y { CONFIGURACIONES DISCURSIVAS EN EL CAMPO EDUCATIVO Rosa Nidia Buenfil Burgos (coordinadora) ‘Seminario de Andlisis ies ao Gy CUADERNOS $®CONSTRUCCION CONCEPTUAL EN EDUCACION |£8027 C66 Primera edicién: 2002 CONFIGURACIONES DISCURSIVAS, EL CAMPO EDUCATIVO © Seminario de Anilisis de Discurso Educativo, save @ Plaza y Valdés. S. A. de C.V. Editado en México por Plaza y Valdés, S. A. de C.V. Manuel Maria Contreras nim. 73, Col. San Rafael México, D.F., 06470, Tel. 5097-2070 editorial@ plazay valdes.com Derechos exclusives de edicién reservados para todos los paises de habla hispana, Prohibida la reproduceién total o parcial por cualquier medio sin autorizaci6n escrita de los editores. ISBN: 970-722-031-7 Impreso en México / Printed in Mexico Indice Presentacion Rosa Nidia Buenfil Burgos. ........0.0... Primera parte Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas Rosa Nidia Buenfil Burgos y Josefina Granja Castro... . Segunda parte Ftica y sujeto educativo: entre la inquictud de si y la inquietud del otro Marco Antonio Jiménez Garcia .....6 660 Educacién ambiental como discurso ético: el Programa de Educacién Ambiental de Mexicali Sihia Fuentes Amayi. Vhs PA as dela ah Ser o no ser triqui: entre lo narrativo y lo politico Alexis Lopez Pérez Discurso, memoria y conocimiento histérico en la narrativa de los sectores populares. Maria Mercedes Riliz Munoz’... Bo. needs Diseminacion y semejanzas de familia del significante nifiez en la legislacion mexicana sobre educacién Rosa Nidia Buenfil Burgos. 109 155 185Iterabilidades: los discursos de la Internet y la interpelacién OSE COPDOGURETRERO «fon sarin dv bo HEM wd a eds 205 Analisis conceptual de la produccion discursiva en el campo pedagégico Heana Rojas Moreno: . 2a stencsap + nq dphew sarqhey 2a ’ Analisis conceptual de discurso: lineamientos para una perspectiva emergente Hosein GHIA CASO: oka. «.: = ¢ s seek ao 3s eee 235 Tercera parte Cuidado con el vacio: el sujeto de la politica Ernesto Laclau y Lilian Zac... 2.0. ee com, 25S Presentacién Ei presente Cuaderno DeConstruccién Conceptual en Educacién (4) tiene por objetivo difundir algunos de los productos mas recien- tes del colectivo de investigadores que hemos venido trabajando en el Seminario de Andlisis de Discurso Educativo (sane) desde 1995 en diversas investigaciones de discursos en el campo educa- tivo en México. Considerando las perspectivas analiticas a las que recurren la mayoria de los trabajos que aqui se presentan, hemos decidido incluir en este volumen tres tipos de productos. La primera parte involucra un texto de Buenfil y Granja, escri- to en 1997 con la finalidad de poner sobre el papel trayectorias paralelas de dos lineas de investigacién: Analisis politico de dis- curso (Buenfil, 1986 en adelante) y Analisis conceptual de discur- so (Granja, 1990 en adelante). Esta inclusién fue decidida en el marco de la presentacién de ponencias en 2001, en funcién de, por un lado, el didlogo que en las mesas surgié y, por el otro, de la pertinencia de mostrar afinidades y diferencias entre las dos pers- pectivas que, ademas, estén presentes en la mayorfa de las inves- tigaciones incluidas aqui. En la segunda parte de este volumen se presenta un conjunto de ponencias que formaron parte de nuestra presencia colectiva en el Simposio “Configuraciones Discursivas en el Campo Educati- vo”, en el marco del 1 Encuentro Nacional de Analisis de Diseur- so, organizado por la Red Mexicana de Anilisis de Discurso y la vam Xochimilco.Configuraciones discursivas en el campo educativo La diversidad de los estudios que agrupamos en este simposio, se ubica en al menos cinco aspectos: los temas abordados: internet, educacién popular de adultos, conceptualidad, subjetividad, educacién ambiental, discur- sos de la Revolucion Mexicana, entre otros; « las dimensiones que se enfatizan: lo politico, lo ético, lo cul- tural, lo conceptual, lo pedagégico, inter alia; « las caracteristicas de los corpora: enunciaciones de intelec- tuales, entrevistas a informantes, produccion escrita de las disciplinas, legislaciones, fuentes de archivo, entre otros; «+ las perspectivas tedricas elegidas: pragmatismo holista (Wittgenstein), analitica deconstructiva (Derrida), arqueolo- gia y genealogia (Foucault), psicoanalisis (Lacan), teoria politica y andlisis de discurso (Laclau y Moutfe), y en el campo educativo en México, andlisis conceptual de discurso (Granja), andlisis politico de discurso (Buenfil) inter alia; + las metodologias y estrategias analiticas de cada corpus: anali- sis argumentativo, andlisis actancial, andlisis de la enunciaci6n, desagregacion y reconstruccién, cuadros de concentracién, for- mas de reduccién semantica, diseminacion, iterabilidad, en- tre otros. No obstante esta diversidad, hay una serie de nociones, légicas, perspectivas e intereses comunes que hacen factible la presenta- cidn de las ponencias en un simposio y que han hecho posible la permanencia de un trabajo colectivo por mas de seis afios. Sin pretender enunciarlos todos podria mencionar lo siguiente: ¢ La nocién de configuracion, por ejemplo, permite construir elementos de diverso soporte material, como un entramado significativo precisamente porque independientemente de su 10 Presentacion materialidad estan articulados en torno a alguna significancia (juego de lenguaje en Wittgenstein, dispositivo en Foucault, texto en Derrida, discurso en Laclau). La légica de lo indecidible posibilita un pensamiento no disyun- tivo (clasico en los binarios: 0 discursivo 0 no discursivo) y la légica de la tension constitutiva nos habilita la mirada a los desplazamientos de las fronteras y la no resolucion final de la pugna entre los opuestos (exterior-interior, necesidad-con- tingencia, inclusion-exclusion, eteétera). « Las perspectivas postfundamento o no esencialistas ademas de articular cada uno de los entramados analiticos de las in- vestigaciones, también orientan preguntas y tipos de busque- das no universales a priori, son criticas de la metafisica de los origenes y de la metafisica de la presencia, y permiten encarar la ambigiiedad constitutiva del signo. Los intereses comunes apuntan a los discursos educativos 0 sobre la educacion, contemplando los criterios anteriores, para indagar como significan los protagonistas su formacién, como significan su historia, su subjetividad, sus valores, qué con- diciones permiten la produccién de ciertos discursos y como éstos dejan huellas en las formas diversas de apropiacién y resignificacién que las personas despliegan. Las ponencias que conformaron este simposio son todas resultado de investigaciones sobre tematicas que van de lo ético a lo politi- co, de las identidades profesionales (el maestro, el educador am- biental) a las socioculturales (el triqui, el ciudadano nacional, el nifio, el sector popular), de los discursos sobre el saber educativo (el campo pedagogico, la internet) a los discursos sobre la cons- truccion de estos saberes (Analisis conceptual de discurso) y toda: se preguntan por las significaciones socialmente construida Muchas de ellas surgieron en el proceso mismo de tesis de docto- rado y de maestria. Algunas se fueron consolidando como lineas llConfiguraciones discursivas en ef campo educativo de investigacién en el marco de programas institucionales y otras forman parte de la actividad académica de los estudiantes de doc- torado. El simposio “Configuraciones Discursivas en el Campo Edu- cativo” estuvo organizado en dos mesas de trabajo atendiendo al énfasis tematico de las ocho ponencias que lo componen. La pri- mera mesa aborda las relaciones entre discurso, subjetividad y sus dimensiones ética y politica; la segunda mesa apunta hacia las relaciones entre discursos, sus condiciones de produccion y efec- tos. En ambas mesas se encontrar un claro interés por explicitar los criterios conceptuales que orientan las investigaciones que reportan. Mesa I — Etica y sujeto educativo: entre la inquietud de si y la in- quietud del otro de Marco Antonio Jiménez Garcia. — Educacién ambiental como discurso ético: el Programa de educacion ambiental de Mexicali, de Silvia Fuentes Amaya. — Ser o no ser triqui: entre lo narrativo y lo politico, de Alexis Lopez Pérez. — Discurso, memoria y conocimiento historico en la narrati- va de los sectores populares, de Maria Mercedes Ruiz Mujioz. Mesa IT — Diseminacién y semejanzas de familia del significante ni- jiez en Ia legislacién mexicana sobre educacion, de Rosa Nidia Buenfil Burgos. Presentacion Iterabilidades: los discursos de Internet y la interpela- cion, de José Carbajal Romero. — And conceptual de la produccion discursiva en el cam- po pedagogico, de Ileana Rojas Moreno. — Andlisis conceptual de discurso: lineamientos para una pers- pectiva emergente, de Josefina Granja Castro. Analisis conceptual de discurso y andlisis politico de discurso, ambas en el terreno educativo, son las dos lineas en torno a las cuales se agrupan las ponencias del Simposio y es nuestro interés exponer estas construcciones y los resultados de investigacién que enellas se han orientado, Es también nuestra intencién posicionarlas, con sus diferencias y semejanzas, frente a otras lineas en el campo mas amplio del andlisis de discurso en México. La tercera parte de este Cuaderno 4 contiene una traduccién de sumo valor para las perspectivas de investigacién que venimos desarrollando los integrantes del save. Se trata del escrito de Er- nesto Laclau y Lilian Zac “Cuidado con el vacio: el sujeto de la politica” publicado en inglés en 1994 (nuestra traduccién fue au- torizada por el editor en el 2001). Este escrito problematiza el tema de la subjetividad, subjetivacién e identificacién ofreciendo argumentaciones que atafien a los diversos escritos incluidos en este volumen de la serie. Por ello estamos convencidos de que es un texto de especial valor para los interesados en deconstruir conceptualmente lo educativo. Rosa Nidia Buenfil Burgos Coordinadora del ntimero 4 de la seriePrimera parteLo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas Rosa Nidia Buenfil Burgos y Josefina Granja Castro INTRODUCCION La idea ori iginal de hacer un recuento de nuestras trayectorias como investigadoras nacié de una propuesta del pir en el marco de su XXV aniversario (1997). Esa circunstancia nos dio el pretexto para poner en papel un didlogo que nos debiamos después de muchos anos de trabajo en paralelo. Hemos asumido esta aventura con entu- siasmo y honestidad y su resultado es el presente texto.' Dado el caracter biautoral de este relato, el lector se enfrentard a dos estilos diferentes de mirar, narrar y enfatizar escenarios comunes.* Como objeto de estudio y de investigacién esa parcela de la realidad que Ilamamos educacién tiene multiples vias de acceso, "No podemos soslayar nuestro agradecimiento a la generosa lectura que de este texto hicieron la M. en C, Silvia Fuentes Amaya, el M. en C. Gregorio Hernandez Zamora, la Mura, en Pedagogia Marcela Gémez Sollano y especialmente al Dr. Alfredo Furlin cuya ‘ura profunda, critica y comprometida nos devolvié una imagen que nos hacia falta ibir del exterior. La Lic, Elena Torres y Teresa Herndndez apoyaron con la bibliogra~ fia en 2001. ? Dado el tipo de reconstruccién hemos optado por una escritura en primera persona cl singular cuando aludimos cada una a algun recorrido personal y Ia primera persona del plural, cuando aludimos a un trayecto compartido. El lector ubicara quién de las dos esta hablando en cada seccién viendo las siglas (rb) o (jg) al final del subtitulo correspondien- tc o en las notas de pie de pagina.Configuraciones discursivas en el campo educativo se le puede surcar desde diversas trayectorias que la mayoria de las veces no son lineales sino que se cruzan y colisionan con otras. Por eso cada trayectoria, sin dejar de ser singular, es compartida; los puntos de encuentro y las bifurcaciones son parte de ella. Reconstruir trayectorias de investigacién no es una tarea facil ni ingenua, lo primero porque implica desestructurar una urdim- bre de elementos empiricos, analiticos y conceptuales construidos en el tiempo; lo segundo porque la mirada retrospectiva puesta en juego al reconstruir esta trazada desde el presente dando desde ahi orden, significado y direcci6n al itinerario relatado. A la comple- jidad propia de una reconstruccién se afiade, en este caso, el hecho de que en estas notas se narran dos trayectorias de investigacion que mantienen singularidades y puntos de encuentro en torno a nociones como institucién escolar, sujeto educativo, poder, dis- curso, saber-conocimiento. No ha sido sencillo ordenar y resumir afios de trabajo, dar cuenta de innumerables interacciones y valiosos intercambios con cole- gas de diversas instituciones; muchos hilos y cabos de nuestras historias han quedado consignados en las notas al pie de pagina las cuales, por esa raz6n, conservan una relevancia tan primordial como el texto principal. Sin duda los aspectos que menos hemos explorado consisten en las sucesivas exclusiones practicadas, las opciones tedricas y empiricas dejadas de lado, los callejones sin salida y, por qué no, los errores que vistos con Bachelard son detonadores de nuevos aprendizajes. Si esta reconstruccién no explora con amplitud tales cuestiones no se debe a una ceguera ni a una actitud autocomplaciente frente a nuestras propias produc- ciones, sino a la complejidad de injertar de manera sistematica esa otra historia en el entramado de las trayectorias narradas. Sin em- bargo, en los pies de pagina se hacen alusiones puntuales a cues- tiones en este sentido. En las paginas siguientes intentaremos, pues, hacer un recorri- do entrelazando nuestras vivencias narradas, nuestras interven- 18 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas ciones a veces timidas y marginales ante aquel concurso de par- ticipantes ilustres, pero siempre provocadoras, sugestivas y fructi- feras en el marco mas circunscrito de aquellos a los que los retos de las teorias nos convocaban. En esas épocas el rechazo a la dis- cusi6n teérica no era tan manifiesto como en la actualidad.5 I, Los PROBLEMAS DE LA REPRODUCCION ESCOLAR: UN PUNTO DE PARTIDA La investigacién educativa en México en la segunda mitad de los afios setenta se realizé en una época en la que los legados del marxismo y el funcionalismo estaban en la mesa de discusi6n como dos campos. En torno a ellos se articulaban temporalmente los argumentos clasicos del positivismo y de la entonces novedosa propuesta hermenéutica. En este marco, a fines de los afios setenta las instituciones que hacian investigacién educativa en México (CEE, DIE, UNAM, entre otras) eran escenario de los debates en torno a diversas formas de aproximarse a los problemas educativos: en algunos casos, la pro- duceion de informes estadisticos parecia ser suficiente para avalar la legitimidad de la investigacién, en otros, la mirada sobre lo popular aparecia como garante del compromiso ético de los in- vestigadores legitimando el producto; para otros mds, la exigen- cia se planteaba en la dimensi6n conceptual, analitica del producto (aunque su resolucién a veces fuese sélo formal). Uno de los acereamientos disciplinarios relevantes para el es- tudio de los procesos educacionales procedia de la sociologia de la educacién, Esta, a principios de los ochenta, era un territorio en el * El recuento de trayectorias contempla hasta 1997, aio en que concluimos el escrito y pas6 a formar parte de una lista de espera para su publicacién en el ot:, De entonces a la fecha nuestra produccién tedrica y empirica ha avanzado, Queriendo dar pistas al lector con respecto a las rutas por las que se ha continuado trabajando, hemos incluido en ta bibliografia publicaciones posteriores a 1997, que no estan referidas en el texto, 19Configuraciones discursivas en el campo educativo que coexistian vertientes de corte funcionalista orientadas a sus- tentar y fundamentar las relaciones organicas y funcionales entre educacién y sociedad, y vertientes criticas que exploraban, desde diversas aristas, la caracterizacion de la escuela como espacio de reproduccién de las relaciones sociales. El elenco tedrico era plural: las teorias desarrollistas segtin las cuales la educacién des- empeiiaba un papel fundamental en el desarrollo de la sociedad por la via de generar capital humano; las teorias de la dependencia que en contraposicién formulaban incisivos andlisis criticos sobre los reduccionismos a que se sometia la educacion desde la vision desarrollista; las perspectivas sobre la escuela como espacio. de socializacion necesario y correlativo a la estructura de la sociedad (Parsons, Merton, Sorokin); las perspectivas que recuperando al marxismo veian en esa caracterizacidn una expresion del papel de la institucién escolar como perpetuadora de estructuras sociales clasistas (teorias de la reproduccion).* En ese escenario un primer emplazamiento de observacién so- bre el espacio escolar tuvo como anclaje el analisis de los proce- sos organizacionales y funcionales de Ia institucién escolar. Las tematicas que interesaba poner de relieve se referian a las relacio- nes entre escolaridad y movilidad social, especialmente vistas a través de los mecanismos de seleccién y exclusion que se desen- vuelven al interior de la institucion escolar, asi como la desigual- dad social en las oportunidades de escolarizacién.> + Por supuesto no toda la sociologia de la educacién se cireunscribia a ese mapeo de recuperaba a Weber (burocracia, institucién, accién social con sentido), también hacian ya acto de presencia las perspectivas del analisis institucional de Lourau, Lobrot, Lapassade (en particular los movimientos entre institucion, instituyente ¢ insti- tuido) asi como vertientes procedentes de la pedagogia que resignificaban el papel de la educacién en sociedades dependientes como las nuestras (Freire). * El acercamiento a estas tematicas tuvo lugar en el contexto de un proyecto de inves- tigacién coordinado por Maria de Ibarrola y Rosa Nidia Buenfil sobre educacion superior y empleo en México entre 1979 y 1982, Para quienes participamos en el proyecto (ade- mas de las ya mencionadas, estaban también Sonia Reynaga, Enrique Bernal y otros investigadores) este ambito constituyd un rico espacio de form 20 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas Diversos anilisis concretos® fueron resultado de esta forma ini- cial de aproximacién al espacio de lo educativo, donde los rasgos de estructura y funcionamiento eran reconstruidos a partir de rastreos cuantitativos de earacter diacrénico y macroestructural: tasas de demanda potencial por niveles educativos, pautas de distribu- cién de la oferta educativa, indices de crecimiento de la matricula y retenciOn, tasas de rendimiento de la escolaridad y eficiencia termi- nal, seguimientos generacionales de indices de movilidad social (escolaridad de los padres de los estudiantes, destino ocupacional, etc.). Vistos de manera correlacionada, estos rastreos conduciana indicaciones en el sentido de que los incrementos en los grados de escolaridad de la poblacién no repercutian de manera constante en una movilidad ocupacional o de ingresos. De ahi se desprendian preguntas de fondo sobre las funciones de la educacién en la so- ciedad reconociendo especificidades entre una y otra: las formas de organizacién y operacién de la escuela no se ajustan punto por punto a las dindmicas sociales del empleo y la movilidad generacional. Lo anterior orillaba a formular ambitos de indaga- cion de naturaleza distinta a los rastreos macroestructurales, y con ello empez6 a enfocarse el andlisis de procesos al interior de la institucién escolar y las practicas de los sujetos involucrados en la actividad escolar. Los problemas sobre la “determinacién” de clase social de los estudiantes y los procesos de seleccién escolar sirvieron de hilo conductor para busquedas propias y para la formulacién de pre- guntas en torno a los procesos internos de la institucién escolar, Sobre ese terreno se fueron abriendo los surcos para dar forma a una noci6n de institucién construida desde la perspectiva de los procesos de reproduccién social. El esfuerzo de inteleccién implicado en esta construccién no facil ya que no se trataba de “tomar” una teoria y “aplicarla” fue nfil Burgos (1981), Granja, De Ibarrola y Juarez (1983); Granja y .e referencias completas al finalConfiguraciones discursivas en el campo educativo para explicar un conjunto de fendmenos. Ademias la produccién conceptual genéricamente conocida como “teoria de la reproduc- cién” mantenia un variado espectro de acepciones: desde las corrientes duras como el Althusser de los “aparatos ideologicos de estado” y las redes de escolarizacién “herméticas” de Baudelot y Establet, hasta el reproductivismo en la linea de Bourdieu que ya desde la tan polémica obra de La reproduccién— hacia in- tervenir los componentes simbolicos de los procesos de reproduc- cién de un orden social, asi como los desarrollos de Bernstein anudados sobre las referencias a cddigos lingitisticos internalizados. De este modo la aproximacion a la institucion escolar desde el anclaje de los problemas de la reproduccion impuso un doble tra- bajo paralelo: por una parte explorar e identificar las diferencias de orientacién analitica y de organizacion conceptual de las dis- tintas vertientes reproduccionistas, y por otra, apropiarse de una posicion y habilitarla para el tipo de problemas de investigacion que nos interesaba desarrollar. LI. El legado marxista de Althusser (rh) Una de las perspectivas que en esta época condensé intenciones de seriedad conceptual y compromiso ético politico en el ambito de la investigacién educativa fue la de la educacién_ como reproductora de las relaciones de dominaci6n social. Dos versio- nes iniciales del énfasis en la reproduccién pueden ubicarse: la perspectiva sociologica de Bourdieu y Passeron y la perspectiva filosofico-politica de Althusser. Para algunos eran la misma cosa, en tanto que otros celosamente preferian preservar los matices y diferencias finas entre ambas. Ciertamente, ambas fueron fuente de inspiracién de vertientes posteriores como la francesa de Baudelot y Establet, la latinoamericana de Vasconi, entre otros. Esta polémica sobre la reproduccion fue quiza el primer pun- to de encuentro de nuestras inquietudes como investigadoras en 22 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paraletas formacién.’ A algunos nos interesaba entonces saber si la escuela reproducia las relaciones de dominacién‘* y si ello implicaba la re- produccién de las clases sociales. No puede pasarse por alto que entre 1975 y 1985 una apa- sionada polémica entre una posicién althusseriana y una anti- althusseriana cuyo referente fue Antonio Gramsci, marca el ritmo de los debates académicos, La polémica pasaba mis por la accion que por la teoria politica, ya que para esos aiios la reputacion po- litica de Althusser habia provocado cierto recelo: las expulsiones del Partido Comunista Francés, la relacién con Lacan (cuya ac- tuacién en el mayo de ‘68 habia sido fuertemente criticada), la agria polémica sostenida con los trotskystas,’ el pecado cometido por Althusser al criticar el humanismo gramsciano, inter alia, hacian que se contrapusiera el “estructural-funcionalismo althusseriano” a la “praxis revolucionaria gramsciana”. Se ignoraba en muchos ca la linea que corria de los aparatos de hegemonia (Gramsci) a los aparatos ideoldgicos de Estado (Althusser), haciendo de es- tas expresiones distintas pero comparables, planteos antagonicos y excluyentes, como los fervorosos defensores y detractores de uno y otro querian hacer aparecer. La vertiente althusseriana demandaba una discusi6n seria so- bre, por una parte, como ubicar y analizar cuales eran los mecanis- mos escolares y extraescolares que si no garantizaban, al menos si orientaban a tal reproduccién; si la reproduccion no estaba garan- Concretamente me refiero al mencionado proyecto que iniciamos en 1979: Educa cién superior y empleo, donde se incluyeron dimensiones como la del crecimiento de la matricula de enseanza superior, la caracterizacién del mercado Jaboral, la pereepeién del empleador respecto del egresado profesionista, entre otras. * Véase Buenlil Burgos (1978). Este trabajo estuvo fuertemente marcado no solo por las, torias althusserianas sino ademas por las concliciones de una vida universitaria, al menos en Ja Facultad de Filosofia y Letmts, vant, en la que los estudiantes estdbamos mayoro menormente involucrados en los debates politicos estudiantiles y sindicales, en un ambiente sin duda hegemonizado por la presencia del imaginario marxista en sus diversas versiones * Un libro colective de los rotskystas se Hlamaba £! marxismo ventrilocuo de Althusser! 23Configuraciones discursivas en el campo educative tizada, entonces qué la obstaculizaba; qué otra cosa ocurria en la escuela ademas de la reproduccién de las relaciones de domina= cion; en fin, un sinnumero de interrogantes derivadas muchas de ellas del presupuesto de la escuela como institucién reproductora. Ademias era la primera vez que en el marxismo se planteaba la ideologia como una relacién imaginaria con existencia material (Althusser, 1968:123ss) 0 la relacion entre sujeto y realidad como una relacion mediada por la representaci6n.'° Por la otra, exigia incursionar en cémo conceptualizar a las clases sociales en dos planos:!' su componente “objetivo” como soporte de una estructu- ra de relaciones de explotacion capitalista, derivada de la posicién que se ocupase en las relaciones de produccion, donde unos se ubicaban como propietarios de los medios de produccién y otros como poseedores de la fuerza de trabajo; y su componente “subje- tivo”, es decir, como sujeto historico capaz de constituir una fuer- za politica que se opusiese a la explotacién capitalista y transformara las relaciones sociales hacia una sociedad mas justa, sin opresién, sin explotaci6n, etcétera. En forma paralela a esta actividad de investigacién, nuestra formacién en maestria dejara una fuerte huella en nuestra trayec- toria académica. En el plan de estudios de la generacién de 1980- 1982 todavia se contemplaban las teorias educativas y sociales (y el marxismo ocupaba una posicién importante'*), se asignaban importantes espacios curriculares para la discusién epistemologica como herramienta para abordar los problemas educativos nacio- nales, inter alia. 2 En aquel entonces muchos atin no contibamos con herramientas para deconstruir el entramado esencialista del marxismo y para potenciar lo que ahora Laclau, Zizek y mu- chos otros han recuperado de Althusser. ' Esta seccion del proyecto tuvo un reporte de investigacién (Buenfil Burgos, 1981). "° Es en este mateo, concretamente en un seminario de Olac Fuentes, donde tengo el primer contacto con el trabajo de Laclau, Politica e ideologia en la teoria marxista, y otros marxistas como Perry Anderson, 24 Lo politico y to social. Trayectorias analiticas paralelas El contacto con las teorias reproductivas encuentra en la problematizacién del sujeto un tema de especial relevancia para la investigacién educativa. {Qué tipo de sujeto se forma en las acciones educativas? En qué acciones educativas se forman los sujetos? Eran el tipo de preguntas que se abrian. La constitucién del sujeto histérico, capaz de transformar las condiciones de opresi6n, era un tema afiejo en el marxismo, pero no tanto en el ambito de la investigacién educativa en México. Asi que, con los escritos de Althusser bajo un brazo y el trabajo sobre las clases sociales en México bajo el otro, emprendo una explora- cién mas profunda y entusiasta en el mundo de la literatura mar- xista sobre la construccién de la subjetividad tanto en el plano del conocimiento como en el plano de la transformacién de la historia y de la praxis educativa. El sujeto no podia aparecer mas como un mero soporte de las estructuras y tampoco era pensable que fuese la pura voluntad la que lo moviera a la accion. Tanto la corriente determinista como la voluntarista mostraban limites en sus planteamientos y el recur- soa Ja letra de Marx y el analisis de sus multiples interpretaciones en la historia del marxismo, parecié el camino mas aceptable. Por otra parte, la experiencia de la investigacién sobre las clases socia- les en México, también habia planteado cuestionamientos impor- tantes en el plano del acceso a la informacién que daria cuenta efectiva de la pertenencia o no a una clase social y, mas dificil atin, de la escuela como institucién reproductora de relaciones de dominacion. Trabajar con los indicadores socioecondmicos de los agentes, ademas de la precariedad en su recoleccién y tratamiento estadistico, cuando mucho ofreceria pistas sobre lo que en ese entonces entendiamos como “condiciones objetivas”, i.e. la “de- terminacién estructural de clase del sujeto”; pero faltaba la in- dagacién del otro componente: el “subjetivo”, es decir, el terreno de la constitucién politica e ideoldgica del sujeto y para eso los indicadores socioeconémicos eran realmente de escasisima ayuda. 25Configuraciones discursivas en el campo educativo Es asi como ese vacio analitico que los “indicadores socio- econémicos” no podian Ilenar, desencadena la busqueda de otro tipo de “indicadores” que permitieran ubicar el decir de los suje- tos, sus percepciones, sus valores, sus significaciones, sus posicio- nes politicas. El discurso y la hermenéutica cobraron importancia, sobresalieron de la multiplicidad de posibilidades analiticas y de recuperacion de informacion que estaban disponibles en el hori- zonte. Desde luego estaban muchas otras opciones de investiga- cién cualitativa a la mano, sin embargo, dados los antecedentes, el analisis de discurso parecia conectarse bien con esta falta y, sino colmaba el vacio, al menos si se enganchaba con lo que habia generado la busqueda. '* Ademas de lo anterior, Althusser result ser un puente entre el marxismo y el pensamiento francés 0, si se quiere, la puerta de entrada al estructuralismo lingiiistico, filoséfico, psicoanalitico y antropoldgico. Las conexiones entre la critica al marxismo y un creciente interés por el andlisis de discurso se despliegan, por una parte, en el interés por el sujeto de conocimiento, el sujeto politico en la historia y el sujeto educativo, mediante el examen critico de algunas trayectorias marxistas'* (Marx, Lenin, Kautsky, Plejanov, Adler, Bauer, Bernstein, Luxemburgo, Lukacs, Gramsci, Althusser, Poulantzas, Hindes y Hirst y Laclau), abriéndose la concepcion del sujeto a una multiplicidad de posiciones (clase, género, nacio- nal, étnica, religiosa, generacional, etc.) donde antes sdlo habia un sujeto histérico prefijado por su clase social. Por otra parte, ini- cian mi inquietud por la lingiiistica de Saussure, la semiologia de Barthes, la propuesta de Foucault, la critica de Castoriadis, entre 1 En agosto de 1982, como parte de esta busqueda, asisti a un seminario que impartia Gilberto Giménez sobre analisis de discurso, Coorganizador posteriormente de un semi- nario mas amplio: Introduccién al Analisis de Discurso Latinoamericano, Giménez nos ofrece a sus estudiantes participaren él. Emilio de Ipola, Liliana de Riz, el propio Giménez, Raiil Quezada, Benjamin Arditi y Ernesto Laclau entre otros, son los eneargados de im- partir este seminario (alrededor de unas 80 horas) en octubre-noviembre del mismo aho, "4 Véase Buentil Burgos (1983). 26 Lo politico y lo social. Travectorias analiticas paralelas otros, abriéndose asi nuevos caminos para mi intervencién en la investigacion educativa.'* 1.2. Una perspectiva sociolégica: Bourdieu (jg) A finales de los aiios setenta y principios de los ochenta, el estudio del pensamiento de Pierre Bourdieu constituia una referencia obli- gada en el terreno sociolégico en general y de la sociologia de la educacién en particular, de lo cual es significativo el hecho de que los analisis sobre el sistema escolar francés desarrollados en Los estudiantes y la cultura y La reproduccién. Elementos para una (corta del sistema de ensefanza estuvieron entre sus primeras obras que mayor difusion alcanzaron en esos afios.'° E] impacto de esos esbozos tedricos fue tal que durante casi toda una década a Bourdieu se le asocié de manera metédica con la vertiente reproductivista «jue en aquel entonces ocupaba un papel preponderante como pers- pectiva critica en los andlisis sobre las funciones de la educacién. Sin embargo habia claras distancias y diferencias entre la concep- ion sostenida por Bourdieu y la de otros autores contemporaneos como Althusser 0 Baudelot y Establet. En las posiciones reproduccionistas de estos ultimos, mas cer- canos al marxismo, la reproduccién que realiza la escuela era ana- lizada como un proceso dirigido hacia el mantenimiento y perduracién de la ideologia dominante y las relaciones sociales de produccién. En sus versiones mas reductivistas este proceso era hs paibiwe Epis de si En noviembre de 1982, después del primer contacto sistematico aunque breve con |i analitica de discurso, y de una entrevista con Emesto Laclau, comienzo a organizar un proyecto doctoral en esta linea, que inieié en 1986 gracias a una beea que la Naw me woncedis. entonees se dieron a conocer también Campo intelectual y pr (1967), Condicidn de clase y posicién de clase (1973) y por supuesto, El aficio de sovio- (ogo (1975), en donde se incursiona en el terreno de las cuestiones epistemolégicas pre- suntes en la construccién del pensamiento sociologico, Desde sus inicios la obra de Bourdieu wi estado atravesada por ese registro de problematizacion lo cual la hacia, y la sigue ha- wlendo, especialmente atractiva recto creadorConfiguraciones discursivas en el campo educativo descrito en términos de mera reproduccién de la fuerza de trabajo a través de la formacién diferencial de los educandos en “redes herméticas de escolarizacion” (Baudelot y Establet); en otra ver- sién se enfatizaban ademas las practicas de interpelacién como modo de operar de la reproduccién (Althusser). Bourdieu enfoca- ba el problema por una via cualitativamente distinta: la reproduc- cion que se realiza en la escuela pasa por la recreacién simbélica y cultural de las formas sociales entre las que quedan incluidas las relaciones sociales de produccién y las practicas ideoldgicas, pero sin reducirse a ellas. En la perspectiva que Bourdieu sostenia ya desde los afios setenta, la reproduccién social no se circunscribe a la regeneracién de fuerza de trabajo diferenciada y las relaciones de produccion, sino que involucra procesos simbélicos con una autonomia y eficacia especificas. Lo que Bourdieu ponia en foco era como el sistema educacional contribufa a la reproduccion dela estructura de la distribucion del capital cultural entre las clases. La recuperacion del plano de lo simbélico en los procesos de diferenciacién social, produccién cultural y relaciones de poder, constituian un plano de andlisis singular que trazaba distancias frente a los otros discursos reproduccionistas. La mirada hacia la institucién escolar como espacio donde se reproduce la estructura de la distribucion del capital cultural se organiza en sus obras de los afios setenta'” mediante conceptos y categorias particulares: habitus y capital cultural; tiempo después incorporaria mas in- tensamente la nocién de campo. Esta forma de mirar y analizar los procesos al interior de la escuela y sus relaciones con la estructura de la sociedad, fue un enfoque sociolégico que resulté particularmente fértil al germinar — en un escenario de investigacion educativa dominado por andlisis _ 17 Ademas de Los estudiantes y la cultura y La reproduccién, otros textos daban ele= mentos para apropiarse de la propuesta bourdiana: Sistemas de ensemanza y sistemas dé pensamiento (1967); “Sur le pouvoir symbolique™ (1 977); “Los ritos como actos” (1982), centre otros, 28 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas macroestructurales donde se alternaban tratamientos de corte funcionalista y perspectivas criticas de origen marxista.'* Los pri- meros enfilaban sus intereses hacia el escudrifiamiento de la complementariedad en la organizacién, roles y funciones de las instituciones de la sociedad, moviéndose en un espectro de opcio- nes tedéricas que iban desde Weber (de quien, en aquellos aiios, se recuperaban intensamente sus analisis sobre la burocracia y me- nos su teoria sobre la accién) hasta Parsons. Los segundos se dedi- caban al desenmascaramiento de las relaciones de dominacién de la sociedad dividida en clases, recurriendo a ofertas tedricas dife- renciadas como la de Gramsci (Estado como consenso y coercién, hegemonia como direccion y dominacién, educacién como practi- ca hegemOnica), la de Althusser y las criticas de los tedricos de la dependencia al reduccionismo economicista de la educacion. En enario la aproximacién propuesta por Bourdieu abria un (erreno de indagacién con nuevos matices: el enclave simbdlico de su sociologia"’ constituia un espacio de inteleccién que ni el ismo ni el funcionalismo habian explorado de manera siste- ica y que con Bourdieu se presentaba como una via de aproxi- maciona los procesos de la educacion y en particular al fen6meno de la seleccion escolar sobre el que me hallaba interesada a princi- pios de los ochenta. Desde mi lectura de Bourdieu en aquellos afios, la fuerza de su planteamiento radicaba en problematizar los componentes simb6- livos de la reproduccién. La posibilidad de “capturar” esta arista '* Este mapeo del campo de la sociologia de la educacién maduré con la patticipacién la elaboracion de uno de los estados del conocimiento para el I Congreso Nacional de \nivestigacion Educativa en 1981, donde colabor’ con Maria de Ibarrola y Sonia Reynaga: iciones sobre procesos educativos y estructura de clases. Reflexiones sobre n al conocimiento de la realidad socioeducativa en México” . De Ibarrola (1981). ‘EL interés por el problema de los componentes simbdlicos en la vida social no nac 90H) Bourdicu; una extensa tradicion de pensamiento filosofico (Cassirer), antropol6gico (LovieStrauss) y sociol6gico (Durkheim) ha-contribuido a darle forma (Cf. Bourdieu “Sur le pouvoir symbolique”, 1977) 29Configuraciones discursivas en el campo educativo de su pensamiento —por cierto no la tinica””— estuvo asociada al contacto con la obra de otros autores estudiados de manera simul- tanea: La construccion social de la realidad de Berger y Luckman, La institucion imaginaria de la sociedad de Castoriadis, El anali- sis institucional de Lourau, Vigilar y castigar de Foucault, fueron textos que aguzaron los sentidos creando una receptividad hacia los componentes simbélicos de la institucion escolar. Propiciada por ese tipo de lecturas fue tomando forma, gra- dualmente, una aproximacién donde los aspectos funcionales y organizacionales de la institucién escolar se miraban a partir de sus légicas internas y no solo, ni principalmente, como resultantes de los condicionamientos externos. E] interés por los fenémenos de la seleccién escolar rebasé una mirada que los vinculaba de mane- ra genérica con procesos de nivel macrosocial como clase social de origen, movilidad social, destino ocupacional, etc.,"' dando paso a la incorporacién de otra mirada que situaba como centro de aten- cion los soportes internos de la institucién escolar que hacian po- sible la operacion de los mecanismos de seleccién. Este movimiento a nivel de los planos de andlisis y de las herramientas disponibles para la conceptualizacién iniciado con Bourdieu se iria afinando a través del contacto con el pensamiento de Foucault. IL. INSTITUCION Y PODER EN EL MEDIO ESCOLAR: EN LA ENCRUCHADA CON FOUCAULT A Foucault muchos lo comenzamos a leer como una critica inteli- gente al marxismo, de forma semejante a Castoriadis y ciertamente 29 Ajios adelante empezaria a apreciar otras aristas de su pensamiento, por ejemplo la forma en que plantea el atiejo problema sociolégico sobre las relaciones entre sujeto y estructura sin caer en determinismos unilaterales ni subjetivistas ni objetivistas, sino lo- grando un fino y sugerente equilibrio de perspectivas mediante sus conceptos de habitus y campo (Granja, 1990, 1993). 