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MÁSTER UNIVERSITARIO EN PSICOPEDAGOGÍA

Itinerario I: Psicopedagogía escolar

ATENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA Y
EDUCACIÓN INCLUSIVA

D.ª Mª Encarnación Urrea Solano


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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Psicopedagogía

Atención psicopedagógica y educación inclusiva


Itinerario I: Psicopedagogía escolar
6ECTS

D.ª Mª Encarnación Urrea Solano


viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Índice

TEMA 1. CONCEPTO DE ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y EDUCACIÓN INCLUSIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1. ¿Qué entendemos por Psicopedagogía?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1.1. Concepto y definición de la intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.1.2. Principios de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1.3. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2. ¿Qué entendemos por inclusión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.2.1. Concepto y significado de la inclusión educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.2.2. Principios de la educación inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.2.3. Integración e inclusión educativa ¿sinónimos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

TEMA 2. TIPOLOGÍAS DE ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO. . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1. Áreas de intervención psicopedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.1.1. Orientación profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1.2. Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1.3. Orientación para la prevención y el desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.1.4. Atención a la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.2. Contextos de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3. Modelos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.3.1. Modelo clínico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.3.2. Modelo de programas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.3.3. Modelo de consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.3.4. Modelo psicopedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4. Modelos teóricos en el tratamiento educativo de la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.4.1. Modelo médico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.4.2. Modelo remedial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.4.3. Modelo ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5. Sistemas de orientación y asesoramiento multiprofesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.6. El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de las prácticas inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

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TEMA 3. LA INCLUSIVIDAD EDUCATIVA PARA LA COHESIÓN SOCIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.1. Diferencias y semejanzas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.2. El derecho a la educación de calidad: una cuestión de derechos y justicia social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.3. La inclusión: un elemento para la cohesión social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.4. Prácticas inclusivas e instrumentos de transformación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.4.1. El Consorcio de la educación inclusiva (C.E.I.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.4.2. INCLUD-ed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.4.3. Index for inclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.4.4. Comunidades de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.4.5. Diseño universal de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

TEMA 4. LA EVOLUCIÓN DE LA ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA HASTA NUESTROS DÍAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.1. Primeras experiencias de Educación Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.1.1. La antigüedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.1.2. La Edad Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2. La respuesta a la diversidad sensorial durante la Edad Moderna y Contemporánea . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.1. Pedro Ponce de León. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.2. Juan Pablo Bonet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.3. John Bulwer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.4. L’Épée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.5. Thomas Hopkins Gallaudet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.6. Valentin Haüy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.7. Louis Braille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.8. Samuel Gridley Howe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.9. Frank Hall. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.3. El tratamiento educativo de las personas con retraso mental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.3.1. Jean Gaspard Itard. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.3.2. Eduardo Seguin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.3.3. María Montessori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.3.4. Ovide Decroly. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.3.5. Alfred Binet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.4. La consolidación de la Educación Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.5. El movimiento de la integración escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.6. La educación inclusiva: un hito en la atención a la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

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4.7. Prospectivas futuras de la escuela inclusiva. ¿Hacia dónde caminar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.7.1. Obstáculos para la educación inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.7.2. Desafíos pendientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

TEMA 5. METODOLOGÍAS DE ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y EDUCACIÓN INCLUSIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5.1. El plan de atención a la diversidad como marco general de organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

5.1.1. Medidas de carácter general para una escuela inclusiva y de calidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.1.2. Medidas ordinarias para atender a la heterogeneidad en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5.1.3. Medidas específicas de atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

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Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Enlace de interés
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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 1.
Concepto de atención psicopedagógica y educación inclusiva

El estudio del concepto y del alcance de la atención psicopedagógica requiere del análisis y
comprensión de las disciplinas sobre las que esta se asienta. Resultado de la confluencia e interacción
disciplinar entre distintas áreas del saber, la Psicopedagogía puede ser entendida como aquella
ciencia, de carácter aplicado, que se ocupa de apoyar y orientar al individuo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. No obstante, el análisis de esta definición general y la confusión terminológica
existente, sugieren varias ideas dignas de ser examinadas con cierto detalle. Además de una primera
aproximación a su significado, en este tema se analizan los principios sobre los que se fundamenta
la atención psicopedagógica, así como las funciones desempeñadas por los orientadores en los
contextos educativos. En una segunda parte, se intenta clarificar el concepto de inclusión educativa
como enfoque para ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado. Se revisarán también los
ejes vertebradores de la escuela para todos y, en última instancia, se analizarán las diferencias que
existen entre el modelo integrador y la filosofía inclusiva.

1.1. ¿Qué entendemos por Psicopedagogía?


El término Psicopedagogía aparece por primera vez en el año 1908 –concretamente en el libro de
G. Persigout Esais de Pédalogie génerale-, para hacer referencia a las técnicas psicométricas que

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

habitualmente se empleaban para la clasificación de los estudiantes (Moreu y Bisquerra, 2002). Un


siglo después se está en disposición de afirmar que se trata de una ciencia de reconocida entidad con
un espacio profesional propio y autónomo. No obstante, a lo largo de estos 100 años se han vivido
momentos complejos e inciertos que, indudablemente, han dejado una huella en su consolidación
actual, como área de conocimiento científico, y que es preciso conocer para su adecuada comprensión.

La síntesis del discurso psicopedagógico contemporáneo se produce como consecuencia de dos


hechos determinantes a finales del XIX. En primer lugar, la doctrina positivista y la generalización
de las corrientes biologistas contribuirán al nacimiento del método científico y a la aparición de la
Psicología experimental. En este nuevo marco, los fisiólogos abandonan la concepción filosófica, que
hasta ese momento había constituido el corpus científico de la Psicología, y se lanzan al estudio de las
diferencias individuales. De manera paralela, se aprecia una evidente preocupación por la infancia
y la formación del niño como resultado de la extensión de la educación y los estudios realizados por
algunos ilustrados, como Rousseau (1712-1778) o Pestalozzi (1746-1827). Este creciente interés en
torno a la paidología dará como resultado una gran cantidad de trabajos que, en algunas áreas, como
en la anglosajona, se organizaron en torno al Child Study (Cabrera y Bethencourt, 2010). No ha de
resultar extraño, por tanto, que esta nueva Psicología encuentre en el ámbito escolar y, especialmente,
en las instituciones que atendían a niños con discapacidad, un campo fértil para la experimentación y
el estudio, por ejemplo, de la edad mental (Moreu y Bisquerra, 2002).

El nacimiento de la Psicopedagogía se producirá, entonces, como consecuencia del desarrollo


de la Pedagogía y la aparición de la Psicología experimental, sobre todo aquella que se centraba en
el estudio de la discapacidad sensorial e intelectual. En la actualidad, estas disciplinas han sido
sustituidas por otras como la Psicología de la Educación, la Sociología, la Didáctica, la Psicología
Social, la Epistemología, la Psicolingüística, la Psicología Evolutiva o el Trabajo Social, sobre las que
se basa la intervención psicopedagógica (Henao, Ramírez y Ramírez, 2006). Sin embargo, su origen
relacionado con el estudio de las diferencias individuales y la evaluación psicométrica estará muy
presente a lo largo de toda su evolución.

En su configuración histórica, se ha de destacar también la labor realizada por algunas figuras insignes
como Wallon (1879-1962), a quien se atribuye la creación del primer laboratorio de Psicopedagogía
dentro de una escuela pública en el año 1927 y cuyo trabajo fue decisivo para el establecimiento
de otros centros y la formación de la Asociación Francesa de Centros Psicopedagógicos (Cabrera y
Bethencourt, 2010). También serán relevantes otros autores como Le Men o Zazzo, a quien se debe
la publicación de numerosas obras centradas en la investigación sobre el desarrollo del aprendizaje
infantil.

En nuestro país, la institucionalización de los estudios tuvo lugar con la Ley General de Educación
y Financiación de la Reforma Educativa (LGE, 1970), unos años más tarde que en el resto de Europa.
Su desarrollo como disciplina científica en España se verá truncado como consecuencia de la
dictadura franquista, que supuso el freno de las ideas educativas de carácter más progresista, como la
personalización o individualización de la enseñanza. Pero a pesar de este periodo de incertidumbre
y latencia, se aprecia en el ámbito de la Educación Especial y la Pedagogía diferencial referencias
constantes a este campo de conocimiento. A partir de los años 70 surge un espacio de reflexión
profesional donde concurren ideas provenientes de distintas disciplinas del ámbito de la Psicología y

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

de la Pedagogía (Coll, 1996). En el primer caso, destacan la Psicología de la educación y de la instrucción,


la Psicología del aprendizaje y la Psicología del desarrollo. En cuanto a las Ciencias de la Educación,
confluyen las aportaciones de la Didáctica general y de las Didácticas específicas, de la Sociología
de la educación y de la Organización escolar. Esta convergencia favorecerá la presencia simultánea
de profesionales expertos en Psicología y Pedagogía en los servicios y equipos de orientación e
intervención todavía en la actualidad.

Esta conformación bicéfala, sin embargo, ha resultado ser en algunos momentos una fortaleza,
pero también una importante debilidad. Su carácter interdisciplinar le ha permitido valerse de las
aportaciones y de la riqueza metodológica que aportan la Pedagogía y la Psicología (Coll, 1996; Poveda,
2003). Sin embargo, su corpus de conocimiento se ha visto en ocasiones fragmentado y debilitado
por las tensiones y enfrentamientos entre los profesionales de ambos gremios. Ante esta situación, es
preferible adoptar una visión interdisciplinar en la que converjan todas aquellas disciplinas de las que
se nutre, como la Psicología de la educación, la Orientación escolar y la Didáctica, entre otras.

En el año 1992 se crea en nuestro país el título universitario de Psicopedagogía, que pretende formar
profesionales capacitados para intervenir en 1) la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
2) la prevención y atención a las dificultades de aprendizaje; 3) la orientación profesional; 4) la
evaluación de las intervenciones psicopedagógicas y 5) el tratamiento educativo de la diversidad.
En este sentido, también es importante señalar que la labor profesional de los psicopedagogos
no se circunscribe únicamente a los contextos formales de aprendizaje, sino que abarca todos los
fenómenos educativos, independientemente de donde estos tengan lugar. Así, es posible encontrar
a psicopedagogos en instituciones educativas, en empresas, en asociaciones, en medios de
comunicación, en centros de ocio y tiempo libre, en sindicatos, etc. (Coll, 1996; Henao et al., 2006). No
obstante, es preciso reconocer que en nuestro país su labor sigue estando asociada, principalmente,
a los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones escolares.

A nivel teórico, Szulevicz y Tanggaard (2017) se refieren a ella como la disciplina preocupada por
el estudio y la reflexión sobre las prácticas educativas y los elementos implicados en los procesos
de aprendizaje. Así, comprender la forma en la que los alumnos pueden desarrollarse mejor en las
escuelas, descubrir qué estrategias son más eficaces con los niños en situación de riesgo de exclusión
social o implementar los métodos más adecuados para mejorar la motivación de los trabajadores en
una empresa serían, de acuerdo con estos autores, situaciones susceptibles de ser objeto de estudio
y práctica psicopedagógica.

Woolfolk (2016) enfatiza su entidad propia como disciplina cuando reconoce que, a pesar de su
carácter interdisciplinar, se define principalmente por poseer sus propios métodos y técnicas de
investigación para la mejora de la práctica educativa. Berliner (2006), en cambio, centra su definición
en el objeto de estudio de la Psicopedagogía, que identifica con cuatro elementos: 1) una persona
que enseña (familiar, profesor o agente de la comunidad); 2) algo (un contenido); 3) a un alumno
(sujeto que aprende); 4) en una determinada situación (contexto de aprendizaje). Destaca, asimismo,
la complejidad asociada a cada uno de estos componentes y a la que habrá de hacer frente el
profesional de la Psicopedagogía.

11
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Tomando en consideración los aspectos enunciados hasta el momento, es posible afirmar que la
Psicopedagogía puede ser definida como (Figura 1):

Aquella disciplina de carácter interdisciplinar y aplicado que aborda el estudio e intervención de


los procesos y elementos relacionados con la forma en la que los sujetos aprenden y se
desarrollan a lo largo de toda su vida, con el objetivo de mejorar los proceso de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en todos los contextos.

Figura 1. Concepto de Psicopedagogía. Fuente: elaboración propia.

1.1.1. Concepto y definición de la intervención psicopedagógica

Una primera aproximación al significado de la acción psicopedagógica exige examinar las definiciones
elaboradas por algunos de los autores más relevantes en la materia. Una descripción clásica del término
es la propuesta por Coll (1996) que se refiere a la intervención como aquella actividad planificada para
la mejora de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los sujetos. De esta definición se puede
deducir que se trata, cuanto menos, de un ámbito complejo y polémico, como consecuencia de
su carácter práctico y su relación con los métodos de aprendizaje y con los procesos de desarrollo
personal de los individuos. En primer lugar, su naturaleza eminentemente aplicativa no le exime de
una sólida fundamentación teórica -derivada de la interacción entre distintos campos del saber- ni
de la necesaria reflexión en y sobre la acción. Por otra parte, toda acción exitosa precisa también de
procesos de planificación, diseño y evaluación sobre la propia intervención, evitando la espontaneidad,
la improvisación y el azar que suelen caracterizar la falta de profesionalidad.

El segundo elemento de esta definición -los procesos de aprendizaje- también constituye en sí mismo
un difícil desafío, ya que se ha de tener en cuenta la multiplicidad de estilos y contextos en los que la
persona puede aprender, así como la diversidad de dificultades que durante este proceso se pueden
presentar. Además, es importante subrayar que el aprendizaje puede producirse a lo largo de toda
la vida, lo que exige del psicopedagogo conocimientos y estrategias para apoyar todos los procesos
educativos, atender las posibles dificultades y promover el conocimiento en todas las etapas de la
vida.

En última instancia, el tercer componente -procesos de desarrollo del sujeto- implica que la actuación
psicopedagógica no se pueda contemplar como una actividad neutra, sino sujeta a las opciones
ideológicas y a los sistemas de valores que posee la sociedad y el propio profesional, lo que plantea
la necesidad de compromiso con un código ético y deontológico. Del mismo modo, la intervención
se realiza con personas, normalmente, en una situación de crisis o de debilidad, lo que provoca que
se deba realizar con máxima prudencia, comprensión y confidencialidad. A estas dificultades se ha de
añadir también que la acción se encuentra, en gran medida, condicionada por la política educativa
y las oportunidades que ofrece el contexto social. A ello se refiere Solé (1998) cuando señala las
diferencias existentes entre el desempeño de la práctica psicopedagógica en un sistema educativo
segregador o en otro más acorde con los principios de inclusividad. Estos serán los casos en los que el
orientador habrá de hacer uso de su ingenio y creatividad para lograr actuaciones de calidad, a pesar
de las posibles limitaciones contextuales.

12
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Henao et al. (2006), por su parte, destacan en su definición el carácter continuo, holístico y
preventivo que suele presentar la intervención:

Proceso de apoyo y acompañamiento en forma continua a las personas en los diversos


momentos y aspectos de su existencia, con la finalidad de potenciar la prevención y el desarrollo
humano a través de los diferentes momentos de la vida (pp. 218).

También enfatiza su presencia en todas las etapas vitales Bisquerra (2011), cuando la describe como
“un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar
el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (p. 9). Además, amplía los ámbitos de intervención
al identificar como posibles destinatarios a todas las personas y al plantear una actuación dirigida
a todas las dimensiones del ser humano (cognitiva, afectivo, relacional, etc.). Bassedas et al. (1998),
en cambio, la vinculan con la función docente y el entorno educativo, al señalar que se trata de un
conjunto de actuaciones profesionales, realizadas por psicólogos y pedagogos e integradas en las
actividades educativas de las instituciones escolares, con el objetivo de mejorar la personalización
de la enseñanza y la mejora de los procesos de aprendizaje. Vélaz de Medrano (1998), por su parte, la
entiende como:

Aquella actuación preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas,
a las instituciones y al contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los
diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales (pp. 37-38).

Con esta definición se destaca su naturaleza sistémico-ecológica, al incidir sobre los diferentes
elementos que pueden estar afectando al desarrollo del individuo. En este sentido, el orientador
debe ser capaz de analizar todos aquellos aspectos del entorno social, familiar y educativo del sujeto
y valorar su capacidad de influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de desarrollo
social y personal. Además, Vélaz de Medrano (1998) subraya el carácter relacional e interactivo que
debe poseer, al reclamar la participación e implicación de todos los actores involucrados. Supera,
igualmente, su circunscripción al entorno escolar y propone un enfoque más comunitario y social,
en el que tienen cabida tanto el sujeto como los grupos, las organizaciones y los agentes de la
comunidad.

Solé y Colomina (1999) destacan, a su vez, su naturaleza colaborativa, la adaptación a las características
del contexto y de los destinatarios, así como la necesidad de ajuste a unos criterios mínimos de
calidad:

Conjunto articulado y coherente de tareas y acciones que llevan a cabo los psicopedagogos en
colaboración con los distintos sistemas y agentes del centro educativo, acciones tendentes a
promover una enseñanza diversificada, a los distintos usuarios y de calidad (pp. 13)

Un planteamiento similar es el seguido por Monereo y Solé (1996), para quienes se trata de “aquel
medio al servicio de la individualización de la enseñanza, esto es, como un medio para ofrecer,
desde la institución escolar, respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones
y características de sus destinatarios” (p. 15). Se acentúa, en este caso, su dimensión subsidiaria e

13
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

instrumental sometida a una meta final, la acomodación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
a las peculiaridades de cada alumno.

Para la comprensión de su significado también se ha de atender a una variedad de términos que,


aunque empleados como sinónimos de la intervención, no siempre funcionan como tal. Uno de
los más utilizados, en este caso, es el concepto de Orientación y otros afines a él, como Orientación
escolar, Orientación educativa, Orientación profesional, Orientación vocacional, Educación para la
carrera, Educación vocacional y Orientación personal (Bisquerra, 1992). También es cierto que los
términos Psicopedagogía y psicopedagógico surgen en el entorno profesional y no son recogidos por
las instituciones académicas, que prefieren utilizar de manera más genérica orientador (Coll, 1996). Del
mismo modo, son varios los autores que relacionan la intervención psicopedagógica con el ámbito
de la Orientación (García Sánchez, 1990; Hernández, 1989; Kelly, 1972), sobre todo porque las dos
comparten algunas áreas de actuación (Figura 2).

A B C

Figura 2. Relación entre la intervención psicopedagógica y la Orientación. Fuente: adaptado de Bisquerra (2011).

A pesar de ello, Bisquerra (2011) distingue entre ambas, al señalar que, si bien se pueden solapar en
algunos casos, también se centran específicamente en otros que las hacen distintas y diferentes entre sí.
Así, mientras que la acción psicopedagógica se suele vincular más con el tratamiento de los problemas
de aprendizaje o de desadaptación social, la Orientación lo hace con los procesos de ayuda para el
desarrollo del individuo (Orientación para la carrera, Orientación personal, etc.). Aunque es importante
remarcar que en los últimos años se ha potenciado más su carácter preventivo que su dimensión
terapéutica o remedial. Asimismo, la labor profesional del psicopedagogo tampoco se puede limitar
a la atención de las necesidades de apoyo educativo, puesto que actualmente sus funciones en los
centros escolares son mucho más numerosas y variadas (asesoramiento a las instituciones escolares,
formación e información a las familias, programas de prevención, etc.). Por tanto, se podría afirmar
que la Orientación constituye una de las áreas de actuación de la Psicopedagogía.

Del análisis realizado, se puede concluir señalando que la intervención psicopedagógica se entiende
como (Figura 3):

Conjunto de actuaciones de carácter preventivo y continudo cuyo objetivo es la mejora de


los procesos de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo integral del sujeto, del grupo o de
una institución mediante la colaboración de los agentes implicados.

Figura 3. Concepto de intervención psicopedagógica. Fuente: elaboración propia.

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

1.1.2. Principios de actuación

Desde los planteamientos propuestos por algunos autores clásicos, es posible identificar algunos de
los principios que deben fundamentar y guiar la intervención. Adoptando un enfoque preventivo y
holístico, Miller (1971) señala:

•• Comprehensividad: dirigida a todos los estudiantes y no solo a aquellos que presentan


determinadas dificultades.

•• Carácter continuo y evolutivo: presente en todas las etapas de la vida académica del alumno.

•• Globalidad: centrada en todas las dimensiones vitales del niño (personal, escolar, social y
familiar).

•• Orientada hacia la mejora: busca estimular el autodescubrimiento y el crecimiento personal


de cada individuo.

•• Relacional: basada en la comunicación y colaboración entre todos los actores implicados


(alumnado, familias, profesorado y administración educativa).

•• Inherente al proceso educativo.

•• Compromiso ético y profesional: responsabilidad del orientador ante el individuo y la


comunidad.

Otros autores, como Repetto (2002), Bisquerra (1998) y Martínez González (1998), coinciden, al
reconocer el principio de prevención, de desarrollo y de intervención comunitaria como ejes rectores
de la acción. Álvarez Rojo (1994) y Rodríguez Espinar, Álvarez, Echevarría y Marín (1993), por su
parte, añaden el principio antropológico a esta propuesta, por considerarlo sostén de los anteriores.
La concurrencia de ambas posturas será el enfoque que goce de una mayor aceptación entre la
comunidad científica (Figura 4).

Principio antropológico

Principio de prevención

Principio de desarrollo

Principio de intervención

Figura 4. Principios de intervención psicopedagógica. Fuente: Elaboración propia.

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6ECTS .es

•• Principio antropológico

Basado en los postulados filosóficos sobre los que se asienta la Orientación, hace referencia a
las cuestiones existenciales que se plantean los profesionales de la Psicopedagogía respecto a
la vida y al ejercicio de la profesión (¿qué es el ser humano? ¿Qué tipo de individuo pretendemos
que llegue a ser a quien estamos orientando? ¿Qué significa ser persona y cuáles son los rasgos que
la definen?).

Por otra parte, las necesidades humanas se hallan en la base de la Orientación, lo que justifica
la consideración de este principio. Aunque habrá momentos especialmente complejos y
desafiantes, todas las personas necesitan ayuda a lo largo de su vida, especialmente en un
contexto caracterizado por la incertidumbre y la inseguridad que provocan las transformaciones
sociales, culturales, económicas y tecnológicas. En este contexto, la Orientación se ocupará de
apoyar al sujeto para que este pueda resolver con éxito todos los problemas que no puede
superar por sí solo.

•• Principio de prevención

Fundamento prestado del ámbito de la Salud Mental, se refiere a la actuación previa para
evitar la aparición de una situación problemática. En función del momento en el que se lleve a
cabo la intervención, se podrá hablar de:

–– Prevención primaria: de manera proactiva, se actúa antes de que surja el problema. La


intervención, normalmente, está dirigida a grupos grandes de sujetos y generalmente en
situación de riesgo.

–– Prevención secundaria: la actuación se produce al apreciar la manifestación del problema,


por lo que presenta un carácter reactivo. El objetivo es reducir la frecuencia y la intensidad
de la situación problemática.

–– Prevención terciaria: se ofrece tratamiento y rehabilitación para disminuir el problema.

Aunque es deseable desarrollar la prevención primaria, en ocasiones, resulta muy complejo


por el volumen de las demandas de carácter terapéutico que recibe el orientador. A pesar de
ello, se ha de intentar promover en todos los casos.

•• Principio de desarrollo

El sujeto, en un proceso continuo de crecimiento y mejora, encuentra en la Orientación un


agente facilitador para su progreso personal y social. Un ejemplo práctico de este principio se
encuentra en los programas de Orientación profesional, cuyo objetivo es el máximo desarrollo
competencial y de la carrera.

•• Principio de intervención

Desde una visión sistémico-ecológica, es posible afirmar que el éxito de la intervención


depende, en gran medida, de la consideración de las características del contexto sociocultural.

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Pero además del análisis del ambiente, el orientador debe plantearse la posibilidad de actuar
e intervenir sobre el entorno en el que los sujetos hacen su vida. Desde esta perspectiva, el
psicopedagogo se convierte en un agente de cambio y transformación social. Su objetivo,
por tanto, no sólo será ayudar a la persona en su adaptación al medio, sino también hacerle
consciente de los elementos contextuales que limitan su plena realización.

1.1.3. Funciones

A la hora de analizar las funciones de la intervención psicopedagógica, es preciso referirse, en primer


lugar, a la propuesta tradicional planteada por Morril, Oetting y Hurst (1974). Estos idearon un modelo
de análisis de las dimensiones de la Orientación, integrado por tres ejes: 1) destinatario de la actuación;
2) propósito de la intervención y 3) método de la intervención, a partir de los cuales analizaron las
tareas desempeñadas por un orientador (Figura 5).

B. Finalidad de la intervención
1. Terapéutica
A. Objetivo de la 2. Prevención
intervención 3. Desarrollo
1. Sujeto
2. Grupos primarios
3. Grupos asociativos
4. Organismos o
Comunidades
C. Procesos de intervención
3. Recursos tecnológicos
2. Consulta y formación
1. Intervención directa

Figura 5.Funciones de la Orientación. Fuente: adaptado de Morrill et al. (1974).

Bisquerra (1992), por su parte, plantea como posibles tareas:

•• La organización y planificación de la orientación.

•• El diagnostico psicopedagógico y el análisis del desarrollo del estudiante.

•• Los programas de intervención (enseñanza y aprendizaje, prevención, etc.).

•• La consulta (alumnado, profesorado, institución y familias).

•• La evaluación (autoevaluación y valoración de las actuaciones realizadas).

•• La investigación.

Para Rodríguez Moreno (1995), las múltiples funciones desarrolladas por los orientadores pueden
sintetizarse en cuatro: 1) función de ayuda; 2) función educativa y evolutiva; 3) función asesora y
diagnóstica y 4) función informativa. Riart (1996), en cambio, amplia este listado y añade algunas

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

más a las planteadas por Rodríguez Moreno (1995), como la función de consulta, de coordinación,
de formación, de investigación o de mediación. Solé y Colomina (1999) indican que sus funciones,
de carácter muy heterogéneo, se distribuyen entre un amplio abanico de tareas. Estas se pueden
englobar en aquellas relacionadas con 1) la atención a la diversidad; 2) la orientación a las familias; 3)
la orientación académica y profesional; 4) el asesoramiento al profesorado y a los centros escolares y
4) la coordinación con otros servicios e instituciones de la comunidad.

Del análisis de las propuestas analizadas, se puede afirmar que las funciones que se suelen atribuir al
orientador son:

•• Función informativa

Respecto a la situación personal y del entorno, por ejemplo, cuando orienta al alumnado sobre
las distintas opciones académicas, profesionales y laborales.

•• Función diagnóstica o evaluativa

Suele centrarse en aspectos concretos del individuo, aunque también es posible apreciarla
en la valoración de las necesidades del contexto y al desarrollar la evaluación institucional del
centro.

•• Función preventiva

Enfatiza la detección precoz de las posibles situaciones problemáticas.

•• Función terapéutica

Intervención y seguimiento del alumnado con dificultades de aprendizaje o desadaptación.

•• Función de apoyo

Comprende aquellas actividades encaminadas al proceso de ayuda de las personas, grupos


y organizaciones. Suele manifestarse en el apoyo que se brinda al profesorado y a las
instituciones.

•• Función formativa

Alude a aquellas tareas que el psicopedagogo realiza para contribuir a la formación y


actualización del profesorado, del alumnado y de las familias.

