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COORDINADORES
DRA. MILAGROS CANO FLORES
DR. CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
DR. JUAN MANUEL ORTIZ GARCÍA
2015
COORDINADORES
DRA. MILAGROS CANO FLORES
DR. CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
DR. JUAN MANUEL ORTIZ GARCÍA
COLABORADORES
SILVIA LETICIA ACEVEDO CAAMAL, VIRGINIA AGUILAR DAVIS, FERNANDO AGÜEROS SÁNCHEZ, RAÚL
MANUEL ARANO CHÁVEZ, ALFONSO JAVIER BUSTAMANTE SANTOS, MILAGROS CANO FLORES, ROSALÍA
JANTEH CASTRO LARA, LUIS ALBERTO DELFÍN BELTRÁN, ANA MARÍA DÍAZ CERÓN, JESÚS ESCUDERO
MACLUF, TERESA GARCÍA LÓPEZ , ÓSCAR GONZÁLEZ MUÑOZ, CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ,
GUADALUPE AURORA MALDONADO BEREA, MARÍA GUADALUPE MARINERO URIBE, MARGARITA MUÑOZ
MENDIOLA, DANIEL ARMANDO OLIVERA GÓMEZ, YESIKA ORTEGA RODRÍGUEZ, JUAN MANUEL ORTIZ
GARCÍA, MARÍA ELENA PENSADO FERNÁNDEZ, EUFRASIO PÉREZ NAVÍO, ANDREA LETICIA RAMÍREZ
CAMPOS Y YOLANDA RAMÍREZ VÁZQUEZ
EDITORIAL
©RED IBEROAMERICANA DE ACADEMIAS DE INVESTIGACIÓN A.C. 2015
En diversos foros, es común escuchar que estamos enfrentando una nueva era
en la educación, donde se espera la inclusión de una administración moderna,
eficiente y dinámica, capaz de enfrentar con éxito diversos esquemas y modelos
que son resultado, en parte, de la globalización y de mayor demanda en la
eficiencia en el proceso educativo y administrativo.
El libro titulado “Gestión Educativa Estratégica”, está integrado por temas que
seguramente serán de interés para los lectores interesados en temáticas de la
administración y gestión aplicadas a la educación, en cada uno de ellos podemos
encontrar plasmado el trabajo académico de cada uno de los autores y coautores,
además que reflejan la experiencia de un trabajo cotidiano ya sea en la docencia,
la investigación o en la gestión educativa, dentro de las temáticas que se abordan
se encuentran: capital humano, gestión del conocimiento, autoevaluación
institucional, formación de competencias, tecnologías de la información,
autorregulación, innovación, gestión, tutoría, administración estratégica,
convivencia planetaria, educación a distancia, entre otros.
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Por último, el Instituto de Investigaciones y de Estudios Superiores de las Ciencias
Administrativas (IIESCA) de la Universidad Veracruzana, con esta obra refrenda
dos grandes compromisos, por un lado fortalecer la producción bibliográfica, y
además, presentar avances de investigaciones.
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Contenido
VIII La educación a distancia (Jesús Escudero Macluf, Raúl Manuel Arano 212
Chávez y Milagros Cano Flores)
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Capítulo I
Autoevaluación Institucional:
Algunos Modelos
Milagros Cano Flores
Daniel Armando Olivera Gómez *
Luis Alberto Delfín Beltrán *
* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: mcano@uv.mx , dolivera@uv.mx y ldelfin@uv.mx
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AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ALGUNOS MODELOS
RESUMEN
La autoevaluación institucional se visualiza como un instrumento que conjuga los
procesos de evaluación, innovación y profesionalidad; como un elemento esencial
para el diagnóstico y la propuesta de cambio que nos permite conocer la realidad y
transformarla, constituyéndose en una garantía para la calidad de los centros
educativos. Los modelos presentados, se originan en concepciones educativas
basadas en la teoría de los sistemas: la institución es un sistema (conjunto de
funciones, objetos y elementos que están interrelacionados y que persiguen un fin
u objetivo común), formado por la interacción de los elementos que la conforman.
Esta idea o concepción se formaliza cuando las instituciones educativas empiezan
a analizar resultados y, en base a ello, a tener conciencia de la situación que se
presenta con la insuficiencia valoral de la acreditación escolar. Problemas como
deserción, reprobación, atraso escolar, etcétera, se agudizan, lo que de alguna
forma apresura este proceso de cambio. La evaluación, en este caso, se concibe
como una forma de retroalimentación y control del quehacer institucional, proceso
necesario para la toma de decisiones.
I. INTRODUCCIÓN
El crecimiento económico y el bienestar social de un país dependen de la
formulación de estrategias en el ámbito de la organización económica, así como
del desarrollo de la ciencia y la tecnología y especialmente de la competitividad de
sus universidades. Por ello, se demanda a las Instituciones de Educación Superior
procesos de autoevaluación institucional que conlleven a una revisión continua de
su quehacer interno, con el sano propósito de conocer el estado y la situación real,
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posible la superación de los problemas y asegurar en forma simultánea las bases
para un mejor desarrollo.
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forma de investigación, la autoevaluación establece criterios claros y específicos
para ello, ya que reúne sistemáticamente pruebas y testimonios de una muestra
representativa de las unidades de que se trate. Comúnmente, traduce estas
pruebas y testimonios a expresiones cuantitativas (28% de los docentes,
calificaciones de 85 o más), y las compara con los criterios que se habían
establecido. Luego saca conclusiones acerca de la eficiencia, la eficacia, el valor,
el resultado del fenómeno que se está estudiando.
El proceso de investigación consume más tiempo y cuesta más dinero que las
evaluaciones o autoevaluaciones que realiza la institución, la opinión y la
sensibilidad entrenada, permite alcanzar un rigor que resulta especialmente
importante cuando: a) los resultados que quieren evaluarse son complejos,
difíciles de observar y constan de muchos elementos que reaccionan de diversas
maneras; b) las decisiones que serán su consecuencia son importantes y caras, y
c) se necesitan pruebas para convencer a otras personas acerca de la validez de
las conclusiones.
Ahora bien, todo este escenario, el proceso y sus diversas acciones se muestran
en la elaboración de representaciones conceptuales, de naturaleza simbólica
acerca de la realidad, esto es, de modelos. Un modelo es fundamentalmente “la
selección de un conjunto de variables y la especificación de sus relaciones
mutuas, con objeto de representar algún sistema o proceso real, en todo o en
parte”. (Kotler y Armstrong, 2004, pág. 425). Un modelo debe ser: explicable y
predecible, general, alto en poder heurístico, alto en poder unificador, original,
simple, apoyado en hechos, probable, verificable.
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internas del sistema. El modelo de decisión intenta penetrar en cómo deberían ser
las cosas, es una formulación desarrollada con el propósito de identificar una
solución “mejor”. La dimensión modélica permite identificar, conocer y valorar
aquellos segmentos nucleares del universo, motivo e interés de estudio que se
muestra desconocido. Ocurre también este mismo fenómeno cuando es el centro
o institución educativa uno de estos sectores de la realidad.
Un modelo incrementa la eficacia de toda intervención sobre la realidad, facilitando
un mejor conocimiento de la misma a través de una dinámica de interacción
fenomenológica. En este ámbito de lo didáctico, los modelos permiten y facilitan la
formulación de estrategias para mejorar los procesos de enseñanza -aprendizaje,
así como el conocimiento sobre sistemas cuya naturaleza compleja hace difícil su
comprensión. En especial, cuando el propósito u objetivo de estudio es el
conocimiento del centro o institución docente como organización con la finalidad
de mejorarlo, esta búsqueda de conocimiento debe desarrollarse a través de
representaciones conceptuales o modelos.
Son múltiples los estudios que se han realizado sobre representaciones modélicas
de evaluación educacional; sobresalen de acuerdo a los diferentes enfoques entre
otros, los siguientes:
1) Basados en el logro de objetivos:
A) Modelo de Tyler.
B) Modelo de Metfessel y Michael.
C) Modelo de Evaluación a Nivel Local. (Hammond)
D) Modelo de Boyle y Jahns.
E) Modelo de Popham y Baker.
F) Modelo de Bloom.
G) Modelo de Mofgam.
2) Basados en juicios:
A) Semblante de la Evaluación. (Stake).
B) Metodología de la Evaluación. (Scriven).
C) Evaluación Institucional. (Forehand).
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D) Modelo Evaluativo Basado en el Rol del Sistema.
(Knox).
3) Basados en la toma de decisiones:
A) Modelo CIPP. (Stufflebeam).
B) Modelo de Discrepancia. (Provus).
C) Evaluación Diferencial. (Tripodi, Fellin y Epstein).
D) Modelo CSE.
E) Modelo de Evaluación Ciclo Desarrollo. (Lindvali, Cox).
F) Sistema de Evaluación Newstart. (Lamrock, Smith,
Warren).
G) Modelo de Evaluación costo – beneficio. (Clark, Olsen).
4) Basados en la aproximación por sistemas:
A) Modelo de Alkin.
B) Modelo de Componentes Reales. (Knox, Mezirow,
Darkenwald).
C) Organización como un Sistema Total. (Young).
D) Modelo de Enfoques por Sistema para el Establecimiento
de Objetivos. (Van Gigch, Hill).
E) Aproximación por el Sistema para el Desarrollo de un
Sistema de Evaluación. (Yost, Monnin).
F) Modelo Entológico de Evaluación. (Peper).
5) Basados en la realidad de centros docentes:
A) Auditoría General de Centros Docentes: AUDO/G de P.
(Garrido y D. Rivera).
B) Diagnóstico Elaborado. (Rodrigo García Gómez y Justo
Gómez García).
C) Modelo Auditoría. (Lucio Martínez Aragón).
D) Action Research. (Lewin).
E) Modelo MEPOA / 90. (Barberá).
F) Modelo Etnográfico. (Sabirón Sierra).
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G) Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios:
MEC.
H) Evaluación de Centros Educativos. (José Cardona
Andújar).
I) Modelo Etnográfico. (Berlak y Berlak).
J) Auto-estudio Institucional. (Stake).
K) Accountability. (Elliot, Kogan).
L) Escuelas Eficaces. (Good).
M) Proyecto Internacional para la Mejora de la Educación -
ISIP del CERI. (Hopkins, Glatter).
N) Evaluación Colaborativa. (Escudero).
O) Modelo SAPOREI. (Mestres).
P) Modelo MICAF (Cano Flores)
Q) Modelo MAIP. (García López).
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logros con los objetivos y metas propuestos, más que en las comparaciones entre
escuelas –grupos normativos-, distritos, currículos o programas. La evaluación
pretende comparar el rendimiento conseguido con el pretendido. La adecuación
de los logros del programa a los objetivos pretendidos es el fundamento del
modelo desarrollado por Ralph Tyler, que concibió la evaluación como un proceso
para determinar el grado en que los objetivos educativos del programa de un
centro educativo son realmente conseguidos.
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1. Definición del programa.
2. Definición de las variables descriptivas.
3. Enunciación de los objetivos.
4. Valoración de la práctica.
5. Análisis de los resultados.
6. Comparación de los resultados con los objetivos.
3) Semblante de la Evaluación
Robert E. Stake ve la evaluación como un servicio. La gente espera de la
evaluación diferentes propósitos, tales como la documentación de los
acontecimientos, el registro de los cambios, la ayuda a la toma de decisiones, la
comprensión o la facilitación de soluciones. Ve la evaluación más como un
servicio que como un análisis crítico. Destaca el papel del evaluador como
facilitador más que como descubridor o investigador.
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Stake menciona doce cuestiones a tener en cuenta para realizar el trabajo de
evaluación:
1. Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias.
2. Identificar el alcance del programa.
3. Revisar las actividades del programa.
4. Descubrir los propósitos y preocupaciones, de todos.
5. Conceptuar los temas, cuestiones y problemas.
6. Identificar las necesidades de datos y temas conflictivos.
7. Seleccionar los observadores, los jueces, y los instrumentos si
fueran necesarios.
8. Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados.
9. Tematizar –categorizar-, preparar descripciones, estudios de caso.
10. Validar, confirmar, tratar de desconfirmar.
11. Presentar los resultados a las audiencias.
12. Formatear en diversos tipos de informes para el uso de las
audiencias.
4) Metodología de la Evaluación
Michael Scriven es uno de los primeros teóricos de la evaluación moderna. Los
términos evaluación sumativa y evaluación formativa fueron introducidos en sus
estudios y publicaciones, la evaluación libre de metas y la meta-evaluación son
también términos suyos, además del término inglés “evaluand” (objeto a evaluar)
y la evaluación libre de costos. Visualiza a la evaluación como la ciencia de la
valoración. Cree que los valores pueden ser investigados y justificados
empíricamente; en este sentido defiende la objetividad de los criterios de
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valoración. Argumenta que las afirmaciones de valor son similares a otros
constructos científicos: el valor, el mérito, la calidad, son constructos procedentes
de variables observables lo mismo que las aptitudes, el rendimiento, la motivación
o la ansiedad.
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13. Costes: económicos, psicológicos, personales. Costos iniciales,
repetidos, directos e indirectos, inmediatos o diferidos.
14. Comparaciones: con opciones alternativas.
15. Significatividad: síntesis de todo lo anterior.
16. Recomendaciones: éstas pueden ser o no exigidas y pueden realizarse
o no a partir de la evaluación.
17. Informe: vocabulario, longitud, formato, medio, tiempo, localización y
personal. Requiere una presentación cuidadosamente estudiada.
18. Meta-evaluación: la evaluación debe ser evaluada, previamente a su
realización y a su publicación final.
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Stufflebeam desarrolló un marco conceptual para ayudar a los organizadores y
administradores a enfrentarse a cuatro tipo de evaluaciones y sus
correspondientes decisiones: 1) La evaluación del contexto para servir a
decisiones de planificación. 2) La evaluación de entrada, al servicio de las
decisiones de estructura que nos indican los recursos disponibles, las estrategias
alternativas al programa y los planes con mayor potencial. 3) La evaluación de
proceso, al servicio de las decisiones de implementación. 4) La evaluación del
producto, al servicio de las decisiones de reciclaje, que nos informará sobre los
resultados obtenidos, cómo han sido reducidas las necesidades y qué se debe
hacer con el programa después del curso.
6) El AUDO / G
El Modelo de Auditoría General de Centros Docentes: AUDO / G, elaborado por
P. Garrido y D. Rivera. Desde el marco normativo de la LODE, resaltan la
necesidad de actualizar y reforzar los procesos evaluadores en/de los centros,
subrayando la función de los Consejos Escolares como elemento de control en
pro de la eficacia de la escuela.
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Para todo centro educativo visualizan dos tipos de objetivos: los curriculares y de
mantenimiento y crecimiento, y tres categorías de variables: Inputs, Organización
y Outputs; integradas estas categorías por funciones, conformadas cada una de
ellas por un número determinado de ámbitos cualificadores que a su vez
comprenden los correspondientes indicadores de calidad (Centro: Categoría:
Función: Ámbito: Indicadores). Desde una descripción cuantitativa, el AUDO / G
está constituido de las tres categorías de variables: Inputs, Organización y
Outputs:
Inputs: Elementos físico-naturales, Elementos personales, Elementos
socio-culturales y Elementos de financiación.
Organización: Planificación, Dirección, Coordinación, Innovación, Control y
Factores de cohesión.
Outputs: Rendimiento de aprendizajes, Aspectos formativos e innovación
Crecimiento.
7) Modelo Diagnóstico
El Modelo Diagnóstico elaborado por Rodrigo García, está fundamentando en
diversas líneas teóricas como son, Action Research (se subraya la viabilidad del
perfeccionamiento de los profesores a través del estudio reflexivo y crítico de
su propia práctica), Psicología Comunitaria (formulación del Modelo de
Competencia como metodología para la visión y mejora de la realidad), Modelo
Cognitivo de Aprendizaje Significativo (la nueva información se aprende
significativamente si relaciona la estructura cognitiva del sujeto con los conceptos
pertinentes), Condicionamiento Operante (destaca las relaciones que se registran
entre las conductas que se asumen en la organización, comportamiento
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organizacional, y el ambiente en que se desarrollan) y la Investigación
Colaborativa (visualiza a los profesores como dimensión optimizadora de la
innovación curricular).
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6. Discusión del informe con los sectores involucrados, formulando
hipótesis sobre los aspectos diagnosticados (tanto positivos como
negativos) en el centro.
7. Contrastar hipótesis a través de la observación, entrevista,
simulación, análisis funcional de la conducta organizacional, y
demás técnicas adecuadas.
8. Aceptar o rechazar las hipótesis explicativas, elaborando el informe
definitivo, comunicando la experiencia a los centros educativos del
sector como vía de motivación al profesorado.
9. Elaborar estrategias de mejora, negociando con los sectores
involucrados su propuesta y desarrollo.
10. Diseño del Plan de Acción de Mejora, contemplando acciones a
corto plazo a fin de mantener motivada a la institución. Y,
11. Evaluar tanto el insumo como los resultados en el desarrollo del Plan
por los sectores interesados, previendo su modificación o
reconducción si fuese necesario. (Cardona, 1994).
8) Modelo Auditoría
El Modelo Auditoría concebido por Lucio Martínez Aragón, proviene de los
enfoques empresariales para ser ejecutado por evaluadores externos, aunque
adaptado, constituye un recurso interesante para la evaluación interna. Con esta
óptica, contribuye a una reflexión diagnóstica sobre la estructura y funcionamiento
del centro o institución docente como organización, así como con los elementos
necesarios que guíen, que encaucen procesos de auto-revisión.
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documentos institucionales; realizar el memorando de planificación,
determinando la efectividad del sistema de control previsto.
2. Ejecución, efectuar intervenciones o visitas tanto interinas, esto es, a
lo largo del proceso, como final; todo ello con el fin de conocer
acerca de las dudas que puedan existir en cuanto a la valoración de
componentes, así como obtener los datos últimos que permitan
valorar los resultados (eficacia).
3. Conclusiones, elaboración y presentación del dictamen relativo al
trabajo de evaluación realizado. Este informe puede presentarse de
diversas formas: opinión con salvedades o sin ellas, abstención y
opinión parcial.
4. Valoraciones, juicios emitidos sobre las diferentes variables
inherentes a la operación y funcionamiento de la organización,
mismas que pueden incluir: recursos ambientales, personales,
materiales y económicos (valoración administrativa); eficiencia de la
actividad económica, de la planificación del centro y del
funcionamiento de sus órganos componentes: gobierno, didácticos,
departamentos, etcétera (valoración de la eficiencia y del
cumplimiento legal); resultados académicos, eficacia del proceso
educativo, de la utilización de espacios y recursos, entre otros tantos
aspectos (valoración de los resultados o eficacia); dictamen
elaborado. Cada dimensión evaluada comprende la estructura de
sus componentes: finalidad, indicadores de control interno, fiabilidad,
riesgo, enfoque de trabajo, evidencia alcanzada, eficiencia del
componente y cumplimiento legal. (Pérez y Martínez, 1989).
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demostrada hacia el cambio y la mejora. D. Ebbut y J. Elliot (Cardona, 1994, pp.
191-192) lo conciben como “el estudio sistemático de tentativas de cambio y
mejoras educativas, realizadas por los maestros a través de sus propias prácticas
y por medio de la reflexión sobre los efectos de su acción”. Surge por tanto
orientado hacia el ámbito del aula, pudiendo adaptarse a la situación institucional,
visualizando el centro como unidad de innovación o cambio para la toma de
decisiones de mejora. Constituye un modelo válido para dinamizar la
autorreflexión como elemento substancial de evaluación.
El plan general del modelo “Action Research” comprende las siguientes etapas:
1. Una descripción de la idea general.
2. Una descripción de los factores y de las acciones a emprender
3. Una afirmación de las negociaciones emprendidas o bien a efectuar
en el futuro.
4. Una descripción de los recursos necesarios a utilizar.
5. Una descripción de las normas éticas a observar para acceder y
disponer de la información, cuidando la confidencialidad, la
negociación y el control.
6. El tiempo a utilizar para completar el ciclo.
7. El grado de implicación del grupo en el plan de actuación. Y,
8. La elaboración del informe correspondiente sobre la intervención
realizada.
10) MEPOA / 90
El Modelo MEPOA / 90 de V. Barberá, adopta un criterio mixto (cualitativo y
cuantitativo) y surge en pro de dos propósitos: identificar las variables de mayor
incidencia en la calidad de los colegios de Enseñanza General Básica y diseñar
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modelos de evaluación a ser aplicados en estas instituciones. Con relación a lo
anterior, demarcar lo que deba entenderse por calidad de enseñanza y la
incidencia en ésta de las condiciones físicas del edificio-entorno, de las
condiciones humanas (docentes, no docentes y alumnado), así como de los
aspectos técnico-organizativos.
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11) Modelo Etnográfico
El Modelo Etnográfico planteado por Sabirón Sierra, permite desde el centro como
unidad, acceder a la configuración o a una toma de conciencia por parte de los
integrantes-protagonistas de la organización escolar, de la existencia de nuevos
espacios comunes de gestión institucional; haciendo su propuesta apoyado en los
estudios etnográficos. Su metodología está fundamentada en el estudio de casos,
misma que aplicada al contexto de una institución o centro educativo, contempla y
propone las siguientes fases:
1. Negociación del proceso.
2. Iniciación.
3. Recogida de la información
4. Su tratamiento
5. Elaboración del informe.
6. Discusión, triangulaciones, propuestas de continuidad.
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Destaca como dimensiones y subdimensiones nucleares las siguientes:
1. Contexto (tipo de centro, hábitat, tamaño y características del
centro).
2. Recursos Humanos y Materiales (personal docente, personal no
docente, mobiliario, material didáctico y psicopedagógico).
3. Apoyos Externos (servicio de inspección, equipos psicopedagógicos,
centros de profesores, centros de recursos y otros).
4. Alumnado (características personales y socio-familiares,
antecedentes escolares, aspiraciones y expectativas, autoconcepto
académico, motivación).
5. Organización y Funcionamiento (programación general y anual,
gestión económica y administrativa, organización pedagógica,
funcionamiento de órganos y equipos, participación de la comunidad
educativa, relaciones con la comunidad).
6. Procesos Didácticos (aspectos organizativos, metodología, relación
didáctica, evaluación, actividades de orientación y tutoría,
actividades complementarias).
7. Rendimiento Educativo (resultados académicos, actitudes, tasas e
índices).
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El Modelo de Evaluación de Centros Educativos que presenta el Doctor José
Cardona Andújar, se orienta hacia la creación e integración de grupos de trabajo,
autocríticos y comprometidos con la mejora de sus centros escolares. Implica
para su aplicación real, que la comunidad escolar donde se inserta acepte realizar
una reflexión rigurosa y crítica de su quehacer y acción educativa; sólo desde esta
óptica se puede aspirar a la consecución de sus objetivos: la mejora de la práctica
docente y la calidad de la educación impartida.
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1. Motivación de la comunidad educativa: destacar lo positivo de la
actividad, suscitando actitudes favorables hacia ella. Esta primera
fase es competencia del agente dinamizador.
2. Acciones para fijar las condiciones adecuadas: clarificar el proyecto
de intervención, fijando la estructura, objetivos y funciones. Esta fase
es competencia de los profesores.
3. Redacción del plan de actuación: aspectos didáctico, organizativo y
económico del centro. Su elaboración corresponde a la comisión de
evaluación coordinada por el agente dinamizador.
4. Difusión en la comunidad: informado por los distintos sectores
comunitarios.
5. Aprobación por el Consejo Escolar e incorporado a los documentos
institucionales.
6. Recogida de información: áreas o variables incluidas en el plan
elaborado, acordes con las macrovariables contenidas en las
Escalas del Modelo.
