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GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

COORDINADORES
DRA. MILAGROS CANO FLORES
DR. CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
DR. JUAN MANUEL ORTIZ GARCÍA

2015
COORDINADORES
DRA. MILAGROS CANO FLORES
DR. CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
DR. JUAN MANUEL ORTIZ GARCÍA

GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA


GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
COORDINADORES
DRA. MILAGROS CANO FLORES
DR. CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
DR. JUAN MANUEL ORTIZ GARCÍA

COLABORADORES
SILVIA LETICIA ACEVEDO CAAMAL, VIRGINIA AGUILAR DAVIS, FERNANDO AGÜEROS SÁNCHEZ, RAÚL
MANUEL ARANO CHÁVEZ, ALFONSO JAVIER BUSTAMANTE SANTOS, MILAGROS CANO FLORES, ROSALÍA
JANTEH CASTRO LARA, LUIS ALBERTO DELFÍN BELTRÁN, ANA MARÍA DÍAZ CERÓN, JESÚS ESCUDERO
MACLUF, TERESA GARCÍA LÓPEZ , ÓSCAR GONZÁLEZ MUÑOZ, CARLOS HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ,
GUADALUPE AURORA MALDONADO BEREA, MARÍA GUADALUPE MARINERO URIBE, MARGARITA MUÑOZ
MENDIOLA, DANIEL ARMANDO OLIVERA GÓMEZ, YESIKA ORTEGA RODRÍGUEZ, JUAN MANUEL ORTIZ
GARCÍA, MARÍA ELENA PENSADO FERNÁNDEZ, EUFRASIO PÉREZ NAVÍO, ANDREA LETICIA RAMÍREZ
CAMPOS Y YOLANDA RAMÍREZ VÁZQUEZ

EDITOR LITERARIO Y DE DISEÑO


MTRO. DANIEL ARMANDO OLIVERA GÓMEZ

EDITORIAL
©RED IBEROAMERICANA DE ACADEMIAS DE INVESTIGACIÓN A.C. 2015

EDITA: RED IBEROAMERICANA DE ACADEMIAS DE INVESTIGACIÓN A.C


DUBLÍN 34, FRACCIONAMIENTO MONTE MAGNO
C.P. 91190. XALAPA, VERACRUZ, MÉXICO.
TEL (228)6880202
PONCIANO ARRIAGA 15, DESPACHO 101.
COLONIA TABACALERA
DELEGACIÓN CUAUHTÉMOC
C.P. 06030. MÉXICO, D.F. TEL. (55) 55660965
www.redibai.org
redibai@redibai.org
Derechos Reservados © Prohibida la reproducción total o parcial de
este libro en cualquier forma o medio sin permiso escrito de la
editorial. Impreso en México.
Fecha de aparición 11/09/2015.

Sello editorial: Red Iberoamericana de Academias de Investigación, A.C.


(607-96495)
CD-ROM 3 MB
Primera Edición
Ciudad de edición: Xalapa, Veracruz, México.
No. de ejemplares: 600
Presentación en medio electrónico digital: Cd-Rom
ISBN 978-607-96495-8-6
Prologo

La educación y la administración, suelen ser temas apasionantes para su estudio,


y sobre todo con una amplia variedad de opciones para su investigación, resulta
interesante que personas que han dedicado parte de su vida a la docencia, la
investigación o la gestión y administración educativa, escriban interesantes
aportaciones en esta obra. Indudablemente la educación y la administración se
han convertido en una especie de dúo muy dinámico. Solo por citar algunas áreas
de las Ciencias Administrativas que han entablado una fuerte relación con la
educación se encuentra: mercadotecnia, finanzas, gestión, administración, entre
otras. La educación y la administración a lo largo de la historia han ido cambiando,
se ha adaptado a diversas tendencias, ideologías, modelos y esquemas, por ello
en los últimos años han sucedido avances de la tecnología de la comunicación e
información que han permitido incorporar diversas herramientas y que han
provocado evolucionar a la educación y la administración.

En diversos foros, es común escuchar que estamos enfrentando una nueva era
en la educación, donde se espera la inclusión de una administración moderna,
eficiente y dinámica, capaz de enfrentar con éxito diversos esquemas y modelos
que son resultado, en parte, de la globalización y de mayor demanda en la
eficiencia en el proceso educativo y administrativo.

El libro titulado “Gestión Educativa Estratégica”, está integrado por temas que
seguramente serán de interés para los lectores interesados en temáticas de la
administración y gestión aplicadas a la educación, en cada uno de ellos podemos
encontrar plasmado el trabajo académico de cada uno de los autores y coautores,
además que reflejan la experiencia de un trabajo cotidiano ya sea en la docencia,
la investigación o en la gestión educativa, dentro de las temáticas que se abordan
se encuentran: capital humano, gestión del conocimiento, autoevaluación
institucional, formación de competencias, tecnologías de la información,
autorregulación, innovación, gestión, tutoría, administración estratégica,
convivencia planetaria, educación a distancia, entre otros.
1
Por último, el Instituto de Investigaciones y de Estudios Superiores de las Ciencias
Administrativas (IIESCA) de la Universidad Veracruzana, con esta obra refrenda
dos grandes compromisos, por un lado fortalecer la producción bibliográfica, y
además, presentar avances de investigaciones.

Dra. Milagros Cano Flores

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Contenido

Capítulo Tema Página


I Autoevaluación Institucional: Algunos Modelos ( Milagros Cano 7
Flores, Daniel Armando Olivera Gómez y Luis Alberto Delfín Beltrán )

II Educación: Eje de la Convivencia Planetaria ( Ana María Díaz Cerón y 40


Andrea Leticia Ramírez Campos)

III Importancia del capital humano en la educación: enfoque económico- 58


productivo para el caso de México en el 2013 (Óscar González Muñoz
y Teresa García López)

IV Aproximación a un modelo de autorregulación docente en educación 87


superior (Virginia Aguilar Davis, Carlos Hernández Rodríguez y
Fernando Agüeros Sánchez)

V De políticas a desafíos educativos: una aproximación a la pretensión 122


de calidad en educación superior (María Elena Pensado Fernández y
Juan Manuel Ortiz García)
VI 160
La gestión de la tutoría en la educación superior (María Guadalupe
Marinero Uribe, Guadalupe Aurora Maldonado Berea y Eufrasio
Pérez Navío)

VII Algunas consideraciones para la formación de competencias 188


ambientales en educación superior (Yolanda Ramírez Vázquez y
Alfonso Javier Bustamante Santos)

VIII La educación a distancia (Jesús Escudero Macluf, Raúl Manuel Arano 212
Chávez y Milagros Cano Flores)

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Capítulo I
Autoevaluación Institucional:
Algunos Modelos
Milagros Cano Flores
Daniel Armando Olivera Gómez *
Luis Alberto Delfín Beltrán *

* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: mcano@uv.mx , dolivera@uv.mx y ldelfin@uv.mx

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AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ALGUNOS MODELOS

RESUMEN
La autoevaluación institucional se visualiza como un instrumento que conjuga los
procesos de evaluación, innovación y profesionalidad; como un elemento esencial
para el diagnóstico y la propuesta de cambio que nos permite conocer la realidad y
transformarla, constituyéndose en una garantía para la calidad de los centros
educativos. Los modelos presentados, se originan en concepciones educativas
basadas en la teoría de los sistemas: la institución es un sistema (conjunto de
funciones, objetos y elementos que están interrelacionados y que persiguen un fin
u objetivo común), formado por la interacción de los elementos que la conforman.
Esta idea o concepción se formaliza cuando las instituciones educativas empiezan
a analizar resultados y, en base a ello, a tener conciencia de la situación que se
presenta con la insuficiencia valoral de la acreditación escolar. Problemas como
deserción, reprobación, atraso escolar, etcétera, se agudizan, lo que de alguna
forma apresura este proceso de cambio. La evaluación, en este caso, se concibe
como una forma de retroalimentación y control del quehacer institucional, proceso
necesario para la toma de decisiones.

Palabras clave: Evaluación, Modelos, Educación.

I. INTRODUCCIÓN
El crecimiento económico y el bienestar social de un país dependen de la
formulación de estrategias en el ámbito de la organización económica, así como
del desarrollo de la ciencia y la tecnología y especialmente de la competitividad de
sus universidades. Por ello, se demanda a las Instituciones de Educación Superior
procesos de autoevaluación institucional que conlleven a una revisión continua de
su quehacer interno, con el sano propósito de conocer el estado y la situación real,

de reorientar su actividad, de mejorar su vinculación con las necesidades


nacionales y regionales, de contribuir a la realización de acciones que hagan

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posible la superación de los problemas y asegurar en forma simultánea las bases
para un mejor desarrollo.

En este documento se trata de la evaluación de una clase de fenómenos en


particular: los programas educativos que tienen como objeto mejorar la vida de la
gente. Pueden tener como fin ampliar el conocimiento, modificar las actitudes, los
valores y las conductas de las personas, o bien, las instituciones con las que
tratan las comunidades en las que viven. Una característica de estos programas,
es su propio objetivo, que consiste en mejorar la vida y hacer que sea más
satisfactoria para las personas a las que están destinados.

II. DE LOS MODELOS


Las ideas y concepciones sobre la apreciación de instituciones educativas han
impulsado la creación de modelos sistémicos de evaluación, con el propósito de
estudiar los elementos de la entidad y establecer correcciones a fin de incrementar
su efectividad. La evaluación pensada en este sentido, se refiere a un modo de
práctica que requiere que las actividades de la institución sean continua y
sistemáticamente realimentadas. La retroalimentación adquiere, en sí misma, una
connotación de juicio, fundamentada en la medición de ciertas variables que se
consideran fundamentales para que la institución opere.

La importancia de estas variables se establece de acuerdo al modelo sintético que


se diseñe. Si es un modelo holístico referente a la autoevaluación de centros
escolares, por ejemplo, todos los elementos del sistema educativo institucional son
determinantes: alumnos, profesores y administradores, currículum, materiales
escolares, instalaciones, etcétera. La evaluación en este tipo de modelos requiere
de una concepción previa de la acción educativa, a fin de confrontar los datos
obtenidos con los resultados esperados.

Para el logro u obtención de los fines propuestos, las técnicas de la investigación


son de gran utilidad para hacer más preciso y objetivo el proceso de juzgar. En su

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forma de investigación, la autoevaluación establece criterios claros y específicos
para ello, ya que reúne sistemáticamente pruebas y testimonios de una muestra
representativa de las unidades de que se trate. Comúnmente, traduce estas
pruebas y testimonios a expresiones cuantitativas (28% de los docentes,
calificaciones de 85 o más), y las compara con los criterios que se habían
establecido. Luego saca conclusiones acerca de la eficiencia, la eficacia, el valor,
el resultado del fenómeno que se está estudiando.

El proceso de investigación consume más tiempo y cuesta más dinero que las
evaluaciones o autoevaluaciones que realiza la institución, la opinión y la
sensibilidad entrenada, permite alcanzar un rigor que resulta especialmente
importante cuando: a) los resultados que quieren evaluarse son complejos,
difíciles de observar y constan de muchos elementos que reaccionan de diversas
maneras; b) las decisiones que serán su consecuencia son importantes y caras, y
c) se necesitan pruebas para convencer a otras personas acerca de la validez de
las conclusiones.

Ahora bien, todo este escenario, el proceso y sus diversas acciones se muestran
en la elaboración de representaciones conceptuales, de naturaleza simbólica
acerca de la realidad, esto es, de modelos. Un modelo es fundamentalmente “la
selección de un conjunto de variables y la especificación de sus relaciones
mutuas, con objeto de representar algún sistema o proceso real, en todo o en
parte”. (Kotler y Armstrong, 2004, pág. 425). Un modelo debe ser: explicable y
predecible, general, alto en poder heurístico, alto en poder unificador, original,
simple, apoyado en hechos, probable, verificable.

Los modelos de acuerdo a los autores mencionados, se clasifican con relación a


su propósito o técnica básica. Respecto al propósito del modelo hay dos tipos: 1)
el modelo descriptivo y 2) el modelo de decisión. El modelo descriptivo tiene por
objeto explicar las cosas tal como están o funcionan, no contiene juicio alguno del
valor de los fenómenos porque su único objeto es presentar las operaciones

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internas del sistema. El modelo de decisión intenta penetrar en cómo deberían ser
las cosas, es una formulación desarrollada con el propósito de identificar una
solución “mejor”. La dimensión modélica permite identificar, conocer y valorar
aquellos segmentos nucleares del universo, motivo e interés de estudio que se
muestra desconocido. Ocurre también este mismo fenómeno cuando es el centro
o institución educativa uno de estos sectores de la realidad.
Un modelo incrementa la eficacia de toda intervención sobre la realidad, facilitando
un mejor conocimiento de la misma a través de una dinámica de interacción
fenomenológica. En este ámbito de lo didáctico, los modelos permiten y facilitan la
formulación de estrategias para mejorar los procesos de enseñanza -aprendizaje,
así como el conocimiento sobre sistemas cuya naturaleza compleja hace difícil su
comprensión. En especial, cuando el propósito u objetivo de estudio es el
conocimiento del centro o institución docente como organización con la finalidad
de mejorarlo, esta búsqueda de conocimiento debe desarrollarse a través de
representaciones conceptuales o modelos.

Son múltiples los estudios que se han realizado sobre representaciones modélicas
de evaluación educacional; sobresalen de acuerdo a los diferentes enfoques entre
otros, los siguientes:
1) Basados en el logro de objetivos:
A) Modelo de Tyler.
B) Modelo de Metfessel y Michael.
C) Modelo de Evaluación a Nivel Local. (Hammond)
D) Modelo de Boyle y Jahns.
E) Modelo de Popham y Baker.
F) Modelo de Bloom.
G) Modelo de Mofgam.
2) Basados en juicios:
A) Semblante de la Evaluación. (Stake).
B) Metodología de la Evaluación. (Scriven).
C) Evaluación Institucional. (Forehand).

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D) Modelo Evaluativo Basado en el Rol del Sistema.
(Knox).
3) Basados en la toma de decisiones:
A) Modelo CIPP. (Stufflebeam).
B) Modelo de Discrepancia. (Provus).
C) Evaluación Diferencial. (Tripodi, Fellin y Epstein).
D) Modelo CSE.
E) Modelo de Evaluación Ciclo Desarrollo. (Lindvali, Cox).
F) Sistema de Evaluación Newstart. (Lamrock, Smith,
Warren).
G) Modelo de Evaluación costo – beneficio. (Clark, Olsen).
4) Basados en la aproximación por sistemas:
A) Modelo de Alkin.
B) Modelo de Componentes Reales. (Knox, Mezirow,
Darkenwald).
C) Organización como un Sistema Total. (Young).
D) Modelo de Enfoques por Sistema para el Establecimiento
de Objetivos. (Van Gigch, Hill).
E) Aproximación por el Sistema para el Desarrollo de un
Sistema de Evaluación. (Yost, Monnin).
F) Modelo Entológico de Evaluación. (Peper).
5) Basados en la realidad de centros docentes:
A) Auditoría General de Centros Docentes: AUDO/G de P.
(Garrido y D. Rivera).
B) Diagnóstico Elaborado. (Rodrigo García Gómez y Justo
Gómez García).
C) Modelo Auditoría. (Lucio Martínez Aragón).
D) Action Research. (Lewin).
E) Modelo MEPOA / 90. (Barberá).
F) Modelo Etnográfico. (Sabirón Sierra).

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G) Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios:
MEC.
H) Evaluación de Centros Educativos. (José Cardona
Andújar).
I) Modelo Etnográfico. (Berlak y Berlak).
J) Auto-estudio Institucional. (Stake).
K) Accountability. (Elliot, Kogan).
L) Escuelas Eficaces. (Good).
M) Proyecto Internacional para la Mejora de la Educación -
ISIP del CERI. (Hopkins, Glatter).
N) Evaluación Colaborativa. (Escudero).
O) Modelo SAPOREI. (Mestres).
P) Modelo MICAF (Cano Flores)
Q) Modelo MAIP. (García López).

III. ALGUNOS MODELOS DE EVALUACIÓN


Por la naturaleza y alcance de este documento, en este apartado se abordan
algunos de los principales modelos orientados a la realidad del centro o institución
educativa, destacando los que representan las realizaciones españolas en esta
línea citada, así como de estudiosos mexicanos.

1) La Evaluación orientada al logro de los objetivos. (Eight-Year-Study)


Ralph Tyler concibió la evaluación como la determinación del grado en que los
objetivos educativos de un programa son, realmente, conseguidos. Este modelo,
inicia con una consideración amplia de las metas intencionales de aprendizaje, y
procede, mediante la operativización de estos fines, a evaluar el grado en que el
programa ha conseguido dichos propósitos u objetivos.

Tyler centra su evaluación en los logros, en el rendimiento (outputs), más que en


las entradas (inputs) del sistema educativo o en el programa mismo. Introduce la
evaluación como referencia a criterios, basándose en la comparación de los

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logros con los objetivos y metas propuestos, más que en las comparaciones entre
escuelas –grupos normativos-, distritos, currículos o programas. La evaluación
pretende comparar el rendimiento conseguido con el pretendido. La adecuación
de los logros del programa a los objetivos pretendidos es el fundamento del
modelo desarrollado por Ralph Tyler, que concibió la evaluación como un proceso
para determinar el grado en que los objetivos educativos del programa de un
centro educativo son realmente conseguidos.

El proceso evaluativo conlleva las siguientes etapas:


1. Establecimiento de objetivos o metas amplios.
2. Clasificación de los objetivos o metas.
3. Definición de los objetivos en términos conductuales.
4. Búsqueda de situaciones en las que los objetivos se realizan.
5. Desarrollo o selección de técnicas de medida.
6. Recogida de datos de la práctica.
7. Comparación de los datos con los objetivos conductuales fijados.

Las diferencias o discrepancias entre los objetivos y el rendimiento escolar


llevarían a la modificación de las deficiencias del programa. (Martínez, 1996).
Cabe destacar que el trabajo realizado por Tyler ha supuesto una gran influencia
en diversas áreas de la investigación y en la práctica educativa, especialmente en
lo referente a la evaluación educativa.

2) Modelo de Evaluación a Nivel Local


El modelo por objetivos propuesto por Tyler tuvo gran influencia en evaluadores
posteriores como R. L. Hammond, a quien le interesa determinar si los objetivos y
metas se han cumplido, pero también se interesa por descubrir por qué algunas
innovaciones educativas fracasan mientras otras tienen éxito. Con este fin,
Hammond ha desarrollado un modelo tridimensional para describir las variables
de los programas educativos y la organización de la evaluación. Las etapas
consideradas por Hammond para la evaluación de un centro son las siguientes:

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1. Definición del programa.
2. Definición de las variables descriptivas.
3. Enunciación de los objetivos.
4. Valoración de la práctica.
5. Análisis de los resultados.
6. Comparación de los resultados con los objetivos.

El enfoque de evaluación orientada al logro de los objetivos ha contribuido a que


los educadores reflexionen sobre sus intenciones y clarifiquen los objetivos y
metas generales. (Cardona, 1994).

3) Semblante de la Evaluación
Robert E. Stake ve la evaluación como un servicio. La gente espera de la
evaluación diferentes propósitos, tales como la documentación de los
acontecimientos, el registro de los cambios, la ayuda a la toma de decisiones, la
comprensión o la facilitación de soluciones. Ve la evaluación más como un
servicio que como un análisis crítico. Destaca el papel del evaluador como
facilitador más que como descubridor o investigador.

Se supone que toda evaluación está orientada a la valoración, pero Stake


propone que los que hagan tales juicios de valor sean los clientes de la
evaluación, no los evaluadores. El valor de un programa puede ser diferente
dependiendo de las personas y de los propósitos, por eso, cualquier consenso
que exista en valores debe ser descubierto y no creado por el evaluador. Robert
E. Stake orienta su estudio hacia las actividades del programa más que a sus
metas, responde a las necesidades de información de las audiencias más que a
las categorías de información preordenadas y considera los diferentes valores de
las personas interesadas en el programa cuando juzga su adecuación. Las
cuestiones y los métodos no son impuestos sino que emergen desde la
observación del programa durante la evaluación.

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Stake menciona doce cuestiones a tener en cuenta para realizar el trabajo de
evaluación:
1. Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias.
2. Identificar el alcance del programa.
3. Revisar las actividades del programa.
4. Descubrir los propósitos y preocupaciones, de todos.
5. Conceptuar los temas, cuestiones y problemas.
6. Identificar las necesidades de datos y temas conflictivos.
7. Seleccionar los observadores, los jueces, y los instrumentos si
fueran necesarios.
8. Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados.
9. Tematizar –categorizar-, preparar descripciones, estudios de caso.
10. Validar, confirmar, tratar de desconfirmar.
11. Presentar los resultados a las audiencias.
12. Formatear en diversos tipos de informes para el uso de las
audiencias.

Destaca que el objetivo de la evaluación es mejorar la práctica local, no la


producción y diseminación de nuevo conocimiento. Considera que hay dos
medios para cambiar la práctica: incorporando los nuevos desarrollo sugeridos
por otros y mediante una mejor comprensión de nosotros mismos y de nuestras
relaciones con los demás. (Martínez, 1996).

4) Metodología de la Evaluación
Michael Scriven es uno de los primeros teóricos de la evaluación moderna. Los
términos evaluación sumativa y evaluación formativa fueron introducidos en sus
estudios y publicaciones, la evaluación libre de metas y la meta-evaluación son
también términos suyos, además del término inglés “evaluand” (objeto a evaluar)
y la evaluación libre de costos. Visualiza a la evaluación como la ciencia de la
valoración. Cree que los valores pueden ser investigados y justificados
empíricamente; en este sentido defiende la objetividad de los criterios de

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valoración. Argumenta que las afirmaciones de valor son similares a otros
constructos científicos: el valor, el mérito, la calidad, son constructos procedentes
de variables observables lo mismo que las aptitudes, el rendimiento, la motivación
o la ansiedad.

Scriven quiere minimizar la mayoría de los prejuicios que pueden introducirse


cuando se construyen las afirmaciones de valor. No dice que los prejuicios deban
ser evitados sino más bien que el evaluador debe hacerlos explícitos y establecer
alertas contra las dudas o ignorancia de los prejuicios. Estas salvaguardias deben
ser parte del código que guíe la evaluación en la práctica. Propone una serie de
puntos que sirven de guía para la realización de evaluaciones así como para su
revisión (meta-evaluación) posterior, y son:
1. Descripción: qué es lo que se va a evaluar.
2. Clientes: quién comisiona la evaluación.
3. Antecedentes y contexto: del objeto evaluado y de la evaluación.
4. Recursos: disponibles para uso del objeto evaluado y de los
evaluadores.
5. Funciones: qué es lo que el objeto evaluado hace.
6. Distribución del sistema: qué es lo que consigue el objeto evaluado y
cómo lo alcanza.
7. El consumidor: quién está utilizando o recibiendo los efectos del objeto
evaluado.
8. Necesidades y valores: de la población afectada y potencialmente
afectada.
9. Normas: hay algunas normas previas objetivamente validadas o
criterios de mérito o valor a aplicar.
10. Procesos: qué limitaciones, costo, beneficios de las operaciones
normales del objeto evaluado.
11. Resultados: qué efectos produce el efecto evaluado.
12. Generabilidad: a otras personas, lugares, tiempos y versiones.

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13. Costes: económicos, psicológicos, personales. Costos iniciales,
repetidos, directos e indirectos, inmediatos o diferidos.
14. Comparaciones: con opciones alternativas.
15. Significatividad: síntesis de todo lo anterior.
16. Recomendaciones: éstas pueden ser o no exigidas y pueden realizarse
o no a partir de la evaluación.
17. Informe: vocabulario, longitud, formato, medio, tiempo, localización y
personal. Requiere una presentación cuidadosamente estudiada.
18. Meta-evaluación: la evaluación debe ser evaluada, previamente a su
realización y a su publicación final.

La evaluación, de acuerdo con Scriven, es multicampo relacionada con los


programas, productos, propuestas, personal, planes y potencialidades; es
multidisciplinar con criterios multidimensionales del mérito; necesita múltiples
perspectivas antes de que la síntesis final sea hecha; es multinivel en un amplio
rango de niveles de validez, costos, fiabilidad, entre los cuales se debe elegir en
orden a ajustarse a los recursos de tiempo y presupuesto; utiliza diferentes
niveles de análisis para apoyar la evidencia y documentación apropiada en las
diferentes circunstancias, con múltiples metodologías, múltiples presunciones,
múltiples impactos y múltiples formatos de informe. La evaluación es la
multiplicidad de lo múltiple. (Martínez, 1996).
5) Modelo CIPP
El enfoque decisión-gestión está representado por el modelo UCLA (desarrollado
en la Universidad de Los Ángeles, y por el modelo CIPP de Daniel Stufflebeam et
al. Ambos se centran en los aspectos claves de la organización y la toma de
decisiones. El evaluador y el director-organizador del programa trabajan juntos, el
primero identifica las decisiones que el segundo ha de tomar aportando
información suficiente para calibrar sus ventajas y desventajas. El motivo principal
para el desarrollo de la evaluación orientada a la decisión fue un deseo para
maximizar la utilización de los resultados de la evaluación.

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Stufflebeam desarrolló un marco conceptual para ayudar a los organizadores y
administradores a enfrentarse a cuatro tipo de evaluaciones y sus
correspondientes decisiones: 1) La evaluación del contexto para servir a
decisiones de planificación. 2) La evaluación de entrada, al servicio de las
decisiones de estructura que nos indican los recursos disponibles, las estrategias
alternativas al programa y los planes con mayor potencial. 3) La evaluación de
proceso, al servicio de las decisiones de implementación. 4) La evaluación del
producto, al servicio de las decisiones de reciclaje, que nos informará sobre los
resultados obtenidos, cómo han sido reducidas las necesidades y qué se debe
hacer con el programa después del curso.

Para proporcionar información a quienes toman decisiones identificó los


principales tipos de decisiones que afrontan para así crear las estrategias
evaluativas adecuadas. Identificó los siguientes tipos de decisiones: 1) Decisiones
de realización. 2) Decisiones de reciclaje. 3) Decisiones de planificación, y 4)
Decisiones de estructura. Con ello se llegó a la estructura básica del CIPP: la
evaluación del Contexto como ayuda para la designación de las metas; la
evaluación de Entrada como ayuda para dar forma a las propuestas; la evaluación
del Proceso como guía de su realización, y la evaluación del Producto al servicio
de las decisiones de reciclaje o continuidad del programa. (Stufflebeam y Shinkfiel,
1987).

6) El AUDO / G
El Modelo de Auditoría General de Centros Docentes: AUDO / G, elaborado por
P. Garrido y D. Rivera. Desde el marco normativo de la LODE, resaltan la
necesidad de actualizar y reforzar los procesos evaluadores en/de los centros,
subrayando la función de los Consejos Escolares como elemento de control en
pro de la eficacia de la escuela.

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Para todo centro educativo visualizan dos tipos de objetivos: los curriculares y de
mantenimiento y crecimiento, y tres categorías de variables: Inputs, Organización
y Outputs; integradas estas categorías por funciones, conformadas cada una de
ellas por un número determinado de ámbitos cualificadores que a su vez
comprenden los correspondientes indicadores de calidad (Centro: Categoría:
Función: Ámbito: Indicadores). Desde una descripción cuantitativa, el AUDO / G
está constituido de las tres categorías de variables: Inputs, Organización y
Outputs:
 Inputs: Elementos físico-naturales, Elementos personales, Elementos
socio-culturales y Elementos de financiación.
 Organización: Planificación, Dirección, Coordinación, Innovación, Control y
Factores de cohesión.
 Outputs: Rendimiento de aprendizajes, Aspectos formativos e innovación
Crecimiento.

Además de cincuenta ámbitos de cualificación y trescientos treinta y siete


indicadores de calidad. Este modelo (Auditoría General de Centros Docentes)
relaciona entre sí las categorías, dando lugar a dos modalidades: el potencial
docente (combina inputs con organización) y la optimización y rentabilidad
(combina potencial docente con outputs). (Garrido, Jabonero y Rivera, 1988)

7) Modelo Diagnóstico
El Modelo Diagnóstico elaborado por Rodrigo García, está fundamentando en
diversas líneas teóricas como son, Action Research (se subraya la viabilidad del
perfeccionamiento de los profesores a través del estudio reflexivo y crítico de
su propia práctica), Psicología Comunitaria (formulación del Modelo de
Competencia como metodología para la visión y mejora de la realidad), Modelo
Cognitivo de Aprendizaje Significativo (la nueva información se aprende
significativamente si relaciona la estructura cognitiva del sujeto con los conceptos
pertinentes), Condicionamiento Operante (destaca las relaciones que se registran
entre las conductas que se asumen en la organización, comportamiento

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organizacional, y el ambiente en que se desarrollan) y la Investigación
Colaborativa (visualiza a los profesores como dimensión optimizadora de la
innovación curricular).

El objetivo general que orienta a este modelo, es facilitar a la institución un perfil


de los puntos fuertes y débiles de su organización y de su funcionamiento, como
base para el diseño de sus estrategias de mejora dentro de un proceso formativo
de avance de competencias. Destaca como características: el diagnóstico de la
organización como fundamento para las estrategias de mejora; incidencia en la
dimensión procesual; comprendido y asumido por los miembros de la
organización; de utilidad para la misma; acorde con la metodología científica;
centrado en aspectos concretos y nucleares de la institución; difusión de
resultados y contrastado con la realidad.

La metodología en la que está sustentado el modelo, destaca los siguientes


aspectos:
1. Negociar con los involucrados (Equipo Directivo, Claustro, APA,
Representantes del Alumnado y del Personal no docente en el
Consejo Escolar, el proceso, los ámbitos e implicaciones del
diagnóstico.
2. Recoger por escrito los acuerdos obtenidos con los diversos
sectores e incluirlos en PAC.
3. Someterlos a la aprobación del Consejo Escolar y buscar el
reconocimiento de los servicios Administrativos del Sector.
4. Recoger información referente a los documentos institucionales así
como de los miembros relevantes del centro.
5. Identificar las áreas preferentes de atención diagnóstica entregando
el informe a los responsables de los sectores diversos de la
comunidad educativa.

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6. Discusión del informe con los sectores involucrados, formulando
hipótesis sobre los aspectos diagnosticados (tanto positivos como
negativos) en el centro.
7. Contrastar hipótesis a través de la observación, entrevista,
simulación, análisis funcional de la conducta organizacional, y
demás técnicas adecuadas.
8. Aceptar o rechazar las hipótesis explicativas, elaborando el informe
definitivo, comunicando la experiencia a los centros educativos del
sector como vía de motivación al profesorado.
9. Elaborar estrategias de mejora, negociando con los sectores
involucrados su propuesta y desarrollo.
10. Diseño del Plan de Acción de Mejora, contemplando acciones a
corto plazo a fin de mantener motivada a la institución. Y,
11. Evaluar tanto el insumo como los resultados en el desarrollo del Plan
por los sectores interesados, previendo su modificación o
reconducción si fuese necesario. (Cardona, 1994).

8) Modelo Auditoría
El Modelo Auditoría concebido por Lucio Martínez Aragón, proviene de los
enfoques empresariales para ser ejecutado por evaluadores externos, aunque
adaptado, constituye un recurso interesante para la evaluación interna. Con esta
óptica, contribuye a una reflexión diagnóstica sobre la estructura y funcionamiento
del centro o institución docente como organización, así como con los elementos
necesarios que guíen, que encaucen procesos de auto-revisión.

En cuanto a su estructura, este modelo incluye como etapas las siguientes:


1. Planificación, formulación y desarrollo de cursos de acción
coherentes con la cultura y clima de cada institución; siendo
deseable para tal fin: prever las condiciones de trabajo, actualizar la
información básica mediante un análisis de contenido de los

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documentos institucionales; realizar el memorando de planificación,
determinando la efectividad del sistema de control previsto.
2. Ejecución, efectuar intervenciones o visitas tanto interinas, esto es, a
lo largo del proceso, como final; todo ello con el fin de conocer
acerca de las dudas que puedan existir en cuanto a la valoración de
componentes, así como obtener los datos últimos que permitan
valorar los resultados (eficacia).
3. Conclusiones, elaboración y presentación del dictamen relativo al
trabajo de evaluación realizado. Este informe puede presentarse de
diversas formas: opinión con salvedades o sin ellas, abstención y
opinión parcial.
4. Valoraciones, juicios emitidos sobre las diferentes variables
inherentes a la operación y funcionamiento de la organización,
mismas que pueden incluir: recursos ambientales, personales,
materiales y económicos (valoración administrativa); eficiencia de la
actividad económica, de la planificación del centro y del
funcionamiento de sus órganos componentes: gobierno, didácticos,
departamentos, etcétera (valoración de la eficiencia y del
cumplimiento legal); resultados académicos, eficacia del proceso
educativo, de la utilización de espacios y recursos, entre otros tantos
aspectos (valoración de los resultados o eficacia); dictamen
elaborado. Cada dimensión evaluada comprende la estructura de
sus componentes: finalidad, indicadores de control interno, fiabilidad,
riesgo, enfoque de trabajo, evidencia alcanzada, eficiencia del
componente y cumplimiento legal. (Pérez y Martínez, 1989).

9) Modelo Action Research


La Investigación – Acción marca su inicio con los estudios de Lewin, psicólogo
que estudia las problemáticas relacionadas con las cuestiones sociales,
especialmente las relaciones humanas y los cambios de actitudes y conductas;
destaca tanto el carácter participativo y democrático así como la gran sensibilidad

20
demostrada hacia el cambio y la mejora. D. Ebbut y J. Elliot (Cardona, 1994, pp.
191-192) lo conciben como “el estudio sistemático de tentativas de cambio y
mejoras educativas, realizadas por los maestros a través de sus propias prácticas
y por medio de la reflexión sobre los efectos de su acción”. Surge por tanto
orientado hacia el ámbito del aula, pudiendo adaptarse a la situación institucional,
visualizando el centro como unidad de innovación o cambio para la toma de
decisiones de mejora. Constituye un modelo válido para dinamizar la
autorreflexión como elemento substancial de evaluación.

El plan general del modelo “Action Research” comprende las siguientes etapas:
1. Una descripción de la idea general.
2. Una descripción de los factores y de las acciones a emprender
3. Una afirmación de las negociaciones emprendidas o bien a efectuar
en el futuro.
4. Una descripción de los recursos necesarios a utilizar.
5. Una descripción de las normas éticas a observar para acceder y
disponer de la información, cuidando la confidencialidad, la
negociación y el control.
6. El tiempo a utilizar para completar el ciclo.
7. El grado de implicación del grupo en el plan de actuación. Y,
8. La elaboración del informe correspondiente sobre la intervención
realizada.

La Investigación – Acción coordina la autoevaluación sumativa con la valoración


orientada a la mejora profesional ya que exige un proceso en espiral de
retroalimentación constante. (Elliot, 1991).

10) MEPOA / 90
El Modelo MEPOA / 90 de V. Barberá, adopta un criterio mixto (cualitativo y
cuantitativo) y surge en pro de dos propósitos: identificar las variables de mayor
incidencia en la calidad de los colegios de Enseñanza General Básica y diseñar

21
modelos de evaluación a ser aplicados en estas instituciones. Con relación a lo
anterior, demarcar lo que deba entenderse por calidad de enseñanza y la
incidencia en ésta de las condiciones físicas del edificio-entorno, de las
condiciones humanas (docentes, no docentes y alumnado), así como de los
aspectos técnico-organizativos.

Los factores de incidencia se agrupan en cinco bloques, como son:


1. Medio socio-económico–cultural (medio social, económico, cultural y
familiar).
2. Edificio y medios materiales (gimnasio, biblioteca, laboratorio,
comedor, sala de uso múltiples, sala de material, aula, patio, edificio
y área de servicios).
3. Profesorado (programación curricular, coordinación, actitud,
evaluación y hábitos y valores).
4. Organización y funcionamiento (proyecto educativo, plan anual,
reglamento interior, memoria anual, aprovechamiento del tiempo,
éxito en la
5. comunidad educativa, actuación de los diversos órganos,
funcionamiento del personal no docente, gestión económica y
servicios complementarios).
6. Alumnado (matrícula, disciplina, rendimiento, nivel de satisfacción y
estadística de los resultados).

Como se puede observar, el modelo toma su nombre de la primera letra del


término otorgado a cada bloque: M (medio) E (edificio) P (profesorado) O
(organización) A (alumnado). La obtención de información se realiza mediante la
aplicación de pruebas (instrumentos descriptivos) y que se estructuran en
bloques, ámbitos, factores e indicadores. La información será facilitada por:
Profesorado (Pr), Padres (Pa), Alumnos (Al), Equipo Evaluador (EE), Equipo
Directivo (ED), Director (D) y Consejo Escolar (CE). (Barberá, 1995).

22
11) Modelo Etnográfico
El Modelo Etnográfico planteado por Sabirón Sierra, permite desde el centro como
unidad, acceder a la configuración o a una toma de conciencia por parte de los
integrantes-protagonistas de la organización escolar, de la existencia de nuevos
espacios comunes de gestión institucional; haciendo su propuesta apoyado en los
estudios etnográficos. Su metodología está fundamentada en el estudio de casos,
misma que aplicada al contexto de una institución o centro educativo, contempla y
propone las siguientes fases:
1. Negociación del proceso.
2. Iniciación.
3. Recogida de la información
4. Su tratamiento
5. Elaboración del informe.
6. Discusión, triangulaciones, propuestas de continuidad.

En este modelo se definen cuatro áreas de investigación esenciales para el


conocimiento de un centro escolar, que son: Análisis de la Escuela, en sus
ámbitos social, económico, geográfico y escolar; Estructuras de Gobierno y
Participación (Consejo Escolar, Colegio de Profesores, Equipo Directivo); Los
Dilemas de la Planificación, referentes al marco legal y al plan del centro. Y, La
Cultura de la Escuela, en base a la normativa, percepción de los participantes
(profesores y alumnos), así como la participación de los padres de familia como
miembros de la comunidad escolar. (Berlak y Berlak, 1981)

12) Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios: M.E.C.


Este modelo M.E.C.: Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios,
contempla dos objetivos: a) Iniciar la evaluación externa así como asesorar y
estimular la autoevaluación de los centros en los que se desarrolle el programa.
Y, b) Difundir una cultura evaluadora entre los integrantes de los centros
educativos que tienda a superar las resistencias propias de toda evaluación.

23
Destaca como dimensiones y subdimensiones nucleares las siguientes:
1. Contexto (tipo de centro, hábitat, tamaño y características del
centro).
2. Recursos Humanos y Materiales (personal docente, personal no
docente, mobiliario, material didáctico y psicopedagógico).
3. Apoyos Externos (servicio de inspección, equipos psicopedagógicos,
centros de profesores, centros de recursos y otros).
4. Alumnado (características personales y socio-familiares,
antecedentes escolares, aspiraciones y expectativas, autoconcepto
académico, motivación).
5. Organización y Funcionamiento (programación general y anual,
gestión económica y administrativa, organización pedagógica,
funcionamiento de órganos y equipos, participación de la comunidad
educativa, relaciones con la comunidad).
6. Procesos Didácticos (aspectos organizativos, metodología, relación
didáctica, evaluación, actividades de orientación y tutoría,
actividades complementarias).
7. Rendimiento Educativo (resultados académicos, actitudes, tasas e
índices).

En este plan se subraya el apoyo a la colaboración entre los distintos estamentos


de las diferentes comunidades escolares, orientar los esfuerzos a fin de obtener
una mejor organización y funcionamiento de los centros escolares, su carácter
eminentemente participativo y cualitativo, la utilización de procedimientos que
permitan la triangulación de la información, su naturaleza formativa y sobre todo
la idea y filosofía de que los informes de los centros se traduzcan en un análisis
sobre su funcionamiento, señalando aciertos y dificultades, formulando
propuestas de solución y promoviendo compromisos de mejora que puedan ser
aceptados por todos los integrantes de la comunidad educativa. (Cardona, 1994)

13) Modelo de Evaluación de Centros Educativos

24
El Modelo de Evaluación de Centros Educativos que presenta el Doctor José
Cardona Andújar, se orienta hacia la creación e integración de grupos de trabajo,
autocríticos y comprometidos con la mejora de sus centros escolares. Implica
para su aplicación real, que la comunidad escolar donde se inserta acepte realizar
una reflexión rigurosa y crítica de su quehacer y acción educativa; sólo desde esta
óptica se puede aspirar a la consecución de sus objetivos: la mejora de la práctica
docente y la calidad de la educación impartida.

El Modelo se desarrolla en el ámbito y contexto del paradigma de la participación


colaborativa; en este marco los docentes fijan las directrices de su actividad
profesional a través de su experiencia en el aula, misma que revisada en forma
permanente desde posiciones autocríticas proporciona la base para la
construcción de la teoría de la enseñanza, de la organización y de la evaluación,
todo ello enriquecido con las aportaciones de los demás estamentos de la
comunidad educativa. Se concibe una escuela investigadora que se plenifica y
mejora. Presenta las siguientes peculiaridades:
1. Debe ser asumido y desarrollado por la comunidad educativa.
2. Debe ser entendido como una actividad diagnóstica de posibilidades
de mejora.
3. Pretende / debe ser riguroso en su metodología.
4. Es holístico y retroalimentador.
5. Utilizará técnicas de recogida y análisis de datos contextualizados.
6. Sus resultados deberán ser integrados a los diferentes documentos
institucionales.
7. Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, con la
propia realidad comunitaria.
8. Abierto y flexible: armónico con una sociedad en constante cambio.

En su proceso de desarrollo el Modelo de Evaluación presenta las siguientes


fases:

25
1. Motivación de la comunidad educativa: destacar lo positivo de la
actividad, suscitando actitudes favorables hacia ella. Esta primera
fase es competencia del agente dinamizador.
2. Acciones para fijar las condiciones adecuadas: clarificar el proyecto
de intervención, fijando la estructura, objetivos y funciones. Esta fase
es competencia de los profesores.
3. Redacción del plan de actuación: aspectos didáctico, organizativo y
económico del centro. Su elaboración corresponde a la comisión de
evaluación coordinada por el agente dinamizador.
4. Difusión en la comunidad: informado por los distintos sectores
comunitarios.
5. Aprobación por el Consejo Escolar e incorporado a los documentos
institucionales.
6. Recogida de información: áreas o variables incluidas en el plan
elaborado, acordes con las macrovariables contenidas en las
Escalas del Modelo.
7. Elaboración del Informe o “Memoria de aplicación”: juicios de valor
sobre la institución evaluada, estrategias de mejora y atención
prioritaria. La responsabilidad respecto al desarrollo de esta fase
corresponde a la comisión de evaluación coordinada por el agente
dinamizador.
8. Difusión y análisis crítico del Informe: por los distintos sectores,
previo al informe definitivo.
9. Propuesta de estrategias de mejora: atención prioritaria, tomando en
cuenta los recursos disponibles (personales, materiales y del
entorno). La acción corresponde a la comisión de evaluación.
10. Negociar y consensuar las estrategias de mejora y su priorización:
complementación y temporalización.
11. Evaluación formativa del proceso: modificación de actuaciones,
rectificación de estrategias, a fin de acercarse a la consecución de lo
planeado.

26
En el marco metodológico del Modelo se distinguen cuatro niveles de extensión
conceptual: área o macrovariables (grandes elementos que conforman el
sistema), subárea (precisión de las áreas), variable (aspectos de cada área
susceptibles de valoración en la Escala) e indicador de valoración (juicios o
criterios de apreciación). (Cardona, 1996)

13. Modelo MICAF


Este Modelo de Autoevaluación Institucional MICAF (denominado así por las
iniciales de su autora) está visualizado desde la perspectiva de una Institución de
Educación Superior, referente a los niveles de licenciatura y estudios de posgrado,
y comprende dos campos o ámbitos de aplicación: a) Estructura y Funciones
Institucionales y b) Operación y Funcionamiento del Programa Educativo
(licenciatura, posgrado).

Entendiendo por Estructura y Funciones Institucionales, el esquema y operación


de la estructura organizativa en la que se basa el funcionamiento del centro, así
como las funciones y actividades inherentes a la planeación, organización,
integración, dirección y control, referentes tanto a acciones de naturaleza
académica como administrativas. Con relación a la Operación y Funcionamiento
del Programa Educativo, éste comprende las funciones sustantivas de: docencia,
investigación, difusión y extensión y vinculación.

Derivado de la fundamentación teórica sobre la cultura de calidad y asumido por


las categorías axiológicas y teórico-técnicas con las cuales se aprecian las
relaciones educativas, el modelo propuesto (MICAF), se basa en los siguientes
preceptos de naturaleza conceptual:
1. Por su origen, se pretende que la autoevaluación sea consensual,
esto es, la estructura social que la promueve es la propia comunidad
integrante del centro o institución educativa.

27
2. La finalidad de la autoevaluación institucional se concibe como un
medio para sustentar tanto técnica como operativamente la
modificación de los fenómenos educativos; es decir, el propósito es
conocer la realidad para transformarla.
3. La forma o el modo de efectuar el estudio de autoevaluación, es a
través de un proceso que implica una metodología formal, misma que
parte de un protocolo y organiza los procedimientos, instrumentos y
resultados, de acuerdo a una estrategia de acción académica.
4. Con relación al momento en el que se decide realizar una valoración
de la Institución, se intenta sea permanente, esto es, que la
apreciación y autocrítica estén implícitas en todo momento en las
funciones y actividades diarias de la Institución.
5. Los referentes empleados (contra los cuales se comparan los
resultados obtenidos y se determina la valoración), serán creados por
los propios actores de la entidad académica evaluada, esto es, los
sectores integrantes de la Institución, como son: equipo directivo,
personal académico, personal administrativo y de servicio, y
alumnos, ponderándose tanto variables contextuales como de la
dinámica académica.
6. La evaluación se orienta en un sentido global, esto es, se consideran
todos y cada uno de los aspectos involucrados en la naturaleza de la
propia Institución, visualizándola como un todo organizado y
coherente.
7. Los efectos educativos a evaluarse a través de los procesos de
apreciación, son tanto internos como externos, se contempla la
propia transformación del centro así como su injerencia en la
colectividad misma.
8. El análisis empleado es de tipo valorativo, en donde se estima se
emitan juicios críticos respecto del centro o entidad valorada.
9. Finalmente, la ejecución e instrumentación de estos procesos de
apreciación, son realizados por los mismos estamentos de la

28
comunidad, esto es, son los propios actores de la acción educativa
los que se encargan de diseñar y organizar los estudios
correspondientes para valorar su propia actividad.

En el modelo MICAF se contemplan tres niveles de extensión conceptual, a saber:


Área o Macrovariable, Variable e Indicador de valoración. Las Áreas o
Macrovariables, hacen referencia a los grandes momentos que conforman la
tipificación y naturaleza del centro docente como sistema. Las Variables, son las
dimensiones o aspectos de cada Área o Macrovariable, mismas que son
susceptibles de valoración; y, finalmente, los Indicadores constituyen los criterios
en los que se apoyan los juicios calificadores de las variables.