A lo largo de su evolución histórica, la importancia de estas funciones ha ido variando. Así, se puede
afirmar que se ha pasado de una mayor relevancia de la función diagnóstica o evaluativa a conceder
un mayor peso a la función de apoyo y ayuda.

1.2. ¿Qué entendemos por inclusión?


Si la intervención psicopedagógica se focaliza, entre otros ámbitos, en la mejora e individualización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, uno de los conceptos, íntimamente relacionados con

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

esta, es la escuela que responde a las características y necesidades de todo su alumnado. Es decir, la
escuela que incluye y que no deja a nadie fuera de la vida escolar o, lo que es lo mismo, una escuela y
una educación de calidad en el más amplio y profundo sentido del término. Esta nueva perspectiva,
denominada inclusiva o de los derechos no solamente es aplicable a aquellos estudiantes que pueden
presentar dificultades de aprendizaje, sino que abarca a todos los miembros que integran la comunidad
escolar (profesorado, alumnado, familias y agentes sociales). Supone, por tanto, la adopción de una
visión más amplia de la institución educativa, que no se entiende limitada por sus muros, sino que los
traspasa para comprehender y abrazar a su entorno circundante.

Antes de analizar el significado del concepto, se estima necesaria una aproximación a lo que supone el
término inclusión. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2001), incluir significa
poner dentro de una cosa o de un grupo a algo o alguien. La inclusión, en consecuencia, se entendería
como la acción de incorporar a una persona dentro de un conjunto de individuos. Este concepto
difiere en gran medida de otros relacionados con él, que podrían entenderse como sinónimos de
aquel. Entre estos cabe citar integrar o añadir. En el primer caso, integrar e incluir pueden parecer
lo mismo semánticamente, ya que una de las acepciones del término integrar alude a hacer que un
sujeto o una cosa pase a formar parte de un conjunto. No obstante, también significa completar un
grupo con las partes que a este le faltaban (Diccionario de la Real Academia Española, 2001), lo que
da a entender que se integra a un sujeto previamente excluido del grupo (Figura 6).

Figura 6. Concepto de integración. Fuente: elaboración propia.

Por tanto, aunque la acción de integrar e incluir pueda parecer similar, no tiene el mismo significado
y en relación a la atención educativa del alumnado, como se verá más adelante, estas diferencias
tendrán importantes implicaciones. Algo similar sucede con el término añadir, que hace referencia
a agregar o a unir una cosa o una persona para que el conjunto forme un todo homogéneo (Figura
7) (Diccionario de la Real Academia Española, 2001). Este significado tampoco se corresponde con
la idea de inclusión, puesto que esta no implica ni busca la uniformidad de los elementos o de los
individuos que componen el grupo.

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Figura 7. Concepto añadir. Fuente: elaboración propia.

El concepto de inclusión, entendido como la incorporación de alguien dentro de un grupo humano,


denota apertura, comprensión y respeto, sin hacer referencia en ningún momento a la posibilidad de
exclusión u homogeneidad entre sus partes (Figura 8). En el ámbito educativo el posicionamiento que
adopte la comunidad escolar ante la simple adicción, la integración o la inclusión de sus integrantes
resultará clave para ofrecer una auténtica educación de calidad a todos los alumnos.

Figura 8. Concepto de inclusión. Fuente: elaboración propia.

1.2.1. Concepto y significado de la inclusión educativa

A partir de la década de los años 90 se produce, a nivel mundial, un gran ímpetu en pro de la educación
inclusiva. Este movimiento, impulsado en gran medida por la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales (UNESCO, 1994a), celebrada en Salamanca, constituye hoy en día el paradigma
predominante en el ámbito de la atención a la diversidad. No obstante, cabe clarificar su significado y
alcance para comprender el valor e importancia que adquiere no solo para las instituciones escolares,
sino también, de manera extensiva, para el desarrollo de una sociedad más justa, democrática y
equitativa.

En este sentido, es preciso indicar que se trata de un concepto poliédrico y complejo (Martín y
Mauri, 2011; Winter y O’Raw, 2010), integrado por diversas dimensiones que, si bien recogen parte de

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

su significado, no llegan a agotarlo en su totalidad. En primer lugar, la necesidad de reconocimiento,


de participación y de valoración que tienen las personas, hace que sea un deseo anhelado no solo
por los niños en edad escolar, sino por todos los miembros de la sociedad. Todas las personas ansían
sentirse incluidas, aceptadas, valoradas y respetadas en cada uno de los foros en los que participan
y esta es, la participación, una de las dimensiones claves del concepto. De hecho, una de las
definiciones más aceptadas por la comunidad científica se centra, fundamentalmente, en la idea de
participación que plantea. Así, para Booth y Ainscow (1998) la inclusión escolar es aquel “proceso que
lleva a incrementar la participación de los estudiantes y a reducir su exclusión del currículum común,
la cultura y la comunidad” (p. 2). No se trata de algo que se da o está disponible, sino que en ella se
acentúa la participación por sobre la normalización.

Sin embargo, la potencialidad del término no puede verse reducida a un simple sentimiento de
participación o de pertenencia. Por ello, al igual que se vincula con la posibilidad de aportar y de
contribuir, también se relaciona íntimamente con la idea de calidad de los procesos educativos
(Echeita, 2013). Así, Arnaiz (2006) llega a afirmar que la inclusión es “sinónimo de calidad, de extensión
y generalización de la calidad de la educación a todos los alumnos” (p. 9). La consolidación del
paradigma de la calidad en el espacio educativo y su adecuación a los desafíos de la sociedad actual,
exigen que todo el alumnado pueda recibir una respuesta educativa ajustada a sus características y
necesidades. Esto es, una educación de calidad.

Además, se ha de tener en cuenta que un producto educativo de calidad debe aportar al sujeto
valores que favorezcan la convivencia pacífica entre los ciudadanos y, sin lugar a dudas, la inclusión
discurre en el terreno axiológico. Por ello, se puede afirmar que la inclusión en sí misma también es
un componente de calidad educativa, por cuanto permite el aprendizaje de valores como la equidad,
la participación, la pertenencia y, sobre todo, la colaboración, el apoyo, la ayuda, la aceptación y la
tolerancia (Booth, 2006; Booth y Ainscow, 2000; Oliver, de Botton, Soler y Merrill, 2011). Por ello, cada
práctica inclusiva se ha de contemplar como un proceso de patrimonio colectivo.

Muy en la línea con estos planteamientos, la revisión de la literatura permite identificar que las
definiciones sobre el término se pueden aglutinar en torno a tres tendencias dominantes. A saber, 1)
como respuesta a la exclusión; 2) como respuesta al modelo de déficit y 3) como una apuesta por la
participación.

1. Respuesta a la exclusión
La idea de inclusión como el instrumento que va a posibilitar erradicar las desigualdades educativas
y la injusticia social (Howe, 1996, p. 37).
La idea de inclusión como posibilidad de que todos los alumnos escolarizados en los centros
ordinarios sean reconocidos y aceptados como personas con plenos derechos (Booth y Ainscow,
1998, p. 97).
La idea de inclusión como alternativa a las prácticas de exclusión y programas especiales en la
integración escolar, reconociendo la participación de todos los alumnos en las experiencias de
aprendizaje de la escuela regular (Corbett, 1999, p. 59).

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

2. Respuesta al modelo de déficit


La idea de inclusión como una lucha contra las concepciones y las prácticas educativas propias del
modelo médico psico-lógico (Vlachou, 1996, p. 45).
La idea de inclusión como el rechazo a las asunciones funcionalistas de las prácticas educativas de la
educación especial que establecían categorías entre el alumnado (Ainscow, 1995, p. 67).
La idea de inclusión como propuesta incompatible a un tipo de educación especial que ha priorizado
la evaluación, el elitismo, la productividad y la idea de eficacia de acuerdo con sus ideales e interes
económicos (Vlachou, 1999, p. 67).
La inclusión entendida como un conjunto de principios que garantizan que el estudiante con una
discapacidad es vsto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar (Uditsky, 1993,
p. 98).
3. Apuesta por la participación
La inclusión como la oportunidad que se ofrece a las personas con discapacidad a participar
plenamente de todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y
domésticas que tipifican a la sociedad del día a día (Inclusion Internacional, 1996, p. 37).
La inclusión como un paso hacia la ampliación de la responsabilidad de los centros ordinarios, dando
cabida a una mayor diversidad (Clark, Dyson y Millward, 1995, p. 69).
La inclusión como la pertenencia a un aula de compañeros de edad en la escuela más próxima en
la que todos los alumnos siguen las mismas lecciones, siendo un problema no estar allí. Además
incluye tener amigos con los que convivir fuera del centro (Hall, 1996, pp. 89).
3. Apuesta por la participación
La idea de inclusión como la aceptación y acogida de todos los alumnos en las comunidades
escolares (Pearpoint y Forest, 1999, p. 95).
La idea de inclusión con el modo de avanzar (Dyson, 2001, p. 146).
La idea de inclusión como una apuesta de reforma educativa hacia una educación de calidad
(Ballard, 1997, p. 94).
La inclusión como el grado en que una escuela o comunidad acepta a todos los miembros de pleno
derecho del grupo y valora su participación y contribución al grupo (Farell, 2001. p. 52).
La inclusión como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado (Booth y Ainscow, 2000, p. 8).

Figura 9. Definiciones de la comunidad científica en torno al concepto de inclusión. Fuente: Elaboración propia

De los aspectos enunciados por la mayoría de los autores, se puede deducir que la inclusión:

•• Adopta una visión de la persona y de la educación amplia y abierta.

•• Subyace la idea de participación y de comunidad.

•• Rechaza cualquier forma de discriminación o exclusión.

•• Supone una transformación radical de los centros escolares y de la sociedad en general.

•• Defiende el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad.

22
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• El foco de la responsabilidad recae sobre las escuelas y no sobre los sujetos.

•• Valora y celebra la diversidad como una fuente de enriquecimiento personal y social.

•• Apuesta por la personalización de la enseñanza y la adaptación del currículum como


estrategias clave para ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado.

En definitiva, la inclusión educativa puede ser definida como una forma de vivir; como un modo
idiosincrásico de participar y actuar en la comunidad; como una forma de comprender y de considerar
al ser humano (Slee, 2000). Es una manera diferente de comprender la educación, en tanto que se
desvincula de toda forma de competitividad y selección y no deja a nadie fuera de la vida escolar
ni de la comunidad. Lo que con ella se pone en valor es el derecho, la equidad y la lucha contra
la desigualdad. Por tanto, su objetivo es que todos los ciudadanos, independientemente de sus
características y peculiaridades, reciban una educación de calidad, posibilitando un acceso igualitario
a la sociedad del conocimiento.

1.2.2. Principios de la educación inclusiva

Tampoco existe acuerdo generalizado respecto a las líneas maestras sobre las que se sustenta
la inclusión escolar. Lledó (2012) señala que la inclusión se fundamenta en 1) la aceptación de la
comunidad; 2) la educación basada en los resultados; 3) la educación intercultural; 4) la Teoría de
las Inteligencias Múltiples; 5) el aprendizaje constructivista; 6) el currículum común y diverso; 7) las
enseñanzas prácticas adaptadas; 8) la mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno; 9)
el uso de la tecnología en el aula; 10) enseñar responsabilidad y paz; 11) amistades y vínculos sociales
y 12) la formación de grupos de colaboración.

Martín y Mauri (2011), por su parte, destacan como ejes vertebradores de la inclusión los siguientes:

•• La diversidad entendida como un valor y una fuente de enriquecimiento.

•• El derecho de todos los estudiantes a que sus necesidades educativas sean reconocidas y
atendidas.

•• Todos los estudiantes pueden, a lo largo de su vida académica, presentar algún tipo de
dificultad de aprendizaje.

•• La inclusión social es una consecuencia de la inclusión escolar.

•• Las dificultades de aprendizaje son el resultado de la interacción entre las características del
alumno y el contexto escolar.

•• La atención a la diversidad del alumnado es una tarea inherente a la función docente.

•• Organización de sistemas de apoyo para el profesorado.

Stainback y Stainback (2007) por su parte, señalan como principios sobre los que descansa la
educación inclusiva:

23
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

•• Es una cuestión de derechos humanos y justicia social.

•• Se basa en el principio democrático e igualitario que valora positivamente la diversidad.

•• Entiende que todas las personas tienen el derecho a recibir una educación de calidad.

•• Principio de proporciones naturales.

•• Colaboración entre todos los agentes implicados en la educación.

•• Desarrollo de redes de apoyo y coordinación entre los distintos servicios.

•• Adaptación del currículum y apoyo para los alumnos que lo precisen.

•• Flexibilidad en las estrategias educativas y en la planificación curricular.

•• Revisión y seguimiento continuado y constante del nivel de calidad de la respuesta educativa.

El análisis de los planteamientos anteriores, permite afirmar que, a pesar de las ligeras diferencias
que se pueden apreciar entre cada una de las propuestas, parece que las escuelas que adoptan un
enfoque inclusivo se caracterizan por:

•• No seleccionar al alumnado y escolarizar a toda la población escolar de su entorno.

•• Identificar la calidad de la educación con el máximo desarrollo competencial de todos sus


alumnos.

•• Valorar la diversidad como una oportunidad de aprendizaje y de crecimiento personal.

•• Apertura y colaboración con los agentes comunitarios.

•• Coherencia en el funcionamiento del centro mediante la planificación y la evaluación


institucional.

•• Reservar espacios y tiempos para la reflexión y la actuación colaborativa.

•• Garantizar el currículum básico, aunque sin renunciar al deseable.

•• Poseer planteamientos claros y compartidos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

•• Contemplar el currículum y la enseñanza como el objeto de la intervención.

•• Fomentar la participación de los alumnos y de las familias.

1.2.3. Integración e inclusión educativa ¿sinónimos?

Tal y como se ha analizado previamente, los términos de integración e inclusión no comparten el


mismo significado. ¿Ocurre lo mismo en el ámbito educativo? ¿La integración escolar y la inclusión
educativa son dos prácticas asimilables entre sí?. Estas y otras cuestiones semejantes se han convertido

24
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

en fuente de debate habitual en los círculos académicos sin llegar, en muchos casos, a un acuerdo
consensuado. Así, existen autores, como Thomas, Walker y Webb (1998), para quienes la integración
y la inclusión tienen el mismo significado. Otros, como por ejemplo Frederickson y Cline (2002),
señalan que la utilización de uno u otro depende, en gran medida, del año de publicación y Blanco
(2006), en cambio, considera que el significado de inclusión tiene un alcance mucho mayor que el de
integración.

Para solventar este nudo gordiano es recomendable comenzar por la clarificación conceptual. De
acuerdo con Fernández (1999), la integración escolar alude a “aquella educación que recibe el
alumnado con necesidades especiales en centros ordinarios, basándose en la creencia de que
todos los niños y las niñas tienen derecho a ser educados junto con sus compañeros, en un medio
normalizado” (p. 66). Es decir, los sujetos que presentan algún tipo de necesidad específica son
ubicados en centros y en aulas en los que conviven con alumnos que requieren atención educativa
ordinaria, estableciendo los ajustes y apoyos necesarios para favorecer el máximo desarrollo. Hasta
los años noventa, los defensores de la normalización creyeron que esta podría alcanzarse mediante la
fórmula de la integración. Sin embargo, aquella presentaba algunos problemas de fondo:

•• Al tratarse de un proceso de re-unión, se acepta la exclusión previa de un sujeto o de un grupo


de personas.

•• Solo se dirige a aquellos estudiantes que presentan determinadas necesidades.

•• Ha de ser el niño quien se acomode y adapte a las estructuras, a las dinámicas y a la situación
escolar existente.

•• En la práctica, se reduce a un mero ajuste técnico y administrativo.

Frente a este planteamiento, la inclusión supone un cambio radical, sobre todo, en lo concerniente a
los siguientes aspectos:

•• Su objetivo es el máximo desarrollo de las competencias de todo el alumnado.

•• Implica una profunda transformación del sistema de valores y creencias de la comunidad


escolar.

•• Se fundamenta en la colaboración, la solidaridad y la equidad.

•• Se dirige a todos los integrantes de la comunidad educativa y no solo a aquellos que


presentan determinadas dificultades.

•• La respuesta educativa a las necesidades del alumnado se logra mediante el ajuste del
currículum al alumno.

•• Reconoce, valora, celebra y aprende de la diversidad.

•• La finalidad no es la re-adaptación del individuo al entorno normalizado, sino la eliminación


de aquellas barreras que dificultan su participación.

25
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Parece que mientras que integración alude más específicamente a cuestiones organizativas en los
centros escolares, la inclusión sobrepasa los muros del centro escolar para convertirse en una cuestión
social, laboral y económica de inmersión total. Es decir, la inclusión plantea que los distintos entornos,
servicios y medios se acomoden a las necesidades de todas las personas. Se trata de un asunto de
derechos humanos (Arnaiz, 2003; Blanco, 2008; Echeita y Ainscow, 2011), que implica una visión
diferente de la heterogeneidad y la defensa de una educación de calidad para todos.

Por tanto, es posible afirmar que en ningún caso se puede equiparar la integración educativa con la
inclusión escolar (López Melero, 2008). Aunque se utilizan frecuentemente como sinónimos, existen
importantes matices que los separan, apreciándose algo más que un simple cambio en la terminología.
Con el objetivo de profundizar en las diferencias terminológicas existentes entre segregación,
exclusión, integración e inclusión en la Figura 10 se representa gráficamente el significado de cada
uno de estos conceptos.

Segregación escolar
Exclusión escolar
Integración escolar

Inclusión escolar

Figura 10. Concepto de segregación, exclusión, integración e inclusión. Fuente: elaboración propia

26
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 2.
Tipologías de atención psicopedagógica desde un enfoque
inclusivo

La relevancia de las tareas desempeñadas por el psicopedagogo en los contextos de educación


formal recomienda la definición y descripción de las responsabilidades que conlleva la función
orientadora. Desde un enfoque amplio y flexible, esta puede desarrollarse en diversas áreas y
contextos de intervención, adoptando, además, distintos modelos y enfoques de actuación en
cada uno de ellos. Conviene subrayar, como ya se ha señalado anteriormente, que la atención
psicopedagógica constituye una práctica integrada dentro de los procesos educativos, implicando
a todos los agentes involucrados y alcanzando a todos los sujetos en todas las facetas de su vida
(Bisquerra, 2011). De esta definición se deriva su carácter compartido y horizontal, sin poder atribuir
la función única y exclusivamente a una sola persona. A pesar de ello, es el orientador, integrado en
equipos interdisciplinares de actuación, el profesional responsable de coordinar y liderar el proceso.
En este ámbito, una de sus principales misiones es garantizar la educación de calidad para todo el
alumnado. El objetivo de este tema será, por tanto, ahondar en el marco conceptual de la atención
psicopedagógica y definir los distintos tipos de intervención que se pueden desarrollar para potenciar
una escuela para todos (Figura 11).

27
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Orientación Orientación
profesional procesos educativos

Atención psicopedagógica

Orientación para la Atención a la


prevención y el desarrollo diversidad

Figura 11. Áreas de atención psicopedagógica. Fuente: elaboración propia.

2.1. Áreas de intervención psicopedagógica


Aunque la atención psicoeducativa concibe al individuo de manera holística y global, es posible
distinguir en la práctica diferentes áreas o ámbitos de actuación. El estudio por separado de cada
una de estas obedece únicamente a razones pedagógicas, sin olvidar que se trata en todo momento
de dimensiones interrelacionadas entre sí. De acuerdo con Bisquerra (2011), si se atiende al criterio
histórico que ha marcado la evolución de la Orientación, hoy en día el marco de la intervención
psicopedagógica queda integrado por cuatro áreas: la orientación profesional, la orientación en
los procesos educativos, la prevención y el desarrollo y, por último, la atención a la diversidad
(Figura 12).

Marco conceptual de la atención psicopedagógica

Modelos Áreas Contextos Agentes

Orientación Educación Orientadores


Clínico
profesional institucional (SPEs)

Enseñanza y Medios
Programas Profesorado
aprendizaje comunitarios

Prevención y
Consulta Organizaciones Familias
desarrollo

Atención a la Agentes
diversidad sociales

Figura 12. Marco teórico de la atención psicopedagógica. Fuente: adaptado de Aguaded (2010).

28
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

2.1.1. Orientación profesional

Una definición clásica de Orientación profesional es la aportada por Álvarez (1995). De acuerdo con
este, se trata del:

Proceso sistemático de ayuda, dirigido a todas las personas en período formativo, de desempeño
profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollo en aquellas conductas vocacionales
(tareas vocacionales) que le preparen para la vida adulta, mediante una intervención continuada,
sistemática, técnica y profesional, basada en los principios de prevención, desarrollo e
intervención social con la implicación de los agentes educativos y socio-profesionales (pp. 36).

Molina (2001), por su parte, la entiende como un proceso de autoconocimiento personal, familiar y
social para poder tomar decisiones respecto al futuro profesional. Se puede afirmar, por tanto, que se
trata de un proceso de ayuda centrado en el desarrollo evolutivo y académico del sujeto, tanto en su
dimensión individual como comunitaria, cuyo objetivo es proporcionar recursos para el crecimiento
personal y el afrontamiento de decisiones vitales clave. Su meta última es el desarrollo de la carrera
del sujeto a lo largo de toda la vida.

Para ello, resulta decisivo estimular en el individuo su capacidad de reflexión, ayudándole a organizar,
a estructurar y a evaluar la información aportada. Respecto a esta, es clave actualizar su contenido y la
forma de presentación, buscando en todo momento un resultado dinámico, atractivo y sugerente para
el sujeto. En cuanto al proceso de toma de decisiones, es importante intervenir sobre el componente
actitudinal y competencial del estudiante, dotándole de habilidades tanto para reafirmar como para
corregir la opción elegida. Para llevar la decisión a la práctica, será necesario entrenarle en ciertas
competencias y destrezas, como la redacción del currículum, la realización de pruebas psicométricas,
la participación en entrevistas de trabajo, la elaboración de cartas de presentación, etc.

2.1.2. Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje

La culminación del proceso de creación de una escuela comprensiva con la Ley Orgánica de 1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) supuso aceptar la
existencia de un currículum común para toda la población escolar y, al unísono, el reconocimiento
de la diversidad del alumnado. El reto de las instituciones escolares, a partir de ese momento, pasó
a ser la elaboración de una respuesta educativa diferenciada y ajustada a la heterogeneidad de
intereses, motivaciones y capacidades de todos los estudiantes. Este cambio legislativo e ideológico
requería transformar no solo la organización de los centros escolares, sino también los objetivos del
proceso educativo, las actitudes de todos los estamentos implicados y los parámetros de evaluación,
haciéndolos más accesibles a todos los agentes involucrados (Bisquerra, 2011).

En estas tareas el orientador adquiere una importancia capital, por cuanto debe garantizar que el
proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla de manera consciente, práctica y transferible más
allá de los muros de la escuela. Además, debe ser capaz de asegurar en las programaciones curriculares
el tratamiento equilibrado de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el
objetivo de lograr sujetos equilibradamente competentes en todos los dominios. Asimismo, su labor
es esencial a la hora de orientar al profesorado en el diseño de programas de enseñar a pensar o

29
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

de entrenamiento cognitivo. Los estudiantes deben comprender las razones por las que aprenden
y cómo lo hacen. De este modo, el concepto de dificultad de aprendizaje queda en entredicho,
pues se reconoce la variabilidad de formas de aprender y, por ende, la necesidad de utilizar distintas
metodologías de enseñanza. En cuanto a los procesos de evaluación, el psicopedagogo debe
favorecer la puesta en marcha de estrategias cualitativas, con el objetivo de no clasificar y no ofrecer
información estática. Su actuación debe servir, en este caso, para orientar y estimular la reflexión, la
autoevaluación y la mejora constante del alumnado.

2.1.3. Orientación para la prevención y el desarrollo

Una de las áreas de intervención más importantes para el orientador es la prevención, definida como
la actuación para evitar la aparición del problema o, al menos, reducir su impacto. Tradicionalmente, se
suelen identificar tres niveles de prevención (Figura 13):

Comunidad educativa

Prevención
primaria

Población en riesgo

Prevención
secundaria

Prevención Quienes tienen problemas


terciaria

Figura 13. Niveles de prevención y sus destinatarios. Fuente: elaboración propia.

•• Prevención primaria:

Su objetivo es disminuir el riesgo y la frecuencia de manifestación del problema, mediante


la intervención previa a su aparición (antes de que surja). El destinatario de este tipo de
actuaciones suele ser el conjunto de la comunidad escolar (profesorado, familias, alumnado y
agentes sociales).

•• Prevención secundaria:

En este caso, se trata de diagnosticar, de manera temprana, la aparición del problema y actuar
precozmente para su resolución (desde la sospecha de su existencia). Se dirige especialmente

30
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

a los grupos denominados de alto riesgo, ajustándose a las singularidades de cada proceso o
situación.

•• Prevención terciaria:

Esta tiene lugar cuando se actúa una vez instaurado el problema (después de su aparición).
Los objetivos consisten en evitar el agravamiento y reducir los efectos del trastorno. En
ocasiones se identifica con el tratamiento que se suele aplicar a los sujetos que ya presentan
problemas, mediante terapias, rehabilitación psicológica, etc., aunque en la práctica supera
este enfoque reactivo para evitar la extensión del problema a la comunidad.

En cuanto a la orientación para el desarrollo social y personal, se han de considerar por una parte
los componentes afectivos, es decir, el reconocimiento de uno mismo, la capacidad de relación
con el resto, el desarrollo del autoconcepto, de la autoestima y de la autoconfianza, la expresión
de las emociones, la maduración personal, etc. y, por otro lado, los aspectos más específicamente
relacionados con la dimensión social del individuo, como la vida en comunidad, la participación en
instituciones socio-comunitarias, etc. En este ámbito, tendrán cabida los programas para el desarrollo
de habilidades de vida, los programas de habilidades sociales y de comunicación interpersonal, los
programas de educación emocional, el tratamiento transversal de la educación en valores, etc.

2.1.4. Atención a la diversidad

El principio de atención a la diversidad reconocido por la LOGSE en el año 1990 vino a consolidar los
principios establecidos por la Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos
(LISMI) en relación a la actuación con las personas con discapacidad. Con la LISMI se desarrollan los
principios establecidos en la Constitución y en el Plan Nacional de Educación Especial de 1978:

•• Principio de Normalización:

De acuerdo con este, las personas con discapacidad o que presenten dificultades de
aprendizaje de cualquier tipo tienen derecho a recibir una respuesta educativa adecuada,
mediante los servicios ordinarios y propios del contexto en el que viven.

•• Principio de Integración:

Este principio constituye el instrumento con el que lograr la normalización del estudiante en
el ámbito educativo.

•• Principio de Sectorización:

Los sujetos que presentan algún tipo de discapacidad tienen el derecho a recibir la atención
que precisan en su entorno más próximo.

•• Principio de Individualización:

La atención psicopedagógica debe ajustarse a la singularidad propia de cada persona.

31
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

La respuesta educativa a la diversidad, sometida al principio de personalización de la enseñanza,


debe ajustarse a las características y necesidades de cada estudiante. Este objetivo se logra
mediante el modelo de concreción curricular de nuestro sistema educativo (Figura 14), que amplía
considerablemente el grado de autonomía de las instituciones escolares y del profesorado, así como
contribuye a la educación de calidad para todo el alumnado.