7. Elaboración del Informe o “Memoria de aplicación”: juicios de valor
sobre la institución evaluada, estrategias de mejora y atención
prioritaria. La responsabilidad respecto al desarrollo de esta fase
corresponde a la comisión de evaluación coordinada por el agente
dinamizador.
8. Difusión y análisis crítico del Informe: por los distintos sectores,
previo al informe definitivo.
9. Propuesta de estrategias de mejora: atención prioritaria, tomando en
cuenta los recursos disponibles (personales, materiales y del
entorno). La acción corresponde a la comisión de evaluación.
10. Negociar y consensuar las estrategias de mejora y su priorización:
complementación y temporalización.
11. Evaluación formativa del proceso: modificación de actuaciones,
rectificación de estrategias, a fin de acercarse a la consecución de lo
planeado.
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En el marco metodológico del Modelo se distinguen cuatro niveles de extensión
conceptual: área o macrovariables (grandes elementos que conforman el
sistema), subárea (precisión de las áreas), variable (aspectos de cada área
susceptibles de valoración en la Escala) e indicador de valoración (juicios o
criterios de apreciación). (Cardona, 1996)
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2. La finalidad de la autoevaluación institucional se concibe como un
medio para sustentar tanto técnica como operativamente la
modificación de los fenómenos educativos; es decir, el propósito es
conocer la realidad para transformarla.
3. La forma o el modo de efectuar el estudio de autoevaluación, es a
través de un proceso que implica una metodología formal, misma que
parte de un protocolo y organiza los procedimientos, instrumentos y
resultados, de acuerdo a una estrategia de acción académica.
4. Con relación al momento en el que se decide realizar una valoración
de la Institución, se intenta sea permanente, esto es, que la
apreciación y autocrítica estén implícitas en todo momento en las
funciones y actividades diarias de la Institución.
5. Los referentes empleados (contra los cuales se comparan los
resultados obtenidos y se determina la valoración), serán creados por
los propios actores de la entidad académica evaluada, esto es, los
sectores integrantes de la Institución, como son: equipo directivo,
personal académico, personal administrativo y de servicio, y
alumnos, ponderándose tanto variables contextuales como de la
dinámica académica.
6. La evaluación se orienta en un sentido global, esto es, se consideran
todos y cada uno de los aspectos involucrados en la naturaleza de la
propia Institución, visualizándola como un todo organizado y
coherente.
7. Los efectos educativos a evaluarse a través de los procesos de
apreciación, son tanto internos como externos, se contempla la
propia transformación del centro así como su injerencia en la
colectividad misma.
8. El análisis empleado es de tipo valorativo, en donde se estima se
emitan juicios críticos respecto del centro o entidad valorada.
9. Finalmente, la ejecución e instrumentación de estos procesos de
apreciación, son realizados por los mismos estamentos de la
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comunidad, esto es, son los propios actores de la acción educativa
los que se encargan de diseñar y organizar los estudios
correspondientes para valorar su propia actividad.
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continuo, Plan de estudios, Vinculación docencia-investigación, Alumnado,
Personal académico y Oferta académica.
Variable: Investigación, funciones y actividades orientadas a la generación
de conocimiento, la creación de tecnología y la creación artística,
canalizadas hacia el desarrollo de acciones en beneficio de la sociedad.
Indicadores: Mejoramiento continuo, Líneas de investigación, Proyectos
institucionales (estratégicos) y Producción científica.
Variable: Difusión y Extensión, funciones y actividades relacionadas con el
intercambio de experiencias, servicios y de información con instituciones
públicas y privadas, en el ámbito nacional e internacional; así como
esfuerzos de colaboración interinstitucional, a fin de contribuir al desarrollo
económico, social y cultural del estado de Veracruz. Indicadores: Trabajos
de investigación, Programas educativos, Eventos académicos.
Publicaciones y Servicios.
Variable: Vinculación, funciones y actividades articuladas en torno a
objetivos orientados al fortalecimiento de la formación profesional, de la
difusión cultural y artística, y de la investigación, a través del enlace con los
diversos sectores productivos y de servicios de la entidad. Indicadores:
Programa institucional, Intercambio académico, Instituciones educativas,
Sectores productivos, Asesorías y Servicio a la colectividad.
Variable: Administración Académica, funciones y actividades inherentes al
apoyo administrativo y de servicios para el desarrollo y operación de los
programas académicos y de investigación que se realizan u ofrecen en la
Institución. Indicadores: Mejoramiento continuo, Sistema de información,
Sistemas y procedimientos de operación y Sistema de control.
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y recursos materiales con un fin o propósito común. Indicadores:
Conservación y condiciones higiénicas, Disponibilidad y rentabilidad de
espacios, Mobiliario y Equipamiento.
Variable: Apoyo Académico, servicios y recursos necesarios para el
adecuado desempeño de las funciones sustantivas del centro o Institución
educativa. Indicadores: Materiales e insumos, Recursos didácticos, Acervo
bibliográfico, Equipo y Servicio de comunicación vía satélite.
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Este modelo tiene como objetivo mostrar el funcionamiento y las características
del Sistema de Autoevaluación Integral para Posgrado (SAIP) resultado de la
aplicación de un modelo sustentado en la investigación-acción y diseñado para
utilizarse en programas educativos de posgrado. Las características de las
dependencias académicas que soporta el SAIP son:
1. Que sus funciones sean: la docencia de posgrado, la investigación y la
difusión y extensión de la cultura.
2. Que oferten o no estudios de posgrado en:
a. diferentes ubicaciones geográficas.
b. diferentes modalidades.
c. con diferente fecha de creación.
3. Que los aspirantes a ingresar al programa de posgrado presenten examen
de admisión.
4. Que la escala de calificaciones en el posgrado sea de cero a cien.
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Indicadores: líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac);
proyectos; colaboración y proyectos concluidos.
6. Difusión y vinculación (8 puntos):
Indicadores: relaciones; participantes y medios de difusión.
7. Administración de la institución (15.5 puntos):
indicadores: planeación; organización; integración; dirección; control y
recursos.
8. Entorno institucional (5.5 puntos):
Indicadores: seguimiento de egresados y perfil.
Con base en lo anterior, las características del modelo que soporta el SAIP son:
1. Distribuir los puntos definidos para cada variable de manera uniforme
entre el número de indicadores que la conforman.
2. Utilizar una escala tipo Likert de seis niveles para la calificación de los
indicadores.
3. Integrar la calificación de una variable mediante la suma de los puntos
de los indicadores que la conforman.
4. Establecer la correspondencia entre las calificaciones de los
indicadores y los puntos otorgados para la variable.
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Se requiere del manejo de la información en esquemas estructurados. Esquemas
de información concentrada, misma que se les requiere a las personas por una
ocasión solamente y ésta se complementa regularmente. Es un sistema abierto y
suficientemente flexible para responder a cambios futuros en la necesidad de
información y por ende, permite la toma de decisiones académicas en tiempo real,
al analizar y evaluar la información relacionada con las actividades de gestión del
programa educativo de posgrado.
CONCLUSIONES
Los modelos presentados nos llevan a pensar en la evaluación y sobre todo en la
autoevaluación institucional como un proceso, como un medio para mejorar los
centros educativos; entendiendo la autoevaluación institucional como un modelo
de evaluación que se inicia en el centro educativo, se realiza por los profesionales
que actúan en él y tiene como propósito el comprender y mejorar la práctica
educativa; constituyendo por tanto el instrumento que hace realidad la unión o
enlace de los proceso de evaluación, innovación y profesionalidad (Gairín, 1993)
resultado de una actitud positiva de los implicados hacia una reflexión permanente
y compartida sobre la acción educativa, como un medio para conocer la realidad y
transformarla.
Así, se puede acotar que la opción ideal de autoevaluación, que llega a integrar
las prácticas actuales y las transforma, tiene ciertas condiciones para su
concreción. En primer lugar, la comunidad institucional debe tener un proceso de
apropiación del conocimiento de la materia. Es decir, conocer ampliamente acerca
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de los alcances y limitaciones de las técnicas de evaluación. Ha sido frecuente,
que las prácticas evaluativas, por las condiciones de instrumentación, se
conviertan en ejercicios restringidos tanto en su objeto como en sus resultados.
Por otro lado, también se da el caso, de proyectos de evaluación muy ambiciosos
que en su diseño y planteamiento no consideran las estrategias políticas o
técnicas indispensables para llevarlos a cabo con éxito.
REFERENCIAS
Barberá, V. (1995). Proyecto Curricular. Madrid: Escuela Española.
Berlak, A. y H. Berlak (1981). The dilemmas of schooling: teaching and social
change. New York: Methuen.
35
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programas. En Revista de Ciencias de la Educación, Madrid.
Gairín Sallán, J. (1993). La autoevaluación institucional como vía para mejorar los
centros educativos. En Bordón. Vol. 45 No. 3. Sociedad Española de
Pedagogía.
García López Teresa. (2006). Modelo de Autoevaluación Institucional para el
Postgrado (MAIP) en Instituciones de Educación Superior: el caso de la
Universidad Veracruzana. Tesis doctoral. Universidad Nacional Autónoma
de México. México.
36
Capítulo II
Educación: Eje de la Convivencia
Planetaria
Ana María Díaz Cerón *
Andrea Leticia Ramírez Campos **
* Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana.** Académica de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Veracruzana . Correo
electrónico: adiaz@uv.mx y anleticia@hotmail.com
37
EDUCACIÓN: EJE DE LA CONVIVENCIA PLANETARIA
Maxine Greene
38
Es una realidad que un alto porcentaje de docentes sigue concibiendo la
educación como un bien universal, y sí, lo es. Sin embargo, subrepticiamente se le
manipula para fines utilitarios. Aún no logramos advertir que está contribuyendo a
formar entes acotados a un área, con una mirada especializada que les impide ver
los lazos de unión que nos han mantenido conectados como sistema. Su
desconocimiento delimita nuestro horizonte y dificulta la comprensión de quienes,
con base en grandes esfuerzos, tratan de interpretar el devenir de la vida del
planeta desde una óptica integral. Ello se traduce en que: “Se promueve la
competitividad en detrimento de la cooperación. Se alienta la especialización y se
contribuye a la fragmentación de los saberes. Mientras, la economía se apodera
del bien último que puede convertir en mercancía: la vida” (Guillaumin, 2010, p.
20).
39
requerimos enseñar una visión que tienda siempre de lo local a lo universal y
viceversa.
40
La educación ha perdido su ruta, y en ello contribuyó mucho la tendencia hacia
políticas globalizantes que parecieran diluir la identidad de cada individuo, de cada
país. Díaz y Díaz exponían, hace casi una década, la pertinencia de un cambio de
sentido respecto de estas políticas. Se trataba de adaptar y no adoptar, entender y
ver a:
41
Aguzamiento de la sensibilidad como estrategia educativa
Por fortuna, ante la vertiginosidad de los cambios que afectan la construcción del
conocimiento aún persisten la exploración, la inventiva y la resistencia. Pero
también atisba un cuarto factor que como docentes urge remover en nuestros
estudiantes: el aguzamiento de la sensibilidad. Ernesto Sabato (2003) afirma que:
42
preferencias y respuestas establecidas –en apariencia espontáneas–, que puede
experimentar una metamorfosis cuando acercamos al estudiante hacia el arte; y
generar un nuevo espíritu de aprender de y para la vida real.
1
“Resignificar quiere decir percibirlo y decodificarlo, elaborarlo y retransmitirlo desde mi
perspectiva y mi posibilidad expresiva. Es decir, implica trabajar sobre el significado de las cosas,
el cual deberé captarlo yo como receptor activo de mensajes y deberé devolver otorgándole mi
sentido” (Frías, 2009, p. 4).
43
biosfera ha sustentado nuestra existencia hasta hoy. Vivimos ya los claros indicios
de que estamos a punto de romper su equilibrio. La incertidumbre nos acoge.
Comprender la misión de la vida desde una perspectiva planetaria implica una re-
volución de saberes y de acciones, una de-volución del propio cuidado que la
biosfera ha tenido con nosotros y una co-evolución con la propia naturaleza:
2
Unidad teórica de información cultural trasmisible de un individuo a otro.
44
especie de elevación de la conciencia, cuando confluyen memoria, creatividad,
emoción y pensamiento.
Berger (en Mayer, 2008) afirma que la ciencia y el arte nunca dejan de interrogar
al mundo, donde éste se aventura como un instrumento3 de conocimiento sobre la
experiencia humana. Y podemos ir más allá, hacia la biosférica y la planetaria. El
hacer educativo constituido en arte forma la estética del desplazamiento
permanente, su eje es el ansia por descubrir, por hallar respuestas, por
aprehender la experiencia, la perplejidad que deviene del hallazgo: el binomio arte
y educación “es una puerta de tránsito hacia el tiempo que nos permite recuperar
la experiencia de mirar” (Mayer, 2008, p. 51), de valorar y, sobre todo, de
aprendizaje para preservar la vida.
3
El término instrumento nos remite inevitablemente a una perspectiva mecanicista. Nosotros
consideramos al arte como la expresión de una dimensión humana que conjuga sensibilidad,
curiosidad, saberes, juego y asombro.
45
Ambos crean una red de significados que une el todo. No estamos aludiendo a
una educación artística, sino a percibir los elementos que subyacen en la misión
de ambos: hallar sentido a nuestra existencia. Nos introducen en un proceso
dinámico infinito de construcción y reconstrucción de saberes, de actitudes, de
relaciones simbólicas donde la subjetividad revitaliza el sentido del objeto
contemplado. Lo central es aprender a mirar buscando la conexión de distintos
elementos en apariencia disímiles. Por ello es necesario aprender a mirar afinando
la sensibilidad, lo cual forma parte de un proceso de convivencia: se aprende a
mirar cuando incorporamos la experiencia de los otros con la nuestra.
4
Para Savater, la resistencia es crear “espacios de libertad que pueden abrir horizontes hasta el
momento inesperados” (2003, p. 107).
46
Educación y arte son inventiva, el espacio de la alquimia, de la imaginación, donde
el ser humano canaliza su conocimiento hacia el desarrollo de métodos
imaginativos incluyentes, de mejora social no personal, cuyo beneficio alcance a
todo grupo social.
47
desde la mirada inquisitiva y revitalizadora del binomio educación-arte. Lo que se
propone, finalmente, es la “búsqueda de una ética distinta a la del mundo global y
una concepción del hombre como ser en relación” (Mayer, 2008, p. 45).
Por ello hablamos de construir una educación que favorezca el equilibrio entre el
ser y el hacer individual. En la idea de que la transformación de nuestro entorno
sólo se alcanza desde el ámbito local y de manera colectiva, en un eje horizontal,
no jerárquico y vertical. Es en y desde la relación conjunta con los otros como
podremos crear pequeñas solidaridades que apunten hacia una mirada común: la
preservación de nuestra Tierra Patria:
5
Concepto propuesto por V. R. Potter en 1970 para referir la fisura que se abre entre el poder que
le otorga al hombre el desarrollo de la tecnología y la responsabilidad de éste para no afectar a la
humanidad. Sus raíces griegas bios y ethos significan “ética de la vida” aplicada, tanto a la vida
humana como a la no humana.
48
sobre la base compleja e invisible de relaciones de cooperación, holarquía,
simbiosis, coevolución, autonomía-dependencia, autopoiesis. Esta tarea implica a
todo individuo aunque todavía no sea consciente de la fuerza que su ser y hacer
puede alcanzar desde su espacio local.
Nuestra propuesta es dejar atrás los estándares fijados en pro de las llamadas
eficiencias y eficacias que norman y atan al quehacer educativo. No hablamos de
calidad en términos cuantitativos ni de mejora y eficiencia en el logro de los
“productos educativos”. Hablamos de generar un discurso capaz de remover las
mentes de nuestros educandos, donde el objetivo sea la toma de una conciencia
individual visualizando siempre su entorno global. De una educación centrada no
un proyecto de nación sino de mundo. Y de esa cosmovisión deviene la
responsabilidad de la universidad, al intentar desentrañar el sentido de su
existencia, atrapada en rigideces formales, que le impiden responder a las
demandas de detección y búsqueda de respuesta a crisis planetarias, que urgen
ser contenidas. Ya Laïdi (2010), hace justo dos décadas, en 1994, se ocupó de
ello al enunciar: “Así, nuestras sociedades pretenden que la urgencia de los
problemas les impide reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es la
ausencia total de perspectiva lo que los hace esclavos de la urgencia” (p. 82).
49
salida. No continuar considerándolo como un sujeto que ingresa, se “procesa” y
sale transformado en un individuo con una sola visión de mundo, adaptado,
competitivo, que rara vez tuvo ocasión de intervenir con propuestas personales
para su propio desarrollo. Mirarlo como un ser humano que construye un proyecto
inteligente de vida (Marina, 2007), que se reeduca hacia una acción continuada y
tenaz donde es capaz de dirigir y transformar sus circunstancias vitales, afectivas
y profesionales en bien suyo y del planeta.
Notas finales
50
empezado a apreciarla en su entorno planetario. Aclaramos, decimos en su
entorno porque la educación se propone como una estrategia que la materia viva
ha adoptado para ir evolucionando. La educación no está confinada sólo a
personas o instituciones, es un proceso que desarrolla todo individuo vivo para
aprender de sí mismo, insistimos, para evolucionar como especie
autoorganizándose y autorregulándose. La educación se expande en un proceso
de convivencia donde, de entre muchas formas, nos hacemos sensibles para con
la expresión de los otros a través del arte; vamos reafirmando nuestra identidad y,
en especial, nuestra esencia humana.
51
bienestar personal, el de los otros, el de lo Otro. Hemos tasado al mundo desde
una perspectiva antropológica y hemos perdido de vista que nuestra sostenibilidad
está basada en redes de cooperación biosférica.
Por ello es necesario apelar a la sensibilidad del ser humano. Y creemos que nada
como el vínculo reflexivo entre educación y arte para hacer una pequeña fisura
donde recuperemos nuestra memoria histórica y se aviven nuestros sentidos. La
52
bondad de ambos es restablecer proximidades entre todas nuestras dimensiones
y conducirnos hacia un vivir más humano y gozoso.
REFERENCIAS
Alvarado, Elba et al. Una educación emergente para la era planetaria, Arana
Editores, 2010. ISBN: 978-607-9091-9.
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hacia la Sociedad de la Información, en Ciencia Administrativa, volumen (1),
2007. ISBN: 1870-9427.
53
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978-849-6089167.
Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, El Correo
de la UNESCO, 2001. ISBN: 968-7474-07-6.
Rivas, Primo. (1999). Del pensar, como primer momento del trabajo intelectual.
México, Correo del maestro, No. 39. 1999. ISBN .
968-7507-94-2.
968-7507-94-2.
54
Capítulo III
Importancia del capital humano en la
educación: enfoque económico-
productivo para el caso de México en el
2013
Óscar González Muñoz
Teresa García López *
* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: oscgonzales@uv.mx y tgarcia3110@hotmail.com
55
IMPORTANCIA DEL CAPITAL HUMANO EN LA EDUCACIÓN: ENFOQUE
ECONÓMICO-PRODUCTIVO PARA EL CASO DE MÉXICO EN EL 2013
RESUMEN
El presente trabajo se refiere al tema del desarrollo del capital humano como un
concepto económico a partir del cual se fundamenta el crecimiento y el desarrollo
de la organización económica. Tiene por objetivo analizar la importancia del
desarrollo educativo de las personas, como una parte de la inversión individual, y
sus repercusiones en el empleo. Es decir, se analiza el desarrollo humano en
medio de las condiciones de desempleo en México.
6
Como lo demostraron los estudios de Schultz (2000) el efecto del Gasto público en la superación de la pobreza en México
bajo programas específicos como becas escolares contribuyen positivamente a la reducción de la pobreza de manera
temporal.
56
Es decir, no debía omitirse alguno de los factores, como las economías de escala,
el progreso tecnológico y el mejoramiento en la calidad de la fuerza laboral.
No obstante, para la OIT durante el año 2013, la participación de los jóvenes entre
15 a 24 años en el mercado laboral de México también registró un ascenso
respecto al 2012. Esto puede tener un efecto positivo en la media que,
paralelamente, también crezca la participación de los jóvenes en el sistema
educativo, dando oportunidad a las expectativas de crecimiento en la calidad de la
mano de obra para los siguientes periodos económicos.
57
diferenciados de educación alcanzada, también disminuyó con respecto al año
2012 en 0.5 puntos porcentuales. Por lo que México entró en el grupo de países
que registraron un descenso en este rubro (Argentina, Costa Rica, Ecuador,
Jamaica, Uruguay y Rep. Dominicana), mientras que los países que mejor
aprovecharon sus recursos humanos este año fueron Brasil, Chile, Colombia,
Honduras, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.
Tabla Núm. 1
Con el fin de reconocer las características bajo las que se desarrolla el desempleo
una vez alcanzada la educación básica, se prioriza en el análisis del desempleo de
acuerdo con el nivel educativo alcanzado. Ver Tabla No. 2.
58
Tabla Núm. 2
59
De acuerdo con lo anterior, el nivel de educación medio superior resultó ser, hasta
el año de 2013, el que menos afectado resultó en términos generales,
considerándose dentro de la educación básica.
Tabla Núm. 3
To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu
tal mb jer tal mb jer tal mb jer tal mb jer tal mb jer tal mb jer
res es res es res es res es res es res es
Por 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
anteceden 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0
tes 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0
laborales
Con 92 93. 89. 90 94. 85. 90 92. 87. 90 93. 85. 88 91. 84. 91 94. 86.
experiencia .0 87 13 .6 03 92 .1 30 01 .0 00 39 .9 75 73 .2 31 39
3 6 8 1 2 7
Sin 7. 6.1 10. 9. 5.9 14. 9. 7.7 12. 9. 7.0 14. 11 8.2 15. 8. 5.6 13.
experiencia 97 3 87 34 7 08 82 0 99 99 0 61 .0 5 27 73 9 61
8
60
Dada la importancia del desempleo, resulta necesario identificar las áreas bajo las
cuales su nivel de desempleo es más frecuente, identificando con ello las regiones
que resultan prioritarias para su atención, entre las que se encuentran Veracruz,
Jalisco, el Estado de México, Puebla y Nuevo León, entre otras regiones.
Imagen Núm. 1.
61
la mano de obra y de recursos elementales suyos que demuestren oportunidad
productiva.
De esta manera, Denison (1963) encontró por su parte que el 23% del crecimiento
anual del Producto Interno Bruto (PIB) norteamericano, durante el periodo 1930-
1960, se explicó por medio de la mejora en el nivel educativo de la fuerza laboral
de ese país, lo que generó incrementos en la fuerza productiva y, con ello, de la
economía en su conjunto.
Por tanto, el incremento de los niveles de ingreso per cápita se habría beneficiado
en parte por las condiciones de perfeccionamiento de la fuerza de trabajo.
Posteriormente, junto con el trabajo de Gary Becker (1964), se formalizó el
concepto de incremento de la experiencia del capital humano como un medio de
desarrollo de la economía.
Tabla Núm. 4
7
A este conjunto de datos convendría analizar el nivel de inflación lograda en el periodo de estudio, pues como demostró
Bulir y Gulde (1995), el efecto de la inflación en el ingreso per cápita obtenido es determinante para la efectividad de
políticas sociales y generación de población en condiciones de pobreza. En Mexico otros estudios como los de Martinez
(1998) demuestran el efecto de la inflación bajo la distribución del ingreso.