2" Esta forma de enfocar el fendmeno de la seleccidn se ve expresada en algunos traba- jos de aquellos afios: Granja Castro, J. (1982); Granja, De Ibarrola y Juarez (1983); Granja Castro (1993a) 30 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas de manera muy distinta a la critica esgrimida por los “nuevos filé- sofos”. Era ademas una lectura estimulante pues ofrecia miradas hacia disciplinas diversas, con agudeza filoséfica y erudicién historiografica. Foucault y Castoriadis eran tolerables quiza porque su sofisti cacion y profundidad conceptual al tiempo que nos fascinaba, nos permitia mantener una actitud critica en contra del capitalismo y un compromiso ético y politico en contra de la opresién. Foucault nos permitia tanto poner en tela de juicio las grandes narrativas de la filosofia occidental,” como visualizar las microformas en que el poder se ejerce en la vida cotidiana de las instituciones; nos permitia imaginar los reenvios simb6licos del poder en los inters- ticios y los rituales minusculos de las redes institucionales” a la vez que nos lanzaba al cuestionamiento de la metafisica de los origenes. Foucault, otro marginal en la investigacion educativa, penetra nuestras discusiones por el lado de la institucion y el sujeto. Foucault represento una segunda entrada a la problematizacion de lo social y lo politico diferente de las ofrecidas en los ambitos marxistas (e.g. Gramsci y Althusser) y de las visiones sociolégicas del tipo Weber, Parsons, Merton y las teorias institucionales (Lobrot, Lourau, Lapassade). Lo que nos decia Foucault a partir de su mirada a las instituciones “de secuestro”, en sus comparaciones entre el hospital psiquiatrico, los cuarteles, los conventos y las prisiones, nos ofrecia indicios sobre lo que también ocurria en las escuelas y otras institu- ciones educativas. Discernir las formas comunes en los rituales, enunciaciones,.en la disposicién arquitectonica, las vestimentas y otros componentes de estos sistemas de significacién que organiza- ban la vida en las instituciones y definian las posiciones y posibili- dades de sus agentes, de los contenidos especificos que fungian como > Por ejemplo, en La arqueologta del saber 2 Por ejemplo, en Vigilar y castigar. 31Configuraciones discursivas en el campo educativo tépico en cada una de ellas,”' era un ejercicio que quiza hicimos de manera algo intuitiva pues no teniamos suficientes herramientas ni preguntas para hacerlo de otra forma. Y ello nos condujo a pensar en las relaciones de poder que estaban alli en operacion, que involucraban la inclusion y exclusién, la dominacién y la resisten- cia y que exigian una conceptualizacion del poder no como cosa sino como una relacién y.nunca absoluta.”> Foucault también era recuperado por sus ideas en torno a las formaciones discursivas como redes. significativas en las que se constituian los sujetos. Ubicar como circulaban las significacio- nes en las redes institucionales, nos permitié comenzar a acceder a una dimensi6n inesperada de critica profunda a las pretensiones de fundamentacion ultima no sélo de la subjetividad sino de cual- quier identidad. Retrospectivamente, al escribir estas lineas, reconocemos una falta de sistematicidad en la lectura de Foucault (recuérdese que era marginal y quienes lo leiamos, unos “teoricistas”) y sin embar- g0, su influencia estuvo presente de ahi en adelante en la investiga- cién educativa’® que en esas épocas realizabamos. Las entrevistas y registros de la investigacién de campo y el tratamiento de la infor- macion estaban ya marcados por una busqueda de relaciones que no excluian los intereses explicitos sobre acciones educativas par- ticulares, pero si les imprimian un matiz que no siempre fue bien recibido y pocas veces fue entendido. La no fijacién del sentido de las identidades fue vivido en estas experiencias de manera brutal y las herramientas para hacerla inteligible todavia eran muy tos- cas, sin embargo se podian hacer ya conexiones rudimentarias que con el uso irian afinandose. » Especialmente Vigilar y castigar y La verdad y las formas juridicas * Véase Historia de la sexualidad, tomo | cap. 4. Por extraiio que parezca, Foucault era un pasajero mas en nuestros viajes de traba- {jo, quizés un polizonte, pero su presencia matizaba nuestras formas de mirar las “Coopera- tivas de produccién en las escuelas técnicas agropecuarias de nivel medio superior”, proyecto de investigacién en el que participamos en 1984, 32 Lo politico y lo social, Trayectorias analiticas paralelas Aqui nuestras trayectorias como investigadoras se separan en el espacio y se realizan con ritmos particulares.*’ El contacto se hace mis dificil y las cartas no alcanzan mas que para cubrir va- cios emocionales y los tiempos para cruzar el Atlantico no facili- tan el intercambio intelectual. 1.1. Lecturas a Foucautt desde las coordenadas de historia y poder (rb) Un nuevo proyecto de investigacion se delinea en 1986 interro- gandose acerca de la transicion educativa del cardenismo al avilacamachismo, ambas politicas reclamandose herederas de la Revolucién mexicana. Se abre asi una serie de preguntas que me conducen a la caracterizacion del discurso revolucionario y sus transformaciones, como se producen, quiénes intervienen, como las significan y las viven. De aqui en adelante Foucault podra ser recuperado por su ri- queza en la problematizacién del poder y las concepciones de lo histérico, Foucault retorna dentro de un horizonte en el cual se ponen en cuestidn sistematicamente y desde distintos angulos, las diversas pretensiones absolutistas del pensamiento occidental. La crisis del Sujeto, la crisis de la Razon, la crisis de la Historia. Foucault ahora viene a formar parte de una constelacién concep- tual poblada por Lacan, Castoriadis, Zizek; acompaniada por la relectura de Saussure, Hjelmslev, Barthes, Derrida; paralela a la consulta de Wittgenstein y Rorty, de Nietzsche y hasta Heidegger. Releer a Gadamer, Kuhn y Feyerabend en este horizonte permite 2” Hacemos referencia a la partida de Buentil en 1986 hacia la Universidad de Essex, Inglaterra, para realizar su investigacién doctoral con Emesto Laclau. En este proceso ella estuvo en contacto con otro grupo de investigacién compuesto basicamente por un promedio de 20 personas involucradas en anilisis politico de procesos sociales en pa tan diversos como Suditrica, Saudiarabia, Grecia, Japon, Argentina, Brasil, Dinamara, Francia, entre otros. Durante esos aftos, Granja estaba en México involucrada en dos empresas vitales: desarrollar su programa de maestria y prepararse para ser madre. 28 Véase mi proyecto de investigacién doctoral en Essex, 1986. 33Configuraciones discursivas en el campo educativo pensar la investigacién desde otros angulos. Volver a ciertos textos de Althusser” permitira profundizar en la légica de la sobredeter- minacién, compatible con esta mirada. Si bien desde la critica a la teleologia y el determinismo presen- tes desde 1983 ya se comenzaban a tejer argumentos que debilita- ban el caracter esencial de la historia, el sujeto y el conocimiento, estos argumentos ya no ocuparan mas un lugar marginal en la configuracién conceptual sino que seran de circulacién permanen- te, diversa y demandada para sostener una posicién de anilisis poli- tico de la historia. Podria decirse que estos argumentos pasan de una posicién marginal a una posicién hegemonica. Foucault opera entonces una introduccién a Nietzsche” y un insumo para hacer estallar la metafisica de los origenes; para valo- rar la fuerza detonadora del azar, el caos, el error y la proliferacién tanto en las transformaciones sociales en la historia, como en la produccién de conocimientos. Junto con ello, las ideas de esencia se van erosionando y el ser se historiza radicalmente. Lo politico adquiere asi una dimension constitutiva de la historia en la medida en que nombra el momento de la inclusién y la exclusién y con ello la imposibilidad de una sutura final de lo social. Lo politico adquiere una dimensi6n constitutiva ya que marca las resolucio- nes temporales de las posibilidades multiples presentes en cual- quier momento historico. La analitica genealégica de Foucault nos exige ya no perdernos en la busqueda metafisica de los origenes sino averiguar como es que algo ha llegado a ser lo que hoy es, a indagar la historia desde el presente des-sedimentando las capas geoldgicas de la historia no para encontrar el centro duro 0 su verdad ultima, sino para reconocer qué de la historia nos puede mostrar cada capa.™' 30 » Especialmente “Contradiccién y sobredeterminacién” en La revolucién tedrica de Marx. ™ Ver“Nietzsche, la genealogi: “Un trabajo en esta linea es la te: en Microfisica del poder. de Marco Antonio Jiménez (1992). 34 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas Foucault permite ademas, ver lo politico no como un poder central sino como la dispersién de focos microfisicos en donde ocurren relaciones de poder de indole diversa y como tales recrean la dominacion y la resistencia, pareja inseparable, en mil modali- dades diferentes y algunas equiparables. 11.2. Lecturas a Foucault desde las coordenadas de institucién y saber (jg) Con Bourdieu habia aprendido que preguntarme por las formas de funcionamiento y organizacién de la institucién escolar significa- ba de manera muy precisa abordar el problema de los procesos internos de estructuracién del espacio escolar, el tipo de practi en que tomaban forma, asi como las relaciones que se generaban entre los sujetos en la institucién. En Foucault encontraria ele- mentos para afinar esa aproximacion y extenderla a los dominios de las relaciones de poder y saber. El didlogo entre ambos cuerpos de teoria y mi participacién por ese entonces en un proyecto de in- vestigacién sobre las escuclas agropecuarias” fortalecié mi inte- rés por plantear tematicas referidas a los ordenes de representacién y las estructuras de significado como entramado de las practicas y procesos de la institucién: las formas de transmisién gradual, jerarquica y selectiva de los conocimientos, su organizacion eslabonada mediante asignaturas, cursos, semestres, ciclos de ense- fianza, niveles educativos, la administracién del tiempo y el espa- cio, las formas y mecanismos de tipificacién de los alumnos (aprobado, reprobado, desertor, egresado, etcétera). Este mosaico de aspectos normativos se subordin6 a una cons- truccién analitica donde se les interpretaba no como el “deber ser” de la institucién escolar, sino como érdenes de significacién impli- El proyecto sobre las cooperativas de produccién en nivel me do, Resultaba impactante observar como las légicas de organizacién nian y subordinaban no solo a las dinamieas de apropiacion de cono, alos tiempos y necesidades de la produccién agropecuaria (Granja, 1984). superior, ya rel colares se sobrepo- ino incluso 35Configuraciones discursivas en el campo educative cados de manera necesaria (aunque no esencialista) en la re-pro- duccién del sustrato escolar. Resulta facil advertir en estas preguntas e intereses una trans- posicidn de la dptica y las l6gicas con que Foucault analizaba las instituciones y practicas sociales encaminadas al cuidado o confi- namiento de lo diferente: el loco, el criminal, como ejemplos paradigmaticos. Internarse en Vigilar y castigar represent el apren- dizaje de una manera distinta de leer el espacio social, sus institu- ciones y practicas, desprendiéndose de ello la posibilidad de ensayar otras aproximaciones a la institucién escolar. En la dptica de Foucault las instituciones de la sociedad eran descritas en térmi- nos de reticulas de poder expresadas en las practicas de la institu- cidn, o dicho a la inversa, las formas que se da la institucién para organizarse (distribucién del tiempo, adaptacion y asignacién de los espacios) y funcionar (tareas diferenciadas para sus miembros, procedimientos de registro y control, etc.) constituyen practicas que sittian a los sujetos en relaciones de poder al tiempo que trazan un saber sobre “el otro” (el carcelero sobre el prisionero, el médico sobre el loco, el maestro sobre el alumno y viceversa). En el contexto de los afios ochenta, a muchos nos parecia que la mayor conquista de Foucault constituia, sin lugar a dudas, la finisima exploracién del poder y su caracterizacién en términos de una microfisica: no un poder central que se ejerce verticalmente sino multiples focos de poder diseminados por todo el espacio social y vehiculizados en las practicas y rituales de institucién mas ordinarios; no un poder que viene de fuera y se instala como dominaci6n, sino un poder que nace en la relacién misma y arrai- ga en el saber sobre “el otro”. No un poder que se ejerce a través de los grandes aparatos de dominaci6n (llémesele ideologia, Esta- do, leyes, instituciones, etc.) sino que se activa a través de meca- nismos mas sutiles: instrumentos de formacién y acumulacién de saber, métodos de observacién, técnicas de registro, procedimien- tos de indagacion y de pesquisa, aparatos de verificacién. Por ello 36 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas ejercer poder es correlativo a formar, organizar y poner en circula- cidn saberes. Tiempo después algunos aspectos de lo que en este momento me parecia una “gran conquista” de Foucault, empezaron a generar cuestionamientos y con ello abrieron hacia nuevas reflexio- nes. Visto de manera retrospectiva puedo afirmar ahora que el deto- nador de esos cuestionamientos fue el minucioso seguimiento que realicé sobre la nocién de saber desarrollada por Foucault en Las palabras y las cosas y en La arqueologia del saber. Habiendo tenido como primer contacto con el pensamiento de Foucault las obras donde él construye su perspectiva dando un lugar central a las practicas como relaciones de poder (Vigilar y castigar, Historia de la sexualidad), el aproximarme a la veta ar- queolégica de su producci6n resulté sumamente fructifero en tér- minos de identificar el emplazamiento del saber como campo de problemas con una especificidad propia: ni totalmente definido por las practicas ni concebible al margen de ellas. El saber que va tomando cuerpo no se explica nada mas desde unos “textos teori- cos 0 unos instrumentos de experimentacién”, como tampoco desde el conjunto de practicas y de instituciones, no son “su resultado puro” ni su “expresién semiconsciente”; el saber “comporta unas reglas que le pertenecen en exclusiva, caracterizando de este modo su existencia, su funcionamiento, su historia” (Foucault, Historia de los sistemas de pensamiento, 1970). Esta linea del pensamiento de Foucault llegaria a constituirse en el hilo conductor de poste- riores intereses de investigacion. La identificacién y formalizacién del problema de la legitima- cién, sobre el que empecé a trabajar en la segunda mitad de los ochenta como parte de mi formacion en la maestria (1984-1986), posibilit6 una articulacion de los hilos entresacados a partir de las lecturas de Bourdieu y Foucault.’ Este fue ademas un espacio % Antes de que el problema de la legitimacién constituyera un punto de amarre de mis intereses tedricos y empiricos de investigacian, incursioné en temas dispersos como se aprecia en Granja Castro (1984), (1989a) y (1989b). 37Configuraciones discursivas en el campo educativo para ponerme en contacto tanto con otros investigadores que a través de la docencia compartian sus estilos y orientaciones de trabajo, como con otras perspectivas tedricas: el interaccionismo simbé6lico en sus distintas vertientes (Goffman, Delamont, Jackson), el psicoanilisis (Freud y Lacan), el extenso abanico de posiciones epistemoldgicas (desde las teorias clasicas hasta el constructivismo), la antropologia cultural (Geertz), el pensamiento de la Escuela de Franckfort, asi como la obra de Habermas, de quien me interesa- ban sus desarrollos sobre el problema de la legitimacién. Desde el emplazamiento de la legitimacién, entendida como funcién de la institucién escolar tendiente a dotar de sentido social a los procesos de transmisién y socializacién operados en su inte- rior, se reposicionaron las tematicas que habia venido explorando: los procesos de seleccién y exclusién, la mirada hacia las ldgicas internas del ordenamiento escolar asi como los componentes norma- tivos de la institucién. Los mecanismos de seleccién y exclusion pudieron ser diseccionados no sélo en funcion de sus implicaciones anivel de las estructuras laborales externas a la institucién escolar (destino ocupacional), sino en funcién de una comprensién en tér- minos de trayectorias escolares discontinuas y accidentadas pro- piciadas de manera importante, aunque no exclusiva, por la heterogeneidad de légicas coexistentes al interior de la institu- ci6n. Por ejemplo: organizacién de la transmisién del conocimiento bajo estructuras de cursos y asignaturas secuenciadas, dinamicas de los tiempos de formacidn escolar sostenidas en cronologias homogéneas de aiios escolares, semestres y horarios de clases su- peditando a ello los contenidos de conocimiento y el tiempo de apropiacion de los mismos en cada disciplina; légicas de evalua- cidn y registro periddico e ininterrumpido de los conocimientos “ Maria de Ibarrola, Eduardo Weiss, Eduardo Remedi, Justa Ezpeleta, Olac Fuentes, Ruth Paradise, Rosa Nidia Buenfil fueron algunos de mis profesores en la maestria y afios después (1991), colegas en el pre. El intercambio con ellos en ambos contextos me ha dejado valiosas ensenanzas. 38 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas seccionados bajo la forma de asignaturas y temas; logicas de orga- nizaci6n y clasificacion de la poblacién escolar: alumnos regula- res, irregulares, reprobados, desertores, repetidores, etcétera.* Mirado retrospectivamente, el aspecto mas fértil del emplaza- miento de la legitimacién fue servir como puente para poner en contacto dos formas de mirar Ja institucién escolar, una desde sus referentes de organizacion y funcionamiento (estructuras curriculares, secuencias de ciclos y grados de ensefianza, reglamentos y procedi- mientos de registro y control) y otra desde las practicas y logicas internas (examenes escolares, procesos y rituales de certificacion como practicas en las que se intersectan las légicas institucionales de organizacion, transmision y validacién social de los conocimientos adquiridos). La consecuencia de ello no fue un desplazamiento de una hacia la otra, sino su condensacion en una concepcién articulada en torno a los érdenes de significacién de la institucién escolar. El posicionamiento en este ultimo horizonte analitico permitid extender las fronteras de lo que podia ser pensado y comenzaron a formularse preguntas en torno a cémo se construyen los significados sociales —entendidos como productos culturales de diversa naturale- za: practicas, rituales de institucién, textos, ideas—, como circulan en el espacio social, como se los apropian los agentes.* Estos pa- sos dados de manera contingente, sin haber de por medio una elec- cién deliberada y calculada, me pusieron en la ruta del emplazamiento del discurso. Foucault estaba detras haciéndola posible. TIL. EN TORNO AL DISCURSO La importancia de los estudios sobre el lenguaje comenzé a tener cierta presencia en el campo de la investigacién educativa en *S Cfr. Granja Castro, tesis de maestria presentada en 1988 y publicada Serie Tesis piEl1 1992a. 46 Esta linea de interés se muestra claramente reflejada en algunos trabajos de los altos noventa: Granja Castro (1993b), (1993c) y (1997). 39Configuraciones discursivas en el campo educativo México, con relativo retraso frente a otros paises o frente a otras disciplinas. Como hito en la historia del pensamiento filoséfico occidental podriamos mencionar al giro lingiééstico (Rorty, 1967) como ejemplo temprano de este movimiento intelectual en el cual no se plantea sélo el estudio de la lengua como tal, sino que se reconoce la inevitable mediacién del lenguaje en el problema del conocimiento, por ejemplo en el campo epistemoldgico.”” Esto con- duce a la formulacién de nuevas preguntas y la apertura de nuevas perspectivas como la tradicion anglosajona (Rorty, 1976),** la tra- dicién alemana” y la tradicién francéfona"” desde las dos prime- ras décadas del siglo xx hasta la fecha. La incorporacién de estos planteamientos en los diversos campos disciplinarios (antropolo- gia, psicoanilisis, sociologfa, teorfa politica, y también, aunque tardiamente, educacién), ha brindado espléndidos frutos. Mientras en Francia, Italia o Inglaterra en los afios sesenta se vivia el auge del andlisis de discurso, en México se le vefa con recelo o se le reducia al campo de los lingiiistas. No es sino hasta ya avanzados los aiios setenta cuando se realiza un primer evento internacional" en el cual el andlisis de discurso se visualiza mas alla de las fronteras de la lingiifstica y se aprecia su potencial en otros campos del conocimiento. Las lecturas de Foucault, Barthes, Eco, y en nuestro contexto mas cercano, Eliseo Verén, Emilio de Ipola y Gilberto Giménez, constituyen una productiva aproximaci6n al discurso como apor- 7 Rorty (1976). 