Diseño curricular base:


- Enseñanzas mínimas.
- Rasgos comunes del conjunto de la población.

Concrecciones curriculares:
- Adaptación del currículum a la singularidad
del alumnado de cada centro.

Programación curricular de aula:


- Ajuste de planificación curricular a las
necesidades del grupo-clase.

Adaptación curricular:
- La propuesta se amolda a las características
individuales y específicas de un alumno.

Figura 14. Modelo de concreción curricular. Fuente: elaboración propia.

A través de los diferentes niveles, que establece el ordenamiento curricular de nuestro sistema
educativo, es posible garantizar unos mínimos comunes para el conjunto de todo el alumnado, al
tiempo que se logra adaptar las propuestas curriculares para satisfacer las necesidades y características
de determinados estudiantes.

2.2. Contextos de intervención


El proceso de desarrollo que sigue la persona a lo largo de toda su vida impone la necesidad de que
la orientación psicopedagógica no se limite al contexto escolar, sino que asuma una perspectiva
más amplia durante todo el ciclo vital del individuo. En este sentido, se pueden apreciar tres grandes
categorías: educación institucional, medios comunitarios y organizaciones (Bisquerra, 2011).
Durante su infancia y hasta finalizar el proceso educativo, el destinatario de la orientación recibe
atención psicopedagógica en el contexto escolar en el que se halla. Tras finalizar su etapa académica,
puede encontrar, además, apoyo en las entidades socio-comunitarias de su entorno. Más adelante,
durante su desempeño laboral, el individuo puede precisar de ayuda de tipo profesional. A pesar
de esta diferenciación, es preciso señalar que tales contextos no constituyen categorías excluyentes,
sino que lo más habitual es que la intervención se dirija a los tres ámbitos de manera simultánea.
La relevancia de estos tres contextos lleva a algunos autores, como Álvarez e Isús (1998), a tomarlos
como referentes a la hora de definir el concepto de Orientación profesional.

32
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

En el primero de ellos, la actuación psicopedagógica se centra en la intervención sobre los distintos


elementos que integran los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el alumnado con diversas
necesidades. La orientación en el ámbito comunitario, por su parte, abarca una amplia diversidad
de servicios y temáticas, como la educación para la salud o el desarrollo socio-personal del sujeto.
En el tercero de los contextos, son los departamentos de recursos humanos de las empresas y de las
organizaciones laborales los responsables de desarrollar la intervención. En este ámbito, la actuación
ha de dirigirse tanto al empleado como a la organización en su conjunto (Filella, 2004) y las principales
funciones del psicopedagogo se centrarán en la selección de personal, los procesos de formación
continua y permanente, la definición de perfiles profesionales, etc.

2.3. Modelos de intervención


La descripción de las funciones y competencias asignadas a los orientadores comporta necesariamente
la definición de los modelos en los que estos se sitúan y del enfoque que asumen en su actuación. El
análisis de la bibliografía existente permite apreciar que son múltiples las propuestas elaboradas por
cada uno de los autores. Así, Rodríguez Espinar (1986), basándose en el tipo de actuación, distingue
entre los modelos de intervención individualizada, los modelos de servicios de orientación y los
modelos de programas de orientación. Una clasificación más reciente de Rodríguez Espinar et al.
(1993) se centra en el modelo de intervención directa, el modelo de intervención grupal, el modelo de
intervención indirecta y el modelo tecnológico. Frente a ello, Álvarez Rojo (1994) identifica el modelo
de servicios, el modelo de programas, el modelo de consulta centrado en los problemas individuales y
el modelo de consulta centrado en las organizaciones. Otra clasificación es la propuesta por Martínez,
Quintanal y Téllez (2002), quienes diferencian entre el modelo clínico, servicios, programas, consulta
psicopedagógica y tecnológico. Un planteamiento muy similar es el Repetto (1995), al distinguir entre
el modelo counseling, servicios, programa, consulta y tecnológico. Una síntesis de la clasificación
propuesta por Bisquerra y Álvarez (1998) se recoge en la Figura 15.

Modelo conductista o comportamental, cognitivo, sistémico, humanista,


Modelos Teóricos
psicoanalítico, gestáltico, ecléctico, etc.
•• Clínico.
Básicos: unidad fundamental
•• Programas.
de intervención.
Modelos de •• Consulta.
Intervención Mixtos: combinación de •• Psicopedagógico.
modelos básicos para un •• Socio-psicopedagógico.
determinado texto. •• Ecológico.
Institucionales: propuesta •• Modelo MEC.
de las administraciones •• Modelos de las CCAA.
Modelos públicas para un territorio. •• Modelo del INEM, SERVEF, etc.
Organizativos •• Centros educativos privados.
Particulares: propuesta de
•• Equipos sectoriales.
instituciones privadas.
•• Gabinetes privados de orientación.

Figura 15. Tipos de modelos de Orientación psicopedagógica. Fuente: adaptado de Bisquerra y Álvarez (1998).

33
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

En este enfoque los modelos teóricos se refieren a las propuestas elaboradas por los autores
relacionados con cada una de las corrientes teóricas. Los modelos básicos de intervención, por el
contrario, constituyen el referente básico para la acción. La complejidad para hallar en la práctica
un modelo básico de actuación da como resultado los modelos mixtos, capaces de satisfacer las
necesidades específicas de un contexto concreto. En última instancia, los modelos organizativos se
identifican con las intervenciones desarrolladas en un marco espacio temporal determinado.

Para el análisis de estos modelos, Bisquerra y Álvarez (1998) proponen 4 ejes vertebradores de la
acción, que oscilan a lo largo de un continuum:

•• Intervención individual-grupal:

Mientras que la actuación individual se centra en la entrevista, en el otro extremo se encuentra


la intervención grupal. Esta última puede adoptar distintas formas de agrupamiento (pequeño
grupo, gran grupo, mediano, grupos asociativos o comunidades).

•• Intervención directa-indirecta

En la intervención directa el orientador o el tutor actúa con el sujeto o con el grupo destinatario,
mientras que en la indirecta asume el rol de consultor, ya que interviene mediante un mediador
(tutor, alumno, familiar, etc.) a quien asesora. En este último caso, se produce una consulta
triádica (consultor-mediador-destinatario).

•• Intervención interna-externa

La actuación interna es desarrollada por personal del centro (por ejemplo, la acción tutorial) y
la externa por profesionales ajenos a la institución (por ejemplo, un gabinete psicopedagógico
privado).

•• Intervención reactiva-proactiva

En la intervención reactiva el objetivo son las necesidades explícitas, asumiendo un enfoque


correctivo o remedial (dificultades de aprendizaje, problemas de adaptación social y
necesidades educativas especiales). En el polo opuesto la actuación proactiva se lleva a cabo
antes de la aparición o del diagnóstico del problema.

El estudio de los diferentes modelos propuestos lleva a Grañeras y Parras (2009) a señalar que aquellos
que cuentan con un mayor reconocimiento y soporte entre la comunidad científica son el modelo
clínico, de servicios, de programas y de consulta. En el presente análisis se incorporará, además, el
psicopedagógico por ser el que subyace para la promoción de la inclusión educativa.

2.3.1. Modelo clínico

También conocido como counseling o de atención individualizada, se centra en la relación de


ayuda que se estable entre el especialista y el individuo orientado (tutor-alumno, orientador-familia,
psicopedagogo-alumno, etc.). Esta se desarrolla especialmente mediante la entrevista, como estrategia
de comunicación. Su objetivo es satisfacer las necesidades personales, sociales y/o profesionales del

34
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

sujeto. Su carácter es eminentemente terapéutico o rehabilitador, ya que la intervención se desarrolla


tras la aparición del problema, aunque también asume una función preventiva y de desarrollo. Se
trata de una actuación especializada, donde el orientador asume la máxima responsabilidad, por lo
que se hace necesario que posea una adecuada capacitación.

Se caracteriza, a su vez, por el empleo de pruebas psicométricas como método de análisis y de


comprensión de la problemática presentada por el orientado. Tras su aplicación, se informa al sujeto
sobre las causas y alternativas a elegir de acuerdo con sus intereses. En situaciones concretas, su
utilización puede resultar recomendable. No obstante, su carácter directivo e individual no aconseja
utilizarlo de manera habitual por insuficiente. Por ello, ha de ser complementado con otros modelos
de intervención de carácter grupal.

2.3.2. Modelo de programas

Las deficiencias del modelo de servicios, junto con la preocupación por la eficacia de la orientación
escolar promovieron el surgimiento de este tipo de actuaciones durante la década de los años 70,
siendo uno de los modelos más utilizados actualmente (Bisquerra, 2011; Boza, 2000). Aunque su
fundamentación teórica es de corte claramente cognitivo, suele ser bastante abierta y flexible. Desde
este enfoque, no se interviene sobre los efectos o manifestaciones personales de los problemas, sino
sobre las causas y los orígenes socio-ambientales de estas.

Se trata de un modelo contextualizado al considerar la comunidad escolar como un sistema donde


los distintos elementos se interrelacionan entre sí. Es decir, las dificultades están, en gran medida,
determinadas por los procesos y los componentes del entorno social, cultural y educativo del sujeto.
Por ello, el orientador debe considerar la existencia de factores del entorno que pueden impedir y/u
obstaculizar el logro de las metas educativas. La intervención es de carácter proactivo, ya que se actúa
sin esperar que las variables del contexto incidan grave e irreversiblemente en el individuo. Además,
la atención tiene lugar en el entorno natural, sin necesidad de aislar o de apartar a la persona de su
medio.

Frente al modelo clínico, el objetivo del proceso de ayuda deja de ser la rehabilitación terapéutica y
se centra en el enriquecimiento, desarrollo y potenciación competencial de la comunidad, del grupo
o del entorno. La organización de la acción abandona su carácter individual, puntual y de espera para
llevar a cabo una planificación racional, de manera continua y proactiva. En este modelo, el agente
responsable del proceso no tiene por qué ser necesariamente un profesional, ya que también pueden
intervenir para-profesionales, empresarios, familiares, etc. A diferencia del modelo clínico, donde el
orientador asumía un papel central, en este caso la comunidad o el entorno es corresponsable de las
necesidades y objetivos de la actuación. Habitualmente, el punto de partida para la elaboración de los
programas es la demanda de los usuarios (necesidades sentidas o vividas). La relación del agente con
los clientes –en este caso, toda la comunidad- es simétrica, igualitaria y colaborativa. El orientador deja
de ser un técnico, un experto interventor para adoptar un rol de coordinador, facilitador, diseñador,
evaluador y aplicador de programas de cambio social. La evaluación, por su parte, adopta un carácter
global de todo el programa, superando así el enfoque individual.

De acuerdo con Bisquerra (2011), su diseño ha de seguir, al menos, las siguientes fases:

35
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

•• Análisis del contexto para el diagnóstico y detección de las necesidades de la comunidad.

•• Establecimiento de los objetivos de la intervención.

•• Planificación de las tareas y actividades.

•• Desarrollo y realización de las actividades programadas.

•• Evaluación de la intervención y del programa en su globalidad.

Actualmente, este tipo de actuaciones suelen adoptar un enfoque comprehensivo, donde tienen
cabida todas las dimensiones del sujeto (carrera, desarrollo, aprendizaje, etc.). Por norma general,
suelen formar parte de un programa más amplio del centro.

2.3.3. Modelo de consulta

Se trata del modelo de intervención psicopedagógica, mediante el cual un profesional (profesor


o tutor) o un familiar recibe información y formación para orientar adecuadamente a sus alumnos
o hijos, bajo la supervisión del psicopedagogo, con quien intercambia resultados y propuestas de
actuación. En este caso, la ayuda se plantea con dos objetivos. Por una parte, mejorar la capacitación
del consultante respecto al cliente (alumnado, familias, compañeros). Por otro lado, se establece como
meta desarrollar las competencias del consultante para poder resolver problemas similares futuros. El
carácter tríadico del modelo es uno de sus rasgos definitorios (Figura 16).

Consultor Consultante
(Psicopedagogo) (Profesor)

Cliente
(Estudiante)

Figura 16. Proceso de consulta. Fuente: Adaptado de Bisquerra (2011).

En este modelo existe un consultor que asesora a un mediador o consultante, que es quien interviene
directamente sobre el cliente, siguiendo las directrices del consultor. Este último actúa de forma
indirecta sobre el sujeto. En algunas ocasiones, se puede precisar de su acción directa con el cliente,
sobre todo en situaciones que requieran de conocimientos especializados (Aguaded, 2010). En el ámbito
escolar, el consultante suele ser el tutor, aunque pueden serlo igualmente el resto de profesores, las
familias y otros actores implicados. El cliente, destinatario último de la actuación, es habitualmente el
estudiante. De manera esquemática las fases del modelo son: 1) recogida de información y definición

36
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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

operativa del problema; 2) diseño del plan de acción; 3) aplicación y evaluación de la intervención e
4) información y formación al consultante para la resolución de situaciones problemáticas similares
en el futuro. Durante los años 90 comienza a utilizarse la consulta colaborativa, caracterizada por la
corresponsabilidad entre el consultor y el mediador en todas las etapas del proceso.

Entre sus puntos fuertes, se puede identificar el mayor alcance de la intervención y el enriquecimiento
y beneficio de la comunidad escolar. Además, permite mejorar la cultura colaborativa entre los
agentes educativos. En este caso, el psicopedagogo o el departamento de orientación en los centros
educativos de Secundaria se transforman en dinamizadores de la comunidad, facilitando a su vez
la integración del orientador en el centro escolar. Asimismo, favorece el desarrollo profesional
permanente del equipo docente, ya que permite la capacitación del consultante. También resulta muy
efectivo para facilitar la inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
en los centros, prestándoles una mejor atención.

Por el contrario, entre sus principales debilidades se aprecian dificultades a la hora de modificar las
creencias, las prácticas, las expectativas y los valores de los consultantes, sobre todo cuando estos son
contrarios a los del orientador. Además, suele representar un trabajo extra para el consultante, por lo
que las demandas de consulta son escasas si se ponen en relación con las necesidades existentes en
los centros y en las familias.

Analizando los posibles destinatarios de la consulta, es posible identificar cuatro tipos:

•• Consulta centrada en el cliente

El consultante solicita ayuda para resolver un problema que presenta un tercero, pero que le genera,
directa o indirectamente, malestar e incomodidad.

•• Consulta centrada en el consultante

Se centra en los problemas que el consultante puede tener respecto a su cliente. El objetivo es dotar
al consultante de habilidades y conocimientos para que su tarea resulte más eficaz.

•• Consulta centrada en el programa

La consulta gira en torno a un programa que se desea implementar o en la mejora de uno ya


existente. Se interviene facilitando información y estrategias para planificar, diseñar, aplicar o evaluar
un programa.

•• Consulta centrada en la organización

El objetivo es la mejora institucional. Este tipo de intervención es la más compleja, ya que además de
afrontar la posible falta de recursos humanos y materiales, se han de resolver problemas actitudinales
de difícil solución.

En este modelo, algunas de las funciones asumidas por el orientador aluden a:

37
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

•• Respecto al centro:

–– Asesorar y colaborar en la programación.

–– Identificar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

–– Facilitar las relaciones entre el centro y el entorno familiar.

•• Con el profesorado:

–– Identificar y analizar dificultades en el desarrollo académico y psicológico de los estudiantes.

–– Desarrollar habilidades en la comprensión y manejo del comportamiento de los alumnos


en clase.

–– Manejo de las reuniones con las familias.

–– Desarrollo de estrategias de enseñanza más eficaces.

–– Desarrollo de la educación para la carrera.

–– Desarrollo de habilidades y técnicas de estudio.

–– Educación para la salud.

–– Prevención del consumo de drogas.

•• Con las familias:

–– Facilitar relaciones positivas entre las familias y la institución escolar.

–– Fomentar la comprensión padres-hijos.

–– Apoyar a las familias para que estas ayuden a los hijos en el desarrollo de habilidades de
estudio.

–– Formar en las técnicas de modificación conductual.

–– Promocionar la formación de las familias mediante escuelas de padres y madres.

•• Con el alumnado:

–– Facilitar la comunicación entre grupos.

–– Mejorar el proceso de aprendizaje.

–– Potenciar el peer counseling (tutoría entre iguales).

38
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

2.3.4. Modelo psicopedagógico

El ajuste de los modelos básicos a las peculiaridades de los contextos de intervención provoca la
aparición de los diseños mixtos, combinaciones adaptadas a una realidad concreta. Es en este
contexto, donde Bisquerra (2011) propone el modelo psicopedagógico. Este diseño surge ante las
críticas al modelo clínico y su objetivo es ofrecer soluciones educativas apropiadas a las necesidades
del sujeto. Los destinatarios, en este caso, serán todos los miembros de la comunidad escolar (familia,
profesorado y alumnado), precisando de la colaboración y del trabajo colectivo para el logro de
resultados efectivos.

Se trata de una actuación basada en el modelo de programas y de consulta, reservando el modelo


clínico solo para aquellos casos en los que sea estrictamente necesario. La intervención es de tipo
indirecto, grupal, interno y de naturaleza proactiva. El objetivo del orientador será no tanto la
actuación directa con el alumnado, sino el asesoramiento al centro y al profesorado. En la mayoría de
los casos, la actuación se desarrolla con todo el grupo clase, aunque en ocasiones se puede precisar
de una intervención de carácter individualizado. La acción es llevada a cabo por el propio personal
del centro (orientador, tutores y profesorado) y se centra preferentemente en la prevención (fracaso
escolar, gestión del estrés, consumo de drogas etc.) y en el desarrollo del sujeto (habilidades sociales,
autoestima, autoconfianza, etc.). Solo será correctiva y terapéutica de manera puntual, como por
ejemplo con el alumnado con necesidades educativas especiales.

Entre sus principios se destaca:

•• Capacidad de cambio y de desarrollo del sujeto mediante el aprendizaje y la educación.

•• Contextualización de las dificultades del alumnado (entorno socio-familiar, dinámicas en el


grupo clase, respuestas del equipo docente y del tutor, medidas de atención a la diversidad
del centro, etc.).

•• Flexibilidad y apertura curricular como principal medida de atención a la diversidad.

•• Adaptación del contexto escolar a las diversas necesidades de la comunidad.

•• Cultura colaborativa para la resolución de las situaciones problemáticas.

•• Diagnóstico y evaluación del nivel de inclusividad institucional.

•• Creatividad y originalidad en la utilización de los recursos.

•• Integración del orientador y de la intervención psicopedagógica en las estructuras del centro.

Desde este modelo, los ámbitos de actuación del psicopedagogo y las funciones asignadas en cada
uno de ellos son, entre otras:

•• Atención a los centros como institución

–– Organizar la respuesta educativa.

39
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

–– Colaborar en el establecimiento de objetivos, en la planificación de programas, en la


selección de métodos de enseñanza, en la elección del material didáctico, en la elaboración
de los sistemas de evaluación, etc.

–– Proponer innovaciones didácticas, analizando y evaluando el funcionamiento global del centro.

–– Asesorar y colaborar en la elaboración de las concreciones curriculares y de los documentos


de planificación institucional.

–– Colaborar en la coordinación con otras instituciones, organismos y asociaciones del entorno.

–– Asesorar en temas psicopedagógicos y en aspectos del tratamiento educativo de la


diversidad.

–– Elaborar y difundir materiales psicopedagógicos.

–– Coordinar las actividades de orientación educativa y socio-familiar.

•• Atención al profesorado

–– Analizar su comportamiento y estilo de enseñanza en el aula.

–– Favorecer un ambiente positivo de trabajo.

–– Proponer estrategias didácticas innovadoras.

–– Asesorar sobre las necesidades específicas de apoyo educativo, sobre los distintos ritmos
de aprendizaje y sobre la diversidad presente en el contexto familiar.

–– Orientar en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación.

–– Desarrollar la orientación psicopedagógica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y


la adaptación en el ámbito educativo.

–– Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares.

•• Atención al alumnado

–– Analizar su nivel de desarrollo, comportamiento, rasgos de personalidad y dificultades de


aprendizaje.

–– Orientar sobre técnicas eficaces de estudio y de trabajo.

–– Proponer medidas educativas para responder a la diversidad de necesidades.

–– Asesorar en la detección de condiciones que faciliten o dificulten el aprendizaje y la


adaptación.

–– Realizar la evaluación psicopedagógica y la intervención.

40
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Atención a las familias

–– Asesorar e informar sobre aspectos de interés educativo sobre sus hijos, tanto dentro
como fuera del centro.

–– Colaborar en la información a las familias.

–– Realizar entrevistas individuales y reuniones grupales informativas.

–– Organizar y participar en los programas formativos para las familias.

Entre las fortalezas de este modelo, se puede valorar que parte de la experiencia previa y supera
las limitaciones de los diseños anteriores (clínico, programas y consulta). Además, su carácter grupal
permite un mayor impacto y alcance en la satisfacción de las necesidades. Su filosofía colaborativa
reduce, en gran medida, la lentitud propia de los procesos burocráticos y evita la marginación y la
exclusión. Frente a ello, algunas de sus debilidades se centran en la inversión de tiempo y esfuerzo
que requiere y en la falta de cooperación que suele existir en las instituciones escolares (reinos de
taifas).

Su implementación exige de una adecuada capacitación del orientador, quien además de poseer
amplios conocimientos conceptuales y procedimentales sobre la atención a la diversidad, debe
mantener, ante todo, un posicionamiento positivo hacia la inclusión educativa. Esta actitud ha de
ser fruto de una reflexión personal profunda sobre la asunción y puesta en práctica de determinados
valores educativos. En cuanto a sus conocimientos, debe ser experto en ámbitos tales como la
organización de los centros escolares, los procesos de innovación educativa, las variables que influyen
en el aprendizaje del alumnado, las dinámicas de grupo, las estrategias colaborativas, la capacidad de
negociación, el aprovechamiento de los recursos, etc. Por otra parte, ha de poseer cualidades para la
comprensión y análisis del contexto y de los elementos que en él influyen, para la dinamización de
grupos (coaching the coaches), la autocrítica profesional, etc.

A continuación, se recoge una tabla resumen de las características y rasgos definitorios de cada uno
de los modelos analizados en este apartado (Figura 17).

Ejes de intervención
Directa/ Individual/ Interna/ Reactiva/
Modelos
Indirecta Grupal Externa Proactiva
Externa (puede
Clínico DIrecta. Individual. Reactiva.
ser interna).
Directa (puede Grupal (puede ser Interna (puede Proactiva (puede
Programas
ser indirecta). individual). ser externa). ser reactiva).
Grupal (puede ser Interna (puede Proactiva (puede
Consulta Indirecta.
individual). ser externa). ser reactiva).
Grupal (puede ser Proactiva (puede
Psicopedagógico Indirecta. Interna.
individual). ser reactiva).

Figura 17. Modelos de intervención. Fuente: adaptado de Bisquerra (2011).

41
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

2.4. Modelos teóricos en el tratamiento educativo de la diversidad


Según Reschly y Ysseldyke (1995), en el ámbito del tratamiento educativo de la diversidad han existido
tradicionalmente tres modelos teóricos: 1) el modelo médico o etiológico, que pone el énfasis en las
causas o factores biológicos de la conducta (hasta la primera mitad del s. XX); 2) el modelo remedial,
que se centra en los procesos o destrezas alteradas del sujeto (1960-1980) y 3) el modelo ecológico,
enfocado en la relación entre el individuo y su entorno (actualidad).

2.4.1. Modelo médico

Ignorando la influencia del ambiente, desde este planteamiento se considera que los problemas se
localizan exclusivamente en la persona. Vigente hasta la primera mitad del s. XX, se caracteriza por el
fenómeno del etiquetaje.

2.4.2. Modelo remedial

Este modelo parte del diagnóstico e identificación del problema, atribuido al sujeto, con el objetivo
de trabajar aquellas áreas y habilidades que no posee o que se consideran deficitarias (Cardona,
2001). Bajo esta postura subyace la idea de que una vez corregida la dificultad, será posible desarrollar
el aprendizaje de manera más fácil y efectiva. Para ello, este enfoque propone la existencia de dos
vías: 1) la intervención para la rehabilitación de las capacidades (procesos cognitivos básicos) y 2) la
intervención para la recuperación de las habilidades (motriz, auditiva, visual, etc.). Un instrumento
ilustrativo de la primera posición serían el Test de habilidades psicolingüísticas (ITPA) de Kirk, McCarthy
y Kirk (1971), así como los programas que existen en el mercado asociados a él para identificar posibles
limitaciones en los procesos cognitivos. La segunda estrategia en cambio, aunque también orientada
a la recuperación de los procesos cognitivos, prefiere ignorar las dificultades del individuo y centrarse
en aquello que es capaz de hacer. En este caso, el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleva a cabo
aprovechando los procesos y las capacidades que el alumno sí tiene desarrolladas (Reynolds, 1981).
Aunque esta segunda vía resulta mucho más efectiva que la anterior, no se puede perder de vista que
el objeto de la intervención psicopedagógica han de ser siempre las variables del entorno.

2.4.3. Modelo ecológico

Visión predominante en la actualidad, parte de una perspectiva más amplia que considera la
interacción sinérgica entre la persona y el ambiente en el que se desenvuelve (Meyers y Nastasi,
1999). Esta apertura en el planteamiento permite una comprensión más ajustada de las necesidades
de la persona y, en consecuencia, una intervención más efectiva y exitosa. En este caso, la acción no
se ejerce sobre el individuo, sino sobre la respuesta educativa que el contexto da a sus necesidades
(estilo de enseñanza, metodología didáctica, recursos y materiales empleados, etc.).

En función de su grado de adhesión a los paradigmas socioeducativos existentes, dentro de este


modelo se pueden distinguir cuatro enfoques:

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Cognitivo

Heredero del modelo diagnóstico y remedial, también se conoce como de procesamiento de


la información. Muestra especial interés por los procesos implicados en el pensamiento, como
la memoria, la atención y la percepción. Se basa en la idea de que los alumnos manipulan
los procesos mentales activamente para integrar nueva información al conocimiento ya
existente. El diagnóstico pretende conocer si los estudiantes han adquirido las habilidades
metacognitivas básicas para el aprendizaje, así como si son capaces de utilizarlas con cierto
grado de dominio. Esta información se obtiene mediante diferentes técnicas como la entrevista
o el pensamiento en voz alta.

•• Cognitivo-conductual

Este enfoque relaciona el paradigma conductual con el mentalismo, que sugiere la influencia
del pensamiento y de los afectos sobre el comportamiento. También se otorga una gran
importancia al refuerzo, a los estímulos y a las respuestas. El objetivo, en este caso, es
implicar activamente al sujeto en su aprendizaje mediante el autocontrol y las estrategias
metacognitivas. La combinación de ambos provocará cambios en la conducta e incrementará
la consciencia y el pensamiento asociado a ella. Este tipo de intervenciones se caracteriza por
medir los resultados obtenidos y enseñar destrezas de aprendizaje autorregulado.

•• Cognitivo-conductual-analítico

También denominado de análisis de tareas, otorga mayor relevancia a las acciones de los
estudiantes que a los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje. El énfasis se
pone en la adquisición de sub-habilidades y en la secuencia a seguir para ello. Se centra en
la conducta observable y en su registro mediante instrumentos (por ejemplo, un diario de
observación). Las técnicas de intervención que se emplean son el análisis y la modificación de
conducta y la enseñanza directa, entre otras.