Se determinan y definen como Áreas o Macrovariables, Variables e Indicadores,


los siguientes:
 ÁREA: Organización Administrativa, categoría que comprende los aspectos
referentes a la operación, desarrollo y funcionamiento del centro educativo.
 Variable: Institución, referente a las funciones y actividades inherentes al
funcionamiento y desempeño del centro como organización de carácter
educativa. Indicadores: Cultura institucional, Liderazgo, Programa de
desarrollo, normatividad y Sistema de evaluación.
 Variable: Administración, referente a las funciones y actividades
relacionadas con la estructura y sistema de operación de la Institución.
Indicadores: Planeación, Organización, Integración, Dirección y Control.

 ÁREA: Organización Académica, categoría referente a las funciones


sustantivas que orientan los fines y objetivos del centro como Institución de
educación.
 Variable: Docencia, funciones y actividades orientadas a la planeación, el
desarrollo y la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, así como la
realización de actividades académico-administrativas tendientes a generar
las mejores condiciones para su desempeño. Indicadores: Mejoramiento

29
continuo, Plan de estudios, Vinculación docencia-investigación, Alumnado,
Personal académico y Oferta académica.
 Variable: Investigación, funciones y actividades orientadas a la generación
de conocimiento, la creación de tecnología y la creación artística,
canalizadas hacia el desarrollo de acciones en beneficio de la sociedad.
Indicadores: Mejoramiento continuo, Líneas de investigación, Proyectos
institucionales (estratégicos) y Producción científica.
 Variable: Difusión y Extensión, funciones y actividades relacionadas con el
intercambio de experiencias, servicios y de información con instituciones
públicas y privadas, en el ámbito nacional e internacional; así como
esfuerzos de colaboración interinstitucional, a fin de contribuir al desarrollo
económico, social y cultural del estado de Veracruz. Indicadores: Trabajos
de investigación, Programas educativos, Eventos académicos.
Publicaciones y Servicios.
 Variable: Vinculación, funciones y actividades articuladas en torno a
objetivos orientados al fortalecimiento de la formación profesional, de la
difusión cultural y artística, y de la investigación, a través del enlace con los
diversos sectores productivos y de servicios de la entidad. Indicadores:
Programa institucional, Intercambio académico, Instituciones educativas,
Sectores productivos, Asesorías y Servicio a la colectividad.
 Variable: Administración Académica, funciones y actividades inherentes al
apoyo administrativo y de servicios para el desarrollo y operación de los
programas académicos y de investigación que se realizan u ofrecen en la
Institución. Indicadores: Mejoramiento continuo, Sistema de información,
Sistemas y procedimientos de operación y Sistema de control.

 ÁREA: Infraestructura, referente al conjunto de elementos materiales y


servicios esenciales en la creación, operación y desarrollo de una
organización.
 Variable: Instalaciones Físicas, aspecto referente a los bienes físicos y
estructuras, situadas adecuadamente para albergar a un grupo de personas

30
y recursos materiales con un fin o propósito común. Indicadores:
Conservación y condiciones higiénicas, Disponibilidad y rentabilidad de
espacios, Mobiliario y Equipamiento.
 Variable: Apoyo Académico, servicios y recursos necesarios para el
adecuado desempeño de las funciones sustantivas del centro o Institución
educativa. Indicadores: Materiales e insumos, Recursos didácticos, Acervo
bibliográfico, Equipo y Servicio de comunicación vía satélite.

 ÁREA: Financiamiento, aspecto referido a la búsqueda y óptimo uso de los


recursos económicos necesarios para el desarrollo de programas y
proyectos de naturaleza académica.
 Variable: Autofinanciamiento, aspecto relacionado con la realización de
actividades encaminadas a la generación de recursos económicos por la
propia Institución. Indicadores: Proyectos. Actividades o acciones.
 Variable: Financiamiento Externo, factor relacionado con la búsqueda de
recursos económicos que provienen de fuentes externas (estatales,
nacionales e internacionales) a la propia institución educativa.
 Indicadores: Proyectos, Actividades o acciones.

El proceso del Modelo de Autoevaluación Institucional (MICAF) requiere para su


desarrollo de cinco etapas: Planeación, Obtención de Información, Evaluación,
Presentación y Estrategias de Mejora. (Cano, 2001).

14. Modelo MAIP


La complejidad de la metodología principalmente durante la integración y
procesamiento de la información, así como el tiempo implicado en la realización
del proceso de autoevaluación, llevó a la diseñadora del Modelo de
Autoevaluación Institucional para el Posgrado (MAIP), decidir que para mantener
la información actualizada y generar con rapidez y oportunidad resultados que
permitieran a los miembros de un programa de posgrado realizar dicho proceso,
era necesario diseñar un sistema automatizado el cual se denominó SAIP.

31
Este modelo tiene como objetivo mostrar el funcionamiento y las características
del Sistema de Autoevaluación Integral para Posgrado (SAIP) resultado de la
aplicación de un modelo sustentado en la investigación-acción y diseñado para
utilizarse en programas educativos de posgrado. Las características de las
dependencias académicas que soporta el SAIP son:
1. Que sus funciones sean: la docencia de posgrado, la investigación y la
difusión y extensión de la cultura.
2. Que oferten o no estudios de posgrado en:
a. diferentes ubicaciones geográficas.
b. diferentes modalidades.
c. con diferente fecha de creación.
3. Que los aspirantes a ingresar al programa de posgrado presenten examen
de admisión.
4. Que la escala de calificaciones en el posgrado sea de cero a cien.

Las variables del modelo que soporta el SAIP:


1. Alumnos. (10 puntos):
Indicadores: procedencia, admisión, reconocimientos, experiencia y
desempeño.
2. Profesores (16 puntos):
Indicadores: experiencia; colaboración; productividad académica;
reconocimientos; publicaciones; estudios realizados; formación y ponencias
o conferencias.
3. Plan de estudios (14 puntos):
Indicadores: fundamentación; programas; actualización; reglamentación y
evaluación.
4. Egresados (15 puntos):
Indicadores: desempeño; permanencia; eficiencia terminal y eficiencia de
titulación.
5. Investigación (16 puntos):

32
Indicadores: líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac);
proyectos; colaboración y proyectos concluidos.
6. Difusión y vinculación (8 puntos):
Indicadores: relaciones; participantes y medios de difusión.
7. Administración de la institución (15.5 puntos):
indicadores: planeación; organización; integración; dirección; control y
recursos.
8. Entorno institucional (5.5 puntos):
Indicadores: seguimiento de egresados y perfil.

Con base en lo anterior, las características del modelo que soporta el SAIP son:
1. Distribuir los puntos definidos para cada variable de manera uniforme
entre el número de indicadores que la conforman.
2. Utilizar una escala tipo Likert de seis niveles para la calificación de los
indicadores.
3. Integrar la calificación de una variable mediante la suma de los puntos
de los indicadores que la conforman.
4. Establecer la correspondencia entre las calificaciones de los
indicadores y los puntos otorgados para la variable.

El SAIP es una herramienta que genera información para facilitar y agilizar la


autoevaluación de las variables comentadas; mismas que le dan integralidad.
Requiere del establecimiento de políticas formales para su manejo, que deben ser
conocidas por los integrantes de la entidad educativa. Es fundamental: la
validación de los datos que ingresan en el sistema y la actualización permanente
de los mismos.

Las acciones autoevaluatorias, necesitan de un líder proactivo y de participantes


que tengan el interés manifiesto de mejorar su proceder tanto personal como
institucional, disposición para el trabajo participativo y colaborativo en equipo, así
como responsabilidad y compromiso con los acuerdos tomados por el grupo.

33
Se requiere del manejo de la información en esquemas estructurados. Esquemas
de información concentrada, misma que se les requiere a las personas por una
ocasión solamente y ésta se complementa regularmente. Es un sistema abierto y
suficientemente flexible para responder a cambios futuros en la necesidad de
información y por ende, permite la toma de decisiones académicas en tiempo real,
al analizar y evaluar la información relacionada con las actividades de gestión del
programa educativo de posgrado.

El SAIP es un sistema que genera información de forma rápida para procesos


evaluatorios. Su éxito depende de la capacidad para hacer uso de la información
por parte de quienes participan en dichos procesos. De aquí la importancia del
compromiso personal de los integrantes del programa educativo de posgrado.
(García, 2006).

CONCLUSIONES
Los modelos presentados nos llevan a pensar en la evaluación y sobre todo en la
autoevaluación institucional como un proceso, como un medio para mejorar los
centros educativos; entendiendo la autoevaluación institucional como un modelo
de evaluación que se inicia en el centro educativo, se realiza por los profesionales
que actúan en él y tiene como propósito el comprender y mejorar la práctica
educativa; constituyendo por tanto el instrumento que hace realidad la unión o
enlace de los proceso de evaluación, innovación y profesionalidad (Gairín, 1993)
resultado de una actitud positiva de los implicados hacia una reflexión permanente
y compartida sobre la acción educativa, como un medio para conocer la realidad y
transformarla.

Así, se puede acotar que la opción ideal de autoevaluación, que llega a integrar
las prácticas actuales y las transforma, tiene ciertas condiciones para su
concreción. En primer lugar, la comunidad institucional debe tener un proceso de
apropiación del conocimiento de la materia. Es decir, conocer ampliamente acerca

34
de los alcances y limitaciones de las técnicas de evaluación. Ha sido frecuente,
que las prácticas evaluativas, por las condiciones de instrumentación, se
conviertan en ejercicios restringidos tanto en su objeto como en sus resultados.
Por otro lado, también se da el caso, de proyectos de evaluación muy ambiciosos
que en su diseño y planteamiento no consideran las estrategias políticas o
técnicas indispensables para llevarlos a cabo con éxito.

En segundo término, se debe desarrollar un ideario educativo, donde se plasme la


concepción filosófico-pedagógica de la institución (visión, misión, estrategias). La
posibilidad de una forma particular propia de evaluación, está dada por la
clarificación idiosincrásica.

Los procesos de autoevaluación conllevan a la búsqueda de una mejor calidad de


la práctica educativa, todo ello, como resultado de una actitud positiva por parte de
los implicados, que los guía, que los motiva hacia la reflexión, hacia el análisis de
su quehacer docente, de su proceder tanto en el centro como en las aulas.

REFERENCIAS
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Berlak, A. y H. Berlak (1981). The dilemmas of schooling: teaching and social
change. New York: Methuen.

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conocer la realidad y transformarla: el caso del Programa de Maestría en
Administración que se imparte en el Instituto de Investigaciones y Estudios
Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad Veracruzana.
Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid,
España.

Cardona Andújar, J. (1992). La evaluación del centro educativo. Madrid: UNED


Cardona Andújar, J. (1994). Metodología innovadora de evaluación de centros
educativos. Madrid: Sanz y Torres.

35
Carrión Carranza, C. (Coord.) (1984). Génesis y desarrollo de la evaluación
institucional. Perfiles Educativos No. 6. CISE-UNAM, Julio-Sep.
Celorrio Ibáñez, R. (1993). Propuesta de un modelo de evaluación de centros y
programas. En Revista de Ciencias de la Educación, Madrid.

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Gairín Sallán, J. (1993). La autoevaluación institucional como vía para mejorar los
centros educativos. En Bordón. Vol. 45 No. 3. Sociedad Española de
Pedagogía.
García López Teresa. (2006). Modelo de Autoevaluación Institucional para el
Postgrado (MAIP) en Instituciones de Educación Superior: el caso de la
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Perez Juste, R. y Martinez Aragón, L. (1989). Evaluación de centros y calidad
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Stufflebeam, D. L. y Shinkfiel, A. J. (1987). Evaluación sistemática, guía teórica y


práctica. Barcelona: Paidós Ibérica, S. A.

36
Capítulo II
Educación: Eje de la Convivencia
Planetaria
Ana María Díaz Cerón *
Andrea Leticia Ramírez Campos **

* Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana.** Académica de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Veracruzana . Correo
electrónico: adiaz@uv.mx y anleticia@hotmail.com

37
EDUCACIÓN: EJE DE LA CONVIVENCIA PLANETARIA

Todo lo que podemos hacer es cultivar modos


múltiples de ver y diálogos múltiples
en un mundo en el que nada se mantiene igual.

Maxine Greene

En el contexto educativo cada vez es más frecuente escuchar “es necesario


cambiar el modo como vemos la realidad”, cuando lo inmediato es “debemos
aprender a mirar la realidad de otro modo”. Pero, cómo se pueden cultivar otras
formas de percepción conducentes a revalorar nuestro horizonte educativo, cómo
transitar hacia el desafío de advertir que el sistema se regenera en la medida en
que rompemos sus límites. Cómo lograr que el docente comprenda que la
educación también se ha vuelto una aliada de la crisis que padecemos todos los
seres vivos en el planeta Tierra. Cómo trastocar esa zona de confort donde
seguimos anclados cuidando que nada perturbe nuestras creencias largamente
acuñadas. Creencias que repetimos generación tras generación convirtiéndonos
en cómplices del peligro global que opera a nuestro alrededor. Crisis derivada de
la transformación científica, tecnológica y humanística que está generando un
cambio colectivo en la sensibilidad, en el pensamiento, en la imaginación y en el
ser y actuar educativo y cultural en y de todo el planeta. Guillaumín (2010) asienta:

[…] enfrentamos un problema de escala civilizacional, que desafía los


enfoques cerrados convencionales provenientes de la política educativa
y de las demás ciencias sociales. Apunta a nuestra relación como
especie con el resto de las especies y con nosotros mismos. En este
sentido, cuando dirigimos nuestra atención a un problema tan profundo,
inevitablemente nos vemos impulsados a trascender lo meramente
humano y nos situamos en un plano cósmico. (p. 10)

38
Es una realidad que un alto porcentaje de docentes sigue concibiendo la
educación como un bien universal, y sí, lo es. Sin embargo, subrepticiamente se le
manipula para fines utilitarios. Aún no logramos advertir que está contribuyendo a
formar entes acotados a un área, con una mirada especializada que les impide ver
los lazos de unión que nos han mantenido conectados como sistema. Su
desconocimiento delimita nuestro horizonte y dificulta la comprensión de quienes,
con base en grandes esfuerzos, tratan de interpretar el devenir de la vida del
planeta desde una óptica integral. Ello se traduce en que: “Se promueve la
competitividad en detrimento de la cooperación. Se alienta la especialización y se
contribuye a la fragmentación de los saberes. Mientras, la economía se apodera
del bien último que puede convertir en mercancía: la vida” (Guillaumin, 2010, p.
20).

Requerimos promover una educación holística, abrevar en teorías


multidisciplinarias (antropología, literatura, filosofía, física, biología, química,
ciencias cognitivas o administrativas, entre otras). Ante todo, ser conscientes y
sensibles a la evolución que está experimentando el mundo en la organización de
sus procesos de convivencia y aprendizaje. Vivimos tiempos convulsos
caracterizados por extrema pobreza, guerras indiscriminadas por zonas
estratégicas, evidentes alteraciones climáticas, falta de empleo, migraciones
suicidas, pandemias, insensibilización humana. Y la apuesta histórica sigue siendo
la educación. El reto es conformar un tipo de educación que armonice lo
académico, lo administrativo y el elemento humano bajo lineamientos de
cooperación y de igualdad en una sociedad signada por la competencia. Una
educación que recupere el vínculo y el compromiso con un proyecto ético. Morin
(2001) afirmaba que la misión espiritual de la educación es “enseñar la
comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad” (p. 89). Si ello se alcanza, todo currículo
escolar tenderá una convivencia más sana y una vida de mayor calidad. A esto se
aúna secundar a que el individuo sea consciente de la importancia que reviste su
espacio local, su hacer en su pequeño espacio. Es ese entorno micro donde
promovemos los cambios más significativos e impactantes hacia lo macro. Así,

39
requerimos enseñar una visión que tienda siempre de lo local a lo universal y
viceversa.

Recuperar en el concepto de universidad su esencia de universalidad. Volver a


esa formación diversa y vinculada que caracterizaba nuestro humanismo.
Touraine (2004) reflexionaba acerca del papel de las universidades ante la
“globalización”, enunciando:

[…] que uno de los aspectos centrales de la ciencia ha sido la de crear


una visión no humanista del mundo y del hombre. […] Las universidades
han contribuido mucho a la visión de desocialización y desmodernización
y, por lo mismo, tienen que analizar su propio rol y sus propios
resultados, y tienen que desarrollar un pensamiento crítico nuevo. (p. 38)

Por su parte, Carlos Tünnermann alude a la propensión de hacer ver a la persona


la pertinencia de conformar una currícula transversal que rompa con el esquema
estático y fragmentado de saberes. Afirma:

En Europa, han llegado a la conclusión de que actualmente las personas


tienen que estar preparadas para cambiar de empleo o de carrera cinco
o seis veces a lo largo de su vida laboral. Y datos recopilados por el
educador peruano León Trahtemberg señalan que en Estados Unidos se
estima que para el siglo XXI todo empleado profesional requerirá
aproximadamente treinta créditos de estudios superiores adicionales,
cada siete años, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral”.
(2004, p. 17)

Nuestra propuesta trasciende tales afirmaciones: no es mantenerse vivo en el


mercado laboral, es mantener vivo al planeta mismo.

40
La educación ha perdido su ruta, y en ello contribuyó mucho la tendencia hacia
políticas globalizantes que parecieran diluir la identidad de cada individuo, de cada
país. Díaz y Díaz exponían, hace casi una década, la pertinencia de un cambio de
sentido respecto de estas políticas. Se trataba de adaptar y no adoptar, entender y
ver a:

La Globalización en todas sus modalidades y manifestaciones, tanto


positivas como negativas; los desequilibrios abismales entre las
realidades social y cultural de frente a la económica; la modificación
rápida y muchas veces desconcertante de los intercambios sociales; la
disolución paulatina de los viejos y universalmente aceptados valores y
derechos humanos, y su urgente sustitución por otros nuevos
inexplicablemente pospuesta hasta ahora. Todo ello afecta el
funcionamiento y la viabilidad de la moral social y de la convivencia,
incluso en la célula familiar y, claro está, cuestiona también y a fondo las
sempiternas deontologías profesionales. (2007, p. 95)

La directriz de la educación se vulneró. La dinámica globalizante desarrolló un


consumismo voraz que impone usos, esquemas, valores, ideologías, prácticas que
denigran la integridad y dignidad del hombre pues, ante todo, el hacer educativo
debe respetar la diferencia sobre la base de la igualdad que ostentamos los seres
humanos. Touraine (2004), sociólogo orientado a la temática de los movimientos
sociales, menciona:

[…] la gente dice sí a los derechos cívicos, sí a los derechos sociales,


pero también quiere los derechos culturales. Yo quiero el derecho a usar
mi idioma, tener mi religión, comer mi tipo de alimentación. Pero también
emergió el planteamiento de que mujeres y hombres tienen el derecho a
ser iguales y diferentes, y ese es el núcleo central de los derechos
culturales. (pp. 36-37)

41
Aguzamiento de la sensibilidad como estrategia educativa

Por fortuna, ante la vertiginosidad de los cambios que afectan la construcción del
conocimiento aún persisten la exploración, la inventiva y la resistencia. Pero
también atisba un cuarto factor que como docentes urge remover en nuestros
estudiantes: el aguzamiento de la sensibilidad. Ernesto Sabato (2003) afirma que:

Cuando somos sensibles, cuando nuestros poros no están cubiertos de


las implacables capas, la cercanía con la presencia humana nos sacude,
nos alienta, comprendemos que es el otro el que siempre nos salva. (p.
20)

Necesitamos incorporar en el mapa curricular temáticas con las que el estudiante


pueda apreciar y pensar la sensibilidad como facultad biológica y como valor. Esto
es, trascender la idea generalizada que la reduce a una mera capacidad de
percibir estímulos externos e internos a través de los sentidos. Nuestra propuesta
es concebirla y desarrollarla como construcción intelectual que deviene valor en
dos dimensiones: la antropológica: explícita, inmediata, frontal, capacidad de
apreciar y de comprender al otro: cómo es, cómo actúa en determinados
contextos, qué piensa, qué siente, qué desea; y aquélla, la biosférica, cuya
percepción hemos olvidado palpar –por ello pareciese implícita–, y que tiene que
ver con el interés y cuidado por nuestra naturaleza planetaria: con volver la vista
hacia lo Otro. Educar al aprendiz a ser sensible al cuidado y preservación de
nuestro planeta en cuanto ser vivo. Retomamos a Touraine (2004), quien indica
que la universidad debería centrar su atención en entender lo que es el individuo.
Menciona también como eje temático: “la noción del otro, la relación con el otro”. Y
destaca la importancia de todo aquello “que está vinculado con la creación
cultural, porque la creación cultural siempre es única, individual, personal, pero
también se hace con y para la gente.” (pp. 38-39).

Nuestro énfasis es ir tras una educación holista que recupere intuición,


sensibilidad y percepción. Ese complejo definido, aunque borroso, de actitudes,

42
preferencias y respuestas establecidas –en apariencia espontáneas–, que puede
experimentar una metamorfosis cuando acercamos al estudiante hacia el arte; y
generar un nuevo espíritu de aprender de y para la vida real.

La clave de la disposición estética está en saber aceptar voluntariamente


este juego que hace saltar nuestros sentimientos de la realidad a la
ilusión y de la ilusión a la realidad. En ese movimiento de vaivén, de un
punto al otro, radica la esencia fenomenológica del arte. (Ramos, 1994,
p.136)

Nuestra apuesta es que la educación desarrolle una trama donde el educando


pueda conocer, apreciar y comprender diversos modos de “mirar”, pero sobre
todo, de comprender su unidad biosférica. Ello le develará aspectos inusitados y le
permitirá valorar y resignificarse1 a sí mismo, a su entorno, al mundo y al cosmos:
“el contacto con cualquier obra humana evoca en nosotros la vida del otro, deja
huellas a su paso que nos inclinan a reconocerlo y a encontrarlo” (Sabato, 2003, p.
19). Se trata de generar escenarios donde el estudiante vuelva la vista sobre su
propia naturaleza constitutiva y revalore su entorno micro y macro.

Estamos conscientes de que no es sencillo que el alumno vislumbre y construya,


en la condensación de un curso, una perspectiva planetaria, pese a mirar y
padecer la inmediatez de una crisis generalizada. Necesitamos abrir paso a la
transformación de un proceso educativo centrado en salvaguardar el desarrollo
vital de todo ser vivo que integra la comunidad de aprendizaje, respetando al
menos la temporalidad que su desenvolvimiento total requiere. Una educación
planetaria que valore y respete las interacciones locales, pero siempre teniendo
como guía los principios universales basados en la propia sabiduría con que la

1
“Resignificar quiere decir percibirlo y decodificarlo, elaborarlo y retransmitirlo desde mi
perspectiva y mi posibilidad expresiva. Es decir, implica trabajar sobre el significado de las cosas,
el cual deberé captarlo yo como receptor activo de mensajes y deberé devolver otorgándole mi
sentido” (Frías, 2009, p. 4).

43
biosfera ha sustentado nuestra existencia hasta hoy. Vivimos ya los claros indicios
de que estamos a punto de romper su equilibrio. La incertidumbre nos acoge.

La referencia a una realidad educativa de carácter planetario también invita a la


búsqueda de nuevos lenguajes, de nuevas palabras con qué nombrarla. La
educación se propone como una especie de meme2 que emerge y se propaga en
todo espacio y circunstancia vital. No se constriñe a un espacio único ni a una sola
forma de interacción entre los individuos. En ella, el aprendizaje se presenta como
organización de eventualidades significativas.

La percepción como experiencia

Comprender la misión de la vida desde una perspectiva planetaria implica una re-
volución de saberes y de acciones, una de-volución del propio cuidado que la
biosfera ha tenido con nosotros y una co-evolución con la propia naturaleza:

Cuando comienzas a descubrir lo visible con tus ojos y con tu


imaginación, que es, por cierto, lo que haces al dibujar, sobre todo si se
trata de algo natural, como el ser humano, la geología, una flor, una
colina, un paisaje, un animal; cuando empiezas a mirar las cosas te
haces consciente del orden increíble y de la complejidad que encierran.
No sólo su apariencia, sino también su estructura te llevan a pensar que
han sido creados. Y por tanto, hay una conexión entre la creación con ‘C’
mayúscula y el modesto acto de crear. (Natanson J. 2006)

¿Pero, qué relación puede tener la educación y el arte con la preservación de la


vida del ser humano y de la naturaleza? Consideramos que en la historia del
hombre, educación y arte han sido estrategias que le han permitido adaptarse y
sobrevivir. Su unión conforma la dimensión humana y cósmica que busca darle
sentido a nuestra vida como un todo unificado. Su percepción emerge como una

2
Unidad teórica de información cultural trasmisible de un individuo a otro.

44
especie de elevación de la conciencia, cuando confluyen memoria, creatividad,
emoción y pensamiento.

Educación y arte apelan a nuestra sensibilidad, a la recuperación de nuestra


memoria histórica, avivan nuestros sentidos y nos permiten transitar entre la
frontera de la emoción y la razón, entre el anclaje y la imaginación. Cada una
significa en cuanto unidad, pero al relacionarse entre sí despliegan una
polivalencia semántica recursiva de carácter infinito, la cual, a su vez,
interrelaciona en su interpretación la subjetividad del receptor. No obstante, el arte
sólo transfigura el sentido del mundo; la educación, lo transforma. Por ello la
acción educativa se constituye en arte cuando junto con nuestros estudiantes:

[…] establecemos preferencias subjetivas: nos orientamos en nuestra


comprensión (del objeto que nos ocupa), establecemos niveles de
importancia o jerarquías cognitivas y finalmente aceptamos o
rechazamos las descripciones y las comprensiones que hemos
efectuado sobre el objeto que concentra nuestra atención. (Rivas, 1999,
p. 3)

Berger (en Mayer, 2008) afirma que la ciencia y el arte nunca dejan de interrogar
al mundo, donde éste se aventura como un instrumento3 de conocimiento sobre la
experiencia humana. Y podemos ir más allá, hacia la biosférica y la planetaria. El
hacer educativo constituido en arte forma la estética del desplazamiento
permanente, su eje es el ansia por descubrir, por hallar respuestas, por
aprehender la experiencia, la perplejidad que deviene del hallazgo: el binomio arte
y educación “es una puerta de tránsito hacia el tiempo que nos permite recuperar
la experiencia de mirar” (Mayer, 2008, p. 51), de valorar y, sobre todo, de
aprendizaje para preservar la vida.

3
El término instrumento nos remite inevitablemente a una perspectiva mecanicista. Nosotros
consideramos al arte como la expresión de una dimensión humana que conjuga sensibilidad,
curiosidad, saberes, juego y asombro.

45
Ambos crean una red de significados que une el todo. No estamos aludiendo a
una educación artística, sino a percibir los elementos que subyacen en la misión
de ambos: hallar sentido a nuestra existencia. Nos introducen en un proceso
dinámico infinito de construcción y reconstrucción de saberes, de actitudes, de
relaciones simbólicas donde la subjetividad revitaliza el sentido del objeto
contemplado. Lo central es aprender a mirar buscando la conexión de distintos
elementos en apariencia disímiles. Por ello es necesario aprender a mirar afinando
la sensibilidad, lo cual forma parte de un proceso de convivencia: se aprende a
mirar cuando incorporamos la experiencia de los otros con la nuestra.

Pero, además, arte y educación también se proponen como zona de resistencia:4


su discurso pondera el libre albedrío del ser humano. Es un espacio de expresión
donde se rompen esquemas individuales, se sigue una finalidad integradora y se
aspira a que emerja un carácter auténtico:

Nuestro conocimiento está enmarcado en paradigmas que componen el


sistema. La resistencia busca producir una ruptura en el sistema para
ver, conocer y pensar. Crear nuevas formas de pensar, romper
estereotipos. La resistencia es un acto violento, irrumpiendo en la
continuidad de las rutinas (García, 2008).

Giusseppe Patella propone entender y pensar la resistencia como articulación de


la diferencia. No está de acuerdo con resolver la contradicción dialéctica como
síntesis, o la conciliación de opuestos en armonía. Afirma:

[…] hay que impulsar la diferencia y la diversidad que son la dinámica de


la vida, sin lucha no hay vida […] Hay que impulsar el estado de desafío
y provocación como solución a la oposición, y que se traduciría en la
agudeza como medio estético de pensar la diferencia. (Las cursivas son
nuestras.). (2008)

4
Para Savater, la resistencia es crear “espacios de libertad que pueden abrir horizontes hasta el
momento inesperados” (2003, p. 107).

46
Educación y arte son inventiva, el espacio de la alquimia, de la imaginación, donde
el ser humano canaliza su conocimiento hacia el desarrollo de métodos
imaginativos incluyentes, de mejora social no personal, cuyo beneficio alcance a
todo grupo social.

La mirada: red de sentidos

La percepción es construcción, inteligencia y proceso dinámico, por lo que el acto


de “ver” es una función compleja. Mirar es examinar el objeto y hallar la fisura que
nos permita descubrir aquello oculto en los repliegues. Mirar es una red de
sentidos que religa acciones que se mueven en temporalidades diferentes; habla
de un ahora: curiosear, advertir, apreciar; pero también atisba el futuro: atender,
cuidar, proteger, valorar, defender, velar, prever. Mirar significa, a la vez, respetar
y enfrentar, limitar y tocar. Mirar conjuga presente y futuro.

Así, “mirar de otra manera nuestra realidad”, centrándonos en la educativa,


significa contemplación pero aunada a la acción: construir otra educación. Refiere
a un ser y hacer educativo –de acuerdo con Antonia Nemeth–, que aprecia y
valora el cambio como dinámica social donde el individuo, un nuevo ciudadano:

[…] está dispuesto a defender, fortalecer, enriquecer y asegurar los


valores fundamentales. Aspira a que los niños, cuando lleguen a la
adolescencia, tengan los conocimientos y los hábitos necesarios para
defender la propia creatividad y los valores básicos que replantea una
convivencia planetaria en un mundo de recursos y materiales finitos.
Tiene conciencia de que la Biosfera es el sustento fundamental de la
Humanidad, y que la Sociosfera debe ocuparse de administrarla con la
racionalidad adecuada que permita garantizar la continuidad de todos los
procesos de vida, y el respeto a que obliga la pertenencia compartida.
(2008)

Valores, saberes, tácticas, pautas de comportamiento, pero como alianza entre la


cultura humana y la naturaleza, construidos desde la trama teórica que proponen
los nuevos avances científicos, tecnológicos y humanísticos y, por supuesto,

47
desde la mirada inquisitiva y revitalizadora del binomio educación-arte. Lo que se
propone, finalmente, es la “búsqueda de una ética distinta a la del mundo global y
una concepción del hombre como ser en relación” (Mayer, 2008, p. 45).

Mirada desde la bioética5

Hemos dicho que el sistema escolar contribuye a bloquear la viveza y la vida de


los sujetos, su percepción, su conciencia, su espíritu. Savater (2003) afirma: “Es
verdad que la naturaleza humana va transformando los rasgos, las emociones, la
personalidad. Pero es la cultura la que le da forma a la mirada que ellos van
teniendo del mundo” (p. 66).

Por ello hablamos de construir una educación que favorezca el equilibrio entre el
ser y el hacer individual. En la idea de que la transformación de nuestro entorno
sólo se alcanza desde el ámbito local y de manera colectiva, en un eje horizontal,
no jerárquico y vertical. Es en y desde la relación conjunta con los otros como
podremos crear pequeñas solidaridades que apunten hacia una mirada común: la
preservación de nuestra Tierra Patria:

Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de inyectar una cantidad de


informaciones que nunca nadie ha retenido se la vinculara con la lucha
de las especies, con la urgente necesidad de cuidar los mares y los
océanos […] La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por
la educación. (Savater, 2003, p. 67)

La propuesta puede parecer de una tímida sencillez: recuperar ese humanismo


largamente desdeñado, pero que constituye nuestro punto de encuentro entre la
diversidad y la diferencia. Y volver todos la vista hacia los procesos de auto-
organización de los sistemas biológicos más simples que han logrado sobrevivir

5
Concepto propuesto por V. R. Potter en 1970 para referir la fisura que se abre entre el poder que
le otorga al hombre el desarrollo de la tecnología y la responsabilidad de éste para no afectar a la
humanidad. Sus raíces griegas bios y ethos significan “ética de la vida” aplicada, tanto a la vida
humana como a la no humana.

48
sobre la base compleja e invisible de relaciones de cooperación, holarquía,
simbiosis, coevolución, autonomía-dependencia, autopoiesis. Esta tarea implica a
todo individuo aunque todavía no sea consciente de la fuerza que su ser y hacer
puede alcanzar desde su espacio local.

La acción educativa se propone como un proceso recursivo que emerge para


salvaguardar el equilibrio entre el ser humano y la naturaleza. Del hombre
demanda aguzar su sensibilidad mediante el arte, su inteligencia y su amor para
armonizar esta unidad biosférica que está a punto de desgarrarse. Es vital romper
esa visión escolarizada lineal y obviar esa membrana de enlaces que nos
mantiene unidos y nos sustenta: la educación. Nunca había sido tan necesario
construir lazos de solidaridad para salvaguardar la supervivencia de nuestro
planeta. En este contexto, nuestro hacer educativo constituye una estrategia para
reorientar y revalorar nuestros sentimientos vitales, una educación rizomática que
se propague por cualquier fisura de vida.

Nuestra propuesta es dejar atrás los estándares fijados en pro de las llamadas
eficiencias y eficacias que norman y atan al quehacer educativo. No hablamos de
calidad en términos cuantitativos ni de mejora y eficiencia en el logro de los
“productos educativos”. Hablamos de generar un discurso capaz de remover las
mentes de nuestros educandos, donde el objetivo sea la toma de una conciencia
individual visualizando siempre su entorno global. De una educación centrada no
un proyecto de nación sino de mundo. Y de esa cosmovisión deviene la
responsabilidad de la universidad, al intentar desentrañar el sentido de su
existencia, atrapada en rigideces formales, que le impiden responder a las
demandas de detección y búsqueda de respuesta a crisis planetarias, que urgen
ser contenidas. Ya Laïdi (2010), hace justo dos décadas, en 1994, se ocupó de
ello al enunciar: “Así, nuestras sociedades pretenden que la urgencia de los
problemas les impide reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es la
ausencia total de perspectiva lo que los hace esclavos de la urgencia” (p. 82).

Precisamos entonces ya no mirar al alumno como cliente y a su tránsito educativo


bajo una perspectiva mecanicista: entrada, proceso (la llamada “caja negra”) y

49
salida. No continuar considerándolo como un sujeto que ingresa, se “procesa” y
sale transformado en un individuo con una sola visión de mundo, adaptado,
competitivo, que rara vez tuvo ocasión de intervenir con propuestas personales
para su propio desarrollo. Mirarlo como un ser humano que construye un proyecto
inteligente de vida (Marina, 2007), que se reeduca hacia una acción continuada y
tenaz donde es capaz de dirigir y transformar sus circunstancias vitales, afectivas
y profesionales en bien suyo y del planeta.

Notas finales

Estamos seguras de que desde el entorno inmediato, con acciones nimias y


constantes, es posible contagiar a los otros y transformar para bien el entorno
macro; pero, sobre todo, hacerlos conscientes de un compromiso educativo:
compromiso y misión que trasciendan las aulas y los intereses personales,
tendientes a conformar una educación con una mirada planetaria. Constatamos
que la reflexión multidisciplinaria bien encauzada genera perspectivas
enriquecedoras, diversas, contrastantes, que se tornan en posibilidades
transversales de conocimiento infinito al unir sus puntos de mira con nuestras
interpretaciones personales.

Nuestra expresión educativa debe fungir como una especie de disipación de


energía que emane del interior hacia el exterior en un proceso constante,
recursivo, otorgándole identidad y sentido al ser y hacer de todo individuo. El
binomio arte-educación se instaura como una emoción silenciosa que se bifurca
constituyendo un sinfín de emociones positivas y negativas, pero siempre
revitalizantes para recuperar nuestro humanismo: devela el modo como cada cual
percibe el mundo y el entretejido de su mundo interior. Podemos entender y tender
hacia la pluralidad de enfoques disciplinarios que dimensionan la apreciación de
todo objeto de estudio, por más sencillo que pueda parecer a primera vista.

Nuestra visión se ha ido ensanchando hasta derribar algunas ideas muy


consolidadas. Así, por ejemplo, la imagen de una educación centrada en un
espacio delimitado como es el salón de clases se resquebrajó: por fortuna hemos

50
empezado a apreciarla en su entorno planetario. Aclaramos, decimos en su
entorno porque la educación se propone como una estrategia que la materia viva
ha adoptado para ir evolucionando. La educación no está confinada sólo a
personas o instituciones, es un proceso que desarrolla todo individuo vivo para
aprender de sí mismo, insistimos, para evolucionar como especie
autoorganizándose y autorregulándose. La educación se expande en un proceso
de convivencia donde, de entre muchas formas, nos hacemos sensibles para con
la expresión de los otros a través del arte; vamos reafirmando nuestra identidad y,
en especial, nuestra esencia humana.

Y justo en nuestro presente es la expresión creativa la que nos hace falta


desplegar uniendo arte y educación. Nuestra casa terrena se está viendo alterada
por el desarrollo acelerado de la tecnología bajo los intereses económicos de
quienes ostentan el poder y el control del mundo globalizado. La sobreexplotación
de los recursos naturales ha trastocado el equilibrio dinámico entre el hacer del
hombre y el ritmo de la naturaleza. La aparición cada vez más recurrente de
fenómenos naturales devastadores exhibe esta desestabilización y permiten
vislumbrar la amenaza de un caos a escala mundial. Por ello, es necesario salir de
nuestro espacio de seguridad, de nuestra indiferencia o apatía hacia el otro y lo
Otro y desencadenar acciones, saberes, actitudes que activen transformaciones
positivas en todos los individuos que habitamos nuestra Tierra Patria (Morin y
Kern, 1993). Movimientos en apariencia simples, como hacer que emerjan los
sentimientos de vitalidad: ese conjunto de emociones relacionadas con la
conciencia de nuestra propia energía inserta en una dinámica planetaria. Energía
que bien encauzada podría cambiar el sentido del convivir humano, fuerza real
que nos sustenta.

Creemos que es necesario desarrollar la autocreación de uno mismo, y


reiteramos, de manera consciente. Si vivir es un proceso de cognición, el
aprendizaje se propone como propiedad emergente en todos nosotros donde la
expresión sea también otra estrategia para evolucionar, para sobrevivir en nuestro
nicho biosférico. Expresión traducida en acciones voluntarias para alcanzar el

51
bienestar personal, el de los otros, el de lo Otro. Hemos tasado al mundo desde
una perspectiva antropológica y hemos perdido de vista que nuestra sostenibilidad
está basada en redes de cooperación biosférica.

De ahí la idea de apreciar la labor educativa como una misión y no como un


quehacer económico. La intencionalidad que conlleva valorarla como misión es
más profunda, pues implica promover en el ser humano una transformación
holista: no es que aprenda algo nuevo o que desarrolle más competencias para tal
o cual cosa. No, la finalidad última es que sea un mejor ser humano, que halle su
felicidad interior, que vuelva la mirada sobre sí mismo y cultive sentimientos
vitales: amor por el conocimiento que devenga perplejidad; cuidado por su entorno
local teniendo en mira el global; compasión por el que sufre para impulsarlo hacia
su bienestar; respeto por la diversidad y la diferencia, pues conocerlas y
reconocerlas le posibilitará ir conformando una visión que escape de la falaz idea
de globalización, es decir, una visión caleidoscópica que refracte y religue nuestra
esencia humana y planetaria.

Francisco López Segrera (citado por Tünnermann, 2004) enuncia:

El conocimiento crece aceleradamente, pero fragmentariamente; el saber


se ha dividido y se ha multiplicado y cada uno de los cristales en que ha
quedado convertido el gran ventanal del saber, no tiene fuerza
unificadora. Esta fragmentación del conocimiento se torna preocupante
cuando ya no es sólo el conocimiento el que se fragmenta, sino el
hombre y la cultura. […] pero ese conocimiento no ayuda a detener la
crisis mundial; porque observamos que a mayor desarrollo del
conocimiento hay mayor deterioro del mundo, del hombre y de las
relaciones entre los hombres. (p. 213)

Por ello es necesario apelar a la sensibilidad del ser humano. Y creemos que nada
como el vínculo reflexivo entre educación y arte para hacer una pequeña fisura
donde recuperemos nuestra memoria histórica y se aviven nuestros sentidos. La

52
bondad de ambos es restablecer proximidades entre todas nuestras dimensiones
y conducirnos hacia un vivir más humano y gozoso.

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53
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Rivera María Eugenia (Coord.). Las universidades de América Latina en la
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968-7507-94-2.

54
Capítulo III
Importancia del capital humano en la
educación: enfoque económico-
productivo para el caso de México en el
2013
Óscar González Muñoz
Teresa García López *

* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: oscgonzales@uv.mx y tgarcia3110@hotmail.com

55
IMPORTANCIA DEL CAPITAL HUMANO EN LA EDUCACIÓN: ENFOQUE
ECONÓMICO-PRODUCTIVO PARA EL CASO DE MÉXICO EN EL 2013

RESUMEN

El presente trabajo se refiere al tema del desarrollo del capital humano como un
concepto económico a partir del cual se fundamenta el crecimiento y el desarrollo
de la organización económica. Tiene por objetivo analizar la importancia del
desarrollo educativo de las personas, como una parte de la inversión individual, y
sus repercusiones en el empleo. Es decir, se analiza el desarrollo humano en
medio de las condiciones de desempleo en México.

En consecuencia, el presente trabajo analiza, por medio de aportaciones teóricas,


el concepto de empleo y sus repercusiones sociales desde un enfoque económico,
en el cual el tema de la desocupación en la población económicamente activa
(PEA) representa un problema de escases y, al mismo tiempo, la oportunidad para
analizar y proponer políticas públicas dirigidas, que en este caso se logran
considerar vulnerables.

I. HACIA UN ENTENDIMIENTO DEL CAPITAL

Uno de los referentes en investigación académica que demuestra la importancia


del capital humano en el desarrollo de estándares productivos ha sido el que
consideró Schultz (1961) y posteriormente, Denison (1962), y finalmente Barro
(1997) justificaron que el crecimiento económico no sólo se explicaba por factores
tradicionales como el gasto público6, la inversión productiva y los niveles de
empleo. Sino también por medio de la contribución de algunos factores que
beneficiaban la productividad por medio de la mejora de las condiciones de costo.

6
Como lo demostraron los estudios de Schultz (2000) el efecto del Gasto público en la superación de la pobreza en México
bajo programas específicos como becas escolares contribuyen positivamente a la reducción de la pobreza de manera
temporal.

56
Es decir, no debía omitirse alguno de los factores, como las economías de escala,
el progreso tecnológico y el mejoramiento en la calidad de la fuerza laboral.

De esta manera, la calidad de la educación, como un recurso que intensifica los


niveles de instrucción, se ha convertido en un referente de especialización de la
fuerza laboral. No obstante, obedece a un esquema de distribución como recurso
escaso; que se ha transformado en un bien explicativo de las condiciones sociales
percibidas, atribuida a una de las causas de posible de desigualdad y carencia
social.

De esta manera, la distribución puede ser una condición a la cual se atribuyen


algunos problemas sociales. De acuerdo con Lustig y Székely (1997) durante la
década de los 80´s ha habido avances en la reducción de la pobreza y la
desigualdad. Una mejor distribución de los bienes sociales, contribuyó a la
reducción de la pobreza. Y dentro de estos, se identifica a la infraestructura
pública, la privatización de servicios y desarrollo de nuevos esquemas de
protección social a partir de programas específicos que fortalecían el desarrollo
social.

De acuerdo con el Informe de Panorama Laboral 2013: América Latina y el Caribe,


redactado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en México, durante
los tres últimos trimestres del año 2013 el desempleo se mantuvo en el mismo
nivel respecto al 2012, es decir, con 5.9%, salvo por la disminución de 0.1 puntos
porcentuales.

No obstante, para la OIT durante el año 2013, la participación de los jóvenes entre
15 a 24 años en el mercado laboral de México también registró un ascenso
respecto al 2012. Esto puede tener un efecto positivo en la media que,
paralelamente, también crezca la participación de los jóvenes en el sistema
educativo, dando oportunidad a las expectativas de crecimiento en la calidad de la
mano de obra para los siguientes periodos económicos.

De igual forma, la tasa de ocupación urbana, es decir, el grado de


aprovechamiento de los recursos humanos en edad de trabajar y con niveles

57
diferenciados de educación alcanzada, también disminuyó con respecto al año
2012 en 0.5 puntos porcentuales. Por lo que México entró en el grupo de países
que registraron un descenso en este rubro (Argentina, Costa Rica, Ecuador,
Jamaica, Uruguay y Rep. Dominicana), mientras que los países que mejor
aprovecharon sus recursos humanos este año fueron Brasil, Chile, Colombia,
Honduras, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.

Para comprender lo anterior, se deben analizar las variables que influyen en la


determinación del desempleo y las causas bajo las que se puede identificar la falta
de ocupación del recurso humano. De acuerdo con los datos presentados por el
INEGI (2013) y con un nivel de significancia del 5%, el nivel de desocupación es
más alto en la población-̶femenina y masculina̶ a medida que se es más joven y se
carece de educación básica. Mientras que con educación básica en el género
masculino se percibe que, entre más joven, se tienen menos posibilidades de
encontrar un empleo, pero se está en una mejor posición que la femenina.

Tabla Núm. 1

Desempleo por grupos de edad y educación básica

Nivel de Grupos de edad


escolarida 25 - 44 años 45 - 64 años 25 - 64 años
d Hombre Mujeres Hombre Mujeres Total Hombre Mujeres
s s s
LI LS LI LS LI LS LI LS LI LS LI LS LI LS
Sin Básica 2. 3. 2. 3. 1. 2. 1. 1. 2. 2. 2. 2. 1. 2.
3 2 2 1 8 6 0 8 1 6 2 8 8 4
¤
Básica 2. 2. 2. 3. 1. 2. 0. 1. 2. 2. 2. 2. 2. 3.
1 9 8 8 3 3 6 2 2 7 0 6 3 1
¤

Fuente: INEGI (2013)

Con el fin de reconocer las características bajo las que se desarrolla el desempleo
una vez alcanzada la educación básica, se prioriza en el análisis del desempleo de
acuerdo con el nivel educativo alcanzado. Ver Tabla No. 2.

58
Tabla Núm. 2

Desempleo por nivel de instrucción

Composi Desempleo por Nivel Educativo 2013


ción de la
población
ocupada
M T H H H H
M M M
uj o o o o o
To Hombr Mujere Tota Hom uj To uj To uj To Muje
er t m m m m
tal es s l bres er tal er tal er tal res
e a br br br br
es es es
s l es es es es
Nivel de 10 100.00 100.00 100. 100. 1 1 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100.
instrucci 0. 00 00 0 0 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 00
ón 00 0. 0 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
0 .
0 0
0
Primaria 14 15.61 12.95 13.7 14.9 1 1 14 12 14 15 11 13 14 11 13 14 12.2
incomplet .5 4 7 1. 3 .9 .0 .2 .6 .8 .3 .4 .6 .7 .7 2
a 8 7 . 8 9 0 6 4 4 0 6 8 4
7 8
8
Con 20 20.92 18.98 19.5 20.0 1 2 21 19 19 20 18 19 20 18 20 21 18.6
primaria .1 3 7 8. 0 .2 .3 .9 .5 .9 .8 .3 .9 .6 .8 5
completa 7 6 . 7 3 3 5 3 1 8 2 2 2
7 5
3
Con 33 33.78 34.07 33.8 33.9 3 3 33 34 33 33 33 33 34 33 33 33 34.2
secundari .8 4 2 3. 4 .8 .4 .6 .7 .3 .9 .2 .3 .9 .8 2
a 9 7 . 1 6 0 6 4 3 7 9 7 2
completa 1 0
6
Medio 31 29.65 33.92 32.8 31.0 3 3 29 34 32 29 35 32 30 36 31 29 34.8
superior y .3 6 1 5. 1 .8 .0 .2 .9 .7 .8 .8 .0 .5 .5 7
superior 1 8 . 5 9 0 7 8 7 9 3 9 7
4 4
6
No 0. 0.03 0.08 0.03 0.04 0. 0 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.03
especifica 05 0 . 09 03 08 06 11 04 06 01 04 05
do 1 0
7

Fuente: INEGI (2013)

59
De acuerdo con lo anterior, el nivel de educación medio superior resultó ser, hasta
el año de 2013, el que menos afectado resultó en términos generales,
considerándose dentro de la educación básica.