8 Por ejemplo, el logicismo: Russel, Frege, (primer) Wittgenstein: positivismo logico del Circulo de Viena (Neurath, Carnap); la filosoffa analttica: (segundo) Wittgenstein, Austin, Quine, Davidson; la : Kuhn, Rorty, Putnam * Como la hermenéutica: Heidegger, Gadamer; o la pragm K.O. Apel. ~ Por ejemplo. el estructuralismo: la herencia saussuriana, Levi y el post-estruciuralismo: Foucault, Derrida, Lyotard. “Tuyo su sede en la una en 1977 y estuvieron presentes Régine Robin, Pechéux, Marcellesi, entre otros (véase Monteforte Toledo {comp.|, El discurso politico) del lenguaje: Habermas, trauss. Lacan, Barthes, 40 Lo politico y lo social, Trayectorias analiticas paralelas taciones al estudio de lo social, los mecanismos politicos y la vida cultural. El andlisis de discurso fue una perspectiva que intervino en nuestro reencuentro desde 1990* hasta la fecha y que ha sido un marco de diversos intercambios académicos entre nosotras y con colegas de otras instituciones."* Asi, tras diversos proyectos de investigacién educativa, con perspectivas de andlisis multiples y trayectorias diversas, nos hemos dado la posibilidad de crear espacios de reflexién e intercambio que han resultado de gran pro- ductividad. De estos tiltimos cabe mencionar la Comisién de Filo- sofia, teorta y campo de la educacién* del Il Congreso Nacional de Investigacién Educativa (1993), el Seminario Interinstitucional Debates contempordneos sobre lo educativo® (1994), en la XLI Reuni6n Anual de la Comparative and International Education Society*® (1996), el Seminario Interinstitucional Profundizacién en andlisis politico de discurso (desde 1995 hasta la fecha’) y la © Nos referimos especialmente al regreso de Buenfil en agosto de 1990. * Como ejemplo de estos contactos iniciales que han perdurado hasta ta fecha, en 1991 Marcela Gomez Sollano, invita a Buenfil a dictar el seminario Andlisiy politic discurso educativo y constitucion de sujetos, para el appeal. en la Facultad de Filosofia y Letras de la uNaM; én 1992, por sugerencia de Adriana Puiggrés se invita a Buenfil a dictar el seminario Andlisis politico de discurso. Una forma de abordaje de ta historia de la educacién en América Latina, para el Doctorado de Filosofia de 1a sa; en 1994 Alicia de Alba invita a Buenfil a dictar el seminario Andlisis Politico de discurso en el marco del Proyecto Curriculum y Siglo x1, CESU-UNAM. Coordinada por Buentil y en la cual participaron: Alicia de Alba (cesu-unaw), Josefina Granja (pie-Cinvestav), Marcela Gomez Solano (rFyL-uNaM), Fernando Juarez. (up), Esther Ontega Zertuche (via), Juan Garefa (WAP). 4 En el cual participamos invitadas por Montserrat Bartomeu, Sara Judrez, Héctor Santiago y Fernando Judrez (todos de la urn). 4 En este evento organizamos cuatro mesas donde presentamos resultados de nuestras investigaciones y constituimos un grupo de trabajo con colegas argentinos (Adriana Puiggr6s, Sandra Carli, Adriana de Miguel, Martha Amuchéstegui, Marcelo Marifio, entre otros). 7 En él hemos participado algunos de manera sostenida y otros de manera coyuntural. De los primeros: Josefina Granja, Mercedes Ruiz y Silvia Fuentes Amaya, José Javier Lopez R, (estudiantes de maestria 94-96, todos del pie-Cinvestav), Alicia de Alba y Bertha Orozco (ambas del cest-unam) y Marcela Gémez Solano (Fyl-UNaM). Inicial mente estuvieron también: Pablo Mitnik, José Alfredo Torres (Fryt-UNam) y Adriana de Miguel (Universidad de Buenos Aires). Desde 1996 hasta la fecha, se han incorporado: Marco Antonio Jiménez. 41Configuraciones discursivas en el campo educative presentacién del simposio “El fantasma de la teoria” en el marco del IV Congreso Nacional de Investigacion Educativa (1997)."* Al reconocer que el andlisis de discurso nos ha conyocado, se hace necesario también apuntar las diferencias de abordaje del discurso que cada una de nosotras ha ido desplegando, la diferen- cia de tematicas que abordamos y algunos otros matices y discu- siones que en la actualidad nos ocupan. ILI. Una articulacién desde sujeto, poder e historia (rb) En la segunda mitad de los aiios ochenta el discurso aparecia ya como un concepto articulador del entramado analitico, como una posibilidad de escapar al determinismo y a las visiones de esen- cias tiltimas tanto de la historia, como del sujeto y del conoci- miento mismo sobre ellos. El andlisis politico de discurso se presentaba también como la posibilidad de estudiar los procesos histéricos en que se construyen los significados y el estudio de la historia como transformacién del significado de las cosas, in- _ eluyendo los antagonismos y articulaciones entre quienes quieren esa transformacion y quienes no. De la amplia constelacién que entonces se constituyé en mi horizonte tedrico y analitico rescataré en estos parrafos solo la articulacién conceptual que concierne al sujeto, el poder y la his- toria en torno al discurso, tratando de no desligarla de los proce- sos hist6ricos en los cuales operaba su capacidad analitica. Garefa (eNer-Acatlin), Hortensia Hickman (eNer-Iztacala), José Carbajal, Antonio Guadarrama y José Solano Alpizar (estudiantes del pie-Cinvestay 96-98). Este semi- nario ha sido coordinado por Buenfil y en 2000 cambié su nombre a Seminario de Analisis de Discurso Educative (save). * Espacio que de nueva cuenta congregé a 12 inyestigadores con diferentes trayectorias y proyectos de investigacién, la mayoria de ellos integrantes del 60. Seminario Interinstitucional en Analisis Politico de Discurso (Buenfil. De Alba, Carbajal, Fuentes Amaya, Gémez Sollano, Gonzdlez Gaudiano, Granja Castro. Guadarrama, Hickman, Jiménez Garefa, Orozco, Ruiz y Solano Alpizar). 42 Lo politico y lo social. Travectorias analiticas paralelas Para comenzar, Laclau y Mouffe (1985) pusieron a mi disposi- cién un concepto de discurso que a) ponia de relieve el caracter relacional y diferencial de la significacién y el valor (Saussure, 1959), la naturaleza social del lenguaje (Wittgenstein, 1963), la im- posibilidad de la fijacién definitiva y ultima del sentido y la centralidad (Derrida, 1967),”” y el caracter secundario de la dife- rencia entre lo lingiiistico y lo extralingiiistico ante la discursividad. Por esto ultimo, el concepto de discurso, b) no se entrampaba en los callejones sin salida clasicos (e.g. la oposicidn entre discurso y realidad, discurso y practica, discurso y verdad) o en la dicotomia entre lo discursivo (como lingiiistico) y lo extradiscursivo (como extralingilistico), caracteristicas aun del concepto foucaultiano de discurso, en donde de una distincion existencial se deriva —erro- neamente— una distincidn “ontologica”, y c) me permitian pen- sar el discurso educativo post-revolucionario mexicano en términos de una configuracién abierta y susceptible de ser infinitamente resignificable. Lo anterior estaba anclado en la deconstruccién del concepto “hegemonia” en el marxismo, por lo cual al desedimentar dicho concepto, otros del entramado marxista eran también reposicionados. El sujeto ya no podria ser trascendental ni estar predeterminado por ninguna esencia, ni mucho menos concebirse como pleno y con un centro fijo. Ello me invitaba a revisar mis antiguas certezas”’ sobre los “‘sujetos triunfantes” y participantes de la Revolucion mexicana, asi como la caracterizacién del proceso revoluciona- rio mismo. En la investigacion apuntalada en este entramado concep- tual sostengo*! entonces que la Revolucion mexicana fue una *” Segiin Laclau y Mouffe (1985), Derrida generaliza cl concepto de discurso en un sentido coincidente con el nuestro (112). Por ejemplo en Andién, Buenfil, ef al. (1981), donde sosteniamos que una fray de la burguesia era la clase triunfante de la Revolucion mexicana. I Lo sostuve y Jo argumenté principalmente en el producto que fue mi tesis doctoral (Buenfil Burgos, 1990). ion 43Configuraciones discursivas en el campo educativo sobredeterminacién™ de movimientos sociales inicialmente dis- persos, que se articulé alcanzando unidad pero sin lograr una homogeneidad. Con lo anterior, la critica nietzscheana a la me- tafisica de los origenes muestra su fertilidad conceptual e interpretativa y permite la recuperaci6n de lo contingente en la interpretacién historica. La propuesta sobre la hegemonia de Laclau y Mouffe,® inter alia, son las herramientas que permiten analisis e interpretaciones diferentes de las clasicas sobre la Re- yolucién mexicana en los afios setenta y primera mitad de los ochenta. Mantengo también que la articulacién y permanencia del valor politico revolucionario tuvo lugar a partir de la constitucién de un discurso mistico que hacia de la historia mexicana post-revolucio- naria un devenir teleolégico hacia el progreso y bienestar, que ofrecia imagenes de identificacion como modelos de identidad idealiza- dos del campesino, del indio, del pueblo, de la identidad nacional, la democracia, la educacién, Aqui el recurso a conceptos como lo imaginario, lo simbédlico y lo real, la identificacion y la constitu- cién de los sujetos aporta los insumos para analizar como el dis- curso mistico revolucionario interpelaba a diversos agentes sociales y eventualmente los constituia como sujetos. Ello desde luego no podria haber tenido lugar sin la critica al sujeto pleno, o sin las contribuciones sobre el sujeto en falta, la identificacién imagina- ria y simb6lica procedentes del psicoanilisis lacaniano que al ser * La trayectoria de esta herramienta que alude al concepto psicoanalitico de conden- savin y desplazamiento, es esquemiticamente: Lacan AlthusserLaclau"*retorno a Lacan y apoyo en Laplanche y Pontalis, Su productividad radica en mi trabajo, en la posibilidad de pensar en una causalidad “débil”, es decir, no de cardcter necesario y sul ciente (y mucho menos en su version mono-determinada o de sumatoria factorial) prese' te en diversas versiones marxistas de la Revolucion mexicana que circulaban en los ahios setenta y parte de los ochenta (e.g. Cérdova, 1973; Gilly, 1971; Gonzalez Casanova, 1964; Cockroft, 1968, entre otros), Un desarrollo de mi posicién puede consultarse en Buenfil, 1990 o en espaiiol Buenfil, 1996 Especialmente 1985, 44 Lo politico y lo social. Travectorias analiticas paralelas leidas desde el andlisis politico de discurso adquieren un matiz particular poniéndose de relieve ciertas potencialidades.™ En esta investigacion se analizan tres momentos clave en la emergencia, radicalizacion y “rectificacion” de este discurso misti co de la Revolucion mexicana, correspondientes al interés inicial de la investigacion (i.e. cardenismo y avilacamachismo) ponien- do de relieve las significaciones que los agentes antagonicos im- primian en este discurso revolucionario, especialmente, de los modelos de identidades sociales antes mencionados. Se recuperan diversas modalidades discursivas mediante las cuales la mistica revolucionaria se expandia, operaba, se legitimaba y era puesta en cuestion y eventualmente transformada. Produc- cién literaria, musical, pictérica, programas administrativos, planes financieros, expansi6n de instituciones, politicas educativas, etc., sirven de ilustracién del modus operandi del discurso mistico. Aqui se recupera la pertinencia de un concepto de discurso que no se limita a los actos lingiifsticos sino que recupera los no lingiiisticos que se articulan a los primeros en torno a una significacién com- partida,®* en este caso: la Revolucién mexicana. Ademas, la asun- cién del caracter relacional, abierto, incompleto y precario de todo discurso, permite comprender como la mistica de la Revolucién mexicana se define por su relacién con lo que ella no es (e.g. el discurso porfirista); asimismo, siempre es susceptible de articular nuevos componentes en su sistema (liberalismo, socialismo, anar- quismo, racionalismo, etc.) y puede resignificarse. La articulacién de la lingiiistica (estructuralista y postestrue- turalista, que va de Saussure a Derrida), la pragmatica (Wittgenstein y Rorty), la semiologia (Barthes) y el andlisis argumentativo 4 De esta vertiente de la linea, sobresalen las tesis de maestria de Gregorio Hernindez Zamora (1994); Silvia Fuentes Amaya (1997), José Javier Lopez (1998), Ofelia Cruz (2000) y la de José Carbajal (2001), asi como Ia de doctorado de Mercedes Ruiz (2000). 55 El concepto de discurso involucra otras caracteristicas que no incluyo en el texto para no cansar al lector, pero que pueden consultarse en casi todas mis publicaciones de esta linea de 1990 en adelante. 45Configuraciones discursivas en el campo educative (Perelman) fue la combinacién de estrategias que se ensayo y mos- tr6 productiva para la recuperacién y analisis de modalidades discursivas. Estas incluyeron: programas educativos, legislacién, debates, declaraciones de principios, justificaciones, editoriales, se- ries presupuestales, pancartas y mantas, edictos, consignas, planes militares, imagenes, rituales, etc., cuya significacion de referen- cia inmediata 0 mediata fuese la Revolucion mexicana 0 la poli- tica educativa revolucionaria. Se enfatizan las estrategias argumentativas que los actores des- pliegan para convencer, persuadir, ganar la adhesion de sus interlocutores respecto de las identidades sociales propuestas por la mistica revolucionaria en sus versiones diversas. Para esto ulti- mo, la teoria de la enunciacién (Benveniste) y la argumentacién (Perelman) proporcionan las herramientas convenientes. HIL.2. Una articulacién desde saberes, conocimiento y légicas de configuracién (jg) El camino recorrido —-desde el interés por los procesos de selec- cién y exclusion escolar hasta el andlisis de los componentes nor- mativos y simbdlicos de la institucién escolar— condujo a delinear un campo de problemas de indagacion especifico: como se cons- truyen significados sociales en el terreno de las practicas educativas y en torno a los procesos de la educacién. Teniendo como trasfondo este tipo de cuestiones, fueron tomando forma los primeros contactos con el problema del discurso a través de la perspectiva del andlisis politico de discurso. Es interesante reparar en el hecho de que tal perspectiva no era la unica via de acceso al analisis de los procesos de construccién de significaciones; la herme- néutica, por ejemplo, hubiera sido una alternativa factible. Cuando se hacen reconstrucciones sobre las trayectorias de for- macién de las ideas resulta imposible sustraerse a las preguntas sobre por qué se sigue una ruta y se deja otra igualmente viable. 46 Lo politico y lo social, Trayectorias analiticas paralelas La pregunta admite diversas respuestas que se complementan y una que la resume: se llega a una encrucijada, es decir a un punto de confluencia de circunstancias contingentes. Mi encuentro con el andlisis politico de discurso fue de esa naturaleza. Intervino por una parte el contacto con las ideas de una discipula de Laclau que, al inicio de los noyenta, retornaba a México y casi de manera inmediata desarrollé una extensa labor de difu- sién de dichos planteamientos en seminarios especializados (Buenfil, 1991); pero también tuvo importancia el hecho de que existian espacios de interés comun construidos a través del estu- dio y discusién colectiva de la obra de autores como Foucault, Castoriadis, Gramsci.** De igual manera habria que reconocer el peso de la contingencia, es decir, el hecho de que el conocimiento es resultado de un sinnimero de mutaciones entre las cuales unas prosperan y arraigan y otras no (Rorty, 1991). El andlisis politico de discurso fue, en ese momento, una atractiva oferta tedrica que brindaba un horizonte epistémico para pensar y formular los pro- blemas relacionados con la construccién de significados al inte- rior de la institucién escolar.” Como en todo proceso de apropiacion de conocimientos, la aproximacién a esta perspectiva pasé diversos momentos signados todos ellos por la presencia de preguntas y reflexiones proceden- tes de Ambitos exteriores al propio andlisis politico de discurso. Hubo que conocer los principales ejes teoricos sobre los que esta perspectiva tejia su argumentacidn: el caracter relacional, pre- cario, abierto e incompleto del discurso; la forma de conceptualizar el discurso como construccién de significaciones sin privilegiar su naturaleza lingiiistica o extralingiiistica; su énfasis en la dimension ° Diversos seminarios realizados durante los ochenta (Seminario “Institucién y suje- to” 1984, seminario “Institueién, sujeto, identidad” 1986) con el equipo de inv! inicial al que ya se hizo alusiin, fueron el ambito donde se empez6 a preparar el para una interlocueidn, aos después, desde el horizonte del analisis politico de discui 7 Un trabajo donde se explord la potencialidad de! analisis politico de discurso: Granja Castro (1992b), 47Configuraciones discursivas en el campo educativo de lo politico como momento de ruptura y dislocacién; la conno- tacién de poder como antagonismo y enfrentamiento en paralelo a las nociones de hegemonia y sobredeterminacion y su papel articulador de nuevas relaciones; la intrincacién entre los planos de lo social (ordenamiento simbolico) y lo politico (momentos de ruptura y dislocacién de ese orden) que dan lugar, via la cons- truccion de relaciones hegemonicas, a la emergencia de nuevas articulaciones u ordenamientos sociales que, de nueva cuenta, experimentaran la ruptura y dislocacién. Sobre esa base fue posible comenzar a reconocer los parentes- cos entre algunos de los postulados del andlisis politico de discur- so y algunos de los supuestos presentes en mi trayectoria a los que habia Ilegado por caminos alternos: el carécter relacional de lo social incorporado desde la légica de los campos de Bourdieu, pero también desde las discusiones entre estructuralismo y post- estructuralismo; la imposibilidad de objetivacién completa de lo social, percibida a través de Foucault; la condicién de incompletud —lo precario y lo abierto— de toda produccion de significados, apropiada desde la sociologia del conocimiento de Berger y Luckman; lo social como orden de significaciones en constante redefinicion sin tener que derivarla de la nocién de discurso fue un acercamiento activado mediante las lecturas tanto de Berger y Luckman como Lourau y Castoriadis.** Con este trabajo como trasfondo, vino entonces una labor de reflexidn que Ilevé a la toma de distancia respecto de algunos de los Este proceso de identificacién de los parentescos coincidié temporalmente con mi participacién en el seminario "Curriculum e institucidn escolar” coordinado por Alfredo Fu Monique Landesman y Miguel Pasillas en la enzp-1 (1989), en donde se discutieron posicio- nes tedricas que iban desde el interaccionismo hasta cl psicoanilisis, pasando porla teoria de la accién de Weber, cl estructuralismo constructivista de Bourdieu, los postulados de la ac- cién comunicativa de Habermas, la microfisica de Foucault y los sistemas simbolicos de Castoriadis, La relectura de estos autores y su discusién con los miembros de este seminario, constituy6 una puesta al dia de planteamientos que alimentaron la reflexion sobre los paren- tescos entre el bagaje conceptual y analitico que me era conocido y lo que ofrecia el andlisis politico de discurso. Este y otros intereambios académicos eon Alfredo Furlin habrian de djar una huella profunda en mi trayectoria como investigadora. 48 Lo politico y lo social, Trayectorias analiticas paralelas postulados del andlisis politico de discurso: la dimension de lo politico pone el énfasis en la ruptura, en la negacin, en lo real; la dimensién de lo sociolégico pone el énfasis en la sedimentacién, en la equilibracién, en lo simbélico y aunque ambas —ruptura, sedimentacion— se entienden como momentaneas, trabajar desde una u otra imprime un sello distintivo a la forma de abordar y describir los problemas de estudio.