•• Constructivista

Parte del rechazo frontal al conductismo y al análisis de tareas, basándose en las propuestas
teóricas de Vygotsky y Piaget (diferentes etapas evolutivas, integración de la información
en el conocimiento previo, etc.). Considera que el aprendizaje tiene lugar de manera activa
mediante actividades significativas y valiosas para el sujeto. Favorece el desarrollo del
pensamiento crítico. La evaluación del estudiante no solo se centra en valorar sus aptitudes y
capacidades, sino que también considera otras variables de importancia significativa para el
aprendizaje, como la motivación, los intereses, los estilos de aprendizaje, etc. Otorga una gran
relevancia a la resolución de problemas y, entre las técnicas empleadas, destaca el aprendizaje
por descubrimiento.

2.5. Sistemas de orientación y asesoramiento multiprofesional


Este modelo de intervención se canaliza a través de la actuación de los equipos multiprofesionales.
Entre sus objetivos figuran la respuesta a las necesidades, la normalización de la enseñanza, el

43
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

análisis global y holístico de las dificultades y la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, mediante el asesoramiento profesional a los centros escolares. En nuestro país los
equipos multiprofesionales surgen a raíz del Plan Nacional de Educación Especial de 1978, pero el
traspaso de las competencias educativas a las comunidades autónomas provocó su reorganización
con otras entidades y servicios existentes, dando lugar a distintas denominaciones en cada uno de
los territorios.

En el caso de la Comunidad Valenciana el modelo organizativo y funcional de la atención


psicopedagógica queda integrado por los servicios psicopedagógicos escolares, los departamentos
de orientación y los gabinetes psicopedagógicos escolares autorizados. Estos órganos fueron creados
mediante el Decreto 136/1984, de 10 de diciembre, del Consell de la Generalitat Valenciana. En sus
inicios fueron definidos como equipos técnicos, integrados por distintos profesionales, para todos
los niveles educativos no universitarios. Su objetivo era la prevención, la detección, la valoración y
la respuesta a las necesidades socioeducativas surgidas en su ámbito de actuación. Estos servicios
quedaban constituidos por los institutos de orientación educacional y profesional, por los servicios de
orientación escolar y vocacional (SOEV), los equipos multiprofesionales y los equipos de intervención
psicopedagógica del programa de educación compensatoria.

La reestructuración de este tipo de servicios se produjo a través del Decreto 131/1994, de 5 de julio, del
Gobierno Valenciano, por el que se regulaban los servicios especializados de orientación educativa,
psicopedagógica y profesional. Este supuso la introducción de las siguientes novedades:

•• Cambio de denominación.

•• Se definen los ámbitos de actuación en los centros educativos que impartan enseñanzas de
carácter general. Estos pasan a ser: 1) los servicios de sector (Educación Especial, Infantil,
Primaria y primer ciclo de la ESO); 2) los departamentos de orientación (Educación Secundaria)
y 3) los servicios especializados sectorizados.

•• Especificación detallada de las funciones asignadas.

La Orden de 10 de marzo de 1995, por su parte, vino a regular las funciones y los aspectos básicos
del funcionamiento de los servicios pedagógicos escolares de sector. Posteriormente, se han ido
promulgando resoluciones de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa con
instrucciones sobre la regulación de los servicios de apoyo escolar.

En el caso de los servicios psicopedagógicos escolares, estos actúan por sectores establecidos por
la administración educativa, atendiendo a criterios de carácter geográfico, demográfico, pedagógico y
de coordinación territorial con otros servicios educativos (Inspección, servicios sociales, CEFIREs, etc.).
Siguiendo el contenido de la Orden de 10 de marzo de 1995, algunas de sus funciones generales se
pueden concretar en:

•• Coordinación de las actividades de orientación de los centros de su sector.

•• Colaboración en la elaboración, evaluación y revisión de las concreciones curriculares, a través


de la participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros.

44
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Colaboración con los tutores en:

–– El establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y valoración de


modelos, técnicas e instrumentos.

–– El aporte de elementos de apoyo para la evaluación del alumnado.

–– En la adopción de medidas educativas complementarias.

–– En la elaboración de adaptaciones curriculares.

•• Colaboración con los tutores y maestros de Pedagogía Terapéutica, en la detección y


seguimiento de las dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje.

•• Detección al inicio de la escolaridad de las condiciones personales y sociales que facilitan o


dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado y su adaptación al ámbito
escolar.

•• Orientación socio-psicopedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la


adaptación a las diferentes etapas educativas.

•• Orientación para la transición al mundo del trabajo.

•• Evaluación y valoración socio-psicopedagógica y logopédica del alumnado y –si procede– la


elaboración colegiada del informe técnico para el dictamen de escolarización y –si procede– la
propuesta de adaptación curricular.

•• Asesoramiento a las familias, equipos docentes y equipos directivos.

•• Participación en el desarrollo de programas formativos paras las familias.

De acuerdo con el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los centros de Educación Secundaria, serán funciones
del departamento de orientación, entre otras:

•• Elaborar, de acuerdo a las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica y en


colaboración con los tutores, la organización de la orientación educativa, psicológica y
profesional y el plan de acción tutorial, y elevarla a dicha comisión para su discusión y posterior
inclusión en las concreciones curriculares.

•• Coordinar, según las concreciones curriculares, la orientación educativa, psicopedagógica y


profesional del alumnado, especialmente en los cambios de ciclo y elección entre las distintas
opciones académicas, formativas y profesionales.

•• Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del plan de acción
tutorial, elevando una memoria al consejo escolar al final de curso.

45
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

•• Elaborar propuestas de criterios y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares y


elevarlas a la Comisión Pedagógica, para su discusión e inclusión en las concreciones
curriculares.

•• Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus


miembros.

•• Colaborar con el profesorado, bajo la dirección de la jefatura de estudios, en la prevención y


detección temprana de problemas de aprendizaje y en la programación y aplicación de
adaptaciones curriculares.

•• Realizar la evaluación psicológica y pedagógica.

•• Asumir la docencia de los grupos de alumnado que le sean encomendados de acuerdo con las
normas dictadas al efecto.

•• Participar en la elaboración del consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del
alumnado.

•• En el caso de impartirse Formación Profesional en el centro, coordinar la orientación laboral y


profesional con las administraciones e instituciones competentes en la materia.

•• Elaborar el plan de actividades del departamento y al final de curso una memoria que evalúe
su desarrollo.

En cuanto a su composición, este estará integrado por el profesorado especialista en Psicopedagogía,


el profesorado de los ámbitos socio-lingüístico, científico-técnico y plástica de cada uno de los
programas especiales que se impartan en el centro, el profesorado de apoyo (Pedagogía Terapéutica y
Audición y Lenguaje), el profesorado técnico de la Formación Profesional y el profesorado de Lenguaje
de signos, en caso de que lo hubiera.

Los gabinetes psicopedagógicos escolares autorizados, por su parte, tendrán las mismas funciones
que las establecidas con carácter general para los servicios de orientación educativa, psicopedagógica
y profesional en el marco de actuación de la Comunidad Valenciana. Deberán ajustarse a los
mecanismos de coordinación de los servicios psicopedagógicos escolares de la zona. Su evaluación y
control será competencia de la Inspección educativa.

2.6. El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de las prácticas


inclusivas
El conocimiento de la organización de los servicios de orientación y atención psicopedagógica ha
constituido tradicionalmente un tema de interés y preocupación para la comunidad científica. El tipo
de alumnado a atender o el carácter de los servicios necesarios han sido algunas de las cuestiones
sobre las que se ha ido centrando el debate. Será a finales siglo pasado, con la promulgación de las
leyes de integración, cuando esa polémica se reduzca únicamente a las cuestiones centradas en quién,
dónde y cómo se ofrecen esos servicios de ayuda. La discusión generada a partir de estas variables ha

46
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

promovido el desarrollo de una amplia gama de modelos de prestación de servicios en cada uno de
los países. El objetivo en cada uno de ellos era proporcionar una educación lo más ajustada posible
en un contexto lo menos restrictivo posible. Para ello, se buscan posibles alternativas para introducir
más opciones de emplazamientos y servicios, así como experimentar con nuevos contextos de
aprendizaje.

•• Modelos en cascada

Inicialmente la ubicación de los estudiantes con diversas necesidades solo presentaba dos
posibles opciones, bien en un centro específico o en una clase especial dentro de un centro
ordinario. Es a partir de los años 60, cuando Reynolds propone diferentes alternativas que
hacen que esa distribución de los alumnos con distintas necesidades educativas pueda ser más
flexible (Cardona, 2001). Reynolds, que propugna la idea de que el aprendizaje especializado
no deba ir relacionado con un centro o un aula especial, propone el primer modelo en cascada
(Figura 18). Este cuenta con 8 niveles de emplazamiento, distribuidos en un continuum que
oscila desde el más excluyente (centro especial residencial, donde los estudiantes viven y
reciben educación) hasta el más inclusivo (aula ordinaria). Mientras que el primero sería el
más restrictivo y, por ello, solo se debería utilizar cuando fuera estrictamente necesario, las
opciones más inclusivas se adoptarán siempre y cuando sea posible. Entre ambos polos se
encuentran distintos niveles intermedios en función de su mayor o menor grado de inclusión.
Así, nos encontramos con los centros específicos, las aulas especiales a tiempo completo y a
tiempo parcial, las clases ordinarias con apoyos (humanos y materiales), etc.

Entornos educativos extraescolares


Centros especiales de diagnóstico y tratamiento
Hospitales
Enseñanza a domicilio
Colegio

Residencia
o

Sie
ari

Centro específico
ces

m
pre
ne

qu
sea

Aula especial
e
do

sea
an

po

Gran cantidad de tiempo en aula especial


cu

sib
ue

le
sq

Clase ordinaria con apoyo de recurso



da

Clase ordinaria con profesionales itinerantes


Na

Clase ordinaria con orientación de especialistas

Clase ordinaria

Figura 18. Sistema en cascada de Reynolds (1962). Fuente: adaptado de Cardona (2001).

47
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Autores posteriores fueron introduciendo modificaciones en el modelo original. Entre estas


variaciones, destaca la propuesta de Deno en 1970. También estructurado en 8 niveles de respuesta, el
primero sería el entorno más inclusivo y el último únicamente consistiría en una atención de carácter
clínico y asistencial. Frente al modelo de Reynolds, este cuenta con menos emplazamientos inclusivos,
predominando especialmente aquellos que se ubican fuera del contexto escolar, como la atención
domiciliaria (Figura 19).

Niños en clases ordinarias, incluidos aquellos con discapacidad pero que


Nivel 1 realizan sus actividdes en las mismas condiciones que el resto y no
requieren terapia de apoyo, control médico o asesoramiento

Asistencia a clase, con apoyo de servicios de


Nivel 2 instrucción complementarios

Nivel 3 Clase especial parte del tiempo

Nivel 4 Clase especial todo el tiempo

Nivel 5 Estaciones especiales

Atención
domiciliaria
Nivel 6

Nivel 7
Instrucción en
contextos internos

Servicio no educativo
Nivel 8
(benéfico, atención médica)

Figura 19. Modelo de cascada de Deno (1970). Fuente: adaptado de Cardona (2001).

En líneas generales, ambos modelos se estructuraban de un modo similar, en función del nivel de
inclusividad del emplazamiento. Las principales limitaciones de estos sistemas en cascada eran su
naturaleza estática, ya que no resultaba sencillo pasar de un nivel a otro, contaban con demasiados
niveles y, en ocasiones, estos eran más ficticios que reales. También se ha de tener en cuenta que
en este tipo de planteamientos era el sujeto a escolarizar quien se debía adaptar al tipo de recursos
diseñados, por lo que no supusieron realmente una respuesta de calidad (Porras, 2008).

•• Modelos centrados en la enseñanza

Para superar las debilidades de los modelos de cascada, comienzan a surgir en el ámbito
norteamericano una serie de propuestas alternativas. El énfasis en este caso deja de centrarse

48
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

en la ubicación y en la organización de los servicios, para pasar a recaer sobre la enseñanza.


En líneas generales, este enfoque se asienta sobre una nueva concepción del proceso de
enseñanza y aprendizaje, el desarrollo profesional del profesorado, la inclusión de todos los
estudiantes y la responsabilidad de la comunidad escolar a la hora de ofrecer respuestas
educativas de calidad.

Basándose en estos principios, Gallagher crea el modelo de tratamiento educativo de la


diversidad por contrato (Cardona, 2001). Se trata de un compromiso firmado que adquieren
los responsables del centro escolar y las familias, con una duración mínima de 2 años, antes
de comenzar un programa especial. En él se establecerá que la salida del aula se haga
únicamente cuando sea estrictamente necesaria. Otro de los programas integrados dentro
de este enfoque es el de Adamson y Van Etten (Cardona 2006), que persigue la corrección de
los fallos que comete el sistema educativo. El proceso comienza cuando el profesor solicita al
orientador que ponga en marcha un proceso de evaluación, que es llevado a cabo durante 10
semanas dentro del aula. La planificación y el diseño de la respuesta educativa se realizan de
manera colaborativa y con la participación de las familias, el profesorado, la administración y
el orientador. En caso, de que no se pueda ofrecer una respuesta de calidad a las necesidades
del alumno en un entorno inclusivo, se propondrá otro emplazamiento diferente.

•• Modelo inclusivo

De carácter radicalmente distinto a los modelos previos, las consideraciones y decisiones


relativas al emplazamiento y a la prestación de servicios se inician dentro del aula ordinaria,
una vez el alumno se halla escolarizado con su grupo de edad correspondiente. Los entornos
más restrictivos, como el centro especial o el aula específica, se reservarán únicamente para
aquellos casos en los que no se pueda ofrecer una educación de calidad en un entorno
ordinario. Es decir, solo tendrán sentido cuando la naturaleza de la necesidad sea tal que las
ayudas y servicios suplementarios no sean suficientes. Este modelo propone, a su vez, dos
modalidades de inclusión: 1) total, si el estudiante siempre se encuentra en el aula ordinaria
y recibe la atención allí o 2) parcial, si durante la jornada escolar sale algunas horas del aula
ordinaria para recibir una atención especializada.

Algunas de las estrategias o prácticas propuestas desde este modelo para favorecer el tratamiento
educativo de la diversidad en entornos ordinarios serían la consulta, la enseñanza colaborativa y el
apoyo itinerante. Frente a ello, se sitúan aquellas medidas de carácter más restrictivo, como el aula de
apoyo o el centro específico, que solo se habrán de implementar cuando sea estrictamente necesario
(Figura 20).

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Consulta

Co-enseñanza

So
lo c
Enseñanza colaborativa

ua
ble

nd
osi

Apoyo itinerante

os
p

ea
sea

n
ece
ue

Clase de apoyo
q

sar
re

io
mp
Sie

Aula de educación especial a tiempo parcial (<60%)

Aula específica de educación especial (>60%)

Centro específico (hospital o domicilio)

Figura 20. Previsión de servicios desde el modelo inclusivo. Fuente: elaboración propia.

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 3.
La inclusividad educativa para la cohesión social

Desde un enfoque amplio, es posible afirmar que la educación inclusiva constituye, ante todo, una
nueva forma de entender la sociedad y las relaciones entre los individuos. Una nueva forma de ser,
de estar y de vivir en el mundo, más acorde con los principios democráticos de justicia, igualdad
y cohesión social. Está fuera de toda duda que todas las personas son distintas entre sí y que la
variabilidad constituye una de las principales características de la humanidad. Todos somos distintos,
pero también es cierto que compartimos algunos aspectos que son propios de la naturaleza humana.
El primer apartado del tema se ocupará de describir y analizar esta aparente paradoja sobre la
diferencia y la semejanza entre los sujetos. ¿En qué nos parecemos? ¿Qué nos diferencia? ¿Quiénes
son los alumnos diferentes? La clarificación de estas cuestiones llevará a comprender que la inclusión
educativa representa, sobre todo, un derecho humano, el derecho que tienen todas las personas
a recibir una educación de calidad. Entendida de este modo, la inclusión se convierte entonces en
una cuestión de derechos y justicia social, básica para cualquier sociedad que aspire a ser definida
como democrática e igualitaria. Conscientes de su valor e importancia, se están desarrollando ya
algunas experiencias que han de servir como modelo y referente en el que inspirarse. Entre estas
cabe destacar las comunidades de aprendizaje, el diseño universal de aprendizaje y, especialmente,
el Index for Inclusion, instrumento que está permitiendo a numerosos centros escolares avanzar en
el camino hacia la igualdad y la inclusión educativa.

51
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

3.1. Diferencias y semejanzas


Joakim, un niño de 8 años, en su conversación nocturna con Mika, un pequeño extraterrestre recién
llegado a este mundo, le confiesa que detesta cuando los mayores se dicen entre sí que su día en el
trabajo ha sido normal, como todos, un día corriente. Se enfada mucho porque según él no existen
dos días iguales, siempre hay algo que los diferencia entre sí –un olor, un ruido, un gesto de alguien,
etc.- y que los hace únicos. Sigue Joakim diciendo que aún más estúpido es decir que un chico es
normal y corriente. Los mayores dicen eso cuando no tienen interés ni tiempo para conocer a alguien.
Si no hay dos días iguales, mucho menos aún dos personas iguales. A través de esta sencilla historia
nos acerca Gaarder (1997) a la cuestión de la diversidad humana en su novela ¿Hay alguien ahí?.

Dando toda la razón a este autor, se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que los seres humanos
somos totalmente diferentes entre nosotros. El único elemento común que compartimos es nuestra
naturaleza humana, de la que se deriva nuestro carácter social, nuestra capacidad de pensamiento,
comunicación y afecto y nuestra necesidad de trascendencia y espiritualidad. Más allá de esto, se
abre un vasto territorio donde las variaciones y las cualidades distintivas son el patrón dominante y
constituyente de la individualidad y singularidad de cada sujeto.

Tal es su relevancia que, ya desde el inicio de la cultura occidental, la cuestión de las diferencias entre
los individuos ha sido objeto de interés para numerosas disciplinas, como la filosofía, el arte o la
política. Sin embargo, el estudio científico sobre la variabilidad humana arranca con Darwin y su teoría
evolucionista. Con los años, otros especialistas en Psicología y Pedagogía diferencial han centrado
sus estudios en aquellos rasgos individuales y grupales que distinguen a los seres humanos entre sí
(Figura 21).

Diferencias individuales Diferencias de grupo


Características, actitudes, personalidad, Sexo, edad, clase social, raza,
Anastasi (1958)
creatividad. superdotación, infradotación.
Inteligencia, rendimiento escolar,
aptitudes y capacidades especiales, Sexo, edad, clase social, raza,
Tyler (1965)
personalidad, intereses y valores, superdotación, infradotación.
modelos cognitivos.
Aptitudes mentales (incluidos modelos
Buss y Poley (1966) Sexo, clase social, raza.
cognitivos), temperamento, motivación.
Kirby y Radford Aptitudes mentales, personalidad,
Sexo, edad, raza y etnia.
(1976) creatividad, intereses y valores.
Inteligencia, rendimiento escolar,
Willerman (1979) personalidad, retraso mental, Sexo, edad, raza y etnia.
superdotación y talentos especiales.
Sexo, edad, raza, cultura,
Bachs (1980) Tipologías, deficiencia mental.
comportamiento religioso.
Inteligencia, rendimiento escolar,
Minton y Schneider
aptitudes, personalidad, interes y Sexo, edad, clase social, raza.
(1980)
valores.

52
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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Diferencias individuales Diferencias de grupo


Cultura, lenguaje, género,
Henning-Stout y Inteligencia, rendimiento escolar, actitud sexual, territorio
Brown-Cheatham aptitudes, personalidad, intereses y geográfico, orientación
(1999) valores. religiosa, política o cualquier
otra dimensión.

Figura 21. Clasificación de las diferencias humanas según los principales autores. Fuente: adaptado de Jiménez (1997)

En contraposición de lo que ocurre en el campo de las Ciencias Naturales, en el área de las Ciencias
Sociales la diferencia generalmente se ha percibido como un problema o una desventaja. Por ello, las
personas consideradas diferentes han sido objeto de políticas compensatorias que, hasta el momento,
no han logrado unos niveles de resultado mínimamente satisfactorios. Su fracaso se debe, en gran
parte, a ignorar el contexto socio-histórico que define a las personas percibidas como diferentes.
Algunos autores, como Minow (1990), han sido capaces de captar este problema de fondo y señalan
que el modo en el que la sociedad aborda la diferencia ha venido a provocar lo que se conoce como
el dilema de la diferencia. Si esta se entiende como un elemento negativo y se ignora, considerando
que todos los sujetos son iguales, se corre el riesgo de perpetuarla. Pero del mismo modo, centrar
la atención en ella puede generar la acentuación del estigma. Es decir, en el caso de una escuela,
donde hay sujetos o grupos diferentes de la mayoría, surge la cuestión sobre los programas que
estos necesitan, en relación a si deben tener en cuenta las diferencias o si, por el contrario, han de
planificarse programas en los que sean tratados como el resto.

En el contexto escolar, son los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo a los que,
normalmente, se considera diferentes por cuanto se entiende que presentan características distintas
de las que tiene la mayoría y no se ajustan al estándar normalizado. Sin embargo, muchas son las
dimensiones que pueden ser constitutivas de diferencia. Siguiendo a Cardona (2006), se pueden
apreciar:

•• Diferencias individuales

–– Inteligencia

Desde la antigüedad se ha aceptado que las personas difieren en su capacidad


cognoscitiva general. Más allá de posibles definiciones –objetivo que escapa a la finalidad
de este manual-, es necesario subrayar que la inteligencia solo constituye uno de los
elementos que puede incidir en el aprendizaje de un alumno. Existen muchos otros, como
la motivación, la calidad docente, el estilo de enseñanza del profesor, etc. que también
serán decisivos para sus resultados y que, por tanto, se habrán de tener en cuenta en los
procesos educativos. Otro aspecto destacable es que un nivel elevado de ejecución en
una tarea no implica un resultado similar en otra área. Es decir, el hecho de tener ciertas
aptitudes para el conocimiento matemático, no implica que estas se hagan extensivas al
resto de materias. Por otra parte, el desarrollo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples
(Gardner, 1993) evidencia que existen, como mínimo, nueve formas de ser inteligentes,
debiendo considerarlas todas ellas en los procesos de aprendizaje.

53
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Enlace 1
Psicoactiva
Página web a través de la que se puede realizar el test de las Inteligencias Múltiples
de Gardner y descubrir la inteligencia que se posee de manera más dominante.
https://www.psicoactiva.com/tests/inteligencias-multiples/test-inteligencias-multiples.htm

–– Estilos cognoscitivos y de aprendizaje

El estilo cognoscitivo hace referencia al modo en el que las personas perciben y organizan la
información del ambiente. Se pueden identificar dos tipos: 1) dependencia e independencia
de campo y 2) reflexividad-impulsividad. Normalmente, los estudiantes que tienden a ver
las actividades de aprendizaje de manera global y presentan dificultades para diferenciar
los elementos que las integran serán dependientes de campo. Por el contrario, los
independientes de campo serán aquellos que tengan más facilidad para distinguir cada
una de las partes integrantes del todo. En la Figura 23 se recoge un listado de algunas de
las características que se suelen asociar a cada uno de los estilos cognoscitivos.

Alumnos dependientes de campo Alumnos independientes de campo


Percepción global. Percepción analítica.
Aprendiendo material de contenido social Requieren de ayuda para concentrarse en el
son mejores. material de contenido social.
Hay que enseñarles a utilizar el contexto para
Retienen mejor la información social.
manejar información social.
Imprescindible que reciban instrucciones No necesitan instrucciones para realizar
para ejecutar una tarea. tareas y pueden resolver problemas.
Aceptan la organización implantada y no Capaces de examinar una situación y
son capaces de reorganizar. reorganizarla.
Poseen iniciativa y emplean sus propios
Acostumbrados a hacer lo que les digan.
criterios para el desarrollo de las tareas.
Sensibilidad a la crítica. No les afectan mucho las críticas.
Necesitan de estructuras, fines y refuerzos
Suelen tener metas y refuerzos internos.
externos para trabajar.
No poseen sentido definido de autonomía. Sentido definido de autonomía.
Les gusta trabajar con otros. Les gusta trabajar solos.
Fácilmente influenciables. Difícilmente influenciables.
Requieren retroalimentación. No necesitan retroalimentación.
Se les debe enseñar a utilizar ayuda Empleo de sus propias estructuras en
mnemónica. situaciones no estructuradas.

Figura 22. Características del alumnado dependiente-independiente de campo. Fuente: elaboración propia

Un ejemplo de un alumno dependiente de campo se aprecia cuando ante un problema


de Matemáticas, este tiene dificultades para identificar los datos más significativos en el
enunciado. Un estudiante independiente de campo, en cambio, sería capaz de reconocer

54
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

cada uno de los detalles, pero presentaría serios apuros para comprender el planteamiento
global.

Respecto a la reflexividad-impulsividad, mientras que los alumnos reflexivos ante la


tarea invierten tiempo valorando diferentes opciones, los impulsivos tienden a ponerse
a trabajar sin considerar ninguna. Los primeros, suelen, ganar en exactitud y los segundos
en velocidad.

El estilo de aprendizaje, por su parte, puede definirse como la manera en la que las personas
aprenden. Este se refiere a las preferencias por los elementos que integran el entorno de
estudio (luz, silencio, etc.), la vía de acceso a la información (visual, auditiva y kinestésica)
y el nivel de procesamiento de la información (superficial y profundo). Contemplando
las combinaciones entre estos factores, es posible observar la enorme variabilidad que
existe en cuanto a los estilos de aprendizaje. Además, teniendo en cuenta estas diferencias
sería lógico pensar que el rendimiento académico será mucho más elevado cuando los
estilos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje se personalicen y se adapten a las
preferencias, características y necesidades de cada alumno.

–– Rendimiento académico y personalidad

El rendimiento académico puede ser entendido como el grado de aprendizaje logrado


por un estudiante. Aunque existe una estrecha relación entre la capacidad cognoscitiva
y el rendimiento, es preciso afirmar que existen muchos otros elementos que se habrán
de considerar (Edel, 2003). Por ejemplo, la revisión de la literatura realizada por Robledo
y García (2009) evidenció que el contexto familiar incide en gran medida sobre el
rendimiento académico de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Las palabras de Burham (cit. en Pervin, 1990, p.12) “todo el mundo sabe lo que es la
personalidad, pero nadie puede expresarlo con palabras” sintetiza a la perfección la
dificultad que existe en torno a su definición. Cloninger (2009) se refiere a ella como el
conjunto de elementos biológicos y ambientales que se constituyen en un modelo
cognitivo, conductual y afectivo del individuo. Esta confluencia de aspectos genéticos y
externos provoca la existencia de importantes diferencias entre la personalidad de cada
uno de los sujetos.

•• Diferencias grupales

–– Culturales

Una de las principales variables que inciden en el aprendizaje del alumno es su entorno
cultural de procedencia. Este determinará, en gran medida, las creencias, las conductas y el
lenguaje que posea en su relación con el contexto educativo. Por ejemplo, quienes tengan
un dominio reducido del código lingüístico, correrán más riesgo de inadaptación y fracaso
escolar en una escuela, que prefiere estudiantes con un alto dominio verbal y afines a la
cultura de competitividad e individualismo imperante hoy en día en la sociedad. Por ello,

55
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

la comprensión del bagaje cultural de cada alumno se convierte en un requisito básico


para ofrecer una enseñanza de calidad.

–– Status socioeconómico

Otro de los elementos diferenciadores entre el alumnado es la clase social de pertenencia.