62
Salario Industria Maquiladora Construcción Comercio Salario
3/
Mínimo Manufacturera de medio de
General2/ Exportación cotización4/
1/ Pesos constantes por día, promedio mensual. Datos mensuales reales obtenidos al deflactar las cifras nominales
mensuales con el Índice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), segunda quincena de diciembre de 2010=100. Datos
anuales nominales calculados del promedio de datos mensuales; datos anuales reales obtenidos al deflactar las cifras
nominales con el promedio anual del INPC.
2/ Ponderado con la población asalariada. Los datos anuales son un promedio aritmético de los doce meses.
3/ De 1996 a 2006, de acuerdo con la Encuesta Industrial Mensual (CMAP), que corresponde a 205 clases de actividad
agrupadas en nueve divisiones de actividad económica; la muestra tiene una cobertura del 80% del valor de la producción
bruta del sector manufacturero. De 2007 a la fecha de acuerdo con la Encuesta Industrial Mensual Ampliada (SCIAN), que
corresponde a 230 clases de actividad agrupadas en veintiún subsectores de actividad económica y 7,238 establecimientos
seleccionados, alcanzando una cobertura de 86.0% de los ingresos del sector.
4/ Como resultado de la aplicación de la Nueva Ley del Seguro Social, el IMSS inició la generación de información a partir
de julio de 1997, motivo por el cual las cifras presentadas no son comparables con las reportadas anteriormente. Los
promedios anuales nominales son ponderados por el número de asalariados cotizantes permanentes que el IMSS registra
en las siguientes modalidades de aseguramiento: 10: esquema ordinario urbano; 13: asalariados del campo; y 17: esquema
de reversión de cuotas por subrogación de servicios.
* Los datos históricos del Salario medio de cotización cambiaron, por lo que podrían no coincidir con los datos anteriores.
Para el caso de la Industria Manufacturera, en noviembre de 2012 se hizo una revisión y se ajustaron los salarios a partir de
2010.
n.d. No disponible.
Fuente: Elaborado por el Centro de Estudios de las Finanzas Públicas de la Cámara de Diputados, con datos de las
Estadísticas del Sector de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y Banco de México.
63
No obstante, la anterior información permite identificar la importancia de los
niveles de salario entre los sectores identificados. De acuerdo con Marx, citado por
Sleeper (1983), de la situación del salario deriva la condición de condiciones de
vida paupérrima, debida al pago del jornal y como divergencia entre el valor
atribuido al trabajo logrado por la especialización productiva y su precio;
generando así una valoración del trabajo desarrollado por medio de las
condiciones percibidas por la clase capitalista. En suma, desde la perspectiva
marxista, el pago del jornal representa una forma inicial de desigualdad
económica. De la desigualdad en el salario, se atribuye la capacidad de valorar
una actividad productiva ante el desarrollo de condiciones de mercado, así como
al sentimiento egocentrista del que determina el escaso valor en el trabajo de su
semejante.
64
causa de desigualdad en América Latina. En este periodo, las tasas de
crecimiento económico del Producto Interno Bruto (PIB) fueron menores al
incremento de la población económicamente activa, aumentando así la pobreza de
ingreso en la región. Por lo que la recomendación fue incrementar los niveles de
crecimiento económico para atender las tasas de ocupación necesarias. 8
Así, la CEPAL (2007), con datos sobre pobreza de cada país Latinoamericano,
demostró que el efecto de la política de desarrollo social a favor de los pobres fue
insuficiente para superar la pobreza en toda la región, manteniéndose a mediano y
largo plazo las altas tasas de crecimiento de la desigualdad.
que han generado esta información. Entre el año 2000 y 2011, las tasas de
graduación de este nivel crecieron 3.6% anualmente, generando con ello una
expectativa de crecimiento futuro y competencia, pues el 49% de los jóvenes han
concluido la educación media superior. De igual forma, se considera que
actualmente una mayor cantidad de jóvenes alcanzan los niveles de educación
8
De acuerdo con la OIT (2003) citada por la CEPAL (2007a) el desempleo en América Latina se ha recuperado pero resulta
insuficiente. En el año 2000 fue del 10.3% de la PEA, 10.2% para el año 2001, de 11.2% para el año 2002, de 11.2% para
el año 2003, de 10.3% para el año 2004, de 9.1% para el año 2005, y 8.6% para el 2006.
65
más altos, comparados con las generaciones mayores. El porcentaje de
personas9.
Como se describió, en 1978 Sen consideró que una de las titularidades que
permiten obtener ciertos bienes, para atender necesidades ̶en referencia a las
capacidades̶, son las libertades reconocidas en los ciudadanos. Por medio de
éstas se explotan aquellos recursos que permiten superar niveles de escasez, y se
9
Hasta el 2011, las generaciones más jóvenes alcanzan los niveles de educación más altos que las generaciones mayores.
El porcentaje de personas de 25 a 34 años de edad con un certificado de al menos educación media es del 44%, es decir,
el doble del que existe entre personas de 55 a 64 años de edad con un 23%.
66
convierten en el fin a perseguir por las sociedades para alcanzar superiores
niveles de crecimiento económico y de cambio.
67
Aunque Rawls (1971) no se había referido a la definición del fenómeno de la
pobreza sino de la desigualdad̶, atribuyó este problema como referencia de la
falta de justicia inequitativa, que deberá favorecer a las posiciones de los menos
aventajados en una sociedad. Por lo cual, Rawls (1958) (citado por Wolff, 1981)
había considerado que la generación de mayores beneficios a los menos
afortunados se basa en reconocer las carencias por medio de prácticas
institucionales que tengan como fin ofrecer posiciones, funciones, facultades,
responsabilidades, derechos y deberes, en un intento por generar igualdad. Es
decir, la generación de mayores ventajas en los más pobres implica un sistema
diferenciado de justicia que incluye un nuevo orden de privilegios para los que
menos logran, como evidencia de la lucha constante por tratar de solucionar la
inequidad y aceptando los privilegios como bienes sociales sujetos a distribuirse
entre aquellos considerados en desventaja social.
Sin embargo, de acuerdo con Walzer (1983), lograr la igualdad por medio de la
distribución equitativa de bienes, aun entre los desafortunados, no es posible. Esto
sólo se alcanza a través de la delimitación del concepto de justicia de cada bien
social. Por lo que la equidad social se crea en una realidad compleja, determinada
por la independencia de los bienes sociales, con distintos criterios de distribución,
donde ningún recurso puede estar por encima de algún otro. Para Walzer (1993),
“Cuando los significados son distintos, las distribuciones son autónomas. Todo
bien social o conjunto de bienes sociales, por así decirlo, crea una esfera
distributiva dentro de la cual sólo ciertos criterios y disposiciones son apropiados”
(p. 23).
Así, el recurso público a favor de aquellos que menos ingresos obtienen está
delimitado por el criterio de distribución, que responde a cumplir con el objetivo de
mejorar los ingresos y no podrá estar fundado en otros fines de distribución,
supeditados a intereses y capacidades individualmente creados en los
beneficiarios.
68
II. COMPRENSIÓN ABSTRACTA DE LA DESIGUALDAD
De forma similar, Sen (1987) consideró que el beneficio obtenido por medio de un
conjunto de bienes es una función bienestar de la función F, asociando a F con un
nivel de ingreso y, en el nivel de precios p, donde “F es una función bienestar que
se logra por medio de los ingresos monetarios y, con un nivel de precios p” (p.
203); eExpresando, así, el nivel de bienestar en una función F= (y, p). De esta
forma, el ingreso y se afecta con un nivel de gasto i en precios p, para alcanzar un
nivel de bienestar F, generando la función de utilidad basada en ((y-i), p). Es decir,
el beneficio obtenido depende del ingreso alcanzado por persona con gasto i, en
un nivel de precios p.
10
Este análisis se basa en el ingreso monetario mensual per cápita en los hogares de las personas mayores de 15 años. El
ingreso se compara con el costo actualizado de una CBA o LP alimentaria a partir del Índice Nacional de Precios al
consumidor, en el rubro de alimentos, bebidas y tabaco de la Canasta Normativa Alimentaria (CBA). En esta aproximación
se considera que los hogares con ingresos inferiores al costo de la CBA son en principio similares a los hogares que viven
en pobreza extrema; mientras que los hogares con ingresos monetarios iguales o superiores al costo de la canasta de
referencia son semejantes a los que no se encuentran en dicha condición, creándose grupos de pobreza como los de
capacidades y patrimonio.
11
Dentro de los activos personales, el CONEVAL identifica la edad de sus integrantes, el uso de lengua indígena, el
alfabetismo, la escolaridad, la participación laboral y el tipo de ocupación de los miembros del hogar; la presencia de
personas discapacitadas; el equipamiento de las viviendas y posesión de bienes y enseres domésticos; el acceso y uso de
superficie agrícola, así como la posesión de animales de trabajo y/o cría.
69
obtiene por medio de la construcción de una función lineal que permite relacionar
variables clasificatorias homogéneas de un grupo inicial, denominado grupo base,
el cual posee el n número de bienes Y, considerados indispensables, y cuyo
atributo es que puedan llegar a ser diferenciados entre los hogares de distintos
grupos.
Así, para el 2006 el CONEVAL consideró que el ingreso Y se representa por medio
de la suma de n número de bienes desde Y0….YN, con sus respectivos niveles
bienestar b0…bN, logrando la ecuación (16):
Y = b0Y0 + b1Y1 + b n+1 Yn+1 + b n+2 Y n+2 + b n+3Y n+3 +….+ b N YN (1)
70
III. CONCLUSIONES
71
REFERENCIAS
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75
ANEXO 1
RE04-2 Tasa de ocupación de la población de 25 a 64 años por nivel de escolaridad, sexo y entidad federativa
(2007) (%)
Nivel de escolaridad
Entidad Sin básica Básica Media superior Superior Total
federativa
Hombr Mujer Hombr Mujer Hombr Muj Hom Muj Hom Muj
es es es es es eres bres eres bres eres
Aguascalient 86.6 35.0 92.0 48.6 93.6 64.8 92.0 72.3 90.1 47.2
es
Baja 87.9 43.2 92.5 53.3 92.1 57.4 94.4 78.2 91.0 52.8
California
Baja 92.0 36.0 93.5 53.2 94.5 60.4 93.6 76.9 93.2 50.5
California
Sur
Campeche 95.0 39.8 95.5 54.3 95.2 57.8 93.4 76.3 94.9 49.5
Coahuila 86.9 32.7 92.5 50.0 94.0 52.4 94.1 68.6 90.9 45.6
Colima 87.8 41.9 92.7 57.5 91.3 60.5 94.5 79.3 90.7 53.0
Chiapas 95.0 27.4 93.7 51.8 93.4 48.4 93.5 83.1 94.5 35.9
Chihuahua 87.0 36.7 94.1 51.8 91.9 58.0 92.9 79.3 90.3 47.2
Distrito 83.6 46.4 92.7 52.8 88.8 56.4 90.1 72.9 89.2 55.4
Federal
Durango 89.2 25.0 92.6 46.6 94.4 56.7 93.0 76.4 91.2 39.8
Guanajuato 88.2 35.0 91.6 52.8 93.7 58.2 92.2 81.3 90.0 44.0
Guerrero 88.1 44.7 93.9 55.8 92.9 62.8 90.9 81.6 90.3 51.9
Hidalgo 90.3 32.0 92.3 47.4 91.9 56.1 92.2 76.5 91.2 41.8
Jalisco 88.7 41.8 93.3 52.9 93.6 59.1 93.8 79.8 91.3 50.9
México 87.8 37.7 93.1 48.4 90.9 54.7 89.9 63.5 90.3 45.8
Michoacán 88.3 37.5 94.1 50.7 90.9 72.3 95.8 85.8 90.8 46.5
Morelos 87.1 47.0 93.9 54.0 93.9 66.0 92.0 76.0 91.0 54.9
Nayarit 87.9 40.8 91.6 55.1 90.8 67.0 95.0 86.1 90.2 53.4
Nuevo León 87.0 37.3 94.0 51.1 91.3 64.3 93.7 69.4 91.7 49.1
Oaxaca 90.8 44.6 94.2 56.0 90.8 67.9 92.7 79.4 91.6 51.3
Puebla 91.8 48.9 92.7 53.0 93.2 63.4 91.6 73.6 92.1 53.3
Querétaro 86.8 34.0 94.0 55.3 88.8 59.1 91.0 73.2 90.0 46.7
Quintana 94.5 50.8 96.3 63.9 97.2 70.9 95.1 83.8 95.6 61.4
Roo
San Luis 89.0 33.4 93.6 53.9 93.1 63.1 94.1 77.5 91.3 46.0
Potosí
Sinaloa 86.1 36.5 91.2 51.2 96.1 63.3 93.8 76.8 89.9 48.6
Sonora 84.5 34.3 92.0 47.6 90.8 57.9 92.4 76.6 89.2 47.3
76
Tabasco 88.1 29.3 94.4 43.3 90.8 61.0 89.7 80.3 90.6 41.8
Tamaulipas 84.8 41.1 92.6 56.5 91.9 57.8 94.7 75.2 89.6 52.0
Tlaxcala 91.3 36.5 92.2 47.9 92.4 60.0 88.0 78.3 91.3 46.3
Veracruz 91.1 36.9 91.7 48.1 93.4 62.8 91.5 77.7 91.6 45.1
Yucatán 92.2 48.0 93.8 60.2 93.7 69.4 92.4 82.1 92.8 56.2
Zacatecas 82.9 33.0 90.5 49.2 90.7 69.9 96.1 84.3 86.8 43.7
Nacional 88.7 38.6 93.0 51.5 91.9 59.5 92.1 74.7 90.9 48.4
Fuente: INEE, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ocupación
y Empleo, 2° trimestre de 2007, INEGI.
Indicador 2013
M J J A Se O
a u ul g pti ct
y ni io o em u
o o st bre br
o e
T H M T H M T H M T H M Tot H M To H Muje
ot o uj ot o uj ot o uj ot o uj al o uj tal o res
al m er al m er al m er al m er m er m
br es br es br es br es br es br
es es es es es es
Población de 14 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
años y más 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Población 5 77 4 5 77 4 6 78 4 5 77 4 58. 76 4 59 77 43.4
económicamente 9. .2 4. 9. .4 3. 0. .0 3. 9. .1 3. 93 .3 3. .6 .3 1
activa 8 3 2 6 9 5 0 5 6 3 8 1 1 2 0 3
9 1 4 7 1 6 0 8 9
Población no 4 22 5 4 22 5 3 21 5 4 22 5 41. 23 5 40 22 56.5
económicamente 0. .7 5. 0. .5 6. 9. .9 6. 0. .8 6. 07 .6 6. .4 .6 9
activa 1 7 7 3 1 4 9 5 3 7 2 8 9 7 0 7
1 9 6 3 9 4 0 2 1
Composición de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
la población 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
económicamente 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
activa 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Población 9 95 9 9 95 9 9 95 9 9 94 9 94. 94 9 94 95 94.9
ocupada 5. .0 5. 5. .2 4. 4. .0 4. 4. .9 4. 71 .8 4. .9 .0 6
0 7 0 0 7 6 8 4 6 8 2 7 5 4 9 2
7 7 1 1 8 2 3 0 8
77
Población 4. 4. 4. 4. 4. 5. 5. 4. 5. 5. 5. 5. 5.2 5. 5. 5. 4. 5.04
desocupada 9 93 9 9 73 3 1 96 3 1 08 3 9 15 5 01 98
3 3 9 9 2 8 7 0 2
Composición de
la población
ocupada
Nivel de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
instrucción 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primaria 1 15 1 1 14 1 1 14 1 1 15 1 13. 14 1 13 14 12.2
incompleta 4. .6 2. 3. .9 1. 3. .9 2. 4. .6 1. 34 .4 1. .7 .7 2
5 1 9 7 7 7 8 8 0 2 6 8 0 6 8 4
8 5 4 7 8 9 0 4 6
Con primaria 2 20 1 1 20 1 2 21 1 1 20 1 19. 20 1 20 21 18.6
completa 0. .9 8. 9. .0 8. 0. .2 9. 9. .5 8. 81 .3 8. .6 .8 5
1 2 9 5 7 6 5 7 3 9 5 9 8 9 2 2
7 8 3 7 3 3 3 3 2
Con 3 33 3 3 33 3 3 33 3 3 33 3 33. 34 3 33 33 34.2
secundaria 3. .7 4. 3. .9 3. 4. .8 4. 3. .7 3. 93 .2 3. .9 .8 2
completa 8 8 0 8 2 7 0 1 4 6 6 3 7 3 7 2
9 7 4 1 6 6 0 4 9
Medio superior 3 29 3 3 31 3 3 29 3 3 29 3 32. 30 3 31 29 34.8
y superior 1. .6 3. 2. .0 5. 1. .8 4. 2. .9 5. 87 .8 6. .5 .5 7
3 5 9 8 1 8 4 5 0 2 7 7 9 0 9 7
1 2 6 4 6 9 0 8 3
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.03
especificado 0 03 0 0 04 0 0 09 0 0 06 1 4 06 0 04 05
5 8 3 1 7 3 8 1 1
Por posición en 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
la ocupación 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Trabajadores 6 67 6 6 67 6 6 66 6 6 66 6 66. 67 6 67 67 66.9
subordinados y 6. .1 4. 7. .9 5. 6. .7 5. 6. .4 6. 75 .5 5. .3 .5 5
remunerados 1 0 6 0 8 6 4 4 8 3 7 0 6 4 5 9
6 7 9 5 1 7 0 2 7
Empleadores 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4.2 5. 2. 4. 6. 2.11
2 69 0 3 53 5 1 39 2 1 45 1 3 33 4 56 07
6 0 7 0 9 3 9 5 7
Trabajadores 2 22 2 2 22 2 2 22 2 2 23 2 22. 22 2 21 21 22.3
por cuenta propia 3. .4 4. 2. .0 3. 3. .9 3. 3. .2 3. 89 .4 3. .8 .5 8
2 8 4 6 7 5 0 8 0 4 9 7 5 6 4 1
5 6 4 6 1 6 5 2 0
78
Trabajadores 6. 4. 8. 5. 4. 8. 6. 4. 8. 6. 4. 8. 6.1 4. 8. 6. 4. 8.56
no remunerados 3 73 8 9 42 2 3 88 8 0 80 1 2 66 4 25 83
4 7 0 9 9 5 6 0 6
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Por sector de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
actividad 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
económica a 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Agropecuario 1 19 4. 1 19 4. 1 20 4. 1 20 3. 13. 19 4. 14 20 3.86
3. .9 3 3. .6 0 4. .4 4 4. .4 9 52 .4 0 .1 .4
8 2 2 7 6 9 3 5 1 1 1 9 4 9 6 8
7 0 5 3
Construcción 7. 11 0. 6. 10 0. 7. 11 0. 7. 11 0. 7.1 11 0. 7. 11 0.66
2 .5 6 9 .8 6 1 .1 8 3 .4 6 5 .2 5 46 .6
9 3 1 2 3 1 8 0 0 1 3 7 8 8 3
Industria 1 16 1 1 16 1 1 15 1 1 15 1 16. 16 1 15 15 14.8
manufacturera 5. .1 5. 6. .2 5. 5. .6 5. 5. .8 5. 31 .4 6. .4 .8 8
7 1 1 0 5 8 5 3 2 6 7 2 0 1 8 4
5 9 8 1 0 9 3 4 8
Comercio 1 15 2 1 15 2 2 15 2 1 14 2 19. 15 2 19 15 26.8
9. .1 6. 9. .3 5. 0. .6 7. 9. .9 6. 60 .5 6. .8 .5 0
5 9 4 1 2 2 0 2 3 3 4 4 7 0 5 8
4 3 4 9 9 8 2 0 1
Servicios 4 35 5 4 36 5 4 35 5 4 35 5 41. 35 5 41 34 52.9
2. .6 2. 2. .1 3. 1. .5 1. 2. .4 2. 85 .2 2. .7 .8 8
2 3 5 6 0 2 5 3 4 1 7 9 4 3 5 6
0 8 4 0 8 4 4 1 6
Otros b 0. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 0. 0.9 1. 0. 0. 1. 0.33
7 94 3 9 28 2 8 10 3 8 22 3 6 33 3 79 07
1 5 0 8 0 0 8 4 8
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.6 0. 0. 0. 0. 0.49
especificado 6 70 5 6 56 7 4 56 3 5 67 4 1 75 3 51 53
3 3 2 3 9 8 8 3 9
Composición de
la población
desocupada
Nivel de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
instrucción 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primaria 1 12 7. 6. 8. 4. 7. 8. 6. 8. 9. 6. 6.2 8. 2. 9. 12 4.73
incompleta 0. .6 0 7 09 7 6 44 4 4 76 4 6 56 8 33 .2
79
4 1 4 1 8 4 4 4 1 6 0
5
Con primaria 1 20 1 1 17 9. 1 17 1 1 22 1 15. 17 1 16 17 14.3
completa 8. .1 6. 4. .9 2 6. .6 3. 9. .3 4. 73 .5 3. .3 .5 6
7 8 4 3 2 5 0 3 5 3 4 7 1 1 5 9
4 7 2 1 9 6 6 0
Con 3 33 4 3 36 3 3 40 3 3 35 3 40. 38 4 37 36 38.1
secundaria 6. .9 1. 6. .0 7. 9. .4 7. 5. .1 6. 15 .6 2. .0 .2 7
completa 8 8 4 8 4 9 1 6 1 7 4 7 5 3 1 8
8 5 2 2 3 5 6 3 6
Medio superior 3 33 3 4 37 4 3 33 4 3 32 4 37. 35 4 37 33 42.7
y superior 3. .2 5. 2. .9 8. 7. .4 2. 6. .7 2. 84 .2 1. .2 .8 5
9 4 0 1 5 0 2 7 8 4 6 1 7 6 8 8
4 4 5 5 2 3 3 0 4
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 2 01 0 03 05
0 0 0 0 0 0 0 0 3
Por 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
antecedentes 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
laborales 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Con 9 93 8 9 94 8 9 92 8 9 93 8 88. 91 8 91 94 86.3
experiencia 2. .8 9. 0. .0 5. 0. .3 7. 0. .0 5. 92 .7 4. .2 .3 9
0 7 1 6 3 9 1 0 0 0 0 3 5 7 7 1
3 3 6 2 8 1 1 9 3
Sin 7. 6. 1 9. 5. 1 9. 7. 1 9. 7. 1 11. 8. 1 8. 5. 13.6
experiencia 9 13 0. 3 97 4. 8 70 2. 9 00 4. 08 25 5. 73 69 1
7 8 4 0 2 9 9 6 2
7 8 9 1 7
Conociendo México
2a.