*” También se fueron trazando distancias gradualmente frente a las nociones de poder como rela- ciones de enfrentamiento, combate y antagonismo intrinse: toda practica social y discurso como articulacién de significacio- nes posibilitadas desde las relaciones de poder. El esfuerzo por construir las diferencias y trazar una linea de aproximacién con matices propios —a la que mas tarde llamaria analisis conceptual de discurso— fue bosquejandose y tomando forma a lo largo de mi formacién doctoral. Contribuyé de manera crucial a ello tanto el emplazamiento de observacién 0 campo de problemas a investigar: formacidn y desarrollo de conocimientos (conceptos, problemas, formas de describir, etc.) sobre la escuela y la educacién, como el tipo de miradas puestas en juego: sociold- gica, histdrica y epistemoldgica.” Sa * La cuestién de los énfasis resulta crucial para no incurrir en interpretaciones reduccionistas sobre el andlisis politico de discurso, En efecto, no se trata de que el and lisis politico de discurso desconozea 0 subvalore el papel de lo social en cuanto orden sedimentado de estructuras de relaciones; de hecho lo implica puesto que el movimiento slocacién —lo politico — solo puede desplegar sus efectos de ruptura sobre una (on existente. Poner el énfasis en Io politico no significa pues que se desco- 1nozca lo social, pero si implica un tipo de construccién analitica que hace posible generar descripciones de cierto tipo sobre los procesos de la sociedad. © El programa de formacién doctoral que desarrollé en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Iberoamericana entre 1992 y 1995 fue de cardcter personaliza- do, lo cual contribuyé de manera favorable y decisiva a la conformacién de un campo de disciplinariamente mixto. lgualmente decisivo fue el poder contar con la di- de la Dra, Buenfil, Al calor de la relacién generada de esa manera se hizo “poner en suspenso” o reinterpretar desde una posicidn de lecture peetiva. 49Configuraciones discursivas en el campo educativo Este ultimo aspecto, las distintas miradas, abrié sugerentes posibilidades en el tratamiento del objeto de estudio, obligé a reconsiderar la posicion de las distintas variables implicadas en la producci6n de conocimientos (sociales, politicas, epistemoldgicas), gener tensiones fructiferas en la forma de interrelacionarlas, per- mitié rebasar la dicotomia entre visiones externalistas y visiones internalistas, frecuente en los analisis sobre gestacion y desarrollo de los conocimientos. Pero también dio pie a dificultades en la comprension del entramado analitico habilitado. Abordar el pro- blema de la produccién de conocimientos desde un terreno no instaurado en el campo de la investigacién educativa resultaba —para algunos lectores y criticos— “arriesgado”, “complicado de manera innecesaria” y hasta “abusivo”’. A pesar de ello, sosten- go que esa mirada disciplinariamente hibrida constituyé un ele- mento activador para esbozar una linea de aproximacion en la que se pudieran marcar distancias y especificidades frente a los trata- mientos analiticos “convencionales”. La mirada sociolégica bosqueja una comprensién centrada en la sociogénesis de los conocimientos; la mirada epistemoldgica pro- porciona elementos para poner de relieve el angulo de las logicas internas de construccién que se ponen en movimiento en la produc- cion de conocimientos; la mirada historiografica enfatiza el rastreo de procesos a lo largo del tiempo, acentuando los aspectos de cam- bio, transformacion y ruptura. Esta triple entrada al problema per- mite mantener una tensién productiva en las formas de enfocar los procesos de emergencia, desarrollo y cambio en la formacién de conocimientos: ni totalmente determinados por lo social y/o lo po- litico (visiones “externalistas”) ni exclusivamente posibilitados a partir de una legalidad epistémica (visiones “internalistas”), sino como articulaciones complejas y cambiantes entre lo social y lo epistémico que no siguen patrones estables de desarrollo. Ubicarse en ese espacio hibrido de construccién permitié un margen de movimiento a lo largo de un espectro de producciones 50 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas tedricas diversas: se estudié la propuesta epistemologica de Zemelman, el historicismo epistemolégico de Bachelard y Canguilhem, la historia de las mentalidades de Le Goff, la historia cultural de Chartier, la perspectiva sociogenética de Elias, la criti- ca postmoderna al estatuto de legitimidad del conocimiento de Lyotard, posiciones filosficas como la de Rorty, la analitica deconstructiva de Derrida, la analitica arqueologica de Foucault. Sobre ese irregular terreno tuvo lugar una recuperaci6n selectiva de autores y planteamientos con diverso nivel de extensién e in- tencién, lo cual obligaba a un estricto trabajo de filtracion de las nociones aportadas por las distintas perspectivas, que al ser extrapoladas de su contexto original exigian un cuidadoso proce- so de habilitacién para hacerlas utilizables en un escenario distin- to. En algunos casos se recuperan conceptos y/o planteamientos especificos: historia de los conceptos (Canguilhem), saber narrati- vo y saber cientifico (Lyotard), contingencia del lenguaje y del conocimiento, problema del conocimiento como representacién (Rorty), sobredeterminacién (Lacan y Laclau), produccién de co- nocimientos como campo de producciones simbolicas (Bourdieu); en otros casos se recurre a autores para introducir 0 enmarcar un terreno de debates y/o posiciones convergentes: posibilidades de acercamiento entre Historia y Sociologia (Le Goff y Elias). Hay también autores de los que se recupera un estilo de aproximacion, una forma de mirar los procesos, aunque no se tomen conceptos determinados (Bachelard), y otros de quienes conservé intuiciones fundamentales sobre las funciones del conocer (Zemelman °') . Mediante este haz de posiciones teéricas, el emplazamiento de observacion referido a la formacién y desarrollo de los conceptos sobre la escuela y la educacién adquirié matices sustantivos al © Bl acercamiento a la obra de Zemelman se dio en el contexto de mi participacién en el seminario de “Formacién Epistemoligica” que él impartié en el Colegio de México durante 1992. Ese fue también el espacio para entrar en contacto con Marcela Gémez, con quien he compartido hasta la fecha diversos proyectos de trabajo y estudio, ademas de su amistad. 51Configuraciones discursivas en el campo educativo situar como plano de andlisis privilegiado, las légicas internas de construccién de significados y las formaciones conceptuales en que se vehiculizan. En la investigacién doctoral se utilizaron los recaudos analiti- cos y tedricos bosquejados hasta ese momento en la perspectiva del andlisis conceptual de discurso, para investigar los procesos de emergencia, desarrollo y sedimentacién de conceptos como obligatoriedad, uniformidad, método, asistencia escolar, aprove- chamiento, edad para la ensefianza, instruccion, educacién, ense- jianza, entre otros, rastreandolos a lo largo del siglo xix a través de diversas producciones: noticias enviadas por los maestros de las escuelas, reportes de visitas efectuadas a los establecimientos es- colares, listas de asistencia y estados de avance de los alumnos, disertaciones para oposiciones a puestos de maestro, entre otros.” A partir de ese analisis se identificaron una serie de rasgos ca- racteristicos de la produccién de conocimientos: a) las racionalidades y las légicas de razonamiento implicadas en el desarrollo de conocimientos sobre la educacién son heterogéneas y esta diversidad se advierte en distintos pla- nos: coexistencia y sobreposicion de nociones y significados formados en distintos tiempos, los ambitos de produccién de descripciones y reflexiones sobre la escuela y la educacion son multiples y de igual manera son variados los modos de construir las caracterizaciones sobre el espacio escolar, b) los procesos de formacién de conocimientos no siguen trayectorias lineales y ascendentes pasando de estados de menor desarrollo a estados mas avanzados, sino que son © (fp, Granja Castro (1998). El desarrollo de la tesis doctoral me permitis tener inter- cambios con investigadores como Héctor Santiago y el grupo de investigaciGn Pedagogia y Epistemologia (uPN) que trabajan lineas afines y han enriquecido mi horizomte de problematizacidn sobre los aspectos histérico-epistémicos en la configuracién del conoci- miento educativo. 52 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas trayectorias de imbricaci6n, es decir, discontinuas con avan- ces, estancamientos e incluso retrocesos en la formulacién de conceptos segtin los diferentes 4mbitos por conocer (la diferenciacién de la poblacién escolar entre regulares, irre- gulares, repetidores, etc., tardé en conformarse; en contras- te, la reflexidn sobre la nocién de método y su diferenciacién frente a organizacién fue mas continua); ademas, en un mis- mo Ambito pueden presentarse de manera combinada mo- mentos de adelantamiento en algunas nociones mientras que otras paralelas conservan un nivel de elaboracion poco desagregado y de cambio lento (la conceptuacién de la no- cidn de obligatoriedad, por ejemplo, combiné nociones con un estado de avance muy diverso: ramos de la ensenanza, secuencias de contenido a ser transmitido, edad para la en- sefianza en cada ciclo, ete.); concebir la produccién de conocimientos como un tejido de diferencias (texto en el sentido de Derrida), lo cual im- plica dejar de pensarla como un proceso lineal y progresi- vo, sustituyendo esa imagen por la de los multiples cruces y lugares donde se atan unas lineas de argumentacién —unos problemas, conceptos, nociones, unos instrumentos de aproximacion, técnicas de registro, etc.— y se desatan otras (imbricacién en el plano de construccién de conocimien- tos). En ese sentido a la produccion de conocimientos le es constitutiva la dispersion y la ruptura tanto como la unidad y la discontinuidad (contingencia en la produccién de cono- cimientos). Con el arsenal convencional de instrumentos de anilisis y explicaciones prevalecientes acerca de la consti- tucién del campo de la educacién, tanto los aspectos de co- existencia (imbricacién) como los de dispersion en la unidad (contingencia) encuentran serias dificultades para ser incor- porados de manera organica en los andlisis sobre forma- cién y desarrollo del conocimiento educativo. Para hacerlos 53Configuraciones discursivas en et campo educativo jugar de manera constitutiva se requiere poner en marcha otro tipo de preguntas y herramientas de analisis. Entre las preguntas que preorientan al analisis conceptual de dis- curso como una forma de delimitar y abordar el problema de la configuracién de conocimientos estan las siguientes: gcomo tie- nen lugar los procesos de emergencia, desarrollo y cambio en la formacién de conocimientos? 4A través de qué dinamicas y ope- raciones fueron tomando forma, volumen y densidad histérica una serie de nociones, conceptos y problemas utilizados con fines de observar y describir los procesos de la escuela y la educacién? {Qué es lo que cambia a nivel de las construcciones tedricas y como suceden esos cambios? Por cuanto a las herramientas de andlisis fue necesario habili- tar un conjunto de conceptos entresacados de diversas regiones del pensamiento social, histérico y epistemoldgico, redescribirlos y hacerlos instrumentos aptos para una deconstruccién de los pro- cesos de emergencia, desarrollo y cambio de las formaciones con- ceptuales: el concepto de configuracién que permite plantear y analizar la formacién y transformacion de los objetos de conoci- miento desde su dimensién procesual, y junto con ella las nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desa- rrollo, desplazamiento y sedimentacién que ayudan a rastrear en fino las formas como tienen lugar los cambios en un doble aspec- to: qué parcelas son las que se van modificando en un proceso de cambio conceptual y cémo tienen lugar esas modificaciones (for- mas conceptuales en que arraigan los significados, difusion y so- cializacion que alcanzan).* © Estos planteamientos tedricos y metodoligicos haan dado sustento a la linea de in- vestigacion que desde 1992 me ocupa en el vie: “Formacién y desarrollo del conocimiento Los trabajos publicados posteriores a 96 tienen que ver de de igual forma las actividades que realizo en manera directa 0 indi docencia y direceién de tesis concluidas: Solano (1998), Feierstein (1999) y en proceso: Rodriguez (1998), Negrete (2000), Rojas (2000) 54 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas El seguimiento practicado en la investigacién doctoral a un conjunto de nociones y conceptos durante una extensa temporali- dad (desde las ultimas décadas del siglo xvii hasta la segunda del xx) donde obviamente se activan rasgos diversos desde el punto de vista de las estructuras politicas, sociales, econémicas, cultura- les y perfiles epistémicos, aporta elementos utiles para revalorar la centralidad de las variables que habitualmente se manejan como definitorias 0 determinantes de las condiciones de posibilidad de los conocimientos: el impacto de los cambios de orden politico- econémico (constitucién de un Estado nacional “fuerte” y “esta- ble” hacia 1861*), las luchas y antagonismos entre los agentes e instituciones participantes en el campo de la educacién,"* los auto- res y sus obras como productores y producciones individuales que hacen historia,” entre los mas significativos. En los margenes de este campo de observacién delineado en la coyuntura de mi formacién doctoral y concretado en los resultados de la investigacion realizada para tal fin, los vinculos con el andlisis po- litico de discurso se redefinirian tanto por la via de reposicionar’” algunas de sus nociones (el poder, lo politico), como por la via de compartir algunas de las perspectivas teoricas que le sirven de susten- to (fundamentalmente las que provienen de Derrida: indecidibilidad, exterior constitutivo, diferencia, iterabilidad, deconstruccion). Hipétesis sostenida por Meneses, 1981 © Planteamiento defendido por Tenti (1984 y 1988), “ Tendencia de interpretacién mantenida por Larroyo (1979). “ Nétese que se habla aqui de un reposicionamiento de conceptos y no de un abando- no de nociones. También en la vertiente de anilisis conceptual, el poder es considerado como un elemento con una funcién activa en la configuracién de conocimientos: de igual ‘manera se reconoce el papel que cumple la relacidn inclusién/exclusidn. La diferencia no radica en dejar de plantear esos referentes sino en cl horizonte donde se les po: y otsas articulaciones an: jue han contribuido al afianzamiento de la per de analisis conceptual _pudieron ser expuestas y discutidas en el marco del Seminario de Profundizacion en A\ Politico de Discurso al cual me incorporé en 96, una vez con- cluido el doctorado. Ese fue y sigue siendo un espacio de interloc como Alicia de Alba, Bertha Orozco, Marco A. Jiménez, Marcela Gomez y los estudiantes de posgrado del te 55Configuraciones discursivas en el campo educativo H1.3. Derrida y la deconstruccién: una estrategia analitica compartida Jacques Derrida se ha constituido en un referente insoslayable en la produccién académica contemporanea. En los peores casos para aplaudirlo incondicionalmente (Norris, 1983) 0 para condenarlo sin remedio (Habermas, 1989), 0 en casos mas afortunados, apropian- dose de sus herramientas para hacerlas jugar en otros campos: discusiones sobre la ética (Critchley, 1988), la politica (Laclau, 1990, Norval 1993, Beardsworth 1996), entre otras. En el campo educativo, con cierta timidez comienzan a incor- porarse 0 al menos a discutirse logicas y conceptos derrideanos en Giroux (1989), McLaren (1986), Frigerio (1995), Puiggrds (1996), Granja Castro (1996), De Miguel (1996), Lopez Ramirez (1998). 1.3.1. Qué vistumbraba el andlisis politico de la deconstruccion (rb) Entre las multiples inquietudes que quedaron sin ser explora- das en mi investigacién doctoral, pueden mencionarse las de orden historiografico (especialmente historia regional) y las de or- den conceptual, en particular la deconstruccién derrideana ya que si bien representé una fuente de argumentos, ldgicas y concep- tos de gran valor para esa investigacién, no exploré entonces en la profundidad que era necesaria. Como he sefialado con anterioridad, entre 1986 y 1990 yo par- ticipaba en un grupo de investigacién en la Universidad de Essex bajo la coordinacién de Laclau, en el cual la presencia de Derrida era crucial en varios aspectos. Por una parte era fuente de concep- tos, logicas y estrategias y esto puede comprobarse en las publica- ciones que eran nuestros referentes comunes: Laclau y Mouffe (1985 y 1988) y las de Laclau (1990, 1994, 1996 etc.), en las cuales se indicaba con precisién los alcances de la produccién derrideana en el andlisis politico de discurso. Paginas atras sefialé 56 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas que el propio concepto de discurso (1985), el de sujeto de la dislo- cacién (1990) y la importancia de los significantes vacios en la politica (1994), en Laclau son, en cierta medida, deudores de Derrida. Sin embargo, como en todo grupo de investigacion, nues- tras apropiaciones de los referentes fueron heterogéneas. Mien- tras unos se apoyaron mas en la deconstruccién derrideana (e.g. Norval), otros lo hicieron en el psicoandlisis lacaniano (e.g. Zac), otros en el andlisis argumentativo (¢.g. Buenfil) y otros mas en la genealogia foucaultiana (e.g. Dyrberg, A.M. Smith). En este marco, mi incorporacion® del aparato derrideano no fue tan sistematica y profunda como la de los autores menciona- dos en § IIL.1. Derrida es entonces el anclaje con una inquietud conceptual que habia quedado no ausente pero si pendiente y que a mi regreso® nos retine a Granja y a mi y permite compartir una nueva aventura intelectual. Las diversas aproximaciones a una es- trategia analitica que permitiera incorporar premisas post- fundacionalistas, criticas de las esencias y los centros fijos y preestablecidos, son puntos de partida para esta exploracién de la deconstruccién. Inicialmente se realiz6 mediante la comparacién de las configuraciones y légicas de lo social” buscando las “seme- janzas de familia” entre cuatro autores contemporaneos.”! La des- sedimentaci6n y la reactivacién de los momentos de decision que “* Enfatizo que m/ incorporacién no fue tan sistematica puesto que en la propuesta de Laclau de andllisis de discurso la presencia de Derrida fue crucial no slo a partir de como es recuperado en Hegemonia y estrategia socialista, sino también a partir de su visita a nuestro Seminario en 1991 y el desarrollo de sus estrategias en los trabajos de mis otros colegas de la Universidad de Essex (e.g. Dyrberg 1990 y 1997, Norval 1993, Arditi 1996, Howarth y otros), “ Derrida forma parte de mi “regréso” en 1990, la readapt investigacién educativa en México y el reencuentro con Granja, Ezp cial aunque no Gnicamente, 70 Asi se Ilamé un seminario que compartimos con Granja y Ezpeleta y estudiantes de la maestria en 1991, donde revisamos también, de nueva cuenta a Bourdieu, Foucault, Habermas y Derrida 1" Uno de los productos de ese seminario puede consultarse en mi producto seria el proyecto doctoral de Granja en 1993 nal ambiente de la ta y Remedi espe- ‘0 en 1995. Otro 57Configuraciones discursivas en el campo educativo excluyen y demarcan al texto en su contexto, permite recuperar la dimension ética y politica del discurso haciendo del olvido y la naturalizacién del sentido un objeto de conocimiento y por ende, poniendo de relieve la responsabilidad del agente en dichos pro- cesos. Derrida viene entonces a ser incorporado de manera mas definida en la caja de herramientas conceptuales y analiticas de la perspectiva de analisis politico de discurso educativo, linea que de ahi en adelante caracterizar las investigaciones que emprendo personalmente o que dirijo en las maestrias y doctorados” en los que participo como docente. El caracter indecidible y ambiguo de las estructuras, las zonas opacas de las fronteras y los limites entre la interioridad y la exterioridad constitutiva, inter alia, son formas que van exigiendo gradualmente un pensar en las relaciones entre los discursos como nunca definitivas, 0 si se quiere, como rasgos de una tensi6n inerradicable entre la presencia y la ausencia, lo necesario y lo contingente o el pasado y el futuro. Desde aqui se perfila una clara insercién de la sutil légica derrideana en el andlisis politico, ya que se van tejiendo imagenes como: ¢ La dislocacidn que potencia una conceptualizacién del suje- to posible. Ante la anunciada “muerte del sujeto” por parte del estructuralismo, se abre la posibilidad de conceptualizar la emergencia de los sujetos que la historia reciente nos vie- ne exigiendo. * La indecidibilidad como una nocién para apresar la escu- rridiza idea de lo que no termina siendo algo sino que siem- pre puede seguir siendo lo otro, una forma de inteligibilidad del movimiento interminable entre al menos dos posibili- dades de fijacién que no Ilegaran a detenerse mas que por ” Lo pongo en plural ya que tanto en el vit:como en la UNAM, la UIA en Méxic Argentina y otras instituciones donde dirijo tesis 0 dicto seminarios de posgrado. rizo mi pers| titulo. uBaen ectiva con es 58 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas una decisién que excluye y demarca y en esa exclusion revela un rasgo del registro politico susceptible de ser deconstruido. ¢ La naturalizacion, accion politica por excelencia mediante la cual se pretende dar un caracter necesario a aquello que es resultado de una articulacion contingente. Derrida es también oportunidad de nuevos intercambios académi- cos, no tan frecuentes como se quisiera, con la investigacion edu- cativa en Argentina,” intercambios que ofrecen nuevo aliento a nuestras propias inquietudes y que dificilmente encuentran eco en el Ambito nacional de la investigacion educativa. 