Esta resultará decisiva no solo respecto al poder adquisitivo, sino también en cuanto a las
actitudes, las expectativas y los comportamientos que pueden llegar a condicionar el éxito
escolar. De hecho, en una investigación sobre los resultados de las pruebas en competencias
y destrezas indispensables con estudiantes de 6º de Primaria, se comprobó que quienes
asistían a colegios privados, concertados o públicos, pero en zonas con una elevada renta
per cápita, obtenían mejores promedios y calificaciones en sus estudios (Fajardo, Maestre,
Felipe, León y Polo, 2017). Esta correlación es aún más elevada cuando, además del nivel
económico, se consideran otras variables del entorno familiar, como las actitudes hacia la
educación, las expectativas y la actividad profesional de los padres (White, 1982). De lo que
se concluye que más que el nivel de renta económica, aquellos elementos que parecen ser
más decisivos para el éxito escolar son las actitudes y comportamientos de las familias
respecto a la educación de sus hijos.

–– Étnicas y raciales

Las diferencias étnicas y raciales también se pueden convertir en un importante factor de


diferenciación. Los estudiantes procedentes, por ejemplo, de culturas minoritarias o de
grupos en situación de riesgo de exclusión social suelen enfrentarse a dificultades tales
como la falta de estimulación y apoyo de los padres, su escolarización en zonas marginales
o desfavorecidas, la desestructuración familiar, las bajas expectativas que el profesorado
deposita en ellos, etc. La escuela, consciente de esta situación, ha de ser capaz de adoptar
un enfoque intercultural abierto y plural para que todo el alumnado se sienta valorado y
partícipe en la comunidad (Aguado, Ballesteros, Malik y Sánchez, 2003).

–– Género

Una de las principales formas de diversidad entre los seres humanos es el género. La familia,
la escuela y la sociedad influyen determinantemente sobre los sujetos, proporcionándoles
modelos y referentes de comportamiento respecto al género. Numerosos estudios
demuestran que las categorizaciones del género comienzan en la primera infancia y se van
consolidando durante la etapa escolar mediante el currículum oculto como, por ejemplo,
el trato diferenciado del profesorado o los contenidos curriculares (Flores, 2007; Guijarro,
2005; Manassero y Vázquez, 2002). Respecto al trato discriminatorio del profesorado, existen
estudios que evidencian que los docentes tienden a prestar mayor atención y a reforzar la
participación de los alumnos en clase (Davis, 2003). Este tipo de comportamientos, junto
con el aprendizaje social de los roles de género, viene a consolidar algunas creencias
estereotipadas como la falta de aptitudes de las niñas en el ámbito científico-tecnológico
(Gamboa, 2012).

56
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

El análisis de estas variables conduce a la afirmación de que, realmente, los alumnos diferentes son
todos y no solo aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo. Todos poseen variadas
características, pudiendo diferir, entre otros aspectos, en sus intereses y motivaciones personales o
en su estilo de aprendizaje. Como señala López Melero (2004), “no existe cosa más natural que la
diversidad, la diferencia es lo normal” (p. 50). La asunción de este principio constituye el fundamento
y la riqueza de la educación inclusiva, puesto que pretende atender a cada estudiante de acuerdo con
las peculiaridades que le hacen único y especial, al tiempo que reconoce y valora su diversidad. Desde
este enfoque, sí que se puede dar respuesta al dilema de la diferencia. Entendiendo esta como un
elemento natural que se convierte en una oportunidad de aprendizaje social, la igualdad de derechos
y oportunidades en el modelo inclusivo se garantiza mediante la adaptación de la enseñanza a las
necesidades y características de cada individuo.

3.2. El derecho a la educación de calidad: una cuestión de derechos y


justicia social
Los sistemas educativos de todo el mundo enfrentan, actualmente, uno de sus desafíos más
importantes, ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado. Esto es, transformar sus estructuras
y la cultura escolar para adoptar un enfoque inclusivo, capaz de acoger y responder a la diversidad
humana (Simón et al., 2016). En el año 2006 la ONU le otorga a la educación inclusiva el status de
derecho universal, reconociendo que este es aplicable a todo el alumnado y no solo a aquel que
puede presentar algún tipo de vulnerabilidad especial (ONU, 2006). El término todos viene a significar
que ninguno puede ser excluido por el sistema, teniendo además que recibir una educación de
calidad por derecho. Esta consagración normativa lleva a reflexionar sobre sus fundamentos éticos.

El derecho universal a la educación constituye el pórtico de entrada a la condición humana. En él


descansan el resto de libertades humanas (expresión, pensamiento, participación, etc.), permitiendo
el desarrollo íntegro de la personalidad del individuo y del sentido de su dignidad. En una sociedad
democrática como la nuestra, donde la diferencia es innegable y se considera una oportunidad de
enriquecimiento personal, reclamar que el aprendizaje se realice con idénticas características de
calidad se convierte en una cuestión de derechos humanos. Si no hay una educación de calidad
para todos, se alejan de nuestro alcance metas tan importantes para una sociedad como la equidad y
la justicia. Por ello, las administraciones educativas han de garantizar que todos los alumnos disfrutan
de las mismas oportunidades para recibir una educación de calidad.

Por otra parte, la apuesta por la igualdad de oportunidades que supone el reconocimiento de la
educación inclusiva como derecho universal, no ha estado exenta sin embargo de dificultades
(Ainscow, 2016). Estas han venido provocadas, en parte, por la falta de acuerdo a la hora de clarificar
el significado de la noción de calidad.

A este respecto, la UNESCO (2008) establece que las obligaciones de los estados para garantizar el
derecho a una educación de calidad son:

•• Desarrollar al máximo la personalidad, el talento y la competencia de todos los niños.

57
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

•• Promover el respeto por los derechos y libertades fundamentales, preparando a los alumnos
para la vida en una sociedad democrática.

•• Favorecer el respeto por la identidad y la cultura del niño y de su entorno familiar.

•• Promover el cuidado y el respeto por el medio natural.

•• Garantizar el acceso del niño a la sociedad del conocimiento.

•• Asegurar la consideración de los intereses y motivaciones del niño

•• Respetar los derechos propios de la etapa infantil (ocio, juego, etc.).

La Convención de los derechos del niño (ONU, 1989) subraya que, para proporcionar una educación
de calidad, esta ha de considerar al alumno como único protagonista del proceso de aprendizaje. Una
institución escolar de calidad será, por tanto, aquella que busque el máximo desarrollo competencial
de sus alumnos en las mejores condiciones posibles (Gento, 2002). En esta misma línea, la UNESCO
(2008) estima que para lograr este objetivo es preciso:

•• Contar con un programa curricular amplio, pertinente e inclusivo

En cuanto a los contenidos, queda fuera de toda duda, que una educación de calidad no solo ha de
centrarse en el desarrollo de los aspectos cognitivos, sino que también ha de buscar el estímulo de la
creatividad y la adquisición de aquellos valores que permitan una sociedad democrática y participativa.
De esta manera, el niño podrá hacer frente a los problemas de su vida futura y desenvolverse con
soltura y libertad. Pero además de ello, es necesario que la propuesta curricular reconozca y se ajuste
a la diversidad de necesidades y características que presentan todos los estudiantes.

•• El aprendizaje ha de ajustarse a los derechos humanos

Si los contenidos del currículum son decisivos, no lo son menos las posibilidades que se ofrecen a los
niños para aprender. Los modelos docentes transmisores, las barreras al aprendizaje o los procesos
de exclusión que, habitualmente todavía hoy en día persisten en las aulas, no son en ningún caso
compatibles con los derechos humanos. Por ello, para lograr una educación de calidad será requisito
imprescindible la aplicación de nuevas metodologías didácticas, el respeto por las aptitudes y los
procesos evolutivos de los niños y la eliminación de todos aquellos obstáculos que pueden estar
dificultando el aprendizaje de todos los alumnos.

•• Entornos educativos acogedores

Si los centros aspiran a ofrecer una educación de calidad a todos los estudiantes, tal y como les
corresponde por derecho, han de superar sus inseguridades y abrirse a la comunidad para dialogar y
escuchar a sus interlocutores. La escuela con verjas y cerrada al exterior ha dejado de tener sentido y
las evidencias empíricas señalan que la participación de los agentes sociales contribuye, de manera
decisiva, a la mejora de la calidad educativa (INCLUD-ed Consortium, 2011). Por tanto, la escuela no
puede permanecer al margen de esta realidad y debe favorecer el diálogo con la comunidad en un
proyecto común de transformación global.

58
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Los centros escolares no pueden desaprovechar esta oportunidad, ya que, si existe algún motivo
de sonrojo para la sociedad de un país, este se refiere al nivel de calidad del servicio educativo que
ofrece a sus ciudadanos. El derecho universalmente reconocido a la educación constituye una de las
principales garantías de democratización de una sociedad. Por tanto, si una sociedad no garantiza el
derecho a una educación de calidad para todos sus miembros estará cerrando las puertas no sólo al
crecimiento económico y al desarrollo sociocultural, sino también a la posibilidad y disfrute del resto
de derechos humanos.

3.3. La inclusión: un elemento para la cohesión social


El reconocimiento en los tratados internacionales del derecho a la educación inclusiva obedece,
como se ha visto previamente, a razones de carácter ético, pero también de tipo social. La escuela
constituye, junto con la familia, uno de los principales ámbitos de socialización del niño. En ella tiene
que aprender a relacionarse con sus iguales, con otros adultos, con el entorno y a ser autónomo e
independiente sin la ayuda y el apoyo de su familia. Si el entorno educativo constituye el medio en
el que el niño aprende a ser social, es necesario que en ella se reproduzca el modelo social al que
aspiramos como comunidad. Por tanto, si diferentes seres humanos han de convivir en una sociedad
diversa, la mejor opción es que estos lo aprendan desde su más tierna infancia. La escuela para todos
es aquella en la que no existen procesos de discriminación ni de exclusión y que transforma su ideario
y estructura para incluir a todos los alumnos y favorecer, de este modo, la cohesión social. A través de
la convivencia en la diversidad los niños podrán adquirir valores tales como el respeto, la empatía, la
generosidad o la solidaridad, principios todos ellos muy necesarios para lograr una mejor sociedad
y convivencia. Con individuos más solidarios, respetuosos y empáticos resultará mucho más fácil de
alcanzar la equidad, la ciudadanía activa, el progreso y la vertebración de la sociedad.

3.4. Prácticas inclusivas e instrumentos de transformación


Los centros escolares que quieren adoptar un enfoque inclusivo, porque ansían ofrecer una educación
de calidad a todo su alumnado, no se encuentran solos en esta empresa. En las últimas décadas han
sido varias las experiencias que, a nivel mundial, han tratado de avanzar hacia el logro de esta meta.
Entre estas se han de destacar la creación de redes de colaboración y asesoramiento profesional,
como el Consorcio de la educación inclusiva (C.E.I.), el diseño y desarrollo de programas y proyectos,
como el INCLUD-ed o las comunidades de aprendizaje y, fundamentalmente, instrumentos para la
evaluación y mejora de la atención a la diversidad que dispensan las instituciones escolares, como el
Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000). A continuación, se recoge un análisis de cada una de estas
iniciativas.

3.4.1. El Consorcio de la educación inclusiva (C.E.I.)

Iniciativa creada en nuestro país en el año 2002 por un grupo de profesores de algunas universidades
españolas, concretamente docentes de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y de Barcelona
(UAB) y de la Ramón Llul, quienes cuentan, además, con el asesoramiento de la Oficina Regional de la
UNESCO en Chile. Inicialmente, este grupo de trabajo se conformó con el objetivo de dar a conocer y
difundir la propuesta elaborada por Booth y Ainscow (2000) para la evaluación del nivel de inclusividad

59
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

de los centros escolares. A ellos se debe la traducción y edición del instrumento en español y años más
tarde en euskera y catalán. En el año 2011 se encargan nuevamente de traducir, editar y difundir la 3ª
edición del Index, con la incorporación ahora ya de nuevos colaboradores de la Universidad Católica
de Valencia y de la Universidad de Alcalá de Henares. Actualmente, integrados dentro de la Index for
Inclusion Network, siguen trabajando por la mejora de la educación inclusiva, mediante la creación
de redes de colaboración, la realización de trabajos de investigación y el asesoramiento y formación
a profesionales. Su página web constituye una visita obligada para cualquier persona que se sienta
interesada por la educación de calidad para todo el alumnado. En ella se puede consultar, además
de un boletín actualizado de noticias, las experiencias de algunos centros escolares auténticamente
inclusivos, con los que el Consorcio ha colaborado activamente en algún momento.

Enlace 2
Consorcio de Educación Inclusiva (C.E.I)
A través de este enlace se puede acceder a la página web del Consorcio de la educación
inclusiva (C.E.I.).
http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/inicio/

3.4.2. INCLUD-ed

Con este nombre se hace referencia al proyecto que surgió dentro del VI Programa Marco de la Comisión
Europea en el año 2005 (Valls-Carol, Prados-Gallardo y Aguilera-Jiménez, 2014). Este está integrado
por investigadores, expertos y profesores, de diferentes niveles educativos, de 14 países europeos,
como Finlandia, Austria, Irlanda o España, entre otros. Uno de sus objetivos prioritarios es “promover
el éxito académico y social para todos los niños y comunidades en Europa, independientemente de
su origen étnico-racial y de su nivel socioeconómico” (Flecha, 2015, pp. 1). Para ello, se encarga de
reconocer, intercambiar y divulgar aquellas prácticas consideradas más eficaces para la mejora de la
inclusión educativa, social y laboral de las personas con algún tipo de vulnerabilidad.

En este marco de actuación, durante el periodo comprendido entre 2006 y 2011 el proyecto se enfocó
en el estudio, a nivel europeo, de 1) las características que presentan los sistemas educativos con
menores tasas de exclusión socioeducativa; 2) las prácticas educativas que permiten reducir los niveles
de fracaso y abandono escolar; 3) el impacto que la exclusión genera en los distintos ámbitos sociales
(vivienda, empleo, etc.); 4) el efecto que la exclusión provoca en aquellos sujetos que se encuentran en
situación de riesgo; 5) las medidas más eficaces para superar la exclusión y favorecer la cohesión social
y 6) la identificación de los agentes sociales implicados en este tipo de actuaciones exitosas (INCLUD-
ed Consortium, 2011). Los resultados de esta investigación, recogidos en el informe Actuaciones de
éxito en las escuelas europeas (INCLUD-ed Consortium, 2011), vinieron a señalar que algunas de las
prácticas más eficaces para evitar la exclusión son:

•• Adaptar las formas tradicionales de agrupamiento a la diversidad del alumnado, mediante la


creación de grupos inclusivos: ante la ineficacia que plantean los agrupamientos homogéneos
y mixtos, resulta más efectivo mantener la diversidad en el aula e incrementar la presencia de
adultos (familiares, voluntarios, etc.). De este modo, se ofrece una enseñanza más personalizada
y ajustada a las necesidades y características de cada alumno, se mejora la socialización y el
aprendizaje del alumnado con discapacidad y se potencia la adquisición de valores.

60
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Organizar el aula en grupos interactivos.

•• Ampliar el aprendizaje más allá del espacio y el tiempo escolar: algunas estrategias que se
apreciaron válidas para ello fueron las tertulias dialógicas, las bibliotecas tutorizadas o los
clubs de deberes, entre otras.

•• Estimular la participación de las familias y de los agentes de la comunidad en los centros


escolares: analizada la relación entre 5 tipos de participación de las familias (informativa,
consultiva, decisoria, evaluativa y educativa) y el nivel de rendimiento académico de los
estudiantes, se observó que solo aquellas fórmulas que ofrecen un cierto grado de participación
a los padres (decisoria, evaluativa y educativa) resultaban ser efectivas para la mejora del
aprendizaje (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). Pero entre los beneficios que
generaba esta participación no solo se apreció el aumento del rendimiento académico, sino
también el impulso de la inclusión de las minorías étnico-culturales, el aprendizaje de actitudes
democráticas, la superación de las desigualdades de género y la mejora de la educación de los
niños con discapacidad.

•• Formar a las familias y a la comunidad: convencidas del impacto que esta formación iba a
tener en la educación de los niños, las escuelas más exitosas no solo se ocupaban de la
educación de su alumnado, sino también de la formación de los familiares (no solo
progenitores). Esta actuación formativa resultaba decisiva en el apoyo de las familias al
aprendizaje de sus hijos y en las relaciones entre el contexto escolar y familiar.

Del proyecto inicial se ha derivado la Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad INCLUD-ed,
promovida por la Fundación ONCE y la Association des Peralysés de France, entre otros organismos.

3.4.3. Index for inclusion

Con el objetivo de mejorar la evaluación de las prácticas inclusivas que tienen lugar en las
instituciones escolares, los profesores de la Universidad de Manchester, Mel Ainscow y Tony Booth,
con la colaboración de Kristine Black-Hawkins, proponen el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000).
Este se trata de un instrumento que permite a los centros escolares conocer el lugar en el que se
encuentran respecto a sus procesos de exclusión y prácticas inclusivas. Conocido el estadio o la etapa
en la que se hallan, pueden diseñar un plan de acción con el que avanzar y eliminar las barreras que
estén dificultando la participación y el aprendizaje del alumnado. Una de sus principales fortalezas,
además del rigor y de la comprensividad de su planteamiento, es la participación de las familias, del
profesorado y del alumnado en el proceso de evaluación. También permite que los integrantes de la
comunidad escolar puedan revisar, en cualquier momento, el grado de desarrollo de las políticas y
actuaciones planificadas. Su estructura se organiza en tres dimensiones superpuestas entre sí:

•• Dimensión A, Crear CULTURAS inclusivas: tiene como objetivo la creación de una comunidad
en la que todos sus integrantes se sientan valorados. Se divide a su vez en dos secciones,
concretamente 1) construir comunidad y 2) establecer valores inclusivos.

•• Dimensión B, Elaborar POLÍTICAS inclusivas: pretende que la visión inclusiva impregne la


estructura, las decisiones y los procesos de innovación desarrollados en el centro para la

61
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

mejora de la educación y participación de los estudiantes. Se organiza en dos secciones, en


concreto 1) desarrollar una escuela para todos y 2) organizar la atención a la diversidad.

•• Dimensión C, Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas: persigue que la cultura y las políticas inclusivas
se aprecien en aquellas actividades en las que el alumnado participa. Esta dimensión gira en
torno a 1) orquestar el proceso de aprendizaje y 2) movilizar los recursos.

Cada una de las secciones consta de un máximo de 12 indicadores, que servirán para evaluar, de manera
reflexiva, la situación del centro y adoptar decisiones consensuadas. Cada indicador se relaciona con
una serie de cuestiones que facilita su evaluación. Para su implementación, se han de seguir 5 fases,
concretamente 1) comienzo del proceso del Index; 2) análisis del centro escolar; 3) elaboración de un
plan de mejora con un enfoque inclusivo; 4) implementación del plan y 5) evaluación y seguimiento
del proceso (Casanova, 2016).

Desde su primera edición, los autores han elaborado dos versiones. La última de ellas, revisada
y ampliada, introduce importantes modificaciones respecto al refuerzo del marco de valores y la
reformulación de la sección relacionada con el proceso de aprendizaje (Booth, Simón, Sandoval,
Echeita y Muñoz, 2015). En este último caso, se propone estimular la reflexión en torno al currículum
para diseñar uno en el que todos se puedan sentir reconocidos. Este cambio ha supuesto la
variación de algunos indicadores y preguntas, referidas al aprendizaje de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

3.4.4. Comunidades de aprendizaje

El proyecto de comunidades de aprendizaje surge para intentar transformar la realidad social y


educativa de los centros escolares. A pesar del cambio constante y acelerado al que se ve sometida la
sociedad actual, la educación continúa siendo uno de los ámbitos más estáticos y sedentarios. Si se
compara el vigente modelo educativo con el existente a principios del siglo pasado, se puede apreciar
que pocas son las modificaciones que se han producido pese a los años transcurridos. Una metodología
expositiva, un sistema reproductivo de evaluación, un experto transmisor de conocimiento y un
modelo bancario de comunicación siguen siendo las respuestas que, desde la escuela, se suele ofrecer
a un alumnado cada vez más heterogéneo y plural (Gash, 2015).

A esta diversidad, se ha de añadir, además, la nueva realidad impuesta por la sociedad de la información
y del conocimiento, donde habita el ser humano. Las tecnologías de la información y la comunicación
han pasado a ser un elemento cotidiano de nuestra vida, hasta el extremo que la cultura emerge,
se expresa y vive a través de los flujos de la red (Fuster, 2012). En esta situación, donde el diálogo, la
comunicación y la interacción pasan a ser una constante, se precisa de nuevos modelos educativos
para garantizar, a todas las personas sin exclusión, la adquisición de las destrezas y competencias
necesarias para afrontar los retos que plantea la nueva era informacional.

Es en este contexto donde encuentra valor y significado el proyecto de comunidades de aprendizaje,


entendido como la transformación sociocultural de un centro educativo y de su entorno, siguiendo los
principios del aprendizaje dialógico, así como de la educación integrada, participativa y permanente de
todos los miembros (Elboj, Valls y Fort, 2000). Aunque han pasado casi 40 años desde la creación de la
Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí, primera experiencia de este tipo en nuestro

62
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

país, la filosofía del movimiento sigue intacta y enérgica (Morlà, 2015). Tal y como se ha analizado
previamente, los resultados del proyecto INCLUD-ed pusieron de manifiesto las posibilidades y
potencialidades que las comunidades ofrecen para superar las desigualdades sociales, mejorando,
además, el rendimiento escolar, las relaciones y la comunicación entre el alumnado, las familias, la
comunidad y los profesionales del centro educativo (Flecha, García, Gómez y Latorre, 2009; Gatt, Ojala
y Soler, 2011). Su efectividad para garantizar el derecho de todos a aprender, con una pedagogía de
máximos, para mejorar el clima de convivencia, así como para optimizar las condiciones de vida de la
comunidad, parece estar, por tanto, fuera de toda duda.

Este modelo de organización escolar, basado en algunas experiencias de reconocido prestigio


internacional, como School development program, Success for all o Accelerated schools for students at
risk, se basa en las corrientes de la pedagogía crítica, así como en los enfoques dialógico, social
y comunicativo del aprendizaje, propuestos por Habermas, Freire y Vigostky (Flecha y Soler,
2013; Tellado, 2017). Desde esta visión democrática y progresista de la educación, se defiende la
participación igualitaria de todos los agentes educativos, entendiendo que todas las personas son
poseedoras de inteligencia cultural (Oliver et al., 2011). El profesorado se convierte en un miembro
más de la comunidad, responsable de la implicación de las familias y del fomento colaborativo y
solidario del aprendizaje (Opfer y Pedder, 2011), mientras que el alumnado encuentra sentido a una
enseñanza sensible con su identidad y necesidades.

La igualdad de las diferencias, idea clave también en el proyecto, entiende la diversidad como el
derecho a vivir y a ser de manera diferente, pero con el respeto y la dignidad que merece todo
ser humano. La meta del aprendizaje dialógico será lograr la igualdad que comprehende el igual
derecho a las diferencias. Asimismo, las prácticas educativas, generadoras habituales de exclusión,
serán superadas en este tipo de actuaciones, mediante la perspectiva instrumental y situada del
aprendizaje (Lave y Wenger, 1991), así como la adquisición de las destrezas básicas para convivir en
la sociedad actual.

En nuestro país, el proyecto de comunidades de aprendizaje ha sido desarrollado, fundamentalmente,


a través de la Community of Research on Excellence for all (CREA) que, tras 25 años de experiencia,
continúa investigando para identificar las estrategias más eficaces para superar las desigualdades.
Algunos de los tópicos que reciben más atención, por parte de los miembros de este grupo, así como
de la comunidad científica internacional, son las actuaciones de éxito que se llevan a cabo en el marco
de esta iniciativa. Entre estas cabe citar las tertulias literarias, los grupos interactivos, la biblioteca
tutorizada, la formación de familiares o el modelo dialógico en la prevención y resolución de
conflictos, como principales experiencias (Aubert, Molina, Shubert y Vidu, 2017; Gatt et al., 2011;
Roldán, 2015).

A través de éstas, se proyectan los principios ideológicos de equidad, diálogo, participación e inclusión
que caracterizan a aquellas prácticas propuestas por las comunidades y que, según los resultados de
la investigación científica, logran mejores resultados, vencen la desigualdad y favorecen el cambio
social (Girbés-Peco, Macías y Álvarez, 2015; Ruiz-Eugenio, 2016). Este es, por ejemplo, la historia
de Clara, nacida en una zona marginal de Tarrasa con elevados índices de conflictividad social y
diversidad cultural (Elboj, 2015). Su participación en las tertulias literarias dialógicas, organizadas en
la escuela a la que asistía, le permitió mejorar sus resultados académicos, elevar sus expectativas y

63
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

ganar confianza en sí misma, aspectos que evidenció cuando, con sus escasos 10 años, participó como
ponente en la conferencia final del proyecto FP6 INCLUD-ED en el Parlamento Europeo.

3.4.5. Diseño universal de aprendizaje

Otra de las prácticas relacionadas con el enfoque de la inclusión escolar es el Diseño Universal de
Aprendizaje o DUA. Movimiento surgido en el ámbito de la arquitectura estadounidense durante
los años 70, se orienta al diseño de espacios y entornos respetuosos con la diversidad de necesidades
del ser humano (CAST, 2011). Al plantear productos y contextos (servicios, instalaciones, etc.) de fácil
acceso y que cualquier persona puede utilizar, con independencia de sus características, no es preciso
acometer una adaptación posterior. Para ello, se vale de los avances en el diseño arquitectónico y el
desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento. De acuerdo con Escribano
y Martínez (2013), algunos de los principios sobre los que se basa son 1) la igualdad de uso; 2) la
flexibilidad en el diseño; 3) productos simples e intuitivos; 4) sencillez y accesibilidad de la información
para el usuario; 5) esfuerzo físico mínimo y 6) dimensiones adecuadas. Casanova (2016), reconoce, por
su parte, la capacidad que presenta para proporcionar múltiples medios de representación, variados
medios de acción y expresión y elementos para la motivación y el compromiso de los individuos. Su
utilización resulta condición sine qua non si se pretende aspirar a una sociedad inclusiva, en la que
todas las personas puedan participar en igualdad de condiciones (Alba, 2012).

En el ámbito educativo, pretende eliminar las barreras que obstaculizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, permitiendo la accesibilidad de todos los alumnos. Para ello, propone un diseño curricular
abierto y capaz de responder a las necesidades y características de todos los alumnos. Los objetivos,
las metodologías, los materiales y los sistemas de evaluación se adaptan a la diversidad del alumnado,
facilitando el aprendizaje de todos los estudiantes.

64
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 4.
La evolución de la atención psicopedagógica hasta nuestros
días

Si bien la diversidad constituye un fenómeno intrínseco y consustancial al ser humano, la respuesta


psicoeducativa que tradicionalmente se le ha ofrecido no siempre se ha caracterizado por la
comprensión, la aceptación y la valoración de la diferencia. Así, a lo largo de la historia se pueden
apreciar distintas fases y estrategias de atención, que oscilan desde las prácticas más extremas de
exclusión hasta el paradigma actual de inclusión educativa (Figura 25). El análisis de la evolución
experimentada por el tratamiento educativo de la diversidad, en cada momento histórico, permitirá
comprender con mayor profundidad el concepto de atención psicopedagógica, así como vislumbrar
las futuras líneas de actuación para seguir avanzando en el camino hacia una educación inclusiva de
calidad.