parte
y
últim
a
Indicador 2013
M J J A Se O
a u ul g pti ct
y ni io o em u
o o st bre br
o e
T H M T H M T H M T H M Tot H M To H Muje
ot o uj ot o uj ot o uj ot o uj al o uj tal o res
80
al m er al m er al m er al m er m er m
br es br es br es br es br es br
es es es es es es
Población
subocupada
como porcentaje
de la población 8. 9. 7. 8. 8. 6. 8. 9. 7. 8. 9. 7. 8.3 9. 7. 8. 9. 7.77
c
ocupada 6 40 4 0 83 8 6 30 4 9 52 9 0 05 1 91 61
4 4 7 5 1 9 1 2 1
Nivel de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
instrucción 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primaria 1 19 1 1 17 1 1 18 1 1 20 1 17. 18 1 17 18 15.4
incompleta 7. .4 4. 6. .4 3. 8. .1 8. 8. .5 4. 16 .6 4. .5 .5 8
6 1 2 1 1 4 1 7 0 3 9 0 1 2 3 5
8 2 4 8 4 8 6 4 1
Con primaria 2 25 2 2 23 2 2 25 2 2 22 2 24. 24 2 24 26 21.6
completa 4. .9 1. 2. .7 1. 4. .3 3. 2. .8 2. 47 .3 4. .8 .4 7
4 0 4 9 0 2 6 3 2 9 7 9 9 6 9 9
1 3 1 7 4 3 1 9 4
Con 3 34 3 3 33 3 3 33 3 3 34 3 35. 35 3 35 34 37.1
secundaria 4. .0 6. 3. .1 4. 3. .5 3. 4. .7 3. 49 .4 5. .0 .0 0
completa 7 7 2 6 0 6 4 5 2 1 2 0 8 5 4 2
9 3 2 9 4 3 6 7 2
Medio superior 2 20 2 2 25 3 2 22 2 2 21 2 22. 21 2 22 20 25.7
y superior 3. .6 8. 7. .7 0. 3. .9 5. 4. .8 9. 80 .4 5. .5 .9 5
0 2 0 3 9 5 7 3 4 5 2 9 1 6 1 1
9 3 4 6 7 5 7 0 3
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 1 0 01 0 0 02 0 0 00 0 7 11 0 02 04
3 0 0 0 1 0 0 0 0
Por posición en 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
la ocupación 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Trabajadores 5 55 3 5 57 4 4 51 4 5 55 4 51. 55 4 50 54 42.5
subordinados y 0. .7 8. 2. .6 1. 7. .5 0. 2. .3 5. 15 .2 2. .3 .2 6
remunerados 0 3 6 3 0 3 7 2 1 1 1 9 8 7 5 2
3 6 3 5 6 4 2 3 9
Empleadores 4. 5. 1. 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4. 5. 3. 4.4 5. 2. 4. 5. 3.11
0 40 2 6 60 7 6 76 3 7 54 1 8 45 5 89 77
2 5 8 8 4 8 3 5 2
Trabajadores 3 33 5 3 32 4 3 36 4 3 34 4 36. 33 4 37 34 42.8
81
por cuenta propia 9. .3 1. 6. .8 3. 9. .3 5. 7. .4 3. 95 .7 3. .5 .9 0
2 9 0 3 5 7 2 4 1 3 1 0 8 3 5 4
8 4 8 3 4 0 4 1 9
Trabajadores 6. 5. 9. 6. 3. 1 8. 6. 1 5. 4. 7. 7.4 5. 1 7. 5. 11.5
no remunerados 6 48 0 6 94 2. 3 38 2. 8 74 9 2 50 1. 21 07 3
7 4 1 1 6 3 2 1 3
5 8 0
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Por sector de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
actividad 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
a
económica 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Agropecuario 1 25 4. 1 23 4. 1 23 6. 1 24 1. 18. 26 4. 17 24 4.36
8. .9 8 7. .8 5 8. .9 1 6. .2 9 98 .2 1 .9 .6
8 1 0 5 5 1 0 8 5 6 5 5 8 7 1 4
7 7 8 7
Construcción 1 19 0. 1 16 0. 1 16 0. 1 18 1. 12. 19 0. 12 17 0.44
2. .1 1 1. .5 2 1. .8 4 2. .2 1 97 .3 0 .0 .7
8 9 5 2 7 7 4 2 7 4 7 1 3 7 2 6
4 8 1 3
Industria 1 11 1 1 10 1 1 12 1 1 12 1 11. 9. 1 11 11 12.0
manufacturera 1. .6 1. 1. .3 3. 2. .3 3. 2. .0 2. 46 98 4. .3 .0 5
6 9 6 3 2 6 8 6 8 1 8 1 4 7 4
7 3 8 0 6 8 1 7 6
Comercio 2 12 3 2 14 3 2 13 3 2 14 3 21. 12 3 22 15 34.4
1. .8 8. 0. .9 2. 0. .1 6. 1. .2 6. 00 .9 7. .1 .9 8
4 0 7 7 0 8 9 7 6 7 7 1 6 3 2 8
6 4 2 0 4 5 3 8 2
Servicios 3 29 4 3 33 4 3 33 4 3 30 4 34. 30 4 35 29 47.6
4. .5 3. 8. .2 7. 5. .0 1. 6. .1 8. 70 .1 3. .4 .4 6
2 9 6 0 3 9 9 5 9 3 7 2 9 8 9 4
8 5 0 4 9 2 1 0 4
b
Otros 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.1 0. 0. 0. 0. 0.10
1 21 0 2 35 0 1 16 0 3 54 0 8 27 0 33 45
4 0 4 0 0 0 6 0 0
No 0. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.7 0. 0. 0. 0. 0.91
especificado 7 60 0 8 78 8 6 47 9 4 42 3 1 99 1 77 69
5 4 1 8 2 4 1 9 5
Tasas
complementarias
Tasa de 1 9. 1 1 8. 1 1 8. 1 1 9. 1 12. 9. 1 11 9. 16.0
ocupación parcial y 2. 39 6. 1. 58 5. 1. 39 5. 1. 05 5. 09 51 6. .8 22 4
d
desocupación 0 3 3 7 2 8 4 3 1 2
82
8 3 2 0 2 1 4 0 7
83
Capítulo IV
Aproximación a un modelo de
autorregulación docente en educación
superior
Virginia Aguilar Davis
Carlos Hernández Rodríguez *
Fernando Agüeros Sánchez **
84
APROXIMACIÓN A UN MODELO DE AUTORREGULACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
85
subrayando el relevante papel que seguimos desempeñando los docentes como
gestores y promotores del aprendizaje, con todas las competencias y retos que
ello implica en la sociedad actual, es fácil advertir que escasamente se atiende a
la autorregulación de la docencia.
Lo anterior implica que no solamente los alumnos precisan de estrategias que les
permitan autorregular su aprendizaje, sino que también el docente requiere el
desarrollo de habilidades que le permitan autorregular su formación y quehacer
profesional. Esto nos lleva a pensar en la autorregulación docente bajo dos
dimensiones: 1) Autorregulación de la formación docente, considerando al docente
86
como sujeto aprendiz permanente y cuyo objeto de aprendizaje es la docencia
misma; y 2) Autorregulación de la práctica docente, considerando el ejercicio de la
docencia como un objeto de regulación por parte del propio sujeto que la ejerce.
87
particulares que difícilmente se repiten, aun al dar clases en los mismos ciclos o
materias. En estas vivencias, se combinan elementos cognitivos, emocionales,
contextuales y conductuales propios de la autorregulación del aprendizaje, pero
con un fin diferente: hacer que otros aprendan. Esta gran diferencia entre la
autorregulación del aprendizaje y la autorregulación de la docencia pretende
clarificarse en el modelo teórico que aquí presentamos, aunque su diferencia más
significativa sin duda se percibe en el diario acontecer de las actividades
escolares, en tanto que docentes y alumnos perciben y controlan sus
pensamientos, sentimientos, emociones, comportamientos, recursos y contextos,
en realidades diversas y cambiantes; en donde unos pretenden aprender a
aprender, mientras que otros intentan enseñar a aprender.
88
Los cuestionamientos anteriores no agotan la naciente problemática de la
autorregulación docente, sino más bien constituyen un punto departida que invita a
otros investigadores a reflexionar sobre la necesidad de corroborar y propiciar que
los docentes poseamos las mismas cualidades que pretendemos desarrollar en
nuestros alumnos.
Una vez definido el concepto central de este texto, se mencionan los aportes de
Paul Pintrich a este campo, haciendo especial énfasis en su modelo de
autorregulación, el cual ha servido como base para el desarrollo de otros modelos
e instrumentos que han permitido un estudio amplio del tema.
89
investigadores interesados en el estudio de los procesos de autorregulación y de
la docencia misma.
DESARROLLO
90
Inicialmente, Bandura realiza estudios sobre el Autocontrol, concepto ligado al
contacto con las normas de origen social, específicamente con la relación de los
padres desde la primera infancia. Aunque el problema de mantener el autocontrol
sobrepasa la niñez y en la mayor parte de los casos persiste durante toda la vida,
para Bandura, es desde temprana edad que el niño aprende el autocontrol a
través de los refuerzos y castigos proporcionados principalmente por los padres.
La cita anterior revela que, para Bandura, la influencia del ambiente socio-cultural
es determinante de la forma y grado en que se aprende el autocontrol. La presión
ejercida por los miembros de esa sociedad constituye las normas de regulación, lo
cual implica para el niño un alto grado de aprendizaje mediante discriminación en
el ejercicio del autocontrol; de esta manera “los niños tienen que aprender a
discriminar entre las circunstancias en que pueden manifestar determinado tipo de
conducta y aquellas en que esta conducta no es socialmente aceptable, y utilizar
sólo las respuestas oportunas en cada ocasión” (Bandura y Walters, 1985, p. 165).
91
respuestas de desvaloración como medios para mantener el autocontrol. Y
agrega:
Entre los términos que hasta el momento se han mencionado, Bandura hace
referencia específica a conceptos estrechamente asociados al autocontrol como
aspectos del mismo proceso: la autorrecompensa y el autocastigo. Estas
conductas también son aprendidas a través de modelos conductuales, mediante la
observación concreta de modelos altamente valorados como los padres o los
docentes.
92
Asimismo, Bandura y Walters (1985) dan cuenta de tres formas de autocontrol:
resistencia a la transgresión, regulación de la autoadministración de recursos
gratificantes y posposición de refuerzos inmediatos en favor de una posible
gratificación futura. Hacen, además, hincapié en la influencia de los modelos sobre
la adquisición y mantenimiento de las respuestas de autocontrol; aunado al hecho
de que (sin mediar ningún refuerzo directo) pueden fortalecerse o debilitarse las
respuestas de autovaloración, poniendo en evidencia la importancia del
aprendizaje vicario en el proceso de socialización (Bandura y Walters; 1985). Sin
embargo, Bandura también reconoce en la adquisición y el mantenimiento del
autocontrol la influencia del refuerzo directo, que en general toma la forma de
intervenciones disciplinarias.
93
las investigaciones y disertaciones en torno al tema de la autorregulación, aplicada
generalmente en el ámbito del aprendizaje.
Desde esta perspectiva teórica, se sostiene que “las características claves que
definen a un aprendizaje como autorregulado son la iniciativa personal, la
perseverancia y la habilidad para adaptarse” (Zimmerman, Kitsantas y Campillo,
2005, p. 2), estableciéndose, a partir de ello, tres procesos sociocognitivos de la
autorregulación: auto-observación, auto-valoración y auto-reacción. A continuación
se describe cada uno:
94
c. Finalmente, los procesos de auto-reacción están relacionados con los
criterios evaluativos de las realizaciones de los demás (Porta, 2003). “Son
respuestas comportamentales, cognitivas y afectivas a las
autoevaluaciones” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 173).
95
implementan estrategias que afectan a la motivación y al aprendizaje; durante los
periodos de autorreflexión, los aprendices se ocupan de la autoevaluación del
progreso y de las reacciones posteriores a esa evaluación (Pintrich y Schunk,
2006).
En este sentido, los estudiantes deben regular no sólo sus acciones, sino también
las cogniciones subyacentes relativas al logro: su comportamiento, intenciones y
afectos; por ello, los procesos de autoevaluación de las capacidades y el progreso
en la adquisición de habilidades tienen aquí una importancia crucial.
En tal sentido, Winne (en Limón, 2004) identifica tres maneras en que Paul R.
Pintrich contribuyó al desarrollo del aprendizaje autorregulado: asumiendo un
papel de director benevolente y guía de trabajo comunitario, como investigador
empírico y como un teórico constructivo e inspirador siempre atento e interesado
en las implicaciones para la práctica educativa. Además, al parecer “La
autorregulación estaba muy presente en su vida y en su investigación. Como buen
planificador y autorregulador, amaba la sistematización, el orden y la claridad”
(Limón, 2004, p. 177).
96
Por otra parte, Paul Pintrich fue el arquitecto del Handbook of Self-Regulation, en
2000 (Winne, 2004). Esta colección enciclopédica de trabajo sobre el aprendizaje
autorregulado permitió presentar por primera vez una visión panorámica de las
teorías sobre qué es el aprendizaje autorregulado, cómo se ha investigado y qué
efectos se han asociado con él (Winne, 2004, p.186).
97
Con base en lo anterior, Pintrich consideró que existe una relación bidireccional
entre estos tres tipos de componentes, que además se encuentran estrechamente
unidos (García y Pintrich, 1994; citado en Montero y De Dios, 2004, p. 190). Por
ejemplo, Pintrich concibe la motivación escolar como un constructo con múltiples
elementos o factores. De entre todos éstos, destacan el papel de las metas y de la
orientación a metas de los aprendices y a expectativas de autoeficacia. En este
sentido, desde sus primeros trabajos, Pintrich estudió las expectativas de
autoeficacia, elemento que consideró clave para que los alumnos se comprometan
con la tarea y logren aprender. Las creencias de autoeficacia influyen no sólo en la
motivación hacia la tarea, sino también en el comportamiento y los procesos
cognitivos que se ponen en funcionamiento durante la realización de la actividad
de aprendizaje (Montero y De Dios, 2004).
La visión de Pintrich refleja que la motivación del estudiante va más allá del propio
individuo, ya que aunque éste tiene un papel activo en la regulación de su
motivación, se ve claramente influido por el contexto, mientras que este último, a
su vez, se modifica por el comportamiento del alumno. Con ello, “Pintrich deja
claro que cualquier intervención motivacional en el aprendizaje de los alumnos
98
debe suponer una atención no sólo al individuo, sino también a lo que le rodea”
(Montero y De Dios, 2004, p.193).
Hasta aquí han sido expuestas algunas contribuciones generales de Paul Pintrich
al estudio de la autorregulación del aprendizaje. Su obra conlleva a clarificar
algunos de los fundamentos y características de su Modelo sobre la
autorregulación, el cual exponemos a continuación.
99
conocimiento Activación del interés
meta-cognitivo personal
Afectos (emociones)
Conciencia y Conciencia y auto Conciencia y auto- Conciencia y auto-
2.AUTO-OBSERVACIÓN auto- observación de la observación del observación de las
(Self-monitoring) observación de motivación y del afecto esfuerzo, del empleo condiciones de la
la cognición del tiempo y de la tarea y del contexto
necesidad de ayuda
Uso de Uso de estrategias de Incremento/disminución Cambios en los
3.CONTROL– estrategias control de la del esfuerzo requerimientos de la
REGULACIÓN cognitivas y motivación y del afecto tarea y en las
meta-cognitivas Persistencia condiciones del
contexto
Búsqueda de ayuda
Juicios Reacciones afectivas Elección del Evaluación de la
4.EVALUACIÓN cognitivos comportamiento tarea y del contexto
Atribuciones
Atribuciones
Las fases mencionadas representan para Pintrich una secuencia general, pero
afirma que no necesariamente se presentan en ese orden, sino que tales fases
pueden manifestarse de manera dinámica o simultánea. También explica que no
existen tareas que un sujeto realiza sin la necesidad de presentar, en ambientes
académicos, todas estas fases, pues algunas actividades las llevan en su
ejecución de manera automática o implícita (Torrano y González, 2004).
Este Modelo se ofrece como un marco global desde el que se puede analizar, a
través de sus diferentes áreas, los procesos cognitivos, motivacionales/afectivos,
comportamentales y contextuales que promueven el aprendizaje autorregulado.
Una de las novedades presentes en este modelo, frente a otros, es que por
primera vez se incluye, como área sujeta a autorregulación, el contexto. En
consonancia con los nuevos modelos de la enseñanza basados en una
perspectiva socio-constructivista y la escuela centrada en el aprendiz, en este
modelo se destaca que el estudiante sí puede hacer algo por cambiar o modificar
su contexto, por lo que este aspecto debe considerarse como una cuestión
importante en la autorregulación del aprendizaje (Torrano y González, 2004).
100
Cabe mencionar que, coincidiendo totalmente con los autores cuando afirman la
dificultad de observar empíricamente por separado las fases de auto-observación
y control, se decidió para el modelo de autorregulación de la práctica docente unir
ambas fases en una sola, quedando conformada así la autorregulación por tres
fases y cuatro áreas.
Frente a los retos de la educación para el siglo XXI, Wenger (1998, citado en
Pérez, 2012, p. 210) destaca “la importancia de que la escuela capacite a los
estudiantes para que se conozcan, lo que son y lo que pueden llegar a ser, que
comprendan de dónde vienen y a dónde pueden ir. Es decir, primar un currículum
que ayude a reconstruirse, que apueste por el desarrollo de una identidad
subjetiva, que ayude a elegir, a gobernarse en escenarios de complejidad,
incertidumbre y cambio”. En este sentido, vale la pena preguntarnos ¿Qué ocurre
con el docente? Como profesionistas provenientes de distintas generaciones y
diversas experiencias de formación y de vida ¿Hemos desarrollado plenamente
las capacidades y habilidades que habremos de favorecer en nuestros
estudiantes?
Por ello, surge la inquietud de explorar si los docentes presentan estos mismos
rasgos, tomando como base el Modelo de Paul Pintrich ya citado, pero orientado
en esta ocasión a la docencia. Cabe mencionar que esta propuesta está
101
fundamentada pedagógicamente desde el marco de la docencia reflexiva,
ampliamente desarrollado por Donald Schön (1998), entre otros.
12
Cundo aludimos a la intervención docente, nos referimos a aquel lapso o episodio de tiempo en que el
docente trabaja con su grupo de alumnos para fines educativos o didácticos. Algunos sinónimos de este
episodio son: trabajo frente a grupos, dar o impartir la clase, entre otros.
102
a) Cognición. Implica la activación del conocimiento previo que habrá de
requerir el docente para prepararse en función del conocimiento o tema que
abordará con sus alumnos, o bien la competencia que deberá desarrollar en ellos.
Se incluyen también la apropiación de los propósitos del curso o sesión ―en
relación con el grado de comprensión que de ellos tiene―, así como el
establecimiento de metas cognitivas.
Por su parte, Aguilar y Cano (2013) mencionan tres tipos de estrategias cognitivas:
de selección, de organización y de elaboración, siendo la primera la única
103
retomada en esta fase, puesto que al planificar principalmente se realiza una
selección de información. Así, dentro de la fase de planificación, la selección es
una estrategia cognitiva necesaria para orientar la actividad académica hacia la
consecución de las metas planteadas, en función de los tiempos y recursos
disponibles o de los grados de complejidad de la tarea, entre otros factores.
104
La autoeficacia afecta la elección de las actividades, el esfuerzo y la persistencia.
Así, quienes tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea pueden
querer evitarla; mientras que aquellos que creen poder hacerla es probable que
participen.
Por otra parte, la motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar
una determinada conducta por motivos ajenos a la satisfacción propia, por
ejemplo, para obtener premios, recompensas, reconocimiento o afecto (Lanz,
2006).
Por su parte, Locke y Latham (Pintrich y Schunk, 2006) propusieron una teoría
sobre el establecimiento de metas, en la que la elección y el compromiso con ellas
son dos aspectos importantes. La elección de la meta se refiere a la meta concreta
que los individuos están intentando obtener y al nivel al que están intentando
conseguirla. El compromiso con la meta representa el grado de fuerza que une al
individuo con ésta: cuánto entusiasmo le despierta su consecución o cuánta
determinación muestra para alcanzarla.
105
c) Comportamiento. Esta fase y área de la autorregulación implica solamente
una dimensión: la planificación y organización, que a su vez se divide en dos sub-
dimensiones: Planificación del tiempo y el esfuerzo que se va a emplear en la
intervención docente y Previsión de estrategias que permitan enfrentar las
posibles dificultades durante la intervención docente.
106
Planificación del tiempo y el esfuerzo que se va a
emplear en la intervención docente
COMPORTAMIENTO Planificación y organización
Previsión de estrategias que permitan enfrentar las
posibles dificultades durante la intervención
docente
Percepciones y ajustes del plan de Objetivos, metodología y evaluación
estudios y programa
Percepción del alumno Conocimiento personal y académico
CONTEXTO Establecimiento de metas
Contexto en donde se realizará la actividad
Percepción y ajustes del contexto
Aspectos materiales y sociales que se deben
controlar
107
autorregulado; y la segunda, a los mecanismos de control activados para regular
la cognición, motivación, comportamiento y contexto, también en el momento de la
acción.
Por otra parte, entendemos por regulación el hecho de ajustar o poner en orden
algo, reglando su funcionamiento dentro de un determinado ámbito mediante el
acatamiento de una serie de pautas o reglas, ya establecidas, de orden y control.
En este sentido, la estrategia de regulación consiste en la introducción de cambios
motivados en el plan original de trabajo. Estos cambios se pueden llevar a cabo
durante la realización de la tarea a fin de optimizar los resultados finales o, en todo
caso, reservarse para futuros momentos u oportunidades; es decir, cuando sea
necesario iniciar un nuevo proceso de aprendizaje con características y
requerimientos similares.
108
de tener éxito en la realización de la actividad académica y, principalmente, en el
logro de los propósitos planteados (Aguilar y Cano, 2013).
109
cual permite prestar atención deliberada hacia aspectos del propio
comportamiento; por ejemplo: comprobar cuán efectivas están resultando las
estrategias de enseñanza empleadas.
ÁREAS/SUB-
ESCALAS DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES
Memoria
Metacognición Comprensión
Atención
COGNICIÓN Lenguaje
Estrategias cognitivas
Selección
Regulación de la cognición
Elaboración
Comprensión
Toma de consciencia del patrón motivacional y
110
Motivación y afecto emocional
MOTIVACIÓN/AF
Metas Percepción del nivel de logro de las metas
ECTO
Patrón actitudinal Percepción del patrón actitudinal
Uso de estrategias de control de la Uso de estrategias motivacionales de regulación
motivación y el afecto extrínseca e intrínseca
Control volitivo
Patrón actitudinal
Incremento/disminución del esfuerzo
Conciencia del comportamiento Persistencia
Estrategias empleadas
COMPORTAMIE
NTO
Planeación
Uso de estrategias de autocontrol y Búsqueda de ayuda o apoyo adicional
autosupervisión
Elaboración de registros
Autorevisión
Regulación
Normas
Percepción de la tarea y del contexto Alumnos
Clima emocional
CONTEXTO Estrategias de aprendizaje
Ambiente físico de aprendizaje
Adaptación al contexto físico y social, o intentos por
Ajustes en la tarea y el contexto ajustarlo de forma que facilite la tarea académica
111
según va siendo necesario?; ¿Soy sensible al clima emocional del grupo y hago
algunos ajustes en función de ello?; entre otras.
La última fase o escala, referida a la reflexión o evaluación, abarca los juicios y las
valoraciones que en este caso los docentes realizan acerca de su intervención,
comparándola con los criterios previamente establecidos por ellos mismo o por las
autoridades. En este punto, también se incluyen las atribuciones que realizan
sobre las causas de sus éxitos o fracasos, las reacciones afectivas que
experimentan ante los resultados, la elección del comportamiento que se llevará a
cabo en el futuro, así como las evaluaciones generales sobre la ejecución de la
actividad académica y el ambiente general de la clase (Torrano y González, 2004).
El punto central de esta fase está en la etapa que sigue a la intervención docente
y en la consecuente obtención de resultados ―específicamente, cuando tratamos
de explicarlos. Al respecto, la Teoría de las atribuciones causales “analiza los tipos
de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea
del éxito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las representaciones que
se hacen los sujetos respecto del esfuerzo emprendido y del resultado alcanzado
en una tarea, estableciendo una relación causal entre ambos” (Weiner, 1992,
citado por Lanz, 2006, pág. 15).