11.3.2. Derrida: la deconstruceién de lo politico y la configuracién de saberes sobre la escuela (jg) Quiza lo primero que tendria que referir sobre el papel que ha desempefado la obra de Derrida en mi propia formacién es su ambivalencia. Por una parte es un terreno de encuentro entre el analisis politico y el analisis conceptual en la medida en que se comparte la conceptualidad producida por ese autor: deconstruccion, exterior constitutivo, huella, suplemento, diferen- cia, iterabilidad, indecidibilidad. Por otra, ha sido un detonador de sugerentes posibilidades para reposicionar algunas nociones del analisis politico de discurso al permitir ensayar una “deconstruccion de lo politico” y con ello desestructurar parcialmente los entramados légicos en que se asienta. La finalidad de un ejercicio de tal natu- raleza radica, parafraseando a Luhmann, en “lograr transparencia” sobre las formas e instrumentos con que se observa y describe la sociedad, la educacién, etc., cuando se le observa desde el posi- cionamiento de lo politico. ® Especialmente con Adriana Puiggris y su equipo de aPreat.en Buenos Aires (Adriana iguel y Sandra Carli de manera mas cercana). 59Configuraciones discursivas en el campo educativo La apropiacién de las herramientas derrideanas qued6 marcada por el hecho de que el Derrida al que me aproximé fue leido e interpretado en el concierto de otras voces procedentes de territo- rigs ajenos al analisis politico de discurso: Bachelard y Canguilhem desde un historicismo epistemolégico, Le Goff y la historia de las mentalidades, Elias y la perspectiva sociogenética de las represen- taciones sociales, Chartier y la historia cultural. Por ello, aunque se compartia una misma conceptualidad, se le hacia jugar en hori- zontes distintos con implicaciones analiticas diferenciadas. En la constelacion categorial del andlisis politico de discurso, las nociones derrideanas contribuyeron a afinar y profundizar importantes plantea- mientos: lo politico como momento de decisién, la indecidibilidad como estructura de lo politico (inclusién-exclusion, dislocacién- articulacién), etc. En el bosquejo del andlisis conceptual de dis- curso, las nociones derrideanas dieron valiosos instrumentos para empezar a comprender el ensamblaje en que se asentaba el analisis politico de discurso en tanto construccién tedrica. En ese espacio de reflexiones resultaba plausible trazar distancias en relacion con el discurso, el poder y lo politico mediante el recurso a las nociones de texto, diferencia y deconstruccién. Derrida me brind6 herramientas para, por una parte repensar la nocién foucaultiana de poder (que como ya expliqué en §II.2 me planteaba cuestionamientos) y, por otra, rastrear sus huellas en el anilisis politico de discurso.” 4 Foucault constituyé uno de los cimientos tedricos del andlisis politico de discurso (junto con el psicoanalisis lacaniano y el postestructuralismo lingiiistico en la linea de Barthes). Asi que en sentido estricto seria inconecto reducir dicha perspectiva a las propuestas tedricas desa- rrolladas por Foucault, del cual incluso toman distancia por ejemplo en la nocidn de discurso: en Foucault nge la distinciOn entre practicas discursivas y extradiscursivas, para Laclau y Mout discurso es proceso de significacién sin importar sus soportes lingiuisticos © no lingiisticos. Mii ain, Laclau en trabajos de los noventa retoma la noci6n derrideana de exto y muestra que es equivalente a la suya dediscurso. En contraste la nocién de poder de Foucault se conser- vacon toda su fuerza ya ella se anuda el concepto de lo politico elaborado a partir de la oposi~ cién amigo-enemigo tomada de Carl Schmitt. 60 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas Tanto Foucault como Derrida abordan el analisis de cuerpos discursivos explorando sus elementos y relaciones constitutivas. Foucault, desde la analitica genealégica, se mueve a nivel de las condiciones de posibilidad para la emergencia y transformacién | de los discursos, enfocando las practicas sociales y relaciones de | poder. Derrida, desde la analftica deconstructiva, se mueve a nivel? de las estructuras de significacién en que se condensan-os discur- sos, enfocando la desedimentacion de las significaciones. Frente a la nocién foucaultiana de discurso, Derrida ofrecia la de texto entendido como red diferencial y entramado de significa- ciones, lo que permitia librar el escollo en el que se vio el propio Foucault al distinguir entre practicas discursivas y extradiscursivas y que internamente resolvié especificando discurso como red de practicas sociales generadoras de significacién sin importar el sustrato en que se vehiculan, Pensar la discursividad en términos de texto, segiin la propuesta derrideana, hacia posible desmantelar aquella problematica distincién que persiguié a Foucault hasta sus Ultimos escritos. El texto como “foco de cruce historico y sistema- tico que dejara partir de nuevo los diferentes hilos y las distintas lineas de sentido, al igual que estara lista para anudar otras” (Derrida, 1988: 40), permitia un reposicionamiento de la discursividad donde la distincion entre el caracter lingiifstico o extralingiiistico de sus soportes no conservaba un papel central (lo cual es compatible con analisis politico de discurso). Por lo que toca al problema del poder también se perfilaban importantes reposicionamientos. Siguiendo la linea de pensamiento iniciada por Foucault, el analisis politico de discurso sostenia en sus planteamientos de los ochenta que el poder, entendido como relaciones de antagonismo, desempefiaba una funcidn de logica articuladora en la que no hay ni identidades ni presencias plenas: “la presencia del ‘Otro’ me impide ser totalmente yo mismo [... la relacién no surge de identidades plenas, sino de la imposibilidad | de constitucién de las mismas” (Laclau y Mouffe,1987:145), de~’ 61Configuraciones discursivas en el campo educativo rivandose de ello que “el antagonismo constituye los limites de toda objetividad” (ibidem) y por tanto las relaciones de antagonismo “establecen los limites de la sociedad, la imposibilidad de esta ultima de constituirse plenamente” (idem: 146). Trabajos posteriores vuelven sobre este papel fundante del poder: las relaciones sociales son siempre relaciones de poder [...] la cons- titucién de una identidad social es un acto de poder y la identidad como tal es poder [...] la afirmaci6n del caracter constitutivo impli- ca la afirmacién de la naturaleza contingente de toda objetividad y esto presupone, a su vez, que toda objetividad es una objetividad amenazada. Si a pesar de esto ella logra afirmarse parcialmente como objetividad, esto sélo puede darse sobre la base de reprimir aquello que la amenaza. Estudiar las condiciones de existencia de una cierta identidad social es equivalente, por lo tanto, a estudiar los mecanismos de poder que la hacen posible (Laclau, 1990: 48). La funcién de légica articuladora desempefiada por el poder esté ocupada en Derrida por la nocién de diferencia. En la légica de la diferencia el punto crucial no esta dado por el enfrentamiento de los pares oposicionales, sino que lo desencadenante del proce- so es el movimiento del diferirse uno en el otro: “La diferencia es lo que hace que el movimiento de significacién no sea posible mas que si cada elemento que aparece en la escena se relaciona con otra cosa, guardando en si la marca del elemento pasado y dejandose ya hundir por la marca de su relacién con el elemento futuro [...]°(1988: 48). Lo politico como dimensi6n de analisis que enfatiza la ruptura se hospeda en la deconstruccién, pues al consistir ésta en la desestructuracion de un todo para ver cémo esta constituido se evidencia que las rupturas son mecanismos especificos que ocu- rren de manera paralela a las dinamicas de cruzamiento y reenvio. 62 Lo politico y lo social. Travectorias analiticas paralelas 1V. La CUESTION DEL PODER: DIFERENTES MIRADAS Y TEMAS EN LA AGENDA, Las notas desarrolladas en esta seccién final son de naturaleza diferente a las expuestas en las paginas precedentes; en aquéllas se expuso una reconstruccién de itinerarios conceptuales y analiticos durante casi dos décadas de trabajo en investigacién educativa, en éstas se hace el relato de un ambito de estudio y reflexion en cur- so. Es aqui ademas donde se vuelven a abrir discusiones intere- santes, encuentros y roces de donde, como diria Foucault, se generaran chispas que produzcan diferencias y antagonismos, pero también equivalencias y articulaciones hasta ahora inéditas. IV.1. La posicion articuladora del poder en los andlisis politicos sobre la educacién (rb) Si Foucault fue uno de los primeros que nos exigid recordar que el poder no es un aparato, ni una sustancia sino una relacién, y esto nos permitié a principio de los afios ochenta potenciar la lectura de Gramsci y Althusser, también fue una entrada posible a teoria politica clasica como Hobbes y Clausewitz, 0 mas actuales como Schmitt. Con Laclau lo politico como registro, a diferencia de la politica como decision, va adquiriendo un lugar preponderante en la analitica a desarrollar. Si la deconstruccién derrideana mostré que el momento ético es la decision y que ésta es posible solo en el marco de una estructura indecidible, la teoria de la hegemonja en Laclau muestra el cardcter politico de dicha decision (Laclau, 1990). En este sentido, lo politico aparece como el momento de la decision, de la eleccion entre lo que se incluye y lo que se excluye. Ello presupone, desde luego, la asuncién de una estructuralidad indecidible, una historia no determinada a priori y la accién de un agente social no preestablecida ya que sdlo en la medida en que la resolucion de los conflictos no sea algoritmica, es que es posible lo politico. 63Configuraciones discursivas en el campo educativo La politica no se refiere entonces a la mera represi6n, la pura ex- clusion o el enfrentamiento amigo/enemigo, no es el antagonismo, sino que remite a la decision entre lo que se incluye y lo que queda fuera, lo que se incorpora y lo que se reprime o, en sus propios térmi- no: antagonismo y_articulacién (Laclau, 1985), y lo social como sistematicidad sedimentada es posible porque dejé fuera, excluyé o reprimié algo que le muestra sus limites, desde la posicién de una exterioridad constitutiya. En este sentido la politica es instituyente de las organizaciones sociales, no como fundamento ni mucho me- nos como esencia sino como condicién de existencia de lo social; de manera reciproca, sin las regularidades sedimentadas que consti- tuyen lo social, no habria posibilidad de accién politica alguna. El momento de lo politico y en sentido estricto, de la emergen- cia del sujeto de decision, es la dislocacién de una estructura de identidades sociales. Donde no hay dislocacién estructural no hay lugar mas que para soportes de la estructura y posiciones de suje- to, y donde hay desestructuracién de un orden existen las condi- ciones para un replanteamiento que implica la decisién de incluir ciertos elementos y dejar fuera otros.” a) Repensar el problema del poder desde el anilisis politico de discurso El andlisis politico de discurso se distingue de otras formas de analisis de discurso, precisamente por su interés en la dimensién de lo politico. Por ello la importancia de discutir el concepto de poder, lo politico, la politica; de ahi también su centralidad anali- tica. En los Espectros de Marx, Derrida despliega una formidable 75 En este sentido se puede establecer una “semejanza de familia” entre la inclusién/ exclusion de la que habla Foucault de la represidn de la que habla el psicoandilisis, ta forma amigo/enemigo de la que habla Schmitt, desde el punto de vista del cardcter estructurante y constitutivo y la légica con la que se circunscribe y delinea, por ejemplo, qué es y qué no es una identidad social, qué queda fuera. Hablar de semejanzas de familia (Wittgenstein, 1963) no es soslayar los matices, énfasis, diferencias y hasta incompatibi- lidades entre ciertos rasgos de Foucault, Schmitt y el psicoanilisis, desde luego. 64 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas argumentaci6n en torno a una frase de Shakespeare: the time is out of joint. Este ejercicio es analogo a la concepcidn de dislocacion en Laclau (1990) como a) la forma misma de la temporalidad, b) la forma misma dela posibilidad y c) la forma misma de la libertad (i.e. de la ausencia de determinacién), es por ello que la dislocacion es entendida como la condicion de lo politico. Veamos algunas caracteristicas: + La cuestién del centro y los limites La centralidad de lo politico, me parece, puede dar lugar a dos lecturas: una que alude a la dimensién 0 registro analitico (Mouffe, 1993) y otra como condicidn ontolégica (Dyrberg, 1997). Pre- guntarse por la dislocacién del poder podria regresarnos a una concepcién de poder estructural, sustancial y ontoldgica. Est tural, en el sentido mas estatico del término, i.e. como estructura fija, la cual seria posible dislocar. Sustancial, en el sentido del poder como una sustancia que puede ser desagregada. Pero si pen- samos el poder como una relacién, la dislocacidn aparece enton- ces como una condicién de lo politico y también como un registro o dimensi6n analitica, que es lo que yo estaria dispuesta a defender. Lo politico entonces, por una parte, no alude a una visién topoldgica de lo social (como en la metafora de la base y la superestructura) ni tiene un espacio fijo y privilegiado de orden institucional (el gobier- no 0 los partidos), sino que alude a una amplia gama de relaciones sociales donde se ejercen relaciones de poder. Por otra parte, lo politico consecuentemente, tampoco se refiere a un centro del po- der desde el cual se irradien las relaciones politicas”® sino, por el contrario y en cierto sentido de manera parecida a la microfisica de Foucault, lo politico puede mirarse en las microexperiencias, la 1 Y aqui si, Gramsci, en mi opinién, sostiene un concepto de Estado (sociedad politica edad civil) que aparece como principio y centzo atticulador de la politica, Recuérde-~ aise: la familia es una forma molecular del Estado [ampliado].Configuraciones discursivas en el campo educativo accion politica acontece en las relaciones de poder que se entablan en cualquier espacio social. Es precisamente en este sentido, que el registro de lo politico no es ajeno al de lo educativo ni su relacién es la de una sobrepo- sicién de ambitos, sino que alude a una mirada o perspectiva de indagacién. Es en este sentido también que se puede hablar del caracter constitutivo de lo politico en la historia de las ciencias, del pensamiento, de las sociedades, de los modelos educativos o de cualquier proceso social; es también en este sentido que puede decirse que lo politico atraviesa —aunque no agota— cual- quier relacién social, y de ahi su ubicuidad. + La exterioridad constitutiva Lo politico como registro puede analizarse en el momento en que una estructura de relaciones es dislocada. Por ejemplo, una estructura de saberes es dislocada en la medida en que otros saberes —que actian como exterior constitutivo, es decir que fueron ex- cluidos del saber estructurado— actiian sobre la primera mostran- do sus limites. Ahora bien, si no asumimos una vision determinista de lo politico, la pregunta es: Qué o por qué se disloca una es- tructura de relaciones? Anteriormente sefialamos que toda resolu- cién de conflictos involucra la delimitacion de fronteras entre lo que queda incluido y aquello que no, i.e. la exterioridad. Esta ex- terioridad no es un mero apéndice o pardsito de lo que qued6é den- tro (por ejemplo de un programa educativo como el de la Modernizacién Educativa), sino que al delimitarlo lo constituye, lo afirma, lo identifica y demarca, por ello la exterioridad es consti- tutiva de lo interior.”’ Esta exterioridad constitutiva es capaz de dislocar la estructura discursiva que lo excluyé temporalmente, y 7 Desde Hegel hasta Saussure, guardando las debidas distancias epistemol6gicas y culturales, sabemos que algo es /o que no es. Soy mexicana, por tanto, no soy estadouni= dense, china, inglesa, etcéter 66 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas ése es precisamente su valor analitico desde la perspectiva del re- gistro de lo politico. Por ejemplo si el discurso de la Modernizacion Educativa ha excluido el paradigma de la tecnologia educativa, este parametro puede, en un momento dado, ser el detonador de una dislocacion del propio programa de la Modernizacién Educa- tiva, aunque no lo es necesariamente, es decir, no existe ninguna ley necesaria que defina a priori que lo va a ser 0 que no lo va a ser. « Procesos de inclusién-exclusién y 3 tipos de relacién entre elementos: diferencia; enfrentamiento o lucha; y contacto 0 encuentro: Por otra parte, y esto se puede recuperar desde Gramsci,’* pasando por Foucault, hasta Laclau, por mencionar sélo a algunos, es crucial el reconocimiento de que lo politico no alude sélo a la represion, la violencia, la negacion, la exclusién y el antagonismo, sino que también involucra una dimensién de articulacién, construccién de equivalencias ¢ identidades (Laclau, 1985: 105ss), subjetivacién ¢ inclusién (Foucault). Ahora bien, la condicién tanto de la articulacién como del an- tagonismo, ¢s la diferencia. Sin posiciones diferenciales en un te- jido social/simbélico no es factible ninguna relacién politica, ya que las equivalencias que permiten la articulacién se construyen sobre la base de lo diferente, de la misma manera que la negacién de identidades que detona los antagonismos (Laclau, 1985: 122 y 127), sin una configuracién diferencial no podemos hablar ni de inclusién ni de exclusién. Sin embargo de la diferencia no se sigue necesariamente ni el antagonismo ni la equivalencia.” Es decir, lo 1 Aunque requiere de un desmontaje cuidadoso de su pensamiento clasista y relativa- mente evolutivo. °” La diferencia es en primera instancia condicién y evidencia de la no identidad, permite la construccién de equivalencias entre lo diferente poniendo de relieve lo que vincula a dos diferentes frente a un tercer elemento. La diferencia es también condicion del antagonismo, cuando la relacién entre los diferentes se construye como una negacién reciproca (Laclau y Mouffe, 1985: 122). 