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Exclusión Integración Inclusión


Segregación
(s. XIX-XX) (1960-) (1990-)

Figura 23. Evolución de la atención a la diversidad. Fuente: elaboración propia.

4.1. Primeras experiencias de Educación Especial


Aunque los orígenes de la Educación Especial se hallen en los inicios del s. XIX, es recomendable
considerar la atención que se ha ofrecido a la heterogeneidad a lo largo de la historia, por cuanto la
diversidad ha estado presente desde la aparición del ser humano. En este recorrido únicamente se
recoge la labor desempeñada por algunas de las figuras más relevantes en la materia. No obstante, es
preciso señalar que fueron muchos más los autores comprometidos con la defensa del derecho a la
educación de calidad para todas las personas.

4.1.1. La antigüedad

Las huellas evidentes de las civilizaciones más antiguas señalan la ausencia de códigos específicos
para la atención de aquellas personas que pudieran presentar algún tipo de discapacidad o dificultad.
En efecto, es sobradamente conocido que la práctica del infanticidio era un hecho bastante habitual
entre las culturas antiguas, sobre todo en el caso de menores que al nacer pudieran presentar algún
tipo de deformidad o enfermedad. En este sentido, Iyanga y Cerdá (2017) señalan que no fue hasta el
s. V d.C. cuando el nacimiento de un niño con algún tipo de discapacidad física, psíquica o sensorial
dejó de ser considerado por algunos pueblos como un mal augurio o un castigo divino. Por ello,
habitualmente estos niños eran motivo de rechazo, abandono y exclusión de la comunidad en la que
vivían.

En la civilización mesopotámica, donde la religión, la magia y la medicina se confundían en una sola


(Figura 26), a aquellos sujetos que presentaban algún tipo de enfermedad se les intentaba rehabilitar
y liberar del mal, mediante el arrepentimiento y la purga de los pecados, considerados como el origen
de su desgracia (Vergara, 2002).

66
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Figura 24. Divinidad mesopotámica. Fuente: Hermoso (2014).

Una actitud diferente fue la mostrada por la cultura egipcia. En este caso, el culto a los dioses favoreció
el cuidado y atención a las personas que pudieran sufrir algún tipo de discapacidad física, psíquica
o sensorial. Este tipo de prácticas han quedado documentadas en algunas evidencias arqueológicas
como, por ejemplo, la tumba de Tutankamón, donde en uno de los barcos hallados aparece una
persona con enanismo. Esta sensibilidad hacia la discapacidad se aprecia también en el hecho de
que el dios Horus fuera considerado por el pueblo egipcio como la divinidad de las personas con
discapacidad visual. De hecho, este solía representarse como un niño débil y vulnerable sobre las
rodillas de su madre Isis (Figura 27).

Figura 25. Isis con su hijo Horus. Fuente: anónimo (680-640 a.C.).

En la civilización griega, caracterizada por el culto a la belleza y a la perfección del cuerpo, la


deformidad también fue considerada como un castigo del Olimpo. Por ello, aquellos sujetos que la
padecían eran excluidos de la comunidad e, incluso, sacrificados en algunas ciudades como Atenas
o Esparta, donde se arrojaban desde la cima del monte Taigeto a los defectuosos o débiles (Figura 28).
Los hebreos, por su parte, identificaban la discapacidad con el pecado y el mal, por lo que aquellos

67
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

individuos que la presentaban eran habitualmente marginados de los espacios sociales y religiosos.
Con la expansión del cristianismo y la idea de la caridad, comenzaron a crearse instituciones
encargadas del sustento y atención de los colectivos más vulnerables, entre los que se hallaban los
sujetos que padecían algún tipo de discapacidad.

Figura 26. Monte Taigeto (Esparta). Fuente: Athens2004 (2010).

Un posicionamiento dicotómico era el mostrado por la cultura romana, donde las personas con
deformidades y enfermedades eran susceptibles de pena y lástima, al tiempo que podían ser objeto
de venta, mutilación o sacrificio. En algunos casos, eran utilizados incluso como esclavos o mendigos
de redes comerciales de explotación. Un ejemplo de ello es la leyenda del general Belisario, quien
quedó ciego y relegado a la condición de mendigo por orden del emperador Justiniano (Figura 29). A
pesar de ello, fue en este periodo cuando comenzaron a surgir los primeros nosocomios, instituciones
encargadas de proporcionar alojamiento y cuidado a los individuos que pudieran manifestar algún
tipo de discapacidad (Iyanga y Cerdá, 2017).

Figura 27. Belisario por Jacques-Louis David (1781). Fuente: Jacques-Louis, D. (1781).

4.1.2. La Edad Media

Durante el periodo medieval, este tipo de sujetos pasaron a ser identificados como herejes y débiles
mentales, llegando a acusarles de brujería y a ser víctimas de persecución o castigo mediante la exclusión
y la marginación social. Incluso en algunas zonas de Europa se llegaron a construir fortificaciones
para recluirlos, convirtiéndose en algunas ocasiones en focos de burla y entretenimiento durante las

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

celebraciones, ferias y mercados. Una tímida actitud de acogida y protección se empieza a apreciar
a partir del s. XV, como consecuencia del fortalecimiento de la Iglesia católica y la fundación de
instituciones –normalmente de carácter religioso- preocupadas por su atención y cuidado, como por
ejemplo los hospitales, donde se atendía a los pobres, enfermos y marginados de la época (Gallent,
2012).

4.2. La respuesta a la diversidad sensorial durante la Edad Moderna


y Contemporánea
A partir del s. XVI y hasta mediados del s. XIX comienzan a surgir los primeros intentos para responder
a las dificultades vivenciadas por las personas con discapacidad (Torres, 2010). Este tipo de iniciativas,
en la mayoría de los casos puntuales y aisladas, eran sobre todo de carácter religioso, filantrópico o
con una clara vocación asistencial. Serán las discapacidades sensoriales las que primero despierten
el interés de aquellos estudiosos que se convertirán en precursores del tratamiento educativo de la
diversidad.

4.2.1. Pedro Ponce de León

El benedictino español, Pedro Ponce de León (1508-1584), fue uno de los pioneros en la atención
educativa a las personas con discapacidad auditiva (Rao, Cardona y Chiner, 2014). Estableciendo
una relación de causa y efecto entre la sordera y el mutismo, fue capaz de diseñar un método de
rehabilitación del lenguaje para los niños que presentaban este tipo de dificultad, enseñándoles
además a leer y a escribir.

4.2.2. Juan Pablo Bonet

Los avances logrados por Ponce de León permitieron a Juan Pablo Bonet (1573-1633) difundir y
consolidar el método. Además, será el autor de la primera obra centrada en la educación de los niños
con discapacidad auditiva, Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos, en el año
1620 (Iyanga y Cerdá, 2017). Otro de sus principales aportes fue el plantear que la rehabilitación de
este tipo de niños debía ser responsabilidad de la persona encargada de su formación.

4.2.3. John Bulwer

Médico y filósofo inglés, John Bulwer (1606-1656) fue autor de numerosas obras centradas en la
educación de las personas sordas, llegando incluso a desarrollar un lenguaje basado en la mímica
para que estas se pudieran comunicar.

4.2.4. L’Épée

El abad Charles-Michel de l’Épée (1712-1789), pedagogo y logopeda francés, será el creador del
lenguaje de signos, además de escribir numerosas obras sobre la educación de este colectivo. Se
convertirá además en el director de la primera escuela pública para personas con discapacidad
auditiva en el año 1771.

69
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

4.2.5. Thomas Hopkins Gallaudet

En el ámbito norteamericano, Gallaudet (1787-1851), después de un periodo de formación en Londres,


fundará la primera escuela para niños sordomudos en 1817. Esta es considerada como la primera
medida de atención a la diversidad para el alumnado con necesidades educativas especiales en
Estados Unidos (Cardona, 2001). Cincuenta años más tarde se creará la Escuela Universitaria Gallaudet
dedicada especialmente a la educación superior para estudiantes sordos.

4.2.6. Valentin Haüy

Interesado especialmente en la educación de las personas con discapacidad visual, Valentin Haüy
(1745-1822) creó la primera institución dedicada a su formación. A ella asistían tanto estudiantes con
visión, como jóvenes ciegos. El impacto y el reconocimiento que logró esta organización sirvieron
para fundar otras escuelas similares en Rusia y en Alemania a principios del s. XIX.

4.2.7. Louis Braille

Ciego desde su más tierna infancia como consecuencia de un accidente, Louis Braille (1809-1852)
es reconocido internacionalmente por sus aportes para la lectura y escritura de las personas con
discapacidad visual (el método Braille). Trabajó como profesor en la institución creada por Haüy, donde
desarrolló numerosos recursos para facilitar el aprendizaje del colectivo. Descontento con el método
propuesto por su predecesor y maestro, comenzó a trabajar en su simplificación y perfeccionamiento.
Finalmente, sus esfuerzos permitieron que su sistema fuera reconocido y ampliamente utilizado hasta
nuestros días.

4.2.8. Samuel Gridley Howe

Profesional médico y profesor, Howe (1801-1876) se convirtió en una de las figuras referentes para el
tratamiento educativo del alumnado con discapacidad en el entorno norteamericano. Se valió de su
papel como político para reclamar y defender la educación de este tipo de sujetos. Además, tuvo un
peso fundamental en la creación y crecimiento de la Escuela Perkins, llegando a ser su director. Con
su implicación, esta organización se convirtió en uno de los centros insignes para la educación de las
personas ciegas y sordomudas.

4.2.9. Frank Hall

A pesar de la adecuación del método Braille, Hall (1843-1911) logró dos avances claves para su difusión,
la máquina de escribir en braille (Figura 30) y el sistema de impresión, superando así la preparación
manual e individual que requería el método hasta finales del s. XIX (Cardona, 2001).

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Figura 28. Máquina de escribir Braille. Fuente: Flickr.

4.3. El tratamiento educativo de las personas con retraso mental


4.3.1. Jean Gaspard Itard

El inicio de la formación de los sujetos con discapacidad intelectual es tradicionalmente atribuido


al médico francés Jean Gaspard Itard (1774-1938), famoso por hacerse cargo de la instrucción del
niño salvaje de Aveyron. Valiéndose de sus conocimientos en medicina y de la educación sensorial,
comenzó a trabajar con él con el objetivo de reincorporarlo a la sociedad. A Itard se le debe también
la creación de la primera escuela para sujetos con retraso mental en Francia (Iyanga y Cerdá, 2017).

4.3.2. Eduardo Seguin

Discípulo de Itard, Eduardo Seguin (1812-1880) se dedicó especialmente a la aplicación y difusión


de los métodos propuestos por su predecesor. Su relevancia, no obstante, viene motivada por ser
el primero en referirse a la posibilidad de aplicar las técnicas de enseñanza general con los niños
con retraso mental (Cardona, 2001). Además de ello, será el fundador de la primera escuela para
menores con discapacidad intelectual, donde el peso de las técnicas pedagógicas superará con creces
al enfoque clínico. Su importante labor se extenderá a Estados Unidos mediante la creación de varias
instituciones dedicadas a la educación de este tipo de individuos.

4.3.3. María Montessori

Pedagoga, educadora, antropóloga y psiquiatra, María Montessori (1870-1952) fue, además, la


primera mujer médico italiana. Su experiencia profesional en el ámbito de la psiquiatría clínica, junto
a la influencia que en su obra ejercieron Itard y Seguin, le permitieron diseñar y aplicar un nuevo
método de enseñanza con niños con discapacidad (el método Montessori), que luego generalizará
a otros que no la presentaban. Los ejes fundamentales de su propuesta son la educación sensorial
y el movimiento, que constituyen la base de su método. En 1907 funda la primera Casa dei Bambini,
a la que asistirán escolares faltos de estimulación sociocultural y cuidado familiar (Vergara, 2002).
Con la aplicación de su método, estos lograron importantes avances, evidenciando la potencialidad
de sus técnicas. Además de publicar numerosas obras, Montessori se dedicó a difundir su propuesta
metodológica en diferentes países, lo que le valió el reconocimiento internacional de numerosos
organismos, así como la creación de una extensa red de instituciones escolares todavía hoy en
funcionamiento (Figura 31).

71
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Figura 291. Colegio Montessori en Rusia. Fuente: Zhuravleva (2015).

4.3.4. Ovide Decroly

Como profesor de psicología infantil en la Universidad de Bruselas, Decroly (1871-1932) comenzó a


interesarse por la educación de los niños que él denominaba irregulares. En la mayoría de los casos,
se trataba de menores abandonados, internados o que presentaban problemas de adaptación, por lo
que eran considerados por la sociedad como un peligro potencial. Para su formación Decroly planteó
una propuesta curricular activa, que difundió a través de una serie de escuelas creadas en Europa
(Cardona, 2001). Los principios metodológicos de su proyecto descansaban en la educación en
contacto con la naturaleza, la organización globalizada de los contenidos, el interés y el respeto por la
actividad espontánea del alumno. En 1907 funda la École de l’Ermitage, donde aplicará y desarrollará
ampliamente su proyecto pedagógico.

4.3.5. Alfred Binet

A estos pioneros de la educación, se han de añadir también las contribuciones de Alfred Binet
(1857-1911). Psicólogo francés, a él se debe la creación de los test de inteligencia, cuyo objetivo era
identificar el nivel de rendimiento y capacidad cognitiva de los niños. Aquellos que lograran resultados
inferiores a los esperados eran seleccionados para integrarse en un programa de refuerzo intelectual.
La aparición del test de inteligencia de Binet y Simon en 1905 (Figura 32) fue tan exitosa que pronto
comenzó a ser utilizada por otros psicólogos estadounidenses como Herbert y Goddard (Iyanga y
Cerdá, 2017). No obstante, su utilización en otros contextos precisó de algunas adaptaciones, como la
llevada a cabo por Terman.

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Figura 30. Tabla de resultados del test de Binet y Simon. Fuente: Gallica Digital Library (1911).

4.4. La consolidación de la Educación Especial


Las primeras experiencias de Educación Especial se localizan a mediados del s. XIX en Alemania. Como
consecuencia de la obligatoriedad escolar, cada vez son más los niños que presentan determinadas
características o comportamientos que les llevan a ser considerados como débiles, retrasados o
anormales. Ante este hecho, las instituciones educativas comienzan a crear clases especiales. A
Alemania le sigue Inglaterra y poco después Estados Unidos. Sin embargo, no será hasta después de
la Segunda Guerra Mundial cuando este tipo de experiencias se generalicen y la Educación Especial
se convierta en una realidad consumada.

Durante este periodo se aceptaba la idea que la educación diferenciada constituía la respuesta más
adecuada y acorde para estos estudiantes. Con materiales adaptados a sus necesidades, en aulas
menos numerosas y con docentes especializados, se pensaba que lograrían mejores resultados que
si asistían a escuelas ordinarias. Este tipo de creencias promovió el establecimiento y desarrollo
de una amplia red de centros, programas, métodos y servicios especiales. En ocasiones, un

73
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

simple diagnóstico médico era motivo suficiente para justificar la escolarización del sujeto en estas
instituciones (Cardona, 2001). Peor suerte corrían aquellos alumnos con dificultades más severas,
quienes eran recluidos en su entorno familiar o atendidos en centros asistenciales. Esta organización
del sistema educativo en una doble red (especializado y general) ahondó en la segregación y en la
marginación de unos estudiantes que ya eran categorizados como diferentes por la sociedad.

En nuestro país, la Ley de Instrucción Pública (1857) inició la educación de las personas con
discapacidad sensorial en centros especiales (González, 2011). En 1875 se creó el Colegio Especial
en Madrid bajo el patrocinio de Carlos Nebreda y Pedro Espinosa Martínez (Ossenbach, Cerezo, Viñao
y del Pozo, 2003). Esta escuela se convertirá en la España de mediados del s. XIX en todo un referente
para la atención a las personas con discapacidad, aunque su finalidad seguiría siendo eminentemente
asistencial. La jornada escolar se organizaba en dos secciones con dos grupos cada una. En el primer
grupo de la primera sección se atendía a los alumnos débiles (pobres y enfermos), mientras que el
segundo de los grupos estaba integrado por niños atrasados sin discapacidad física ni psíquica. La
segunda sección estaba reservada para los imbéciles e idiotas, los niños de primer grado en el primer
grupo y los mayores y deficientes profundos en el segundo.

A pesar de estas experiencias puntuales, la Educación Especial arranca en nuestro país con la derogada
LGE (1970), que supuso un primer acercamiento del sistema educativo a la atención educativa de
los niños con discapacidad. En su artículo 51 se establecía la creación de los centros especiales para
alumnos denominados deficientes o inadaptados, aunque también contemplaba la escolarización del
alumnado con discapacidad en centros de régimen ordinario, siempre y cuando la gravedad de su
déficit no lo impidiera o las circunstancias económicas y sociales no lo acompañaran. Esta ley fue
muy significativa por las medidas propuestas, aunque es preciso señalar que la atención dispensada
otorgaba una mayor importancia al cuidado médico y asistencial que a la vertiente educativa.

En 1975, año de importantes cambios sociales en el Estado español, se crea mediante el Decreto
1151/1975 el Instituto Nacional de Educación Especial (Ministerio de Educación y Ciencia, 1975).
Este organismo pasó a asumir las competencias y funciones en materia de Educación Especial que,
hasta ese momento, correspondían al Ministerio de Educación y Cultura. Entre otras tareas, el INEE
se encargó de establecer las directrices para la prestación de la Educación Especial; coordinar al
profesorado y alumnado de los centros; así como verificar el cumplimiento de la normativa en materia
de Educación Especial. Del mismo modo, el Real Decreto 1023/1976 crea el Real Patronato de
Educación Especial (Ministerio de Educación y Ciencia, 1976), cuyo objetivo prioritario será fomentar
y coordinar “las actividades relacionadas con la educación de los deficientes psíquicos y físicos, así
como establecer cauces adecuados de colaboración entre las iniciativas públicas y privadas” (Lledó,
2012, p. 248). Una de las actuaciones más significativas de este organismo fue el Plan Nacional de
Educación Especial de 1978, marco de referencia para nuestro país en aquella época. A través de este
documento se intentó promover que cualquier niño, independientemente de su discapacidad, tuviera
derecho a una atención educativa. Ese mismo año, tras un fuerte cambio político y social en nuestro
país, se promulga la Constitución española, que supuso un importante espaldarazo al proceso de
integración social y educativa de las personas con discapacidad. Una síntesis de las leyes promulgadas
en nuestro país durante esta etapa se halla en la Figura 33.

74
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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Introduce la Educación Especial como una modalidad en el Sistema


1970 LGE Educativo, en la que se incluye la atención a los deficientes e
inadaptados y a los superdotados.
Decreto Crea el Instituto Nacional de Educación Especial, que establece
1975
1157/1975 directrices para la prestación de la Educación Especial.
Real Decreto Crea el Real Patronato de Educación Especial que desarrolla el Plan
1976
1023/1976 Nacional de Educación Especial.
Se reafirma el derecho de los ciudadanos a la educación. Los
Constitución
1978 disminuidos psíquicos, físicos y sensoriales recibirán la atención
española
necesaria.

Figura 31. Marco normativo de la Educación Especial en España. Fuente: Elaboración propia

4.5. El movimiento de la integración escolar


El repaso realizado hasta este momento permite comprobar como la segregación, la exclusión y la
institucionalización han sido algunas de las tendencias predominantes en el tratamiento educativo
de la diversidad durante buena parte de la historia. No será hasta la segunda mitad del s. XX,
concretamente a partir de 1960, cuando en la mayoría de los países comiencen a surgir voces como
reacción a los sistemas educativos segregadores. En líneas generales, estas provenían de tres frentes.
A saber, falta de pruebas sobre su eficacia, sus potenciales efectos estigmatizadores y su conversión
en guetos para grupos sociales desaventajados (Ainscow, Dyson y Weiner, 2013). Estas críticas
culminaron con la publicación de una serie de trabajos donde, además de mostrar un amplio rechazo
hacia los centros de Educación Especial, comenzaban a sugerirse nuevas alternativas de escolarización.
Este movimiento en pro de la mejora de la educación comenzó a ser promovido por organizaciones
de voluntarios, profesores especialistas en Educación Especial y por las presiones ejercidas por parte
de las familias de los niños afectados quienes, a través de acciones reivindicativas, comenzaron a
reclamar el derecho a una educación normalizada.

Paralelamente a ello, los organismos y las instituciones internacionales comenzaban a impulsar


diferentes iniciativas en defensa de los derechos de las personas con discapacidad. La Organización
de las Naciones Unidas, la Organización Mundial de la Salud, la Organización Internacional del Trabajo
y el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia se centraron en la
elaboración de diversos documentos para la protección de los derechos de la población sorda, con
discapacidad visual, intelectual y motora. El conocimiento de las necesidades de estos colectivos
sirvió como base para diseñar y proponer distintas estrategias de actuación dirigidas a la mejora de
su calidad de vida. Además, estos trabajos orientaron la elaboración de los planes de formación de los
profesionales encargados de su formación y educación.

Entre estos documentos, se ha de citar la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU,
1948), donde se reconoce que las personas con discapacidad deben poder ejercer todos sus derechos
en igualdad de condiciones que el resto de ciudadanos. El Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (ONU, 1976a), recogido en la Carta Internacional de Derechos
Humanos, establece, por su parte, el derecho a la educación de todas las personas, mediante la

75
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, secundaria y la accesibilidad universal a la


educación superior. Otro documento relevante será el Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos (ONU, 1976b), recogido también en la Carta Internacional de Derechos Humanos. Este
proclama la igualdad de todas las personas ante la ley sin distinción alguna. En 1989 la ONU aprueba la
Convención Internacional sobre Derechos del Niño (ONU, 1989), donde se prohíbe la discriminación
en la infancia por motivos de discapacidad, formulando medidas especiales para salvaguardar los
derechos de los niños con discapacidad.

De forma paralela, se comenzó a promulgar normativa específica para la protección de las personas
con diversas necesidades. La Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (ONU, 1971),
por ejemplo, reconoció la importancia de la familia, como espacio privilegiado para proporcionar la
adecuada atención al niño con especiales necesidades y en 1975 la Declaración de Derechos de
los Impedidos (ONU, 1975) estableció que las personas con discapacidad tenían derecho a recibir
atención médica, psicológica y funcional, así como derecho a la educación, a la formación y a la
readaptación profesional.

Pero además del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad y las denuncias de
las asociaciones familiares, un acontecimiento decisivo para el surgimiento de la integración será la
aparición, durante los años 70, de un nuevo ideario relacionado con la prestación de servicios (Lledó,
2012). Se trata, concretamente, de los principios de Normalización, Sectorización e Integración. El
primero de ellos, propuesto inicialmente por Bank-Mikkelsen y desarrollado después por Nirje, hacía
referencia a la posibilidad de que las personas con discapacidad pudieran desarrollar una vida lo más
parecida posible a la del resto de los ciudadanos. En estrecha relación con este, surge también el
de Sectorización que se opone a la centralización de los servicios socioeducativos. Defiende que los
sujetos tienen el derecho a ser atendidos por los servicios de su comunidad, sin verse obligados a salir
de su entorno natural. El último de ellos, basado en el de Normalización, defiende la integración del
sujeto en la sociedad, lo que implica igualdad de oportunidades para desarrollarse, desenvolverse y
compartir vivencias y experiencias en la comunidad. Estos principios se recogerán en la Declaración
de Sundberg (UNESCO, 1981), donde se destacará especialmente la importancia de la prevención
y la coordinación interprofesional, y en el Programa de Acción Mundial para las Personas con
Discapacidad (ONU,1982), donde además se planteará la necesidad de centrarse en las aptitudes del
sujeto.

En el ámbito educativo, estos tres principios ideológicos se ven complementados con el concepto de
Necesidades educativas especiales y el principio de Individualización de la enseñanza (Cardona,
2001). El informe Warnock (1978), hito fundamental en la historia de la atención a la diversidad, puso
sobre la mesa dos dimensiones que serán fundamentales para el desarrollo del modelo social de la
discapacidad. La primera de ellas se trata de su carácter relacional. Hasta este momento, las dificultades
de aprendizaje eran consideradas como una circunstancia personal del sujeto, quien era portador
y responsable de su problema irremediable. Frente a ello, el concepto de Necesidades educativas
especiales propone que la dificultad es el resultado de la interacción entre las características personales
del alumno y su entorno socioeducativo. El foco de atención, por tanto, deja de ser el individuo para
centrarse en la capacidad del contexto para responder a las características y necesidades de aquel.
Una segunda dimensión, derivada de este carácter interactivo, será la relatividad de la condición,

76
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

ya que al depender de la relación entre la singularidad del sujeto y del ambiente, la necesidad
educativa deja de ser definitiva y permanente. El principio de Individualización, por su parte,
defiende la particularidad y el valor único de cada persona, por lo que la educación ha de respetar
las peculiaridades de los individuos y adaptar la enseñanza a las características distintivas de cada
estudiante.

El tratamiento legislativo de la integración en nuestro país se inició con la promulgación de la LISMI


(1982). Mediante esta norma se desarrollaron los principios establecidos en la Constitución y en el
Plan Nacional de Educación Especial. También recogía las líneas fundamentales del nuevo modelo
de actuación. Con ella se apostaba claramente por una práctica educativa integradora, fomentando
la incorporación del sujeto con discapacidad al sistema ordinario de educación general. Con este
objetivo, establecía la provisión de todos aquellos recursos que fueran precisos en cada caso. A
partir de este momento, la Educación Especial pasaba a estar presente en las instituciones ordinarias,
públicas o privadas del sistema educativo general, de forma continuada o transitoria. La LISMI supuso,
en la práctica, la apuesta por la desaparición progresiva del sistema de Educación Especial segregada,
ya que, aunque permitía la existencia de los centros específicos, también planteaba la necesidad de
coordinación constante con los ordinarios.

El escaso impacto de la legislación existente provocó la promulgación del Real Decreto 334/1985,
de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial (Ministerio de Educación y Ciencia, 1985a).
Con esta norma, España pasó a incorporarse al desarrollo de la normalización educativa de las
personas con discapacidad mediante la integración escolar, como ya sucedía en la mayoría de los
países de Europa. Entre otras medidas, esta disposición establecía la gratuidad y obligatoriedad de la
Educación Especial; la trascendencia de los principios de normalización, integración y sectorización;
la individualización de la enseñanza, así como el reconocimiento de la importancia de la prevención
y de la atención temprana.

Con la Orden Ministerial de 20 de marzo de 1985, sobre Planificación de la Educación Especial


y Experimentación de la Integración Escolar (Ministerio de Educación y Ciencia, 1985b), comenzó
a ser un hecho –aunque de forma voluntaria y experimental- la escolarización e integración de los
alumnos con discapacidad física, psíquica y sensorial en entornos ordinarios. Ese mismo año, la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, reconocía que ningún
ciudadano de nuestro país podía verse privado del derecho a la educación, especialmente aquellas
personas con necesidades educativas (LODE, 1985). El Real Decreto 969/1986, de 11 de abril, creó
el Centro Nacional de Recursos de Educación Especial (Ministerio de Educación y Ciencia, 1986), que
sustituía al Instituto Nacional de Educación Especial, cuya tarea se centraría en reconducir y coordinar
las orientaciones educativas derivadas de la legislación vigente en materia de Educación Especial.
Por su parte, la Orden Ministerial, de 23 de junio de 1989, reconocía como centros de integración
permanentes los que habían participado en el Programa de Integración del Ministerio de Educación
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989a). Con el Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989b) surgía la concepción de una escuela que debía responder
a la diversidad existente en todo grupo humano.