Sin embargo, la educación superior y superior resultó beneficiada al lograr un


índice menor que el de su inmediato anterior, pero más alto que la educación
básica elemental. Es decir, el desempleo logró ser mayor a medida que se
lograron índices más altos en educación básica, mientras que los índices de la
educación profesional son menores que la educación básica más alta, pero mayor
que la educación básica terminada.

Considerando las características de la población desempleada y en busca del


desempleo, se observa que a medida que la población logra mayor experiencia se
dificulta el lograr un nivel de empleo, lo que afecta la expectativa de que los altos
niveles de rendimiento en el trabajo generan una mayor estabilidad futura para los
desempleados.

Tabla Núm. 3

Desempleo por Nivel de experiencia (2013)

To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu To Ho Mu
tal mb jer tal mb jer tal mb jer tal mb jer tal mb jer tal mb jer
res es res es res es res es res es res es
Por 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
anteceden 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0 0. 0.0 0.0
tes 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0
laborales
Con 92 93. 89. 90 94. 85. 90 92. 87. 90 93. 85. 88 91. 84. 91 94. 86.
experiencia .0 87 13 .6 03 92 .1 30 01 .0 00 39 .9 75 73 .2 31 39
3 6 8 1 2 7
Sin 7. 6.1 10. 9. 5.9 14. 9. 7.7 12. 9. 7.0 14. 11 8.2 15. 8. 5.6 13.
experiencia 97 3 87 34 7 08 82 0 99 99 0 61 .0 5 27 73 9 61
8

Fuente: INEGI (2013)

60
Dada la importancia del desempleo, resulta necesario identificar las áreas bajo las
cuales su nivel de desempleo es más frecuente, identificando con ello las regiones
que resultan prioritarias para su atención, entre las que se encuentran Veracruz,
Jalisco, el Estado de México, Puebla y Nuevo León, entre otras regiones.

Imagen Núm. 1.

Distribución del desempleo a nivel nacional

Fuente: INEGI (2013)

Así, uno de los referentes en investigación económica que demuestra la


importancia del capital humano en el desempleo, atribuye a este último parte de
los problemas estructurales que pueden reducirse por medio de un incremento
sustancial en la calidad del recurso humano. Schultz (1961) y posteriormente
Denison (1962), justificaron que el crecimiento económico no sólo se explicaba por
los factores tradicionales como el gasto público, la inversión productiva, sino que
establecían relaciones entre los niveles de empleo y la generación del crecimiento
económico. Por lo que debía explorarse la contribución de algunos factores
endógenos hasta entonces omitidos, como las economías de escala, el progreso
tecnológico y el mejoramiento en la calidad de la fuerza laboral. Es decir, el
aumento de condiciones económicas se logra por medio de las características de

61
la mano de obra y de recursos elementales suyos que demuestren oportunidad
productiva.

De esta manera, Denison (1963) encontró por su parte que el 23% del crecimiento
anual del Producto Interno Bruto (PIB) norteamericano, durante el periodo 1930-
1960, se explicó por medio de la mejora en el nivel educativo de la fuerza laboral
de ese país, lo que generó incrementos en la fuerza productiva y, con ello, de la
economía en su conjunto.

Por tanto, el incremento de los niveles de ingreso per cápita se habría beneficiado
en parte por las condiciones de perfeccionamiento de la fuerza de trabajo.
Posteriormente, junto con el trabajo de Gary Becker (1964), se formalizó el
concepto de incremento de la experiencia del capital humano como un medio de
desarrollo de la economía.

En México, cada sector ocupado involucra condiciones que permiten identificar la


estabilidad de cada población ocupada por medio de las condiciones del empleo
generado. Por lo que una de las industrias que representa mayor oportunidad al
desarrollo de las condiciones laborales es la que se encuentra representada por
medio de la situación de las manufacturas, donde la tasa de ocupación de capital
humano de alta especialidad puede considerarse como determinante para la
evaluación de la valoración del capital humano. Ver Tabla Núm. 4.

Tabla Núm. 4

México: salario mínimo general, remuneraciones y salario de cotización


mensual. Población económicamente activa por entidad federativa y sexo

(Pesos constantes por día1/)7

7
A este conjunto de datos convendría analizar el nivel de inflación lograda en el periodo de estudio, pues como demostró
Bulir y Gulde (1995), el efecto de la inflación en el ingreso per cápita obtenido es determinante para la efectividad de
políticas sociales y generación de población en condiciones de pobreza. En Mexico otros estudios como los de Martinez
(1998) demuestran el efecto de la inflación bajo la distribución del ingreso.

62
Salario Industria Maquiladora Construcción Comercio Salario
3/
Mínimo Manufacturera de medio de
General2/ Exportación cotización4/

Enero 58.62 280.55 nd 203.92 263.42 252.46


2013
Febrero 58.33 297.47 nd 235.91 290.88 250.57
Marzo 57.91 279.74 nd 216.74 270.22 246.94
Abril 57.87 286.22 nd 232.37 289.18 246.75
Mayo 58.06 286.24 nd 218.51 312.69 249.81
Junio 58.10 289.03 nd 223.98 278.94 249.30
Julio 58.12 285.45 nd 218.11 274.96 251.23
Agosto 57.95 283.28 nd 222.35 274.53 249.89
Septiembre 57.73 281.86 nd 226.50 278.99 246.16
Octubre 57.46 285.45 nd 211.54 269.20 243.78
Noviembre 56.93 286.62 nd 232.96 283.62 242.08
Diciembre 56.61 nd nd nd nd 240.42
Promedio 57.81 285.63 nd 222.08 280.60 247.45

1/ Pesos constantes por día, promedio mensual. Datos mensuales reales obtenidos al deflactar las cifras nominales
mensuales con el Índice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), segunda quincena de diciembre de 2010=100. Datos
anuales nominales calculados del promedio de datos mensuales; datos anuales reales obtenidos al deflactar las cifras
nominales con el promedio anual del INPC.
2/ Ponderado con la población asalariada. Los datos anuales son un promedio aritmético de los doce meses.
3/ De 1996 a 2006, de acuerdo con la Encuesta Industrial Mensual (CMAP), que corresponde a 205 clases de actividad
agrupadas en nueve divisiones de actividad económica; la muestra tiene una cobertura del 80% del valor de la producción
bruta del sector manufacturero. De 2007 a la fecha de acuerdo con la Encuesta Industrial Mensual Ampliada (SCIAN), que
corresponde a 230 clases de actividad agrupadas en veintiún subsectores de actividad económica y 7,238 establecimientos
seleccionados, alcanzando una cobertura de 86.0% de los ingresos del sector.
4/ Como resultado de la aplicación de la Nueva Ley del Seguro Social, el IMSS inició la generación de información a partir
de julio de 1997, motivo por el cual las cifras presentadas no son comparables con las reportadas anteriormente. Los
promedios anuales nominales son ponderados por el número de asalariados cotizantes permanentes que el IMSS registra
en las siguientes modalidades de aseguramiento: 10: esquema ordinario urbano; 13: asalariados del campo; y 17: esquema
de reversión de cuotas por subrogación de servicios.
* Los datos históricos del Salario medio de cotización cambiaron, por lo que podrían no coincidir con los datos anteriores.
Para el caso de la Industria Manufacturera, en noviembre de 2012 se hizo una revisión y se ajustaron los salarios a partir de
2010.
n.d. No disponible.
Fuente: Elaborado por el Centro de Estudios de las Finanzas Públicas de la Cámara de Diputados, con datos de las
Estadísticas del Sector de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y Banco de México.

Fuente: INEGI (2013)

63
No obstante, la anterior información permite identificar la importancia de los
niveles de salario entre los sectores identificados. De acuerdo con Marx, citado por
Sleeper (1983), de la situación del salario deriva la condición de condiciones de
vida paupérrima, debida al pago del jornal y como divergencia entre el valor
atribuido al trabajo logrado por la especialización productiva y su precio;
generando así una valoración del trabajo desarrollado por medio de las
condiciones percibidas por la clase capitalista. En suma, desde la perspectiva
marxista, el pago del jornal representa una forma inicial de desigualdad
económica. De la desigualdad en el salario, se atribuye la capacidad de valorar
una actividad productiva ante el desarrollo de condiciones de mercado, así como
al sentimiento egocentrista del que determina el escaso valor en el trabajo de su
semejante.

El enfoque marxista representa una visión fundamental para la justificación de las


necesidades en instrucción y educación vigentes. Desde esta perspectiva, las
carencias percibidas en los individuos son consecuencia de la riqueza de otros y
de la desventaja en posesiones de algunos c̶ omo una condición resultante de la
distribución de recursos. Por tanto, en esta corriente de pensamiento económico,
la acumulación de capital exige desigualdades obvias entre los que venden su
mano de obra y aquellos que poseen los medios de producción. Por lo que se crea
la diferencia de ingresos y se plantea el problema de clases sociales generado por
la discordia de seres racionales.

Lo establecido por la doctrina marxista conlleva a la comprensión de las formas


generadoras de vulnerabilidad que se logran con el estudio del ingreso obtenido
por el pago del jornal. Es decir, explican la falta de crecimiento económico desde
un análisis individual. Por lo que la evaluación de capacidades individuales implica
considerar la forma de desarrollar bienes en cantidades aceptables y en
ambientes de producción.

En el año 2007, la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe ( CEPAL),


tomando como referencia los resultados de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT, 2003), mostró que el desempleo económico había sido la principal

64
causa de desigualdad en América Latina. En este periodo, las tasas de
crecimiento económico del Producto Interno Bruto (PIB) fueron menores al
incremento de la población económicamente activa, aumentando así la pobreza de
ingreso en la región. Por lo que la recomendación fue incrementar los niveles de
crecimiento económico para atender las tasas de ocupación necesarias. 8

Sin embargo, la evidencia empírica de los estudios sobre pobreza de Machinea y


Hopenhayn (2005) demostró que “A pesar del crecimiento de algunas economías
latinoamericanas, la desigualdad en América Latina se mantuvo junto con la
pobreza en términos absolutos. Con un alto correlato entre desigualdad y
características sociales de la población, como el origen étnico-racial y residencial
urbano-rural” (p. 79-89), mostrando con ello que un escenario propicio para
superar los niveles de pobreza dependía de los resultados obtenidos por el
crecimiento económico y de la fuerza institucional capaz de propiciar la justicia
social dada la condición social vigente.

Así, la CEPAL (2007), con datos sobre pobreza de cada país Latinoamericano,
demostró que el efecto de la política de desarrollo social a favor de los pobres fue
insuficiente para superar la pobreza en toda la región, manteniéndose a mediano y
largo plazo las altas tasas de crecimiento de la desigualdad.

No obstante, en México el crecimiento anual de las tasas de graduación a nivel de


educación media ha sido mejor al registrado por algunos de los países de la OCDE

que han generado esta información. Entre el año 2000 y 2011, las tasas de
graduación de este nivel crecieron 3.6% anualmente, generando con ello una
expectativa de crecimiento futuro y competencia, pues el 49% de los jóvenes han
concluido la educación media superior. De igual forma, se considera que
actualmente una mayor cantidad de jóvenes alcanzan los niveles de educación

8
De acuerdo con la OIT (2003) citada por la CEPAL (2007a) el desempleo en América Latina se ha recuperado pero resulta
insuficiente. En el año 2000 fue del 10.3% de la PEA, 10.2% para el año 2001, de 11.2% para el año 2002, de 11.2% para
el año 2003, de 10.3% para el año 2004, de 9.1% para el año 2005, y 8.6% para el 2006.

65
más altos, comparados con las generaciones mayores. El porcentaje de
personas9.

De esta manera, cuando se habla de desigualdad es de hacer mención que cada


país mantiene un sistema de indicadores distinto al tratar de medir el nivel de
carencia vigente. Así pues, la comprensión de la desigualdad parte de un
concepto de la escuela clásica, que considera como fundamental al ingreso, como
al instrumento que permite contabilizar el número de pobres a través de los bienes
socialmente aceptables.

Por tanto, estudiar el nivel de carencias que representan desigualdad, de acuerdo


con lo establecido por Sen en 1978, implica dos apreciaciones: la obtenida cuando
se carece de recursos mínimos para atender satisfactores irrenunciables y que
representa pobreza, y aquella donde los bienes en posesión expresan desigualdad
en comparación a lo que otros logran. Es decir, la pobreza absoluta trata las
carencias que impiden la generación de activos, considerados posesiones y
derechos convertidos en activos; la relativa, por su parte, es una condición lograda
con base en la percepción sobre recursos obtenidos.

Así, la pobreza absoluta de 1978 de Sen̶, sustituye al concepto de pobreza traído


de la escuela clásica, y que se refiere a las condiciones de carencia de bienes que
resultan irrenunciables, tales como aquellos que vulneran la existencia física y que
representan al conjunto de activos para atender otras necesidades o capacidades;
mientras que la pobreza relativa es una situación percibida y determinada por
estructuras de pensamiento economico donde el tener más o menos respecto a
otros conlleva a un determinado nivel de pobreza o precariedad.

Como se describió, en 1978 Sen consideró que una de las titularidades que
permiten obtener ciertos bienes, para atender necesidades ̶en referencia a las
capacidades̶, son las libertades reconocidas en los ciudadanos. Por medio de
éstas se explotan aquellos recursos que permiten superar niveles de escasez, y se

9
Hasta el 2011, las generaciones más jóvenes alcanzan los niveles de educación más altos que las generaciones mayores.
El porcentaje de personas de 25 a 34 años de edad con un certificado de al menos educación media es del 44%, es decir,
el doble del que existe entre personas de 55 a 64 años de edad con un 23%.

66
convierten en el fin a perseguir por las sociedades para alcanzar superiores
niveles de crecimiento económico y de cambio.

El individuo en una sociedad se convierte en un agente de transformación que


lucha por el reconocimiento de sus libertades, convirtiendo a éstas en un fin de
aquella humanidad, y consciente de mejores posibilidades futuras que reflejarán
sus propias concepciones de justicia. De acuerdo con Sen (2000):

Los individuos pueden configurar en realidad su propio destino y ayudarse


mutuamente. No tienen por qué concebirse como receptores pasivos de las
prestaciones de ingeniosos programas de desarrollo. Ellos mismos deben
participar en el proceso de creación e implementación de los planes de
justicia social. Para ello es necesario no sólo que puedan participar en el
diseño de los planes sino en la formulación de las prioridades y los valores
sobre los cuales se basarán los mismos. Existen poderosas razones para
reconocer el papel positivo que desempeña la agencia libre y viable, e
incluso la impaciencia constructiva. (p. 28)

De la misma forma que en el año 2000, Sen consideró al individuo motor de


libertades para desarrollar capacidades y lograr condiciones socialmente justas;
Rawls (2006) reconoce el papel de la persona como generadora de libertades y
agrega la reasignación de bienes en beneficio de los menos afortunados para
construir lo socialmente justo en reflejo de la libertad “...El primer principio
generador de justicia, es aquel en que cada persona ha de tener un derecho igual
al esquema más extenso de libertades básicas que sea compatible con un
esquema semejante de libertades para los demás; y el segundo, es aquel donde
las desigualdades sociales y económicas han de ser conformadas de modo tal que
a la vez que: a) Se espere razonablemente que sean ventajosas para todos, b) Se
vinculen a empleos y cargos asequibles para todos" (pp. 67-68). Por tanto, el
concepto de libertad y la búsqueda de igualdad social se convierten en
fundamentos de justicia social, llevando implícito la creación de instituciones y
libertades reconocidas para la solución de problemas de desigualdad.

67
Aunque Rawls (1971) no se había referido a la definición del fenómeno de la
pobreza sino de la desigualdad̶, atribuyó este problema como referencia de la
falta de justicia inequitativa, que deberá favorecer a las posiciones de los menos
aventajados en una sociedad. Por lo cual, Rawls (1958) (citado por Wolff, 1981)
había considerado que la generación de mayores beneficios a los menos
afortunados se basa en reconocer las carencias por medio de prácticas
institucionales que tengan como fin ofrecer posiciones, funciones, facultades,
responsabilidades, derechos y deberes, en un intento por generar igualdad. Es
decir, la generación de mayores ventajas en los más pobres implica un sistema
diferenciado de justicia que incluye un nuevo orden de privilegios para los que
menos logran, como evidencia de la lucha constante por tratar de solucionar la
inequidad y aceptando los privilegios como bienes sociales sujetos a distribuirse
entre aquellos considerados en desventaja social.

Sin embargo, de acuerdo con Walzer (1983), lograr la igualdad por medio de la
distribución equitativa de bienes, aun entre los desafortunados, no es posible. Esto
sólo se alcanza a través de la delimitación del concepto de justicia de cada bien
social. Por lo que la equidad social se crea en una realidad compleja, determinada
por la independencia de los bienes sociales, con distintos criterios de distribución,
donde ningún recurso puede estar por encima de algún otro. Para Walzer (1993),
“Cuando los significados son distintos, las distribuciones son autónomas. Todo
bien social o conjunto de bienes sociales, por así decirlo, crea una esfera
distributiva dentro de la cual sólo ciertos criterios y disposiciones son apropiados”
(p. 23).

Así, el recurso público a favor de aquellos que menos ingresos obtienen está
delimitado por el criterio de distribución, que responde a cumplir con el objetivo de
mejorar los ingresos y no podrá estar fundado en otros fines de distribución,
supeditados a intereses y capacidades individualmente creados en los
beneficiarios.

68
II. COMPRENSIÓN ABSTRACTA DE LA DESIGUALDAD

En un sentido abstracto, la comprensión de la pobreza se logra por medio de la


identificación aproximada de aquellos bienes que representan niveles mínimos e
irrenunciables de bienestar. De acuerdo con Atkinson (1999), la pobreza es un
conjunto de bienes que genera un resultado reducido de la función bienestar,
expresado por medio de F como la <<función bienestar>> que establece la regla
de correspondencia entre el n, número de bienes desde y1 hasta yn, y que
representa a un conjunto de beneficios en una función F = f (y1….yn).

De forma similar, Sen (1987) consideró que el beneficio obtenido por medio de un
conjunto de bienes es una función bienestar de la función F, asociando a F con un
nivel de ingreso y, en el nivel de precios p, donde “F es una función bienestar que
se logra por medio de los ingresos monetarios y, con un nivel de precios p” (p.
203); eExpresando, así, el nivel de bienestar en una función F= (y, p). De esta
forma, el ingreso y se afecta con un nivel de gasto i en precios p, para alcanzar un
nivel de bienestar F, generando la función de utilidad basada en ((y-i), p). Es decir,
el beneficio obtenido depende del ingreso alcanzado por persona con gasto i, en
un nivel de precios p.

En México, el CTMP (2005) inició la concepción sobre la pobreza de ingreso por


medio con la apreciación de 1987 de Sen y con un análisis discriminante10 donde
el nivel de ingresos y características similares entre grupos permite reconocer el
nivel de pobreza en la población y su relación con algunas características de los
activos logrados comunes.11 De esta forma, la diferenciación entre grupos se

10
Este análisis se basa en el ingreso monetario mensual per cápita en los hogares de las personas mayores de 15 años. El
ingreso se compara con el costo actualizado de una CBA o LP alimentaria a partir del Índice Nacional de Precios al
consumidor, en el rubro de alimentos, bebidas y tabaco de la Canasta Normativa Alimentaria (CBA). En esta aproximación
se considera que los hogares con ingresos inferiores al costo de la CBA son en principio similares a los hogares que viven
en pobreza extrema; mientras que los hogares con ingresos monetarios iguales o superiores al costo de la canasta de
referencia son semejantes a los que no se encuentran en dicha condición, creándose grupos de pobreza como los de
capacidades y patrimonio.

11
Dentro de los activos personales, el CONEVAL identifica la edad de sus integrantes, el uso de lengua indígena, el
alfabetismo, la escolaridad, la participación laboral y el tipo de ocupación de los miembros del hogar; la presencia de
personas discapacitadas; el equipamiento de las viviendas y posesión de bienes y enseres domésticos; el acceso y uso de
superficie agrícola, así como la posesión de animales de trabajo y/o cría.

69
obtiene por medio de la construcción de una función lineal que permite relacionar
variables clasificatorias homogéneas de un grupo inicial, denominado grupo base,
el cual posee el n número de bienes Y, considerados indispensables, y cuyo
atributo es que puedan llegar a ser diferenciados entre los hogares de distintos
grupos.

Así, para el 2006 el CONEVAL consideró que el ingreso Y se representa por medio
de la suma de n número de bienes desde Y0….YN, con sus respectivos niveles
bienestar b0…bN, logrando la ecuación (16):

Y = b0Y0 + b1Y1 + b n+1 Yn+1 + b n+2 Y n+2 + b n+3Y n+3 +….+ b N YN (1)

En la ecuación (1), cada nivel de ingreso Y expresa su respectivo nivel de


bienestar como la suma de satisfactores, tales que a cada uno corresponde un
beneficio material en el orden de lo individual (CONEVAL, 2006, p. 1).

Iniciados en el plano de lo elemental, el nivel de ingreso Y, requerido para


alcanzar un nivel mínimo de bienestar, es igual a la suma de las carencias
consideradas de inevitable atención, e identificadas a partir del orden de lo
alimentario, junto con los satisfactores indispensables como salud y educación.
Finalizando con aquellas que comprenden el equipamiento y características
cualitativas de los hogares y medios que permiten generar niveles de capital
suficientes.

De esta manera, como argumenta González (2012) el estudio de la pobreza


conlleva al establecimiento de mecanismos que contribuyen a la ejecución de
estrategias proactivas para la reducción del número de pobres desde una visión
integral del desarrollo que requiere considerar estrategias proactivas de
crecimiento.

70
III. CONCLUSIONES

En el presente trabajo, quedó demostrado el desarrollo de la desigualdad por


medio de las aportaciones de los teóricos involucrados. De esta manera, se
integran los entendidos de la pobreza como una condición de desventaja social
que implica un término diferenciado de recursos que representan socialmente
posiciones por encima de otros.

Así, quedó comprendido el fenómeno de la escasez por medio de la doctrina


marxista y complementado por la visión moderna. Por lo que se entiende que la
desigualdad es la incapacidad para consumir los bienes considerados necesarios
dado el escaso ingreso y aquellas condiciones que en el marco de lo
institucionalmente justo corresponde.

De esta manera, la desigualdad representa un problema de distribución, por medio


de las capacidades del ingreso para atender las necesidades básicas y de las
facultades concedidas por medio de libertades, como recursos generadores de
justicia.

71
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75
ANEXO 1

RE04-2 Tasa de ocupación de la población de 25 a 64 años por nivel de escolaridad, sexo y entidad federativa
(2007) (%)
Nivel de escolaridad
Entidad Sin básica Básica Media superior Superior Total
federativa
Hombr Mujer Hombr Mujer Hombr Muj Hom Muj Hom Muj
es es es es es eres bres eres bres eres

Aguascalient 86.6 35.0 92.0 48.6 93.6 64.8 92.0 72.3 90.1 47.2
es
Baja 87.9 43.2 92.5 53.3 92.1 57.4 94.4 78.2 91.0 52.8
California
Baja 92.0 36.0 93.5 53.2 94.5 60.4 93.6 76.9 93.2 50.5
California
Sur
Campeche 95.0 39.8 95.5 54.3 95.2 57.8 93.4 76.3 94.9 49.5
Coahuila 86.9 32.7 92.5 50.0 94.0 52.4 94.1 68.6 90.9 45.6
Colima 87.8 41.9 92.7 57.5 91.3 60.5 94.5 79.3 90.7 53.0
Chiapas 95.0 27.4 93.7 51.8 93.4 48.4 93.5 83.1 94.5 35.9
Chihuahua 87.0 36.7 94.1 51.8 91.9 58.0 92.9 79.3 90.3 47.2
Distrito 83.6 46.4 92.7 52.8 88.8 56.4 90.1 72.9 89.2 55.4
Federal
Durango 89.2 25.0 92.6 46.6 94.4 56.7 93.0 76.4 91.2 39.8
Guanajuato 88.2 35.0 91.6 52.8 93.7 58.2 92.2 81.3 90.0 44.0
Guerrero 88.1 44.7 93.9 55.8 92.9 62.8 90.9 81.6 90.3 51.9
Hidalgo 90.3 32.0 92.3 47.4 91.9 56.1 92.2 76.5 91.2 41.8
Jalisco 88.7 41.8 93.3 52.9 93.6 59.1 93.8 79.8 91.3 50.9
México 87.8 37.7 93.1 48.4 90.9 54.7 89.9 63.5 90.3 45.8
Michoacán 88.3 37.5 94.1 50.7 90.9 72.3 95.8 85.8 90.8 46.5
Morelos 87.1 47.0 93.9 54.0 93.9 66.0 92.0 76.0 91.0 54.9
Nayarit 87.9 40.8 91.6 55.1 90.8 67.0 95.0 86.1 90.2 53.4
Nuevo León 87.0 37.3 94.0 51.1 91.3 64.3 93.7 69.4 91.7 49.1
Oaxaca 90.8 44.6 94.2 56.0 90.8 67.9 92.7 79.4 91.6 51.3
Puebla 91.8 48.9 92.7 53.0 93.2 63.4 91.6 73.6 92.1 53.3
Querétaro 86.8 34.0 94.0 55.3 88.8 59.1 91.0 73.2 90.0 46.7
Quintana 94.5 50.8 96.3 63.9 97.2 70.9 95.1 83.8 95.6 61.4
Roo
San Luis 89.0 33.4 93.6 53.9 93.1 63.1 94.1 77.5 91.3 46.0
Potosí
Sinaloa 86.1 36.5 91.2 51.2 96.1 63.3 93.8 76.8 89.9 48.6
Sonora 84.5 34.3 92.0 47.6 90.8 57.9 92.4 76.6 89.2 47.3

76
Tabasco 88.1 29.3 94.4 43.3 90.8 61.0 89.7 80.3 90.6 41.8
Tamaulipas 84.8 41.1 92.6 56.5 91.9 57.8 94.7 75.2 89.6 52.0
Tlaxcala 91.3 36.5 92.2 47.9 92.4 60.0 88.0 78.3 91.3 46.3
Veracruz 91.1 36.9 91.7 48.1 93.4 62.8 91.5 77.7 91.6 45.1
Yucatán 92.2 48.0 93.8 60.2 93.7 69.4 92.4 82.1 92.8 56.2
Zacatecas 82.9 33.0 90.5 49.2 90.7 69.9 96.1 84.3 86.8 43.7

Nacional 88.7 38.6 93.0 51.5 91.9 59.5 92.1 74.7 90.9 48.4
Fuente: INEE, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ocupación
y Empleo, 2° trimestre de 2007, INEGI.

Indicador 2013

M J J A Se O
a u ul g pti ct
y ni io o em u
o o st bre br
o e
T H M T H M T H M T H M Tot H M To H Muje
ot o uj ot o uj ot o uj ot o uj al o uj tal o res
al m er al m er al m er al m er m er m
br es br es br es br es br es br
es es es es es es
Población de 14 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
años y más 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Población 5 77 4 5 77 4 6 78 4 5 77 4 58. 76 4 59 77 43.4
económicamente 9. .2 4. 9. .4 3. 0. .0 3. 9. .1 3. 93 .3 3. .6 .3 1
activa 8 3 2 6 9 5 0 5 6 3 8 1 1 2 0 3
9 1 4 7 1 6 0 8 9
Población no 4 22 5 4 22 5 3 21 5 4 22 5 41. 23 5 40 22 56.5
económicamente 0. .7 5. 0. .5 6. 9. .9 6. 0. .8 6. 07 .6 6. .4 .6 9
activa 1 7 7 3 1 4 9 5 3 7 2 8 9 7 0 7
1 9 6 3 9 4 0 2 1
Composición de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
la población 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
económicamente 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
activa 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Población 9 95 9 9 95 9 9 95 9 9 94 9 94. 94 9 94 95 94.9
ocupada 5. .0 5. 5. .2 4. 4. .0 4. 4. .9 4. 71 .8 4. .9 .0 6
0 7 0 0 7 6 8 4 6 8 2 7 5 4 9 2
7 7 1 1 8 2 3 0 8

77
Población 4. 4. 4. 4. 4. 5. 5. 4. 5. 5. 5. 5. 5.2 5. 5. 5. 4. 5.04
desocupada 9 93 9 9 73 3 1 96 3 1 08 3 9 15 5 01 98
3 3 9 9 2 8 7 0 2
Composición de
la población
ocupada
Nivel de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
instrucción 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primaria 1 15 1 1 14 1 1 14 1 1 15 1 13. 14 1 13 14 12.2
incompleta 4. .6 2. 3. .9 1. 3. .9 2. 4. .6 1. 34 .4 1. .7 .7 2
5 1 9 7 7 7 8 8 0 2 6 8 0 6 8 4
8 5 4 7 8 9 0 4 6
Con primaria 2 20 1 1 20 1 2 21 1 1 20 1 19. 20 1 20 21 18.6
completa 0. .9 8. 9. .0 8. 0. .2 9. 9. .5 8. 81 .3 8. .6 .8 5
1 2 9 5 7 6 5 7 3 9 5 9 8 9 2 2
7 8 3 7 3 3 3 3 2
Con 3 33 3 3 33 3 3 33 3 3 33 3 33. 34 3 33 33 34.2
secundaria 3. .7 4. 3. .9 3. 4. .8 4. 3. .7 3. 93 .2 3. .9 .8 2
completa 8 8 0 8 2 7 0 1 4 6 6 3 7 3 7 2
9 7 4 1 6 6 0 4 9
Medio superior 3 29 3 3 31 3 3 29 3 3 29 3 32. 30 3 31 29 34.8
y superior 1. .6 3. 2. .0 5. 1. .8 4. 2. .9 5. 87 .8 6. .5 .5 7
3 5 9 8 1 8 4 5 0 2 7 7 9 0 9 7
1 2 6 4 6 9 0 8 3
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.03
especificado 0 03 0 0 04 0 0 09 0 0 06 1 4 06 0 04 05
5 8 3 1 7 3 8 1 1
Por posición en 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
la ocupación 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Trabajadores 6 67 6 6 67 6 6 66 6 6 66 6 66. 67 6 67 67 66.9
subordinados y 6. .1 4. 7. .9 5. 6. .7 5. 6. .4 6. 75 .5 5. .3 .5 5
remunerados 1 0 6 0 8 6 4 4 8 3 7 0 6 4 5 9
6 7 9 5 1 7 0 2 7
Empleadores 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4.2 5. 2. 4. 6. 2.11
2 69 0 3 53 5 1 39 2 1 45 1 3 33 4 56 07
6 0 7 0 9 3 9 5 7
Trabajadores 2 22 2 2 22 2 2 22 2 2 23 2 22. 22 2 21 21 22.3
por cuenta propia 3. .4 4. 2. .0 3. 3. .9 3. 3. .2 3. 89 .4 3. .8 .5 8
2 8 4 6 7 5 0 8 0 4 9 7 5 6 4 1
5 6 4 6 1 6 5 2 0

78
Trabajadores 6. 4. 8. 5. 4. 8. 6. 4. 8. 6. 4. 8. 6.1 4. 8. 6. 4. 8.56
no remunerados 3 73 8 9 42 2 3 88 8 0 80 1 2 66 4 25 83
4 7 0 9 9 5 6 0 6
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Por sector de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
actividad 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
económica a 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Agropecuario 1 19 4. 1 19 4. 1 20 4. 1 20 3. 13. 19 4. 14 20 3.86
3. .9 3 3. .6 0 4. .4 4 4. .4 9 52 .4 0 .1 .4
8 2 2 7 6 9 3 5 1 1 1 9 4 9 6 8
7 0 5 3
Construcción 7. 11 0. 6. 10 0. 7. 11 0. 7. 11 0. 7.1 11 0. 7. 11 0.66
2 .5 6 9 .8 6 1 .1 8 3 .4 6 5 .2 5 46 .6
9 3 1 2 3 1 8 0 0 1 3 7 8 8 3
Industria 1 16 1 1 16 1 1 15 1 1 15 1 16. 16 1 15 15 14.8
manufacturera 5. .1 5. 6. .2 5. 5. .6 5. 5. .8 5. 31 .4 6. .4 .8 8
7 1 1 0 5 8 5 3 2 6 7 2 0 1 8 4
5 9 8 1 0 9 3 4 8
Comercio 1 15 2 1 15 2 2 15 2 1 14 2 19. 15 2 19 15 26.8
9. .1 6. 9. .3 5. 0. .6 7. 9. .9 6. 60 .5 6. .8 .5 0
5 9 4 1 2 2 0 2 3 3 4 4 7 0 5 8
4 3 4 9 9 8 2 0 1
Servicios 4 35 5 4 36 5 4 35 5 4 35 5 41. 35 5 41 34 52.9
2. .6 2. 2. .1 3. 1. .5 1. 2. .4 2. 85 .2 2. .7 .8 8
2 3 5 6 0 2 5 3 4 1 7 9 4 3 5 6
0 8 4 0 8 4 4 1 6
Otros b 0. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 0. 0.9 1. 0. 0. 1. 0.33
7 94 3 9 28 2 8 10 3 8 22 3 6 33 3 79 07
1 5 0 8 0 0 8 4 8
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.6 0. 0. 0. 0. 0.49
especificado 6 70 5 6 56 7 4 56 3 5 67 4 1 75 3 51 53
3 3 2 3 9 8 8 3 9
Composición de
la población
desocupada
Nivel de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
instrucción 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primaria 1 12 7. 6. 8. 4. 7. 8. 6. 8. 9. 6. 6.2 8. 2. 9. 12 4.73
incompleta 0. .6 0 7 09 7 6 44 4 4 76 4 6 56 8 33 .2

79
4 1 4 1 8 4 4 4 1 6 0
5
Con primaria 1 20 1 1 17 9. 1 17 1 1 22 1 15. 17 1 16 17 14.3
completa 8. .1 6. 4. .9 2 6. .6 3. 9. .3 4. 73 .5 3. .3 .5 6
7 8 4 3 2 5 0 3 5 3 4 7 1 1 5 9
4 7 2 1 9 6 6 0
Con 3 33 4 3 36 3 3 40 3 3 35 3 40. 38 4 37 36 38.1
secundaria 6. .9 1. 6. .0 7. 9. .4 7. 5. .1 6. 15 .6 2. .0 .2 7
completa 8 8 4 8 4 9 1 6 1 7 4 7 5 3 1 8
8 5 2 2 3 5 6 3 6
Medio superior 3 33 3 4 37 4 3 33 4 3 32 4 37. 35 4 37 33 42.7
y superior 3. .2 5. 2. .9 8. 7. .4 2. 6. .7 2. 84 .2 1. .2 .8 5
9 4 0 1 5 0 2 7 8 4 6 1 7 6 8 8
4 4 5 5 2 3 3 0 4
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 2 01 0 03 05
0 0 0 0 0 0 0 0 3
Por 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
antecedentes 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
laborales 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Con 9 93 8 9 94 8 9 92 8 9 93 8 88. 91 8 91 94 86.3
experiencia 2. .8 9. 0. .0 5. 0. .3 7. 0. .0 5. 92 .7 4. .2 .3 9
0 7 1 6 3 9 1 0 0 0 0 3 5 7 7 1
3 3 6 2 8 1 1 9 3
Sin 7. 6. 1 9. 5. 1 9. 7. 1 9. 7. 1 11. 8. 1 8. 5. 13.6
experiencia 9 13 0. 3 97 4. 8 70 2. 9 00 4. 08 25 5. 73 69 1
7 8 4 0 2 9 9 6 2
7 8 9 1 7
Conociendo México

2a.
parte
y
últim
a
Indicador 2013

M J J A Se O
a u ul g pti ct
y ni io o em u
o o st bre br
o e
T H M T H M T H M T H M Tot H M To H Muje
ot o uj ot o uj ot o uj ot o uj al o uj tal o res

80
al m er al m er al m er al m er m er m
br es br es br es br es br es br
es es es es es es
Población
subocupada
como porcentaje
de la población 8. 9. 7. 8. 8. 6. 8. 9. 7. 8. 9. 7. 8.3 9. 7. 8. 9. 7.77
c
ocupada 6 40 4 0 83 8 6 30 4 9 52 9 0 05 1 91 61
4 4 7 5 1 9 1 2 1
Nivel de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
instrucción 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Primaria 1 19 1 1 17 1 1 18 1 1 20 1 17. 18 1 17 18 15.4
incompleta 7. .4 4. 6. .4 3. 8. .1 8. 8. .5 4. 16 .6 4. .5 .5 8
6 1 2 1 1 4 1 7 0 3 9 0 1 2 3 5
8 2 4 8 4 8 6 4 1
Con primaria 2 25 2 2 23 2 2 25 2 2 22 2 24. 24 2 24 26 21.6
completa 4. .9 1. 2. .7 1. 4. .3 3. 2. .8 2. 47 .3 4. .8 .4 7
4 0 4 9 0 2 6 3 2 9 7 9 9 6 9 9
1 3 1 7 4 3 1 9 4
Con 3 34 3 3 33 3 3 33 3 3 34 3 35. 35 3 35 34 37.1
secundaria 4. .0 6. 3. .1 4. 3. .5 3. 4. .7 3. 49 .4 5. .0 .0 0
completa 7 7 2 6 0 6 4 5 2 1 2 0 8 5 4 2
9 3 2 9 4 3 6 7 2
Medio superior 2 20 2 2 25 3 2 22 2 2 21 2 22. 21 2 22 20 25.7
y superior 3. .6 8. 7. .7 0. 3. .9 5. 4. .8 9. 80 .4 5. .5 .9 5
0 2 0 3 9 5 7 3 4 5 2 9 1 6 1 1
9 3 4 6 7 5 7 0 3
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 1 0 01 0 0 02 0 0 00 0 7 11 0 02 04
3 0 0 0 1 0 0 0 0
Por posición en 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
la ocupación 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Trabajadores 5 55 3 5 57 4 4 51 4 5 55 4 51. 55 4 50 54 42.5
subordinados y 0. .7 8. 2. .6 1. 7. .5 0. 2. .3 5. 15 .2 2. .3 .2 6
remunerados 0 3 6 3 0 3 7 2 1 1 1 9 8 7 5 2
3 6 3 5 6 4 2 3 9
Empleadores 4. 5. 1. 4. 5. 2. 4. 5. 2. 4. 5. 3. 4.4 5. 2. 4. 5. 3.11
0 40 2 6 60 7 6 76 3 7 54 1 8 45 5 89 77
2 5 8 8 4 8 3 5 2
Trabajadores 3 33 5 3 32 4 3 36 4 3 34 4 36. 33 4 37 34 42.8

81
por cuenta propia 9. .3 1. 6. .8 3. 9. .3 5. 7. .4 3. 95 .7 3. .5 .9 0
2 9 0 3 5 7 2 4 1 3 1 0 8 3 5 4
8 4 8 3 4 0 4 1 9
Trabajadores 6. 5. 9. 6. 3. 1 8. 6. 1 5. 4. 7. 7.4 5. 1 7. 5. 11.5
no remunerados 6 48 0 6 94 2. 3 38 2. 8 74 9 2 50 1. 21 07 3
7 4 1 1 6 3 2 1 3
5 8 0
No 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.0 0. 0. 0. 0. 0.00
especificado 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Por sector de 1 10 1 1 10 1 1 10 1 1 10 1 100 10 1 10 10 100.
actividad 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 0 0. 0 .00 0. 0 0. 0. 00
a
económica 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 0. 00 0. 00 0. 00 00
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Agropecuario 1 25 4. 1 23 4. 1 23 6. 1 24 1. 18. 26 4. 17 24 4.36
8. .9 8 7. .8 5 8. .9 1 6. .2 9 98 .2 1 .9 .6
8 1 0 5 5 1 0 8 5 6 5 5 8 7 1 4
7 7 8 7
Construcción 1 19 0. 1 16 0. 1 16 0. 1 18 1. 12. 19 0. 12 17 0.44
2. .1 1 1. .5 2 1. .8 4 2. .2 1 97 .3 0 .0 .7
8 9 5 2 7 7 4 2 7 4 7 1 3 7 2 6
4 8 1 3
Industria 1 11 1 1 10 1 1 12 1 1 12 1 11. 9. 1 11 11 12.0
manufacturera 1. .6 1. 1. .3 3. 2. .3 3. 2. .0 2. 46 98 4. .3 .0 5
6 9 6 3 2 6 8 6 8 1 8 1 4 7 4
7 3 8 0 6 8 1 7 6
Comercio 2 12 3 2 14 3 2 13 3 2 14 3 21. 12 3 22 15 34.4
1. .8 8. 0. .9 2. 0. .1 6. 1. .2 6. 00 .9 7. .1 .9 8
4 0 7 7 0 8 9 7 6 7 7 1 6 3 2 8
6 4 2 0 4 5 3 8 2
Servicios 3 29 4 3 33 4 3 33 4 3 30 4 34. 30 4 35 29 47.6
4. .5 3. 8. .2 7. 5. .0 1. 6. .1 8. 70 .1 3. .4 .4 6
2 9 6 0 3 9 9 5 9 3 7 2 9 8 9 4
8 5 0 4 9 2 1 0 4
b
Otros 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.1 0. 0. 0. 0. 0.10
1 21 0 2 35 0 1 16 0 3 54 0 8 27 0 33 45
4 0 4 0 0 0 6 0 0
No 0. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.7 0. 0. 0. 0. 0.91
especificado 7 60 0 8 78 8 6 47 9 4 42 3 1 99 1 77 69
5 4 1 8 2 4 1 9 5
Tasas
complementarias
Tasa de 1 9. 1 1 8. 1 1 8. 1 1 9. 1 12. 9. 1 11 9. 16.0
ocupación parcial y 2. 39 6. 1. 58 5. 1. 39 5. 1. 05 5. 09 51 6. .8 22 4
d
desocupación 0 3 3 7 2 8 4 3 1 2

82
8 3 2 0 2 1 4 0 7

Tasa de 8. 9. 8. 9. 9. 8. 9. 9. 8. 9. 9. 8. 9.1 9. 8. 9. 9. 8.41


d
presión general 9 40 2 2 56 6 0 43 3 3 77 7 1 55 4 25 76
5 6 0 3 2 5 8 5 1
Tasa de 6 61 6 6 62 6 6 61 6 6 61 6 62. 62 6 63 62 64.8
trabajo asalariado e 1. .3 2. 3. .7 3. 2. .4 3. 2. .1 3. 94 .6 3. .1 .0 6
6 8 0 0 0 6 2 2 7 0 4 4 8 3 0 1
5 7 7 6 9 2 3 5 6
Tasa de 1 12 1 1 12 1 1 13 1 1 12 1 11. 12 1 12 13 11.6
condiciones críticas 2. .4 1. 1. .0 1. 2. .0 1. 2. .4 1. 99 .2 1. .5 .0 9
e
de ocupación 2 7 8 9 4 7 5 1 8 1 3 6 0 6 4 6
3 5 5 9 5 0 4 7 5
Tasa de 2 26 3 2 25 3 2 27 3 2 26 3 27. 25 3 28 26 30.1
ocupación en el 8. .8 1. 7. .7 0. 8. .1 0. 8. .6 0. 36 .7 0. .1 .8 3
sector informal 1 e 6 6 5 6 9 6 4 1 7 0 2 2 0 0 2 9
9 8 6 8 8 2 0 3 2
Tasa de 5 58 6 5 57 5 6 60 6 5 58 6 57. 56 5 59 59 59.6
informalidad laboral 9. .5 1. 8. .6 9. 0. .0 0. 9. .9 0. 53 .8 8. .4 .3 9
1e 6 4 4 2 1 2 0 1 1 3 1 0 8 5 6 1
7 6 6 9 4 0 5 7 8

Nota: Los indicadores oportunos de ocupación y empleo están ajustados a la


modificación de las proyecciones demográficas 2010–2050, que publicó el
CONAPO el 16 de abril de 2013.
Cifras preliminares.
Para mayor detalle sobre la información, consulte el Banco de Información Económica (BIE).
a
Los valores porcentuales de los
sectores están calculados respecto al
total de la actividad económica.
b
Incluye minería,
electricidad, agua y
suministro de gas.
c
La población subocupada se refiere a aquella que manifestó tener
necesidad y disponibilidad para trabajar más horas de las que su
ocupación actual le permite.
d
Tasas calculadas
contra la población
económicamente
activa.
e
Tasas calculadas
contra la población
ocupada.
Fuente: INEGI.
Encuesta Nacional
de Ocupación y
Empleo.

83
Capítulo IV
Aproximación a un modelo de
autorregulación docente en educación
superior
Virginia Aguilar Davis
Carlos Hernández Rodríguez *
Fernando Agüeros Sánchez **

* Académicos e Investigadores.**Académico de la Universidad Autónoma de Coahuila. Correo electrónico:


vaguilard@hotmail.com, drcarloshr@gmail.com y fdo_agueros@hotmail.com

84
APROXIMACIÓN A UN MODELO DE AUTORREGULACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN SUPERIOR

RESUMEN

¿Cómo perciben y controlan los docentes sus procesos cognitivos, emociones,


conductas y contexto, antes, durante y después de su trabajo frente a grupo? De
manera general, esta pregunta engloba uno de los procesos menos abordados en
la reciente literatura educativa: la autorregulación docente. En este capítulo, se
muestra a manera de acercamiento un modelo de autorregulación de la práctica
docente, basado en los ya construidos desde la perspectiva sociocognitiva para el
ámbito del aprendizaje. El modelo, aplicado hasta el momento en el nivel de
educación superior, consta de tres fases/escalas (planificación, auto-
observación/regulación y evaluación) y cuatro áreas/sub-escalas (cognición,
motivación/afecto, comportamiento y contexto) que a su vez posibilitan la
definición de dimensiones y subdimensiones, útiles para el análisis y aproximación
empírica al objeto de estudio. El modelo, aún en fase de prueba, se presenta
como apertura al debate en torno al tema y como invitación para que otros
investigadores incursionen en el estudio de la docencia desde una perspectiva
poco explorada.

Palabras Clave: Autorregulación, Práctica Docente, Metacognición, Educación


Superior.

INTRODUCCIÓN

Desde años recientes, el tema de la autorregulación es incluido con mayor


frecuencia en la literatura referida a diversos campos de la actividad profesional.
Así encontramos, por ejemplo, que el término autorregulación se emplea en textos
de gestión, comunicación, derecho, psicología y, por supuesto, del ámbito
educativo, donde su aplicación y estudio se han orientado principalmente hacia los
procesos de aprendizaje, en diferentes niveles y modalidades. Sin embargo,

85
subrayando el relevante papel que seguimos desempeñando los docentes como
gestores y promotores del aprendizaje, con todas las competencias y retos que
ello implica en la sociedad actual, es fácil advertir que escasamente se atiende a
la autorregulación de la docencia.