Al igual que las fases anteriores, esta última incluye cuatro áreas o sub-escalas
que a continuación se describen:
112
b) Motivación/afecto. Retomando la Teoría de las atribuciones causales, para
Weiner (1992, citado por Lanz, 2006) “la clave de la motivación radica en el deseo
de recabar información válida para una buena auto-evaluación” (p. 15). Entran en
esta sub-escala o área la valoración de las estrategias motivacionales empleadas,
del nivel de logro de las metas establecidas, de las reacciones afectivas y
actitudinales experimentadas ante los resultados y la determinación de
atribuciones causales relacionadas con la propia emotividad y motivación.
ÁREAS/SUB-
ESCALAS DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES
Persona
Juicios y atribuciones cognitivas Tarea
113
COGNICIÓN
Estrategias
Mecanismos cognitivos requeridos o por Persona
reforzar en el futuro Tarea
Estrategias
Estrategias motivacionales Valoración del manejo de elementos motivacionales
Logro de metas Valoración del nivel de logro de las metas
establecidas
MOTIVACIÓN/AF Reacciones afectivas y actitudinales Percepción de reacciones afectivas y actitudinales
ECTO experimentadas ante los resultados
Determinación de atribuciones causales
Efectividad de las estrategias empleadas Planificación
Enseñanza
COMPORTAMIE Elección del comportamiento futuro
NTO Autoevaluación
114
determinantes en el éxito o fracaso de mi intervención?; ¿Qué tipo de espacio físico
y material requeriré para mejorar futuras intervenciones similares?.
Estas, entre otras preguntas, podrían facilitar la reflexión del docente, después de
una o varias intervenciones didácticas.
REFLEXIONES FINALES
115
desarrollo de habilidades que le permitan enfrentar, con la mayor capacidad
posible, los retos que le implica promover en sus alumnos la capacidad de
aprender a aprender.
REFERENCIAS
116
Bandura, A. y Walters, R. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad,
Alianza Editorial, 1985. ISBN 9788420620749.
117
Zimmerman, B.J.; Kitsantas, A. y Campillo, M, “Evaluación de la autoeficacia
regulatoria: Una perspectiva social cognitiva”, en Evaluar, vol. 5, núm. ,
Editorial. 2005.
118
Capítulo V
De políticas a desafíos educativos: una
aproximación a la pretensión de calidad
en educación superior
María Elena Pensado Fernández
Juan Manuel Ortiz García
* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: epensado@uv.mx y jmortiz51@hotmail.com
119
Frente a la necesidad de mejorar la educación, el término calidad ha sido, como
vocablo y como pretensión, una constante de los últimos años que conserva su
vigencia en políticas públicas tanto de organismos de naturaleza mundial como de
algunos referentes nacionales en el caso de México. En este escrito se despliega
un acercamiento a esta noción, y se observa también su relación con la educación
desde algunas políticas educativas, así como a partir de la voz de autores
interesados en el tema, buscando reflexionar en torno a la necesidad de asumir un
concepto de calidad más cercano al campo educativo, acorde con la naturaleza y
la complejidad de sus funciones y con su responsabilidad social. Aunque, por
supuesto, el compromiso es compartido con diversos actores, se convierte en un
desafío para las instituciones educativas de nivel superior.
INTRODUCCIÓN
120
se ha recogido los planteamientos de analistas educativos, acentuando la mirada
sobre la noción de calidad. Finalmente, se proponen algunas reflexiones, antes
que conclusiones, con las que se cierra provisionalmente.
121
Habrá que considerar el marco legal en el que se circunscribe la educación desde
las propias instituciones. No obstante esta diversidad de enfoques, existen ciertos
puntos de confluencia, como pensar la educación en términos de medio y fin de
mejoramiento de las condiciones de vida, o como una práctica inherente a la
actividad humana, una forma de producción y distribución de conocimiento, la
manifestación de intereses sociales, económicos o políticos, como parte de un
mundo sometido a constantes, acelerados y, muchas veces, impredecibles
cambios.
Bajo esta perspectiva se puede ver un tipo de desdoblamiento del concepto
de educación, un concepto que es sumamente polémico. Y más allá del mero
concepto, es claro que la educación cobra un lugar insustituible en la sociedad y
es, por ende, determinante en la vida social.
Sarramona (1989) hacía ya un análisis de la educación reconociendo su
complejidad, identificando: significaciones generales (institución social, sistema
educativo, relación humana); algunos conceptos clave (perfeccionamiento,
enseñanza, aprendizaje, formación, instrucción capacitación); algunos elementos
constituyentes (medio para alcanzar el fin del hombre, organización, acción
humana, intencionalidad, ayuda, socialización); sistematismo (formal, no formal,
informal) y fines (referencial, organizador, integrador, prospectivo). Sarramona
(2008, p. 14) sintetiza también algunos principios de la educación que aparecen
recogidos con mayor o menor énfasis en las propuestas definitorias de los autores
que han abordado el tema. Define a la educación como:
Un proceso de humanización para los individuos; supone una acción
dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno; se lleva a
cabo de acuerdo con una escala de valores; proporciona las bases de la
integración social de los individuos; constituye una dimensión básica de la
cultura y garantiza la supervivencia de ésta; se trata de un proceso
permanentemente inacabado; y constituye una tarea compleja en sus
procesos y en sus resultados.
122
Evidentemente, la historia y la dinámica propia de las sociedades han
provocado que algunas de las significaciones hayan sido necesariamente
desplazadas, sustituidas o transformadas, al menos en el plano formal del
discurso o de la política educativa. Sin embargo, de alguna manera persiste, en el
campo de la educación, una convergencia de significación en virtud de que, a
pesar de las diferencias en su abordaje, la educación conserva en esencia un
sentido amplio de acción y alcance predominantemente social. El carácter, la
orientación y las prioridades han sido motivo de análisis, de ahí el papel que las
naciones le han otorgado a este tema nodal.
La educación, como formación, como proceso de conocimiento, de
enseñanza, de aprendizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de los
seres humanos en el mundo una connotación de su naturaleza, gestándose
en la historia, como la vocación de humanización no es posible ser humano
sin hallarse implicado de alguna manera en alguna práctica educativa … en
términos de la vida entera (Freire, 1996, p. 24).
123
enunciados emanados de fuentes nacionales y de otras partes del mundo, que
configuran una mirada a los desafíos de las instituciones de educación superior,
concretamente el que se refiere a la calidad. Al respecto, “El concepto de desafío
surge en la década de los noventa como respuesta a los nuevos contextos
mundiales en donde los fenómenos de globalización, las tecnologías de la
información y comunicación, y el nuevo valor del conocimiento, irrumpen de
manera más visible” (García Gaudilla, 2010, p. 2).
124
Organismos Internacionales
125
ni mucho menos acabada acerca del tema; sólo se presenta un muy abreviado
panorama de las políticas, apuntando hacia la calidad, término central de esta
reflexión.
126
entorno o con una disciplina determinada. Se considera entonces la calidad de
todas las funciones y actividades: enseñanza, formación, investigación, personal,
programas, aprendizaje, alumnos, infraestructuras y entorno de la institución, así
como de la dirección y gestión de un centro determinado, en su evaluación, y la
proyección interna y externa de la institución.
La UNESCO para entonces planteaba como desafíos los siguientes: ampliar
el acceso y la participación en la educación superior; invertir más en educación,
incluido el nivel superior, a fin de asegurar una base más amplia de recursos;
mejorar la pertinencia de la educación; aumentar la calidad de la educación
superior en todas sus funciones y con respecto a todos los que participan en sus
actividades; fomentar la función de investigación en la educación superior;
fomentar la libertad académica y la autonomía institucional; e intensificar la
cooperación internacional en la educación superior y orientarla en un espíritu de
solidaridad académica.
Tres años después, las instituciones de educación superior ( IES), de
acuerdo con la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción, y con el Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo
de la Educación Superior de la UNESCO (1998), tienen un amplio y profundo
cometido. Su misión y visión las confrontan con desafíos de diverso orden,
asociados con su desenvolvimiento desde las organizaciones y su inevitable y
necesaria relación con los diversos sectores de la sociedad, pasando por factores
de tipo económico, de acceso a la educación, de capacitación de personal, de
formación de estudiantes basada en competencias, de mejora y conservación de
la calidad del proceso de la enseñanza, la investigación y los servicios, la
pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los
diplomados, la cooperación internacional y las oportunidades que abren las
tecnologías para mejorar la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
saber y de acceder al mismo (UNESCO, 1998).
Para forjar una nueva visión de la educación superior establece: igualdad
de acceso; promoción del saber mediante la investigación y la difusión de sus
resultados; orientación a largo plazo fundada en la pertinencia; reforzar la
127
cooperación con el mundo del trabajo, y el análisis y la previsión de la
necesidades de la sociedad; la diversificación de los modelos de educación como
medio de reforzar la igualdad de oportunidades; ante un mundo en rápido cambio,
se requieren métodos educativos innovadores, pensamiento crítico y creatividad; y
el personal y los estudiantes deben figurar como los elementos protagónicos
(UNESCO, 1998).
En esta nueva visión de la educación superior, se enfatiza la importancia de
evaluar su calidad, entendida ésta, según hemos señalado, como un concepto
pluridimensional, considerando todas las funciones, actividades y espacios
universitarios en su dimensión nacional e internacional. Para pasar de la visión a
la acción, debe considerarse, entre otros aspectos, la evaluación de la calidad; el
reforzamiento de la gestión y el financiamiento; la financiación como servicio
público; la puesta en común de los conocimientos teóricos y prácticos entre los
países y los continentes; y las asociaciones y alianzas entre las partes interesadas
(los responsables de las políticas nacionales e institucionales, el personal docente,
los investigadores y estudiantes y el personal administrativo y técnico de los
establecimientos, el mundo laboral y los grupos comunitarios).
Para 2009, el discurso emitido por la UNESCO en el Comunicado de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva dinámica de la
educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo
reconoce que los resultados y la Conferencia de 1998 conservan toda su
pertinencia y confirma la importancia de la educación superior. Sobresalen
temáticas que impelen a la educación superior en el mundo: la responsabilidad
social; acceso, equidad y calidad; internacionalización, regionalización y
mundialización; y el aprendizaje, la investigación y la innovación. Asimismo, pone
de manifiesto la necesidad de contar con mayor información, apertura y
transparencia con respecto a las misiones y actuaciones de los establecimientos
de enseñanza. Y otorga a la autonomía una importancia especial al considerarla
requisito indispensable para que los centros de enseñanza puedan cumplir con su
cometido gracias a la calidad, la pertinencia, la eficacia, la trasparencia y la
responsabilidad.
128
Cierra la UNESCO con “El llamamiento a la acción” (del cual se refieren aquí
sólo algunos de los enunciados de interés) mediante el que expresa que los
estados miembros, en colaboración con todas las partes involucradas, deberían
elaborar políticas y estrategias en el plano de los sistemas y de los
establecimientos con el fin de: a) mantener y de ser posible, incrementar la
inversión en el sector de la educación superior para apoyar en todo momento la
calidad y la equidad y fomentar la diversificación; c) establecer y fortalecer, con la
participación de todos los interesados, los sistemas de garantía de calidad y los
marcos normativos apropiados; j) tratar de alcanzar los objetivos de equidad,
calidad y éxito académico mediante la creación de vías de acceso más flexibles y
una mejor convalidación del aprendizaje previo y la experiencia laboral; entre
otros.
Recientemente la UNESCO, a través de la Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (OREALC), expresa en el informe titulado Situación
Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos
al 2015 que los nuevos criterios para juzgar avances educativos remiten a la
calidad, que incluye logros, condiciones y procesos, en aspectos académicos,
sicosociales y ciudadanos. “Este es sin duda el aspecto en que la región se
encuentra crónicamente retrasada”. (Oficina Regional de Educación de la UNESCO
129
problemas educacionales de las mayorías, apoyando al mejoramiento y la reforma
escolar, formando mejor a los futuros docentes e integrándose verticalmente con
el sistema educacional (OREALC-UNESCO, 2013, p. 28).
Adicionalmente, se enfatiza la necesaria racionalización y la mejora de los
mecanismos de rendición de cuentas a la sociedad, en un marco de autonomía,
creando instrumentos de política pública que permitan a la sociedad, a través de
sus instituciones, monitorear y orientar hacia fines públicos. Para este propósito,
los sistemas de acreditación y evaluación que se han venido construyendo en las
últimas décadas pueden contribuir significativamente; esto puede conllevar a un
mayor esfuerzo de financiamiento público, lo que ciertamente deberá ir de la mano
con un control más estricto en el uso de los recursos (OREALC-UNESCO, 2013, pp.
141-142).
La visión de la UNESCO es clara. La calidad se ha mantenido en el discurso
de estas políticas con una importancia central, íntimamente ligada a la IES. Se
estima que estas premisas reflejan hasta ahora desafíos que conservan una
auténtica vigencia para el contexto educativo.
Durante los últimos 48 años, el Grupo del Banco Mundial (BM) ha contribuido
sustancialmente al desarrollo de la educación en todo el mundo.
En 1995, el BM ya apuntaba (Alcántara, 2006, p. 22) que los países en
desarrollo podían alcanzar metas de mayor eficiencia, calidad y equidad en
educación superior a través de la promoción de una mayor diferenciación de las
instituciones; el otorgamiento de incentivos a las instituciones públicas para que
diversifiquen sus fuentes de financiamiento; la redefinición del papel del gobierno
en el desarrollo de la educación pública; y la introducción de políticas
explícitamente diseñadas para dar mayor prioridad a los objetivos de aumentar la
calidad y la equidad.
Maldonado y Rodríguez (2000, s/p) refieren uno de los cuatro ejes más
importantes que destaca el BM en materia de educación superior, a partir del
130
análisis que se efectuó de los documentos que ha publicado el Banco Mundial.
Dicho eje es el de Calidad-evaluación como un principio de regulación financiera,
cuya versión sintética refieren los autores que fue elaborada por Kent (1995) y
Díaz Barriga (1996).
Las soluciones para mejorar la calidad educativa –de acuerdo con el Banco–
son:
La instauración de la “competencia con respecto a los recursos
fiscales”.
La implantación de mecanismos de evaluación, dentro de los cuales
destaca la evaluación dirigida a los docentes, a los estudiantes y al
posgrado. En el primer rubro se ubica la evaluación que permite el
condicionamiento de recursos. Respecto a la evaluación de alumnos,
se proponen mecanismos de acreditación en que se distingue la
instauración de exámenes nacionales y ”becas basadas en el mérito
de los estudiantes tanto de instituciones públicas como privadas”.
Respecto al posgrado, la serie de recomendaciones incluye: la
reducción de los posgrados porque generalmente duplican funciones y
son poco redituables; el incremento de la “productividad investigativa”
mediante políticas financieras como reasignación de recursos y
nuevos establecimientos de criterios de financiamiento, y la promoción
de “la competencia entre las unidades académicas para conseguir
recursos adicionales”.
131
eficiencia de su manejo, para lo que propone reforzar el gobierno interno; mejorar
la calidad de los programas académicos; y desarrollar y motivar al personal
académico.
Por otra parte, ya en una visión prospectiva, Elizabeth King, directora de
educación del Banco Mundial, como autora principal de una nueva estrategia,
enuncia que la nueva visión para el 2020 se resume en invertir de manera
inteligente para todos. “La calidad del aprendizaje tiene que ser un aspecto
primordial de estas inversiones en educación, y el ‘Aprendizaje para todos’, el
título de la nueva estrategia, conlleva garantizar que todos los estudiantes, no sólo
los más privilegiados o dotados, adquieran los conocimientos y las capacidades
que necesitan para conseguir empleos y tener éxito en la vida” (Banco Mundial,
2011).
132
economía global actual, el conocimiento es cada vez más importante, por lo que
los países necesitan sentar los fundamentos de la educación superior para
generar innovación, mantener la competitividad y fomentar el crecimiento
económico.
133
En el caso de México, particularmente, son dos las fuentes de referencia
para este trabajo. Por una parte, la Secretaría de Educación Pública ( SEP) y, por
otra, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), que agrupa a 175 universidades e instituciones de educación
superior del país, tanto públicas como privadas, y se constituye en una asociación
de guía y apoyo a la educación superior.
Para una revisión amplia de la SEP, se remite al lector al sitio oficial
(www.sep.gob.mx) y específicamente al Programa Sectorial de Educación 2013-
2018, donde se puede conocer o re-conocer el contenido que sobre calidad
educativa se manifiesta. En la misma tónica, se remite al sitio de la ANUIES
134
quien lo usa sobre la base de un determinado nivel de comprensión de su
significación, cuyo valor se estima en una escala de gradualidad.
Definir el término calidad no es una tarea individual; tampoco corresponde a
un acto de mera voluntad. A decir verdad, no existe una definición universal y
consensuada y, quizá, si ese fuera el propósito, se está lejos de alcanzarla. Lo
cierto es que hoy en día se hace evidente la frecuencia de su uso, así como,
paradójicamente, la imprecisión del vocablo. En algunos casos, la calidad se ha
convertido en una necesidad, en una estrategia o en un instrumento para
posicionarse en primacía con relación al otro. Al igual que con la noción de
educación, este término puede cargarse de un sentido plural en función de
quiénes, cuándo, cómo, dónde, por qué, para qué y con relación a qué se refiere o
se intenta definir.
La palabra calidad proviene, etimológicamente, del latín qualitas o qualitatis,
que significa conjunto de características y propiedades de una persona o cosa que
permiten definirla, calificarla y compararla con otras de su especie. Hecho de ser
algo excelente o superior en su género (Corripio, 1979). El Pequeño Larousse
Ilustrado define calidad como el conjunto de cualidades de una persona o cosa
(García Pelayo, 1987). Las propiedades, cualidades o atributos de algo o alguien,
es lo que lo caracteriza y lo distingue con relación a otros.
Los orígenes del concepto se encuentran en la lengua griega, desde
Cicerón; Aristóteles lo incluyó como categoría y concepción filosófica cuando
elaboró su sistema de conceptos universales donde introdujo la categoría de
cualidad (Mayo y Ávila, 2010). Después Kant, Hegel, Marx coinciden en definir la
calidad como el conjunto de rasgos esenciales que hacen que un objeto o
fenómeno sea lo que es y no otro. El concepto de calidad se ha transformado con
el paso del tiempo, debido a la revolución industrial y a la expansión de las
comunicaciones de toda índole (Bondarenko, 2007).
La calidad ha sido motivo de atención y análisis por especialistas diversos.
Su estudio se ha prolongado y profundizado con diversos matices, a partir de
diferentes disciplinas, especialmente desde las ciencias administrativas. Aun así,
no puede hablarse de una única definición compartida.
135
Summers (2006, pp. 15-30) integra algunas definiciones desde el campo de
la administración, resumidas de la forma siguiente: Armand Feigenbaum, nacido
en 1920, considerado el fundador del movimiento de la calidad total, definió la
calidad con base en la experiencia real de los clientes respecto de un producto o
servicio. Walter Shewhart hace hincapié en dos aspectos de la calidad, el subjetivo
(lo que desea el cliente) y el objetivo (las propiedades físicas de los bienes y
servicios, incluyendo el valor que se obtiene y el precio que se paga). Por su parte,
W. Edwards Deming divulgó estrategias y prácticas de administración para lograr
organizaciones eficientes. Para él, la calidad se define en términos de la
satisfacción del cliente. Su sistema de calidad es un proceso de mejora
ininterrumpido. Para Joseph M. Jurán, la calidad se encuentra en todos los
aspectos del negocio, en los procesos de planificación, mejora y control de la
calidad. Este autor subraya también la necesidad de que los líderes se enfoquen
en los clientes y en los sistemas que generan los productos y servicios destinados
a ellos. Finalmente, Philip Crosby concibe la calidad como la conformidad con los
requerimientos. Propone a la calidad como un concepto más claro y, por tanto,
tangible. Estas definiciones están orientadas primordialmente por un enfoque
organizacional.
Reyes Benítez (2010), en Mayo y Ávila (2010, s/p), reconoce que hay
diferentes enfoques al abordar el concepto de calidad, que es lo que sucede con
estudiosos de disciplinas como filosofía, economía, comercialización y dirección.
Así, la filosofía se centra en la definición, la economía en la maximización de
ganancias y el equilibrio del mercado; la comercialización en las determinantes del
comportamiento adquisitivo y la satisfacción del cliente; y la dirección de
operaciones, en las prácticas de ingeniería y el control de la fabricación.
136
UNA APROXIMACIÓN A LA RELACIÓN EDUCACIÓN-CALIDAD
137
la transferencia de algunos términos ha sido reiterada tanto en los discursos de
orden mundial y nacional como en las propias instituciones de educación.
Se coincide con Gregorutti y Bon (2013) en que la educación como
institución está copiando discursos empresariales y económicos sobre calidad y
mejora continua, pero sin el apropiado análisis crítico y reflexivo que le otorgue un
nuevo significado contextualizándolos positivamente dentro de los sistemas
educativos. “Esta tendencia a administrar a la universidad como una empresa no
considera las diversas misiones que las universidades se proponen y que no
siempre están orientadas a la efectividad presupuestaria o de procesos
administrativos” (Hernández, 2006). Estos planteamientos se refuerzan al afirmar
que “Discursos de calidad han sido insertados en el ámbito educativo sin un claro
y profundo análisis sobre las implicaciones ideológicas, ni sobre las consecuencias
reales de tratar a la educación como una empresa al servicio de un mercado
regido por leyes de oferta y demanda” (Rodríguez Arocho, 2010; Freire, 1998;
Guido, 2005). Por supuesto que la educación terciaria debe forjar sus propias
metas y técnicas de evaluación en función de las necesidades que la sociedad
tiene, pero también es imperativo dirigirse hacia dimensiones superiores del ser
humano (Gregorutti y Bon, 2013, s/p).
De acuerdo con Barco (2012), calificar algo como “de calidad” es un criterio
con el que en la actualidad se valora una gran cantidad de las realizaciones
humanas, instituciones, prácticas y productos, al entenderse como el atributo que
avala un producto y, en otros casos, como sinónimo de eficacia y, más
recientemente, como estándar regularizador de procesos. En el campo de la
productividad, los múltiples sentidos parecieran unívocos al pretender considerar
productos bajo un parámetro y ello refiere tanto a los calificativos de eficacia como
de eficiencia. Sin embargo, advierte el autor, la noción de calidad tiende a
complejizarse y entra en tensión cuando se universaliza para ser parte de los
procesos educativos.
Ahora bien, cada definición aclara la postura que subyace a los
planteamientos y análisis de sus autores, vinculados a una determinada
concepción de sociedad y, por ende, de educación y de calidad. Hay definiciones
138
genéricas y otras que centran su atención en algún ángulo educativo en
específico.
Garbanzo (2002, p. 92; citado por Triana, 2013) expresa que “la calidad de
la educación es un elemento contextual, es decir, cada situación, cada momento
histórico, cada proyecto educativo presenta un concepto de calidad educativa. No
hay una definición general del concepto de calidad de la educación, se define
según los paradigmas de acción de la educación”.