Sin embargo, el acontecimiento decisivo para la consolidación del modelo integrador en nuestro país
será la promulgación de la LOGSE (1990), con la que se consagró el reconocimiento de la diversidad

77
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

propia de la sociedad. Entre las numerosas y relevantes aportaciones de la LOGSE, se debe destacar
el establecimiento de los mismos objetivos con carácter general para todo el alumnado. Para su
consecución, se establecía la provisión de todos aquellos recursos que fueran precisos, basándose
siempre en los principios de normalización e integración escolar. La escolarización del alumnado con
necesidades educativas especiales pasó a requerir la evaluación y valoración de equipos cualificados,
quienes serían los responsables de perfilar los planes de actuación a seguir en cada caso. En base a
ello, los centros educativos debían realizar las adaptaciones curriculares precisas. En última instancia,
se disponía también que la escolarización en entornos específicos únicamente se llevaría a cabo
cuando las necesidades educativas del alumno no pudieran ser satisfechas en centros ordinarios.
La propuesta educativa de la LOGSE fue complementada años más tarde con la promulgación del
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (Ministerio de Educación y Ciencia, 1995). Esta nueva norma vino
a regular la atención educativa de este tipo de alumnado, especialmente los aspectos relacionados
con la ordenación y planificación de los recursos. Un resumen de la evolución legislativa del enfoque
integrador en España se recoge en Figura 34.

Se basa en los principios de Normalización, Sectorización e


1982 LISMI
Integración.
Real Decreto Concreta la LISMI y marca el comienzo en la práctica de la
1985
334/1985 integración real.
Reconoce el derecho a la educación de todos los ciudadanos,
1985 LODE
especialmente de quienes presentan necesidades educativas.
Propicia la educación integral; atiende a la diversidad de los
1990 LOGSE alumnos y da autonomía a los centros para adaptar los principios
básicos al contexto.
Real Decreto Revisa y actualiza el Real Decreto de 1985 a las exigencias de la
1995
696/1995 LOGSE.

Figura 32. Marco normativo de la Integración en España. Fuente: Elaboración propia.

4.6. La educación inclusiva: un hito en la atención a la diversidad


El origen del enfoque inclusivo se halla, durante la década de los años 90, en el cuestionamiento de
la eficacia del modelo integrador. Entre algunas de sus limitaciones se puede citar su escaso éxito
en los niveles y etapas no obligatorias; la débil respuesta del sistema educativo a la hora de integrar
a determinados estudiantes (con discapacidad mental grave y/o problemas de conducta); la falta de
inversión económica de la administración educativa; la falta de apertura y de cultura colaborativa
entre los centros educativos y su entorno; la burocracia derivada del amplio ordenamiento jurídico y
su escaso impacto a la hora de lograr la transformación actitudinal del profesorado. Además de ello, se
apreciaba que, a pesar de la incorporación del alumnado con necesidades educativas especiales en los
centros ordinarios, estos seguían siendo objeto, en la mayoría de los casos, de prácticas segregadoras
y excluyentes. La integración se revelaba, de este modo, insuficiente para ofrecer una educación de
calidad a todos los estudiantes.

78
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Según Arnaiz (1997), algunas de las causas que motivaron el tránsito desde el modelo integrador
hasta la escuela para todos se pueden concretar en:

•• Desuso del término por significar la integración de un sujeto, previamente excluido, en un


grupo.

•• El concepto de inclusión se aproxima más a la idea de no dejar fuera a ningún alumno.

•• Ha de ser la comunidad educativa quien se adapte a las necesidades y características de los


estudiantes.

•• La diversidad es un hecho consustancial al ser humano, por lo que la atención educativa no


solo se ha de dirigir a determinados alumnos, sino a cada uno de los integrantes de la
comunidad escolar.

En la génesis del movimiento se ha destacar también la influencia y el papel desempeñado por algunos
autores que se convirtieron en referentes para la inclusión. Entre otros, cabe citar a Booth (1988), a
Tomlinson (1982), a Ballard (1990) y, en nuestro país, a Arnaiz (1997). Descontentos con el desarrollo
que estaba teniendo el modelo integrador, su trabajo se centrará fundamentalmente en denunciar
las prácticas segregadoras y excluyentes que se estaban generando en los centros escolares.

Otro de los elementos fundamentales en el camino hacia la inclusión escolar será el desarrollo
normativo y las actuaciones que los organismos internacionales estaban llevando a cabo para
proteger y empoderar a las personas con discapacidad. En este sentido, es preciso destacar las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad
(ONU, 1993), que tuvieron como objetivo garantizar la igualdad de todas las personas con diversas
necesidades, como miembros de pleno derecho de la sociedad, y la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos: Satisfaciendo las Necesidades Básicas de Aprendizaje, celebrada en New
York en 1990. Durante esta última, se aprobaron dos textos fundamentales, la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje (UNESCO, 1990). Diez años después, en el Foro Mundial sobre Educación celebrado en
Dakar se reafirman los objetivos planteados en Jomtien y se establecen nuevos planes de acción para
garantizar el acceso de todo el alumnado a una educación integral (UNESCO, 2000).

Sin embargo, uno de los principales hitos en la normativa internacional sobre la educación inclusiva
se produce en nuestro país. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca en el año 1994 (UNESCO, 1994a) proporcionó un
importante estímulo para la inclusión de los alumnos con necesidades especiales. Fruto de este
encuentro, se promulgó la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad (UNESCO, 1994b), que ha tenido un importante impacto en las políticas educativas
de la mayor parte de los países del mundo. Este documento identifica la escolarización en régimen
de inclusión como el medio más eficaz para impulsar la solidaridad entre los niños con necesidades
especiales y sus iguales. En este sentido, recomienda que la atención educativa en centros especiales
sea considerada únicamente como un hecho excepcional y puntual. A su vez, establece que las
escuelas especiales puedan convertirse en apoyo y ayuda para la creación de centros inclusivos,

79
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

aportando valiosos conocimientos para la adaptación de los contenidos y programaciones a las


necesidades individuales de cada niño.

A partir de la Conferencia de Salamanca se insta a todos los estados a transformar sus escuelas en
centros inclusivos. Con este objetivo se promulga en nuestro país la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG),
que reafirma el derecho a la educación para todos los alumnos sin ningún tipo de discriminación. En
esta misma línea, algunos años más tarde, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educación (LOCE), dedica el capítulo VII del Título I a la atención de los alumnos con necesidades
educativas específicas. En él se plantea que solo a través de la igualdad de oportunidades será posible
el logro de una educación de calidad. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
también supuso un fuerte impulso para la consolidación de la escuela inclusiva en nuestro país. En
primer lugar, reconoció que para alcanzar verdaderamente la meta de la inclusión era preciso actuar
en todos los ámbitos de la vida (escolar, social, familiar, etc.). Además, dedicó íntegramente el capítulo
I de su Título II a la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Otro
de los aspectos a destacar será el amplio margen de autonomía que concede a los centros para la
planificación y organización de la acción pedagógica.

La Ley educativa vigente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), no ha supuesto una sustitución de la normativa anterior, sino más bien una
modificación de determinados aspectos. En ella se consagra la igualdad de oportunidades como una
estrategia vital para lograr el pleno desarrollo de la personalidad del niño, a través de la educación,
la inclusión educativa y la accesibilidad universal a la educación. Otorga una importancia notoria al
proyecto educativo de centro, donde la atención a la diversidad debe convertirse en un principio
fundamental. La principal novedad de esta ley, respectado al articulado previo, se encuentra en la
incorporación de los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje y trastorno por déficit de
atención e hiperactividad al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Algunos estudios realizados en nuestro país permiten apreciar que, tras las experiencias vividas a lo
largo de este proceso, nos hallamos en una situación que parece ser prometedora, pero que aún no ha
alcanzado el estadio ideal (Martínez, de Haro y Escarvajal, 2010; Verdugo y Rodríguez, 2008). Si bien ha
disminuido considerablemente el número de estudiantes matriculados en los centros de Educación
Especial y el marco legislativo se ha adaptado a la filosofía inclusiva, la práctica totalidad de los centros
aún siguen anclados en las prácticas integradoras (Cardona, 2009). Concretamente aquellos alumnos
que presentan un índice más bajo de inclusión en las aulas ordinarias son los que tienen autismo,
trastornos de personalidad o discapacidad múltiple.

Para finalizar, es necesario subrayar la significación que la Conferencia de Salamanca tuvo en la


consolidación del enfoque inclusivo, tanto a nivel internacional como en nuestro país. Su apuesta
decidida por la educación ordinaria, como medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias
y crear comunidades abiertas, sirvió para impulsar de manera definitiva el compromiso con la
educación de calidad para todos. En la Figura 35 se recoge una recapitulación de las leyes que han
configurado el maro de acción de la educación inclusiva en nuestro país.

80
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Educación de calidad para todos. Garantiza la igualdad de


2002 LOCE oportunidades y propone alcanzar el pleno desarrollo de la
persona a través de la educación.
Aborda a los alumnos que requieren un tratamiento educativo
2006 LOE distinto al ordinario y establece los recursos pertinentes para
lograr su plena inclusión.
Unifica toda la normativa existente en la materia (LISMI,
LIONDAU, etc.). Actualización y armonización de todas las leyes
Real Decreto
2013 en función de la Convención Internacional sobre los Derechos de
1/2013
las Personas con Discapacidad, lo que implica la superación del
concepto asistencial.
Pone el énfasis en la atención a la diversidad, la atención
2013 LOMCE individualizada, la prevención de dificultades de aprendizaje y la
detección temprana.

Figura 33. Marco normativo de la inclusión en España. Fuente: Elaboración propia.

4.7. Prospectivas futuras de la escuela inclusiva. ¿Hacia dónde


caminar?
4.7.1. Obstáculos para la educación inclusiva

A la vista de las numerosas ventajas que comporta la escuela inclusiva, cabe plantearse la pregunta
que muy acertadamente formula O’Rourke (2015): si la inclusión educativa es tan buena, ¿por qué es
tan difícil de vender?. Este interrogante lleva a analizar las múltiples barreras que dificultan la plena
inclusión. Estas vendrían a estar representadas por todas aquellas actitudes, valores, decisiones,
actuaciones y normas que entorpecen o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia
en condiciones de equidad (Echeita, 2010). Así, como afirma Ainscow (2004) la falta de recursos o
de un programa adecuado podrían ser considerados como obstáculos. Se trata de factores que se
entrecruzan multidimensionalmente tanto en las macro políticas educativas como en las micro-
culturas de los centros escolares (Porras, 2008), donde los valores y las creencias compartidas inciden
notoriamente sobre la inclusión educativa. De acuerdo con algunos autores, como Toboso et al. (2012)
y Echeita et al. (2009), en su mayoría se pueden inscribir dentro de algunas de las siguientes variables:

•• Barreras relacionadas con el sistema educativo:

El primer impedimento a la inclusión es la ausencia de una auténtica cultura evaluativa y de


diagnóstico de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares. Esta falta de medición
propicia que, en algunos casos, el derecho a la educación de calidad para todo el alumnado
pueda verse seriamente dañado. Solo mediante una evaluación certera de las necesidades, de
los recursos y de las actuaciones que están teniendo lugar en las instituciones educativas se
podrá definir el estadio de inclusión en el que se encuentra cada una de ellas (Casanova, 2016)
y, en base a ello, reforzar los aspectos positivos, corregir las posibles deficiencias y avanzar

81
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

hacia la inclusión plena. Esta puede ser considerada, en algunos casos, como la barrera que da
origen al resto de obstáculos.

Por otra parte, se ha de considerar la existencia de un sistema educativo segregador y


diferenciador, que permite la existencia de escuelas y aulas especiales. Este surge al amparo de
la contradicción permanente entre las normativas legales existentes (Armstrong, Armstrong
y Spandagou, 2011; Peters, 2007). Tal y como señala López Melero (2011), mientras que nos
encontramos con leyes que se refieren a una Educación para todos (UNESCO, 1990), otras
regulan el funcionamiento de los centros de educación especial (Consellería de Educación,
Formación y Empleo, 2012). Por tanto, la falta de un marco legal realmente inclusivo impide la
construcción de una escuela para todos de calidad.

También se debe hacer referencia a la supervivencia del modelo médico, más centrado en
el déficit del sujeto y en su rehabilitación terapéutica que en la atención socioeducativa a
sus necesidades. Además, al considerar la discapacidad como algo inherente al sujeto, no se
contempla la posibilidad de cambio y se favorece la creación de identidades discapacitadas
(Escribano y Martínez, 2013).

•• Barreras relacionadas con el profesorado:

Tal y como señalan numerosos estudios (Kershner, 2007; López Melero, Echeita y Martín,
2009; York y Tundidor, 1995) las actitudes, las creencias y las actuaciones del profesorado
constituyen uno de los principales obstáculos a la inclusión. Entre las variables que afectan
en mayor medida al profesorado se debe destacar el tipo de vulnerabilidad que presenta
el estudiante y la gravedad de ésta (Evans y Lunt, 2002). En este sentido, se ha evidenciado
que los docentes muestran actitudes más positivas hacia la inclusión de los alumnos que
presentan discapacidades sensoriales y/o físicas, frente a aquellos con discapacidad intelectual,
dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta. También parece existir
una estrecha relación entre la experiencia profesional y sus creencias hacia la diversidad, de
tal manera que son los docentes noveles quienes muestran un mayor grado de sensibilidad
(Chiner, Cardona-Moltó y Gómez, 2015).

Del mismo modo, la falta de conocimiento y de formación docente representa otra de


las principales limitaciones para lograr una inclusión exitosa (Echeita y Verdugo, 2005;
Pivik, McComas y Laflamme, 2002). En este sentido, se ha de considerar tanto la deficiente
capacitación inicial, como el débil desarrollo profesional permanente en materia de inclusión.
Esta falta de preparación explica el fenómeno del etiquetaje y de las profecías auto-cumplidas,
que tan catastróficas consecuencias provocan para la inclusión de este tipo de alumnos. Por
otra parte, se debe contemplar la falta de cultura colaborativa en el trabajo docente (Echeita,
2010), el temor por lo desconocido y al deterioro de su carrera, así como la preocupación por
no impartir el curriculum en toda su amplitud y de acuerdo a la planificación prevista (Cardona,
2006). Otros obstáculos se refieren a la escasez de tiempo y de recursos para planificar
conjuntamente con el profesorado de apoyo.

82
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Barreras de carácter organizativo:

En esta dimensión nos encontramos con todos los elementos propios de la organización y
gestión escolar. Así, algunas de las trabas que parecen entorpecer la inclusión aluden a las
elevadas ratios, el tamaño del centro educativo, la falta de planificación a nivel de centro y
aula, la escasa flexibilidad organizativa (agrupamientos, horarios, etc.), la preeminencia de la
disciplina y de la competitividad sobre la comunicación, la solidaridad y la colaboración, las
características y estructura interna del grupo-clase, la falta de liderazgo del equipo directivo,
así como las prácticas institucionales de segregación (Engevik, Næss y Berntsen, 2016). Se
debe considerar, igualmente, la presión ejercida por las evaluaciones estandarizadas del
rendimiento de los centros escolares. El objetivo de obtener altas valoraciones lleva a marginar
a aquellos susceptibles de poder disminuir la calificación final.

•• Barreras relacionadas con la falta de recursos:

Los espacios físicos inadecuados y la falta de una pertinente dotación de recursos también
constituyen un obstáculo decisivo para la inclusión. En el caso de las barreras físicas, se
pueden generar además situaciones de dependencia que vendrían a minar el nivel de
autoestima del niño. A las barreras arquitectónicas y al mobiliario escolar inadecuado, se ha de
añadir la carencia de materiales didácticos apropiados, la falta de espacios propicios para la
inclusión y la escasez de recursos personales (por ejemplo, profesorado de apoyo). Este tipo
de dificultades surgen cuando la institución no considera las características y necesidades
de todos los alumnos. La falta de recursos económicos, una inadecuada planificación o una
gestión deficitaria suelen ser las causas subyacentes a este tipo de obstáculos.

•• Barreras relacionadas con el entorno familiar:

En esta dimensión no sólo debemos mencionar a las familias de los estudiantes con
necesidades, sino también a aquellas de los alumnos ordinarios, ya que su actitud ejerce una
poderosa influencia en el nivel de logro del proceso de inclusión. En la mayoría de los casos,
estas suelen mostrarse contrarias por el temor a que la inclusión perjudique el rendimiento y
atención recibida por sus hijos. En otros casos, la tendencia suele ser la falta de comunicación y
de participación entre las familias, el centro y la comunidad circundante (Echeita, 2011). Frente
a ello, algunas familias de niños con necesidades especiales ven en los centros específicos el
recurso más adecuado para la atención de sus hijos (Evans y Lunt, 2002), prevaleciendo su
derecho legal por encima del principio de inclusión. Sin embargo, resultados como los del
estudio de Buckley, Bird, Sacks y Archer (2006) deberían demostrar a las familias de niños con
necesidades especiales los beneficios de que sus hijos asistan a centros inclusivos.

•• Barreras de carácter social:

El modelo médico tradicional ha tenido un impacto significativo en el imaginario colectivo.


Así, se ha llegado a asumir y a aceptar la no educabilidad de algunos sujetos con determinadas
necesidades. Del mismo modo y a pesar de la falta de resultados definitivos (Saint-Laurent,
Fournier y Lessard, 1993; Saint-Laurent et al., 1998), es comúnmente admitido que la
educación diferenciada constituye la mejor opción para el tratamiento educativo de tales

83
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

sujetos. Así, se estima que la segregación no es un problema si esta se realiza adecuadamente.


Como consecuencia de ello, también se cree que los alumnos ordinarios obtienen mejores
resultados académicos en ausencia de los estudiantes con determinadas necesidades. Estas
creencias acaban generando actitudes de rechazo y de incomprensión hacia el niño dentro
de la propia escuela (Farmer y Rodkin, 1996), lo que influirá negativamente en su nivel de
autoestima, autoconcepto y competencia social.

•• Barreras de tipo didáctico y metodológico:

Las barreras didácticas aluden a la existencia de un curriculum sobrecargado de contenidos


y falto de la suficiente apertura (Evans y Lunt, 2002). Además, su estructuración en
disciplinas no permite el acceso universal. La metodología de enseñanza libresca y magistral
únicamente se limita a proporcionar información y reglas para la memorización de la misma
(López Melero, 2011), pero no considera la diversidad de inteligencias ni de aptitudes. Las
adaptaciones curriculares, por su parte, parecen limitarse en la práctica a la mera reducción
de objetivos y contenidos, llegando a generar incluso más barreras (Ainscow, 2004). Por otro
lado, el rígido sistema de evaluación no tiene en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de
aprendizaje de todos los alumnos. A ello se ha de añadir también el estímulo que se suele
hacer en el aula a la competitividad y al individualismo, en detrimento del trabajo cooperativo
y de la solidaridad.

Este tipo de obstáculos tienen una gran repercusión en la vida de este tipo de niños. No sólo
en su nivel de aprendizaje o de participación, sino también en su propia identidad y desarrollo
como seres humanos. Por tanto, su eliminación constituye una tarea urgente e ineludible que
debe pasar por su identificación previa. Para ello, es recomendable el uso de instrumentos y
herramientas que permitan dar voz a los propios protagonistas, como la propuesta de Booth y
Ainscow (2000) anteriormente analizada.

4.7.2. Desafíos pendientes

Aunque los avances realizados en materia de inclusión escolar sean innegables, también lo es la
necesidad de afrontar los retos pendientes. Las demandas de la sociedad actual exigen del avance hacia
nuevos enfoques y propuestas educativas que garanticen el derecho a la educación de calidad a todas
las personas. La construcción de una escuela para todos y sin exclusiones implica la implementación
de una serie de actuaciones que permitan superar los obstáculos anteriormente mencionados. En
este sentido, se conviene con Arnaiz (2004) al señalar que, si se desea el cambio hacia una auténtica
inclusión educativa, es necesario implementar en los centros escolares una serie de estrategias de
actuación. Entre estas, la autora destaca principalmente:

•• La mejora del compromiso de la comunidad escolar con los valores propios de la filosofía
inclusiva.

•• La puesta en marcha de procesos colaborativos de planificación y reflexión entre todos los


agentes implicados.

84
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• El fortalecimiento y promoción de las políticas de formación docente, respecto al tratamiento


educativo de la diversidad.

•• La existencia de un liderazgo efectivo orientado hacia la transformación de las instituciones


educativas.

•• La consolidación de estructuras cooperativas de trabajo entre los profesionales responsables


de la educación del alumnado.

•• El estímulo de una cultura evaluativa hacia las prácticas inclusivas de las instituciones
escolares.

•• El diseño e implementación de planes de actuación en base a los resultados del diagnóstico


de la situación.

En un estudio más reciente en la Comunidad Valenciana, Lledó y Arnaiz (2010) señalan que el camino
hacia la inclusión plena pasa inexorablemente por:

•• La optimización de los recursos a nivel de centro y del aula.

•• La mejora del apoyo de los servicios de atención psicopedagógica.

•• La redefinición de los procesos de capacitación docente desde las etapas iniciales de


formación.

•• Un mejor uso y aprovechamiento de las medidas ordinarias de atención a la diversidad.

•• El impulso de procesos de colaboración entre el profesorado y los especialistas, así como


entre los profesionales propios y ajenos al centro.

•• El diseño y desarrollo de programas de formación permanente para el profesorado, a cargo


de profesionales expertos en la materia.

La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales (2009) recomienda que, para poder avanzar en la promoción de la calidad de la educación
inclusiva, se han de seguir una serie de principios irrenunciables:

•• Mejorar la participación mediante la ampliación de posibilidades educativas a todo el


alumnado.

•• Dotar al profesorado de procesos formativos especializados en educación inclusiva.

•• Valorar y difundir la cultura y los valores que promueve la inclusión educativa.

•• Diseñar y aplicar sistemas organizativos que favorezcan el desarrollo de la inclusión.

•• Flexibilizar la utilización de los recursos.

85
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

•• Reforzar el marco legislativo de la inclusión.

Teniendo en cuenta estos aspectos y siguiendo las aportaciones de algunos de los principales
expertos, queda fuera de toda duda que todavía se debe poner especial atención en los modelos
de formación inicial y en ejercicio del profesorado (Ainscow, 2004; Arnaiz, 2003; Echeita, 2006;
León, 2012a; López-Torrijo y Mengual-Andrés, 2014; Moriña y Parrilla, 2004). Esta mayor capacitación
permitirá no sólo el despliegue de nuevas estrategias para promover la participación de todos los
alumnos, sino también el desarrollo de actitudes docentes más positivas hacia la inclusión. Esta
mejora de la formación del profesorado debe ser especialmente considerada para los profesionales
de la Educación Secundaria, etapa en la que parece existir una mayor reticencia y rechazo hacia los
alumnos con necesidades especiales (Chiner y Cardona, 2013; López Melero et al., 2009; Toboso et
al., 2012; Verdugo y Rodríguez, 2012). El fomento de la reflexión y del cuestionamiento de las propias
creencias y actitudes debe convertirse en el objeto de los programas de formación, que deben estar
adaptados al contexto real.

Por otra parte, se debe garantizar el conocimiento de los distintos ritmos, estilos y capacidades de
aprendizaje de los alumnos (Paju, Räty, Pirttimaa y Kontu, 2015). Sin embargo, se ha de tener en
cuenta que la correcta acomodación del profesorado requiere de espacios y tiempos. Por tanto, se han
de arbitrar medidas que garanticen adecuadas oportunidades de formación permanente. Del mismo
modo, se debe considerar la necesidad de estabilidad del profesorado para asegurar la continuidad de
tales iniciativas. El incremento del reconocimiento y de la valoración del docente, a través de incentivos
y estímulos, permitirá consolidar su implicación y participación en los programas de formación.

De forma paralela, se requiere de la emergencia de nuevas formas de liderazgo comprometidas con


la inclusión (Shepherd y Hasazi, 2007). Estos nuevos líderes deben ser capaces de influir y de mostrar
a la sociedad las múltiples ventajas que aporta la inclusión, no sólo para los sujetos integrados sino
también para el conjunto de la comunidad. Su importante labor favorecerá el cambio de actitudes
hacia las personas con necesidades especiales, así como hacia el tratamiento educativo de las mismas
en centros escolares ordinarios. Este nuevo liderazgo educativo debe promover la sustitución del
enfoque médico por un modelo más pedagógico y ajustado a los valores de justicia social.

Pero como señalan Gento y González (2010), se precisa de un paso más hacia adelante. El logro de
la plena inclusión requiere considerar la diversidad de todo el alumnado y no sólo de aquellos
que presentan necesidades específicas de apoyo educativo. Esta nueva mentalidad exige del
replanteamiento y reformulación de las metas y objetivos de la educación. La superación de la visión
deficitaria y del sistema educativo dual pasa por el reconocimiento de las necesidades de atención a
cada uno de los miembros de la escuela. Sólo el desarrollo del sentido de comunidad y apoyo mutuo
permitirá la apertura de la educación a todos los niños.

El centro y el aula deben convertirse en un lugar de encuentro y de referencia para todos los miembros
de la comunidad escolar. Las escuelas inclusivas en lugar de plantearse como organizaciones
burocráticas, deben aspirar a desarrollar un sentido democrático de comunidad (Rodríguez, 2010). No
se trata de incluir al entorno en la vida escolar, sino de abrir las puertas y construir colaborativamente
una nueva comunidad con la que todas las personas se sientan identificadas (Parrilla, 2007). Para
ello, será fundamental favorecer la comunicación y la interrelación entre la escuela, la familia,

86
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

la comunidad y el entorno social. La colaboración familiar resulta un aspecto clave para lograr la
creación del clima favorable necesario. Por tanto, los esfuerzos se han de dirigir hacia el fomento de la
participación de todas las familias en la vida escolar. Los lazos de unión pueden verse reforzados, por
ejemplo, mediante la realización de actividades y propuestas conjuntas. Asimismo, es recomendable
una mayor implicación e interés del profesorado por el entorno familiar del alumno. De este modo,
se fomentaría el sentimiento de pertenencia y de identidad con la cultura de la comunidad escolar.

Por otro lado, no se puede obviar la importancia clave de la provisión de los recursos necesarios. Para
ello, los responsables de la administración y de la política educativa deben reconsiderar los esquemas
de financiación y apoyo a la educación, apostando claramente por el tratamiento educativo inclusivo.
Además, es preciso eliminar los sistemas de evaluación de centros basados en el rendimiento, ya
que estimulan y favorecen posturas segregacionistas y excluyentes. Del mismo modo, las barreras
físicas deben ser reemplazadas por espacios propicios para la inclusión y la acomodación de recursos
materiales adecuados.

En cuanto a los medios personales, se requiere de la suficiente dotación de profesores de apoyo,


profesionales especialistas, educadores, etc. Su inclusión en el aula permitirá no sólo un mayor
reconocimiento de su trabajo, sino también la disminución de la ratio, la flexibilización del aula y una
mejora de la atención a todo el alumnado. Este trabajo colaborativo implica también una mejora del
aprendizaje y de la formación docente en la acción. Asimismo, es preciso establecer redes de trabajo
cooperativo entre los diversos profesionales que atienden a los alumnos. El nexo de unión entre ellos
debe ser el profesorado tutor, quien se debe encargar de la coordinación y supervisión de todas las
actuaciones educativas (diagnóstico, diseño y planificación, ejecución, evaluación y propuestas de
mejora).