Si consideramos que hoy en día los seres humanos debemos desarrollar


competencias que nos permitan aprender a lo largo de toda la vida, entonces tanto
docentes como alumnos tenemos la necesidad de ser autorregulados, puesto que,
independientemente de nuestro rol en la sociedad, todos somos aprendientes. En
tal sentido, los docentes, como promotores del aprendizaje, también requerimos
desarrollar la habilidad para aprender a aprender, sobre todo a partir de nuestra
inmersión en una sociedad cambiante, inestable y exigente, llámese de la
información, del conocimiento o de la innovación.

En este contexto, innumerables autores han puesto en evidencia los retos de la


función docente, a través de una extensa bibliografía al respecto. Entre ellos
resulta ampliamente conocido el trabajo de Philippe Perrenaud, quien desde 2004
define diez competencias que en su criterio debemos tener los docentes,
actualmente, para enseñar; a saber: organizar y animar situaciones de
aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y su trabajo, utilizar las nuevas tecnologías, trabajar en equipo,
participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión y, finalmente, organizar la propia
formación continua (Perrenaud, 2004). De cada una de estas competencias, se
desprenden a su vez otras específicas, que describen de manera fehaciente los
requerimientos para poder enseñar en el siglo XXI.

Lo anterior implica que no solamente los alumnos precisan de estrategias que les
permitan autorregular su aprendizaje, sino que también el docente requiere el
desarrollo de habilidades que le permitan autorregular su formación y quehacer
profesional. Esto nos lleva a pensar en la autorregulación docente bajo dos
dimensiones: 1) Autorregulación de la formación docente, considerando al docente

86
como sujeto aprendiz permanente y cuyo objeto de aprendizaje es la docencia
misma; y 2) Autorregulación de la práctica docente, considerando el ejercicio de la
docencia como un objeto de regulación por parte del propio sujeto que la ejerce.

En la primera dimensión, se hace referencia a los términos de formación inicial y


formación permanente. La formación inicial corresponde al periodo en que un
futuro docente se prepara dentro de un esquema educativo formal en el nivel de
licenciatura. La formación permanente, asociada por lo general a los términos de
actualización, especialización o capacitación ―incluyendo también aquí la
superación académica mediante el estudio de programas de posgrado― comienza
al término de la formación inicial y hace referencia a un proceso mucho más
amplio, en el cual tienen cabida, además de lo ya mencionado, las reflexiones y
experiencias que un docente acumula y sistematiza a lo largo de su propio
desempeño académico y laboral. Este proceso, algunas veces colectivo y formal,
mientras que otras individual e informal, lleva al docente a ir construyendo y
reconstruyendo paulatinamente sus saberes, sus prácticas y sus competencias, a
fin de responder de la mejor manera a las necesidades, características y
demandas de sus alumnos.

La segunda dimensión nos remite al profesional en ejercicio que actúa, reflexiona,


reorienta y modifica su propia práctica a partir de su formación y la experiencia
acumulada, así como basado en sus habilidades cognitivas, motivacionales y
comportamentales desarrolladas y conjugadas in situ para regular el aprendizaje
de otros, en este caso, de sus alumnos, en un momento y contexto determinado.
Aquí entran en juego, por supuesto, habilidades similares a las requeridas para
aprender, pero bajo situaciones diferentes, concretas y complejas, que conllevan a
la autorregulación de un proceso diferente: la enseñanza, entendiéndola bajo un
concepto amplio, que en ningún momento se separa del aprendizaje.

Así, el modelo que se describe en el presente texto se orienta a la segunda


dimensión, visualizando la práctica docente como un proceso complejo que tiene
múltiples facetas y variables, pero un solo propósito primordial: promover el
aprendizaje. En este rol, el docente tiene una serie de vivencias propias y

87
particulares que difícilmente se repiten, aun al dar clases en los mismos ciclos o
materias. En estas vivencias, se combinan elementos cognitivos, emocionales,
contextuales y conductuales propios de la autorregulación del aprendizaje, pero
con un fin diferente: hacer que otros aprendan. Esta gran diferencia entre la
autorregulación del aprendizaje y la autorregulación de la docencia pretende
clarificarse en el modelo teórico que aquí presentamos, aunque su diferencia más
significativa sin duda se percibe en el diario acontecer de las actividades
escolares, en tanto que docentes y alumnos perciben y controlan sus
pensamientos, sentimientos, emociones, comportamientos, recursos y contextos,
en realidades diversas y cambiantes; en donde unos pretenden aprender a
aprender, mientras que otros intentan enseñar a aprender.

Ante las amplias posibilidades de debate e investigación sobre el tema y, sobre


todo, ante la escasa producción del mismo, surge la inquietud por indagar en los
procesos de autorregulación de la docencia en el nivel de educación superior,
dando origen a una investigación aún inconclusa, en el contexto de la Reforma
Curricular de 2012, titulada “Contribución de la autoevaluación a la autorregulación
del aprendizaje y la docencia en las licenciaturas en educación preescolar y
primaria, la Benemérita Escuela Normal Veracruzana ‘Enrique C. Rébsamen’”.
Una de las primeras necesidades detectadas a partir de este estudio y por
consiguiente uno de los principales aportes del mismo, es precisamente la
construcción de un Modelo de Autorregulación de la Docencia que haga posible el
acercamiento tanto teórico como empírico a este objeto de estudio, con el fin de
responder a diversos cuestionamientos, entre ellos, el de ¿Cómo perciben y
regulan los docentes su propia cognición, emociones y motivaciones,
comportamientos y contexto, en el momento de estar frente a sus alumnos?
¿Cómo describen su propia práctica? ¿Qué características definen la
autorregulación de la práctica docente? ¿Qué fases y áreas de la autorregulación
se ven reflejadas en la práctica docente? Y principalmente ¿A partir de los
modelos de autorregulación del aprendizaje, es posible construir un modelo de
autorregulación docente que permita el análisis de su dimensión práctica?

88
Los cuestionamientos anteriores no agotan la naciente problemática de la
autorregulación docente, sino más bien constituyen un punto departida que invita a
otros investigadores a reflexionar sobre la necesidad de corroborar y propiciar que
los docentes poseamos las mismas cualidades que pretendemos desarrollar en
nuestros alumnos.

Por consiguiente, este capítulo tiene el propósito de orientar la atención ―en


términos teóricos― hacia el poco referido tema de la autorregulación de la
docencia, específicamente en la dimensión de la práctica docente; asimismo,
intenta mostrar, a manera de aproximación, el modelo de autorregulación docente
construido a partir de modelos propios para el aprendizaje, de los cuales conserva
su esencia, pero ahora reorientado hacia una de las profesiones más complejas y
fascinantes de hoy en día.

Con base en el propósito mencionado, en el presente capítulo se desarrollan, a


manera de antecedentes, algunos elementos y conceptos asociados con la
autorregulación. Entre éstos, destaca la teoría sociocognitiva por ser el principal y
más completo fundamento de los estudios actuales sobre la autorregulación.

Una vez definido el concepto central de este texto, se mencionan los aportes de
Paul Pintrich a este campo, haciendo especial énfasis en su modelo de
autorregulación, el cual ha servido como base para el desarrollo de otros modelos
e instrumentos que han permitido un estudio amplio del tema.

Posteriormente, se presenta el modelo de autorregulación docente propuesto,


reconociéndolo como una primera aproximación que hasta el momento ha sido útil
en la investigación que, en el nivel de educación superior, actualmente
desarrollamos los autores del presente trabajo. Este acercamiento pretende servir
como base para la consolidación de dicho modelo, a partir, precisamente, de los
datos recabados durante este proceso.

Al término de este desarrollo, se presentan las conclusiones o reflexiones finales


que se derivan de este análisis y propuesta, dejando abierto el debate a otros

89
investigadores interesados en el estudio de los procesos de autorregulación y de
la docencia misma.

DESARROLLO

1. La autorregulación: antecedentes y concepto

1.1 La Teoría sociocognitiva y el autocontrol

Como principales antecedentes de la autorregulación, encontramos los trabajos de


Albert Bandura, psicólogo canadiense que realizó importantes investigaciones de
orientación conductual. Sin embargo, Bandura sentía que las teorías conductistas
ofrecían explicaciones incompletas del comportamiento, porque no tenían en
cuenta las influencias de los modelos sociales; se concentraban, por el contrario,
en el aprendizaje animal y en el comportamiento de la persona individualmente, en
una situación (Pintrich y Schunk, 2006). Esto lo llevó posteriormente a inclinase
por las orientaciones cognoscitivistas, y es también la razón por la cual, aunque la
teoría sociocognitiva contiene elementos de los modelos organísmicos y
mecanicistas, su orientación general es contextual, sosteniendo principalmente
que el comportamiento representa la interacción de las personas con su entorno.

En este sentido, la teoría sociocognitiva destaca la importancia de las influencias


sociales en el comportamiento y sostiene que la gente adquiere conocimientos,
reglas, habilidades, estrategias, creencias y emociones observando a otros
(Pintrich y Schunk, 2006). Así, teniendo como antecedentes la Teoría de la
imitación y la Teoría del aprendizaje social, Bandura consideraba inicialmente que
la autorregulación era resultado de la socialización.

Gran parte de los estudios de Bandura se enfoca en el aprendizaje por la


observación o modelado, por la motivación y la autorregulación, denominada por
él mismo, en un principio, como “autocontrol”.

90
Inicialmente, Bandura realiza estudios sobre el Autocontrol, concepto ligado al
contacto con las normas de origen social, específicamente con la relación de los
padres desde la primera infancia. Aunque el problema de mantener el autocontrol
sobrepasa la niñez y en la mayor parte de los casos persiste durante toda la vida,
para Bandura, es desde temprana edad que el niño aprende el autocontrol a
través de los refuerzos y castigos proporcionados principalmente por los padres.

En todas las culturas hay exigencias, costumbres y tabúes que obligan a


sus miembros al autocontrol: deben regular las gratificaciones biológicas
según los horarios y costumbres establecidos. Los hábitos de
alimentación, eliminación y sueño que imponen con rigor los padres
implican una demora en la gratificación de las necesidades biológicas o
una interferencia con otras actividades reforzantes […] Hasta los
procesos básicos de socialización implican la adquisición de un cierto
grado de autocontrol y la observancia de las prohibiciones y formalidades
sociales (Bandura y Walters, 1985, p. 163).

La cita anterior revela que, para Bandura, la influencia del ambiente socio-cultural
es determinante de la forma y grado en que se aprende el autocontrol. La presión
ejercida por los miembros de esa sociedad constituye las normas de regulación, lo
cual implica para el niño un alto grado de aprendizaje mediante discriminación en
el ejercicio del autocontrol; de esta manera “los niños tienen que aprender a
discriminar entre las circunstancias en que pueden manifestar determinado tipo de
conducta y aquellas en que esta conducta no es socialmente aceptable, y utilizar
sólo las respuestas oportunas en cada ocasión” (Bandura y Walters, 1985, p. 165).

Por otra parte, Bandura señala algunas manifestaciones conductuales del


autocontrol, entendidas como “recursos” que algunos individuos emplean para
desarrollar y/o mantenerlo. Uno de estos recursos, por ejemplo, es la
desvaloración, es decir, la disminución del valor reforzante que hace
voluntariamente el individuo de un objeto o situación deseada. Al respecto,
Bandura menciona los resultados del experimento de Tallman (1962; citado por
Bandura y Walters, 1985) en donde se pone de manifiesto la función de las

91
respuestas de desvaloración como medios para mantener el autocontrol. Y
agrega:

Parece que la desvaloración de las metas y actividades poco asequibles


o prohibidas, así como la alta valoración de los medios desagradables
para conseguir un objetivo muy deseado, son formas aprendidas de
mantener el autocontrol […] Sospechamos que los padres y otros
modelos sociales pueden transmitir con facilidad este tipo de respuestas
(Bandura y Walters, 1985, p. 167-168).

Otro de los recursos o manifestaciones del autocontrol es hacer depender la


autorecompensa de la realización de cierta clase de respuestas que llegan a
valorar como índice de mérito personal. “Estas personas se imponen, a veces,
niveles de realización muy explícitos, considerando que si no los alcanzan no
merecen la autorrecompensa e incluso pueden provocar respuestas autopunitivas,
sin perjuicio de que se recompensen generosamente cuando alcanzan los niveles
que se han impuesto a sí mismos” (Bandura y Walters, 1985, p. 168).

Una manifestación más del autocontrol es la posposición de los refuerzos


inmediatos a favor de alguna meta a largo plazo, potencialmente más gratificante.
Un ejemplo de ello es el dedicar largas horas de estudio, sacrificando la
convivencia social o las actividades recreativas más satisfactorias, en pro de una
meta más placentera a largo plazo, como obtener un título universitario o un buen
empleo.

Entre los términos que hasta el momento se han mencionado, Bandura hace
referencia específica a conceptos estrechamente asociados al autocontrol como
aspectos del mismo proceso: la autorrecompensa y el autocastigo. Estas
conductas también son aprendidas a través de modelos conductuales, mediante la
observación concreta de modelos altamente valorados como los padres o los
docentes.

92
Asimismo, Bandura y Walters (1985) dan cuenta de tres formas de autocontrol:
resistencia a la transgresión, regulación de la autoadministración de recursos
gratificantes y posposición de refuerzos inmediatos en favor de una posible
gratificación futura. Hacen, además, hincapié en la influencia de los modelos sobre
la adquisición y mantenimiento de las respuestas de autocontrol; aunado al hecho
de que (sin mediar ningún refuerzo directo) pueden fortalecerse o debilitarse las
respuestas de autovaloración, poniendo en evidencia la importancia del
aprendizaje vicario en el proceso de socialización (Bandura y Walters; 1985). Sin
embargo, Bandura también reconoce en la adquisición y el mantenimiento del
autocontrol la influencia del refuerzo directo, que en general toma la forma de
intervenciones disciplinarias.

Así, Bandura estableció un proceso para el desarrollo de la Autorregulación: al


principio, estas conductas aprendidas se refuerzan mediante consecuencias
externas (por condicionamiento operante). Más adelante, este refuerzo deja de ser
necesario y el sujeto es capaz de ejecutar esas conductas sin que exista un
modelo o un refuerzo. Es decir, el sujeto es regulado externamente en una primera
fase y, poco a poco, internaliza esta regulación para finalmente ser capaz de
regularse por sí mismo (Bandura y Walters, 1985).

Al parecer, los principios del aprendizaje social expuestos anteriormente permiten


suponer que la mayoría de las personas adquiere una conducta de autocontrol a
partir de su exposición a diversas estimulaciones modélicas y como resultado de
los distintos patrones de refuerzo.

Una vez explorados algunos antecedentes de la autorregulación, a continuación


se expone su significado actual.

1.2 Concepto de Autorregulación

El concepto de Autorregulación fue introducido por Albert Bandura dentro de su


Teoría del Aprendizaje Social en 1971 (Gautier, 2005). Su perspectiva
sociocognitiva, como se mencionó antes, constituye el principal soporte teórico de

93
las investigaciones y disertaciones en torno al tema de la autorregulación, aplicada
generalmente en el ámbito del aprendizaje.

Posteriormente, Zimmerman define la autorregulación como el “proceso por el que


los estudiantes activan y sostienen cogniciones, comportamientos y afectos que se
orientan sistemáticamente hacia la consecución de sus metas” (Zimmerman, 1989;
citado en Pintrich y Schunk, 2006, p. 170).

Hoy en día, desde la perspectiva sociocognitiva, se entiende la autorregulación


como un proceso autodirectivo mediante el cual los estudiantes transforman sus
habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en
diversas áreas. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más
que como un acontecimiento pasivo, que ocurriría cuando reaccionan a las
experiencias de enseñanza (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).

Desde esta perspectiva teórica, se sostiene que “las características claves que
definen a un aprendizaje como autorregulado son la iniciativa personal, la
perseverancia y la habilidad para adaptarse” (Zimmerman, Kitsantas y Campillo,
2005, p. 2), estableciéndose, a partir de ello, tres procesos sociocognitivos de la
autorregulación: auto-observación, auto-valoración y auto-reacción. A continuación
se describe cada uno:

a. La auto-observación se refiere a un análisis detallado del comportamiento


del propio sujeto (Porta, 2003). Este proceso es esencial para determinar el
progreso de una actividad; a su vez, puede reforzar la motivación, porque
cuando un sujeto se da cuenta de lo que hace, puede reaccionar a este
conocimiento y alterar su comportamiento (Pintrich y Schunk, 2006).
b. La auto-valoración alude a la comparación entre las realizaciones escolares
actuales y las metas preestablecidas por los alumnos (Porta, 2003). Este
proceso depende del tipo de estándares de autovaloración empleados, de
las propiedades de la meta, de la importancia de su consecución y de las
atribuciones (Pintrich y Schunk, 2006).

94
c. Finalmente, los procesos de auto-reacción están relacionados con los
criterios evaluativos de las realizaciones de los demás (Porta, 2003). “Son
respuestas comportamentales, cognitivas y afectivas a las
autoevaluaciones” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 173).

Otro elemento esencial de la autorregulación, específicamente en el ámbito del


aprendizaje, se refiere a que los aprendices tengan alguna posibilidad de elección
al menos en algún aspecto y quizás en más de uno. Por consiguiente, en cuanto
que todos los aspectos de la tarea no estén controlados externamente, podemos
hablar de la posibilidad de autorregulación. En el caso de que los aspectos de la
tarea estén controlados externamente, se habla de una regulación y no de una
autorregulación. Así, las posibilidades de que se dé una autorregulación varían
dependiendo de cuántas elecciones tengan probabilidad de hacer los aprendices
(Pintrich y Schunk, 2006). Por lo anterior, es recomendable hablar de “grados” de
autorregulación, más que de términos absolutos.

Por otra parte, la teoría sociocognitiva sostiene que la autorregulación es un


proceso cíclico, dado que los factores que la determinan (personales,
comportamentales y ambientales) cambian normalmente durante el aprendizaje y,
por tanto, deben ser monitorizados. Este seguimiento conduce a cambios en las
estrategias, la cognición, el afecto y el comportamiento de la persona (Pintrich y
Schunk, 2006).

Esta naturaleza cíclica queda reflejada en el modelo de autorregulación de tres


fases propuesto por Zimmerman en 1998: “la fase previa precede a la ejecución y
se refiere a los procesos que preparan el escenario de la acción. La fase de
control de la ejecución conlleva procesos que ocurren durante el aprendizaje y
afectan a la atención y a la acción. Durante la fase de autorreflexión, que tiene
lugar después de la ejecución, las personas responden a sus esfuerzos” (Pintrich y
Schunk, 2006, p. 173).

A lo largo de las fases mencionadas, entran en juego diversos procesos


autorregulatorios, por ejemplo, durante el control de la ejecución, los estudiantes

95
implementan estrategias que afectan a la motivación y al aprendizaje; durante los
periodos de autorreflexión, los aprendices se ocupan de la autoevaluación del
progreso y de las reacciones posteriores a esa evaluación (Pintrich y Schunk,
2006).

En este sentido, los estudiantes deben regular no sólo sus acciones, sino también
las cogniciones subyacentes relativas al logro: su comportamiento, intenciones y
afectos; por ello, los procesos de autoevaluación de las capacidades y el progreso
en la adquisición de habilidades tienen aquí una importancia crucial.

2. Aportes de Paul R. Pintrich al estudio de la Autorregulación

El norteamericano Paul R. Pintrich fue un destacado profesor y especialista en


Psicología de la Educación, falleció repentinamente en julio de 2003 a la edad de
49 años. Sus principales contribuciones en el campo de la Psicología Educativa
giran en torno a cuatro temas en los que centró su investigación: “las creencias
epistemológicas y su papel en el aprendizaje y la enseñanza, el cambio
conceptual, la motivación en contextos académicos y la autorregulación del
aprendizaje” (Limón, 2004, p. 160).

En tal sentido, Winne (en Limón, 2004) identifica tres maneras en que Paul R.
Pintrich contribuyó al desarrollo del aprendizaje autorregulado: asumiendo un
papel de director benevolente y guía de trabajo comunitario, como investigador
empírico y como un teórico constructivo e inspirador siempre atento e interesado
en las implicaciones para la práctica educativa. Además, al parecer “La
autorregulación estaba muy presente en su vida y en su investigación. Como buen
planificador y autorregulador, amaba la sistematización, el orden y la claridad”
(Limón, 2004, p. 177).

En la cita anterior, puede advertirse cómo el proceso de autorregulación puede o


debe estar presente en la vida del ser humano, no sólo aplicado al proceso de
aprendizaje, sino como en el caso que nos ocupa: en la actividad docente dentro
de los espacios académicos y laborales.

96
Por otra parte, Paul Pintrich fue el arquitecto del Handbook of Self-Regulation, en
2000 (Winne, 2004). Esta colección enciclopédica de trabajo sobre el aprendizaje
autorregulado permitió presentar por primera vez una visión panorámica de las
teorías sobre qué es el aprendizaje autorregulado, cómo se ha investigado y qué
efectos se han asociado con él (Winne, 2004, p.186).

El cuerpo de trabajos empíricos de Pintrich construyó puentes clave que


permitieron unir los aspectos cognitivos y motivacionales del aprendizaje
autorregulado, iluminando más que complicando el conocimiento de este ámbito
de trabajo (Winne, 2004). En tal sentido, Pintrich reúne sus análisis e investigación
sobre los elementos motivacionales, cognitivos y contextuales, como soporte que
le permite centrarse en el uso de estrategias y los procesos de autorregulación
(Montero y De Dios, en Limón, 2004).

De acuerdo con estos investigadores (Montero y De Dios, 2004), a la hora de


explicar los procesos de aprendizaje en contextos académicos, Pintrich destaca
tres componentes:

a) “Motivacionales: la orientación a metas de logro, las expectativas de éxito y


fracaso, las autopercepciones de competencia y habilidad (creencias de
autosuficiencia), creencias de control, el valor asignado a la tarea y las reacciones
afectivas y emocionales.

b) Cognitivos: las estrategias de autorregulación cognitiva, las estrategias de


aprendizaje, la metacognición, la activación del conocimiento previo, etcétera.

c) Relativos al contexto de aprendizaje: las características de la tarea, el


contexto en el que tiene lugar la actividad, la percepción del alumno de ambos
aspectos, las metas que se proponen en el aula, la estructura del trabajo en la
clase, los métodos de enseñanza, la conducta del profesor y el tipo de
interacciones que se establece entre alumnos y entre profesores y alumnos”
(Montero y De Dios, 2004, p. 190).

97
Con base en lo anterior, Pintrich consideró que existe una relación bidireccional
entre estos tres tipos de componentes, que además se encuentran estrechamente
unidos (García y Pintrich, 1994; citado en Montero y De Dios, 2004, p. 190). Por
ejemplo, Pintrich concibe la motivación escolar como un constructo con múltiples
elementos o factores. De entre todos éstos, destacan el papel de las metas y de la
orientación a metas de los aprendices y a expectativas de autoeficacia. En este
sentido, desde sus primeros trabajos, Pintrich estudió las expectativas de
autoeficacia, elemento que consideró clave para que los alumnos se comprometan
con la tarea y logren aprender. Las creencias de autoeficacia influyen no sólo en la
motivación hacia la tarea, sino también en el comportamiento y los procesos
cognitivos que se ponen en funcionamiento durante la realización de la actividad
de aprendizaje (Montero y De Dios, 2004).

De acuerdo con Pintrich (2003, citado en Montero y De Dios, 2004), la integración


de los elementos motivacionales y cognitivos es necesaria para tener una visión
completa del proceso de aprendizaje en el contexto escolar, así como para
comprender las dificultades que aparecen en el proceso de instrucción. De hecho,
muchos de sus trabajos han relacionado los factores motivacionales con
elementos cognitivos, especialmente con el uso de estrategias de autorregulación.
“Estos trabajos han demostrado que los procesos motivacionales pueden facilitar o
dificultar el desarrollo de la autorregulación” (Pintrich y Zusho, 2002; citados en
Montero y De Dios, 2004, p. 192).

Por otra parte, para Pintrich el contexto es un factor esencial en el aprendizaje, de


hecho resalta la relación entre las creencias motivacionales y la influencia que
determinadas características del contexto educativo puede tener sobre la
motivación de los alumnos (Pintrich 1994; citado en Montero y De Dios, 2004).

La visión de Pintrich refleja que la motivación del estudiante va más allá del propio
individuo, ya que aunque éste tiene un papel activo en la regulación de su
motivación, se ve claramente influido por el contexto, mientras que este último, a
su vez, se modifica por el comportamiento del alumno. Con ello, “Pintrich deja
claro que cualquier intervención motivacional en el aprendizaje de los alumnos

98
debe suponer una atención no sólo al individuo, sino también a lo que le rodea”
(Montero y De Dios, 2004, p.193).

Hasta aquí han sido expuestas algunas contribuciones generales de Paul Pintrich
al estudio de la autorregulación del aprendizaje. Su obra conlleva a clarificar
algunos de los fundamentos y características de su Modelo sobre la
autorregulación, el cual exponemos a continuación.

2.1 El Modelo de Pintrich

Como se ha mencionado en apartados anteriores, la perspectiva socio-cognitiva


del aprendizaje (que emerge a partir de los trabajos de Bandura) se caracteriza
por estudiar la autorregulación como una interacción entre procesos personales,
conductuales y contextuales.

Basado en esta perspectiva, Pintrich propuso un Modelo que permite clasificar y


analizar los distintos procesos que, según la literatura científica, están implicados
en el aprendizaje autorregulado (Torrano y González, 2004). En este modelo, los
procesos autorreguladores se organizan en cuatro fases: a)
Preparación/Planificación/Activación, b) Auto-observación, c) Control/Regulación y
d) Evaluación.

Al mismo tiempo, estas fases se enmarcan dentro de cuatro áreas: la cognitiva, la


motivacional-afectiva, la comportamental y la contextual. A continuación se
muestran las fases y áreas mencionadas:

Tabla 1. Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado

FASES COGNICIÓN MOTIVACIÓN / COMPORTA-MIENTO CONTEXTO


AFECTO
Establecimiento Adopción de metas Planificación del tiempo
de metas y del esfuerzo Percepción de la
1.PREPARACIÓN/PLANI- Juicios de autoeficacia tarea
FICACIÓN/ACTIVACIÓN Activación del
conocimiento Activación de las Percepción del
previo creencias sobre el contexto
valor de la tarea
Activación del

99
conocimiento Activación del interés
meta-cognitivo personal
Afectos (emociones)
Conciencia y Conciencia y auto Conciencia y auto- Conciencia y auto-
2.AUTO-OBSERVACIÓN auto- observación de la observación del observación de las
(Self-monitoring) observación de motivación y del afecto esfuerzo, del empleo condiciones de la
la cognición del tiempo y de la tarea y del contexto
necesidad de ayuda
Uso de Uso de estrategias de Incremento/disminución Cambios en los
3.CONTROL– estrategias control de la del esfuerzo requerimientos de la
REGULACIÓN cognitivas y motivación y del afecto tarea y en las
meta-cognitivas Persistencia condiciones del
contexto
Búsqueda de ayuda
Juicios Reacciones afectivas Elección del Evaluación de la
4.EVALUACIÓN cognitivos comportamiento tarea y del contexto
Atribuciones
Atribuciones

(Tomado de Pintrich, 2000; citado en Torrano y González, 2004, p. 5)

Las fases mencionadas representan para Pintrich una secuencia general, pero
afirma que no necesariamente se presentan en ese orden, sino que tales fases
pueden manifestarse de manera dinámica o simultánea. También explica que no
existen tareas que un sujeto realiza sin la necesidad de presentar, en ambientes
académicos, todas estas fases, pues algunas actividades las llevan en su
ejecución de manera automática o implícita (Torrano y González, 2004).

Este Modelo se ofrece como un marco global desde el que se puede analizar, a
través de sus diferentes áreas, los procesos cognitivos, motivacionales/afectivos,
comportamentales y contextuales que promueven el aprendizaje autorregulado.
Una de las novedades presentes en este modelo, frente a otros, es que por
primera vez se incluye, como área sujeta a autorregulación, el contexto. En
consonancia con los nuevos modelos de la enseñanza basados en una
perspectiva socio-constructivista y la escuela centrada en el aprendiz, en este
modelo se destaca que el estudiante sí puede hacer algo por cambiar o modificar
su contexto, por lo que este aspecto debe considerarse como una cuestión
importante en la autorregulación del aprendizaje (Torrano y González, 2004).

100
Cabe mencionar que, coincidiendo totalmente con los autores cuando afirman la
dificultad de observar empíricamente por separado las fases de auto-observación
y control, se decidió para el modelo de autorregulación de la práctica docente unir
ambas fases en una sola, quedando conformada así la autorregulación por tres
fases y cuatro áreas.

3. Propuesta de un Modelo para la Autorregulación de la práctica docente en


educación superior

Frente a los retos de la educación para el siglo XXI, Wenger (1998, citado en
Pérez, 2012, p. 210) destaca “la importancia de que la escuela capacite a los
estudiantes para que se conozcan, lo que son y lo que pueden llegar a ser, que
comprendan de dónde vienen y a dónde pueden ir. Es decir, primar un currículum
que ayude a reconstruirse, que apueste por el desarrollo de una identidad
subjetiva, que ayude a elegir, a gobernarse en escenarios de complejidad,
incertidumbre y cambio”. En este sentido, vale la pena preguntarnos ¿Qué ocurre
con el docente? Como profesionistas provenientes de distintas generaciones y
diversas experiencias de formación y de vida ¿Hemos desarrollado plenamente
las capacidades y habilidades que habremos de favorecer en nuestros
estudiantes?

Si partimos de la idea de Pérez (2012), cuando afirma que “educar significa


fomentar desde adentro, ayudar a construir y desplegar las propias
potencialidades, los talentos singulares de cada cual” (p. 212), habremos de
coincidir también en que los docentes encargados de esta labor deben,
idealmente, haber desarrollado en sí mismos estas cualidades.

Por ello, surge la inquietud de explorar si los docentes presentan estos mismos
rasgos, tomando como base el Modelo de Paul Pintrich ya citado, pero orientado
en esta ocasión a la docencia. Cabe mencionar que esta propuesta está

101
fundamentada pedagógicamente desde el marco de la docencia reflexiva,
ampliamente desarrollado por Donald Schön (1998), entre otros.

Desde esta perspectiva, la práctica profesional reflexiva permite al docente la


construcción de conocimientos a través de la solución de problemas que se
encuentran en la práctica; esto conlleva a la construcción de un tipo de
conocimiento desde las acciones, para tomar, en lo sucesivo, decisiones mediante
la utilización de estrategias y metodologías para innovar (Cassís, 2011).

A continuación se presenta y describe el modelo de autorregulación de la docencia


que proponemos, separado en tres bloques correspondientes con cada una de las
fases de la autorregulación; a su vez, en cada una de ellas se incluyen
invariablemente las cuatro áreas presentes en el modelo de Pintrich: cognición,
emoción/afecto, comportamiento y contexto. Las fases pueden considerarse
también como escalas del comportamiento, divisibles en sub-escalas que en este
caso serían las áreas mencionadas. De ahí se desprenden diferentes dimensiones
y sub-dimensiones que precisan los aspectos específicos a considerar en el
modelo.

3.1 Fase o escala: Preparación/Planificación/Activación

Esta fase implica la reflexión previa a la acción, de modo que se activen


mecanismos cognitivos, emocionales, comportamentales y contextuales, que
conjugados posibiliten la planificación de la intervención12 futura. Aquí el docente
se prepara generalmente en función de su materia: alumnos y contexto,
imaginando el escenario en el cual habrá de ejercer su función frente a grupo.

En esta fase destacan algunas actividades o mecanismos importantes, divididos


en las áreas de la autorregulación:

12
Cundo aludimos a la intervención docente, nos referimos a aquel lapso o episodio de tiempo en que el
docente trabaja con su grupo de alumnos para fines educativos o didácticos. Algunos sinónimos de este
episodio son: trabajo frente a grupos, dar o impartir la clase, entre otros.

102
a) Cognición. Implica la activación del conocimiento previo que habrá de
requerir el docente para prepararse en función del conocimiento o tema que
abordará con sus alumnos, o bien la competencia que deberá desarrollar en ellos.
Se incluyen también la apropiación de los propósitos del curso o sesión ―en
relación con el grado de comprensión que de ellos tiene―, así como el
establecimiento de metas cognitivas.

Con respecto al establecimiento de metas, Bandura sostiene que se trata de la


fijación de estándares de ejecución cualitativos o cuantitativos (Pintrich y Shunk,
2006). A partir de ello, se hace una distinción entre el deseo de lograr los
propósitos u objetivos del curso y el deseo de lograr las propias metas cognitivas,
las cuales implican retos que el docente regularmente asume frente a grupos,
temas o tareas que pueden resultarle en algún grado complejas.

Otra de las dimensiones importantes en esta fase y área de la autorregulación es


la activación del conocimiento meta-cognitivo. En palabras de Lanz, la
metacognición se refiere al conocimiento y regulación de nuestra propia actividad
cognitiva, es decir, sobre cómo percibimos, comprendemos, aprendemos,
recordamos y pensamos (Lanz, 2006).

Para un conocimiento más profundo del proceso de autorregulación es preciso


referirnos a la metacognición como medio que permite promover aquél,
considerando que aprender a aprender y reflexionando para conocer las propias
fortalezas y debilidades en todos los ámbitos de nuestra persona, son la base para
el desarrollo permanente.

Basándose en las ideas de Favell, creador del término metacognición, el


conocimiento metacognitivo incluye tres aspectos de la actividad cognitiva que es
posible conocer: persona, tarea y estrategias, lo que implica advertir qué tan
efectivos son los procedimientos que empleamos para abordar una tarea
determinada (Lanz, 2006).

Por su parte, Aguilar y Cano (2013) mencionan tres tipos de estrategias cognitivas:
de selección, de organización y de elaboración, siendo la primera la única

103
retomada en esta fase, puesto que al planificar principalmente se realiza una
selección de información. Así, dentro de la fase de planificación, la selección es
una estrategia cognitiva necesaria para orientar la actividad académica hacia la
consecución de las metas planteadas, en función de los tiempos y recursos
disponibles o de los grados de complejidad de la tarea, entre otros factores.

b) Motivación/afecto. En esta fase y área de la autorregulación docente resalta


el valor de la motivación en sus dos dimensiones, tanto intrínseca como
extrínseca.

Como sabemos, la motivación intrínseca es aquella originada por el sólo interés o


placer de realizar alguna acción, sin que para ello influyan motivos ajenos al
sujeto que habrá de ejecutarla. Huertas (1997, citado por Lanz, 2006) define tres
características que permiten juzgar una acción como regulada intrínsecamente:
autodeterminación, que supone percibir que el control de la acción depende de
uno mismo; competencia, que se refiere a sentirse capaz de realizar una
actividad; y sentimientos, que tienen relación con la satisfacción de hacer algo
que se quiere y de sentirse a gusto con ello. Agregamos en esta dimensión el
valor dado a la tarea, lo cual implica la satisfacción de incrementar la propia
competencia, actuar con autonomía y experimentar gusto por su realización
(Tapia, 1995, citado en Lanz, 2006).

Cabe mencionar que en la Teoría de las expectativas se ha estudiado mucho el


concepto de auto-eficacia. En este sentido, Bandura (1991, citado por Lanz, 2006)
sostiene que las expectativas de los sujetos de realizar con éxito la tarea influyen
en la motivación y en los resultados que se obtienen de ella misma; en este
sentido, la autoeficacia se define como “los juicios que realizan las personas
sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para
alcanzar los tipos de actuación designados” (Bandura, 1986, p. 391; citado en
Pintrich y Schunk, 2006, p. 156).

104
La autoeficacia afecta la elección de las actividades, el esfuerzo y la persistencia.
Así, quienes tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea pueden
querer evitarla; mientras que aquellos que creen poder hacerla es probable que
participen.

La autoeficacia no es solamente un autorreconocimiento de las capacidades,


aptitudes o cualidades, sino que implica juicios explícitos sobre la posesión de las
habilidades necesarias para enfrentar la tarea. En este sentido, el concepto de
autoeficacia se distingue del autoconcepto y de la autocompetencia, además de lo
anterior, porque se utiliza en relación con algún tipo de meta; por ello la
autoeficacia tiene un carácter más situacional (Pintrich y Schunk, 2006).

Por otra parte, la motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar
una determinada conducta por motivos ajenos a la satisfacción propia, por
ejemplo, para obtener premios, recompensas, reconocimiento o afecto (Lanz,
2006).

La adopción de metas constituye una dimensión más en esta fase y área de la


autorregulación. En palabras de Lanz, las metas “representan el constructo
motivacional más importante, porque sirven además de referencia a otros
procesos autorregulatorios” (Lanz, 2006, pág. 13). Se distingue aquí entre metas
de autovaloración, relacionadas con la motivación de logro que busca
experimentar el éxito y evitar el fracaso; y las relacionadas con la valoración
social, por las que se busca la aprobación de los alumnos, colegas o autoridades.

Por su parte, Locke y Latham (Pintrich y Schunk, 2006) propusieron una teoría
sobre el establecimiento de metas, en la que la elección y el compromiso con ellas
son dos aspectos importantes. La elección de la meta se refiere a la meta concreta
que los individuos están intentando obtener y al nivel al que están intentando
conseguirla. El compromiso con la meta representa el grado de fuerza que une al
individuo con ésta: cuánto entusiasmo le despierta su consecución o cuánta
determinación muestra para alcanzarla.

105
c) Comportamiento. Esta fase y área de la autorregulación implica solamente
una dimensión: la planificación y organización, que a su vez se divide en dos sub-
dimensiones: Planificación del tiempo y el esfuerzo que se va a emplear en la
intervención docente y Previsión de estrategias que permitan enfrentar las
posibles dificultades durante la intervención docente.

d) Contexto. En esta área el docente requiere apropiarse de las características


del Plan de Estudios y del Programa específico del curso que impartirá,
especialmente debe contar con los objetivos, propósitos, metodología y formas de
evaluación.

El contexto implica también visualizar las características personales y académicas


de sus alumnos o recordarlas en caso de que ya las conozca, además de
establecerles metas específicas. El docente autorregulado, en esta dimensión,
debe de prever el espacio y recursos que habrá de requerir, y aquellos también
que deberá de controlar a fin de tener éxito en su intervención.

Tabla 2. Fase o escala: Preparación/Planificación

ÁREAS/SUB- DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES


ESCALAS
Activación del conocimiento previo
Activación del conocimiento Persona
COGNICIÓN metacognitivo Tarea
Estrategias
Apropiación y establecimiento de objetivos
Establecimiento de metas cognitivas
Determinación de estrategias cognitivas Selección
Autodeterminación
Motivación Intrínseca Autoeficacia/Competencia
Sentimientos/Emociones
MOTIVACIÓN/AFECTO Valor dado a la tarea
Visualización de recompensas, premios, incentivos,
Motivación Extrínseca reconocimiento o afecto

Adopción de metas De autovaloración


Relacionadas con la valoración social

106
Planificación del tiempo y el esfuerzo que se va a
emplear en la intervención docente
COMPORTAMIENTO Planificación y organización
Previsión de estrategias que permitan enfrentar las
posibles dificultades durante la intervención
docente
Percepciones y ajustes del plan de Objetivos, metodología y evaluación
estudios y programa
Percepción del alumno Conocimiento personal y académico
CONTEXTO Establecimiento de metas
Contexto en donde se realizará la actividad
Percepción y ajustes del contexto
Aspectos materiales y sociales que se deben
controlar

Al explorar esta fase de la autorregulación, cabría preguntarnos como docentes


¿Cuáles son mis conocimientos y experiencias previas sobre el tema que voy a
abordar?, ¿Cuáles son las capacidades cognitivas personales, tales como
memoria, retención, comprensión, reflexión, expresión verbal o escrita, que habré
de requerir para desempeñar con éxito mi futura intervención?, ¿Me considero
capaz de promover el aprendizaje y las competencias requeridas en este grupo de
alumnos?, ¿Cuál es mi principal fuente de motivación para trabajar con este grupo
en específico?, ¿En qué medida preveo los conocimientos y habilidades
necesarias para enfrentar las dificultades que pudieran presentarse durante mi
intervención docente?, entre otras.

3.2 Fase o escala: Autoobservación y Control/Regulación

Recordemos que en el Modelo de Paul Pintrich, las fases de auto-observación y


control se presentan por separado, haciendo alusión la primera al estado de
conciencia sobre los mecanismos puestos en práctica in situ, por parte del sujeto

107
autorregulado; y la segunda, a los mecanismos de control activados para regular
la cognición, motivación, comportamiento y contexto, también en el momento de la
acción.

Sin embargo, retomando las palabras de Torrano y González (2004), en cuanto a


la dificultad de observar empíricamente estas fases por separado, se decidió en
este modelo unirlas a fin de concebir una sola.

En consecuencia, aquí se incluyen elementos que permiten centrar la atención en


la toma de conciencia por parte del docente, del estado de su cognición,
motivación, afecto, uso del tiempo y esfuerzo, así como de las condiciones de la
tarea y del contexto, justo en el momento en que la realiza. Esta fase abarca los
procesos que los docentes ponen en marcha para ser conscientes de su patrón
motivacional y de su propio comportamiento, así como de las acciones que
realizan y del contexto del aula.

Por otra parte, entendemos por regulación el hecho de ajustar o poner en orden
algo, reglando su funcionamiento dentro de un determinado ámbito mediante el
acatamiento de una serie de pautas o reglas, ya establecidas, de orden y control.
En este sentido, la estrategia de regulación consiste en la introducción de cambios
motivados en el plan original de trabajo. Estos cambios se pueden llevar a cabo
durante la realización de la tarea a fin de optimizar los resultados finales o, en todo
caso, reservarse para futuros momentos u oportunidades; es decir, cuando sea
necesario iniciar un nuevo proceso de aprendizaje con características y
requerimientos similares.

A pesar de que la regulación hace referencia, generalmente, a la influencia de un


agente externo al que aprende, en este caso forma parte de la autorregulación
como un importante mecanismo de control ejercido por el propio sujeto que
aprende en el momento justo de realización de la tarea, donde es consciente de
las dificultades y facilidades enfrentadas, así como de los mecanismos cognitivos,
emocionales, conductuales y contextuales que necesita modificar o controlar, a fin

108
de tener éxito en la realización de la actividad académica y, principalmente, en el
logro de los propósitos planteados (Aguilar y Cano, 2013).

Como acciones concretas en esta fase, se encuentran, por ejemplo, la conciencia


y el control de las emociones, motivaciones y afectos experimentados a lo largo de
la realización de la tarea, así como de las conductas que se están ejecutando,
pudiendo, en ese mismo momento, tomar las decisiones necesarias a fin de
reorientar cuando sea necesario la actividad desempeñada.

A continuación, se explican las áreas o sub-escalas que componen esta fase:

a) Cognición. Específicamente en esta área o sub-escala, se hace


nuevamente alusión a la metacognición, considerando que un docente
autorregulado sería capaz de identificar sus momentos de distracción y
concentración, su capacidad de retención y memoria, así como su grado de
comprensión frente al tema, contenidos o competencias desarrolladas en su
intervención; se añade también en este sentido la conciencia del uso del lenguaje
(claridad con que se expresa) y las estrategias cognitivas empleadas como
apoyo propio y para sus alumnos. A partir de lo anterior, es posible que el
docente ponga en marcha mecanismos de control o regulación de la cognición
que engloben la utilización de estrategias de selección, elaboración y
comprensión (Aguilar y Cano, 2013).

b) Motivación/afecto. En esta fase o sub-escala, es posible la toma de


conciencia de la motivación y el afecto, el nivel de logro de las metas y el patrón
actitudinal durante la intervención docente. Esto, a su vez, permite el uso de
estrategias motivacionales de regulación extrínseca e intrínseca, así como el
control volitivo y actitudinal en el momento de la intervención.

c) Comportamiento. En cuanto a esta área o sub-escala, encontramos la


dimensión referida a la toma de conciencia, específicamente en cuanto al grado
de esfuerzo empleado, a la persistencia y a las estrategias de enseñanza
utilizadas. Se requiere, en este caso, efectuar procesos de auto-observación, lo

109
cual permite prestar atención deliberada hacia aspectos del propio
comportamiento; por ejemplo: comprobar cuán efectivas están resultando las
estrategias de enseñanza empleadas.

Por su parte, la autoreacción se orienta al uso de estrategias de autocontrol y


autosupervisión, como por ejemplo el manejo del tiempo, la búsqueda de ayuda o
apoyo adicional, la elaboración de registros, la autorevisión y la consecuente
regulación.

d) Contexto. Aquí volvemos a la distinción entre la toma de conciencia y la


acción consecuente. En el primer caso, se hace referencia a la percepción de la
tarea a realizar o actividad académica y del contexto. Entran en este rubro la
percepción y comprensión de las normas institucionales, las características de los
alumnos, el clima emocional del grupo, las estrategias de aprendizaje de sus
alumnos y el ambiente físico que enmarca la intervención docente
(ruidoso/silencioso, iluminado/oscuro, etc.). En el segundo caso, se incluyen los
ajustes necesarios en la tarea y el contexto, es decir, en la adaptación o control
del ambiente físico o social, de forma que facilite la intervención docente y el
aprendizaje de los estudiantes.

Tabla 3. Fase o escala: Autoobservación y Control/Regulación

ÁREAS/SUB-
ESCALAS DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES
Memoria
Metacognición Comprensión
Atención
COGNICIÓN Lenguaje
Estrategias cognitivas
Selección
Regulación de la cognición

Elaboración
Comprensión
Toma de consciencia del patrón motivacional y

110
Motivación y afecto emocional
MOTIVACIÓN/AF
Metas Percepción del nivel de logro de las metas
ECTO
Patrón actitudinal Percepción del patrón actitudinal
Uso de estrategias de control de la Uso de estrategias motivacionales de regulación
motivación y el afecto extrínseca e intrínseca

Control volitivo
Patrón actitudinal
Incremento/disminución del esfuerzo
Conciencia del comportamiento Persistencia
Estrategias empleadas
COMPORTAMIE
NTO
Planeación
Uso de estrategias de autocontrol y Búsqueda de ayuda o apoyo adicional
autosupervisión

Elaboración de registros

Autorevisión
Regulación
Normas
Percepción de la tarea y del contexto Alumnos
Clima emocional
CONTEXTO Estrategias de aprendizaje
Ambiente físico de aprendizaje
Adaptación al contexto físico y social, o intentos por
Ajustes en la tarea y el contexto ajustarlo de forma que facilite la tarea académica

En esta fase y áreas, cabría muy bien preguntarnos en el momento mismo de la


intervención docente ¿Soy consciente de mis olvidos, así como de mi capacidad
de retención y memoria?; ¿Cuál es mi capacidad de respuesta, demostración,
ejemplificación, síntesis, generalización, etc.?; ¿Si detecto ansiedad o
nerviosismo, soy capaz de controlar y modificar estas emociones? y ¿Cómo lo
hago?; ¿De qué manera incremento o disminuyo mi esfuerzo y ritmo de la sesión,

111
según va siendo necesario?; ¿Soy sensible al clima emocional del grupo y hago
algunos ajustes en función de ello?; entre otras.