Por su parte, Bondarenko (2007) hace un interesante análisis de la calidad
en educación, que merece destacarse en dos de las tres vertientes que presenta:
desde los contextos iberoamericano y norteamericano. En el primero agrupa
varias definiciones: Diker (1993) refleja un enfoque positivista y propone eliminar
las instituciones o las personas que no satisfacen los parámetros prestablecidos
con el propósito de elevar la calidad; Mollis (1993) sostiene que la educación debe
medirse con base en la excelencia académica o debe conjugarse con el criterio de
relevancia social, en donde evaluar significa controlar; Delgado (1995) ofrece una
imagen holística de la calidad orientada hacia los procesos y supone atreverse a
transformar estilos de gestión y estilos de enseñanza-aprendizaje; Schmelkes
(1992) refiere la calidad con relación a un contexto y a un plantel, e implica una
mirada hacia los objetivos o funciones sociales de la educación; para Aguerrondo
(1993), la noción de calidad proviene de un modelo de calidad de producto; es un
concepto totalizador y multidimensional que no permite reducirse a efectos
observables, está socialmente determinado, se constituye en imagen objetiva de la
transformación educativa y, también, en patrón de control de la eficiencia del
servicio; propone un criterio para evaluar la eficiencia: una educación de calidad
que supone “mejor educación para todos”; Casassús (1995) considera que calidad
de la educación es un juicio que puede o no contar con pruebas y tiene como
características: ser un juicio formulado por un sujeto, estar acotado por criterios y
estándares, ser socialmente construido; además su significado es histórico, su
naturaleza es múltiple y, al ser de dominio público, está intrínsecamente ligada al
tema de la equidad. Como componentes señala calidad en el diseño, en los
procesos y en los resultados. Finalmente, Escudero (1999) habla de una categoría
139
difusa, general y abstracta, que no posee un cuerpo de credenciales teóricas,
situándose más en la pragmática que en la semántica y más en los sentimientos
que en la razón. Al respecto de este panorama, en concordancia con la autora, se
nota una fuerte conexión entre la calidad empresarial y la calidad educativa y un
énfasis en la imagen mercantil de la calidad de la educación.
En la segunda agrupación, Bondarenko (2007) (vertiente norteamericana)
alude a varios autores: Austin (1991), quien propone un enfoque según el cual la
excelencia se concibe en términos del desarrollo del talento; Bogue y Saunders
(1992) para quienes la calidad es correspondencia con la especificación de la
misión y el logro de metas así como un viaje de complejidad filosófica y técnica;
Hawarth y Conrad (1997) presentan la teoría del compromiso con enfoque
inductivo y abierto. Por su parte, Ruben (1994) plantea calidad basada en
procesos y resultados, e introduce el concepto de excelencia cuyas dimensiones
son académica, del servicio y operacional. Finalmente, Bergquist (1995) menciona
que la calidad existe en una institución educativa si los recursos adecuados y
apropiados son dirigidos exitosamente a la tarea de alcanzar los resultados de
acuerdo a la misión; y si los programas del colegio son positivos en las vidas de
las personas del colegio, y son creados, dirigidos y modificados de manera
consistente con la misión de la institución entendida como sus valores. Al igual
que en el caso anterior, se aprecia el énfasis de los autores sobre los aspectos
gerenciales de la educación, principalmente el valor agregado, así como los
insumos, los resultados y los procesos.
En este sentido, la autora considera que, ante la complejidad filosófica del
concepto, no se desarrolla lo suficiente este aspecto, concediendo mayor
importancia a la parte pragmática del mismo. Por tanto, el concepto de calidad
requiere describirse teóricamente, para elevarlo a un nivel de categoría filosófica,
a la vez que como categoría pragmática a través de sus indicadores. Por esto,
enumera las características de la calidad como categoría filosófica: relativa,
continua, subjetiva, social, dinámica, participativa, axiológica, evaluativa, dual,
sintética, hipercompleja, utópica, normativa y holística.
140
ALGUNAS ÁREAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA
LECTURA HACIA LOS PUNTOS DE ATENCIÓN DE LA CALIDAD
Inicialmente se sitúa al contexto educativo de nivel superior como un vasto
escenario de fortalezas y problemas, que demandan de las instituciones un firme
sentido de conciencia y responsabilidad. Este reto de enormes magnitudes, crece
en tanto las esferas de atención también se diversifican y trascienden objetivos
prioritarios que devienen de las políticas públicas, para llevar a cabo cambios y
transformaciones necesarios que demandan los tiempos actuales.
Aun cuando hay un plano en el que el lenguaje parece hacerse común,
cuando de calidad se habla, en lo que respecta a las funciones sustantivas, así
como de las tareas adjetivas de las instituciones de educación superior, la calidad
ha cobrado singular importancia desde hace décadas, ostentando diferentes
grados de trascendencia según el área de atención. “Se constata que este
concepto posee distintos alcances en educación superior, dependiendo del ámbito
de acción en el cual se aplica: procesos de evaluación, gestión, y planificación
estratégica, entre otros” (González y Espinoza, 2008, p. 244). Ahora bien, el
conjunto de las actividades educativas se entreteje a la manera de la
comunicación neuronal y el mundo educativo de nivel superior no es la excepción;
por tanto, con fines de exposición, se puntualiza sobre algunas áreas con las que
se ha vinculado la calidad, aunque bien se sabe que en la práctica se relacionan
de una u otra forma.
Hernández Ramírez, Chong Campuzano y Badía Muñoz (2009) refieren de
Muñoz (1998) que el concepto de calidad es multifactorial, y se conforma de una
naturaleza pedagógica, filosófica, cultural, social y económica. Esta visión
esclarece que la calidad amplía su abanico de relaciones e impacto, en áreas de
naturaleza diversa.
Carvalho (2010) menciona como un desafío que se impone a la universidad
reconocer que la construcción de una educación de calidad es una obra colectiva
y que el diálogo y la cooperación son parte fundamental en la estrategia para
lograr ese objetivo y participar en una cultura académica integrada regionalmente.
141
Por otro lado, Ríos y Lusardi (2012) recuperan a autores que han abordado
el tema de la calidad en educación. Han hecho una clasificación de definiciones
conforme su centro de atención. Así, de acuerdo con su ordenamiento, presentan
como centrada en los resultados la de J. Cobo (1985). Centrada en el profesorado,
retoman la definición de Wilson (1992). Centrada en el alumno, recuperan del
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España (1994). También han
identificado las del currículum y del centro educativo (Wilson, 1992) y (De la
Orden, 1993), respectivamente.
Desde el punto de vista de la docencia, pueden referirse autores como
Zabalza (2006) y Troyano Rodríguez, García González y Marín Sánchez (2006).
Por su parte, Yamada, Castro, Bacigalupo y Velarde (2013, pp. 9-10) exponen que
“La literatura y la práctica internacional en torno al tema de la calidad de la
educación han concretado hasta cinco significados, analizándola desde distintas
perspectivas (Harvey y Knight 1993)”. Con base en esta visión, estos autores
emplean la definición de calidad, relacionada con la capacidad de la institución
para cumplir con el objetivo de formación profesional, proceso a través del cual el
estudiante aprende un conjunto de conocimientos y herramientas específicas
entendiendo cómo combinarlas con sus habilidades básicas para producir una
tarea valorada en el mercado de trabajo.
En el centro de los elementos antes mencionados, la pertinencia social es
considerada como uno de los puntos nodales cuando se habla de educación de
calidad. Al respecto, Braslavsky (2006) asienta que el primer factor de una
educación de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinencia personal y
social.
Por lo que respecta a la acreditación de programas académicos, en
estrecha vinculación con los temas hasta ahora mencionados, se puede afirmar
que, en los países latinoamericanos, una de las políticas públicas más firmes en
los noventa fue la de la evaluación, década que algunos autores han llegado a
identificar como la de la evaluación. En México, el Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior A. C. (Copaes, 2010) ha afirmado que, en la práctica, las
142
actividades de aseguramiento de la calidad abarcan los procesos destinados a
supervisar, mantener y mejorar la calidad.
De manera concreta, Carrión (2003) piensa que “Si la Educación
Universitaria fue de calidad, el profesional cumplirá su responsabilidad social a
cabalidad y se podrá decir que la educación que recibió fue PERTINENTE” (pp. 103-
104). Sin duda, la pertinencia está relacionada con todos los aspectos educativos,
con sus egresados y con el mundo social y laboral.
Al lado de la acreditación de programas, la docencia, el currículum, la
pertinencia o alguna otra esfera de la educación superior, se posiciona la
responsabilidad social. A ésta también se ha anclado el concepto de calidad.
Alvarado (2011) habla de la calidad de la educación en Europa y en México, y
afirma que una característica ineludible en la misión de la universidad y un
elemento clave para el fomento de la calidad es la responsabilidad social. Al
parecer, la práctica de la evaluación de la calidad por parte de órganos
especializados se reduce más bien a un tipo de cotejo con base en parámetros
preestablecidos, más que orientarse a la comprensión profunda de la situación y
dimensión a evaluar, para hacer cambios de fondo que vayan más allá de una
visión objetiva, y sobrepase esta línea para incorporar también las dimensiones de
carácter humano.
La calidad y la responsabilidad social de la universidad frente a los desafíos
encontrados en la relación de la enseñanza con la investigación son el foco de un
estudio realizado por Boéssio y Da Cunha (2011). Las autoras consideran que el
concepto de calidad de la educación superior muestra una enérgica articulación
con el sentido de la responsabilidad social (p. 48).
Evidentemente, la compleja red de relaciones entre los elementos que la
educación implica por sí misma obliga a incluir miradas retrospectivas y
prospectivas. En octubre de 2010, la Oficina de Cooperación Universitaria ( OCU),
vinculada con la UNESCO, e identificada por ocuparse del tópico de la educación
superior, elaboró el estudio de prospectiva 2020 Tendencias Universidad. Este
estudio fue planteado en función de ocho áreas (políticas públicas, estrategia y
gobierno, docencia, investigación, tercera misión, gestión académica, gestión
143
económica, y recursos humanos); y en función de 10 perspectivas transversales
(internacionalización, competitividad, calidad, cooperación, innovación, educación
integral, orientación a servicio, movilidad, sostenibilidad, y vinculación entre áreas
y perspectivas transversales).
El análisis lo realiza por áreas, específicamente de políticas públicas, uno
de los enunciados significativos para este trabajo es el que menciona que “la
calidad será el principal eje de actuación de las políticas de estado universitarias”
(OCU, 2010, p. 42). En el análisis del área de gestión económica, expone que “la
obtención de financiación pública, y consecuentemente la sostenibilidad
económica, dependerá de la calidad de los resultados alcanzados” (p. 51). Con
relación al análisis de las perspectivas sobre calidad, menciona: “Más allá de la
idea que asocia la calidad a una certificación, aquí se refiere a todo lo que significa
trabajo bien hecho, eficiencia y orientación a la excelencia” (p. 56).
Hasta ahora, hemos visto cómo el término calidad hace su aparición en
diversos planos y niveles del espectro educativo. Jiménez (1994), citado por
Hernández Ramírez, Chong Campuzano y Badía Muñoz (2009, pp. 1-2), dejaba
ver ya la relación de las políticas educativas mundiales y nacionales como
propositivas de una transformación de las universidades en instituciones de alta
calidad; para este autor no es sencillo este asunto en las universidades, sobre
todo al pretender formular conceptos sobre calidad educativa, tanto en el aspecto
teórico como en el operativo.
Hasta ahora puede afirmarse que la calidad como forma de vida de la
educación superior, para un mejoramiento en la vida de las personas, de las
instituciones, de las naciones, es una condición insoslayable. Aprehender su
sentido positivo más amplio ‒que al parecer no acepta otro diferente‒,
interiorizarlo y transferirlo de manera crítica, convincente y hasta innovadora a
cada espacio y a cada momento, en educación, es una apremiante necesidad.
Hacemos un cierre a este apartado refiriendo a Miyahira Arakaki (2001),
quien a su vez cita de R. Schonberger: “la calidad es como el arte; todos la alaban,
todos la reconocen cuando la ven, pero cada uno tiene su propia definición de lo
que es” (p. 75). Más aún, todos la alaban, todos la refieren, todos la entienden,
144
pero casi nadie podría definirla y, mucho menos, llenar ese espacio en blanco que
existe entre lo que se dice y lo que se hace para aterrizarla en educación superior.
145
recorrido trasluce la relación de la calidad con esferas como la enseñanza, la
docencia y el profesorado, el aprendizaje, la formación profesional, el currículum,
los planes de estudio, los contenidos, los métodos, la acreditación de programas,
el aseguramiento de la calidad, la pertinencia social, la responsabilidad social, la
investigación, la vinculación, el quehacer académico, los recursos y la gestión,
entre otros.
Su uso muchas veces indiscriminado parece haberse vuelto sinónimo de
justificación, a modo de una muletilla o demagogia, que se hace frecuente en
pronunciamientos, informes, planes; sin embargo, poco se apunta, con fineza y
cierto grado de solidez, una vertiente que aclare su contenido, así como las
estrategias y los mecanismos precisos que permitan llevarla a una práctica que
impacte de forma constante y dialéctica en un mejoramiento sin pausas en
educación en todos sus ámbitos. Incluso, se hacen críticas de que se equipara con
cantidad y su visión limitada del empirismo.
No se trata de poner en duda la palabra o intención de calidad, sino de
ocuparse de resignificarla bajo un serio encargo de comunicarse y poder
trascender en las mentes, en las creencias, en los hechos, en las potencialidades
en torno a un mundo educativo complejo; al mismo tiempo, capaz de cambiar de la
pista de utopía a una pista de la realidad. Fundarla sobre una coherencia entre el
discurso como retórica y el discurso como práctica. No se trata de volver al plano
discursivo estéril, sino de invitar a la calidad a hacerse inteligible para el mundo de
la educación, a través de formas concretas, que vayan configurando y recreando
calidad al andar.
El concepto de calidad no apunta únicamente a objetividad y precisión ni a
técnicas o instrumentos de medición. Su concepto se impregna desde el momento
en que sujetos o colectivos la comprenden o pretenden desde su propio espacio;
por tanto, la subjetividad de quienes la conciben, la pretenden, la deben cumplir, o
deciden hacia dónde la deben dirigir, la hace subjetivamente compleja, por ende,
prácticamente reducida a medición, que es lo que prevalece hoy en algunas
instituciones.
146
Aún hay cierta distancia en factores de tipo contextual situacional
(económicos, históricos, culturales, normativos, sociales, políticos, así como
condiciones desiguales entre personas, países e instituciones, grados
diferenciados de solidez académica, concepciones de los agentes educativos,
entre otros) que no siempre son considerados al momento de exigir el
“cumplimiento” de calidad.
Aun así, hablar de calidad implica tener ciertos parámetros de referencia,
pero también construir una cultura de calidad basada en cualidades y no sólo en
cantidad de metas o logros. Aguerrondo (2010) considera que se ha trabajado con
una definición demasiado simplificada y parcial, transformada en una medición,
inscribiéndola en un marco casi positivista y hasta conductista, leyendo sólo
conductas específicas. Esta misma autora no cree adecuado despreciar la
medición, asunto que sin duda se comparte, en virtud de que los datos son
insumos concretos que pueden ofrecerse a quienes toman decisiones; sin
embargo, estas decisiones se orientarán hacia el largo plazo si esa información
cuantitativa, salida de las mediciones, puede ser reinterpretada en un contexto
más amplio que permita pasar hacia una evaluación global (Aguerrondo, 1993). En
este sentido, deconstruir su significación es una tarea pendiente.
Con base en lo antes expuesto, un acercamiento al perfil de los desafíos
educativos para obtener una fórmula educación-calidad-educación, como tejido
tipo red ininterrumpido, debiera considerar, entre otros aspectos:
Fundar un concepto integral de calidad, que vaya más allá de una visión
tradicionalmente empresarial, cuya esencia se corresponda con la
educación en el entendido de su alto grado de complejidad y su inminente
sentido humano- social.
Que sea susceptible de evaluación y medición bajo criterios apropiados a
dicha complejidad.
Que se valore el concurso de otros campos disciplinarios como áreas de
oportunidad que, en su planteamiento teórico y práctico, permitan que la
147
calidad se entreteja con la educación en una especie de espiral
ascendente.
Que emane de una participación horizontal, que disloque las inercias y se
reoriente hacia una cultura que se haga propia en cada persona, conforme
el rol que le corresponde desempeñar en la amplia gama de funciones
sustantivas y adjetivas.
Que para esto reconozca los elementos que conforman una dinámica
constelación educativa. Esto es, que a la vez que tenga puesta la mirada en
aspectos epistemológicos, pedagógicos y de organización, incluya una
visión como compromiso de responsabilidad social, más allá de los muros
institucionales.
Que pueda ser una forma de ofrecer transparencia y cuentas claras a la
sociedad no sólo en materia financiera, sino sobre todo, como prueba
fehaciente de resultados cada vez más y mejor valorados por las personas
y los sectores sociales para el bien común, a partir de las funciones de
docencia, generación y aplicación del conocimiento, difusión cultural,
extensión de los servicios y vinculación con la sociedad.
Esto encarna una visión integral y dinámica de calidad, que recupere los
planteamientos de las políticas públicas educativas, así como las características y
funciones sustantivas y adjetivas de las instituciones de educación superior, cuyo
abanico de alcance sea pluridimensional, acorde con las condiciones tanto locales
como globales, y que las instituciones, con una carga eminentemente social, la
hagan propia. “La calidad es una construcción social, dinámica, llena de
contradicciones, cuyos significados cambian de acuerdo a las circunstancias”
(Sobrinho, 2012, p. 30).
La educación de hoy no puede conformarse con atender parámetros
“impuestos” desde fuera, ni siquiera con los que puedan autodefinirse al interior de
las instituciones. Se requiere mover estructuras, desconcertar algunas formas
acostumbradas de operar, transitar hacia una cultura orientada a transformar la
educación para una sociedad decididamente mejor, en la ruta de un continuo
configurable a cambios constantes en todas sus áreas. En congruencia con esta
148
mirada, la evaluación, como un proceso necesariamente presente en la práctica
educativa, debe partir también de un concepto integral, dinámico, flexible y
ambicioso.
Aunque lo expuesto corresponde a un recorte de la realidad basado en una
lectura, también puede compartirse un enfoque que consienta que hoy es
inaplazable vincular calidad con una perspectiva que engrane con un mundo
convulsionado y sediento de justicia, reflexión, sensibilidad y respuestas viables
tanto para leer y afrontar problemas de manera holista, como para crear nuevas
rutas que dejen atrás un discurso etéreo, y pasar a una práctica formal, ética,
comprometida y estratégica que vaya dejando evidencias concatenadas de
mejores condiciones de vida en una vasta gama de dimensiones humanas y
sociales.
Estos son sólo algunos desafíos educativos, que competen, en gran
medida, tanto a las instituciones y sus integrantes, como a quienes definen
políticas, llámense pronunciamientos, ordenamientos o recomendaciones.
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156
Capítulo VI
La gestión de la tutoría en la educación
superior
María Guadalupe Marinero Uribe
Guadalupe Aurora Maldonado Berea *
Eufrasio Pérez Navío **
157
LA GESTIÓN DE LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
RESUMEN
La tutoría, sin lugar a duda, es parte de una estrategia académica para acompañar
al estudiante en su tránsito académico y, en algunas ocasiones, profesional. En la
educación superior nos queda claro que su función sigue siendo la misma que en
los demás niveles educativos; sin embargo, las necesidades del alumnado son
distintas.
PALABRAS CLAVE
158
Tutor: La acción de la tutoría emprendida por un docente al que le fue asignada la
función.
159
INTRODUCCIÓN
160
1983; Carnarena, 1986; ANUIES, 1987; Chain, 1996, (citados en Chain, 1997:1),
cuando mencionan que en esos años “La mitad de los estudiantes de primer
ingreso a la educación superior abandona los estudios a lo largo de su tránsito por
las instituciones”. Así pues, la implantación de programas institucionales de
tutorías coadyuvaría a la trayectoria escolar en lo tocante a la permanencia, el
egreso y la titulación; así como al desarrollo integral de sus estudiantes.
Éstas son algunas de las acciones que impulsaron reformas y cambios educativos
en las IES, primero en los estudios de licenciatura y posteriormente en los estudios
de posgrado.
Dicho organismo inicia una etapa donde se certifican los procesos de acreditación
para programas académicos de instituciones públicas o privadas a nivel superior.
Por medio de un reconocimiento federal de calidad, son regulados los procesos de
acreditación y la capacidad académica, técnica y operativa. Esta situación, a decir
de Moreno Olivos (Moreno Olivos, 2003, p. 93), se ha visto fortalecida en el
sentido de que
161
La sociedad de nuestro tiempo se ha denominado como la sociedad del
conocimiento, es decir, como una sociedad con capacidad para construir
y retener su propia historia; sistematizar sus experiencias; abrirse a los
desafíos de mercados y tecnologías; incorporar las apreciaciones de sus
miembros y fundamentar el sentido de sus acciones.
La madurez académica del tutor, que con los años viene dentro de su actuar, y el
actualizar la entidad educativa a través de la evaluación (criterios que pueden ser
internos o externos a la comunidad) permiten reconocer por medio de indicadores
―como la calidad y el profesionalismo―, problemáticas y aciertos académicos,
como también el grado de formación recibida del estudiante que le permitirá
acreditarse ante otros organismos.
162
Parte de las inquietudes en este aseguramiento de la calidad académica descansa
en un adecuado plan de tutorías. Como se ha venido exponiendo, a éste se le ha
apostado como un “mecanismo para reducir la problemática de la baja eficiencia
terminal de la población escolar” (Moreno Olivos, 2003, p. 94).
Las tres vertientes de la orientación hay que tenerlas muy presentes cuando se
trabaja con estudiantes, sean del nivel educativo que sean (Pérez Navío, 2013).
Como hemos dicho, la tutoría va muy ligada a la orientación, pues una no puede
llevarse a cabo sin la otra. Cuando realizamos tutorías estamos orientando a los
estudiantes y lo hacemos, en la gran mayoría de los casos, en la vertiente
personal (en niveles básicos ―preescolar, primaria―), académica (enseñanza
básica) y profesional (secundaria y universitaria), aunque en la etapa universitaria
también se pueden llevar a cabo todos los tipos de orientación, puesto que
muchos estudiantes, por su nivel de conducta o madurez vocacional, no se
encuentran capacitados para tomar decisiones que podrían afectar todas las
perspectivas de su vida (personal, profesional y académica).
No cabe duda de que los estilos y métodos de aprendizaje han cambiado con la
ayuda de la tecnología educativa; hecho que, sin embargo, no ha llevado a una
nueva cultura dentro del salón de clases, donde la información le llega al
estudiantado ya no exclusivamente del docente (quien en otros tiempos se veía
como aquella persona que lo sabía todo y respondía todo), sino que ahora la
docencia del profesor es otro recurso más en la información que recibe el
alumnado. No obstante, también es cierto que dicha información tiene un
importante peso, mayor incluso que el de lo encontrado en internet o que la
opinión de los colegas del alumnado.
163
en estos elementos o no (dependerá del docente), y ello representa un reto que
nos ha llevado a una evolución dentro del aula.
La tutoría tiene como objetivo principal ser una estrategia de trabajo que coopere
en el rendimiento académico del estudiantado. Éste se puede llegar a realizar a
través del seguimiento de diferentes procesos, entre los cuales figura el
rendimiento escolar y la eficiencia terminal.
164
Calificaciones: Las notas que el estudiante refleja son
parte de lo aprendido en el salón de clases y de lo que él,
de manera autodidacta, lleva a cabo para complementar
sus estudios. Por ello es importante que el estudiante
tenga conocimiento de algunas temáticas como las
siguientes:
Ser estudiante
Hábitos de estudio
Preparación de informes escritos
Resúmenes y cuadros sinópticos
Cómo mejorar la memoria
Administración del tiempo
Cómo preparar exámenes
Cómo tomar apuntes
Física: Al estudiante se le exige, académicamente, un
rendimiento mental y/o físico (según sea lo que se estudie).
Sin embargo, este rendimiento mucho tiene que ver con la
alimentación y el estado en que se encuentre el organismo
del alumno. A un discente mal alimentado, con
Salud:
deficiencias, le será más difícil concentrarse, se cansará
más pronto y le puede ser más difícil por ello cumplir con
las exigencias académicas. Así pues, es importante hacer
hincapié en este aspecto y estar atentos a los factores que
se puedan presentar.