67Configuraciones discursivas en el campo educativo politico, en su caracter de practica hegeménica, involucra tanto el antagonismo como la articulacién y esto equivale, mutatis mutandis, ala formula de que hegemonja es consenso y coercion. Esta dua- lidad constitutiva de toda accién politica esta marcada en la forma general misma de lo politico. Cabe aqui una consideracién por el momento sobre los extremos posibles de esta forma general en el plano de las acciones politicas particulares. Clausewitz decia que la politica es la prolongacién de la guerra por medios no milita- res, podriamos ampliar las implicaciones inversamente y decir que el fracaso de la politica puede convertirse en un enfrentamiento ar- mado. Este extremo equivale a la posibilidad del exterminio radical del enemigo particular, posibilidad presente en la forma misma de lo politico. Sin embargo es sdlo una posibilidad que no tiene por qué ser hipostasiada en el concepto de lo politico, como tampoco tiene por qué reducirse lo politico al puro consenso (visién imagina~ ria, promesa de plenitud final) que equivaldria, ni mas ni menos, a la negacién misma de lo politico. Estos extremos posibles e inerradicables, oscilan por la tensidn constitutiva entre persuasién yrepresion, inclusion y exclusi6n, antagonismo y articulacién cuya condicién de posibilidad no es otra cosa que la diferencia y la indecidibilidad, que es condicién de la forma de lo politico como registro y de las acciones politicas como actos de decision. Las acciones educativas, tanto aquéllas estructuradas en politi- cas educativas,*! en alternativas al discurso oficial, o especificamente como experiencias microfisicas, involucran una dimension politica inextricablemente ligada a su dimension educativa," olvidar esta ligazon es regresar en la historia del pensamiento mis atras de Gramsci. Ubicar la doble dimensién de lo politico, como inclu- sién y exclusién, consenso y coercién, articulacién y antagonismo *! $6lo que en Gramsci, articulada a una fuerte centralidad clasista “t En este sentido realizo el proyecto: La Modernizacion Educativa en el debate mo- dernidad/post-modernidad, desde 1995 *2 En este sentido la investigacién doctoral de Ruiz Mufioz (2000) en la linea de aPpe, ymente indaga sobre las relaciones politico-pedagogicas de las alternativas. Lo politico ¥ lo social. Trayectorias analiticas paralelas o en su formula schmittiana, amigo y enemigo, nos reposiciona ante las dos posibilidades basicas de toda accion politica, ie., la posibilidad de incorporar 0 de rechazar. Por ejemplo, en una reforma educativa se incluyen elementos diferenciales dispersos en un campo discursivo mas amplio (¢.g. el vocabulario de los empresarios) como parte de un proyecto edu- cativo nacional que, de todas maneras, excluye algo, deja fuera otros elementos (e.g. “la palabreria populista”), los cuales seran la huella de la accion politica de un momento particular, de la deci- sién tomada, y seran a su vez la condicién de permanencia pero también de la posible desarticulacién y reinscripcién de nuevas constelaciones significativas en el campo de la discursividad. Desde un interés por lo educativo, de nueva cuenta, ya sea tra- tandose de la accién en el aula,* 0 de los proyectos mas amplia- mente estructurados, ya sea desde la Optica de una accion alternativa o desde una politica oficial, la logica de la indecidibilidad de la estructura y sus dindmicas de inclusién y exclusién que son condi- cién de posibilidad de la decisidn, acto politico par excellence, ofrecen herramientas analiticas para inteligir e interpretar, dignas de una consideracion mas amplia. El anilisis politico de discurso educativo elige el doble regis- tro, inextricablemente relacionado, de lo politico y lo pedagdgico para el andlisis de las acciones educativas, sin menoscabo y sobre todo sin desconocimiento de la legitimidad de otras elecciones de registros analiticos posibles* para lo educativo. * Me viene a la mente un ejemplo que tomo prestado de Silvia Conde (1998), que investig6, wanza de la democracia en una escuela primaria de la ciudad de México. En un momento dado los nifios con la maestra estn decidiendo cémo quieren tener el aula y después de diversas intervenciones se decide no correr en el salén. Si bien esta es una ‘exclusién decidida colectivamente, hasta podriamos decir democriticamente, no por ello deja de ser una exclusion e involucra una represion. * Estoy pensando en registros sociol6gicos, psicol6gicos, antropolégicos, econdmi- historiograficos, sistémicos, organizacionales, institucionales, curriculares, didécticos, lingiifsticos, semioldgicos, que inevitablemente estan presentes en el campo educativo, cada vez con mayor numero de referentes disciplinarios, sin que ello haga perder de vista el interés por el objeto educativo como centro de interés analitico. 69Configuraciones discursivas en el campo educativo 1V.2. Cuestionamientos a la posicién articuladora del poder desde el andlisis conceptual sobre la escuela (jg) El problema del poder es una categoria analitica de primer orden en la perspectiva del analisis politico de discurso, desempenan- do en ella un papel articulador. Que un referente, en este caso el poder, ocupe una posicién articuladora no significa necesariamente que en términos analiti- cos se le atribuya una condicion de centro fijo o inmutable; lo cual seria una inconsistencia légica al interior de una perspectiva que ha edificado una s6lida critica a los esencialismos. A pesar de ello la nocién de poder con que trabaja el andlisis politico de discurso —heredada de Foucault en sus trazos generales y enriquecida con la deconstruccién (exterior constitutivo, hue- Ila, indecidibilidad) y el psicoanalisis (registros de lo imaginario, lo simbélico y lo real, imposibilidad de sutura, lo real como lo no representable)— esta habilitada en forma tal que le permite ocu- par un lugar de fundamentacién ontolégica® en tanto la naturale- za relacional de lo social se constituye por la mediacion del poder asi entendido. Para apreciar el estatuto conceptual y analitico de esta nocion esnecesario desestructurar algunos de los constructos y referentes en que fue tomando forma. Un primer plano de desestructuracidn se sitta en el proceso de diferenciacion de la nocién de poder frente a la designacion genérica de la politica y sus formas de organizacion (Estado, par- tidos, instituciones, organizaciones). En ese proceso fue crucial la especificacién de “lo politico” frente a “la politica”. Lo politico 45 Al interior de la corriente de anilisis politico de discurso de la Universidad de Essex existen diversos debates, uno de ellos alude precisamente al caricter ontolézico de lo politico. Por ejemplo, Laclau en un texto lo asume con todas sus letras, Arditi por su parte opta por una posicidn post-fundamentalista sin concesiones, Buenfil asume como posivion ante el problema del ser de las cosas, una “ontologia” discursiva, recuperando la distincidn enite ser y existencia que Lactau y Mouffe enfatizan en 1988. 70 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas refiere a una dimension de analisis en la que se enfatizan los as- pectos de ruptura y discontinuidad movilizados por dispositivos de lucha y conflicto (negacién y antagonismo), los cuales son con- siderados como articuladores de los procesos sociales. Trabajos de Foucault como “Nietzsche, la genealogia y la his- “Cursos del 7 y 14 de enero de 1970”, La verdad y las formas juridicas e Historia de la sexualidad dieron sustento para la diferenciacién entre la politica y el poder entendido como ma- triz de practicas posibilitadoras de relaciones entre los agentes y los campos de la sociedad. 4 La nocién de poder se hermana a la de “lo politico” en tanto dimension de andlisis que-enfatiza la lucha y el conflicto como légica constituyente de reYaciones internas a un determinado 4m- bito y con el exterior del mismo. Esta redescripcién del poder permitio abandonar la subsuncién del poder en la politica, pero junto con ella se desliz6 un papel protagénico del poder al situar los referentes de lucha y conflicto como condicién de posibilidad y horizonte de inteligibilidad del caracter relacional de lo social; lo primero en cuanto motor de las relaciones sociales, lo segundo en cuanto entramado epistémico y analitico para trazar descripcio- nes. A la sombra de estos desarrollos el espacio escolar aceptaba ser descrito desde los referentes de enfrentamiento, lucha y conflicto que dan cauce a la gestacién de momentos de hegemonia y de ahi nuevamente al dibujamiento de posiciones de confrontacién. Lucha, conflicto, antagonismo son términos que constituyen recursos para pensar el movimiento y el cambio privilegiando el Angulo de Ja ruptura. Pero junto con las imagenes de enfrenta- miento propias del andlisis politico, se puede hacer operar las ima- genes de encuentro, contacto y roce mas afines al andlisis epistemoldgico; también ellas remiten a procesos de cambio y movimiento pero privilegiando las travectorias de discontinuidad, que pueden o no desembocar en rupturas. Asi entendidas las ruptu- ras son un componente de los procesos de cambio; no todo cambia 71Configuraciones discursivas en el campo educativo por la via de las rupturas. Los espléndidos anlisis que Norbert Elias ofrece en El proceso de la civilizacién y La sociedad corte- sana en torno a cémo se transforma un orden social —el andlisis politico diria: cémo se disloca un orden simbélico— ofrecen va- liosos elementos para reposicionar el papel de las rupturas. Tam- bién algunos anilisis sobre historia de las mentalidades e historia cultural esbozan vias de acceso a los procesos de cambio y reconfiguracién de un orden simbélico, donde los dinamismos de ruptura y negatividad forman parte de un esquema de dinamismos mas amplios. Teniendo en mente estos indicios podria proponerse que ruptura, dislocacién, estabilidad y sedimentacién son algunas de las formas en que opera el cambio y movimiento en lo hist6ri- co-social. Lo que se gana con ello es reposicionar dichos angulos de analisis al interior de un horizonte que los incluye en lugar de antagonizarlos. Las diferencias se perfilan entonces a nivel de los énfasis que en cada caso se posibilitan y, consecuentemente, de las légicas de construccién y tipos de descripcién que cada una posibilita. Mien- tras que el andlisis politico pone el énfasis en las rupturas y el momento de la dislocacién, e| analisis epistemolégico lo pone en rastrear travectorias y.configuraciones emergentes. Otro plano relevante en la desestructuracion de la nocién de poder se situa en la especificacién de lo politico como “momento de la decisién” y los efectos (de poder) que arrastra toda deci- sién.® Esta especificacién se organiza sobre las referencias a “in- clusion y exclusién” como dualidad intrinseca a la dimension de lo politico: de entre los diversos componentes de una empiricidad acotada como objeto de conocimiento, se “elige” alguno(s) y se dejan fuera otros, se toma una decisién sobre lo que se incluye y lo que ta caracterizacidn de lo politico bajo la forma de “momento de decisidn” es ciente en el anilisis politico de discurso: en Hegemonia y estrategia socialista (1985) no se encuentra formulada todavia, en Nuevas Reflexiones sobre las revoluciones de nuestro tiempo (1990 en inglés y 1994 en espaol) ya aparece explicitamente tematizada, 72 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas queda excluido operando esto ultimo como exterioridad constitu- tiva. Los efectos de poder que asi se generan tienen que ver con la identificacién de légicas constituyentes de relaciones mediante las cuales se traza un modo de describir y explicar la empiricidad en cuestién. La fuerza de la nocién de poder radica en esta construccién de planos y niveles de naturaleza epistémica que dan forma a una reespecificacién potente y de largo alcance para dicha nocién: el poder adquiere una condicién de ubicuidad, es decir, el poder atra- viesa, constituyéndolas, todas las practicas y relaciones sociales entre sujetos posicionados en el espacio social: practicas entre agentes singulares en interaccién (maestro y alumno, maestro y autoridad escolar, padres-maestros), practicas entre sectores de la sociedad agrupados en torno a intereses determinados (padres de familia frente a reformas en los libros de texto, maestros disiden- tes, alumnos en defensa de derechos como el pase automatico), practicas entre proyectos de grupos (estatales, sindicales, no gubernamentales, independientes), etcétera. En el plano analitico todas ellas son susceptibles de ser descri- tas mediante la semAntica de la lucha y confrontacion, en el plano epistémico subyace a todas ellas el operar mediante mecanismos de inclusién y exclusién posibilitadores de formas de saber y co- nocimiento. Esto es lo que vertebra a la nocién de poder y le da una fuerza y potencia avasallante. Foucault lo expreso de manera cortante: “detras de todo saber 0 conocimiento lo que esta en jue- go es el poder”. Es posible sostener que ha habido un proceso de colonizacién epistémica de la nocién de poder que puede explicar en buena medi- da cémo fue que el problema del poder leg a ocupar un lugar articulador en los andlisis sobre educaci6n. Plantearse un virtual reposicionamiento sobre ese lugar articulador del poder presupone trabajar desde su interior: “habitando sus estructuras”. Por ello ha- bra que volver a los temas de inclusidn/exclusién y centro. 3Configuraciones discursivas en el campo educativo Repensar el problema del poder desde la analitica conceptual Ei desplazamiento desde los problemas sobre como se construyen significados sociales al interior de la institucién hacia los proble- mas sobre las trayectorias de formacién y desarrollo de conoci- mientos sobre el medio escolar, constituy6 un momento potenciador para vislumbrar emplazamientos que permitieran repensar el poder. Al analizar las trayectorias discontinuas de génesis, desarrollo y cambio en la produccién de conocimientos se insinuaba la posi- bilidad de ensayar formas de reposicionar el poder viables y plau- sibles para ese ambito de investigacién: pensar el conocer desde los margenes del poder.*’ Los ensayos de deconstruccién de lo politico mostraron un camino para emprender esa tarea: habia que introducirse en los entramados ldgicos de la teoria y ver sus articulaciones. Por lo pronto se identificaban dos aspectos cruciales: la cuestion de inclusion y exclusion y la cuestion del centro yla nocidn de fronteras anexactas, + Exclusion, inclusion En los dominios del andlisis politico la binariedad inclusién-ex- clusion opera como estructura basica del movimiento de dislocacion ¥ del momento de la decision; es en ese sentido esencial a la cons- titucién de lo politico. Ahora bien, al abordarla desde otros territo- tios, la referencia exclusién-inclusién adquiere otra dimensién en tanto ne le construye como mecanismo de inteleccién en un doble sentido: a) fenomenolégicamente como forma en que se objetiva lo so- cial y *7 Su extrapolaci6n a otros terrer ili {errenos para el andilisis de otros problemas tendria que sei cuidadosamente discutida. eer eae 4 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas b) epistemoldgicamente como dinamismo intrinseco de los pro- cesos del conocer y el producir conocimientos que se orga- nizan sobre la base del procesamiento de selecciones. Los aportes para cada una de estas caracterizaciones son diversos, en este espacio sdlo habré de referirme, de manera general, a los lineamientos propuestos por Bourdieu y los sostenidos por Luhmann.** Bourdieu, recuperando la herencia de Levi-Strauss, se acerca al tema formulando el problema sobre cémo los agentes constru- yen descripciones sobre el mundo social y sobre su posicién en ese mundo. Desde ahi desarrolla la cuestién de la génesis social de las estructuras mentales y de las clasificaciones. Su tesis cen- tral es que las estructuras cognitivas que elaboran los agentes so- ciales para conocer practicamente el mundo social son unas estructuras sociales incorporadas, y que ese conocimiento practi- co del mundo social va configurando esquemas clasificadores fun- damentales, esquemas historicos de percepcion y apreciacién que son producto de las divisiones sociales (edad, sexo, clases socia- ** En el ultimo cuatrimestre del doctorado en la viA, ya con Ta tesis terminada y toda la presi6n del svi por fijar fecha de obtencidn del grado, se me informs que no podria acredi- tar la materia faltante mediante examen extraordinario como yo esperaba, La decepcién no fue tan grande cuando supe que iba a abrirse un curso sobre Luhmann a cargo de Javier Torres Nafarrete, colaborador de Lubmann y principal difusor de su obra cn habla hispana. Desde hacia tiempo Luhmann habia estado en la lista de espera de los autores cuyo pensa- miento tenia interés de conocer, me atraia sobre todo que era una construccisn con enclave sociolégico, asi que esta contingencia fue una magnifica ocasién para aproximarme a la perspectiva de este socislogo. Las intuiciones y expectativas que yo me habia formado en tomo suyo quedaron mas que rebasadas al introducirme en su obra. Desde entonces, pa~ sando por la fas in, el asombro, y la impaciencia ante un “teoria dura” vastisima y dificil de aprehender, he intentado apropiarme de algunas vetas de su complejo y rico pensamiento, especialmente los desarrollos sobre el problema del observador, la latencia, la observacién de segundo orden, la autorreferencialidad de los sistemas (los cuales no s centienden si se le aisla del resto de su obra: los lineamientos basicos de la teoria de siste- la teoria de la sociedad, etc.'), Algunos trabajos en los que he hecho intervenir estos planteamientos son: Granja Castro, 2000¢ y 2000d. 7SConfiguraciones discursivas en el campo educativo les, etc.). En ese sentido hay una imbricacién entre principios de division y las divisiones sociales. Ese conjunto de esquemas de percepcién fundamentales reciben un comienzo de objetivacion en las parejas de adjetivos antagonicos cominmente empleados para clasificar y calificar a las personas o los objetos en los campos mas diferentes de la pric- tica [...] la red de oposiciones entre alto (o sublime, elevado, puro) y bajo (0 vulgar, mediocre, modesto); espiritual y material; fino (o refinado, elegante) y grosero (o grueso, graso, bruto, brutal, tosco); ligero (0 sutil, vivo, sagaz) y pesado (0 lento, espeso, obtuso, peno- so, torpe); libre y forzado; ancho y estrecho, o en una dimension distinta entre Unico (0 raro, diferente, distinguido, exclusivo, ex- cepcional) y comun (u ordinario, vulgar, corriente, trivial, insigni- ficante); entre brillante (0 inteligente) y apagado (u obscuro, borroso, mediocre) [...] (1988: 479). Lo que importa retener de este planteamiento es el énfasis en que esos esquemas practicos de clasificacion, que sirven de orien- tacién en el espacio social, se solidifican como taxonomias ex- plicitas para describir y reconocer el mundo social: “esquemas de pensamiento que organizan lo real orientando y organizando el pen- samiento de lo real” (1967; 26). La explicitacién de este proceso por el cual los esquemas practicos de clasificacién devienen en taxonomias incorporadas de inteleccién resulta crucial desde la 6ptica de Bourdieu; en ello deposita el virtual reconocimiento de los soportes sociogenéticos implicados en toda forma de conoci- miento y descripcién del mundo social y del “ocultamiento” del sistema de exclusiones en que se funda ese conocimiento. En una linea con un tinte mds fuertemente epistemoldgico (y de tono constructivista), Luhmann situa el problema inclusion y exclusion como estructura basal del conocimiento, entendido éste como procesamiento de la diferencia. El conocimiento solo es posible como operacién de observacion que utiliza distinciones 76 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paraletas o diferencias, cualquier punto de partida del conocimiento anida siempre en una distincién con la que y mediante la cual se hace deseriptible el mundo. La clave de su planteamiento esta en el concepto de observacion y en la especificacién del conocimiento como operacién de obser- ion. La observaci6n es una operacién que utiliza una distincion para indicar un lado y distinguir el otro; en consecuencia es una operacion con dos componentes: la distincién y la indicacién que no pueden amalgamarse ni separarse operativamente. Esto lleva ala cuestion de la forma de la diferencia, concepto de un enorme nivel de abstraccién del que aqui sélo se especificaran sus rasgos mas generales y que son pertinentes a la intencién de estas notas.