3.3 Fase o escala: Evaluación de resultados/Reflexión

La última fase o escala, referida a la reflexión o evaluación, abarca los juicios y las
valoraciones que en este caso los docentes realizan acerca de su intervención,
comparándola con los criterios previamente establecidos por ellos mismo o por las
autoridades. En este punto, también se incluyen las atribuciones que realizan
sobre las causas de sus éxitos o fracasos, las reacciones afectivas que
experimentan ante los resultados, la elección del comportamiento que se llevará a
cabo en el futuro, así como las evaluaciones generales sobre la ejecución de la
actividad académica y el ambiente general de la clase (Torrano y González, 2004).

El punto central de esta fase está en la etapa que sigue a la intervención docente
y en la consecuente obtención de resultados ―específicamente, cuando tratamos
de explicarlos. Al respecto, la Teoría de las atribuciones causales “analiza los tipos
de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea
del éxito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las representaciones que
se hacen los sujetos respecto del esfuerzo emprendido y del resultado alcanzado
en una tarea, estableciendo una relación causal entre ambos” (Weiner, 1992,
citado por Lanz, 2006, pág. 15).

Al igual que las fases anteriores, esta última incluye cuatro áreas o sub-escalas
que a continuación se describen:

a) Cognición. En esta área o sub-escala, se hace referencia precisamente a


los juicios que el profesor realiza sobre los aspectos cognitivos puestos en juego
durante su intervención, así como aquellos mecanismos cognitivos que requiere
mejorar en el futuro, centrando nuevamente la atención en los procesos
relacionados con su persona, la tarea desempeñada y las estrategias cognitivas
empleadas.

112
b) Motivación/afecto. Retomando la Teoría de las atribuciones causales, para
Weiner (1992, citado por Lanz, 2006) “la clave de la motivación radica en el deseo
de recabar información válida para una buena auto-evaluación” (p. 15). Entran en
esta sub-escala o área la valoración de las estrategias motivacionales empleadas,
del nivel de logro de las metas establecidas, de las reacciones afectivas y
actitudinales experimentadas ante los resultados y la determinación de
atribuciones causales relacionadas con la propia emotividad y motivación.

c) Comportamiento. Se implican en esta área o sub-escala la reflexión que


hace el profesor sobre la efectividad de las estrategias empleadas (principalmente
de planificación y enseñanza), así como la autoevaluación que implica el
establecimiento de comparaciones entre la actuación real y las metas personales
que se había planteado el docente. La autorreacción, por su parte, implica la
conciencia sobre el comportamiento experimentado ante los resultados; y,
finalmente, se incluye aquí la toma de decisiones sobre el comportamiento que en
el futuro habrá de manifestarse frente a condiciones y situaciones similares.

d) Contexto. Cabe mencionar que, en contraste con otras áreas de la


autorregulación, el contexto es para Pintrich (2000, citado por Lanz, 2006) más
difícil de autorregular, ya que no depende solamente del control del sujeto, sino de
la interacción sujeto-contexto. En este caso, se incluyen las atribuciones que el
sujeto realiza sobre el éxito o fracaso en cuanto a la actividad académica: los
alumnos, el plan o programa de estudios y el contexto mismo, añadiendo en este
último caso la valoración del grado de comodidad o disfrute del espacio físico, así
como las apreciaciones generales sobre el ambiente del grupo.

Tabla 4. Fase o escala: Evaluación de resultados/Reflexión

ÁREAS/SUB-
ESCALAS DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES
Persona
Juicios y atribuciones cognitivas Tarea

113
COGNICIÓN

Estrategias
Mecanismos cognitivos requeridos o por Persona
reforzar en el futuro Tarea
Estrategias
Estrategias motivacionales Valoración del manejo de elementos motivacionales
Logro de metas Valoración del nivel de logro de las metas
establecidas
MOTIVACIÓN/AF Reacciones afectivas y actitudinales Percepción de reacciones afectivas y actitudinales
ECTO experimentadas ante los resultados
Determinación de atribuciones causales
Efectividad de las estrategias empleadas Planificación
Enseñanza
COMPORTAMIE Elección del comportamiento futuro
NTO Autoevaluación

Autorreacción Comportamiento ante los resultados


De la actividad académica
Atribuciones del éxito o fracaso Del Plan de Estudios y Programa
CONTEXTO De los alumnos
Del contexto
Comodidad o disfrute
Del contexto Apreciaciones generales sobre el ambiente de
aprendizaje

En esta fase de la autorregulación docente, cabrían por ejemplo, los


cuestionamientos siguientes: ¿En qué grado mis habilidades cognitivas para
aprender, percibir, comprender, recordar, razonar, etc., facilitaron el éxito en la
intervención docente?; ¿En qué medida mis formas de seleccionar, organizar,
sintetizar, comparar, comprender y ejemplificar fueron adecuadas?; ¿Qué
estrategias cognitivas necesito desarrollar o reforzar en el futuro, a fin de mejorar mi
intervención docente?; ¿Fui capaz de mantener o modificar correctamente mis
emociones, motivación y actitudes durante la intervención docente?; ¿Qué técnicas
y estrategias de enseñanza me resultaron más efectivas?; ¿Existe correspondencia
entre el esfuerzo que realicé como docente y los resultados obtenidos?; ¿Qué
factores relacionados con la materia, los alumnos o el contexto, fueron

114
determinantes en el éxito o fracaso de mi intervención?; ¿Qué tipo de espacio físico
y material requeriré para mejorar futuras intervenciones similares?.

Estas, entre otras preguntas, podrían facilitar la reflexión del docente, después de
una o varias intervenciones didácticas.

REFLEXIONES FINALES

Uno de los temas centrales de la psicología educativa ha sido, en palabras de


Aguilar y Cano (2013), el aprendizaje. Especialmente, en la actual sociedad del
conocimiento, cobra importancia el aprendizaje activado por el propio sujeto, que a
lo largo de las últimas décadas ha sido denominado de distintas maneras,
alcanzando mayor difusión el término “autorregulación”. Sin embargo, en este
capítulo pretendemos, desde una perspectiva sociocognitiva, trasladar el término
hacia la profesión que hoy por hoy continúa teniendo como principal privilegio el
de enseñar a otros: la docencia; destacando al profesor como una de las figuras
protagónicas del proceso educativo.

Si bien el modelo educativo actual está centrado en el aprendizaje, consideramos


que no debe descuidarse al docente, quien, entre otros sujetos y factores,
posibilita o contribuye al aprendizaje de sus alumnos. Así, cabría preguntarnos si
los docentes en su conjunto hemos tenido la posibilidad y las oportunidades
necesarias para desarrollar plenamente nuestras habilidades y capacidades
autorreguladoras, pues en palabras coloquiales, difícilmente podría alguien
promover en otros las habilidades que no tiene.

No olvidemos que una buena parte de los docentes en servicio pertenecemos a la


generación de los “migrantes digitales”, quienes a diferencia de nuestros alumnos,
hemos sido formados bajo modelos educativos con características y propósitos
diferentes a los que debemos perseguir hoy en día.

Por lo anterior, se considera necesario prestar atención también a la formación del


docente, tanto inicial como permanente, y a la búsqueda de oportunidades para el

115
desarrollo de habilidades que le permitan enfrentar, con la mayor capacidad
posible, los retos que le implica promover en sus alumnos la capacidad de
aprender a aprender.

Estas y otras inquietudes dieron origen a la construcción del modelo de


autorregulación docente, aplicado por nosotros mismos hasta este momento en el
nivel superior. En el modelo, las tres fases de la autorregulación corresponden a
las escalas; mientras que las cuatro áreas, a las sub-escalas. Los aportes del
mismo se orientan a la puntualización de aspectos y elementos propios del
quehacer docente, a la luz de la teoría socio-cognitiva. Esto nos ha permitido
traducir la actividad docente en términos de capacidad autorreguladora, además
de aproximarnos a su estudio empírico a partir de la consecuente construcción de
instrumentos para la indagación.

Lo cierto es que, en el campo del aprendizaje y la enseñanza, nadie tiene aún la


última palabra. Por ello, conscientes de la sencillez de este aporte, consideramos
necesario atrevernos a realizar propuestas diferentes a los temas ya ampliamente
abordados en el campo de la docencia. Sirva además el presente, por tanto, para
abrir el debate sobre el tema y como invitación a otros investigadores para
incursionar en la naciente problemática de la autorregulación docente.

REFERENCIAS

Aguilar, V. Contribución de la Autoevaluación a la Autorregulación del Aprendizaje


en estudiantes universitarios de la Universidad de Xalapa, (Tesis doctoral
inédita), UNED, España, 2011.

Aguilar, V. y Cano, R. Álvarez, M. y Bisquerra, R. (Coords.), “Estrategias y


orientaciones para un aprendizaje autorregulado”, en Manual de Orientación
y Tutoría, Cuadernos de Pedagogía, Wolters Kluwer / Educación, 2013. ISNN
1698-7357; DL M-15699-2012.

116
Bandura, A. y Walters, R. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad,
Alianza Editorial, 1985. ISBN 9788420620749.

Cassís, A. (2011). “Donald Shön: una práctica profesional reflexiva en la


universidad”, en Compás empresarial, vol. 3, núm. 5, Editorial, 2011.

Lanz, Z. (Comp.). El aprendizaje autorregulado. Enseñar a aprender en diferentes


entornos educativos, Noveduc, colección Ensayos y Experiencias, 2006.
ISBN 987-538-160-8 .

Limón, M, “En homenaje a las contribuciones de Paul R. Pintrich a la investigación


sobre Psicología y Educación”, en Revista Electrónica de Investigación
Psicoeducativa, Editorial, 2004. En línea: http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/3/espannol/Art_3_35.pdf.

Perrenaud, P. Diez nuevas competencias para enseñar, Graó, 2004. ISBN


9788478273218.

Pérez, A. Educarse en la era digital, Morata, 2012. ISBN 978-968-867-925-8.

Pintrich, P. y Schunk, D. Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación


y aplicaciones, Pearson Educación, 2006. ISBN 9788420542287.

Porta, M, “La importancia de las estrategias de autorregulación en el currículo.


Estudio de un alumno con NEE en la ESO”, en Revista Galego-Portuguesa
de Psicoloxía e Educación, vol. 7, núm. 8, Editorial. Disponible en línea:
http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6957/1/RGP_9-22.pdf., 2003.

Shön, D. El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan,


Paidós Ibérica, 1998. ISBN 9788449305566.

Torrano, F. y González, M, “El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la


investigación” en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, vol. 2,
núm. 8, Editorial, 2004. En línea: http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/3/espannol/Art_3_27.pdf.

117
Zimmerman, B.J.; Kitsantas, A. y Campillo, M, “Evaluación de la autoeficacia
regulatoria: Una perspectiva social cognitiva”, en Evaluar, vol. 5, núm. ,
Editorial. 2005.

118
Capítulo V
De políticas a desafíos educativos: una
aproximación a la pretensión de calidad
en educación superior
María Elena Pensado Fernández
Juan Manuel Ortiz García

* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: epensado@uv.mx y jmortiz51@hotmail.com

119
Frente a la necesidad de mejorar la educación, el término calidad ha sido, como
vocablo y como pretensión, una constante de los últimos años que conserva su
vigencia en políticas públicas tanto de organismos de naturaleza mundial como de
algunos referentes nacionales en el caso de México. En este escrito se despliega
un acercamiento a esta noción, y se observa también su relación con la educación
desde algunas políticas educativas, así como a partir de la voz de autores
interesados en el tema, buscando reflexionar en torno a la necesidad de asumir un
concepto de calidad más cercano al campo educativo, acorde con la naturaleza y
la complejidad de sus funciones y con su responsabilidad social. Aunque, por
supuesto, el compromiso es compartido con diversos actores, se convierte en un
desafío para las instituciones educativas de nivel superior.

Palabras clave: educación, políticas educativas, calidad.

INTRODUCCIÓN

El escenario educativo, contexto en el que se sitúa este capítulo, conduce a hacer


vigente su importancia individual y social. El estudio de la educación se funda a
partir de disímiles perspectivas o abordajes teóricos, sin embargo, no es este el
espacio en que se pretende presentar un panorama al respecto de los paradigmas
o teorías en educación. El interés estriba, por una parte, en visualizar el valor de la
educación para personas y naciones, a través de algunas políticas públicas
educativas y por otra, radica en un acercamiento a conceptos centrales que han
impregnado el discurso político en materia educativa por más de tres lustros, y que
se han convertido en desafíos cada vez más acentuados para la educación
superior. En el centro de estos conceptos se ubica el de calidad, mirándolo a la luz
del discurso que, en los últimos años, han construido organismos superiores del
rubro e intelectuales interesados en educación.
Así, pues, se esboza un acercamiento a la noción de educación, concepto
polisémico, enseguida se presenta un resumen de políticas públicas educativas
como base para los subsecuentes componentes del escrito. En un tercer momento

120
se ha recogido los planteamientos de analistas educativos, acentuando la mirada
sobre la noción de calidad. Finalmente, se proponen algunas reflexiones, antes
que conclusiones, con las que se cierra provisionalmente.

EDUCACIÓN. UN ACERCAMIENTO AL CONCEPTO

Generalmente cuando se habla de educación se hace referencia a un imaginario


que pudiera parecer uniforme para todos, sin embargo, para muchos no es un
concepto fácilmente inteligible: “No lo es por la misma complejidad que tiene y
porque en nuestras sociedades las prácticas educativas se dispersan en ámbitos e
instituciones diversas, además de las clásicas escuelas” (Gimeno, 2005, pp. 11-
12). Pretender una definición universal o atemporal sería un esfuerzo inútil,
ingenuo, hasta cierto punto carente de sentido. Evidentemente la educación se
explica y se comprende a partir del espacio-tiempo desde el cual se analiza.
Campos como la sociología, la economía o la psicología, por ejemplo, han ejercido
su influencia en la concepción de la educación y desde sus propios enfoques la
comprenden y la explican. “El primer problema ―y tal vez el más importante― con
que se enfrentó la Comisión presidida por Jacques Delors fue la extraordinaria
diversidad de situaciones, concepciones y estructuras de la educación” (Delors et
al., 1996, p. 41). Por ende, las aproximaciones al tema nacen de diversas
perspectivas epistemológicas, teóricas, prácticas, contextos situados, entramados
sociales, historias, culturas y horizontes. La cuestión educativa ha estado en el
centro de análisis, discusiones y polémicas que en su número parecieran ser
infinitos.
Un recorrido sobre algunas definiciones de clásicos de la pedagogía o de
algunos otros autores y especialistas en educación, o bien que desde su campo
disciplinar han aportado a ésta, por ejemplo: H. Spencer, G. Dilthey, E. Durkheim,
J. Dewey, C. Freinet, J. Piaget, L. Vygotsky, P. Freire, J. Delors, E. Morin, C. Coll,
R. Kent, J. Brunner, B. Sander o C. Tünnermann (por mencionar sólo algunos de
los incontables intelectuales interesados en la educación a lo largo de la historia y
alrededor del planeta), bastaría para ver claramente la pluralidad de miradas.

121
Habrá que considerar el marco legal en el que se circunscribe la educación desde
las propias instituciones. No obstante esta diversidad de enfoques, existen ciertos
puntos de confluencia, como pensar la educación en términos de medio y fin de
mejoramiento de las condiciones de vida, o como una práctica inherente a la
actividad humana, una forma de producción y distribución de conocimiento, la
manifestación de intereses sociales, económicos o políticos, como parte de un
mundo sometido a constantes, acelerados y, muchas veces, impredecibles
cambios.
Bajo esta perspectiva se puede ver un tipo de desdoblamiento del concepto
de educación, un concepto que es sumamente polémico. Y más allá del mero
concepto, es claro que la educación cobra un lugar insustituible en la sociedad y
es, por ende, determinante en la vida social.
Sarramona (1989) hacía ya un análisis de la educación reconociendo su
complejidad, identificando: significaciones generales (institución social, sistema
educativo, relación humana); algunos conceptos clave (perfeccionamiento,
enseñanza, aprendizaje, formación, instrucción capacitación); algunos elementos
constituyentes (medio para alcanzar el fin del hombre, organización, acción
humana, intencionalidad, ayuda, socialización); sistematismo (formal, no formal,
informal) y fines (referencial, organizador, integrador, prospectivo). Sarramona
(2008, p. 14) sintetiza también algunos principios de la educación que aparecen
recogidos con mayor o menor énfasis en las propuestas definitorias de los autores
que han abordado el tema. Define a la educación como:
Un proceso de humanización para los individuos; supone una acción
dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno; se lleva a
cabo de acuerdo con una escala de valores; proporciona las bases de la
integración social de los individuos; constituye una dimensión básica de la
cultura y garantiza la supervivencia de ésta; se trata de un proceso
permanentemente inacabado; y constituye una tarea compleja en sus
procesos y en sus resultados.

122
Evidentemente, la historia y la dinámica propia de las sociedades han
provocado que algunas de las significaciones hayan sido necesariamente
desplazadas, sustituidas o transformadas, al menos en el plano formal del
discurso o de la política educativa. Sin embargo, de alguna manera persiste, en el
campo de la educación, una convergencia de significación en virtud de que, a
pesar de las diferencias en su abordaje, la educación conserva en esencia un
sentido amplio de acción y alcance predominantemente social. El carácter, la
orientación y las prioridades han sido motivo de análisis, de ahí el papel que las
naciones le han otorgado a este tema nodal.
La educación, como formación, como proceso de conocimiento, de
enseñanza, de aprendizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de los
seres humanos en el mundo una connotación de su naturaleza, gestándose
en la historia, como la vocación de humanización no es posible ser humano
sin hallarse implicado de alguna manera en alguna práctica educativa … en
términos de la vida entera (Freire, 1996, p. 24).

El plano de la educación superior se establece como el nivel más alto de la


educación formal. Por supuesto que en su acepción participan componentes de
una noción general de educación. Hablar de educación superior apela, al menos, a
ahondar en un rigor científico tanto en comprensión como en generación,
aplicación y distribución del conocimiento. La docencia, la investigación y la
difusión de la cultura ―extensión y vinculación― constituyen las funciones
sustantivas de la educación superior que prevalecen en el quehacer educativo de
este nivel. A su lado, se desarrollan necesariamente las llamadas funciones
adjetivas o de apoyo académico y administrativo, que se relacionan con
tecnologías, bibliotecas, recursos humanos, financieros, materiales, de
infraestructura, etc.
En este orden de ideas, la integración de la educación superior en las
políticas públicas, así como su transferencia a la vida de las instituciones,
sobrepasan una mera connotación de la educación como noción. De ahí la
importancia de aproximarse a la educación superior para repensar algunos de los

123
enunciados emanados de fuentes nacionales y de otras partes del mundo, que
configuran una mirada a los desafíos de las instituciones de educación superior,
concretamente el que se refiere a la calidad. Al respecto, “El concepto de desafío
surge en la década de los noventa como respuesta a los nuevos contextos
mundiales en donde los fenómenos de globalización, las tecnologías de la
información y comunicación, y el nuevo valor del conocimiento, irrumpen de
manera más visible” (García Gaudilla, 2010, p. 2).

RECONOCIMIENTO DE ALGUNAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS

El papel de la educación superior, como ha sucedido a lo largo de los años, sigue


teniendo una influencia sustantiva para el desarrollo integral de las personas y de
los países.
Las instituciones de educación superior comparten un marco en el cual, a
través de sus funciones sustantivas, buscan el logro de objetivos como promover
una educación de excelencia, formar cuadros de profesionales altamente
competitivos, generar y aplicar nuevos conocimientos, difundir la cultura y
contribuir significativamente al mejoramiento de la vida de la sociedad y a la
promoción de un mundo sustentable. Este proceso es influenciado por factores
que se integran desde las dimensiones sociales, políticas, económicas, históricas,
culturales e incluso ambientales, aspectos analizados, discutidos y plasmados en
documentos de gran importancia, alrededor de los cuales los diversos países
establecen políticas públicas y van definiendo el perfil de las instituciones
educativas, añadiendo cada una de éstas tintes particulares que las distinguen
entre sí.

124
Organismos Internacionales

Por conducto de propuestas y recomendaciones, la Organización de las Naciones


Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial (BM), entre
otros, constituyen organismos internacionales que han tenido una importante
influencia en la educación superior en México, impacto que ha permeado
estructuras, procesos, programas, interpelando por supuesto a sujetos sociales y
especialmente a agentes de la educación.
Las voces emitidas por dichos organismos obedecen, sin duda, a enfoques
particulares, en tiempos y contextos desiguales. De ahí la identificación de
problemáticas educativas, diferencias e incluso contradicciones internas en
algunas etapas, con respecto a las prioridades a atender en educación superior.
La formulación de políticas se ha apoyado tanto en la consideración de las
condiciones económicas de los países como en una mirada de mayor amplitud y
profundidad en relación con otros ámbitos como el social, cuyas prioridades
radican, en términos generales, en el mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas de manera individual y de la sociedad en su conjunto.
En este contexto, la educación se convierte entonces en eje estratégico y
plataforma vital para dichos propósitos. También debe reconocerse que la llegada
de las recomendaciones o políticas públicas educativas a la vida de las
instituciones no ha sido fácil y, en ocasiones, se relegan o frustran por causas
económicas o conflictos de poder.
En cualquier caso, ha sido constante la producción de documentos e
informes de los propios organismos multilaterales en relación con la educación
superior destinados a distintas regiones del mundo; asimismo, múltiples abordajes
se han hecho ya con respecto a los pronunciamientos de dichos organismos
desde diferentes ángulos (Alcántara, 2006; Maldonado y Rodríguez, 2000;
Rodríguez-Gómez, 2000, 2003; Sobrino, 2012; Didriksson, 2012; Bernal, 2007;
Mollis, 2010, por citar sólo a algunos de los muchos investigadores o analistas del
tema). Atendiendo a ello, no se pretende ahora abarcar una exposición prolongada

125
ni mucho menos acabada acerca del tema; sólo se presenta un muy abreviado
panorama de las políticas, apuntando hacia la calidad, término central de esta
reflexión.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la


Cultura (UNESCO)

En el año de 1995, la UNESCO publica el Documento para el cambio y el desarrollo


de la Educación Superior, mediante el que reconoce la importancia de la
educación para un sano crecimiento de la vida social y económica de los países,
así como avances significativos en la materia, aunque también asienta con
claridad que la educación superior pasa por una crisis casi generalizada a nivel
mundial (UNESCO, 1995).
Ante un crecimiento en el número de estudiantes, el tema del
financiamiento público disminuye, la ampliación de la brecha entre países
desarrollados y en desarrollo, en educación e investigación, son sólo algunos de
los señalamientos que anuncian un necesario replanteamiento del cometido y
misión de la enseñanza superior, definiendo nuevos enfoques y prioridades para el
futuro, con la participación de muchos actores.
En el escenario de un mundo en transformación, imperan algunos desafíos
para la educación superior, como la financiación pública y privada y la asignación
de recursos; el mantenimiento y el mejoramiento de la calidad de la labor
académica; la pertinencia, la eficiencia y la eficacia; la reforma de la enseñanza, y
todos los temas relacionados con la expansión exponencial de la información
científica y la repercusión de las nuevas tecnologías de la comunicación ( UNESCO,
1995).
El documento considera tres nociones centrales que determinan la función
de la educación superior: pertinencia, calidad e internacionalización. La pertinencia
como el papel del sistema educativo y las instituciones con respecto a la sociedad
y lo que ésta espera de aquella. Pertinencia y calidad entendidas en un mismo
nivel. La calidad se define como un concepto multidimensional en relación con el

126
entorno o con una disciplina determinada. Se considera entonces la calidad de
todas las funciones y actividades: enseñanza, formación, investigación, personal,
programas, aprendizaje, alumnos, infraestructuras y entorno de la institución, así
como de la dirección y gestión de un centro determinado, en su evaluación, y la
proyección interna y externa de la institución.
La UNESCO para entonces planteaba como desafíos los siguientes: ampliar
el acceso y la participación en la educación superior; invertir más en educación,
incluido el nivel superior, a fin de asegurar una base más amplia de recursos;
mejorar la pertinencia de la educación; aumentar la calidad de la educación
superior en todas sus funciones y con respecto a todos los que participan en sus
actividades; fomentar la función de investigación en la educación superior;
fomentar la libertad académica y la autonomía institucional; e intensificar la
cooperación internacional en la educación superior y orientarla en un espíritu de
solidaridad académica.
Tres años después, las instituciones de educación superior ( IES), de
acuerdo con la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción, y con el Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo
de la Educación Superior de la UNESCO (1998), tienen un amplio y profundo
cometido. Su misión y visión las confrontan con desafíos de diverso orden,
asociados con su desenvolvimiento desde las organizaciones y su inevitable y
necesaria relación con los diversos sectores de la sociedad, pasando por factores
de tipo económico, de acceso a la educación, de capacitación de personal, de
formación de estudiantes basada en competencias, de mejora y conservación de
la calidad del proceso de la enseñanza, la investigación y los servicios, la
pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los
diplomados, la cooperación internacional y las oportunidades que abren las
tecnologías para mejorar la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
saber y de acceder al mismo (UNESCO, 1998).
Para forjar una nueva visión de la educación superior establece: igualdad
de acceso; promoción del saber mediante la investigación y la difusión de sus
resultados; orientación a largo plazo fundada en la pertinencia; reforzar la

127
cooperación con el mundo del trabajo, y el análisis y la previsión de la
necesidades de la sociedad; la diversificación de los modelos de educación como
medio de reforzar la igualdad de oportunidades; ante un mundo en rápido cambio,
se requieren métodos educativos innovadores, pensamiento crítico y creatividad; y
el personal y los estudiantes deben figurar como los elementos protagónicos
(UNESCO, 1998).
En esta nueva visión de la educación superior, se enfatiza la importancia de
evaluar su calidad, entendida ésta, según hemos señalado, como un concepto
pluridimensional, considerando todas las funciones, actividades y espacios
universitarios en su dimensión nacional e internacional. Para pasar de la visión a
la acción, debe considerarse, entre otros aspectos, la evaluación de la calidad; el
reforzamiento de la gestión y el financiamiento; la financiación como servicio
público; la puesta en común de los conocimientos teóricos y prácticos entre los
países y los continentes; y las asociaciones y alianzas entre las partes interesadas
(los responsables de las políticas nacionales e institucionales, el personal docente,
los investigadores y estudiantes y el personal administrativo y técnico de los
establecimientos, el mundo laboral y los grupos comunitarios).
Para 2009, el discurso emitido por la UNESCO en el Comunicado de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva dinámica de la
educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo
reconoce que los resultados y la Conferencia de 1998 conservan toda su
pertinencia y confirma la importancia de la educación superior. Sobresalen
temáticas que impelen a la educación superior en el mundo: la responsabilidad
social; acceso, equidad y calidad; internacionalización, regionalización y
mundialización; y el aprendizaje, la investigación y la innovación. Asimismo, pone
de manifiesto la necesidad de contar con mayor información, apertura y
transparencia con respecto a las misiones y actuaciones de los establecimientos
de enseñanza. Y otorga a la autonomía una importancia especial al considerarla
requisito indispensable para que los centros de enseñanza puedan cumplir con su
cometido gracias a la calidad, la pertinencia, la eficacia, la trasparencia y la
responsabilidad.

128
Cierra la UNESCO con “El llamamiento a la acción” (del cual se refieren aquí
sólo algunos de los enunciados de interés) mediante el que expresa que los
estados miembros, en colaboración con todas las partes involucradas, deberían
elaborar políticas y estrategias en el plano de los sistemas y de los
establecimientos con el fin de: a) mantener y de ser posible, incrementar la
inversión en el sector de la educación superior para apoyar en todo momento la
calidad y la equidad y fomentar la diversificación; c) establecer y fortalecer, con la
participación de todos los interesados, los sistemas de garantía de calidad y los
marcos normativos apropiados; j) tratar de alcanzar los objetivos de equidad,
calidad y éxito académico mediante la creación de vías de acceso más flexibles y
una mejor convalidación del aprendizaje previo y la experiencia laboral; entre
otros.
Recientemente la UNESCO, a través de la Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (OREALC), expresa en el informe titulado Situación
Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos
al 2015 que los nuevos criterios para juzgar avances educativos remiten a la
calidad, que incluye logros, condiciones y procesos, en aspectos académicos,
sicosociales y ciudadanos. “Este es sin duda el aspecto en que la región se
encuentra crónicamente retrasada”. (Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe, 2013, p. 17). Afirma que la agenda de la


educación en la región estará más marcada por los desafíos de la calidad bajo un
concepto no reduccionista.
Este informe, además de presentar un diagnóstico del avance educativo en
los países de la región, explicita desafíos con miras al 2015. Reconoce para la
educación superior, que éstos son múltiples y de distinta naturaleza: a) revertir la
tendencia inequitativa de expansión; b) los países deben fortalecer sus
instituciones universitarias ‒especialmente las grandes universidades públicas‒
para generar una capacidad propia de producción científica y tecnológica, ante el
crónico retraso en el tema; c) las universidades deben redoblar esfuerzos para
vincularse con las necesidades de desarrollo de sus sociedades, siendo el propio
sistema escolar un campo privilegiado para aquello, investigando sobre los

129
problemas educacionales de las mayorías, apoyando al mejoramiento y la reforma
escolar, formando mejor a los futuros docentes e integrándose verticalmente con
el sistema educacional (OREALC-UNESCO, 2013, p. 28).
Adicionalmente, se enfatiza la necesaria racionalización y la mejora de los
mecanismos de rendición de cuentas a la sociedad, en un marco de autonomía,
creando instrumentos de política pública que permitan a la sociedad, a través de
sus instituciones, monitorear y orientar hacia fines públicos. Para este propósito,
los sistemas de acreditación y evaluación que se han venido construyendo en las
últimas décadas pueden contribuir significativamente; esto puede conllevar a un
mayor esfuerzo de financiamiento público, lo que ciertamente deberá ir de la mano
con un control más estricto en el uso de los recursos (OREALC-UNESCO, 2013, pp.
141-142).
La visión de la UNESCO es clara. La calidad se ha mantenido en el discurso
de estas políticas con una importancia central, íntimamente ligada a la IES. Se
estima que estas premisas reflejan hasta ahora desafíos que conservan una
auténtica vigencia para el contexto educativo.

Banco Mundial (BM)

Durante los últimos 48 años, el Grupo del Banco Mundial (BM) ha contribuido
sustancialmente al desarrollo de la educación en todo el mundo.
En 1995, el BM ya apuntaba (Alcántara, 2006, p. 22) que los países en
desarrollo podían alcanzar metas de mayor eficiencia, calidad y equidad en
educación superior a través de la promoción de una mayor diferenciación de las
instituciones; el otorgamiento de incentivos a las instituciones públicas para que
diversifiquen sus fuentes de financiamiento; la redefinición del papel del gobierno
en el desarrollo de la educación pública; y la introducción de políticas
explícitamente diseñadas para dar mayor prioridad a los objetivos de aumentar la
calidad y la equidad.
Maldonado y Rodríguez (2000, s/p) refieren uno de los cuatro ejes más
importantes que destaca el BM en materia de educación superior, a partir del

130
análisis que se efectuó de los documentos que ha publicado el Banco Mundial.
Dicho eje es el de Calidad-evaluación como un principio de regulación financiera,
cuya versión sintética refieren los autores que fue elaborada por Kent (1995) y
Díaz Barriga (1996).
Las soluciones para mejorar la calidad educativa –de acuerdo con el Banco–
son:
 La instauración de la “competencia con respecto a los recursos
fiscales”.
 La implantación de mecanismos de evaluación, dentro de los cuales
destaca la evaluación dirigida a los docentes, a los estudiantes y al
posgrado. En el primer rubro se ubica la evaluación que permite el
condicionamiento de recursos. Respecto a la evaluación de alumnos,
se proponen mecanismos de acreditación en que se distingue la
instauración de exámenes nacionales y ”becas basadas en el mérito
de los estudiantes tanto de instituciones públicas como privadas”.
Respecto al posgrado, la serie de recomendaciones incluye: la
reducción de los posgrados porque generalmente duplican funciones y
son poco redituables; el incremento de la “productividad investigativa”
mediante políticas financieras como reasignación de recursos y
nuevos establecimientos de criterios de financiamiento, y la promoción
de “la competencia entre las unidades académicas para conseguir
recursos adicionales”.

En el año 2000, el BM expuso el documento titulado Higher Education in


Developing Countries: Peril and Promise. De acuerdo con Rodríguez y Alcántara
(2000), el documento versa sobre seis apartados, y postula recomendaciones en
torno a dos objetivos: i) incremento de los recursos para mejorar infraestructura
educativa; probar e implementar nuevos programas y diseños curriculares;
reclutar, retener y motivar a la planta académica permanente; incrementar el
acceso de poblaciones socialmente desfavorecidas, fomentar la enseñanza y la
investigación en áreas de ciencia básica y aplicada, y ii) mejoramiento de la

131
eficiencia de su manejo, para lo que propone reforzar el gobierno interno; mejorar
la calidad de los programas académicos; y desarrollar y motivar al personal
académico.
Por otra parte, ya en una visión prospectiva, Elizabeth King, directora de
educación del Banco Mundial, como autora principal de una nueva estrategia,
enuncia que la nueva visión para el 2020 se resume en invertir de manera
inteligente para todos. “La calidad del aprendizaje tiene que ser un aspecto
primordial de estas inversiones en educación, y el ‘Aprendizaje para todos’, el
título de la nueva estrategia, conlleva garantizar que todos los estudiantes, no sólo
los más privilegiados o dotados, adquieran los conocimientos y las capacidades
que necesitan para conseguir empleos y tener éxito en la vida” (Banco Mundial,
2011).

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), por su


parte, es un organismo internacional que agrupa a más de 30 países cuya misión
es promover políticas que propicien el bienestar económico y social. Se centra en
temas diversos, entre los que figuran la educación, el empleo, la investigación, la
ciencia y la tecnología, y el medio ambiente.
Para 1998, la OCDE formulaba, con relación a la educación superior, tres
grandes líneas: a) La transición entre la educación superior y el empleo; b) la
solución de los problemas concernientes a la educación media superior, que se
supone como éxito de los programas en la educación superior; y, c) la reducción
de los recursos económicos que se emplean en la educación superior (Maldonado
y Rodríguez, 2000).
La Dirección de Educación de la División de Políticas de Educación y
Formación de la OCDE reúne los conocimientos adquiridos y ofrece un
asesoramiento oportuno, pertinente y constructivo sobre políticas, con el fin de
ayudar a los países a mejorar sus logros educativos. En 2009, en torno a la
educación universitaria para la sociedad del conocimiento, expresa que, en la

132
economía global actual, el conocimiento es cada vez más importante, por lo que
los países necesitan sentar los fundamentos de la educación superior para
generar innovación, mantener la competitividad y fomentar el crecimiento
económico.

Se han estudiado las políticas de 24 países para comprender la manera en


que la organización, la administración y el suministro de la enseñanza
superior pueden ayudar a los países a alcanzar sus objetivos sociales y
económicos. De este trabajo se extraen los siguientes mensajes
fundamentales en materia de política: • Garantizar que la educación
universitaria contribuya a los objetivos económicos y sociales. • Idear los
medios adecuados para dirigir la educación universitaria. • Desarrollar una
estrategia de financiamiento que optimice la contribución de la educación
universitaria a la sociedad y la economía. • Hacer hincapié en la calidad y la
pertinencia. • Dar mayor énfasis a la equidad en la política nacional de
educación superior. • Colocar a los sistemas nacionales en la escena
internacional (OCDE, 2009, p. 3).

Observar los desafíos de la globalización y los temas críticos (crecimiento


de los sistemas, pertinencia, calidad, financiamiento, gobierno y eficiencia, entre
otros) analizados por los organismos multilaterales permite identificar la
coincidencia en muchas de las recomendaciones que ellos mismos plantean para
reestructurar la educación superior en una orientación congruente con las
necesidades del mercado y del Estado; sin embargo, habrá que tener presente
que el proceso de convertir las recomendaciones en políticas concretas pasa
necesariamente por complejos procesos en los que entran en juego diversos
actores a través de resistencias, conflictos y negociaciones (públicas o privadas)
(Alcántara, 2006, pp. 30-31).
Se puede comprender, a la luz de estas reflexiones y de otros debates y
enfoques, la fisonomía y la esencia de la educación superior, de las instituciones
educativas y su relación con el mundo, más allá de sus muros fronterizos.

133
En el caso de México, particularmente, son dos las fuentes de referencia
para este trabajo. Por una parte, la Secretaría de Educación Pública ( SEP) y, por
otra, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), que agrupa a 175 universidades e instituciones de educación
superior del país, tanto públicas como privadas, y se constituye en una asociación
de guía y apoyo a la educación superior.
Para una revisión amplia de la SEP, se remite al lector al sitio oficial
(www.sep.gob.mx) y específicamente al Programa Sectorial de Educación 2013-
2018, donde se puede conocer o re-conocer el contenido que sobre calidad
educativa se manifiesta. En la misma tónica, se remite al sitio de la ANUIES

(www.anuies.mx) para profundizar en el tema.


En ambos casos, calidad como retórica, como propósito o como práctica ha
sido tema recurrente en el ámbito de la educación en México y, sin duda, un
enorme desafío de las instituciones educativas, a las que en muchas ocasiones se
les asigna un papel hacedor y de cumplimiento en el siempre avasallador plano
político.

DE CALIDAD A CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. OTRAS VERTIENTES DE


ABORDAJE

El concepto de calidad ha sido amplia e insistentemente utilizado a lo largo del


tiempo. A pesar de que su significado no está claramente definido, es empleado
con regularidad en campos diversos, tanto en la vida cotidiana como en discursos
especializados de diferente orden. Su uso predominantemente como adjetivo,
como interrogantes o como afirmaciones, se asocia con el objeto, temática, evento
o situación de interés. Algunos ejemplos son: sistemas de calidad; la calidad como
praxis; aseguramiento de la calidad; calidad ISO; alimentos de calidad; calidad
total; políticas, normas o modelos de calidad; crítica a la calidad; gestión de
calidad; medición y evaluación de la calidad; calidad como eje transversal; calidad
del café, del arte, de la información, del aire; alta calidad; baja calidad; impacto de
la calidad. Su sentido es orientado, en el mejor de los casos, por decisiones de

134
quien lo usa sobre la base de un determinado nivel de comprensión de su
significación, cuyo valor se estima en una escala de gradualidad.
Definir el término calidad no es una tarea individual; tampoco corresponde a
un acto de mera voluntad. A decir verdad, no existe una definición universal y
consensuada y, quizá, si ese fuera el propósito, se está lejos de alcanzarla. Lo
cierto es que hoy en día se hace evidente la frecuencia de su uso, así como,
paradójicamente, la imprecisión del vocablo. En algunos casos, la calidad se ha
convertido en una necesidad, en una estrategia o en un instrumento para
posicionarse en primacía con relación al otro. Al igual que con la noción de
educación, este término puede cargarse de un sentido plural en función de
quiénes, cuándo, cómo, dónde, por qué, para qué y con relación a qué se refiere o
se intenta definir.
La palabra calidad proviene, etimológicamente, del latín qualitas o qualitatis,
que significa conjunto de características y propiedades de una persona o cosa que
permiten definirla, calificarla y compararla con otras de su especie. Hecho de ser
algo excelente o superior en su género (Corripio, 1979). El Pequeño Larousse
Ilustrado define calidad como el conjunto de cualidades de una persona o cosa
(García Pelayo, 1987). Las propiedades, cualidades o atributos de algo o alguien,
es lo que lo caracteriza y lo distingue con relación a otros.
Los orígenes del concepto se encuentran en la lengua griega, desde
Cicerón; Aristóteles lo incluyó como categoría y concepción filosófica cuando
elaboró su sistema de conceptos universales donde introdujo la categoría de
cualidad (Mayo y Ávila, 2010). Después Kant, Hegel, Marx coinciden en definir la
calidad como el conjunto de rasgos esenciales que hacen que un objeto o
fenómeno sea lo que es y no otro. El concepto de calidad se ha transformado con
el paso del tiempo, debido a la revolución industrial y a la expansión de las
comunicaciones de toda índole (Bondarenko, 2007).
La calidad ha sido motivo de atención y análisis por especialistas diversos.
Su estudio se ha prolongado y profundizado con diversos matices, a partir de
diferentes disciplinas, especialmente desde las ciencias administrativas. Aun así,
no puede hablarse de una única definición compartida.

135
Summers (2006, pp. 15-30) integra algunas definiciones desde el campo de
la administración, resumidas de la forma siguiente: Armand Feigenbaum, nacido
en 1920, considerado el fundador del movimiento de la calidad total, definió la
calidad con base en la experiencia real de los clientes respecto de un producto o
servicio. Walter Shewhart hace hincapié en dos aspectos de la calidad, el subjetivo
(lo que desea el cliente) y el objetivo (las propiedades físicas de los bienes y
servicios, incluyendo el valor que se obtiene y el precio que se paga). Por su parte,
W. Edwards Deming divulgó estrategias y prácticas de administración para lograr
organizaciones eficientes. Para él, la calidad se define en términos de la
satisfacción del cliente. Su sistema de calidad es un proceso de mejora
ininterrumpido. Para Joseph M. Jurán, la calidad se encuentra en todos los
aspectos del negocio, en los procesos de planificación, mejora y control de la
calidad. Este autor subraya también la necesidad de que los líderes se enfoquen
en los clientes y en los sistemas que generan los productos y servicios destinados
a ellos. Finalmente, Philip Crosby concibe la calidad como la conformidad con los
requerimientos. Propone a la calidad como un concepto más claro y, por tanto,
tangible. Estas definiciones están orientadas primordialmente por un enfoque
organizacional.
Reyes Benítez (2010), en Mayo y Ávila (2010, s/p), reconoce que hay
diferentes enfoques al abordar el concepto de calidad, que es lo que sucede con
estudiosos de disciplinas como filosofía, economía, comercialización y dirección.
Así, la filosofía se centra en la definición, la economía en la maximización de
ganancias y el equilibrio del mercado; la comercialización en las determinantes del
comportamiento adquisitivo y la satisfacción del cliente; y la dirección de
operaciones, en las prácticas de ingeniería y el control de la fabricación.

136
UNA APROXIMACIÓN A LA RELACIÓN EDUCACIÓN-CALIDAD

El término calidad, como concepto y como práctica pretendida, ha sobrepasado


los campos más inmediatos de su origen. Así, notoriamente ha ganado terreno en
el ámbito educativo. Su influencia es indudable. En palabras de Aguadero (s/f):

La primera referencia la tenemos en 1927, en el informe “The Quality of the


Educational Process in the United States and Europe”, de la Fundación
Carnegie para el Avance de la Enseñanza. En el discurso internacional no
se introduce esta visión hasta 1968, en la obra La crisis mundial de la
educación, del experto de la UNESCO Philips Coombs, basada en la noción
de calidad de educación que el economista Charles Beevy había
introducido en La calidad de la educación en los países en desarrollo. En
1983 se va a producir un cambio sustancial: a partir del informe “Una nación
en riesgo” de la Comisión Nacional de la Excelencia de la Educación de
Estados Unidos, se introduce por primera vez la calidad educativa como
uno de los ejes de la política educativa de un país. Desde entonces, este
enfoque comenzará a tener cada vez más peso y guiará el discurso
educativo de los organismos internacionales. La ideología neoliberal que
emerge triunfante a finales del siglo XX irá dictando esa visión economicista
de la educación a través de sus grandes instituciones.

En este sentido, se revela por qué ha predominado un discurso o un


ejercicio educativo orientado hacia la eficiencia, la eficacia, la innovación, el
rendimiento, la competitividad, la productividad o los resultados, como tarea
desafiante. Rodríguez Arocho (2010, p. 11) afirma que “conceptos provenientes de
los campos de la economía y la administración de empresas se desplazan y
penetran con fuerza los discursos educativos, transportando consigo una particular
carga semántica” (Albornoz, 2009; Laval, 2004; Pulido Chaves, 2009; Santos
Guerra, 1999ab; 2009). Ciertamente, la relación de campos científicos a través de

137
la transferencia de algunos términos ha sido reiterada tanto en los discursos de
orden mundial y nacional como en las propias instituciones de educación.
Se coincide con Gregorutti y Bon (2013) en que la educación como
institución está copiando discursos empresariales y económicos sobre calidad y
mejora continua, pero sin el apropiado análisis crítico y reflexivo que le otorgue un
nuevo significado contextualizándolos positivamente dentro de los sistemas
educativos. “Esta tendencia a administrar a la universidad como una empresa no
considera las diversas misiones que las universidades se proponen y que no
siempre están orientadas a la efectividad presupuestaria o de procesos
administrativos” (Hernández, 2006). Estos planteamientos se refuerzan al afirmar
que “Discursos de calidad han sido insertados en el ámbito educativo sin un claro
y profundo análisis sobre las implicaciones ideológicas, ni sobre las consecuencias
reales de tratar a la educación como una empresa al servicio de un mercado
regido por leyes de oferta y demanda” (Rodríguez Arocho, 2010; Freire, 1998;
Guido, 2005). Por supuesto que la educación terciaria debe forjar sus propias
metas y técnicas de evaluación en función de las necesidades que la sociedad
tiene, pero también es imperativo dirigirse hacia dimensiones superiores del ser
humano (Gregorutti y Bon, 2013, s/p).
De acuerdo con Barco (2012), calificar algo como “de calidad” es un criterio
con el que en la actualidad se valora una gran cantidad de las realizaciones
humanas, instituciones, prácticas y productos, al entenderse como el atributo que
avala un producto y, en otros casos, como sinónimo de eficacia y, más
recientemente, como estándar regularizador de procesos. En el campo de la
productividad, los múltiples sentidos parecieran unívocos al pretender considerar
productos bajo un parámetro y ello refiere tanto a los calificativos de eficacia como
de eficiencia. Sin embargo, advierte el autor, la noción de calidad tiende a
complejizarse y entra en tensión cuando se universaliza para ser parte de los
procesos educativos.
Ahora bien, cada definición aclara la postura que subyace a los
planteamientos y análisis de sus autores, vinculados a una determinada
concepción de sociedad y, por ende, de educación y de calidad. Hay definiciones

138
genéricas y otras que centran su atención en algún ángulo educativo en
específico.
Garbanzo (2002, p. 92; citado por Triana, 2013) expresa que “la calidad de
la educación es un elemento contextual, es decir, cada situación, cada momento
histórico, cada proyecto educativo presenta un concepto de calidad educativa. No
hay una definición general del concepto de calidad de la educación, se define
según los paradigmas de acción de la educación”.
Por su parte, Bondarenko (2007) hace un interesante análisis de la calidad
en educación, que merece destacarse en dos de las tres vertientes que presenta:
desde los contextos iberoamericano y norteamericano. En el primero agrupa
varias definiciones: Diker (1993) refleja un enfoque positivista y propone eliminar
las instituciones o las personas que no satisfacen los parámetros prestablecidos
con el propósito de elevar la calidad; Mollis (1993) sostiene que la educación debe
medirse con base en la excelencia académica o debe conjugarse con el criterio de
relevancia social, en donde evaluar significa controlar; Delgado (1995) ofrece una
imagen holística de la calidad orientada hacia los procesos y supone atreverse a
transformar estilos de gestión y estilos de enseñanza-aprendizaje; Schmelkes
(1992) refiere la calidad con relación a un contexto y a un plantel, e implica una
mirada hacia los objetivos o funciones sociales de la educación; para Aguerrondo
(1993), la noción de calidad proviene de un modelo de calidad de producto; es un
concepto totalizador y multidimensional que no permite reducirse a efectos
observables, está socialmente determinado, se constituye en imagen objetiva de la
transformación educativa y, también, en patrón de control de la eficiencia del
servicio; propone un criterio para evaluar la eficiencia: una educación de calidad
que supone “mejor educación para todos”; Casassús (1995) considera que calidad
de la educación es un juicio que puede o no contar con pruebas y tiene como
características: ser un juicio formulado por un sujeto, estar acotado por criterios y
estándares, ser socialmente construido; además su significado es histórico, su
naturaleza es múltiple y, al ser de dominio público, está intrínsecamente ligada al
tema de la equidad. Como componentes señala calidad en el diseño, en los
procesos y en los resultados. Finalmente, Escudero (1999) habla de una categoría

139
difusa, general y abstracta, que no posee un cuerpo de credenciales teóricas,
situándose más en la pragmática que en la semántica y más en los sentimientos
que en la razón. Al respecto de este panorama, en concordancia con la autora, se
nota una fuerte conexión entre la calidad empresarial y la calidad educativa y un
énfasis en la imagen mercantil de la calidad de la educación.
En la segunda agrupación, Bondarenko (2007) (vertiente norteamericana)
alude a varios autores: Austin (1991), quien propone un enfoque según el cual la
excelencia se concibe en términos del desarrollo del talento; Bogue y Saunders
(1992) para quienes la calidad es correspondencia con la especificación de la
misión y el logro de metas así como un viaje de complejidad filosófica y técnica;
Hawarth y Conrad (1997) presentan la teoría del compromiso con enfoque
inductivo y abierto. Por su parte, Ruben (1994) plantea calidad basada en
procesos y resultados, e introduce el concepto de excelencia cuyas dimensiones
son académica, del servicio y operacional. Finalmente, Bergquist (1995) menciona
que la calidad existe en una institución educativa si los recursos adecuados y
apropiados son dirigidos exitosamente a la tarea de alcanzar los resultados de
acuerdo a la misión; y si los programas del colegio son positivos en las vidas de
las personas del colegio, y son creados, dirigidos y modificados de manera
consistente con la misión de la institución entendida como sus valores. Al igual
que en el caso anterior, se aprecia el énfasis de los autores sobre los aspectos
gerenciales de la educación, principalmente el valor agregado, así como los
insumos, los resultados y los procesos.
En este sentido, la autora considera que, ante la complejidad filosófica del
concepto, no se desarrolla lo suficiente este aspecto, concediendo mayor
importancia a la parte pragmática del mismo. Por tanto, el concepto de calidad
requiere describirse teóricamente, para elevarlo a un nivel de categoría filosófica,
a la vez que como categoría pragmática a través de sus indicadores. Por esto,
enumera las características de la calidad como categoría filosófica: relativa,
continua, subjetiva, social, dinámica, participativa, axiológica, evaluativa, dual,
sintética, hipercompleja, utópica, normativa y holística.