165
Mental: El estudiante que se encuentra preocupado por
indistintas razones (peso, estado de gravidez, situación
financiera, familiar, etc.), con adicciones, con poca plenitud
en lo que realiza, será un estudiante con desventajas
interiorizadas en su psique. Este tipo de alumno llamará la
atención por su comportamiento (que no siempre suele ser
problemático), sin embargo, le costará realizar las tareas
encomendadas por los docentes, lo cual le llevará a tener
bajas notas o ser reprobado.
La parte emocional del estudiante a la hora de estar bajo
una presión escolar repercute en comportamientos
específicos como la ansiedad o la depresión, entre otros
síntomas. La actitud que decida tener el estudiante,
afrontando dicho(s) o esta(s), es parte de este proceso de
formación (en menor o mayor escala); sin embargo, el
acompañamiento y la guía, en esos momentos de
realidades sociales del estudiante, son primordiales para
que estos comportamientos no lo pongan en riesgo
académico.
166
Documentos: La falta de un documento o trámite que es
desconocido u olvidado puede llegar a ser motivo para
negarle al estudiante la acreditación de un curso o de un
certificado de estudios que le permita titularse. Por ello, es
elemental saber la situación de cada estudiante en ese
ámbito y resolverlo adecuadamente. Algunos de los
trámites pueden ser la entrega de documentación oficial,
de servicio social, las fotografías para su certificación, etc.
Financieros: Si bien la falta de pagos de manera oportuna,
Administrativo: no nos permite los aranceles correspondientes, este
requisito a cubrir puede afectar la presentación de
exámenes o procesos que necesiten una derogación
económica. Este apartado, si bien un poco olvidado por los
tutores en general, también forma parte de los procesos
que ponen en riesgo la estancia académica del discente.
De ahí que para contar con dicha información, el proceso
de la institución requerirá dotar de la correcta información a
los tutores en tiempo y forma, para que no surjan
contratiempos administrativos o bajas innecesarias.
Fuente: Elaboración propia.
167
se refuerce con el apoyo de un tutor. No cabe duda de que es todo un reto; sin
embargo, la atención que se le pueda proporcionar de manera planificada y con
seguimiento, la estimulación para que siga adelante en sus estudios, la orientación
y el enfoque que cada programa de tutoría señale, podrían resultar aportaciones
significativas para la enseñanza y el aprendizaje de cada uno de los estudiantes
participantes.
TIPOS DE TUTORÍAS
Las tutorías se pueden ofrecer de diversas maneras y cada una tiene una función
distinta. Existen momentos donde es más sano el acercamiento individual al
estudiante, mientras que otra veces la tutoría puede darse en grupos
determinados, dependiendo del para qué de la reunión.
168
El registro que se llevará durante la entrevista nos servirá para que en posteriores
sesiones tengamos la información a la mano ya trabajada con el estudiante, los
pendientes que dejamos y los compromisos hechos por ambas partes.
169
La finalidad de todo ello es estimular al estudiante para que, en la formación,
ponga en práctica tanto la memorización de conceptos clave como algunas otras
destrezas verbales y no verbales. Estas técnicas de enseñanza son una muestra
de lo que se puede hacer para estimularlo (Santos, 2013).
Técnicas
de Docente Discente Errores comunes
Enseñanza
No todos los
Da una temática
estudiantes
específica a un
Prepara la clase, preparan el tema,
estudiante o
Clase invertida
170
Que los
estudiantes al
principio se
Por medio de la
sientan
práctica, el análisis,
desconcertados y
la comparación e
El método de caso
no encuentren
Expone casos innovación, el
soluciones a lo
(reales o no) estudiante le dará
que se plantee,
para que el solución a ciertas
pero, como parte
grupo resuelva. problemáticas
del proceso, eso
(reales o no)
será correcto para
presentadas por el
despertar su
docente.
interés por
problemas
posibles o reales.
A los estudiantes
Motivado, explorará que son más
Despertará el
temáticas de su renuentes a
interés por
interés, donde el trabajar, o que no
explorar
autoaprendizaje será se encuentren
temáticas
Autoaprendizaje
171
Elaborará, de
acuerdo a la
temática, tests
interactivos Los estudiantes
donde la que no estudien no
competitividad alcanzarán la
pueda salir a puntuación más
Se integrará y
flote; alta, lo que puede
pondrá en juego sus
crucigramas, motivar a que, en
conocimientos
memoramas, dicha actividad, se
teóricos. Más
Juegos
172
Lo que tiene esta
técnica es que
Si algún docente
se podrá motivar
se extralimitara en
a los estudiantes
tareas, esta
con ayuda de las Como parte de sus
actividad podría
redes sociales; intereses, revisará
tornarse aburrida y
Social media
173
Presentamos aquí algunas de las técnicas de enseñanza que pueden ayudarnos,
sin embargo, existen otras que auxilian a los estudiantes a adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes de manera activa. Entre estas técnicas (estimulación de la
discusión y de las preguntas, aprendizaje en colaboración, enseñanza entre pares,
aprendizaje independiente, aprendizaje emocional o desarrollo de habilidades),
podemos encontrar diferentes entornos para el aprendizaje de toda la clase.
El tutor juega un papel que puede llegar a ser diverso, sin embargo, debe de
quedar muy claro a la hora en que se realice el diseño de Programa de Tutorías.
La figura del tutor puede ser la de aquel que guía al estudiante académicamente
en su trayectoria escolar, pero también está la del que lo lleva a culminar su
trabajo recepcional, el que le da asesorías y aquel que lleva su seguimiento en
línea.
174
El tutor puede dar seguimiento a un estudiante en específico o a un grupo
determinado de ellos. Este grupo puede formarse por un especial interés que
dependerá de las necesidades institucionales y de los roles que se designe
desarrollar.
Para ello, el tutor tendrá que desarrollar también actitudes ante diferentes
escenarios, donde realice roles que, con diferentes estrategias, fomenten el
trabajo autoeficiente en el estudiante, para que pueda crear su propio aprendizaje
y auto-aprendizaje.
175
Tutor como guía para la elaboración del proyecto y trabajo de grado
176
Tutor como estratega de los aprendizajes, el que motiva y promueve
actitudes en el estudiante para la reflexión sobre su propio
autoaprendizaje
177
matutina pueden tener excepciones. Con esto queremos decir que no hay una
regla en cuanto a las edades en las licenciaturas o grados, más aún en los
posgrados, por ello el énfasis en el análisis de los antecedentes académicos del
estudiante que recibimos para tutorizar.
Ambos reaprenden nuevas formas: uno a otro reflexionan las nuevas formas de
pensamiento, razonamiento y estructura.
CONCLUSIONES
178
vuelven padres de familia, surgen posibilidades o necesidades de trabajo, etc.), lo
que permite al estudiante cambiar su visión de vida sobre los estudios a otros
aspectos que en cierta manera le resuelven de manera pronta la crisis que
atraviesa. Sin embargo, se hace más crítica la situación cuando anexamos en este
punto la dificultad que guarda el problema del aprendizaje.
Las desventajas académicas que el estudiante pueda tener ante su grupo pueden
repercutir en este momento y circunstancia, lo que propiciará que éste vaya
rezagándose de manera académica, afectando su autoestima e irritándose cada
vez más.
13
Rubio Rosas (2010, p 665) habla de la “ayuda que se da en la interacción entre un tutorado y un tutor en el
contexto universitario”; esto es, la interacción entre ambos y del grupo a los que cada uno pertenece (uno
como trabajador que es remunerado por un servicio en una universidad, ya sea académico, investigador, tutor,
etc. y otro como estudiante, el cual es el cliente y necesita ser tutorado).
179
Si bien la tutoría abre caminos para lograr el éxito académico, también abre
posibilidades de mejorar gestiones meramente académicas, de tipo administrativo
y financieras; optimiza el capital humano en oportunidades de crecimiento
académico dentro de la institución, tanto a docentes y principalmente a
estudiantes. La institución como tal se posiciona socialmente cuando se realiza un
buen trabajo, creando lazos humanos tanto en áreas de conocimiento, como lazos
emocionales con la gente con que se interactúa.
Lugar con al menos dos sillas que permita el contacto directo, sin mesas de
por medio.
Respetar horarios.
180
Estipular días y horas de tutorías.
Informar al estudiante que todo se hace para ayudarlo en sus tres vertientes:
académica, personal y profesional.
Todo lo anterior, con la finalidad de que ambas partes (tutorado y quien tutoriza)
se encuentren en la mejor disposición y puedan trabajar en conformidad para el
desempeño profesional de la tutoría.
REFERENCIAS
181
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183
Reformas, gestión y retos de la universidad en la sociedad del conocimiento, Miguel
Ángel Porrúa, 2010. ISBN .
184
Capítulo VII
Algunas consideraciones para la
formación de competencias ambientales
en educación superior
Yolanda Ramírez Vázquez
Alfonso Javier Bustamante Santos *
* Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana.*Académico del Centro de Investigaciones en Lengua escrita y Matemáticas . Correo electrónico:
yramv@hotmail.com y javierbtte@hotmail.com
185
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
AMBIENTALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR
RESUMEN
Se propone una serie de consideraciones para que profesores y diseñadores de
currículum en educación superior, principalmente, pudieran tomar en cuenta si se
pretendiera aplicar el enfoque por competencias en la educación ambiental. Para
lo anterior, se hace un breve recorrido por la conceptualización de la educación
ambiental abordada en acuerdos y reuniones internacionales, cómo ha sido
tratada en las instituciones de educación superior, y en particular, se analiza la
transversalidad de estos temas en las diferentes licenciaturas. Asimismo, se hace
mención de algunas ventajas y desventajas de aplicar el enfoque por
competenciasen la educación según la concepción de reconocidos investigadores,
de igual manera, se exponen los problemas en la definición y en la aplicación de
competencias en la educación por lo que se mencionan algunas propuestas
teóricas. A partir de lo anterior, se problematiza lo que sería el diseño de un
currículum basado en el enfoque por competencias en educación ambiental.
INTRODUCCIÓN
A partir de la problemática ambiental global que se viene agravando desde
décadas atrás, ha cobrado importancia en las agendas mundiales la necesidad de
encontrar vías de solución que permitan recobrar la estabilidad de regeneración y
conservación de los elementos del entorno natural. Ante esta situación, y bajo la
premisa que la relación hombre-naturaleza está cada vez más desvirtuada
atendiendo a un modelo predominante de crecimiento y desarrollo, y que ha sido
la causa del deterioro ambiental, se asume a la Educación Ambiental (EA) como el
medio para solucionarlo (Foladori:2000) La educación ambiental tiene la
importante función social de contribuir a la comprensión de los problemas
186
ambientales, tanto mundiales como locales, ofreciendo los conocimientos y
habilidades necesarios para que el ser humano desempeñe una función
productiva que mejore las condiciones de vida y propicie la conservación del
medio ambiente (Caride & Meira:2001). Considerando lo anterior, las Instituciones
de Educación Superior (IES) adquieren una gran responsabilidad ante la
problemática socio-ambiental y reconocen su alcance desde sus funciones
sustantivas de docencia, investigación, vinculación y difusión, a través de las
cuales tienen no sólo la posibilidad sino también la responsabilidad de contribuir a
la formación de individuos con una amplia conciencia social y ambiental,
permeada de valores y ética que incidan en las actitudes y comportamientos
individuales y colectivos. Para ello, recientemente se ha considerado necesaria la
inclusión de la educación ambiental en este nivel educativo. Esta investigación
tiene como finalidad resaltar el papel que juega la educación ambiental en el
ámbito de la educación superior, se atiende principalmente a la formación de
competencias ambientales en los individuos y se hace algunas sugerencias a
tomar en cuenta para lograr esta formación.
187
vida de los individuos, en los modos de producción y consumo, en rescatar los
valores que privilegian las relaciones entre seres humanos y entre éstos y su
entorno, en el ejercicio del gobierno, y en una reorientación del sistema educativo
(Bravo & Sánchez:2002). Posteriormente, en la Carta de Belgrado formulada en
1975, se establecen las directrices básicas, objetivos y metas de la educación
ambiental, se comienza a hablar que de esto depende la calidad de vida de las
presentes y futuras generaciones (Zabala & García:2008), concepto que
posteriormente se adoptara mundialmente a partir del informe Brundtland14.
14
Este concepto que se adopta mundialmente es lo que se conoce como Desarrollo Sostenible y que se
presenta por primera vez en el documento Nuestro futuro común, también conocido como Informe Brundtland
que lo definió como aquel que garantiza las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.
188
sensibilidad hacia el ambiente y los problemas existentes en torno a éste; adquirir
el conocimiento básico en cuanto al ambiente y su relación; adquirir los valores y
la motivación necesaria para generar una actitud activa en el mejoramiento y
protección ambiental y adquirir las habilidades necesarias para identificar y
resolver problemas ambientales (Ávila:2002). Es importante resaltar, que en los
objetivos se habla principalmente de conciencia, conocimientos, actitudes,
habilidades y participación; sin embargo, en la actualidad es conveniente ir más
allá de una generación de conciencia y adquisición de conocimientos para lograr
promover actitudes pro-ambientales, toda vez que se ha mencionado en estudios
recientes, que la alfabetización científica por sí misma no conduce a la acción para
la mitigación y adaptación a la problemática ambiental global (González &
Meira:2009).
15
Para mayor conocimiento de las reuniones preparatorias a los eventos mencionados en el texto, o las
posteriores que son significativas en cuanto al lugar que va tomando la educación ambiental en las agendas
públicas, consultar autores como González Gaudiano, 1999; Gutiérrez Pérez & Pozo Llorente, 2006; Zabala
G. & García, 2008, por citar algunos que han hecho un recuento de las reuniones internacionales en las que
toma forma el concepto de educación ambiental.
189
puesta en práctica de varias acciones que contribuyan a la preservación del
ambiente. En este marco se concebía al ambiente, no solo como el medio
físico-biótico, sino también social y cultural, apuntando hacia la relación entre
los problemas ambientales con los modelos de desarrollo adoptados por la
humanidad (Bravo Mercado & Sánchez Soler, 2002, pág. 9).
190
La resistencia gubernamental y educativa para la inclusión de lo ambiental en el
currículum y las necesidades sociales y ambientales hicieron que inicialmente la
educación se diera en estas modalidades (formal e informal); de tal manera que,
pudieran comenzar a atenderse los problemas de algún sitio en específico y desde
sus actores más próximos, en otras palabras, los más afectados y vulnerables.
Con ello, se iniciaron los esfuerzos por promover un cambio de mentalidad en la
sociedad hacia una mayor conciencia de las actividades humanas.
[…] el cambio social requiere de lo educativo; no hay cambio social
consciente sin una mediación educativa estructurada o semi-estructurada más
o menos consciente y programada. El cambio ambiental requiere de lo social
y de lo educativo; no hay cambio ambiental sin una conciencia clara de hacia
dónde orientar las decisiones de gestión, de interacción y de intervención con
el medio (Gutiérrez Pérez & Pozo Llorente , 2006, pág. 26).
En los últimos años, estas estrategias han cobrado aún más fuerza en tanto que
se ha observado una intensificación de los patrones de consumo que privilegian
un estilo de vida propio de los países “desarrollados”. Es importante entonces,
mencionar que el papel que juega la EA en este punto es de gran relevancia
debido a que se ponen en una balanza los costos reales (degradación del medio
191
ambiente, explotación de los recursos no renovables) y los beneficios obtenidos a
partir de los bienes adquiridos.
De manera progresiva se sostiene una manifestación abierta en contra del
consumo y sus formas de enajenación, por y en los diferentes medios que se
utilizan, ya que mediante sus modas se comercian patrones de vida
asociados a un consumo exuberante -y en gran medida superfluo- de bienes y
servicios, en la idea de adquirir un bienestar personal y una mejor calidad de
vida, lo cual está muy lejos de la realidad de la mayor parte de la población
del mundo. (Terrón Amigón, 2004, pág. 113)
La EA en la Educación Superior
En la actualidad, y ante los problemas ambientales que se presentan a nivel global
y los efectos que estos tienen en diferentes regiones del mundo y de México
hacen que la población sea cada vez más vulnerable, todas las instituciones
sociales, gubernamentales, lucrativas y no lucrativas, y educativas tienen un gran
compromiso por el rol que juegan en la sociedad. Al respecto, las Instituciones de
Educación Superior (IES) a través de sus funciones sustantivas de investigación,
docencia, vinculación y difusión, juegan un papel estratégico en la formación de
ciudadanos ambientalmente activos y comprometidos con el ambiente y los
192
problemas referentes a ello (Leff:1993). Por lo que, la educación ambiental debe
concebirse en el currículum como un eje transversal con la finalidad de que los
individuos puedan construir conocimientos que los vinculen directamente con el
entorno y logren una empatía y sensibilización con el mismo, lo que se logre
traducir en comportamientos ambientalmente amigables (González:2000).
Como se comentó en líneas anteriores, con la estructuración de la Educación
Ambiental surge también el concepto de Desarrollo Sustentable, término que en la
actualidad ha tenido un gran auge, principalmente en la economía, que ante la
urgencia de los problemas ambientales y el patrón de consumo predominante,
llega a ser desvirtuado en su ejecución. Si bien el Desarrollo Sustentable busca el
equilibrio social, económico y ambiental para que el crecimiento se consiga
equitativamente, sin perjudicar alguno de esos ejes, en la realidad se ha
observado de manera distinta, aplicando acciones pro-ambientales aisladas que
permiten “cubrir” los perjuicios de las actividades económicas. En tanto, es este
uno de los conceptos que más ha llegado a permear en el currículum de las IES,
en su mayoría aquellos tendientes a las áreas biológicas inicialmente, y poco a
poco se ha acercado a otras áreas de conocimiento, como la técnica, humanística
y económica. En este sentido, la transversalidad del concepto ha sido más viable
ante la función social de la universidad de formar profesionales para satisfacer las
necesidades sociales actuales y futuras. Es por ello, que las actividades
productivas requieren de conocer e implementar nuevos modos de trabajos que
generen menos impacto negativo a los recursos y a la calidad del ambiente. Es
entonces donde la educación formal en el proceso de enseñanza – aprendizaje e
incluso en las interrelaciones de los sujetos, se constituye como una instancia para
promover un conjunto de valores y pautas de comportamiento sustentado en la
información acerca de la problemática ambiental, bajo el conocimiento y
entendimiento de la idea de una corresponsabilidad social, contribución en sus
soluciones y mitigación, orientadas principalmente a la modificación de
comportamientos, actitudes y modos de consumo; situaciones en las que las IES
tienen la importante labor de contribución al formar personas que en su próximo
actuar profesional tendrán los conocimientos, habilidades y capacidades para
193
generar un desarrollo social, económico y ambiental que la sociedad requiere
(Bravo: 2000).
La inclusión de la educación ambiental en la educación superior se ha manifestado
por el surgimiento de programas educativos de carácter ambiental, a la vez se
agregaron materias en algunas licenciaturas, aunque se deja de lado la
transversalidad que exige la EA para alcanzar sus objetivos, Bravo menciona que
el crecimiento de la perspectiva ambiental en la educación superior se da
precisamente con el surgimiento de programas educativos ambientales entre 1993
y 2001 que aumentó de 290 a 1,390 programas en los que se comprende
licenciaturas, posgrados, cursos de actualización y diplomados. Cabe mencionar
que éstos tienen lugar en las áreas de ciencias naturales, agronómicas y técnicas.
Aunque este crecimiento puede observarse también en otras universidades
públicas que presentan nuevos programas educativos en las mismas áreas que
menciona Bravo, también se ha identificado en algunos casos la inclusión de
alguna materia que aborde temas ambientales, aunque éstos no muestran la
realidad propiamente sino la teoría de aspectos biofísicos. De acuerdo con Nieto &
Medellín (2007), la incorporación de la perspectiva ambiental y de la
sustentabilidad en las IES exige modificaciones estructurales; para ello deben
involucrarse las cuatro dimensiones de la sustentabilidad: social, ambiental,
económica y política, en los procesos de gestión de la educación superior. Los
autores mencionan que en estos procesos se involucran:
Los planes estratégicos de desarrollo institucional.
Los marcos de referencia de los sistemas de reconocimiento, evaluación
externa y acreditación de programas educativos.
Las pautas bajo las que se plantea la pertinencia y la innovación
curricular.
Los perfiles de competencias profesionales.
Las estrategias de innovación pedagógica y la producción de materiales
educativos.
Los parámetros de evaluación utilizados en los exámenes nacionales de
ingreso, egreso e intermedios.
194
Las estrategias de consolidación de cuerpos académicos, así como de
formación de redes interdisciplinarias de alto nivel.
Los mecanismos de formación y actualización de profesores.
Los criterios de pertinencia y evaluación de programas y proyectos de
investigación.
Los mecanismos de certificación del desempeño institucional a través de
sistemas de manejo ambiental.
Los esquemas de rendición de cuentas, de acceso a la información
pública y transparencia. (Nieto & Medellín, 2007 p.40)
195
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Por un lado, se retoman algunas de las ideas que plantea Ángel Díaz Barriga
(2006) en su ensayo “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una
alternativa o un disfraz de cambio?”, donde analiza si se trata en realidad de una
innovación o sólo se trata de un ropaje nuevo para cubrir los mismos procesos
educativos con los riesgos que esto conlleva. Por otro lado, también se consideran
las aportaciones del texto “¿Qué demonios son las competencias? Aportaciones
del constructivismo clásico y contemporáneo” (Vaca, J., Aguilar, V., Gutiérrez, F.,
A. Cano y A. Bustamante, en prensa) en donde principalmente se enfoca hacia el
análisis del aspecto psicológico que conlleva esta noción, y además se realizan
análisis críticos a la perspectiva que Philippe Perrenoud hace del enfoque por
competencias.
Para complementar este análisis se considera la perspectiva de Gérard Vergnaud,
quien en 2006 celebraba que en los sistemas educativos (principalmente en
Francia) se adoptara este enfoque pero, se pregunta y…¿qué más? Apuntalaba
en ese año las limitaciones de esa propuesta si no se toman en cuenta los
aspectos más básicos del conocimiento.
Para finalizar este apartado, se describe de manera muy sintetizada la teoría de
los campos conceptuales, también de Gérard Vergnaud (2009), que es un
196
referente importante para poder configurar, en caso de que sea posible, lo que
implicaría desarrollar una competencia ambiental.
197
que busca subsanar el texto de Vaca…et al. (2015), por lo menos en el aspecto
psicológico, y que principalmente, carece de una reflexión conceptual que
acompañe la generalización de una propuesta basada en competencias. Un punto
importante que menciona Díaz Barriga (2006), es que no se puede definir si se
tienen o no se tienen, sino que forman parte de un proceso de mejora continua (p.
15).
Díaz Barriga sugiere que la falta de claridad sobre lo que significan las
competencias se debe a que este tipo de innovaciones educativas se implementa
sin hacer un análisis conceptual a profundidad, se desconocen los fundamentos
198
teóricos y por lo tanto, no hay claridad en lo que se propone. Sugiere la siguiente
definición:
199
internacionales; el plano psicológico, supone reconocer las teorías implícitas
sobre el desarrollo y aprendizaje humanos; en el plano educativo se distinguen
dos terrenos; el del currículo formal y el de la evaluación educativa, por último el
plano didáctico, en el que se diferencian el análisis de las sugerencias didácticas
oficiales y el trabajo docente efectivo. Se recomienda al lector interesado en
profundizar en el tema de las competencias revisar este texto. Ya que se analiza el
concepto desde la perspectiva constructivista clásica y cómo se define
actualmente por sus principales exponentes, en particular de Philippe Perrenoud,
quien es el autor más ampliamente difundido en México, principalmente por la
Secretaría de Educación Pública, que ha retomado sus propuestas para la
implementación de este enfoque en la educación básica y que, además, las
emplea como un medio de formación de los docentes.