*” La forma de la diferencia es la forma de una distincidn, de una separacion. Se opera una diferencia trazando una marca que sepa- ra dos partes, volviendo imposible el paso de una parte a la otra sin atravesar la marca. La forma es una linea de frontera que des- pliega en un nico movimiento un doble efecto simultaneo: indica un lado de la forma y distingue la otra parte: “Cuando se traza una distincién se indica una parte de la forma, sin embargo con ella se da, al mismo tiempo, la otra parte. Es decir, se da simultanei- dad y diferencia: indicar es al mismo tiempo distinguir, asi como distinguir es al mismo tiempo indicar. Cada parte de la forma, por tanto, es la otra parte de la otra. Ninguna parte es algo en si mis- ma, se actualiza solo por el hecho de que se indica esa parte y no la otra (Luhmann, 1996). ® La forma de la diferencia es un concepto que Luhmann retoma del matematico Spen Brown (Laws of form 1967), quien la formula interesado por analizar los substratos logicos del pensamiento matemético. Luhmann la habilita desde un cuerpo de teoria sociosistémica constructivista y la hace desempefiara su interior un papel de fundamentacidn epistemoldxica ® Resulta fascinante reparar en el hecho de que Derrida y Luhmann Ilegan, desde territorios muy distintos, a una conceptualizacién homéloga de la diferencia en la que se ponen de relieve con todas sus implicaciones los componentes de temporalidad, espact lidad, presencia de la exterioridad, ausencia de positividades, etc, Mi aproximacién a Luhmann es deudora de Derrida, ea)Configuraciones discursivas en el campo educativo Aceptar la idea de que la observacion es una operacién en la que se activa la diferencia implica reconocer que los actos de co- nocimiento son siempre resultado del procesamiento de seleccio- nes que tienen la forma de la diferencia (indicar y distinguir). De ello se desprenden una serie de consecuencias: 1) no se puede observar el todo a un mismo tiempo, siempre se comienza por un lado (inclusién) y se deja fuera lo de- mas (exclusién), este momento contingente (puesto que se puede empezar por cualquier otro lado) es el momento ge- nerador de una serie de encadenamientos légicos sub- secuentes, 2) los sectores 0 regiones que se “ponen en foco” (lo incluido) se observan con una diferencia guia (rupturas/trayectorias, sujeto/estructura, etcétera), 3) lo que se puede observar esta posibilitado desde esa guia: el tipo de descripciones susceptibles de ser producidas anidan en la diferencia guia que se utiliza, 4) la parte excluida puede reingresar en enlaces de observacio- nes ulteriores, pero acomodandose a la reticula configurada a partir de la diferencia guia. Vistos asi, exclusidn e inclusién se emplazan desde una posicién analitica mas inclusiva donde se rebasa la cualificacién centrada en efectos de poder: rebasar indica aqui ir mas alld de algo sin abandonarlo, No se niegan los efectos de poder, solamente se les reposiciona al hacerlos formar parte de otro entramado donde pue- den dejar de ocupar un lugar articulante. La légica de la diferencia de Derrida aporta elementos para sustentar esta dislocacién del poder. Identifica oposiciones pero rebasa, excede, supera el pensamiento oposicional donde un opuesto excluye al otro; en la légica de la diferencia lo desencadenante del 78 Lo politico ¥ lo social. Trayectorias analiticas paralelas proceso no es la posicién misma sino el movimiento del diferirse uno en el otro.”! + Centro, juego y fronteras anexactas Se ha hablado de la posibilidad de un descentramiento de la no- ci6n de poder; pero queda todavia por explicitar el sustrato tedrico que permite pensar el descentramiento. A primera instancia no resulta accesible un esquema de inteli- gibilidad que prescinde del centro. Una de las razones de ello es que el concepto de centro esta ligado al de estructura, y este ulti- mo mantiene un profundo arraigo en el desarrollo del pensamien- to moderno. Se habla de estructura por referencia a un centro, a un punto de presencia que fundamenta y da coherencia a la totalidad de una estructura. E] centro como determinacion ha sido ocupado por distintos referentes: Estado, sujeto, lucha de clases, accién, merca- do, ete., y por distintas légicas de articulacion que los recorren transversalmente: lo politico como ruptura, negatividad, di cidn; lo social como sedimentacién, orden simbolico, estabilidad. En la perspectiva de la deconstruccién se plantea pensar el cen- tro como funcién y no como determinaci6n, lo cual implica enten- derlo en términos de desplazamientos permanentes. Una indicacién relevante consiste en que el movimiento de descentramiento no radica en quitar el papel central a un elemento para darselo a otro; tal cosa seria en todo caso una sustitucién de centros. En este esfuerzo por hacer inteligible una estructuralidad heterarquica y no jerarquicamente organizada a partir de un cen- tro, resulta prometedora la nocién de “fronteras anexactas” (Arditi, ...] podriamos volver a tomar todas las parejas en oposicion sobre las que se ha construido la filosofia y de las que vive nuestro discurso para ver ahi no borrarse la oposi- cin, sino anunciarse una necesidad tal que uno de los términos aparezca como la diferencia del otro, como el otro diferido en la economia del mismo” |...] “la diferencia no ¢s ni la posicién (apropiacién) ni la negacién (expropiacién) sino lo otro” (Derrida, 1968 53 y 60, nota 1), 79Configuraciones discursivas en el campo educativo 1995) para describir formas 0 procesos caracterizados por mante- ner contornos borrosos y cambiantes.”* TV. Lo poLitico y¥ LO SOCIAL: ANUDANDO P SPECTIVAS Hemos titulado este ensayo con cl indicador de trayectorias anali- ticas paralelas y retroactivamente encontramos cruces entre am- bas. Recurramos ahora a una metafora que viene al caso. En la geometria euclidiana, las lineas paralelas no se cruzan. Esa forma de representar el cosmos tuvo vigencia durante casi 2000 aiios, hasta que en el siglo xix se formalizé matematicamente un tipo de geometria donde se postulaba que las paralelas si se cruzan. Einstein recuperé este planteamiento que le permitié desarrollar la teoria de la relatividad general a partir de la cual las constantes de tiem- po y espacio no serian mas valores invariables para la ciencia. En el terreno de las ciencias sociales el terreno de lo politico y lo social se han considerado como lineas que se desarrollan en para- lelo. Frente a esto nuestro interés ha sido mostrar a lo largo de nuestras trayectorias, los puntos donde ambas se cruzan en el ana- lisis de la educacién y los puntos donde mantienen especificidades. Sobre ello formularemos algunas reflexiones finale: Hemos expuesto una reconstruccién de itinerarios conceptua- les paralelos en torno a tematicas de investigacién compartidas y problemas especificos que fueron emergiendo al calor de las pro- pias trayectorias de formacion. Inicialmente la tematica sobre insti- tucion escolar constituy6 el terreno genérico que aglutiné nuestros intereses y permitié enfilarlos hacia problemas de estudio par- ticulares que con el paso del tiempo, las experiencias de forma- ® Arditi la remitea Deleuze y Guattari, quienes “la usan para describir esencias vagas ‘o nomadicas, es decir, las que son esencial y no accidentalmente inexactas, Porejemplo, la redondez" no es tna esencia ideal y fija como un circulo, ni una cosa redonda como una rueda o un jarrén. En el caso de las figuras ancxactas lo unico que cuenta es el continuo desplazamiento de sus contornos” (Arditi, 1995: 336). 80 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas cin, de investigacién y de docencia, irian adquiriendo fisonomias propias. En un caso, los analisis sobre las determinaciones de clase de los estudiantes, segun la semantica de finales de las setenta, ha- bria de transformarse, un lustro después, en el planteamiento de los problemas de la constitucién de sujetos en el ambito de los procesos de la educacion, arribando en los noventa al campo del andlisis politico de discurso como dispositivo tedrico capaz de procesar analiticamente las relaciones entre institucion, sujeto y poder. En el otro caso los analisis sobre posibilidades de perma- nencia y selecci6n escolar desarrollados a principios de los ochenta se traducirian, en el transcurso de esa misma década, en la formula- cién de los problemas sobre normatividad y los érdenes simbolicos institucionales que estructuran la experiencia escolar, desembocan- do en las preguntas sobre como se construyen formas de conoci- miento que permiten hacer inteligible y descriptible el medio escolar y enuna recuperaci6n de los discursos desde el punto de vista de sus soportes conceptuales y los dinamismos que los configuran. Ambas trayectorias abrevan en un horizonte epistémico comun, de acuerdo con el cual el mundo social, las relaciones sociales y los procesos parciales de la sociedad, como la educacién, son re- sultado de procesos de construccién y articulacién de significa- ciones que emergen de manera contingente y se transforman en el tiempo; se abandona la busqueda de un “sentido objetivo” y se prac- tica una comprension historica de los procesos, esto es, se rastrean sus condiciones de emergencia y transformacion. El andlisis de los procesos de cambio en los sistemas de significacion es el espa- cio donde hacen encrucijada ambas trayectorias. Las fronteras de ese horizonte son flexibles, y asi, mientras una trayectoria focaliza los procesos de cambio en los sistemas de significacion priorizando la dimensi6n de lo politico, la otra lo hace enfatizando en la dimensién de lo social. No se trata de posiciones incompatibles ni antagénicas, pero si de posiciones 81Configuraciones discursivas en el campo educativo que comprometen con légicas de construccion especifica: trabajar desde una u otra imprime un sello distintivo a la forma de abordar, construir y describir los problemas de estudio. Veamos en qué sentido lo politico y lo social se implican mutuamente como condi- ciones de posibilidad y en qué sentido son dimensiones especificas. Si el campo de lo social se entiende como orden sedimentado de estructuras de relaciones y el campo de lo politico se entiende como el movimiento de la dislocacién de una estructuracién exis- tente, entonces resulta valido sostener que ambos son constituti- vos de las relaciones sociales. Disociarlas equivaldria a representar la sociedad como una entidad enteramente sedimentada sin cam- bios ni transformaciones 0 como pura ruptura y negatividad, cual- quiera de estas opciones resulta insostenible. Lo social y lo politico son constitutivos de las relaciones sociales. Si nos desplazamos ahora hacia el terreno analitico, podemos apreciar que ahi lo politico y lo social presuponen un suelo comin sobre el que se despliegan posiciones de observacién diferencia- das. E] sustrato comin radica en que ambas se preguntan por los procesos de cambio en los sistemas de significacion: la dimen- sion de lo politico lo hace privilegiando el momento de la disloca- cion vehiculizada en relaciones de poder; la dimensién de lo social acomete la tarea poniendo el énfasis en el momento de la equilibracién de las estructuras en donde entran en juego relacio- _nes de diversa naturaleza, entre las cuales una modalidad la cons- tituyen las relaciones de poder. El plano en que se trazan las diferencias entre lo politico y lo social deriva de las posiciones de observacion y el procesamiento de las distinciones implicadas en cada una de ellas: donde pone cada una el énfasis, cual es la dife- rencia guia que preorienta la construccién (dislocacién/articula- cion; trayectorias/configuraciones), qué tipo de descripciones se producen en uno y otro caso. Antes de ilustrar esto ultimo resulta pertinente reparar en el hecho paraddjico de que la diferencia entre lo politico y lo social 82 Lo politico y lo social. Trayectorias analiticas paralelas s posiciones de observacién— es al mismo tiempo lo que per- mite entender su coherencia. En efecto, la cuestién de las posicio- nes de observacién y los énfasis resulta crucial para eludir interpretaciones reduccionistas en una u otra direccién y para arri- bar a una percepcién mas afinada respecto a dénde radican las diferencias entre ambos tipos de anilisis y qué efectos generan. Poner el énfasis en lo politico no implica que se desconozca lo social; de igual modo, poner el acento en lo social no conlleva desconocimiento de lo politico. Ambos se presuponen en su punto de partida (se disloca un orden estructurado, se equilibran estruc- turas que han experimentado ruptura) y se implican en su punto de Hegada (lo politico es dislocacién y articulacidn, lo social es se- dimentaci6n y react idn). Visto de esta manera no sélo lo politico sino también lo social se sustentan en la ldgica de la indecidibilidad: inclusidn y exclusi6n, dislocacién y articulacin, ruptura y sedi- mentacion. Lo que se juega en la cuestién de las posiciones de observacién y los €nfasis tiene efectos a nivel de la construccién analitica: dar primacia a lo politico significa priorizar los dinamismos de dislo- cacién —expresados en la forma de relaciones de poder— que subyacen a una articulacién hegemonica emergente; dar primacia a lo social significa priorizar los dinamismos de equilibracién y las trayectorias discontinuas que posibilitan nuevas sedimentaciones. Asf pues, la diferencia entre lo social y lo politico no atafie tanto al objeto sino que refiere mas bien al modo en que se le delimita y al tipo de construcciones analiticas, enlaces conceptuales y des- cripciones a que dan lugar. Lo politico puede analizarse en el mo- mento de la dislocacién de una estructura, lo social puede analizarse en el momento en que la dislocacién conduce a la configuracién de una nueva articulacién y las formas en que se sedimenta. Foucault utiliz6 alguna vez la imagen del “poliedro de inteligibili- dad” para aferrar la comprensién de las numerosas caras de los eventos singulares, las cuales no estan definidas de antemano y 83Configuraciones discursivas en el campo educativo consecuentemente no llegan a constituir una entidad totalmente acabada (Foucault, 1978); en una intuicién homédloga Laclau ex- presa: “la frontera entre lo que en una sociedad es social y lo que es politico se desplaza constantemente” (Laclau, 1990:50). Para apreciar el tipo de enlaces conceptuales y descripciones analiticas a que dan lugar lo social y lo politico en tanto posicio- nes de observacién, veamos algunos ejemplos extraidos de las pro- pias trayectorias de investigacion narradas, La historia del concepto de obligatoriedad de la ensefianza y su sedimentacién como principio rector de la educacién nacional a finales del siglo pasado, ha sido descrita fundamentalmente como un proceso de confrontacién de fuerzas entre grupos: por una parte los sectores que defendian el principio de la “libre ensefianza” y veian en la instruccién primaria obligatoria “un atentado a la liber- tad individual y la independencia de las familias” (Diaz, 1875), y por otra parte sectores liberales que reconocian en la obligatorie- dad de la ensefianza elemental el medio necesario para alcanzar los ideales de “progreso individual y social” y para “formar la conciencia ciudadana”. El logro de esa homogeneidad cultural y social a través de la ensefianza uniforme y obligatoria tiende a ser interpretado como resultado de una intencionalidad politica vincu- lada con el surgimiento del Estado nacional, que a través de sus agentes e instituciones ponen en circulacion concepciones en tor- no a los fines y medios de la educacién, constituyéndose en espa- cios de confrontacién y lucha con otros agentes de la sociedad (al respecto son ilustrativos los Debates de los Congresos Nacionales de Instruccién Publica, 1889 y 1890). Esta cara del proceso de construccién del concepto de obligatoriedad es sin duda relevante, pero se estructura dejando fuera de consideracion el entramado epistemoldgico en que tomaban forma y sustancia las posiciones en enfrentamiento. Para construir la idea de la obligatoriedad de la ensefianza fue necesario un enorme esfuerzo de depuracién y cla- rificacién de un campo de nociones asociadas con ella: la edad 84 Lo politico y lo social, Trayectorias analiticas paralelas para recibir la ensefianza considerada como obligatoria, su dura- cién, los ramos 0 materias que se considerarian de naturaleza obligatoria, la extension de los contenidos, la dualidad de la obli- gatoriedad de la ensefianza (derecho de la poblacién y al mismo tiempo precepto que debia ser cumplido), lo cual implicaba replanteamientos sobre las circunscripciones entre el orden publi- co y la vida privada. La reconstruccién de las nociones, conceptos y problemas formulados para discutirla, asi como las diferentes logicas de ra- zonamiento implicadas en su formulacién, abren un camino para describir una historia paralela del concepto de obligatoriedad en donde las relaciones de enfrentamiento y los momentos de ruptura son uno de los componentes en las trayectorias de cambio en una configuracién conceptual. Al ver las nociones y conceptos en acci6n en la pluralidad de textos donde se han conservado (infor- mes y reportes sobre las escuelas, disertaciones politicas y filosé- ficas, tratados pedagogicos, etc., producidos tanto por autores de los que se guarda memoria como por maestras y maestros practi- camente desconocidos), es posible advertir una variedad de formas a través de las cuales ese conocimiento va configurandose: coexisten- cia y cruzamiento de nociones, reenvio y yuxtaposicién de senti- dos, contacto y roce entre formulaciones. De la misma manera que el andlisis politico puede poner de relieve la proliferacion de signi- ficaciones que, por ejemplo, se evidencia en los mencionados de- bates de las Camaras. Las miradas epistémica y politica que deconstruyen este pro- ceso del devenir de la categoria de la obligatoriedad, no son excluyentes ni se pueden considerar como una mas 0 menos rele- vante que la otra. Son registros distintos, compatibles en mucho y cada uno enfatiza algo que el otro no. En este sentido cada mirada aporta al conocimiento sobre la obligatoriedad sin menoscabo de la otra, empalmandose en algunas dimensiones y reclamando ade- mas su especificidad. 85Configuraciones discursivas en el campo educativo Lo anterior invita a asumir nuestras trayectorias como proce- sos en los que tradiciones compartidas y nuevas corrientes de pen- samiento se han entretejido, permitiéndonos entrever las nuevas compatibilidades en nuestras actuales posiciones analiticas. La pasion por la teoria, por la lectura y por la escritura, que compar- timos desde los afios ochenta, se ha matizado con nuestros refe- rentes compartidos tanto como por aquellos que no lo son, se ha esculpido con el cincel de nuestras miradas sobre el material de lo educativo en sus diversas modalidades. La escritura de este texto ha representado un gran esfuerzo, placentero y apasionante, que nos ha obligado a posicionar y reposicionar enunciados y aserciones, a matizar, a buscar en oca- siones aquella cita que permitiera ejemplificar y hasta “mostrar” con precision cierta presencia tedrica. Nos ha acercado y nos ha exigido un proceso delicado de demarcaciones. Nos ha recordado, ademas, que la diferencia es condicién de posibilidad tanto del antagonismo como de las articulaciones entre lo equivalente, y que es una eleccién que la primera 0 la segunda florezcan. Ubicandonos en los margenes de lo tradicionalmente conside- rado educativo, bordeando en los limites de las investigaciones que hacen de lo pedagégico una disciplina con un objeto propio, nos hemos dado a la tarea, desde nuestras propias inclinaciones e intereses, de abordar lo educativo mirdndolo desde lo politico y desde lo sociolégico, desde lo epistemoldgico y desde lo histéri- co, hemos interrogado las practicas educativas desde sus contor- nos y por qué no, desde su exterioridad constitutiva. Mediante este ejercicio hemos desedimentado tradiciones, desmontado con- ceptos y reactivado posibilidades tradicionalmente excluidas del campo de la investigacién educativa, con las consecuencias que ello acarrea. Reconocemos y asumimos la responsabilidad de es- tas decisiones en la medida en que no se derivan de una condicién ontolégica sino que han sido elegidas entre una amplia gama de posibilidades y, desde luego, han implicado la exclusion de otras. 86 Lo politico y lo social. Trayectorias analtticas paralelas REFERENCIAS A continuacién mencionaremos las referencias fundamentales de nuestras trayectorias, asi como nuestros escritos mas importantes. Algunos autores mencionados en este texto no aparecen porque s6lo los ubicamos como referencias de contexto. BIBLIOGRAFIA Althusser, L. (1974), Ideologia y aparatos ideolégicos de Estado. Buenos Aires, Nueva Vision. Anderson, P. (1981), Consideraciones sobre el marxismo occi- dental. México, Siglo XX1. Arditi, B. (1995), Rastreando lo politico. Madrid, Centro de Estu- dios Constitucionale: Avalos, D. (1998), Identidad normalista: configuracion, desar- ticulacion y desplazamiento. El magisterio de la Escuela Na- cional de Maestros antes y después de la implantacién de la licenciatura en la educacion normal en 1984, México, Proyec- to de Maestria en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, Cinvestav. Bachelard, G, (1973), El compromiso racionalista. Buenos Aires, Siglo XXI. 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