140
ALGUNAS ÁREAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA
LECTURA HACIA LOS PUNTOS DE ATENCIÓN DE LA CALIDAD
Inicialmente se sitúa al contexto educativo de nivel superior como un vasto
escenario de fortalezas y problemas, que demandan de las instituciones un firme
sentido de conciencia y responsabilidad. Este reto de enormes magnitudes, crece
en tanto las esferas de atención también se diversifican y trascienden objetivos
prioritarios que devienen de las políticas públicas, para llevar a cabo cambios y
transformaciones necesarios que demandan los tiempos actuales.
Aun cuando hay un plano en el que el lenguaje parece hacerse común,
cuando de calidad se habla, en lo que respecta a las funciones sustantivas, así
como de las tareas adjetivas de las instituciones de educación superior, la calidad
ha cobrado singular importancia desde hace décadas, ostentando diferentes
grados de trascendencia según el área de atención. “Se constata que este
concepto posee distintos alcances en educación superior, dependiendo del ámbito
de acción en el cual se aplica: procesos de evaluación, gestión, y planificación
estratégica, entre otros” (González y Espinoza, 2008, p. 244). Ahora bien, el
conjunto de las actividades educativas se entreteje a la manera de la
comunicación neuronal y el mundo educativo de nivel superior no es la excepción;
por tanto, con fines de exposición, se puntualiza sobre algunas áreas con las que
se ha vinculado la calidad, aunque bien se sabe que en la práctica se relacionan
de una u otra forma.
Hernández Ramírez, Chong Campuzano y Badía Muñoz (2009) refieren de
Muñoz (1998) que el concepto de calidad es multifactorial, y se conforma de una
naturaleza pedagógica, filosófica, cultural, social y económica. Esta visión
esclarece que la calidad amplía su abanico de relaciones e impacto, en áreas de
naturaleza diversa.
Carvalho (2010) menciona como un desafío que se impone a la universidad
reconocer que la construcción de una educación de calidad es una obra colectiva
y que el diálogo y la cooperación son parte fundamental en la estrategia para
lograr ese objetivo y participar en una cultura académica integrada regionalmente.

141
Por otro lado, Ríos y Lusardi (2012) recuperan a autores que han abordado
el tema de la calidad en educación. Han hecho una clasificación de definiciones
conforme su centro de atención. Así, de acuerdo con su ordenamiento, presentan
como centrada en los resultados la de J. Cobo (1985). Centrada en el profesorado,
retoman la definición de Wilson (1992). Centrada en el alumno, recuperan del
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España (1994). También han
identificado las del currículum y del centro educativo (Wilson, 1992) y (De la
Orden, 1993), respectivamente.
Desde el punto de vista de la docencia, pueden referirse autores como
Zabalza (2006) y Troyano Rodríguez, García González y Marín Sánchez (2006).
Por su parte, Yamada, Castro, Bacigalupo y Velarde (2013, pp. 9-10) exponen que
“La literatura y la práctica internacional en torno al tema de la calidad de la
educación han concretado hasta cinco significados, analizándola desde distintas
perspectivas (Harvey y Knight 1993)”. Con base en esta visión, estos autores
emplean la definición de calidad, relacionada con la capacidad de la institución
para cumplir con el objetivo de formación profesional, proceso a través del cual el
estudiante aprende un conjunto de conocimientos y herramientas específicas
entendiendo cómo combinarlas con sus habilidades básicas para producir una
tarea valorada en el mercado de trabajo.
En el centro de los elementos antes mencionados, la pertinencia social es
considerada como uno de los puntos nodales cuando se habla de educación de
calidad. Al respecto, Braslavsky (2006) asienta que el primer factor de una
educación de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinencia personal y
social.
Por lo que respecta a la acreditación de programas académicos, en
estrecha vinculación con los temas hasta ahora mencionados, se puede afirmar
que, en los países latinoamericanos, una de las políticas públicas más firmes en
los noventa fue la de la evaluación, década que algunos autores han llegado a
identificar como la de la evaluación. En México, el Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior A. C. (Copaes, 2010) ha afirmado que, en la práctica, las

142
actividades de aseguramiento de la calidad abarcan los procesos destinados a
supervisar, mantener y mejorar la calidad.
De manera concreta, Carrión (2003) piensa que “Si la Educación
Universitaria fue de calidad, el profesional cumplirá su responsabilidad social a
cabalidad y se podrá decir que la educación que recibió fue PERTINENTE” (pp. 103-
104). Sin duda, la pertinencia está relacionada con todos los aspectos educativos,
con sus egresados y con el mundo social y laboral.
Al lado de la acreditación de programas, la docencia, el currículum, la
pertinencia o alguna otra esfera de la educación superior, se posiciona la
responsabilidad social. A ésta también se ha anclado el concepto de calidad.
Alvarado (2011) habla de la calidad de la educación en Europa y en México, y
afirma que una característica ineludible en la misión de la universidad y un
elemento clave para el fomento de la calidad es la responsabilidad social. Al
parecer, la práctica de la evaluación de la calidad por parte de órganos
especializados se reduce más bien a un tipo de cotejo con base en parámetros
preestablecidos, más que orientarse a la comprensión profunda de la situación y
dimensión a evaluar, para hacer cambios de fondo que vayan más allá de una
visión objetiva, y sobrepase esta línea para incorporar también las dimensiones de
carácter humano.
La calidad y la responsabilidad social de la universidad frente a los desafíos
encontrados en la relación de la enseñanza con la investigación son el foco de un
estudio realizado por Boéssio y Da Cunha (2011). Las autoras consideran que el
concepto de calidad de la educación superior muestra una enérgica articulación
con el sentido de la responsabilidad social (p. 48).
Evidentemente, la compleja red de relaciones entre los elementos que la
educación implica por sí misma obliga a incluir miradas retrospectivas y
prospectivas. En octubre de 2010, la Oficina de Cooperación Universitaria ( OCU),
vinculada con la UNESCO, e identificada por ocuparse del tópico de la educación
superior, elaboró el estudio de prospectiva 2020 Tendencias Universidad. Este
estudio fue planteado en función de ocho áreas (políticas públicas, estrategia y
gobierno, docencia, investigación, tercera misión, gestión académica, gestión

143
económica, y recursos humanos); y en función de 10 perspectivas transversales
(internacionalización, competitividad, calidad, cooperación, innovación, educación
integral, orientación a servicio, movilidad, sostenibilidad, y vinculación entre áreas
y perspectivas transversales).
El análisis lo realiza por áreas, específicamente de políticas públicas, uno
de los enunciados significativos para este trabajo es el que menciona que “la
calidad será el principal eje de actuación de las políticas de estado universitarias”
(OCU, 2010, p. 42). En el análisis del área de gestión económica, expone que “la
obtención de financiación pública, y consecuentemente la sostenibilidad
económica, dependerá de la calidad de los resultados alcanzados” (p. 51). Con
relación al análisis de las perspectivas sobre calidad, menciona: “Más allá de la
idea que asocia la calidad a una certificación, aquí se refiere a todo lo que significa
trabajo bien hecho, eficiencia y orientación a la excelencia” (p. 56).
Hasta ahora, hemos visto cómo el término calidad hace su aparición en
diversos planos y niveles del espectro educativo. Jiménez (1994), citado por
Hernández Ramírez, Chong Campuzano y Badía Muñoz (2009, pp. 1-2), dejaba
ver ya la relación de las políticas educativas mundiales y nacionales como
propositivas de una transformación de las universidades en instituciones de alta
calidad; para este autor no es sencillo este asunto en las universidades, sobre
todo al pretender formular conceptos sobre calidad educativa, tanto en el aspecto
teórico como en el operativo.
Hasta ahora puede afirmarse que la calidad como forma de vida de la
educación superior, para un mejoramiento en la vida de las personas, de las
instituciones, de las naciones, es una condición insoslayable. Aprehender su
sentido positivo más amplio ‒que al parecer no acepta otro diferente‒,
interiorizarlo y transferirlo de manera crítica, convincente y hasta innovadora a
cada espacio y a cada momento, en educación, es una apremiante necesidad.
Hacemos un cierre a este apartado refiriendo a Miyahira Arakaki (2001),
quien a su vez cita de R. Schonberger: “la calidad es como el arte; todos la alaban,
todos la reconocen cuando la ven, pero cada uno tiene su propia definición de lo
que es” (p. 75). Más aún, todos la alaban, todos la refieren, todos la entienden,

144
pero casi nadie podría definirla y, mucho menos, llenar ese espacio en blanco que
existe entre lo que se dice y lo que se hace para aterrizarla en educación superior.

REFLEXIONES ANTES QUE CONCLUSIONES

La educación es incuestionablemente parte de la vida de las personas y de las


sociedades. El discurso educativo emanado de organismos multilaterales así
como de instancias legítimamente reconocidas en México, desde hace casi 20
años, ha insistido en al menos tres conceptos centrales: equidad en el acceso,
calidad y pertinencia de la educación. Asimismo, se ha reconocido también la
necesidad de asignar un nivel considerable de importancia a las funciones de
administración de los establecimientos educativos. Al respecto, se ha otorgado un
espacio significativo a la gestión. También aquí se aplica el término calidad.
Calidad alude a componentes, procesos, resultados, personas, recursos. Es
poco probable que la noción de calidad sea asociada a un grupo reducido de
funciones, procesos o elementos en educación superior. En resumen, este

145
recorrido trasluce la relación de la calidad con esferas como la enseñanza, la
docencia y el profesorado, el aprendizaje, la formación profesional, el currículum,
los planes de estudio, los contenidos, los métodos, la acreditación de programas,
el aseguramiento de la calidad, la pertinencia social, la responsabilidad social, la
investigación, la vinculación, el quehacer académico, los recursos y la gestión,
entre otros.
Su uso muchas veces indiscriminado parece haberse vuelto sinónimo de
justificación, a modo de una muletilla o demagogia, que se hace frecuente en
pronunciamientos, informes, planes; sin embargo, poco se apunta, con fineza y
cierto grado de solidez, una vertiente que aclare su contenido, así como las
estrategias y los mecanismos precisos que permitan llevarla a una práctica que
impacte de forma constante y dialéctica en un mejoramiento sin pausas en
educación en todos sus ámbitos. Incluso, se hacen críticas de que se equipara con
cantidad y su visión limitada del empirismo.
No se trata de poner en duda la palabra o intención de calidad, sino de
ocuparse de resignificarla bajo un serio encargo de comunicarse y poder
trascender en las mentes, en las creencias, en los hechos, en las potencialidades
en torno a un mundo educativo complejo; al mismo tiempo, capaz de cambiar de la
pista de utopía a una pista de la realidad. Fundarla sobre una coherencia entre el
discurso como retórica y el discurso como práctica. No se trata de volver al plano
discursivo estéril, sino de invitar a la calidad a hacerse inteligible para el mundo de
la educación, a través de formas concretas, que vayan configurando y recreando
calidad al andar.
El concepto de calidad no apunta únicamente a objetividad y precisión ni a
técnicas o instrumentos de medición. Su concepto se impregna desde el momento
en que sujetos o colectivos la comprenden o pretenden desde su propio espacio;
por tanto, la subjetividad de quienes la conciben, la pretenden, la deben cumplir, o
deciden hacia dónde la deben dirigir, la hace subjetivamente compleja, por ende,
prácticamente reducida a medición, que es lo que prevalece hoy en algunas
instituciones.

146
Aún hay cierta distancia en factores de tipo contextual situacional
(económicos, históricos, culturales, normativos, sociales, políticos, así como
condiciones desiguales entre personas, países e instituciones, grados
diferenciados de solidez académica, concepciones de los agentes educativos,
entre otros) que no siempre son considerados al momento de exigir el
“cumplimiento” de calidad.
Aun así, hablar de calidad implica tener ciertos parámetros de referencia,
pero también construir una cultura de calidad basada en cualidades y no sólo en
cantidad de metas o logros. Aguerrondo (2010) considera que se ha trabajado con
una definición demasiado simplificada y parcial, transformada en una medición,
inscribiéndola en un marco casi positivista y hasta conductista, leyendo sólo
conductas específicas. Esta misma autora no cree adecuado despreciar la
medición, asunto que sin duda se comparte, en virtud de que los datos son
insumos concretos que pueden ofrecerse a quienes toman decisiones; sin
embargo, estas decisiones se orientarán hacia el largo plazo si esa información
cuantitativa, salida de las mediciones, puede ser reinterpretada en un contexto
más amplio que permita pasar hacia una evaluación global (Aguerrondo, 1993). En
este sentido, deconstruir su significación es una tarea pendiente.
Con base en lo antes expuesto, un acercamiento al perfil de los desafíos
educativos para obtener una fórmula educación-calidad-educación, como tejido
tipo red ininterrumpido, debiera considerar, entre otros aspectos:

 Fundar un concepto integral de calidad, que vaya más allá de una visión
tradicionalmente empresarial, cuya esencia se corresponda con la
educación en el entendido de su alto grado de complejidad y su inminente
sentido humano- social.
 Que sea susceptible de evaluación y medición bajo criterios apropiados a
dicha complejidad.
 Que se valore el concurso de otros campos disciplinarios como áreas de
oportunidad que, en su planteamiento teórico y práctico, permitan que la

147
calidad se entreteja con la educación en una especie de espiral
ascendente.
 Que emane de una participación horizontal, que disloque las inercias y se
reoriente hacia una cultura que se haga propia en cada persona, conforme
el rol que le corresponde desempeñar en la amplia gama de funciones
sustantivas y adjetivas.
 Que para esto reconozca los elementos que conforman una dinámica
constelación educativa. Esto es, que a la vez que tenga puesta la mirada en
aspectos epistemológicos, pedagógicos y de organización, incluya una
visión como compromiso de responsabilidad social, más allá de los muros
institucionales.
 Que pueda ser una forma de ofrecer transparencia y cuentas claras a la
sociedad no sólo en materia financiera, sino sobre todo, como prueba
fehaciente de resultados cada vez más y mejor valorados por las personas
y los sectores sociales para el bien común, a partir de las funciones de
docencia, generación y aplicación del conocimiento, difusión cultural,
extensión de los servicios y vinculación con la sociedad.
Esto encarna una visión integral y dinámica de calidad, que recupere los
planteamientos de las políticas públicas educativas, así como las características y
funciones sustantivas y adjetivas de las instituciones de educación superior, cuyo
abanico de alcance sea pluridimensional, acorde con las condiciones tanto locales
como globales, y que las instituciones, con una carga eminentemente social, la
hagan propia. “La calidad es una construcción social, dinámica, llena de
contradicciones, cuyos significados cambian de acuerdo a las circunstancias”
(Sobrinho, 2012, p. 30).
La educación de hoy no puede conformarse con atender parámetros
“impuestos” desde fuera, ni siquiera con los que puedan autodefinirse al interior de
las instituciones. Se requiere mover estructuras, desconcertar algunas formas
acostumbradas de operar, transitar hacia una cultura orientada a transformar la
educación para una sociedad decididamente mejor, en la ruta de un continuo
configurable a cambios constantes en todas sus áreas. En congruencia con esta

148
mirada, la evaluación, como un proceso necesariamente presente en la práctica
educativa, debe partir también de un concepto integral, dinámico, flexible y
ambicioso.
Aunque lo expuesto corresponde a un recorte de la realidad basado en una
lectura, también puede compartirse un enfoque que consienta que hoy es
inaplazable vincular calidad con una perspectiva que engrane con un mundo
convulsionado y sediento de justicia, reflexión, sensibilidad y respuestas viables
tanto para leer y afrontar problemas de manera holista, como para crear nuevas
rutas que dejen atrás un discurso etéreo, y pasar a una práctica formal, ética,
comprometida y estratégica que vaya dejando evidencias concatenadas de
mejores condiciones de vida en una vasta gama de dimensiones humanas y
sociales.
Estos son sólo algunos desafíos educativos, que competen, en gran
medida, tanto a las instituciones y sus integrantes, como a quienes definen
políticas, llámense pronunciamientos, ordenamientos o recomendaciones.

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http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009: La
nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el
cambio social y el desarrollo. Comunicado. Recuperado de:
http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf

155
Yamada, G., Castro, J. F., Bacigalupo, J. L., y Velarde, L. (2013). Mayor
acceso con menor calidad en la educación superior: algunas evidencias
desde las habilidades de los estudiantes. En Revista Apuntes. 40(72), 7-
32.
Zabalza Beraza, M. A. (2006). La convergencia como oportunidad para mejorar
la docencia universitaria. En Revista Interuniversitaria de Formación de
Profesorado. 20(3), 37-69. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411311003

156
Capítulo VI
La gestión de la tutoría en la educación
superior
María Guadalupe Marinero Uribe
Guadalupe Aurora Maldonado Berea *
Eufrasio Pérez Navío **

Académica de la Universidad de Xalapa. * Académica de la Universidad Veracruzana. ** Académico de la Universidad de


Jaen, España. Correo electrónico: lupitamarinero@hotmail.com., gumaldonado@uv.mx y epnavio@ujaen.es

157
LA GESTIÓN DE LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Para tener un exitoso camino, no hay como


tener ganas de hacerlo acompañado de
alguien ameno, que sea buen conversador y
buen oyente, así como conocedor del
recorrido que vamos a emprender.
M. G. M. U.

RESUMEN

La tutoría, sin lugar a duda, es parte de una estrategia académica para acompañar
al estudiante en su tránsito académico y, en algunas ocasiones, profesional. En la
educación superior nos queda claro que su función sigue siendo la misma que en
los demás niveles educativos; sin embargo, las necesidades del alumnado son
distintas.

El presente documento muestra, en su primera parte, la dirección que se


implementa para el trabajo tutorial, la cual tiene como estrategias de trabajo el
coadyuvar al rendimiento académico del estudiante por medio de distintos
seguimientos, dependiendo de las necesidades académicas e institucionales; así
como también expone los diferentes tipos de tutorías y las técnicas de enseñanza
que pueden implementarse para los diferentes escenarios en que se desenvuelve
el trabajo tutorial.

En general, la tutoría debe ser la estructura en la que se apoye la formación del


estudiante y la docencia del profesorado.

PALABRAS CLAVE

Tutoría: Orientación o guía que se le solicita a un docente que ejerza en el camino


académico de un estudiante. La acción ejercida es llamada tutoría y tiene varias
implicaciones, como el seguimiento o rendimiento académico y la inteligencia
emocional.

158
Tutor: La acción de la tutoría emprendida por un docente al que le fue asignada la
función.

Deserción: Entendida como una forma de abandono de los estudios superiores,


adopta distintos comportamientos en los estudiantes que afectan la continuidad de
sus trayectorias escolares. Se caracteriza por: 1) Abandono o suspensión
voluntaria y definitiva de los estudios y del sistema de educación superior por parte
del estudiante, 2) Salida de estudiante debido a deficiencias académicas y
consecuente bajo rendimiento escolar, 3) Cambio de carrera (el estudiante
continúa en la misma institución pero se incorpora a otra cohorte generacional) o
de institución, 4) Baja de los estudiantes que altera el orden y la disciplina
institucional, generalmente obstaculiza el ingreso a otra escuela o facultad
(ANUIES-2, 1989).

Reprobación: Cuando un estudiante no es promovido a un nivel superior o no


acredita satisfactoriamente una asignatura. Esto puede ser por falta de
conocimientos en la materia o por acumular un número excesivo de faltas
nopermitido por la institución.

Eficiencia terminal: La gestión de la tutoría en la Educación Superior va


encaminada a cuidar la matrícula de los estudiantes inscritos en una generación,
por lo que las bajas académicas son una merma para el porcentaje final de la
eficiencia terminal. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura la define como el “grado en el cual un sistema educativo
consigue optimizar la relación inversión-resultado en educación” (UNESCO, 2007).

Rendimiento escolar: “El grado de conocimientos que, a través de la escuela,


reconoce la sociedad que posee el individuo de un determinado nivel educativo”
(Vázquez, 1985:113, citado en Chain, 1997), reconocimiento que se expresa
mediante la calificación escolar asignada al estudiante por el profesor.

Coach: Acompañamiento del estudiante en su proceso formativo, académico y, en


algunas ocasiones, profesional.

159
INTRODUCCIÓN

La Tutoría: naturaleza e importancia

Durante el año de 1950, en la ciudad de Hermosillo Sonora (México), y con la


participación de veintiséis universidades de diversos estados, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República
Mexicana, A.C. (ANUIES) es creada con el motivo de congregar a las principales
universidades públicas y privadas que tuviesen voluntad para impulsar la
docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. Actualmente,
el número de universidades e institutos suma 146 instituciones públicas y 29
particulares (ANUIES-1, 2013).

Con la finalidad de trabajar en pro de las instituciones de educación superior, la


ANUIES redobla esfuerzos a finales de la década de los noventa y aprueba un
documento por la XXX Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación
de la ANUIES, el cual se encamina a combatir la baja eficiencia terminal de las
Instituciones de Educación Superior (IES).

Dicho documento fue el resultado intelectual de un grupo de personas de las


diferentes universidades, donde señalaron como parte del objetivo general lo
siguiente:

Apoyar a los estudiantes del SES (Sistema de Educación Superior) con


programas de tutoría y desarrollo integral, diseñados e implementados
por las IES, de suerte que una elevada proporción de ellos culmine sus
estudios en el plazo previsto y logre los objetivos de formación
establecidos en los planes y programas de estudio (Romo López,
2004:6).

La propuesta académica toma importancia ya que va encaminada a disminuir la


reprobación, la deserción, y a incrementar la eficiencia terminal. Con referencia a
esta última, adquiere su importancia a partir de los estudios realizados por Granja,

160
1983; Carnarena, 1986; ANUIES, 1987; Chain, 1996, (citados en Chain, 1997:1),
cuando mencionan que en esos años “La mitad de los estudiantes de primer
ingreso a la educación superior abandona los estudios a lo largo de su tránsito por
las instituciones”. Así pues, la implantación de programas institucionales de
tutorías coadyuvaría a la trayectoria escolar en lo tocante a la permanencia, el
egreso y la titulación; así como al desarrollo integral de sus estudiantes.

Dentro del documento, destaca la tutoría como el acompañamiento durante el


proceso educativo, igual que la asesoría y los programas para la mejora de la
calidad del proceso de formación, lo que actualmente podemos denominar coach
(Pérez Navío, 2014), entendido como el acompañamiento durante el proceso
educativo y formativo de un estudiante en una IES.

Éstas son algunas de las acciones que impulsaron reformas y cambios educativos
en las IES, primero en los estudios de licenciatura y posteriormente en los estudios
de posgrado.

Como estrategia de trabajo, la tutoría sirve para coadyuvar al rendimiento


académico del estudiante, al igual que para elevar los procesos formativos.

Con esta inercia de trabajo, la ANUIES impulsa en el año de 1997 la creación de un


organismo de acreditación, el cual diera certidumbre a la certificación de
programas educativos de nivel superior público o privado; es así como surge el
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES, por su
siglas) en el 2001.

Dicho organismo inicia una etapa donde se certifican los procesos de acreditación
para programas académicos de instituciones públicas o privadas a nivel superior.
Por medio de un reconocimiento federal de calidad, son regulados los procesos de
acreditación y la capacidad académica, técnica y operativa. Esta situación, a decir
de Moreno Olivos (Moreno Olivos, 2003, p. 93), se ha visto fortalecida en el
sentido de que

161
La sociedad de nuestro tiempo se ha denominado como la sociedad del
conocimiento, es decir, como una sociedad con capacidad para construir
y retener su propia historia; sistematizar sus experiencias; abrirse a los
desafíos de mercados y tecnologías; incorporar las apreciaciones de sus
miembros y fundamentar el sentido de sus acciones.

Lo cual demanda una mejor formación académica y profesional del estudiante


universitario, de cara a lograr una inserción laboral óptima que le posibilite estar
preparado no tan sólo en conocimientos, sino también en habilidades y valores, a
fin de moverse de forma flexible y eficiente entre los diversos escenarios en que
se encontrará inmerso.

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES) es quien


se encarga de dar el reconocimiento, de carácter federal, a los programas
académicos de instituciones públicas o privadas, garantizando que el programa
académico de nivel superior tiene la calidad requerida. En lo que respecta a la
tutoría, esta actividad académica forma parte del servicio de apoyo al aprendizaje,
el cual se divide en Programa Institucional de Tutorías, Asesorías Académicas y
Biblioteca.

La madurez académica del tutor, que con los años viene dentro de su actuar, y el
actualizar la entidad educativa a través de la evaluación (criterios que pueden ser
internos o externos a la comunidad) permiten reconocer por medio de indicadores
―como la calidad y el profesionalismo―, problemáticas y aciertos académicos,
como también el grado de formación recibida del estudiante que le permitirá
acreditarse ante otros organismos.

La existencia de organismos que vigilan la calidad de la educación en México es


diversa. Las acreditaciones dadas a un programa académico de nivel superior son
lo que se presupone otorga certeza de que se están cubriendo criterios y
parámetros de calidad.

162
Parte de las inquietudes en este aseguramiento de la calidad académica descansa
en un adecuado plan de tutorías. Como se ha venido exponiendo, a éste se le ha
apostado como un “mecanismo para reducir la problemática de la baja eficiencia
terminal de la población escolar” (Moreno Olivos, 2003, p. 94).

Las tres vertientes de la orientación hay que tenerlas muy presentes cuando se
trabaja con estudiantes, sean del nivel educativo que sean (Pérez Navío, 2013).

Como hemos dicho, la tutoría va muy ligada a la orientación, pues una no puede
llevarse a cabo sin la otra. Cuando realizamos tutorías estamos orientando a los
estudiantes y lo hacemos, en la gran mayoría de los casos, en la vertiente
personal (en niveles básicos ―preescolar, primaria―), académica (enseñanza
básica) y profesional (secundaria y universitaria), aunque en la etapa universitaria
también se pueden llevar a cabo todos los tipos de orientación, puesto que
muchos estudiantes, por su nivel de conducta o madurez vocacional, no se
encuentran capacitados para tomar decisiones que podrían afectar todas las
perspectivas de su vida (personal, profesional y académica).

LOS SEGUIMIENTOS EN LA TUTORÍA

No cabe duda de que los estilos y métodos de aprendizaje han cambiado con la
ayuda de la tecnología educativa; hecho que, sin embargo, no ha llevado a una
nueva cultura dentro del salón de clases, donde la información le llega al
estudiantado ya no exclusivamente del docente (quien en otros tiempos se veía
como aquella persona que lo sabía todo y respondía todo), sino que ahora la
docencia del profesor es otro recurso más en la información que recibe el
alumnado. No obstante, también es cierto que dicha información tiene un
importante peso, mayor incluso que el de lo encontrado en internet o que la
opinión de los colegas del alumnado.

Hoy el estudiante tiene al alcance de sus manos diversa información, la cual le


puede llevar al conocimiento y a la comprensión. El aprendizaje se puede apoyar

163
en estos elementos o no (dependerá del docente), y ello representa un reto que
nos ha llevado a una evolución dentro del aula.

Parte de esa evolución en el aula es la Tutoría Académica, la cual tiene por


objetivo apoyar al estudiante de manera personal y en su trayectoria estudiantil.

La fase personal se refiere al apoyo en la búsqueda de herramientas que le


permitan su aprendizaje, proporcionándole herramientas teóricas y favoreciéndole
un escucha en el discernimiento; asimismo, busca proveerle de facilitadores en
aquello que requiera la actividad docente, para elevar el nivel de conocimientos y
de formación en los estudiantes.

La tutoría tiene como objetivo principal ser una estrategia de trabajo que coopere
en el rendimiento académico del estudiantado. Éste se puede llegar a realizar a
través del seguimiento de diferentes procesos, entre los cuales figura el
rendimiento escolar y la eficiencia terminal.

Los seguimientos presentados a continuación son los utilizados principalmente; ya


sea que se encuentren o no en la marcha para el trabajo tutorial, pueden ser
definidos de la siguiente manera:

Asistencia: Una porción significativa de los discentes de


licenciatura usualmente reprueba materias debido al
cúmulo de faltas, por ello es importante dar seguimiento
preventivo a los estudiantes que presenten en los primeros
Académico:
días un número significativo de absentismo y/o que
acostumbren insistir en esta práctica. Para conseguirlo, se
requiere tener un expediente que contenga dicha
información de manera oportuna.

164
Calificaciones: Las notas que el estudiante refleja son
parte de lo aprendido en el salón de clases y de lo que él,
de manera autodidacta, lleva a cabo para complementar
sus estudios. Por ello es importante que el estudiante
tenga conocimiento de algunas temáticas como las
siguientes:
Ser estudiante
Hábitos de estudio
Preparación de informes escritos
Resúmenes y cuadros sinópticos
Cómo mejorar la memoria
Administración del tiempo
Cómo preparar exámenes
Cómo tomar apuntes
Física: Al estudiante se le exige, académicamente, un
rendimiento mental y/o físico (según sea lo que se estudie).
Sin embargo, este rendimiento mucho tiene que ver con la
alimentación y el estado en que se encuentre el organismo
del alumno. A un discente mal alimentado, con
Salud:
deficiencias, le será más difícil concentrarse, se cansará
más pronto y le puede ser más difícil por ello cumplir con
las exigencias académicas. Así pues, es importante hacer
hincapié en este aspecto y estar atentos a los factores que
se puedan presentar.

165
Mental: El estudiante que se encuentra preocupado por
indistintas razones (peso, estado de gravidez, situación
financiera, familiar, etc.), con adicciones, con poca plenitud
en lo que realiza, será un estudiante con desventajas
interiorizadas en su psique. Este tipo de alumno llamará la
atención por su comportamiento (que no siempre suele ser
problemático), sin embargo, le costará realizar las tareas
encomendadas por los docentes, lo cual le llevará a tener
bajas notas o ser reprobado.
La parte emocional del estudiante a la hora de estar bajo
una presión escolar repercute en comportamientos
específicos como la ansiedad o la depresión, entre otros
síntomas. La actitud que decida tener el estudiante,
afrontando dicho(s) o esta(s), es parte de este proceso de
formación (en menor o mayor escala); sin embargo, el
acompañamiento y la guía, en esos momentos de
realidades sociales del estudiante, son primordiales para
que estos comportamientos no lo pongan en riesgo
académico.

166
Documentos: La falta de un documento o trámite que es
desconocido u olvidado puede llegar a ser motivo para
negarle al estudiante la acreditación de un curso o de un
certificado de estudios que le permita titularse. Por ello, es
elemental saber la situación de cada estudiante en ese
ámbito y resolverlo adecuadamente. Algunos de los
trámites pueden ser la entrega de documentación oficial,
de servicio social, las fotografías para su certificación, etc.
Financieros: Si bien la falta de pagos de manera oportuna,
Administrativo: no nos permite los aranceles correspondientes, este
requisito a cubrir puede afectar la presentación de
exámenes o procesos que necesiten una derogación
económica. Este apartado, si bien un poco olvidado por los
tutores en general, también forma parte de los procesos
que ponen en riesgo la estancia académica del discente.
De ahí que para contar con dicha información, el proceso
de la institución requerirá dotar de la correcta información a
los tutores en tiempo y forma, para que no surjan
contratiempos administrativos o bajas innecesarias.
Fuente: Elaboración propia.

El seguimiento académico, de salud y administrativo puede complementar el


panorama general de lo que sucede en el estudiante, mas a ello puede sumarse el
historial que presente. En la actualidad, algunas secundarias y bachilleratos
cuentan con un seguimiento por tutorías, el cual resultaría muy útil como parte del
archivo académico de los alumnos que entran a nivel universitario, sirviendo para
reforzar áreas y complementar experiencias llevadas con anterioridad.

La atención tutorada puede facilitar el aprendizaje en el estudiante y permitirle


estar en el centro de sus ventajas y/o desventajas académicas, de sus nuevos
aprendizajes y de sus gustos. Dependerá del tutor o tutora y de realizar su tarea,
llevar al estudiante a que sea el protagonista de su propio aprendizaje y que éste

167
se refuerce con el apoyo de un tutor. No cabe duda de que es todo un reto; sin
embargo, la atención que se le pueda proporcionar de manera planificada y con
seguimiento, la estimulación para que siga adelante en sus estudios, la orientación
y el enfoque que cada programa de tutoría señale, podrían resultar aportaciones
significativas para la enseñanza y el aprendizaje de cada uno de los estudiantes
participantes.

Si bien es en la parte Administrativa donde se menciona la documentación como


parte de los trámites para la realización de los estudios, no podemos dejar de
mencionar otra de vital importancia para el estudiante: la económica/financiera, la
cual puede llegar a entorpecer el proceso académico del estudiante por falta de
algún pago.

TIPOS DE TUTORÍAS

Las tutorías se pueden ofrecer de diversas maneras y cada una tiene una función
distinta. Existen momentos donde es más sano el acercamiento individual al
estudiante, mientras que otra veces la tutoría puede darse en grupos
determinados, dependiendo del para qué de la reunión.

La tutoría individual o personalizada: Usualmente este tipo de tutoría sirve para


conocer al estudiante y para entablar, por medio de preguntas, un diálogo que
permita conocerlo en sus diferentes aspectos sociales (salud, estado financiero,
estado civil, etc.); es útil también para obtener datos personales que resulten
necesarios para su localización y seguimiento.

Uno de los aspectos importantes en este rubro es conocer al tutorado en cuanto al


tipo de estudiante que es (activo, reflexivo, teórico y/o pragmático). En la
entrevista, el tutor-profesor tratará de ahondar en sus gustos y actividades, al igual
que en conocer, escuchar y orientar académicamente, cara a cara, al estudiante
que se tutora.

168
El registro que se llevará durante la entrevista nos servirá para que en posteriores
sesiones tengamos la información a la mano ya trabajada con el estudiante, los
pendientes que dejamos y los compromisos hechos por ambas partes.

La tutoría grupal: Se ofrece usualmente cuando las actividades académicas se


hacen en conjunto con otros estudiantes, los cuales tienen la misma necesidad de
estar al tanto sobre cierta temática, ya sea teórica o práctica.

La tutoría virtual: Como las mencionadas anteriormente, puede ser grupal o


individual y tiene el conveniente de que puede ser establecida en cualquier
horario. Dichas tutorías están conformadas como parte del acercamiento entre el
tutorado y el tutor, a manera de estrategia de trabajo dentro del aula normal, más
no del aula virtual.

La tutoría de prácticas: De acuerdo con la formación a la que es sometido el


estudiante, la academia estará enfocada a un tipo determinado de actividad donde
el estudiante realice acciones que le permitan al estudiante desarrollar la
aplicación teórica conceptual de una o más materias. La aplicación de la guía, por
parte del docente, es para que el tutorado emplee los conocimientos teóricos y
críticos que le permitan desarrollar su propio ejercicio. El carácter de esta tutoría
es profesionalizante, y su finalidad es inducir al estudiante como ejecutante dentro
de los escenarios más reales posibles.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA QUE SE PUEDEN UTILIZAR EN LA TUTORÍA

La tecnología le aporta a los estudiantes un dinamismo de información que puede


o no llevarlo al aprendizaje. Esta actividad puede realizarla dentro o fuera del
espacio áulico. Parte de estas técnicas es enseñar a los estudiantes cómo
investigar en internet, mostrarles las páginas más adecuadas y sitios de interés.
Las siguientes técnicas pueden o no utilizar la navegación de ciertos lugares en la
web, esto dependerá de la finalidad que el plan de clase o programa de estudios
tenga.

169
La finalidad de todo ello es estimular al estudiante para que, en la formación,
ponga en práctica tanto la memorización de conceptos clave como algunas otras
destrezas verbales y no verbales. Estas técnicas de enseñanza son una muestra
de lo que se puede hacer para estimularlo (Santos, 2013).

Las siguientes prácticas se pueden enriquecer según los gustos y las


creatividades consideradas por cada uno de los programas académicos y de
tutorías; ya sea organizando viajes a lugares donde puedan ver in situ ciertas
actividades; utilizando proyectores de luz; foros personalizados de la web; viendo
videos; películas; documentales; etc. Todo esto dependerá de la creatividad, las
finalidades académicas y las técnicas aquí presentadas.

Aprovechando a nuestro favor esta disposición de la tecnología, mencionaremos


algunas técnicas de enseñanza que pueden ser empleadas para la utilidad de los
docentes, lleven a cabo tutorías o no; el caso es despertar activamente la
curiosidad de los estudiantes, su participación y verter a favor nuestro su apego a
la tecnología. En la siguiente tabla se muestran seis técnicas de enseñanza.

Técnicas
de Docente Discente Errores comunes
Enseñanza
No todos los
Da una temática
estudiantes
específica a un
Prepara la clase, preparan el tema,
estudiante o
Clase invertida

estudia, aprende a por lo que el


grupo de
desenvolverse docente tendrá
estudiantes.
escénicamente y a que ser muy hábil
La temática
responder las dudas en cómo dar las
puede darse ya
de los compañeros. temáticas a cada
desarrollada o
uno de ellos.
no.

170
Que los
estudiantes al
principio se
Por medio de la
sientan
práctica, el análisis,
desconcertados y
la comparación e
El método de caso

no encuentren
Expone casos innovación, el
soluciones a lo
(reales o no) estudiante le dará
que se plantee,
para que el solución a ciertas
pero, como parte
grupo resuelva. problemáticas
del proceso, eso
(reales o no)
será correcto para
presentadas por el
despertar su
docente.
interés por
problemas
posibles o reales.
A los estudiantes
Motivado, explorará que son más
Despertará el
temáticas de su renuentes a
interés por
interés, donde el trabajar, o que no
explorar
autoaprendizaje será se encuentren
temáticas
Autoaprendizaje

la clave para motivados, les


definidas que
aproximarlo y donde costará más
lleven al
él mismo pueda encontrar qué
estudiante a
exteriorizarlo por explorar; sin
encontrarle
medio de un escrito, embargo, esto no
sentido a los
en forma verbal o a deberá ser motivo
tópicos de su
través de mapas para que no
elección.
mentales. sigamos
incentivándolos.

171
Elaborará, de
acuerdo a la
temática, tests
interactivos Los estudiantes
donde la que no estudien no
competitividad alcanzarán la
pueda salir a puntuación más
Se integrará y
flote; alta, lo que puede
pondrá en juego sus
crucigramas, motivar a que, en
conocimientos
memoramas, dicha actividad, se
teóricos. Más
Juegos

sopas de letra, apliquen más en


adelante el
etc., que aprender de
estudiante podrá
permitan memoria los
llevar a cabo dicha
aprender de conceptos puestos
actividad y
otros y poner a en el juego;
temáticas.
flote los propios volviendo de esa
conocimientos manera más
de los asertiva su
estudiantes en participación.
ciertas temáticas
que requieran
conceptos clave.

172
Lo que tiene esta
técnica es que
Si algún docente
se podrá motivar
se extralimitara en
a los estudiantes
tareas, esta
con ayuda de las Como parte de sus
actividad podría
redes sociales; intereses, revisará
tornarse aburrida y
Social media

es utilizada para las redes sociales y


fastidiosa, por lo
llevar a cabo trabajará según las
que es
revisiones intenciones
recomendable
gramaticales, académicas que el
saber qué poner
explayar docente exponga.
de acuerdo con los
temáticas, según
intereses de los
intereses, o leer
estudiantes.
ciertas
temáticas.
La lectura La actividad puede
comentada ser muy
Técnica Exegética o de lectura comentada

puede hacerse Puede trabajar el enriquecedora; sin


en diferentes estudiante de embargo, el
foros y por manera individual o estudiante puede
medio de grupal y puede cohibirse si no se
diversas incluir algunas de las encuentra
expresiones, ya anteriores técnicas familiarizado al
sea escrita o expuestas, eso exponer sus ideas
verbal. Esta dependerá de las frente a grupo, por
actividad puede indicaciones y fines lo que esta
incluir otras a las educativos. actividad puede
anteriormente ser llevada a otro
expuestas aquí. tipo de foros.
Fuente: Elaboración propia basada en Santos (2013)

173
Presentamos aquí algunas de las técnicas de enseñanza que pueden ayudarnos,
sin embargo, existen otras que auxilian a los estudiantes a adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes de manera activa. Entre estas técnicas (estimulación de la
discusión y de las preguntas, aprendizaje en colaboración, enseñanza entre pares,
aprendizaje independiente, aprendizaje emocional o desarrollo de habilidades),
podemos encontrar diferentes entornos para el aprendizaje de toda la clase.

Existen muchas más técnicas (de enseñanza y de aprendizaje); se podrán usar o


no, dependerá del tutor o tutora y el qué tan dinámicas pretendamos que sean
nuestras actividades académica y/o tutorial. Sin embargo, es sabido que el
aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza, sino de la estrategia que aplica
el catedrático a la hora de formar.

No debemos olvidar que una parte fundamental de la educación superior es el


fomento de la creatividad del alumnado, que le servirá en el campo profesional
para resolver problemas y crear nuevas estrategias.

Toda persona tiene un grado de creatividad. Desarrollarla en el campo donde se


profesionaliza el estudiante es parte de la guía que el docente, con su capacidad,
formación y experiencia posibilita. El docente, en este sentido, genera en el
estudiante las condiciones para desenvolverse dentro del campo en que se
encuentre inmerso académicamente, lo cual, en lo futuro, le permitirá ser más
competente como profesional.

ESCENARIOS EN LOS QUE SE DESENVUELVE UN TUTOR

El tutor juega un papel que puede llegar a ser diverso, sin embargo, debe de
quedar muy claro a la hora en que se realice el diseño de Programa de Tutorías.

La figura del tutor puede ser la de aquel que guía al estudiante académicamente
en su trayectoria escolar, pero también está la del que lo lleva a culminar su
trabajo recepcional, el que le da asesorías y aquel que lleva su seguimiento en
línea.

174
El tutor puede dar seguimiento a un estudiante en específico o a un grupo
determinado de ellos. Este grupo puede formarse por un especial interés que
dependerá de las necesidades institucionales y de los roles que se designe
desarrollar.

El tutor también juega un papel importante ante la academia y ante la parte


educativa del estudiante, ya que conoce debilidades y fortalezas del estudiante al
que le toca dar seguimiento, por lo que puede ser una voz ante las autoridades
educativas en determinados casos.

El éxito escolar del estudiante no es únicamente del tutor que lo acompaña


(porque en algunos casos puede prescindir de esa guía); sin embargo, la
experiencia de un académico que acompaña al estudiante en ese tránsito siempre
puede ofrecer posibilidades de superación y desarrollo académicos
sobresalientes, por el simple hecho de estar tutorizado en los diversos proyectos
que la institución educativa ofrece y por la propia experiencia del docente que lo
respalda.

La autoestima y la autoeficiencia pueden desarrollarse en el estudiante de


educación superior fuera del salón de clase. La actitud, motivación, interés y
expectativas que se puedan desplegar en el psiqué del estudiante por los
estudios, así como el apoyo en el rendimiento académico por parte del docente-
tutor, implican trabajar en diferentes aspectos que le permitan al estudiante
conocer su capacidades (cualquiera de éstas que necesite en su formación
profesional), y propiciar una facilidad en el desarrollo de sus propios límites y el
crecimiento de su aptitudes.

Para ello, el tutor tendrá que desarrollar también actitudes ante diferentes
escenarios, donde realice roles que, con diferentes estrategias, fomenten el
trabajo autoeficiente en el estudiante, para que pueda crear su propio aprendizaje
y auto-aprendizaje.

Los escenarios en los cuales se puede desenvolver el tutor son:

175
Tutor como guía para la elaboración del proyecto y trabajo de grado

Docente que guía al estudiante en la construcción cognoscitiva de su


proceso personal, ya sea en alguna temática específica que permitirá la
construcción o afinación de proyectos, o en la elaboración de su trabajo de
tesis. Asesora y orienta en la construcción teórica y metodológica. Además,
ofrece su apoyo bajo las normas de formato en las que este trabajo
académico se debe de presentar según la institución.

Tutor como consultivo, quien orienta en los procesos administrativos

Académico que sabe acerca de los procesos administrativos o que tiene la


disposición de ser orientado por quien los lleva a cabo, lo cual le permite ir
conociendo parte de la administración escolar así como la reglamentación.

Tutor como académico de apoyo en las materias con dificultad o


remediales

Catedrático que le da apoyo emocional y de autoestima al estudiante,


explicándole las temáticas que se le dificultan. Asimismo, le enseña a evaluar
el desarrollo de su aprendizaje.