200
2. El desenvolvimiento: X es más competente si se desenvuelve de una
mejor manera, más rápido, de una más confiable, de manera más
compatible con el trabajo de los otros en un grupo. Sin embargo, hay que
analizar la actividad. La idea de que existen maneras de proceder que son
más fuertes, más simples que las otras, más económicas, más rápidas, más
fiables es muy importante en la definición de competencia.
201
Las verbalizaciones de los alumnos y maestros, las formas
institucionalizadas y académicas del conocimiento no juegan un papel
despreciable en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero es la
actividad práctica (gesto, atención selectiva, razonamiento, manejo de la
incertidumbre...) la que constituye el impulso principal del desarrollo de las
competencias.(Vergnaud, en prensa, p. 370)
Aquí se puede apreciar una relación con la definición propuesta por Díaz Barriga:
a) una información, se refiere a la parte predicativa del conocimiento que
menciona Vergnaud
b) el desarrollo de una habilidad y,
c) puestos en acción en una situación inédita se refieren a la parte operatoria
del conocimiento construida a partir del enfrentamiento de múltiples situaciones
a través del tiempo.
También considera que durante las situaciones, los estudiantes generan
competencias a través de diferentes registros interdependientes:
-Los gestos, la interacción con los demás (manejo de la cooperación y del
conflicto, interés y respeto por el otro, seducción...)
-La comunicación lingüística y el diálogo (expresión de las ideas,
eliminación de ambigüedades, argumentación...)
-la afectividad y las emociones. Que los hombres y las mujeres en
su actividad laboral sean reconocidos tanto en razón de sus cualidades
llamadas “humanas” como de sus competencias técnicas. (Vergnaud, en
prensa, p. 319)
202
LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD:(1990)
Esta teoría “pretende proporcionar un marco coherente y algunos principios de
base para el estudio del desarrollo y aprendizaje de competencias complejas” (p.
133). El aprendizaje de competencias, requiere del enfrentamiento del sujeto a
diversas situaciones, en función de las cuales él construirá esquemas para el
tratamiento de dichas situaciones o, si ya cuenta con algunos en su repertorio,
elegir los más pertinentes. Los conocimientos contenidos en los esquemas los
denomina invariantes operatorios que son la base implícita de los conceptos. El
concepto lo define como la unión de tres conjuntos: el conjunto de situaciones que
dan sentido al concepto, el conjunto de invariantes (saber) sobre los que reposa la
operacionalidad de los esquemas (el saber hacer) y el conjunto de formas
lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el concepto,
sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento (p. 139).
Vergnaud:(1994) propone desarrollar los campos conceptuales de los diferentes
contenidos a aprender, que los profesores, para lograr desarrollar las
competencias, expongan a los estudiantes a situaciones que les permitan
interactuar con dichos campos conceptuales, por lo tanto, aplicar y generar
esquemas cada vez más fuertes y generales. Al tener claridad de los diferentes
niveles de dificultad y las características de cada situación, los profesores tendrán
más herramientas para identificar las dificultades de los estudiantes y proponer
situaciones específicas para que tengan la oportunidad de desarrollar los
esquemas requeridos. Con una didáctica de esta naturaleza, podría ser más
factible desarrollar las competencias ambientales en los estudiantes.
203
frente a la problemática ambiental global, así como a problemas específicos de su
entorno. ¿Qué clase de situaciones se deben diseñar para desarrollar
competencias ambientales en los estudiantes universitarios al finalizar un
programa educativo de nivel superior? Para ello, se sugiere tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Comprender la problemática ambiental global así como los efectos y
situaciones específicas de su realidad local. Es necesario no sólo saber que
existe una situación ambiental que se agrava y que tiene efectos en
cualquier lugar del mundo, sino también enfrentar situaciones que les
permitan saber qué es lo que sucede y las causas, cómo se presenta y
cuáles son sus efectos y consecuencias a nivel global, pero también es
importante saber cómo afecta en el entorno cercano, en el lugar en que se
desenvuelve el individuo y lo que lo hace más vulnerable. De esta forma,
podrá identificar problemas y soluciones sobre las que puede tener
incidencia. Lo anterior, también contribuirá a generar una cercanía con los
problemas ambientales, así como a reconocer un grado de responsabilidad
compartida ante la existencia de algunos problemas.
Realizar acciones a favor del ambiente: para ello se requiere del
conocimiento predicativo “saber” y de su forma operatoria “saber-hacer”.
Una vez reconocidos los problemas es necesario encontrar soluciones y los
medios que conducen a ellas, es decir, la manera como se puede contribuir
como individuo en la cotidianidad de sus actividades y, en aquellas propias
de su profesión.
Ir más allá de la conciencia ambiental: el paso hacia la acción. En los
últimos años, la EA ha logrado generar la conciencia en la población de la
existencia de una difícil situación ambiental que se viene agravando a gran
velocidad y que está relacionada con las actividades humanas, pero el
aceptar una responsabilidad de contribución a los problemas ambientales
no ha conducido a hacer algo al respecto, es decir, no ha modificado en las
personas sus actitudes ni ha propiciado la acción para contribuir a la
generación o aplicación de soluciones. Es por ello, que es necesario no
204
sólo comprender la realidad sino interiorizarla para que ésta se traduzca en
actitudes y comportamientos favorables ambientalmente, tanto individuales
como colectivos.
Mantener y promover la educación ambiental en cualquiera de sus
modalidades (formal, no formal e informal). En el camino hacia la
transversalidad de la educación ambiental en el currículum de las diferentes
áreas de conocimiento es de gran apoyo la divulgación de la información,
las actividades extracurriculares, programas de comunicación, cursos,
talleres, y demás actividades que contribuyan a la formación de los
individuos. Estas actividades, pueden ser un medio idóneo para
aplicaciones prácticas y acciones específicas que puedan implementarse
con facilidad. En la medida de lo posible, estas actividades deberán ser
complementarias a algún programa o materia que les diera un carácter de
obligatoriedad; ya que, en una etapa de formación de conciencia, el interés
de los estudiantes en el problema no es suficiente la dedicación o
asistencia a este tipo de eventos.
Reforzar los contenidos sociales. En aquellos programas en que se ha
agregado materias o experiencias educativas de temas ambientales, es
conveniente profundizar en los contenidos sociales que contribuyen a
esclarecer y comprender el entramado de la problemática ambiental, debido
a que, como se mencionó anteriormente, en la mayoría de los casos el
abordaje es naturalista o ecologista.
205
progreso del estudiante. Para ello, es conveniente también que se les imparta y
que estén dispuestos a recibir capacitación y actualización en materia ambiental;
finalmente, se deben estrechar los vínculos entre la escuela y la vida real, entre la
escuela y la sociedad sin descuidar poner atención a la actividad efectiva de los
estudiantes y a las situaciones convenientes para motivarlos y alentarlos.
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208
Capítulo VIII
La educación a distancia.
* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: jescudero@uv.mx, rarano@uv.mx y mcano@uv.mx
209
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
RESUMEN
El presente escrito tiene el propósito de mostrar los aspectos más relevantes que
intervienen en la modalidad de educación a distancia, para lo cual se recurrió a la
investigación documental y a algunos testimonios proporcionados por docentes
que han impartido al menos una experiencia educativa en este tipo de modalidad.
Como resultado de esta pesquisa se presenta los antecedentes, la definición, sus
características, los elementos que la integran y posteriormente continuar con sus
roles, procesos, ventajas y desventajas.
INTRODUCCIÓN
16
Comunicación que se desarrolla entre emisor y receptor de forma diferida en el tiempo.
210
presencial (a distancia). Las TIC’s han permitido una serie de oportunidades para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el de tipo informal
correspondiente a la Internet.
ANTECEDENTES
Muchos autores como Holmberg, Guedez, Keegan y otros, señalan que el origen
de la ED se ubica en el año de 1728, cuando en la Gaceta de Boston fue
publicado un anuncio que ofrecía un material de auto-instrucción que sería
enviado a los interesados incluyendo la posibilidad de recibir tutorías a través del
correo postal. Posteriormente en Europa, esta forma de educación encontró
terreno fértil, así por ejemplo, en las grandes ciudades industriales del siglo XIX
como Inglaterra, un proceso muy rudimentario de educación por correspondencia
fue creado por Isaac Pitman en 1840; en Suecia, Rusia y Alemania se
211
establecieron cursos por correo principalmente en la disciplina de taquigrafía. La
ED se inició con el propósito de atender a las minorías, que por diferentes motivos,
no les era posible asistir a las escuelas ordinarias.
212
Université; en España inicia la Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia; en
Pakistán se crea la Universidad Abierta de Allama; en Francia nace el Centro
Nacional de Enseñanza a Distancia y en Irán aparece la Universidad Libre de Irán.
Aunado a los anteriores países, también se establecen centros de educación a
distancia en Costa Rica, Venezuela, Tailandia, China y Cuba. Este incremento de
cobertura fue repercutido principalmente por la incorporación de la radio, la
telefonía y la televisión como canales de transmisión de los saberes, los cuales
marcaron el nacimiento de la segunda generación de esta modalidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
17
Red de redes de computadoras
213
DEFINICIÓN
214
estudiantes y profesores, las fases interactiva y pre-activa de la enseñanza son
conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecánicos o electrónicos”.
Victor Guedes (1984, pág. 7) manifiesta que: “La educación a distancia es una
modalidad mediante la cual se transfieren informaciones cognoscitivas y mensajes
formativos a través de vías que no requieren una relación de contigüidad
presencial en recintos determinados”.
CARACTERÍSTICAS DE LA ED
215
posee según distintos autores con la pretensión de identificar coincidencias que
permitan caracterizar e identificar un sistema de ED.
Por su parte Barrantes (1992) indica que para poder identificar un curso,
programa o institución en la modalidad de ED, se deben considerar las siguientes
características:
Comunicación no directa.
Cursos pre-producidos, auto-instructivos.
Organiza la comunicación en doble sentido a través de un documento.
Estudio individual.
Cobertura social amplia.
Preparación de los programas usando métodos de trabajo industrial.
Modalidad mediatizada de conversación didáctica guiada.
216
Separación entre el profesor y el estudiante; ambos sujetos no
comparten un mismo espacio físico.
217
Tabla 1 Comparación entre características por autor.
Autores
Característica
Keegan Barrantes Garmendia García Coinciden
No presencial X X X X 4
Materiales didácticos X X 2
Medio comunicación X X X X 4
Maestro-alumno X X X 3
Organización/institución X X X 3
Auto-aprendizaje X X 2
Pre-producido X 1
Cobertura amplia X X 2
Enfoque tecnológico X 1
1. Que es no presencial
2. Existe un medio comunicación
3. Los actores principales son el maestro y el alumno
4. Hay respaldo de una organización/institución
5. La educación se hace a través de materiales didácticos
6. Requiere del auto-aprendizaje
7. Es de cobertura amplia
8. El curso es pre-producido
9. Prevalece en la toma de decisiones el enfoque tecnológico
218
1) Planeación, 2) Implementación y 3) Consolidación.
El modelo educativo.
Los recursos tecnológicos que permitan la comunicación entre los
diferentes actores del proceso de enseñanza–aprendizaje.
La planeación didáctica y de contenidos.
Los materiales didácticos.
Los docentes con el perfil requerido.
Los instrumentos de evaluación.
Los centros de asesorías.
219
La calidad educativa (indicadores)
Al estudiante
Al docente
El material didáctico
La organización/administración
220
Figura 2 Elementos de un sistema de ED.
SISTEMA DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA
Recursos
didácticos y de
gestión
Materiales
multimedia,
TIC´s
Radio, Internet,
T.V., etc.
(medio de
Estudiante transmisión Maestro/Organización
(receptor/emisor) (emisor/receptor)
221
Maestro: Es el elemento emisor/receptor y que “tele” motiva e impulsa al
estudiante para la autogestión y adopte una actitud de auto-estudio. Envía
actividades pedagógicas y recibe las evidencias de tales actividades por parte
del alumno. Además, proporciona tutoría o asesoría personalizada a cada
alumno. Lleva el control académico por experiencia educativa.
222
Tecnologías de la información y la comunicación. Este elemento es el medio a
través del cual se logra la transmisión en ambos sentidos (bidireccional) de
todos los mensajes (recursos didácticos y de gestión) en sus distintos formatos
dentro del sistema de ED permitiendo la comunicación entre los actores del
proceso. Dentro de este elemento se incluyen: la radio, la internet, la T.V., el
correo, los servidores computacionales, las plataformas de software para la
gestión de cursos de ED, etc.
Cambio de
paradigma
Desarrollo
Entendimiento
cognitivo,
del aprendizaje
afectivo y
colaborativo
procedimental
Rol del
Estudiante
Desarrollo de
Modificación
trabajo en
contextual
equipo
Cambio de
modo de
aprendizaje
224
Procurar la democratización en el acceso a la educación.
Motivar de manera constante el desarrollo del aprendizaje autónomo
relacionado al contexto del alumno.
Proporcionar y procurar que la enseñanza sea innovadora y de buena
calidad.
Promover la idea de que la educación es permanente.
Procurar la eficiencia y la eficacia en el uso de herramientas tecnológicas,
recursos y medios de comunicación pertinentes para el aprendizaje no
presencial.
Comprometerse con el logro del aprendizaje efectivo e interesarse de todas
las características de sus alumnos.
Lo anteriormente expuesto se puede concebir como se muestra en el
esquema siguiente:
Democratizar
la educación
Lograr el Motivar
aprendizaje aprendizaje
efectivo autónomo
Rol del
Procurar
eficacia y Docente/Profesor Proporcionar
eficiencia de enseñanza de
los recursos calidad
educativos
Promover
Procurar la
educación
innovación
permanente
225
Rol de la tecnología
226
Figura 5 Funciones de la tecnología.
Ser una
herramienta
facilitadora
Innovar,
Permitir la
motivar,
virtualización
estructurar,
de ambientes
formar y
operar Rol de la de aprendizaje
tecnología
Ser el medio
Permitir el
de
intercambio de
comunicación
recursos
bidireccional
PROCESOS
227
acondiciona es la separación o distancia entre los actores del modelo. A
continuación, se intenta presentar una lista básica de dichos procesos bajo una
visión sistémica que contempla dos categorías principales: a) de gestión y b) de
operación.
Emisión de convocatorias
Pago e inscripción al sistema
Acceso al programa de estudios y a cada experiencia educativa que lo
integra
Envío y recepción de documentación de gestión (constancias, oficios, etc.)
Gestión de cardex personal
Publicación de anuncios
Recepción de instrucciones
Acceso al material didáctico
Envío de tareas por parte del alumno
Asesoría y/o tutoría síncrona/asíncrona por parte del maestro
Evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes
Participación en foros de discusión
Participación en videoconferencias
Comunicación permanente de mensajes escritos
Publicación de avisos
Encuentros grupal
228
Figura 6 Principales procesos de la ED
Procesos
Gestión Operación
administrativa sustantiva
Procesos a través de los cuales se apoya la Procesos necesarios para la operación y
operación del sistema entero de educación a desarrollo del proceso de enseñanza-
distancia, como pagos, inscripciones, aprendizaje no presencial como: acceso a
elaboración de constancias, control de materiales, envío de tareas, asesoría/tutoría,
calificaciones, anuncios generales, etc. exámenes, actividades grupales, etc.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA ED
Ventajas
229
Permite el auto-control del tiempo por parte del alumno.
Supone bajo costo.
Proporciona flexibilidad de horarios.
Participación más activa del docente.
Atención personalizada de asesorías y tutorías.
Es un método que motiva al alumno a aprender usando las técnicas del
auto-aprendizaje y la autoformación.
La evaluación del alumno no tiene más matices que su propio esfuerzo y
trabajo, ya que no depende de circunstancias grupales o individuales
DESVENTAJAS
CONCLUSIONES
230
de gestión, las TIC´s y la retroalimentación son los elementos básicos que lo
constituyen.
REFERENCIAS
Garmendia, E., Juric, J., & Malvassi, S. (1999). La educación a distancia... ¿una
modalidad educativa innovadora? Mar de Plata: Universidad abierta.
231
Holmberg, B. (1977). Distance education a survey and bibliography. London:
Kogan Page.
232
Acerca de los Autores
233
Raúl Manuel Arano Chávez. Licenciado en Informática, Maestro en
Administración en el Área de Organización y Sistemas, egresado de la
Universidad Veracruzana, Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la
Universidad de Xalapa. Ha estado desarrollándose en diversos cargos como son:
jefe de Informática de la Dirección de Prensa de la Coordinación de Comunicación
Social del Gobierno del estado de Veracruz, Jefe de Capacitación y Estándares
del Centro Estatal de Control, Comando, Comunicaciones y Cómputo (C-4),
Subcoordinador del Área de Sistemas (C-4), Consultor en Tecnologías de la
Información para empresas como son Transconsult y Berllano.
234
vinculación y gestión. Cultiva las Líneas de Generación y Aplicación del
Conocimiento de Gestión Pública y Gestión Empresarial en las temáticas de
control, evaluación y sistemas de información en las organizaciones. Ha sido
funcionaria y asesora de organizaciones públicas y privadas. Ha publicado en
diversas revistas del campo del conocimiento administrativo; participado en
diversos Congresos Internacionales y es coautora de los libros: Mitos y realidades
de Académicos Senior (AS) en una IES Mexicana. Un estudio empírico; Las
Organizaciones y su Entorno; Paradigmas de Gestión en la Educación Superior;
Gestión y Desarrollo Organizacional; Competencias Educativas base del
Constructivismo-Humanismo.
235
Jesús Escudero Macluf. Obtuvo su licenciatura y posgrado en la Universidad
Veracruzana, impartió clases durante diez años en la facultad de Ciencias
Administrativas y Sociales de la Universidad Veracruzana, obtuvo su doctorado en
ciencias en el área de alta dirección en la Universidad de Altos Estudios
Hispanoamericana, investigador de tiempo completo es parte del núcleo base de
docentes del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias
Administrativas, ha impartido clases en diversas instituciones de enseñanza
superior y ha tenido más de mil quinientos alumnos a lo largo de su trayectoria
como maestro, además ha sido profesor invitado en la Universidad Autónoma de
Coahuila y del Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván para impartir clases de
metodología de la investigación a docentes de la facultad de contaduría y
administración. También ha dirigido trabajos de tesis por más de diez años a nivel
Maestría y Doctorado.
236
como Agregado Cultural de México en el Consulado General de México en
Raleigh, North Carolina, EE.UU. Y editor relacional del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) representatividad México. Becario de la
Fundación Fullbright-García Robles y Docente del ITESM-Campus Puebla y del
Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Actualmente, es Docente
Investigador de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAS) y del
Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas
(IIESCA) donde es Coordinador General de Difusión; ambas de la Universidad
Veracruzana.
237
María Elena Pensado Fernández. Licenciada en Pedagogía, Especialista en
Docencia y Maestra en Educación. Concluyó estudios de Doctorado obteniendo
Mérito Académico por haberse distinguido académicamente con un promedio de
9.87, obteniendo el Primer Lugar del Doctorado en Educación. Actualmente realiza
su tesis para la obtención del grado. Cuenta con dos diplomados en Habilidades
de Pensamiento; uno del ITESM y el otro de la Universidad Veracruzana (UV). Es
académico de tiempo completo en la UV. En 2010 obtuvo una beca PROMEP. Es
docente en licenciatura y en programas de formación docente para académicos de
nivel superior principalmente, en temas diversos vinculados a la educación. Se ha
desempeñado como Analista de la Dirección de Formación y Actualización
Docente; Adjunto de Profesor de la Especialidad en Docencia -UV; Coordinadora
Técnica de la Dirección de Planeación Institucional; Coordinadora Académica de
la Dirección General del Área Académica Económico-Administrativa; Coordinadora
Académica de la Secretaría Académica, y Secretaria Técnica de Rectoría, en la
UV. Ha realizado actividades académicas y técnicas de índole institucional como
procesos de evaluación y diseño curricular, construcción de lineamientos
normativos para la academia, metodología para la elaboración de los Planes de
Desarrollo de Entidades Académicas, programas de becas, entre otros. Pertenece
a la Academia del Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo del
Área de Formación Básica General del Modelo Educativo Integral y Flexible de la
UV. Es Tutor Académico, Tutor-director y Lector de tesis, en la UV. Ha participado
en eventos académicos y ha publicado artículos y co-producido documentos de
carácter académico.
238
Ana María Díaz Cerón. Es Ingeniera Industrial, con opción en Química, egresada
del Instituto Tecnológico de Orizaba, Ver. Con Maestría en Administración, área de
Organizaciones, egresada del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores
de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de la Universidad Veracruzana. Es
candidata a Doctor por la Universidad de Granada, en el doctorado de Sociedades
Multiculturales y Estudios Interculturales. Coordinadora de Tutorías del Instituto de
Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de
la Universidad Veracruzana (UV). Perfil PROMEP, realiza actividades de
investigación, tutorías, vinculación y gestión. Cultiva las Líneas de Generación y
Aplicación del Conocimiento de Gestión Pública y Gestión Empresarial,
particularmente en las temáticas de administración de la calidad y ergonomía. Ha
publicado en diversas revistas del campo del conocimiento administrativo;
participado en diversos Congresos Internacionales, y es coautora de los libros:
Mitos y realidades de Académicos Senior (AS) en una IES Mexicana. Un estudio
empírico; Las Organizaciones y su Entorno; Paradigmas de Gestión en la
Educación Superior; Gestión y Desarrollo Organizacional. Desde 1979, hasta la
fecha, funge con la categoría de Académico de Carrera Titular B, como
investigadora en el IIESCA.
239
aprendizaje de matemáticas así como para el reporte de investigaciones. Ha
impartido cursos en licenciatura, maestría y doctorado con temas relacionados con
los procesos cognitivos, aprendizaje, educación, metodología para la
investigación y análisis de datos cualitativos. Ha dirigido tesis de maestría con
temas relacionados con la tecnología y la alfabetización en jóvenes y niños. Ha
publicado artículos, libros, y capítulos de libros sobe temas relacionados con las
evaluaciones estandarizadas, el enfoque por competencias, los sistemas de
representación en el aprendizaje de las matemáticas.
240
Ha investigado principalmente al interior de las líneas de Gestión Pública y
Gestión de Organizaciones no lucrativas en temas de mercadotecnia y
sustentabilidad.
Ha impartido cursos en licenciatura y maestría sobre mercadotecnia, estrategias
promocionales, comportamiento del consumidor, desarrollo emprendedor,
comportamiento organizacional y responsabilidad social empresarial. Alrededor de
estos temas también ha dirigido trabajos recepcionales de licenciatura y maestría.
Ha publicado artículos y capítulos de libros sobe temas relacionados con la
responsabilidad social, el emprendimiento, el desarrollo sustentable, y
recientemente sobre las representaciones sociales del cambio climático en
estudiantes universitarios y la comunicación educativa ambiental.
241
Eufrasio Pérez Navío. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor y
Secretario del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén (España).
Cooperante Internacional de la AECID del Ministerio de Asuntos Exteriores de
España ocupando una plaza a tiempo completo en la Universidad Cristóbal Colón
de Veracruz (México)
242
Coordinadores de la obra completa
244
©RED IBEROAMERICANA DE ACADEMIAS DE INVESTIGACIÓN A.C. 2015