Tutor como orientador, aquel que brinda apoyo personal al estudiante


fuera de lo académico

Educativo que como parte de su tutoría se permite escuchar al estudiante en


el plano emocional, lo cual le da la oportunidad de conocer su contexto
familiar y social. Dicho proceso supondrá un aprendizaje para el estudiante, a
quien cuando se le presente de nuevo una situación con las mismas
características de las que necesite ayuda, será capaz de tomar sus propias
decisiones.

176
Tutor como estratega de los aprendizajes, el que motiva y promueve
actitudes en el estudiante para la reflexión sobre su propio
autoaprendizaje

Instructor que despierta el interés, la innovación y la motivación en sus


estudiantes, los activa en la construcción de su aprendizaje y los promueve
en la realización de actividades académicas más allá del aula. Este
escenario a desarrollar por el tutor va encaminado al seguimiento académico
del estudiante, en el cual el tutor observa sus avances cuantitativamente. El
estudiante, a su vez, permanece atento a los informes cualitativos que los
docentes pueden hacer de sus avances, integrándose ambos en una relación
profesional que permite el discernimiento académico, verbal y escrito,
compartiendo así puntos de vista ante la comunidad académica a la que
pertenecen.

Dichos escenarios en los que se desenvuelve el tutor se formulan por la necesidad


de acompañamiento académico que el estudiante de educación superior tiene, no
obstante, muchos de éstos también se desarrollan en los escenarios de la
educación básica.

Si bien la tutoría no es la única panacea para acabar con el rezago educativo, la


deserción y la reprobación, sí es una estrategia que permite contribuir en el
rendimiento académico del estudiante, elevando los procesos formativos y
logrando una eficiencia terminal.

LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Si bien la educación superior se relaciona con licenciaturas, grados y posgrados,


las tres trabajan con estudiantes en su adultez, ya sea temprana, mediana o
tardía. Los estudiantes en este nivel pueden llegar a tener diferentes edades y
experiencias académicasy/o laborales. Sin embargo, en licenciatura o grados,
ellos por lo regular oscilan entre una edad generalizada. No obstante, existen
excepciones, muchas de las cuales son debidas al tipo de modalidad en que se
estudia (vespertino o sabatino). Aun así, los de la modalidad escolarizada y

177
matutina pueden tener excepciones. Con esto queremos decir que no hay una
regla en cuanto a las edades en las licenciaturas o grados, más aún en los
posgrados, por ello el énfasis en el análisis de los antecedentes académicos del
estudiante que recibimos para tutorizar.

Los estilos de aprendizaje, enfoques y metodologías en la educación se


transforman, por lo que el conjunto de estudiantes en el aula no es homogéneo a
la hora de adquirir la cátedra.

La educación de cada individuo que está presente, sus formas de adquisición de


conocimiento y su interacción con los nuevos aprendizajes, no se pueden dar
como un hecho, ni puede considerarse que su significado sea igual para cada uno.
Ello dependerá del capital intelectual que cada uno posee de manera inherente a
la formación antes recibida.

El volver a aprender, o como dicen: aprender a aprender, es una tarea conjunta


que se hace entre el catedrático-estudiante y el estudiante con su tutor/a.

Dado lo anterior, por un lado estarán este conjunto de conocimientos curriculares,


de ambientes académicos y culturales de la comunidad escolástica que incide en
el estudiante, tratando de integrarlo a las formas de la entidad educativa. Por el
otro lado, el estudiante, con su bagaje cultural, incide enriqueciendo la experiencia
docente; y cada nueva generación de estudiantes deja un legado en las
estructuras formales, institucionales y académicas.

Ambos reaprenden nuevas formas: uno a otro reflexionan las nuevas formas de
pensamiento, razonamiento y estructura.

CONCLUSIONES

Los estudiantes, antes de desertar en sus estudios, han tenido ciertos


comportamientos que los han llevado más allá, expresando abiertamente su deseo
de abandonar la universidad. En el nivel superior, los estudiantes adultos
empiezan a desenvolverse en otros roles sociales propios de la edad (se
convierten en novios formales, se comprometen en sus relaciones personales, se

178
vuelven padres de familia, surgen posibilidades o necesidades de trabajo, etc.), lo
que permite al estudiante cambiar su visión de vida sobre los estudios a otros
aspectos que en cierta manera le resuelven de manera pronta la crisis que
atraviesa. Sin embargo, se hace más crítica la situación cuando anexamos en este
punto la dificultad que guarda el problema del aprendizaje.

Las desventajas académicas que el estudiante pueda tener ante su grupo pueden
repercutir en este momento y circunstancia, lo que propiciará que éste vaya
rezagándose de manera académica, afectando su autoestima e irritándose cada
vez más.

El proceso de la información, que el educando hace o decida hacer, es uno de los


aspectos con que el tutor en general deberá tener cuidado. Aquí al estudiante se
le podrá apoyar en sus estilos de aprendizaje y formas de trabajo en sí, en su
formación académica; sin embargo, quien tutoriza no deberá descuidar la parte
emocional.

Por ello, el seguimiento y formas de trabajo académico en un ambiente de


seguridad se hacen a partir del trabajo en una relación de equidad13 (Rubio Rosas,
2010). Las particularidades de sus características, en lugar de excluirse, se
potencializan en su relación como individuos, ante ellos y ante el grupo de los
cuales son partícipes.

Ocluir de manera armoniosa va más allá de buenos propósitos personales. El


trabajo de la tutoría en la educación superior debería de ejercerse capacitando a
quien la otorga, ofreciendo así la posibilidad de sensibilizar la acción de la tutoría
como una interacción académica entre individuos, en la cual se le conciba como
mentor, líder, o custodio de llevar a un buen fin académico al discípulo
encomendado.

13
Rubio Rosas (2010, p 665) habla de la “ayuda que se da en la interacción entre un tutorado y un tutor en el
contexto universitario”; esto es, la interacción entre ambos y del grupo a los que cada uno pertenece (uno
como trabajador que es remunerado por un servicio en una universidad, ya sea académico, investigador, tutor,
etc. y otro como estudiante, el cual es el cliente y necesita ser tutorado).

179
Si bien la tutoría abre caminos para lograr el éxito académico, también abre
posibilidades de mejorar gestiones meramente académicas, de tipo administrativo
y financieras; optimiza el capital humano en oportunidades de crecimiento
académico dentro de la institución, tanto a docentes y principalmente a
estudiantes. La institución como tal se posiciona socialmente cuando se realiza un
buen trabajo, creando lazos humanos tanto en áreas de conocimiento, como lazos
emocionales con la gente con que se interactúa.

Por otra parte, aunque ya se ha dicho anteriormente, también es muy importante


el apoyo de la propia institución para realizar labores de tutoría en estudiantes que
atraviesen los primeros cursos universitarios. Éstos son los más vulnerables a que
abandonen los estudios y es por ello que necesitan de un Plan de Acción Tutorial
que les aporte ayuda extra para su incorporación al mundo universitario. La
Administración Educativa o la propia Institución de Educación Superior tienen que
poner atención y colaborar con los esfuerzos del profesorado que se dedica a
tutorizar estudiantes. Además, el lugar donde se lleven a cabo las tutorías deberá
de ofrecer la comodidad mínima requerida para el ejercicio de la tutoría. Entre los
aspectos que hay que considerar se encuentran los relativos a la infraestructura,
así como los de carácter verbal y no verbal:

Aspectos de infraestructura y aspectos administrativos:

Lugar con al menos dos sillas que permita el contacto directo, sin mesas de
por medio.

Espacio donde se puedan escribir o revisar notas.

Área que permita la privacidad.

Contar con la información de los futuros acontecimientos académicos y/o


administrativos, en los cuales el estudiante pueda intervenir (Chain Revuelta,
1997).

Respetar horarios.

180
Estipular días y horas de tutorías.

Aspectos de carácter verbal:

Hablar sin prisa y de tú a tú, para que haya más confianza.

Cuidar la modulación de voz que se emplea.

Informar al estudiante que todo se hace para ayudarlo en sus tres vertientes:
académica, personal y profesional.

Aspectos de carácter no verbal:

Ser cortés con el estudiante.

Mantener contacto permanente.

Contar con un seguimiento que nos permita saber en qué proceso de la


tutoría se encuentra el estudiante (archivo que nos facilite llevar una bitácora
por cada uno de ellos), así como tener a la mano datos personales para que,
dado el caso, se le pueda llamar si es que resulte necesario planificar una
entrevista o cancelar una tutoría.

Todo lo anterior, con la finalidad de que ambas partes (tutorado y quien tutoriza)
se encuentren en la mejor disposición y puedan trabajar en conformidad para el
desempeño profesional de la tutoría.

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184
Capítulo VII
Algunas consideraciones para la
formación de competencias ambientales
en educación superior
Yolanda Ramírez Vázquez
Alfonso Javier Bustamante Santos *

* Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana.*Académico del Centro de Investigaciones en Lengua escrita y Matemáticas . Correo electrónico:
yramv@hotmail.com y javierbtte@hotmail.com

185
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
AMBIENTALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

RESUMEN
Se propone una serie de consideraciones para que profesores y diseñadores de
currículum en educación superior, principalmente, pudieran tomar en cuenta si se
pretendiera aplicar el enfoque por competencias en la educación ambiental. Para
lo anterior, se hace un breve recorrido por la conceptualización de la educación
ambiental abordada en acuerdos y reuniones internacionales, cómo ha sido
tratada en las instituciones de educación superior, y en particular, se analiza la
transversalidad de estos temas en las diferentes licenciaturas. Asimismo, se hace
mención de algunas ventajas y desventajas de aplicar el enfoque por
competenciasen la educación según la concepción de reconocidos investigadores,
de igual manera, se exponen los problemas en la definición y en la aplicación de
competencias en la educación por lo que se mencionan algunas propuestas
teóricas. A partir de lo anterior, se problematiza lo que sería el diseño de un
currículum basado en el enfoque por competencias en educación ambiental.

Palabras clave: educación ambiental, competencias, Instituciones de Educación


Superior (IES)

INTRODUCCIÓN
A partir de la problemática ambiental global que se viene agravando desde
décadas atrás, ha cobrado importancia en las agendas mundiales la necesidad de
encontrar vías de solución que permitan recobrar la estabilidad de regeneración y
conservación de los elementos del entorno natural. Ante esta situación, y bajo la
premisa que la relación hombre-naturaleza está cada vez más desvirtuada
atendiendo a un modelo predominante de crecimiento y desarrollo, y que ha sido
la causa del deterioro ambiental, se asume a la Educación Ambiental (EA) como el
medio para solucionarlo (Foladori:2000) La educación ambiental tiene la
importante función social de contribuir a la comprensión de los problemas

186
ambientales, tanto mundiales como locales, ofreciendo los conocimientos y
habilidades necesarios para que el ser humano desempeñe una función
productiva que mejore las condiciones de vida y propicie la conservación del
medio ambiente (Caride & Meira:2001). Considerando lo anterior, las Instituciones
de Educación Superior (IES) adquieren una gran responsabilidad ante la
problemática socio-ambiental y reconocen su alcance desde sus funciones
sustantivas de docencia, investigación, vinculación y difusión, a través de las
cuales tienen no sólo la posibilidad sino también la responsabilidad de contribuir a
la formación de individuos con una amplia conciencia social y ambiental,
permeada de valores y ética que incidan en las actitudes y comportamientos
individuales y colectivos. Para ello, recientemente se ha considerado necesaria la
inclusión de la educación ambiental en este nivel educativo. Esta investigación
tiene como finalidad resaltar el papel que juega la educación ambiental en el
ámbito de la educación superior, se atiende principalmente a la formación de
competencias ambientales en los individuos y se hace algunas sugerencias a
tomar en cuenta para lograr esta formación.

ALGUNOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La educación ambiental ha requerido hacer converger una diversidad de discursos


para su formación. Desde los debates existentes sobre su alcance y formalización,
la construcción continua de este concepto le ha forjado cada vez más de los
elementos que le dan sustento y fortalecimiento como un medio necesario y
pertinente ante la problemática ambiental global. Aunque más reciente en México
(década de los ochenta), la educación ambiental tiene sus inicios en Europa a
partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en
Estocolmo en el año de 1972. En esta conferencia, se advirtió sobre la gravedad
de la crisis ambiental planetaria relacionada directamente con el modelo de
desarrollo imperante en las últimas décadas en la mayoría de los países. A partir
de ahí, se manifestó la necesidad de llevar a cabo un cambio significativo de
carácter social, económico y político que involucre modificaciones en los estilos de

187
vida de los individuos, en los modos de producción y consumo, en rescatar los
valores que privilegian las relaciones entre seres humanos y entre éstos y su
entorno, en el ejercicio del gobierno, y en una reorientación del sistema educativo
(Bravo & Sánchez:2002). Posteriormente, en la Carta de Belgrado formulada en
1975, se establecen las directrices básicas, objetivos y metas de la educación
ambiental, se comienza a hablar que de esto depende la calidad de vida de las
presentes y futuras generaciones (Zabala & García:2008), concepto que
posteriormente se adoptara mundialmente a partir del informe Brundtland14.

Otro momento importante para su formación, fue a partir de la Conferencia


celebrada en Tbilisi en 1977 en la que se presenta un documento elaborado por la
UNESCO, el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente)
y la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN), donde se reconoce que la
concepción del medio ambiente debía ser más amplia, pasando de aspectos
biofísicos y conceptos ecológicos, hacia cuestiones económicas y sociales
particularmente propias de los países en desarrollo, además de resaltar la
necesidad de atender la relación hombre-naturaleza (misma que tomó unos años
más aclarar), son aspectos que incluso, sentaron las bases no sólo para la
educación ambiental sino para el discurso del Desarrollo Sustentable
(González:1999).
En Tbilisi se definieron los propósitos de la EA, tales como: promover una
conciencia e interés por la interdependencia en los sectores urbanos y rurales, de
tipo económica, social, ecológica y política; crear nuevos patrones de conducta en
los individuos, en los grupos y en la sociedad en su relación con el medio
ambiente; generar las condiciones para que todos los individuos adquieran los
conocimientos, actitudes, valores, compromisos y habilidades necesarias para
proteger y mejorar el medio ambiente (Ávila:2002). A su vez, se dieron a conocer
sus objetivos que se orientan a la generación y adquisición de una conciencia y

14
Este concepto que se adopta mundialmente es lo que se conoce como Desarrollo Sostenible y que se
presenta por primera vez en el documento Nuestro futuro común, también conocido como Informe Brundtland
que lo definió como aquel que garantiza las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

188
sensibilidad hacia el ambiente y los problemas existentes en torno a éste; adquirir
el conocimiento básico en cuanto al ambiente y su relación; adquirir los valores y
la motivación necesaria para generar una actitud activa en el mejoramiento y
protección ambiental y adquirir las habilidades necesarias para identificar y
resolver problemas ambientales (Ávila:2002). Es importante resaltar, que en los
objetivos se habla principalmente de conciencia, conocimientos, actitudes,
habilidades y participación; sin embargo, en la actualidad es conveniente ir más
allá de una generación de conciencia y adquisición de conocimientos para lograr
promover actitudes pro-ambientales, toda vez que se ha mencionado en estudios
recientes, que la alfabetización científica por sí misma no conduce a la acción para
la mitigación y adaptación a la problemática ambiental global (González &
Meira:2009).

Para 1987 tiene lugar el Congreso Internacional sobre Educación y Formación


Ambiental en Moscú, en donde se revisa las políticas adoptadas en Tbilisi,
además se plantea un plan internacional para los siguientes años, en el que se
proponen acciones orientadas a la inclusión formal de la dimensión ambiental en
el currículum en todos los sectores sociales y niveles educativos (Zabala &
García:2008) A estos eventos siguieron otros no menos importantes que han
contribuido significativamente a la estructuración del concepto y actuación de la
educación ambiental, entre los que se puede destacar la Cumbre de Río en junio
de 1992 y el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Guadalajara
en noviembre de ese mismo año, los cuales, en México fueron de gran
importancia por el avance que tuvo en el país (González:1999).15
La educación ambiental se definió en ese entonces como el resultado de una
reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias
educativas para facilitar la percepción integrada del ambiente, que busca la
toma de conciencia respecto de los problemas ambientales, así como la

15
Para mayor conocimiento de las reuniones preparatorias a los eventos mencionados en el texto, o las
posteriores que son significativas en cuanto al lugar que va tomando la educación ambiental en las agendas
públicas, consultar autores como González Gaudiano, 1999; Gutiérrez Pérez & Pozo Llorente, 2006; Zabala
G. & García, 2008, por citar algunos que han hecho un recuento de las reuniones internacionales en las que
toma forma el concepto de educación ambiental.

189
puesta en práctica de varias acciones que contribuyan a la preservación del
ambiente. En este marco se concebía al ambiente, no solo como el medio
físico-biótico, sino también social y cultural, apuntando hacia la relación entre
los problemas ambientales con los modelos de desarrollo adoptados por la
humanidad (Bravo Mercado & Sánchez Soler, 2002, pág. 9).

Entre 1975 y 1995 se crea y desarrolla el Programa Internacional de Educación


Ambiental (PIEA) promovido por la UNESCO y el PNUMA (Foladori &
González:2001). El PIEA marca el inicio de los esfuerzos internacionales por
promover la educación ambiental, pero éste no produjo el impacto para el que fue
creado en la región latinoamericana y el Caribe, debido a que los materiales que
se elaboraron consideraban los contextos europeos, y al aproximarse a esta
región a mediados de los años ochenta, las características del contexto social,
cultural, económico y político distaban mucho de la realidad de una región a otra,
por ejemplo: la rigidez del currículum, la historia en la práctica de un educando
pasivo, una diferenciación en la realidad en oportunidades y calidad en la
educación en cuanto a instituciones públicas y privadas y; resistencia por parte de
las autoridades educativas y gubernamentales para la inclusión de la educación
ambiental en el área educativa además de la política pública (González:1999).

De esta manera y con una vaga comprensión de lo que la educación ambiental


debe abordar para lograr la transformación de actitudes y sobre todo, ante las
diferentes vertientes que van desde el ecologismo puro hasta el ambientalismo, en
México se adhiere al currículum de educación básica contenidos nuevos,
inicialmente al área de ciencias naturales, orientadas a dotar de conocimientos
sobre ecología y elementos biofísicos (González:2003). Cabe hacer mención que
los inicios más significativos de este campo tuvieron lugar en la educación no
formal e informal impulsada principalmente por biólogos -de ahí su carácter más
centrado en conceptos ecológicos en un principio- que se vio abordada por
proyectos conservacionistas en las comunidades.

190
La resistencia gubernamental y educativa para la inclusión de lo ambiental en el
currículum y las necesidades sociales y ambientales hicieron que inicialmente la
educación se diera en estas modalidades (formal e informal); de tal manera que,
pudieran comenzar a atenderse los problemas de algún sitio en específico y desde
sus actores más próximos, en otras palabras, los más afectados y vulnerables.
Con ello, se iniciaron los esfuerzos por promover un cambio de mentalidad en la
sociedad hacia una mayor conciencia de las actividades humanas.
[…] el cambio social requiere de lo educativo; no hay cambio social
consciente sin una mediación educativa estructurada o semi-estructurada más
o menos consciente y programada. El cambio ambiental requiere de lo social
y de lo educativo; no hay cambio ambiental sin una conciencia clara de hacia
dónde orientar las decisiones de gestión, de interacción y de intervención con
el medio (Gutiérrez Pérez & Pozo Llorente , 2006, pág. 26).

En la estructuración de la educación ambiental se ha planteado un amplio pero


difícil alcance hacia una modificación sustancial de la realidad presente en la
sociedad, en la que se promueva la conservación ante el modelo de desarrollo
económico prevaleciente industrializado y globalizado, que rige las decisiones
políticas en cualquier ámbito, lo que requiere de individuos formados en
conocimientos, valores y actitudes críticas hacia la problemática que aqueja al
mundo, y sobre todo, conocer a fondo y realmente cómo es esa problemática
(Maldonado:2005). Para ello, la EA hace uso de diversas líneas de acción, entre
las que se encuentran aquellas que buscan propiciar estrategias de prevención,
mitigación, y reorientación de patrones de consumo, que promueven la
corresponsabilidad y la participación social (Guillén:1996).

En los últimos años, estas estrategias han cobrado aún más fuerza en tanto que
se ha observado una intensificación de los patrones de consumo que privilegian
un estilo de vida propio de los países “desarrollados”. Es importante entonces,
mencionar que el papel que juega la EA en este punto es de gran relevancia
debido a que se ponen en una balanza los costos reales (degradación del medio

191
ambiente, explotación de los recursos no renovables) y los beneficios obtenidos a
partir de los bienes adquiridos.
De manera progresiva se sostiene una manifestación abierta en contra del
consumo y sus formas de enajenación, por y en los diferentes medios que se
utilizan, ya que mediante sus modas se comercian patrones de vida
asociados a un consumo exuberante -y en gran medida superfluo- de bienes y
servicios, en la idea de adquirir un bienestar personal y una mejor calidad de
vida, lo cual está muy lejos de la realidad de la mayor parte de la población
del mundo. (Terrón Amigón, 2004, pág. 113)

En consecuencia, la sociedad en su mayoría, consume, promueve y observa un


patrón de consumo incluso rebasado por la realidad social y económica pero sobre
todo ambiental, y esta situación no es ajena a ninguna clase social, pero en
materia educativa poco se interpreta al respecto porque poco se aborda en el
ámbito formal. Sin embargo, en mayor medida en los últimos años, la EA ha
cobrado un poco más de espacio, aunque aún sin la ejecución de las
recomendaciones que generalmente se han hecho para su inclusión como es la
transversalidad e interdisciplinariedad, lo ambiental ha ido escalando desde la
educación básica hasta la educación superior en los diferentes contextos y
espacios en que ésta tiene lugar, pero con la importancia de estar dirigida a los
más próximos tomadores de decisiones y actores sociales de gran vulnerabilidad.

La EA en la Educación Superior
En la actualidad, y ante los problemas ambientales que se presentan a nivel global
y los efectos que estos tienen en diferentes regiones del mundo y de México
hacen que la población sea cada vez más vulnerable, todas las instituciones
sociales, gubernamentales, lucrativas y no lucrativas, y educativas tienen un gran
compromiso por el rol que juegan en la sociedad. Al respecto, las Instituciones de
Educación Superior (IES) a través de sus funciones sustantivas de investigación,
docencia, vinculación y difusión, juegan un papel estratégico en la formación de
ciudadanos ambientalmente activos y comprometidos con el ambiente y los

192
problemas referentes a ello (Leff:1993). Por lo que, la educación ambiental debe
concebirse en el currículum como un eje transversal con la finalidad de que los
individuos puedan construir conocimientos que los vinculen directamente con el
entorno y logren una empatía y sensibilización con el mismo, lo que se logre
traducir en comportamientos ambientalmente amigables (González:2000).
Como se comentó en líneas anteriores, con la estructuración de la Educación
Ambiental surge también el concepto de Desarrollo Sustentable, término que en la
actualidad ha tenido un gran auge, principalmente en la economía, que ante la
urgencia de los problemas ambientales y el patrón de consumo predominante,
llega a ser desvirtuado en su ejecución. Si bien el Desarrollo Sustentable busca el
equilibrio social, económico y ambiental para que el crecimiento se consiga
equitativamente, sin perjudicar alguno de esos ejes, en la realidad se ha
observado de manera distinta, aplicando acciones pro-ambientales aisladas que
permiten “cubrir” los perjuicios de las actividades económicas. En tanto, es este
uno de los conceptos que más ha llegado a permear en el currículum de las IES,
en su mayoría aquellos tendientes a las áreas biológicas inicialmente, y poco a
poco se ha acercado a otras áreas de conocimiento, como la técnica, humanística
y económica. En este sentido, la transversalidad del concepto ha sido más viable
ante la función social de la universidad de formar profesionales para satisfacer las
necesidades sociales actuales y futuras. Es por ello, que las actividades
productivas requieren de conocer e implementar nuevos modos de trabajos que
generen menos impacto negativo a los recursos y a la calidad del ambiente. Es
entonces donde la educación formal en el proceso de enseñanza – aprendizaje e
incluso en las interrelaciones de los sujetos, se constituye como una instancia para
promover un conjunto de valores y pautas de comportamiento sustentado en la
información acerca de la problemática ambiental, bajo el conocimiento y
entendimiento de la idea de una corresponsabilidad social, contribución en sus
soluciones y mitigación, orientadas principalmente a la modificación de
comportamientos, actitudes y modos de consumo; situaciones en las que las IES
tienen la importante labor de contribución al formar personas que en su próximo
actuar profesional tendrán los conocimientos, habilidades y capacidades para

193
generar un desarrollo social, económico y ambiental que la sociedad requiere
(Bravo: 2000).
La inclusión de la educación ambiental en la educación superior se ha manifestado
por el surgimiento de programas educativos de carácter ambiental, a la vez se
agregaron materias en algunas licenciaturas, aunque se deja de lado la
transversalidad que exige la EA para alcanzar sus objetivos, Bravo menciona que
el crecimiento de la perspectiva ambiental en la educación superior se da
precisamente con el surgimiento de programas educativos ambientales entre 1993
y 2001 que aumentó de 290 a 1,390 programas en los que se comprende
licenciaturas, posgrados, cursos de actualización y diplomados. Cabe mencionar
que éstos tienen lugar en las áreas de ciencias naturales, agronómicas y técnicas.
Aunque este crecimiento puede observarse también en otras universidades
públicas que presentan nuevos programas educativos en las mismas áreas que
menciona Bravo, también se ha identificado en algunos casos la inclusión de
alguna materia que aborde temas ambientales, aunque éstos no muestran la
realidad propiamente sino la teoría de aspectos biofísicos. De acuerdo con Nieto &
Medellín (2007), la incorporación de la perspectiva ambiental y de la
sustentabilidad en las IES exige modificaciones estructurales; para ello deben
involucrarse las cuatro dimensiones de la sustentabilidad: social, ambiental,
económica y política, en los procesos de gestión de la educación superior. Los
autores mencionan que en estos procesos se involucran:
 Los planes estratégicos de desarrollo institucional.
 Los marcos de referencia de los sistemas de reconocimiento, evaluación
externa y acreditación de programas educativos.
 Las pautas bajo las que se plantea la pertinencia y la innovación
curricular.
 Los perfiles de competencias profesionales.
 Las estrategias de innovación pedagógica y la producción de materiales
educativos.
 Los parámetros de evaluación utilizados en los exámenes nacionales de
ingreso, egreso e intermedios.

194
 Las estrategias de consolidación de cuerpos académicos, así como de
formación de redes interdisciplinarias de alto nivel.
 Los mecanismos de formación y actualización de profesores.
 Los criterios de pertinencia y evaluación de programas y proyectos de
investigación.
 Los mecanismos de certificación del desempeño institucional a través de
sistemas de manejo ambiental.
 Los esquemas de rendición de cuentas, de acceso a la información
pública y transparencia. (Nieto & Medellín, 2007 p.40)

La educación superior tiene entonces la responsabilidad de formar profesionales


en medio de una crisis socio-ambiental, que exige una transición en los modelos
de gestión, producción y consumo; que significa un desafío para la sociedad, la
cual se encuentra en un entramado de intereses políticos y económicos. De ahí
que, con más razón se requiera de profesionales con un conocimiento crítico e
intuición creativa para aportar soluciones a las problemáticas que el mundo
presenta y orientar el camino hacia la sustentabilidad haciendo viable una visión
del futuro. Se requiere de individuos competentes en materia de sustentabilidad
aplicada a cualquier ámbito y actividad productiva, que hagan posible la transición
a nuevos modos de producción y consumo, tal como se ha expresado en líneas
anteriores.
El currículum en educación superior ha migrado al enfoque por competencias y
probablemente muy pronto se realizarán propuestas para desarrollar
competencias ambientales en los estudiantes. Por tal motivo, en el siguiente
apartado se hace un breve análisis de las dificultades de emplear el enfoque por
competencias en la educación y las consideraciones que se considera deben ser
tomadas en tomen en cuenta, tanto por los diseñadores del currículum como por
los profesores.

195
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Este concepto es relativamente nuevo en la educación. Tiene sus inicios en el


ámbito laboral en donde ha desempeñado un papel preponderante y en donde se
puede aplicar de manera muy eficiente. Sin embargo, en la educación no sucede
lo mismo. Hay pocos estudios que buscan comprender conceptualmente esta
propuesta que en los últimos años se ha adoptado en las instituciones educativas
en prácticamente todos los niveles, desde preescolar hasta educación superior.
No se pretende hacer una caracterización detallada de lo que representa este
enfoque, pero sí se retoman algunas ideas consideradas importantes para
reflexionar sobre los puntos que se debe tomar en cuenta para adoptar esta
propuesta y en su caso desarrollar nuevas, como ejemplo, para la educación
ambiental.

Por un lado, se retoman algunas de las ideas que plantea Ángel Díaz Barriga
(2006) en su ensayo “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una
alternativa o un disfraz de cambio?”, donde analiza si se trata en realidad de una
innovación o sólo se trata de un ropaje nuevo para cubrir los mismos procesos
educativos con los riesgos que esto conlleva. Por otro lado, también se consideran
las aportaciones del texto “¿Qué demonios son las competencias? Aportaciones
del constructivismo clásico y contemporáneo” (Vaca, J., Aguilar, V., Gutiérrez, F.,
A. Cano y A. Bustamante, en prensa) en donde principalmente se enfoca hacia el
análisis del aspecto psicológico que conlleva esta noción, y además se realizan
análisis críticos a la perspectiva que Philippe Perrenoud hace del enfoque por
competencias.
Para complementar este análisis se considera la perspectiva de Gérard Vergnaud,
quien en 2006 celebraba que en los sistemas educativos (principalmente en
Francia) se adoptara este enfoque pero, se pregunta y…¿qué más? Apuntalaba
en ese año las limitaciones de esa propuesta si no se toman en cuenta los
aspectos más básicos del conocimiento.
Para finalizar este apartado, se describe de manera muy sintetizada la teoría de
los campos conceptuales, también de Gérard Vergnaud (2009), que es un

196
referente importante para poder configurar, en caso de que sea posible, lo que
implicaría desarrollar una competencia ambiental.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE


POR COMPETENCIAS

En su ensayo Díaz Barriga (2006), menciona que asumir este enfoque en la


educación, representa enfrentar diversas dificultades.
Por lo que su implementación en el ámbito de la educación tendría algunas
ventajas y desventajas. Las principales ventajas están relacionadas en que su
aplicación implica una reflexión sobre qué se aprende y para qué se quiere
aprender, además de que permite alejarse del enciclopedismo académico y buscar
la aplicación práctica de los conocimientos en la vida cotidiana. Aunque también
reconoce que no se tiene claridad sobre qué ventajas podría ofrecer su aplicación
a los ámbitos disciplinares, por ejemplo la matemática o en este caso, las
competencias ambientales.
Su implementación en el ámbito laboral ha tenido éxito, sin embargo, en el campo
del currículo presenta serias dificultades. En educación superior, una de las
principales dificultades es que, una vez definida la competencia general con
características integrales, los diseñadores del currículum, al intentar definir las
sub-competencias que la integran, generalmente lo hacen a un nivel de
especificidad que caen en una formulación curricular por objetivos, que es la
manera tradicional de organizar el currículum supuestamente mejorada por el
enfoque por competencias (Díaz:2006, p.15).
Actualmente no existe consenso sobre lo que son las competencias. En el campo
educativo, sus principales actores, profesores, investigadores, padres de familia y
estudiantes, consideran que la noción de competencias no es clara y tampoco se
ha comprendido a cabalidad. Sabemos que hoy en día el diseño curricular de los
diferentes niveles educativos se está orientando por este enfoque, pero su
aplicación real genera múltiples dificultades y principalmente en la evaluación.
Las desventajas que Díaz Barriga (2006) menciona son que se ha dado más
prioridad al estudio etimológico del término que a su estudio conceptual, situación

197
que busca subsanar el texto de Vaca…et al. (2015), por lo menos en el aspecto
psicológico, y que principalmente, carece de una reflexión conceptual que
acompañe la generalización de una propuesta basada en competencias. Un punto
importante que menciona Díaz Barriga (2006), es que no se puede definir si se
tienen o no se tienen, sino que forman parte de un proceso de mejora continua (p.
15).

LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

La noción de competencias que funge como eje central en la reforma de la


educación básica, es decir, desde el nivel de preescolar hasta secundaria, puede
ser analizada desde diferentes enfoques. El documento de la SEP en el plan y
programas de estudio para primaria expresa el suyo:

“La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias,


coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a
conocimientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la
movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias
sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones
diversas, por esta razón se concibe a la competencia como la movilización
de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr que la educación básica
contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica
plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central”.
(SEP, 2009, p. 40)

Díaz Barriga sugiere que la falta de claridad sobre lo que significan las
competencias se debe a que este tipo de innovaciones educativas se implementa
sin hacer un análisis conceptual a profundidad, se desconocen los fundamentos

198
teóricos y por lo tanto, no hay claridad en lo que se propone. Sugiere la siguiente
definición:

“Aunque no es fácil aceptar una conceptuación del término competencias


podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos: a) una
información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una
situación inédita. La mejor manera de observar una competencia es en la
combinación de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia
requiere del dominio de una información específica, al mismo tiempo que
reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de
habilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una
situación problema, esto es, en una situación real inédita, donde la
competencia se puede generar. Eso mismo dificulta su situación escolar, ya
que en la escuela se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios
son bastante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidad
propiamente dicha. También en la escuela se pueden “simular” situaciones
de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales simulaciones
guardan un valor importante en el proceso de formación —constituyen lo
que Bruner (Bruner y Olson, 1973) llegó a denominar una experiencia
indirecta en la educación—, no necesariamente son los problemas que
constituyen la vida real aunque son una buena aproximación a esos
problemas” (Díaz Barriga, 2006, p. 20).

En esta definición, se plantean tres elementos: la información, el desarrollo de una


habilidad y la acción en una situación inédita. Estos elementos se retomarán para
hacer un análisis más detallado de lo que es una competencia.
Otra propuesta de conceptualizar a las competencias se realiza por Vaca, J.,
Aguilar, V., Gutiérrez, F., Cano, A., Bustamante, A. (2015). Donde los autores
proponen que un análisis crítico de las competencias en la educación debería
hacerse en por lo menos cuatro planos distintos: el sociopolítico, el psicológico, el
educativo y el didáctico. El sociopolítico, sugieren, implicaría analizar su
incorporación en México seguramente debido a presiones de los organismos

199
internacionales; el plano psicológico, supone reconocer las teorías implícitas
sobre el desarrollo y aprendizaje humanos; en el plano educativo se distinguen
dos terrenos; el del currículo formal y el de la evaluación educativa, por último el
plano didáctico, en el que se diferencian el análisis de las sugerencias didácticas
oficiales y el trabajo docente efectivo. Se recomienda al lector interesado en
profundizar en el tema de las competencias revisar este texto. Ya que se analiza el
concepto desde la perspectiva constructivista clásica y cómo se define
actualmente por sus principales exponentes, en particular de Philippe Perrenoud,
quien es el autor más ampliamente difundido en México, principalmente por la
Secretaría de Educación Pública, que ha retomado sus propuestas para la
implementación de este enfoque en la educación básica y que, además, las
emplea como un medio de formación de los docentes.

LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS PROPUESTA POR GERARD VERGNAUD

Se está de acuerdo con las observaciones que hace Vergnaud en la entrevista


otorgada a Baudelot en (Vaca et al., 2015) acerca de este concepto, quien
considera que no se trata de un concepto científico. Al mencionar que no se basta
así mismo quiere decir que en su definición debe tomarse en cuenta también la
situación, se es competente para hacer qué o en qué situación específica. Es por
ello, que para él es necesario tomar en cuenta las situaciones en las que se
desenvuelven los sujetos. Considera que la competencia es un juicio de valor; se
es competente o no se es competente o se es hoy más competente que ayer, o
bien, X es más competente que Y. Menciona que para que haya juicios de valor
como esos, es necesario que haya criterios de los cuáles distingue cuatro:

1. El criterio del desempeño: Yo soy más competente hoy que ayer


porque puedo hacer cosas que ayer no sabía hacer. El resultado de la
actividad basta para decir que X es más competente hoy que ayer o que lo
es más que Y.

200
2. El desenvolvimiento: X es más competente si se desenvuelve de una
mejor manera, más rápido, de una más confiable, de manera más
compatible con el trabajo de los otros en un grupo. Sin embargo, hay que
analizar la actividad. La idea de que existen maneras de proceder que son
más fuertes, más simples que las otras, más económicas, más rápidas, más
fiables es muy importante en la definición de competencia.

3. Los recursos y su elección: X es más competente si dispone de


recursos que puede ajustar a diferentes situaciones problemáticas y
encuentra la manera de desenvolverse en la tarea. Se ve ahí, que no se
trata de un esquema sino de un conjunto de esquemas y la competencia
consistiría en elegir mejor los esquemas para movilizar en cada situación
problemática que se le presente.

4. Amparo ante situaciones nuevas: Es más competente quien está


menos desamparado ante una situación nueva. Este criterio es muy
importante hoy en el ámbito empresarial y está muy ligado a la rápida
evolución de la sociedad y a la evolución tecnológica. (Vaca et al., 2015
pág. 44)

Ante estos criterios, Vergnaud aclara que sólo en el criterio de desempeño el


resultado de la actividad puede ser considerado como medio para comprobar que
se es competente o no. Pues en los demás, es necesario hacer un análisis de la
actividad para juzgar si los procedimientos o las soluciones son más o son menos
competentes.

Vergnaud distingue entre la forma operatoria del conocimiento y la forma


predicativa. Menciona que en la educación se ha privilegiado la segunda, es decir,
los conocimientos académicos trasmitidos por la escuela y la universidad, lo que
una persona puede decir en una situación y se ha puesto menor atención a la
primera, es decir, a lo que un sujeto puede hacer en la misma situación. La
diferencia entre ambas puede ser muy amplia.

201
Las verbalizaciones de los alumnos y maestros, las formas
institucionalizadas y académicas del conocimiento no juegan un papel
despreciable en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero es la
actividad práctica (gesto, atención selectiva, razonamiento, manejo de la
incertidumbre...) la que constituye el impulso principal del desarrollo de las
competencias.(Vergnaud, en prensa, p. 370)

Aquí se puede apreciar una relación con la definición propuesta por Díaz Barriga:
a) una información, se refiere a la parte predicativa del conocimiento que
menciona Vergnaud
b) el desarrollo de una habilidad y,
c) puestos en acción en una situación inédita se refieren a la parte operatoria
del conocimiento construida a partir del enfrentamiento de múltiples situaciones
a través del tiempo.
También considera que durante las situaciones, los estudiantes generan
competencias a través de diferentes registros interdependientes:
-Los gestos, la interacción con los demás (manejo de la cooperación y del
conflicto, interés y respeto por el otro, seducción...)
-La comunicación lingüística y el diálogo (expresión de las ideas,
eliminación de ambigüedades, argumentación...)
-la afectividad y las emociones. Que los hombres y las mujeres en
su actividad laboral sean reconocidos tanto en razón de sus cualidades
llamadas “humanas” como de sus competencias técnicas. (Vergnaud, en
prensa, p. 319)

Desde el punto de vista cognitivo, tanto la forma predicativa del conocimiento


como la forma operatoria están integradas en los esquemas. Los esquemas,
definidos como la organización invariante de la actividad ante cierta clase de
situaciones, son los que se adaptan a éstas y, al hacerlo, se construyen los
conocimientos. Para explicar esto propone la teoría de los campos conceptuales,
que brevemente se expone a continuación.

202
LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD:(1990)
Esta teoría “pretende proporcionar un marco coherente y algunos principios de
base para el estudio del desarrollo y aprendizaje de competencias complejas” (p.
133). El aprendizaje de competencias, requiere del enfrentamiento del sujeto a
diversas situaciones, en función de las cuales él construirá esquemas para el
tratamiento de dichas situaciones o, si ya cuenta con algunos en su repertorio,
elegir los más pertinentes. Los conocimientos contenidos en los esquemas los
denomina invariantes operatorios que son la base implícita de los conceptos. El
concepto lo define como la unión de tres conjuntos: el conjunto de situaciones que
dan sentido al concepto, el conjunto de invariantes (saber) sobre los que reposa la
operacionalidad de los esquemas (el saber hacer) y el conjunto de formas
lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el concepto,
sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento (p. 139).
Vergnaud:(1994) propone desarrollar los campos conceptuales de los diferentes
contenidos a aprender, que los profesores, para lograr desarrollar las
competencias, expongan a los estudiantes a situaciones que les permitan
interactuar con dichos campos conceptuales, por lo tanto, aplicar y generar
esquemas cada vez más fuertes y generales. Al tener claridad de los diferentes
niveles de dificultad y las características de cada situación, los profesores tendrán
más herramientas para identificar las dificultades de los estudiantes y proponer
situaciones específicas para que tengan la oportunidad de desarrollar los
esquemas requeridos. Con una didáctica de esta naturaleza, podría ser más
factible desarrollar las competencias ambientales en los estudiantes.

RECOMENDACIONES PARA LA GENERACIÓN DE COMPETENCIAS


AMBIENTALES
Con base a los referentes teóricos anteriores, se puede decir que el desarrollo de
conocimientos por parte de los estudiantes, implica la construcción de conceptos a
través de la interacción con múltiples situaciones. Es a través de la actividad ante
situaciones específicas que alguien puede desarrollar competencias.
Ante la realidad educativa actual, los desafíos futuros en las IES se centran en
atender las necesidades de la sociedad, contar con individuos capaces de hacer

203
frente a la problemática ambiental global, así como a problemas específicos de su
entorno. ¿Qué clase de situaciones se deben diseñar para desarrollar
competencias ambientales en los estudiantes universitarios al finalizar un
programa educativo de nivel superior? Para ello, se sugiere tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
 Comprender la problemática ambiental global así como los efectos y
situaciones específicas de su realidad local. Es necesario no sólo saber que
existe una situación ambiental que se agrava y que tiene efectos en
cualquier lugar del mundo, sino también enfrentar situaciones que les
permitan saber qué es lo que sucede y las causas, cómo se presenta y
cuáles son sus efectos y consecuencias a nivel global, pero también es
importante saber cómo afecta en el entorno cercano, en el lugar en que se
desenvuelve el individuo y lo que lo hace más vulnerable. De esta forma,
podrá identificar problemas y soluciones sobre las que puede tener
incidencia. Lo anterior, también contribuirá a generar una cercanía con los
problemas ambientales, así como a reconocer un grado de responsabilidad
compartida ante la existencia de algunos problemas.
 Realizar acciones a favor del ambiente: para ello se requiere del
conocimiento predicativo “saber” y de su forma operatoria “saber-hacer”.
Una vez reconocidos los problemas es necesario encontrar soluciones y los
medios que conducen a ellas, es decir, la manera como se puede contribuir
como individuo en la cotidianidad de sus actividades y, en aquellas propias
de su profesión.
 Ir más allá de la conciencia ambiental: el paso hacia la acción. En los
últimos años, la EA ha logrado generar la conciencia en la población de la
existencia de una difícil situación ambiental que se viene agravando a gran
velocidad y que está relacionada con las actividades humanas, pero el
aceptar una responsabilidad de contribución a los problemas ambientales
no ha conducido a hacer algo al respecto, es decir, no ha modificado en las
personas sus actitudes ni ha propiciado la acción para contribuir a la
generación o aplicación de soluciones. Es por ello, que es necesario no

204
sólo comprender la realidad sino interiorizarla para que ésta se traduzca en
actitudes y comportamientos favorables ambientalmente, tanto individuales
como colectivos.
 Mantener y promover la educación ambiental en cualquiera de sus
modalidades (formal, no formal e informal). En el camino hacia la
transversalidad de la educación ambiental en el currículum de las diferentes
áreas de conocimiento es de gran apoyo la divulgación de la información,
las actividades extracurriculares, programas de comunicación, cursos,
talleres, y demás actividades que contribuyan a la formación de los
individuos. Estas actividades, pueden ser un medio idóneo para
aplicaciones prácticas y acciones específicas que puedan implementarse
con facilidad. En la medida de lo posible, estas actividades deberán ser
complementarias a algún programa o materia que les diera un carácter de
obligatoriedad; ya que, en una etapa de formación de conciencia, el interés
de los estudiantes en el problema no es suficiente la dedicación o
asistencia a este tipo de eventos.
 Reforzar los contenidos sociales. En aquellos programas en que se ha
agregado materias o experiencias educativas de temas ambientales, es
conveniente profundizar en los contenidos sociales que contribuyen a
esclarecer y comprender el entramado de la problemática ambiental, debido
a que, como se mencionó anteriormente, en la mayoría de los casos el
abordaje es naturalista o ecologista.

Para el diseño de tales situaciones, es conveniente considerar las sugerencias de


los especialistas. Por ejemplo, Vergnaud (en prensa, p. 320) menciona que: se
deben buscar los medios para realizar investigaciones sobre la actividad de los
alumnos y maestros; que tanto los investigadores como los maestros deben darse
a la tarea de construir situaciones que permitan desarrollar las competencias
correspondientes. Se requiere que los profesores asuman realmente el papel de
mediadores, que sirvan de andamiaje para dar soporte y apoyo justo cuando se
requiere durante el desarrollo de la actividad, de esta manera ayudarán al

205
progreso del estudiante. Para ello, es conveniente también que se les imparta y
que estén dispuestos a recibir capacitación y actualización en materia ambiental;
finalmente, se deben estrechar los vínculos entre la escuela y la vida real, entre la
escuela y la sociedad sin descuidar poner atención a la actividad efectiva de los
estudiantes y a las situaciones convenientes para motivarlos y alentarlos.

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208
Capítulo VIII
La educación a distancia.

Jesús Escudero Macluf


Raúl Manuel Arano Chávez
Milagros Cano Flores

* Investigadores del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. Correo electrónico: jescudero@uv.mx, rarano@uv.mx y mcano@uv.mx

209
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

RESUMEN

El presente escrito tiene el propósito de mostrar los aspectos más relevantes que
intervienen en la modalidad de educación a distancia, para lo cual se recurrió a la
investigación documental y a algunos testimonios proporcionados por docentes
que han impartido al menos una experiencia educativa en este tipo de modalidad.
Como resultado de esta pesquisa se presenta los antecedentes, la definición, sus
características, los elementos que la integran y posteriormente continuar con sus
roles, procesos, ventajas y desventajas.

INTRODUCCIÓN

La educación representa uno de los pilares básicos que soporta el desarrollo de


cualquier región o país, es tan necesaria para la adquisición de conocimiento que
en toda comunidad por primitiva que sea o haya sido da cuentas que el hombre
siempre se ha educado, es evidente que con el paso del tiempo se haya venido
transformando debido a que la misma sociedad ha cambiado (Kuhn, 1962).

En casi todas las sociedades contemporáneas civilizadas se puede apreciar que


existen educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas que intentan
de manera cotidiana mejorar la transmisión del conocimiento, en esta incansable
búsqueda surge como una alternativa la educación a distancia, que es un híbrido
resultante de combinar la educación con las Tecnologías de la Información y
Comunicación TIC’s, la cual encara como reto principal el hecho de que sus
actores principales (profesor y alumno) desarrollan gran parte del proceso de
manera no presencial y en la gran mayoría de ocasiones de forma asíncrona 16, lo
que reclama una nueva forma de enseñar y aprender; pero también proporciona
ventajas como la no limitación de tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje, ya que
estos aspectos quedan bajo control del alumno.

La educación a distancia puede coadyuvar con la educación tradicional presencial


en el proyecto de aprendizaje de por vida de un sujeto, como se sabe, éste puede
ser formal e informal y también se puede desarrollar de forma presencial o no

16
Comunicación que se desarrolla entre emisor y receptor de forma diferida en el tiempo.

210
presencial (a distancia). Las TIC’s han permitido una serie de oportunidades para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el de tipo informal
correspondiente a la Internet.

ANTECEDENTES

Se considera que el nacimiento de la Educación a Distancia fue el momento en


que el hombre primitivo tuvo la necesidad de comunicarse con sus semejantes de
manera asíncrona, a través de la escritura de símbolos sobre diversos materiales
como piedra, tablillas de arcilla o barro, madera, tela, papiro o papel, esto sin
saberlo, permitió la portabilidad y mantenimiento de la información a través del
tiempo y del espacio.

Otro hecho que favoreció la generalización de la transmisión del conocimiento lo


representa la invención de la imprenta en el año 1450 por Johannes Gutenberg
pues permitió la reproducción masiva de materiales escritos, lo cual antes de
existir este invento, se llevaba a cabo de forma manual por lo tanto, más tardada y
limitada es decir, permitió pasar de la copia simple a la multicopia mecánica,
hecho que permitió la masificación del conocimiento al aumentar la oferta de
materiales escritos a las bibliotecas públicas.

La modalidad de enseñanza por correo (correspondencia) representó un gran


avance en este modo de educación, ya que hizo posible que el propietario de la
información la pusiera a disposición de un mercado distante ansioso de
aprendizaje sin tener contacto directo con los usuarios de este servicio; esto es, se
evitó la necesidad de que el aprendiz acudiera a los centros educativos a recibir la
información.

Muchos autores como Holmberg, Guedez, Keegan y otros, señalan que el origen
de la ED se ubica en el año de 1728, cuando en la Gaceta de Boston fue
publicado un anuncio que ofrecía un material de auto-instrucción que sería
enviado a los interesados incluyendo la posibilidad de recibir tutorías a través del
correo postal. Posteriormente en Europa, esta forma de educación encontró
terreno fértil, así por ejemplo, en las grandes ciudades industriales del siglo XIX
como Inglaterra, un proceso muy rudimentario de educación por correspondencia
fue creado por Isaac Pitman en 1840; en Suecia, Rusia y Alemania se

211
establecieron cursos por correo principalmente en la disciplina de taquigrafía. La
ED se inició con el propósito de atender a las minorías, que por diferentes motivos,
no les era posible asistir a las escuelas ordinarias.

En la conclusión de la Segunda Guerra Mundial se produjo la expansión de la ED


con el fin de dar respuesta a la demanda de mano de obra calificada, este hecho
se presentó especialmente en las naciones industrializadas occidentales,
centroeuropeas y en los países en desarrollo.

En la época de los años cincuenta y sesenta, nacen ofertas institucionalizadas y


formales de educación abierta que concuerdan con la modalidad a distancia, no
obstante, su desarrollo se ve limitado a proyectos de carácter comercial, los
cuales, en muchos de los casos, no contaban con una seriedad académica formal,
esto hizo que los estudios por correspondencia fueran una cosa menospreciada
por un gran bloque de la sociedad de aquella época, convirtiéndolos en un asunto
“experimental” para las universidades.

En el año de 1947 en Colombia, se hizo una experiencia útil en la llamada Acción


Cultural Popular Radio Sutatenza, en la que según J. Noguer señala: “preocupada
por la situación del campesino, montó su servicio de emisiones apoyadas por la
acción de monitores en los lugares de recepción” aunado con la “preparación de
materiales escritos tanto para facilitadores como para los alumnos” (1983).

Durante el año de 1956, nace la Universidad abierta de Gran Bretaña y la


Universidad de Sudáfrica las cuales son consideradas como pioneras en la
modalidad de educación no presencial; en ese mismo año, en Argentina el
Consejo Nacional de Educación Técnica implementa en su canal estatal la Tele-
escuela Técnica con transmisiones diarias matutinas y más tarde, en la década de
los sesenta, se pone en marcha la metodología pedagógica no presencial en el
centro de seguridad pública conocida como la Gendarmería Nacional.

Durante los años setenta se consolida esta modalidad de enseñanza en varios


países, por ejemplo la oferta de educación universitaria en Tübingen, en Alemania
inicia sus labores el Instituto Alemán de Educación a Distancia y en Canadá en la
Athabasca University. Más tarde, en México la Universidad Nacional Autónoma de
México implanta el Sistema de Universidad Abierta; en Canadá se funda la Tele

212
Université; en España inicia la Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia; en
Pakistán se crea la Universidad Abierta de Allama; en Francia nace el Centro
Nacional de Enseñanza a Distancia y en Irán aparece la Universidad Libre de Irán.
Aunado a los anteriores países, también se establecen centros de educación a
distancia en Costa Rica, Venezuela, Tailandia, China y Cuba. Este incremento de
cobertura fue repercutido principalmente por la incorporación de la radio, la
telefonía y la televisión como canales de transmisión de los saberes, los cuales
marcaron el nacimiento de la segunda generación de esta modalidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ya en la década de los ochenta la ED consolida su expansión aun más, prueba de


ello, es el nacimiento masivo de centros de docencia dentro de las universidades
bajo este nuevo paradigma de enseñanza principalmente en países como Corea,
Portugal, Irán, India, Colombia, Argentina y Turquía.

Las tecnologías no saben de fronteras geográficas o políticas, es por ello, que en


nuestros días desafíen la estructura existente de la educación tradicional mundial,
puesto que han otorgado al estudiante la capacidad de seleccionar qué y dónde
estudiar entre todas las universidades de todo el mundo. En las dos últimas
décadas, el gran desarrollo que han tenido las tecnologías de la comunicación e
información (TIC´s) han hecho posible que en la actualidad casi cualquier persona
que posea una computadora y acceso a la internet17 tenga la posibilidad de
obtener y compartir diversos recursos didácticos como documentos, videos,
grabaciones de audio, y todo lo que sea posible guardar digitalmente, además de
intercambiar mensajes a través del correo electrónico y apoyar el trabajo en grupo
a través de salas de discusión y teleconferencias. Lo anterior ha privilegiado que,
desde fines del siglo XX hasta esta segunda década del siglo XXI, haya un gran
despliegue de ofertas de ED en muchos ámbitos y para casi todas las
necesidades de educación, desde un oficio o carrera técnica hasta un posgrado.
Hoy en día, no se puede señalar con un número preciso el total de ofertas de ED
que existen mundialmente.

17
Red de redes de computadoras

213
DEFINICIÓN

Definir qué es la ED no ha sido fácil, ya que representa un término genérico que


integra un conjunto de componentes y estrategias que se observan durante el
proceso enseñanza-aprendizaje de esta modalidad y que son denominadas de
distintas maneras, sin embargo, de manera general se hace referencia a un
conjunto de elementos pedagógicos a través de los cuales los alumnos y los
docentes interactúan de manera no presencial.
Existen múltiples y variadas definiciones de la ED, aunque la posición adoptada
por la mayoría de autores es que la ED es un complemento indispensable y válido
de la enseñanza tradicional o presencial, ya que la enriquece sin importar el
tiempo y el espacio concreto en donde se encuentren los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A continuación se muestran algunas de las distintas definiciones actuales:
Según Sánchez (2003) es una serie de procedimientos e interacciones de
mediación que se adoptan entre el profesor o facilitador y el educando durante el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje a través del uso de recursos
tecnológicos informáticos y de las telecomunicaciones con la finalidad de
posibilitar la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes de manera
eficaz y eficiente en términos de personas favorecidas y de costo.
José Luis García Llamas (1986) la considera una estrategia educativa que se
fundamenta en la aplicación de la tecnología del aprendizaje que no limita el lugar,
tiempo, ocupación o edad del estudiante.
Borje Holmerg (1977, págs. 9-10) indica que la ED abarca las variadas formas de
apropiación de conocimiento en todos los niveles, que no se están bajo la
inmediata y permanente supervisión del maestro de forma presencial con sus
alumnos en una aula, pero se ven favorecidas por la planificación, guía y
seguimiento de un sistema tutorial.
Por su parte Miguel Casas A. (1982, pág. 10) señala la siguiente definición:

“El término educación a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de


estudio y estrategias educativas, que tienen en común el hecho de que ellas no se
cumplen mediante la tradicional contigüidad física continua, de profesores y alumnos
en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos
los métodos de enseñanza en los que debido a la separación existente entre

214
estudiantes y profesores, las fases interactiva y pre-activa de la enseñanza son
conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecánicos o electrónicos”.

Victor Guedes (1984, pág. 7) manifiesta que: “La educación a distancia es una
modalidad mediante la cual se transfieren informaciones cognoscitivas y mensajes
formativos a través de vías que no requieren una relación de contigüidad
presencial en recintos determinados”.

De las anteriores definiciones, se observa que existen términos y factores


comunes entre ellas, a saber:

1. Separación espacial entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje


(alumno-maestro)
2. Uso de las TIC´s
3. Aprovechamiento de recursos tecnológicos
4. Auto-aprendizaje
5. Apoyo tutorial de una organización
6. Flujo bidireccional de comunicación

Además, en la mayoría de ellas, se percibe la intención de los autores por


describir los rasgos y características del proceso de enseñanza-aprendizaje al
prestar el servicio de “educar” a un alumno a distancia, incluyendo, la parte
adjetiva del proceso representada por la organización encargada de la gestión
administrativa necesaria que respalde el funcionamiento de esta modalidad de
enseñanza y que representa desde la perspectiva de las ciencias administrativas
un elemento importante.

Con los anteriores elementos, se puede concluir que: la educación a distancia es


un sistema de enseñanza-aprendizaje no presencial con apoyo tutorial donde la
comunicación de información y materiales didácticos se desarrolla de forma
bidireccional a través de medios y recursos tecnológicos lo cual permite el auto-
aprendizaje del alumno.

CARACTERÍSTICAS DE LA ED

Representan una derivación de las definiciones de este servicio por lo que, a


continuación se expone una serie de características que todo sistema de ED

215
posee según distintos autores con la pretensión de identificar coincidencias que
permitan caracterizar e identificar un sistema de ED.

Según Keegan (1986) lo que caracteriza a este modo de enseñanza es:

• La separación física entre el profesor y el estudiante.


• La utilización materiales didácticos.
• El uso de medios de comunicación.
• La existencia de una institución educativa que regula esta educación.

Por su parte Barrantes (1992) indica que para poder identificar un curso,
programa o institución en la modalidad de ED, se deben considerar las siguientes
características:

 Separación espacial y temporal del maestro y alumno.


 Aprendizaje independiente donde el alumno controla espacio, tiempo,
ritmos de estudio, actividades grupales, etc. con probabilidad de
interacción presencial lo cual motiva la colaboración y la socialización.
 El maestro y el alumno tienen posibilidad de comunicarse en ambos
sentidos.
 El respaldo de una organización/institución en la gestión del proceso ED.

Para Garmendia y otros (1999) la serie de particulares que identifican a la


modalidad de ED son:

 Comunicación no directa.
 Cursos pre-producidos, auto-instructivos.
 Organiza la comunicación en doble sentido a través de un documento.
 Estudio individual.
 Cobertura social amplia.
 Preparación de los programas usando métodos de trabajo industrial.
 Modalidad mediatizada de conversación didáctica guiada.

Por último, García L. (2001), coordinador de la Cátedra UNESCO de ED, después


de hacer una revisión de las distintas definiciones y conceptos señala como
características de la ED:

216
 Separación entre el profesor y el estudiante; ambos sujetos no
comparten un mismo espacio físico.

 Utilización de los medios técnicos para facilitar a los estudiantes el


acceso a los conocimientos y a las comunicaciones.

 Organización de apoyo a los estudiantes mediante tutorías.

 Los estudiantes pueden aprender de manera flexible e independiente, lo


que no necesariamente significa aprender en solitario.

 Comunicación bidireccional entre los profesores y los estudiantes y de


los estudiantes entre sí.

 Enfoque tecnológico en las decisiones referidas a la planificación, el


desarrollo y evaluación de las acciones de educación a distancia.

 Comunicación masiva e ilimitada con estudiantes en contextos


geográficamente dispersos.

En la tabla 1, se presenta una comparación de las características señaladas


anteriormente por Keegan, Barrantes, Germendia y García lo que permite
identificar coincidencias e inferir las características más comunes de un ED.

217
Tabla 1 Comparación entre características por autor.

Autores
Característica
Keegan Barrantes Garmendia García Coinciden
No presencial X X X X 4
Materiales didácticos X X 2
Medio comunicación X X X X 4
Maestro-alumno X X X 3
Organización/institución X X X 3
Auto-aprendizaje X X 2
Pre-producido X 1
Cobertura amplia X X 2
Enfoque tecnológico X 1

Fuente: Elaboración propia.

Por lo tanto, de acuerdo a la tabla comparativa anterior entre autores, se concluye


que las características más comunes de un sistema de ED son:

1. Que es no presencial
2. Existe un medio comunicación
3. Los actores principales son el maestro y el alumno
4. Hay respaldo de una organización/institución
5. La educación se hace a través de materiales didácticos
6. Requiere del auto-aprendizaje
7. Es de cobertura amplia
8. El curso es pre-producido
9. Prevalece en la toma de decisiones el enfoque tecnológico

ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ED

Según Vargas (2007), para que esta modalidad de educación funcione de


manera eficiente se considera que deben estar presentes los siguientes
elementos, según la etapa de desarrollo en la que se encuentra el proyecto de
ED.

Para este autor, existen tres etapas:

218
1) Planeación, 2) Implementación y 3) Consolidación.

Etapa de Planeación.- Dentro de esta fase, se contemplan como elementos


constituyentes los objetivos, los propósitos, los requisitos de ingreso, el perfil de
egreso, los currículos, los programas y sus contenidos, los maestros y todos los
recursos que se requieren para el correcto funcionamiento del sistema de ED.
También se deben considerar las teorías pedagógicas que se usarán y que
serán el eje central de donde la planeación deberá de girar.

Etapa de Implantación.- Es donde se lleva a cabo la ejecución y control de


todas las actividades planeadas en la fase anterior del proyecto de ED, es aquí
donde surgen los problemas y elementos que no se contemplaron en la
planeación, ésta es la razón principal que exige registrar qué elementos son
excesivos, cuáles insuficientes y cuáles carentes con el objeto de que se
puedan replantear, corregir, reprogramar e implantar en la siguiente etapa
(consolidación) y lograr la calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje a
distancia. Está integrada por los siguientes elementos:

 El modelo educativo.
 Los recursos tecnológicos que permitan la comunicación entre los
diferentes actores del proceso de enseñanza–aprendizaje.
 La planeación didáctica y de contenidos.
 Los materiales didácticos.
 Los docentes con el perfil requerido.
 Los instrumentos de evaluación.
 Los centros de asesorías.

Etapa de consolidación.- En esta última etapa, se consideran otros factores


primordiales dirigidos a incrementar y mantener el buen desempeño del sistema
y la calidad del servicio, estos son:

 Los cuerpos académicos


 La investigación

219
 La calidad educativa (indicadores)

La siguiente figura, muestra un esquema de lo anteriormente expuesto.

Figura 1 Etapas de desarrollo de la Educación a Distancia.

1) Planeación 2) Implementación 3) Consolidación


•objetivos, propósitos •ejecución •cuerpos académicos
•ingreso, egreso •control •investigación
•currículum, programas •retroalimentación •calidad educativa
•maestros, método de •reprogramación
enseñanza

Fuente: Elaboración propia

Otra propuesta hecha sobre los elementos que integran la ED es la de Roquet G.


(2005) quien señala que un sistema de ED contiene:

 Al estudiante
 Al docente
 El material didáctico
 La organización/administración

En la figura 2 se muestra una superposición entre los elementos de Roquet y la


ubicación que les correspondería dentro del esquema básico de comunicación
(emisor, receptor, medio de transmisión y mensaje).

220
Figura 2 Elementos de un sistema de ED.

SISTEMA DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA

Recursos
didácticos y de
gestión
Materiales
multimedia,

TIC´s
Radio, Internet,
T.V., etc.
(medio de
Estudiante transmisión Maestro/Organización
(receptor/emisor) (emisor/receptor)

Evaluación del maestro,


materiales, actividades,
etc.
(retroalimentación)

Fuente: Elaboración propia.

Para la descripción de los elementos mostrados en el esquema anterior se


utilizarán las definiciones hechas por García R. (1986) el cual señala que:

Estudiante: También nombrado alumno es el receptor/emisor y es la persona


que tiene la intención de convertirse en el beneficiario directo del servicio de
un sistema de ED tiene, por lo general, bien claras sus expectativas de
estudio, la importancia del conocimiento e infiere cual será su utilidad
inmediata en la realidad de su vida cotidiana, además está consciente de lo
que representa en su superación personal y su realización como individuo.
Recibe del maestro y de la institución las actividades pedagógicas como
lecturas y tareas, actividades de gestión como cobros, constancias, avisos,
etc., materiales didácticos y asesoría; y a su vez, envía las evidencias de
aprendizaje al maestro y cumple con los requerimientos de la institución.

221
Maestro: Es el elemento emisor/receptor y que “tele” motiva e impulsa al
estudiante para la autogestión y adopte una actitud de auto-estudio. Envía
actividades pedagógicas y recibe las evidencias de tales actividades por parte
del alumno. Además, proporciona tutoría o asesoría personalizada a cada
alumno. Lleva el control académico por experiencia educativa.

El perfil que deberá cumplir el docente incluye los siguientes aspectos:

 Ser conciliador, creativo, comunicador y crítico.


 Saber usar los medios de comunicación a distancia proporcionados por
las TIC´s como: el correo electrónico, transferencia de archivos,
videoconferencia, foros de discusión, lista de distribución y/o cualquier
otra herramienta disponible.
 Conocer las didácticas usadas en la modalidad de ED.
 Tener tolerancia sobre: actitudes, formas de trabajo, personalidad, etc.
del estudiante.

Recursos didácticos y de gestión: Son los mensajes que se transmiten en el


sistema ED entre el emisor y el receptor, y están integrados por todos los
materiales y actividades didácticas necesarias para la enseñanza y la gestión
en diferentes formatos de presentación, que pueden ser impresos,
audiovisuales y digitales.

 Impresos: Guías de estudio, antologías didácticas, textos de estudios,


artículos, cuadernos de ejercicio y de autoevaluación.
 Audiovisuales: Televisión y video, radio y diapositivas.
 Digitales: CD-ROM, DVD, internet.

Organización. Este elemento emisor/receptor es el soporte administrativo de


todo el sistema de ED y el que hace posible la gestión de aspectos como:
matriculado, requisitos de ingreso-estadía-egreso escolares, emisión de
constancias, boletas y certificados, asignación de recursos, estructuración de
grupos, asignación de asesores y/o tutores, distribución de carga académica,
cobros y pagos, adquisición de equipos e insumos, contratación de personal,
etc.

222
Tecnologías de la información y la comunicación. Este elemento es el medio a
través del cual se logra la transmisión en ambos sentidos (bidireccional) de
todos los mensajes (recursos didácticos y de gestión) en sus distintos formatos
dentro del sistema de ED permitiendo la comunicación entre los actores del
proceso. Dentro de este elemento se incluyen: la radio, la internet, la T.V., el
correo, los servidores computacionales, las plataformas de software para la
gestión de cursos de ED, etc.

Evaluación. Este elemento representa la retroalimentación del sistema, la cual


va a permitir el monitoreo del funcionamiento general del sistema de ED, ya
sea como herramienta de control o como medida de respuesta a la adaptación
exigida por el contexto dinámico de la realidad. Dentro de este elemento se
encuentran las evaluaciones a los cursos, a los maestros y a la gestión que
desarrolla la organización/institución.

ROLES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Hablar de los roles que se presentan en un sistema de ED (Aguilar) es hacer


referencia a los papeles que deben desempeñar cada uno de los actores que
integran el modelo, así pues, en los siguientes párrafos se hace la presentación de
los mismos categorizados por elemento interviniente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de esta modalidad no presencial.

Rol del estudiante

El estudiante de este sistema de aprendizaje debe tener conciencia de una


serie de funciones que se deben adoptar para contribuir al desarrollo de
este proceso con un buen grado de calidad.

 Debe desarrollar un proceso de adaptación y de cambio de paradigmas,


puesto que en esta modalidad, su aprendizaje depende de la aprensión
individual de los contenidos de aprendizaje y del resultado de sus propias
interacciones y abstracciones y no de su asesor/tutor.
 Requiere que desarrolle la totalidad de su potencial procedimental,
cognitivo, y afectivo.
223
 Modificar sus apreciaciones del contexto inmediato.
 Cambiar su forma de concepción de cómo aprender y sus implicaciones.
 Tener disposición para hacer trabajos en equipos, lo que genera de modo
sistemático situaciones o momentos importantes de apropiación del
conocimiento de manera compartida.
 Entender que el aprendizaje colaborativo no es simplemente un proceso de
aprendizaje grupal o colectivo, sino que se basa en una expresión de
interdependencia positiva centrada en un compromiso personal de
aprendizaje.

En la figura 3, se esquematizan las funciones anteriormente comentadas y


que debe cubrir el estudiante a distancia con el fin de lograr el mejor
aprovechamiento del aprendizaje en esta modalidad de enseñanza.

Figura 3 Funciones del estudiante de ED.

Cambio de
paradigma

Desarrollo
Entendimiento
cognitivo,
del aprendizaje
afectivo y
colaborativo
procedimental

Rol del
Estudiante
Desarrollo de
Modificación
trabajo en
contextual
equipo

Cambio de
modo de
aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

Rol del docente

En cuanto a las funciones que corresponden al docente o profesor en este


modelo de educación.

224
 Procurar la democratización en el acceso a la educación.
 Motivar de manera constante el desarrollo del aprendizaje autónomo
relacionado al contexto del alumno.
 Proporcionar y procurar que la enseñanza sea innovadora y de buena
calidad.
 Promover la idea de que la educación es permanente.
 Procurar la eficiencia y la eficacia en el uso de herramientas tecnológicas,
recursos y medios de comunicación pertinentes para el aprendizaje no
presencial.
 Comprometerse con el logro del aprendizaje efectivo e interesarse de todas
las características de sus alumnos.
Lo anteriormente expuesto se puede concebir como se muestra en el
esquema siguiente:

Figura 4 Funciones del docente/profesor.

Democratizar
la educación

Lograr el Motivar
aprendizaje aprendizaje
efectivo autónomo

Rol del
Procurar
eficacia y Docente/Profesor Proporcionar
eficiencia de enseñanza de
los recursos calidad
educativos

Promover
Procurar la
educación
innovación
permanente

Fuente: Elaboración propia.

225
Rol de la tecnología

En cuanto al papel que debe desempeñar la tecnología, que de una u otra


manera se deben cubrir.

 Representar una herramienta que facilite el proceso de enseñanza-


aprendizaje a distancia, es decir, que por sí sola no puede generar la
apropiación del conocimiento.
 Permitir el establecimiento de los ambientes virtuales de aprendizaje
necesarios mediante los cuales se logra la participación y actividad del
alumno.
 Representar el medio a través del cual el alumno tiene la posibilidad de
acceder a los contenidos, así como de formular las respuestas de
aprendizaje precisas que se requieren, produciéndose con ello la
retroalimentación del proceso.
 Deben contar con características que les permita ser funcionales, entre
otras: innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad, formativa y
operativa.

Las funciones comentadas en el párrafo anterior, se muestran en el


siguiente esquema visual:

226
Figura 5 Funciones de la tecnología.

Ser una
herramienta
facilitadora

Innovar,
Permitir la
motivar,
virtualización
estructurar,
de ambientes
formar y
operar Rol de la de aprendizaje

tecnología

Ser el medio
Permitir el
de
intercambio de
comunicación
recursos
bidireccional

Fuente: Elaboración propia.

Papel de los contenidos de aprendizaje

Los contenidos del currículum se caracterizan por un proceso social y pedagógico,


donde la cultura académica de tipo intelectual es sólo una parte, cobrando
especial relevancia el medio virtual global y donde las propias experiencias de
aprendizaje se convierten en elementos del mismo contenido curricular.

 Deben ser de un fácil acceso, no solamente en el sentido de su sencillez de


disponibilidad en la plataforma que se esté usando, sino que también en
cuanto a su complejidad intelectual.
 Ser flexibles en cuanto al planteamiento de situaciones teóricas
determinantes, que impulsen a los alumnos a desarrollar investigación,
hacer reflexiones y llevar a cabo abstracciones.

PROCESOS

Los procesos que se dan dentro de esta modalidad no presencial de enseñanza


son muy semejantes a los que se presentan en la educación tradicional, lo que los

227
acondiciona es la separación o distancia entre los actores del modelo. A
continuación, se intenta presentar una lista básica de dichos procesos bajo una
visión sistémica que contempla dos categorías principales: a) de gestión y b) de
operación.

Atendiendo a la gestión administrativa que acompaña a la operatividad del modelo


de ED se vislumbran los siguientes:

 Emisión de convocatorias
 Pago e inscripción al sistema
 Acceso al programa de estudios y a cada experiencia educativa que lo
integra
 Envío y recepción de documentación de gestión (constancias, oficios, etc.)
 Gestión de cardex personal
 Publicación de anuncios

En cuanto a la operación sustantiva del sistema de ED son:

 Recepción de instrucciones
 Acceso al material didáctico
 Envío de tareas por parte del alumno
 Asesoría y/o tutoría síncrona/asíncrona por parte del maestro
 Evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes
 Participación en foros de discusión
 Participación en videoconferencias
 Comunicación permanente de mensajes escritos
 Publicación de avisos
 Encuentros grupal

228
Figura 6 Principales procesos de la ED

Procesos
Gestión Operación
administrativa sustantiva
Procesos a través de los cuales se apoya la Procesos necesarios para la operación y
operación del sistema entero de educación a desarrollo del proceso de enseñanza-
distancia, como pagos, inscripciones, aprendizaje no presencial como: acceso a
elaboración de constancias, control de materiales, envío de tareas, asesoría/tutoría,
calificaciones, anuncios generales, etc. exámenes, actividades grupales, etc.

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 6 se muestran los aspectos comentados anteriormente que fueron


extraídos de la evidencia empírica de varios coordinadores y maestros activos de
distintas instituciones públicas y privadas que ofrecen el servicio de educación en
esta modalidad.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA ED

La modalidad de ED tiene sus ventajas y desventajas, como cualquier otro


sistema, por lo que es importante su identificación. A continuación, se hace
mención de las más significativas:

Ventajas

 Los aspirantes de una disciplina o conocimiento pueden acceder a esta


forma de educación desde su lugar de residencia, por lo que las grandes
distancias que obstaculizaban asistir a los centros educativos ya no
representan un problema.
 Mejorar el desarrollo académico y la realización personal de la población
adulta.
 Favorece la conclusión de estudios postergados.

229
 Permite el auto-control del tiempo por parte del alumno.
 Supone bajo costo.
 Proporciona flexibilidad de horarios.
 Participación más activa del docente.
 Atención personalizada de asesorías y tutorías.
 Es un método que motiva al alumno a aprender usando las técnicas del
auto-aprendizaje y la autoformación.
 La evaluación del alumno no tiene más matices que su propio esfuerzo y
trabajo, ya que no depende de circunstancias grupales o individuales

DESVENTAJAS

Algunas desventajas que presentan los sistemas de ED son:

 Problema en transmitir y mantener valores sociales.


 La flexibilidad de horarios algunas veces se limita ya que ciertas actividades
didácticas requieren participación en línea dentro de un horario y/o espacio
específico.
 Provoca desconfianza en aspectos como el aprendizaje y la evaluación del
alumno como consecuencia de que no existe una comunicación constante
entre maestro y alumno.
 Favorece de alguna manera al aislamiento del alumno.
 Requiere de cierto nivel de adaptación que puede ser difícil para algunas
personas.

CONCLUSIONES

La educación a distancia es una modalidad que permite el acto educativo


mediante diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios, en una situación en
que estudiantes y profesores se encuentran separados físicamente y sólo se
relacionan de manera presencial extemporáneamente.

El sistema de educación a distancia representa un modelo de comunicación en el


cual el alumno, el maestro, la organización/institución, los materiales didácticos y

230
de gestión, las TIC´s y la retroalimentación son los elementos básicos que lo
constituyen.

El sistema de educación a distancia representa un sistema de enseñanza muy útil


que resuelve necesidades de distancia, tiempo y costo.

La educación a distancia representa una alternativa valiosa para motivar el auto-


aprendizaje, responsabilidad, el desarrollo profesional y el progreso en general de
los pueblos.

REFERENCIAS

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de educación a distancia en bibliotecología. Obtenido de Centro Universitario
de Investigaciones Bibliotecológicas de la UNAM, México.:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0187-
358X2008000300004&script=sci_arttext

232
Acerca de los Autores

233
Raúl Manuel Arano Chávez. Licenciado en Informática, Maestro en
Administración en el Área de Organización y Sistemas, egresado de la
Universidad Veracruzana, Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la
Universidad de Xalapa. Ha estado desarrollándose en diversos cargos como son:
jefe de Informática de la Dirección de Prensa de la Coordinación de Comunicación
Social del Gobierno del estado de Veracruz, Jefe de Capacitación y Estándares
del Centro Estatal de Control, Comando, Comunicaciones y Cómputo (C-4),
Subcoordinador del Área de Sistemas (C-4), Consultor en Tecnologías de la
Información para empresas como son Transconsult y Berllano.

Es reconocido en temas empresariales, administración e informática, ha publicado


en el Diario de Xalapa, Revista Líder; en la Revista Electrónica de la Universidad
Anáhuac de Xalapa y en la Revista Ciencias Administrativas perteneciente al
Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas
(IIESCA) de la Universidad Veracruzana. Además fue conductor y creador del
programa de televisión “Alta Tecnología” en Radio y Televisión de Veracruz (RTV).

Actualmente es Investigador del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores


de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de la Universidad Veracruzana y docente
de diversas universidades como son la Universidad Anáhuac de Xalapa, la
Universidad de Xalapa y el Instituto Universitario Veracruzano. Perfil PROMEP y
en la actualidad forma parte del Sistema Nacional de Investigadores.

Teresa García López. Doctora en Ciencias de la Administración por la


Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se graduó como Maestra en
Administración en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM) y como licenciada en Administración de Empresas, egresada de la
Facultad de Comercio y Administración de la Universidad Veracruzana (UV).
Coordinadora de Investigaciones del Instituto de Investigaciones y Estudios
Superiores de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de la Universidad
Veracruzana (UV). Perfil PROMEP, realiza actividades de investigación, tutorías,

234
vinculación y gestión. Cultiva las Líneas de Generación y Aplicación del
Conocimiento de Gestión Pública y Gestión Empresarial en las temáticas de
control, evaluación y sistemas de información en las organizaciones. Ha sido
funcionaria y asesora de organizaciones públicas y privadas. Ha publicado en
diversas revistas del campo del conocimiento administrativo; participado en
diversos Congresos Internacionales y es coautora de los libros: Mitos y realidades
de Académicos Senior (AS) en una IES Mexicana. Un estudio empírico; Las
Organizaciones y su Entorno; Paradigmas de Gestión en la Educación Superior;
Gestión y Desarrollo Organizacional; Competencias Educativas base del
Constructivismo-Humanismo.

Luis Alberto Delfín Beltrán. Es en la actualidad investigador en el Instituto de


Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas (IIESCA),
se ha especializado en la enseñanza y práctica de la contabilidad gubernamental y
privada. Actualmente es miembro del cuerpo académico “Administración y
Gestión” y coordinador académico de la Maestría “Contabilidad y Gestión Pública,”
ha desempeñado actividades administrativas, docentes y de investigación, en sus
31 años de antigüedad en la Universidad Veracruzana.

Sus áreas de especialización son: contabilidad gubernamental, contabilidad


administrativa, administración agrícola y, cultiva dentro del área de recursos
humanos, el síndrome quemado por el trabajo. Ha sido autor o coautor de diversos
artículos y ha participado en diversos congresos como ponente, así como docente
en diversas materias a nivel bachillerato, licenciatura y posgrado.

El Doctor Delfín es Contador Público Auditor y Maestro en Administración, títulos


que le otorgó la Universidad Veracruzana. También posee la licenciatura de
Ingeniero en Agronomía, por parte del Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, así
mismo es Doctor en Administración y Doctor en Administración y Desarrollo
Empresarial.

235
Jesús Escudero Macluf. Obtuvo su licenciatura y posgrado en la Universidad
Veracruzana, impartió clases durante diez años en la facultad de Ciencias
Administrativas y Sociales de la Universidad Veracruzana, obtuvo su doctorado en
ciencias en el área de alta dirección en la Universidad de Altos Estudios
Hispanoamericana, investigador de tiempo completo es parte del núcleo base de
docentes del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias
Administrativas, ha impartido clases en diversas instituciones de enseñanza
superior y ha tenido más de mil quinientos alumnos a lo largo de su trayectoria
como maestro, además ha sido profesor invitado en la Universidad Autónoma de
Coahuila y del Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván para impartir clases de
metodología de la investigación a docentes de la facultad de contaduría y
administración. También ha dirigido trabajos de tesis por más de diez años a nivel
Maestría y Doctorado.

En cuanto a su experiencia fuera del ámbito académico, trabajo en el área de


sistemas informáticos por más de treinta años en empresas del sector privado y
público.

Sus áreas de especialización son: Sistemas de información, metodología de la


investigación, administración de recursos humanos y simulación computarizada.
Coautor de un libro de contabilidad elaborado para la Secretaria de Educación de
Veracruz que se emplean en más de doscientos colegios del Estado de Veracruz.

Óscar González Muñoz. Es Doctor en Finanzas Públicas, especialización en


Políticas del Desarrollo y Equidad Social por la Universidad Veracruzana (UV).
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT vigente 2014-
2016. Autor de 4 libros; 12 capítulos de libros y 26 artículos arbitrados e indexados
bajo la línea de Planeación para el Desarrollo Económico y la Alta Competitividad.
Ha dirigido 42 tesis de Licenciatura; 19 de Maestría y 2 de Doctorado. Es Maestro
en Ciencias Administrativas por la UV. Licenciado en Administración de Negocios
Internacionales por la UV. Ha sido Miembro del Sistema Diplomático Mexicano,

236
como Agregado Cultural de México en el Consulado General de México en
Raleigh, North Carolina, EE.UU. Y editor relacional del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) representatividad México. Becario de la
Fundación Fullbright-García Robles y Docente del ITESM-Campus Puebla y del
Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Actualmente, es Docente
Investigador de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAS) y del
Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas
(IIESCA) donde es Coordinador General de Difusión; ambas de la Universidad
Veracruzana.

Fernando Agüeros Sánchez. Candidato a Doctor en Administración y Alta


Dirección, docente e investigador de tiempo completo perfil PROMEP, programa
Administración de Empresas y profesor de asignatura de Maestría, realiza tutorías,
vinculación y gestión administrativa en la Facultad de Contaduría y Administración
Unidad Norte, Monclova, Coahuila.

Andrea Leticia Ramírez Campos. Doctorado en Educación por la Universidad La


Salle de Costa Rica, Maestría en Literatura Mexicana, Especialidad en Docencia y
Licenciatura en Letras Españolas, por la Universidad Veracruzana, profesora de
tiempo completo en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la
Universidad Veracruzana, Perfil Promep. También se desempeñó como correctora
de estilo en la Editorial de la UV, coordinadora de academia e instructora en la
Dirección de Desarrollo Académico de nuestra universidad. Ha combinado su
quehacer con la docencia, la tutoría, la gestión, el diseño de cursos y la
investigación. Ha publicado artículos y ensayos en revistas de educación y cultura
(La Palabra y el Hombre, Semiosis, Diálogos educativos) y ha colaborado como
coautora en tres libros.

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María Elena Pensado Fernández. Licenciada en Pedagogía, Especialista en
Docencia y Maestra en Educación. Concluyó estudios de Doctorado obteniendo
Mérito Académico por haberse distinguido académicamente con un promedio de
9.87, obteniendo el Primer Lugar del Doctorado en Educación. Actualmente realiza
su tesis para la obtención del grado. Cuenta con dos diplomados en Habilidades
de Pensamiento; uno del ITESM y el otro de la Universidad Veracruzana (UV). Es
académico de tiempo completo en la UV. En 2010 obtuvo una beca PROMEP. Es
docente en licenciatura y en programas de formación docente para académicos de
nivel superior principalmente, en temas diversos vinculados a la educación. Se ha
desempeñado como Analista de la Dirección de Formación y Actualización
Docente; Adjunto de Profesor de la Especialidad en Docencia -UV; Coordinadora
Técnica de la Dirección de Planeación Institucional; Coordinadora Académica de
la Dirección General del Área Académica Económico-Administrativa; Coordinadora
Académica de la Secretaría Académica, y Secretaria Técnica de Rectoría, en la
UV. Ha realizado actividades académicas y técnicas de índole institucional como
procesos de evaluación y diseño curricular, construcción de lineamientos
normativos para la academia, metodología para la elaboración de los Planes de
Desarrollo de Entidades Académicas, programas de becas, entre otros. Pertenece
a la Academia del Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo del
Área de Formación Básica General del Modelo Educativo Integral y Flexible de la
UV. Es Tutor Académico, Tutor-director y Lector de tesis, en la UV. Ha participado
en eventos académicos y ha publicado artículos y co-producido documentos de
carácter académico.

Héctor Javier Rodríguez García. Contador Público por la Universidad la Salle de


México, D.F. y Maestro en Administración por la Universidad Autónoma de
Coahuila, docente e investigador perfil PROMEP, programa de Contaduría Pública
profesor de asignatura de Maestría, realiza tutorías, vinculación y gestión
administrativa en la Facultad de Contaduría y Administración Unidad Norte,
Monclova, Coahuila.

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Ana María Díaz Cerón. Es Ingeniera Industrial, con opción en Química, egresada
del Instituto Tecnológico de Orizaba, Ver. Con Maestría en Administración, área de
Organizaciones, egresada del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores
de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de la Universidad Veracruzana. Es
candidata a Doctor por la Universidad de Granada, en el doctorado de Sociedades
Multiculturales y Estudios Interculturales. Coordinadora de Tutorías del Instituto de
Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de
la Universidad Veracruzana (UV). Perfil PROMEP, realiza actividades de
investigación, tutorías, vinculación y gestión. Cultiva las Líneas de Generación y
Aplicación del Conocimiento de Gestión Pública y Gestión Empresarial,
particularmente en las temáticas de administración de la calidad y ergonomía. Ha
publicado en diversas revistas del campo del conocimiento administrativo;
participado en diversos Congresos Internacionales, y es coautora de los libros:
Mitos y realidades de Académicos Senior (AS) en una IES Mexicana. Un estudio
empírico; Las Organizaciones y su Entorno; Paradigmas de Gestión en la
Educación Superior; Gestión y Desarrollo Organizacional. Desde 1979, hasta la
fecha, funge con la categoría de Académico de Carrera Titular B, como
investigadora en el IIESCA.

Alfonso Javier Bustamante Santos. Licenciado en Psicología por la Universidad


Veracruzana. Obtuvo el grado de Maestro en Ciencias con especialidad en
Investigaciones educativas por el DIE-CINVESTAV, bajo la dirección de la Mtra.
Irma Fuenlabrada y el grado de Doctor en Investigación Educativa por la
Universidad Veracruzana con la tesis “Lenguaje, escritura y conceptualización
matemática” dirigida por el Dr. Jorge Vaca, con la que obtuvo mención honorífica.

Ha investigado principalmente sobre dos temas: el impacto de las nuevas


tecnologías en el aprendizaje de las matemáticas; y actualmente sobre la relación
entre los sistemas de representación en la resolución de problemas aritméticos en
educación básica. Ha diseñado y evaluado software educativo multimedia para el

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aprendizaje de matemáticas así como para el reporte de investigaciones. Ha
impartido cursos en licenciatura, maestría y doctorado con temas relacionados con
los procesos cognitivos, aprendizaje, educación, metodología para la
investigación y análisis de datos cualitativos. Ha dirigido tesis de maestría con
temas relacionados con la tecnología y la alfabetización en jóvenes y niños. Ha
publicado artículos, libros, y capítulos de libros sobe temas relacionados con las
evaluaciones estandarizadas, el enfoque por competencias, los sistemas de
representación en el aprendizaje de las matemáticas.

Virginia Aguilar Davis. Licenciatura en Educación Preescolar, por la BENV


“Enrique C. Rébsamen”; la Licenciatura en Educación Media en el área de
Ciencias Sociales, por la ENS Dr. Manuel Suárez Trujillo; la Maestría en
Investigación en Psicología aplicada a la Educación, por la Universidad
Veracruzana; el Doctorado en Formación del profesorado en la didáctica,
didácticas especiales y evaluación de instituciones educativas, por la Universidad
Nacional de Educación a Distancia en Madrid, España; y el Doctorado en
Educación por el Colegio de Estudios Avanzados de Iberoamérica. Cuenta con
experiencia docente en educación básica, licenciatura y maestría, así como en
investigación y dirección de tesis en nivel superior. Actualmente labora como
docente en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”,
cuenta con el Reconocimiento al Perfil Deseable de PRODEP, y es líder del
Cuerpo Académico Evaluación y autorregulación en la construcción de los
aprendizajes, en donde coordina la LGAC Evaluación educativa y autorregulación
en la docencia y el aprendizaje.

Yolanda Ramírez Vázquez. Licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas,


obtuvo el grado de Maestra en Ciencias Administrativas en el área de Desarrollo
Rural, y el grado de Doctora en Investigación Educativa en la línea de
investigación de educación ambiental para la sustentabilidad por la Universidad
Veracruzana.

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Ha investigado principalmente al interior de las líneas de Gestión Pública y
Gestión de Organizaciones no lucrativas en temas de mercadotecnia y
sustentabilidad.
Ha impartido cursos en licenciatura y maestría sobre mercadotecnia, estrategias
promocionales, comportamiento del consumidor, desarrollo emprendedor,
comportamiento organizacional y responsabilidad social empresarial. Alrededor de
estos temas también ha dirigido trabajos recepcionales de licenciatura y maestría.
Ha publicado artículos y capítulos de libros sobe temas relacionados con la
responsabilidad social, el emprendimiento, el desarrollo sustentable, y
recientemente sobre las representaciones sociales del cambio climático en
estudiantes universitarios y la comunicación educativa ambiental.

Silvia Rodríguez Reyes. Candidata a Doctora en Administración y Alta Dirección,


docente e investigadora de tiempo completo perfil PROMEP, programa Recursos
Humanos y Administración de Empresas, profesor de asignatura de Maestría,
realiza tutorías, vinculación y gestión administrativa en la Facultad de Contaduría y
Administración Unidad Norte, Monclova, Coahuila.

María Guadalupe Marinero Uribe. Maestra en Ciencias Administrativas por el


Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas
(I.I.E.S.C.A.) de la Universidad Veracruzana y estudiante del Doctorado en
Administración y Desarrollo Empresarial por el Colegio de Estudios Avanzados de
Iberoamérica. Actualmente coordina el Programa Institucional de Tutorías de la
Universidad de Xalapa.

Guadalupe Aurora Maldonado Berea. Doctora en Educación (Universidad de


Córdoba, España). Actualmente apoya la coordinación de la Maestría en
Educación Virtual de la Universidad Veracruzana. Evaluación y seguimiento PNCP
CONACyT en la Dirección General de la Unidad de Estudios de Posgrado.

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Eufrasio Pérez Navío. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor y
Secretario del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén (España).
Cooperante Internacional de la AECID del Ministerio de Asuntos Exteriores de
España ocupando una plaza a tiempo completo en la Universidad Cristóbal Colón
de Veracruz (México)

Juan Jesús Náhuat Arreguín. Doctor por la Universidad Popular Autónoma de


Puebla, docente e investigador de tiempo completo perfil PROMEP, programa
Administración de Empresas y profesor de asignatura de Maestría, realiza tutorías,
vinculación y gestión administrativa en la Facultad de Contaduría y Administración
Unidad Norte, Monclova, Coahuila.

Verónica de Léon Estavillo. Candidata a Doctora por la Universidad Popular


Autónoma de Puebla, docente e investigador de tiempo completo perfil PROMEP,
programa Recursos Humanos y Administración de Empresas, profesor de
asignatura de Maestría, realiza tutorías, vinculación y gestión administrativa en la
Facultad de Contaduría y Administración Unidad Norte, Monclova, Coahuila.

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Coordinadores de la obra completa

Milagros Cano Flores. Académica de Carrera desde hace 42 años. Es licenciada


en Administración de Empresas, egresada de la Facultad de Comercio y
Administración de la Universidad Veracruzana (UV). Se graduó como maestra en
Administración Área de Mercadotecnia del Instituto de Investigaciones y Estudios
Superiores de las Ciencias Administrativas (IIESCA) de la Universidad
Veracruzana. Asimismo, estudió el Doctorado en Filosofía y Ciencias de la
Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de
Madrid, España. Trabajó como jefa del Departamento de Organización y Métodos
del Instituto de Pensiones del Estado de Veracruz. Fue Directora de la Facultad de
Administración, Coordinadora de Investigaciones y de Posgrado de IIESCA y
actualmente Directora de dicha Institución. Actualmente Directora del IIESCA.

Carlos Hernández Rodríguez. Ingeniero Químico, Maestría en Tecnología


Educativa, Maestría en Docencia Universitaria, Master in Business Leadership,
Doctor en Educación. Docente desde 1993 en nivel Licenciatura, Maestría y
Doctorado. Desde el año 1998, Director de Tesis, Revisor y Sínodo en exámenes
de Licenciatura, Maestría y Doctorado. Líneas de trabajo en investigación:
Formación Docente, Evaluación Institucional y, Servicio y Atención al Cliente.

Juan Manuel Ortiz García. Profesor e investigador de la Universidad


Veracruzana, cuenta con estudios formales a nivel de Licenciatura en Psicología y
Educación Artística, perfil en música por las facultades de Psicología y Teatro,
respectivamente, de esta casa de estudios; a nivel de Maestría en Administración
por el Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias
Administrativas (IIESCA) de la Universidad Veracruzana; de Especialización en
Ciencias Antropológicas área de concentración en Políticas Culturales y Gestión
Cultural por la Universidad Autónoma Metropolitana, y de Doctorado en
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Antropología Social por la Universidad de Granada, España, donde realiza
actualmente la tesis para obtener el grado que corresponda. Cuenta además con
perfil PROMEP.

Durante su vida académica en la UV, además de las funciones docentes y de


investigación, ha tenido bajo su responsabilidad diversos cargos académicos
entre los que destacan: la Secretaría Académica de la Facultad de Teatro, la
Dirección de la misma Facultad, la Coordinación del Área Académica de Artes, la
coordinación de la Licenciatura en Educación Artística, la Coordinación de
Investigaciones del IIESCA; actualmente, la Coordinación de Vinculación de este
Instituto.

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©RED IBEROAMERICANA DE ACADEMIAS DE INVESTIGACIÓN A.C. 2015

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