De forma paralela, se ha de implementar una nueva metodología didáctica que permita la educación
de calidad de todos los alumnos. La disminución del protagonismo del maestro y el aprendizaje
cooperativo de los estudiantes deben constituir los pilares de este nuevo marco funcional para la
escuela inclusiva (Pujolàs, 2003). Al margen del logro de los estándares de rendimiento, el sistema
de evaluación debe centrarse en las características del alumno y del contexto para sugerir posibles
propuestas pedagógicas de mejora. El asesoramiento psicopedagógico debe focalizar su actuación
no tanto en la intervención directa con el alumno, como en la orientación al profesorado sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Al actuar sobre los distintos elementos curriculares y los órganos
de la estructura organizativa del centro, se garantiza el impacto en la columna vertebral institucional,
consiguiendo una intervención pedagógica holística y, como consecuencia de ello, la utilidad del
asesoramiento para una organización que aprende.

Un aspecto clave de esta nueva metodología didáctica debe ser la adaptación curricular
individualizada. Ésta no debe limitarse, por ejemplo, a la mera reducción de objetivos y contenidos
para determinados alumnos, sino que su meta ha de ser el máximo desarrollo competencial de
todos los niños (García Fernández, 1998; McLaughlin, 1995). La consideración de todo el alumnado,
como sujetos susceptibles de una atención personalizada, está evidenciando la conveniencia de
desarrollar actuaciones específicas para todos y cada uno de los estudiantes, ya que todos son
únicos e irrepetibles y presentan unas necesidades educativas a las que hay que dar una respuesta
de calidad. Tales adaptaciones deben ser elaboradas por equipos de naturaleza interdisciplinar

87
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

(psicopedagogos, logopedas, fisioterapeutas, educadores, etc.), contando con la participación de la


familia y del estudiante, en aquellos casos en los que sea posible.

Además de ello, la investigación parece venir a demostrar que la inclusión se consolida de manera
exitosa cuando concurren los principios básicos de calidad (Gento y González, 2010). En este sentido,
se debe hacer referencia a:

•• Favorecer la plena inclusión en todos los ámbitos del sujeto (familiar, escolar y social).

•• Colaboración del profesorado en el aula (Berruezo, 2006).

•• Transformar los espacios físicos inadecuados en entornos propicios para la inclusión.

•• Intervenir tempranamente para la detección precoz de las necesidades educativas.

•• Al diagnóstico temprano por parte de equipos interdisciplinares, se debe añadir el apoyo y


orientación particular y general al entorno familiar.

•• Establecer los apoyos necesarios (orientación, logopedia, psicomotricidad, etc.) para la


implementación de programas de desarrollo individual.

•• Aprovechamiento de los recursos materiales y humanos.

•• Favorecer la comunicación y la participación activa de las familias, dado el impacto que


provoca en la mejora del rendimiento de los niños con necesidades educativas (INCLUD-ed
Consortium, 2011).

•• Fomentar el desarrollo de grupos de colaboración entre estudiantes (cross age tutoring o peer
tutoring). Estos no sólo deben ser aprovechados para la mejora del aprendizaje, sino también
para el desarrollo de actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad colaborativa entre todos los
alumnos.

•• Impulsar la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa (personal


administrativo, profesorado, familias, etc.) con la cultura de solidaridad y de valoración de la
diferencia.

•• Considerar la opinión del alumnado y sus aportaciones para la mejora de los procesos
educativos (Messiou et al., 2016).

•• Flexibilizar el paso de las aulas específicas a los centros ordinarios y viceversa, en función de las
necesidades cambiantes del sujeto a lo largo de su desarrollo evolutivo (Topping y Maloney,
2005).

La consecución de estos inéditos viables (Freire, 2007) permitirá la construcción de una nueva escuela
para todos. Un espacio de encuentro, capaz de ofrecer la atención adecuada a las necesidades y
características de todos los estudiantes, donde todos los profesionales acepten, valoren y celebren la
diversidad como un factor clave para lograr el mejor desarrollo posible del ser humano.

88
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 5.
Metodologías de atención psicopedagógica y educación
inclusiva

Como se ha venido planteando a lo largo del texto, la diversidad constituye una de las principales
características definitorias de la naturaleza humana. No hay nadie igual a otro, lo que implica que todas
las personas sean únicas y valiosas en sí mismas. No obstante, este hecho que, a priori, puede resultar
obvio y constituir en sí mismo una fuente de enriquecimiento social y personal, se acaba convirtiendo
en una de las principales dificultades que afrontan los centros educativos en la actualidad. En muchas
ocasiones, la diversidad en la escuela es vivida como un obstáculo para la enseñanza, sobre todo
cuando se asume un posicionamiento transmisor y una visión homogénea del alumnado. En este
contexto, el objetivo de este tema es analizar cómo las instituciones escolares pueden organizar
la respuesta educativa para atender a la heterogeneidad presente en sus aulas, desde una visión
inclusiva. Para ello, se profundizará en el significado y valor que el plan de atención a la diversidad
tiene para las instituciones escolares, así como se describirán algunas de las actuaciones y medidas
que pueden ser útiles para el logro de una escuela para todos.

89
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

5.1. El plan de atención a la diversidad como marco general de


organización
La necesidad de planificación de los centros escolares, la flexibilidad de nuestro modelo curricular y el
principio de inclusividad subrayan la importancia de la existencia de un proyecto educativo de centro
que integre, a su vez, el marco organizativo para responder a las diversas necesidades de la comunidad
educativa. Este se recoge en el plan de atención a la diversidad, instrumento fundamental para
estructurar, gestionar y sistematizar las líneas de actuación que la escuela adoptará para ofrecer una
educación de calidad a todos sus estudiantes.

De acuerdo con Lozano, Cerezo y Alcaraz (2015), el plan de atención a la diversidad puede ser
definido como la herramienta institucional, ajustada a las características y necesidades de una
comunidad escolar, donde se detalla la organización y aplicación de las medidas generales, ordinarias
y específicas que el centro arbitrará para proporcionar una respuesta educativa de calidad a todos
sus miembros. Su valía e importancia son tales que este no puede quedar reducido a un mero
documento administrativo, sino que se ha de convertir en una herramienta eficaz y de utilidad
para el funcionamiento institucional (Figura 36). En este sentido, Bonals y Sánchez-Cano (2007)
señalan la necesidad de concretar minuciosamente todas y cada una de las acciones a desarrollar,
estableciendo con quién, durante cuánto tiempo y con qué objetivos se realizarán. Pero además
de recoger las líneas de actuación, es conveniente definir las señas de identidad que la institución
asume a la hora de atender a la diversidad (Lozano et al., 2015). Su inclusión contribuirá a esclarecer y
a precisar el planteamiento que el centro adopta ante la heterogeneidad de la comunidad educativa.

Entorno social

Escuela
Cultura Recursos Cultura
escolar personales escolar
Entorno social

Comunidad
Alumnado
educativa Plan atención
diversidad
Recursos de Recursos
organización materiales

Cultura
escolar

Entorno social
Figura 34. Plan de atención a la diversidad. Fuene: Adaptado de Lozano et al. (2015)

El objetivo prioritario del plan de atención a la diversidad debe ser el estímulo de la reflexión, la
coordinación, la planificación y la toma de decisiones conjunta sobre todos los elementos que

90
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

pueden estar incidiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Pretende, a su vez,
crear un espacio propio, dentro del proyecto educativo de centro, para incluir las medidas de atención
a la diversidad en la estructura organizativa de la institución escolar. De acuerdo con el Decreto
108/2014, por el que se establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación
Primaria en la Comunidad Valenciana, aunque su contenido será regulado por la Consellería de
Educación, al menos se han de incluir las medidas de apoyo y refuerzo, las adaptaciones curriculares
y de acceso, así como los programas específicos autorizados en el centro (Consellería de Educación,
Cultura y Deporte, 2014). Otros autores como Lozano et al. (2015) recomiendan además la inclusión de
las metas y objetivos, de las medidas de atención a la diversidad (generales, ordinarias y específicas)
y de los mecanismos de evaluación y seguimiento (Figura 37).

Plan de atención a la diversidad

Objetivos Acciones y medidas Control y evaluación

Actuaciones generales Medidas ordinarias Medidas extraordinarias

Figura 35. Elementos del plan de atención a la diversidad. Fuente: Adaptado de Lozano et al. (2015)

Aunque su elaboración sea liderada por el equipo directivo del centro, esta ha de tener lugar dentro de
un marco colaborativo y democrático, donde todos los integrantes de la comunidad (profesorado,
familias y alumnado) disfruten de oportunidades para participar y aportar su propia visión. Por su
parte, el orientador, como profesional con conocimiento experto sobre la atención a la diversidad
como estrategia de inclusión, juega un papel fundamental en su diseño, coordinación y puesta en
funcionamiento. A pesar de ello, este no debe asumir de manera exclusiva esta responsabilidad, ya
que la atención a la diversidad constituye una tarea común a todos los miembros de la comunidad
educativa.

En los centros de Educación Infantil y Primaria debe ser realizado por la Comisión de Coordinación
Pedagógica (director, jefe de estudios, coordinadores de equipos docentes, el maestro especialista
en Pedagogía Terapéutica y otros miembros del claustro), con el asesoramiento del orientador.
En el caso de los centros de Educación Secundaria, también es elaborado por la Comisión De
Coordinación Pedagógica (director, jefe/s de estudios y jefes de departamentos) con la participación
del departamento de orientación. Una vez elaborado, el equipo directivo lo presentará al claustro y al
consejo escolar para su aprobación definitiva. Es en ese momento cuando la dirección se encargará
de difundirlo y publicitarlo a toda la comunidad educativa para su conocimiento. El seguimiento
y evaluación será competencia de la Comisión de Coordinación Pedagógica, quien informará
periódicamente al claustro y al consejo escolar sobre su aplicación y posibles propuestas de mejora.

En cuanto a su contenido, en él quedan recogidas las actuaciones que, de manera progresiva


y continua, se pondrán en marcha para favorecer la atención a la diversidad del conjunto de su

91
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

alumnado (Blasco, 2006). Respecto a estas, es importante destacar que no todas tendrán la misma
naturaleza, pudiendo diferenciar entre medidas generales, ordinarias y específicas (Figura 38). Esta
graduación persigue reducir, en la medida de lo posible, la aplicación de aquellas de carácter más
extraordinario.

Medidas extraordinarias o
Medidas generales Medidas ordinarias
específicas
•• Evaluación
•• Absentismo escolar. •• Concreción curricular.
psicopedagógica.
•• Colaboración con •• Aprendizaje
•• Informe psicopedagógico.
instancias externas. coorporativo.
•• Adaptaciones curriculares
•• Contrato didáctico. individualizadas
significativas.
•• Adaptaciones curriculares
•• Enseñanza multinivel.
de acceso.
•• Adaptaciones curriculares
•• Centros de interés. de ampliación y/o
enriquecimiento.
•• Flexibilización de los años
de escolaridad para el
•• Trabajo por rincones.
alumnado con altas
capacidades.
•• Permanencia de un año
•• Grupos interactivos.
más en el mismo curso.
•• Graduación de
•• Programas específicos.
actividades.
•• Selección de recursos.
•• Refuerzo.
•• Apoyo en el aula.
•• Tutoría entre iguales.
•• Agrupamientos
flexibles.
•• Desdobles.

Figura 36. Medidas de atención a la diversidad. Fuente: Elaboración propia.

92
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

5.1.1. Medidas de carácter general para una escuela inclusiva y de calidad

Dentro del abanico de medidas de atención psicopedagógica, se consideran de carácter general


aquellas que la institución escolar pone en marcha para ofrecer una educación de calidad al
conjunto de su alumnado, compensando las posibles desigualdades y garantizando la igualdad de
oportunidades entre todos los estudiantes (Lozano et al., 2015). En este sentido, la LOMCE (2013)
establece que los centros educativos tienen competencias para diseñar e implementar programas
dirigidos al alumnado en situación de riesgo de exclusión social. Sin pretensión exhaustiva, a
continuación, se enumeran algunas de estas actuaciones que se pueden llevar a cabo.

•• Programas de intervención para la prevención y control de los casos de absentismo


escolar

Las altas tasas de absentismo escolar que presenta nuestro país, muy superiores a la media europea
(Comisión Europea, 2016), han generado en los últimos años una evidente preocupación social que
se ha venido a plasmar en el desarrollo de políticas y programas destinados a su prevención y merma.
Entre otros, estos tienen como objetivo diagnosticar las cifras de absentismo escolar de nuestros
centros, proponer actuaciones dirigidas a controlar y a reducir el problema, así como analizar los
motivos que provocan su elevada incidencia. El alumnado destinatario de este tipo de medidas es
aquel que no asiste con regularidad al colegio. Dentro de este ámbito, algunas de las medidas que
se suelen implementar son el diseño y aplicación de planes de acogida y de transición entre etapas
educativas o la oferta de formación a distancia y semipresencial (Lozano et al., 2015).

Enlace 3
Departamento técnico de prevención de absentismo escolar del Ayuntamiento de
Alicante.
Página web del Departamento técnico de prevención de absentismo escolar del Ayuntamiento
de Alicante. En ella se puede consultar el protocolo de actuación de los centros educativos,
así como descargar una serie de recursos, actividades y enlaces para trabajar en el aula el
absentismo escolar.
http://www.alicante.es/es/documentos/absentismo-escolar

Enlace 4
Programa de prevención de absentismo escolar del CEIP Nuestra Señora de la Fuensanta.
Programa de prevención de absentismo escolar del CEIP Nuestra Señora de la Fuensanta
(Beniaján, Murcia). Entre otros aspectos, en él se recogen los objetivos, las medidas preventivas
a aplicar, los criterios acordados por el centro para la justificación de las faltas, etc.
https://www.murciaeduca.es/cpntrasradelafuensantamurcia/sitio/upload/PRAE.pdf

•• Colaboración con instancias externas

El logro de una educación de calidad para todo el alumnado requiere de procesos colaborativos de
actuación que apoyen la labor del profesorado. La escuela no debe permanecer al margen de su
entorno, sino convertirse en un espacio vivo y referente para la comunidad en la que se ubica. En
este sentido, suele ser frecuente y habitual que las instituciones escolares establezcan convenios
de colaboración con diferentes entidades como la administración educativa u otras instituciones

93
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

y agentes externos al centro. Estas colaboraciones pueden ser de carácter nacional (Plan Educa3,
Programa de rutas científicas, artísticas y literarias, Programa Aulas de la Naturaleza, Programa de
Apoyo Educativo, etc.), autonómico (Programa de Centros de Educación Ambiental, Programa de
Salud Bucodental, Programa Preven-TIC) o local (Programa de Movilidad e Infancia, etc.).

Información relativa a este tipo de actuaciones se puede consultar en los siguientes enlaces:

Enlace 5
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la que se recoge una breve
descripción sobre los programas educativos que ofrece para el alumnado de Educación
Primaria y Secundaria.
https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/ba/ceuta-melilla/ceuta/programas-educativos/
educacion-complementaria-alumnos.html

Enlace 6
Consellería de Educación, Investigación, Cultura y Deporte.
Link de la Consellería de Educación, Investigación, Cultura y Deporte donde se pueden
consultar los principales programas educativos que esta mantiene en colaboración con otras
consellerías.
http://www.ceice.gva.es/web/innovacion-educacion/colaboracion-con-otras-entidades

5.1.2. Medidas ordinarias para atender a la heterogeneidad en el aula

De acuerdo con el Decreto 108/2014, son medidas de apoyo ordinarias aquellas que supongan una
adaptación metodológica de las estrategias organizativas o de la distribución temporal del currículo,
sin que ello suponga una modificación o eliminación de los elementos prescriptivos del currículo,
es decir, contenidos, objetivos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
(Consellería de Educación, Cultura y Deporte, 2014). Sin pretensión exhaustiva, a continuación, se
recogen algunas de las medidas de carácter ordinario que se pueden implementar en los centros
escolares como respuesta a la diversidad del alumnado. Entre estas cabe destacar, la concreción del
curriculum, la diversidad de estrategias didácticas y organizativas o el refuerzo pedagógico.

•• Concreción curricular

El preámbulo de la LOMCE (2013) recoge la necesidad de crear un sistema educativo de calidad,


inclusivo, integrador y exigente, con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades y hacer efectiva
la posibilidad de que cada estudiante pueda desarrollar al máximo sus potencialidades. En el logro de
este objetivo, el currículum se convierte en un elemento de gran valor y trascendencia (Arnaiz, 2003;
Blanco, 1990; Cardona y Jiménez, 2001), ya que:

Las posibilidades de progresos significativos hacia una escolarización de calidad para todos
depende de que asumamos que las dificultades experimentadas por algunos alumnos y
alumnas son el resultado, tanto de la forma que hemos elegido de organizar las escuelas, como
de los estilos y formas de enseñanza que le ofrecemos (Echeita, 2006, p. 37).

94
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Disponer de un currículum, del que el alumnado participe al máximo de sus oportunidades, es


primordial si queremos lograr una educación para todos.

La definición del término currículum resulta una tarea ardua y compleja por la ambigüedad y variedad
de significados que se le han ido otorgando. De origen anglosajón, de él se ha derivado una amplia
y profusa literatura, que ha venido a evidenciar la confusión terminológica existente en torno al
concepto (Román y Díez, 2000). Numerosos modelos, enfoques y definiciones se han elaborado en un
vano intento por aclarar su significación y alcance y, de este modo, avanzar en el progreso conceptual.

Para Zabalza (1987) el currículum es:

El conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr y de los pasos que
se dan para alcanzar el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera
importante trabajar en la escuela año tras año (pp. 14).

Es decir, la confluencia de la dimensión cognitiva y sociocultural que emergen en el proceso de


enseñanza y aprendizaje. En esta misma línea, se expresa Gimeno (1988), para quien el currículum es
“el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o
la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría y la práctica posible, dadas unas
determinadas condiciones” (p. 34). Es decir, el currículum no sólo indica lo que se debe aprender, sino
que también transmite a las nuevas generaciones los valores, las actitudes y el legado cultural propio
de la sociedad. Su carácter sistematizador y organizativo queda de manifiesto con la propuesta de
Coll (1992), quien lo define como “el proyecto que preside las actividades educativas escolares,
precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores, que
tienen la responsabilidad directa de su ejecución” (p. 31). Gento y Sánchez (2010) ponen el acento en
los elementos que lo integran, cuando se refieren a él como:

La especificación detallada del modelo pedagógico a desarrollar, que se concretiza en la


propuesta razonada y coherente de los objetivos a lograr, así como de los procesos y recursos
precisos para conseguirlo, referido todo ello al ámbito específico en que ha de aplicarse, y
contando con los mecanismos precisos para su validación previa, seguimiento en la acción y
valoración de resultados conseguidos (pp. 67).

El análisis de las distintas formulaciones permite afirmar que, a pesar de las divergencias de partida,
la idea de planificación, en cuanto a previsión anticipada de los elementos que lo integran, es
compartida por la mayoría de los autores. Su consideración como proceso y la integración de los
ámbitos comportamentales son otros de los consensos existentes.

Desde el marco legislativo, la noción de currículum ha dependido, en gran medida, del enfoque
curricular existente en cada momento. La LOGSE (1990) se refería al currículum como “aquel conjunto
de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles,
etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente”. El aporte
de la LOE (2006) al currículum se limitó a la incorporación de las competencias básicas, manteniendo
los mismos elementos de la estructura curricular establecidos por la LOGSE (1990). Mención aparte
merece la actual definición propuesta por la LOMCE (2013) que, al agregar los estándares y criterios
de evaluación como elementos de la propuesta curricular, pone el foco de atención en la evaluación

95
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

de los aprendizajes. Así, los objetivos, las competencias, los contenidos, la metodología didáctica,
los estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación pasan a ser los elementos que
integran la estructura curricular.

Al margen de sus componentes, el currículum oficial también proyecta la mirada hacia el futuro
de la sociedad y sus pretensiones con las nuevas generaciones. Es decir, concreta las metas de la
educación, mediante la selección de los contenidos y de las competencias que permiten a las personas
desarrollarse y participar en todas las dimensiones de la vida. En este sentido y como referente para
el diseño e implementación del proceso educativo, el currículum debe ser concebido como un
instrumento garante de la igualdad de oportunidades (Duk y Loren, 2010). Desde esta perspectiva,
uno de los elementos más significativos a los que prestar atención es, sin duda, la flexibilidad
curricular. La flexibilización del currículum es un pilar fundamental para la defensa y desarrollo del
derecho a la educación para todos, en cuanto considera las necesidades diversas que están presentes
en la sociedad. Desde esta visión, no se trata de que el alumnado se adapte a un currículum rígido y
prestablecido, sino de que este disponga de la apertura y flexibilidad suficiente para ajustarse a las
singularidades diversas de los estudiantes.

De acuerdo con esta perspectiva, el modelo curricular de nuestro país se articula desde los niveles
más extensos y amplios hasta los de mayor concreción (Figura 43).

1º Nivel: Diseño curricular base


2º Nivel: PEC y CC
3º Nivel: Programación de aula
4º Nivel: Adaptación curricular
individualizada

Figura 37. Niveles de concreción curricular. Fuente: elaboración propia.

El diseño curricular base constituye el marco referencial establecido por las administraciones
educativas para el conjunto del alumnado del territorio nacional. En él se recogen los supuestos
mínimos de enseñanza que se contemplan para cubrir una etapa educativa. Establece las áreas
de conocimiento y los bloques en los que estas se organizan, los objetivos generales de la etapa a
alcanzar y algunas orientaciones sobre la metodología, los recursos y las estrategias de evaluación. El
segundo nivel de concreción curricular queda integrado por el documento de planificación del centro
que se ocupa de ajustar el currículum a las peculiaridades del alumnado de una escuela. El proyecto
curricular o las concreciones curriculares constituyen el conjunto de decisiones que adopta el equipo
educativo del centro, de manera consensuada, para alcanzar en un contexto sociocultural específico
los objetivos fijados en el proyecto educativo del centro. La programación de aula, como nivel de
concreción curricular más cercano a la ejecución, debe explicitar detalladamente las actuaciones a
realizar por todos los sujetos implicados en su desarrollo (Gento y González, 2010). El cuarto nivel de
concreción curricular reajusta la programación del currículum al estudiante que precisa de actuaciones

96
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

más individualizadas. De este modo, se avanza a lo largo de un continuum de personalización de la


enseñanza, en el que el currículum, de manera progresiva, se va acomodando a las características y
necesidades del alumnado (Figura 44).

Concreción Curricular

Diseño Curricular Concreciones Programación Adaptación


Base curriculares curricular de aula curricular

Sistema educativo El centro El grupo clase El alumno

Individualización

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Figura 38. Niveles de personalización del currículum. Fuente: adaptado de Ministerio de Educación y Ciencia (1992).

•• Aprendizaje cooperativo

Constituye una de las principales medidas ordinarias para favorecer la inclusividad del sistema
y la personalización de la enseñanza (Huguet, 2006). Se trata de aquel conjunto de estrategias
organizativas del alumnado en el aula, que consiste en la creación de pequeños grupos heterogéneos
(4-6 miembros) (Pujolàs, 2001). El objetivo es que sus integrantes trabajen de manera coordinada
en las actividades propuestas y, de ese modo, avancen en su propio aprendizaje. Sin embargo, no
se trata solamente de un método, sino también de un contenido que los estudiantes tienen que
aprender (cooperar en el aprendizaje y aprender sobre la colaboración), adquiriendo las habilidades y
valores que cada vez son más imprescindibles en esta sociedad y que se encuentran en la base de la
escuela inclusiva (solidaridad, empatía, respeto, etc.).

Su utilización resulta especialmente efectiva para el aumento del rendimiento escolar, el desarrollo de
la motivación intrínseca, la mejora de las relaciones interpersonales, el equilibrio del autoconcepto y
autoestima, la implementación de nuevas estrategias didácticas y, especialmente, para el aprendizaje
de todo el alumnado. Al transformarse las dinámicas de interacción en el aula, los alumnos pasan a
enseñar y aprender entre sí, lo que permite espacio y tiempo al profesor para dedicarse a la enseñanza
individualizada. Además, mediante su puesta en práctica, el docente tiene la posibilidad de lograr
la mejor organización de los recursos y materiales y un proceso de evaluación y seguimiento del
aprendizaje más efectivo.

De acuerdo con Pujolàs (2003), para que exista una verdadera estructura cooperativa de trabajo en
el aula se requiere:

–– Heterogeneidad en la composición de los grupos.

–– Interdependencia positiva.

97
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

–– Interacción estimulante cara a cara.

–– Responsabilidad individual y compromiso personal.

–– Habilidades sociales y de pequeño grupo.

–– Evaluación periódica del funcionamiento del grupo y propuestas de mejora.

–– Igualdad de oportunidades para el éxito.

Existe un elevado número de métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo, así como dinámicas
para estimular su desarrollo. Entre estas destaca el STAD, la enseñanza recíproca, el Jigsaw, el juego
de roles, o los grupos de investigación (Pujolàs, 2001). Para su puesta en funcionamiento, el docente
debe adoptar un rol de guía, asesor y coordinador.

•• Contrato didáctico

Se trata de un acuerdo entre el profesor y el alumno cuya finalidad es el aprendizaje de uno o varios
contenidos, mediante una propuesta autónoma de trabajo durante un periodo de tiempo determinado.
Su firma exige de la negociación y del seguimiento del contrato entre ambas partes. Parecen ser
especialmente útil para aquellos estudiantes que presentan problemas de comportamiento. Entre
sus metas se busca el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad personal, la mejora de la
motivación y de la implicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la individualización de la
respuesta educativa, el establecimiento de relaciones más horizontales y democráticas, el fomento de
la capacidad de autocrítica, autoevaluación y autorreflexión.

Su aplicación sigue varias fases: 1) informar al alumno sobre los objetivos y la metodología de la
técnica; 2) diagnosticar la situación de partida; 3) negociar y establecer las líneas de actuación; 4)
formular el contrato –objetivos, actividades, técnicas, recursos, etc. –; 5) aplicar el contrato y 6) evaluar
los resultados y el proceso seguido.

•• Enseñanza multinivel

Basada en los principios de individualización y personalización de la enseñanza, esta estrategia didáctica


consiste en la organización de algunas áreas o materias de manera secuenciada, pormenorizada
y pautada (Cardona, 2003). De este modo, en un mismo grupo se pueden trabajar contenidos
curriculares con un diferente nivel de dificultad y profundidad y cada alumno puede avanzar según
su ritmo de aprendizaje. Aunque resulta especialmente útil cuando en el aula existen alumnos con
altas capacidades, las ventajas que presenta a la hora de personalizar la respuesta educativa la hacen
recomendable en todos los casos.

Su objetivo es responder a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje, de motivaciones, de intereses,


de aptitudes y de capacidades presentes en el aula. Para ello, se establecen una serie de objetivos y de
aprendizajes comunes a todo el alumnado, al tiempo que se emplea un amplio abanico de estrategias
y métodos de enseñanza flexible (Escribano y Martínez, 2013). Además, la planificación de actividades
multinivel evita la utilización de programas de enseñanza diferentes con determinados estudiantes.
Aunque para el profesorado pueda requerir la revisión y el abandono de hábitos adquiridos y cierta

98
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

inversión de esfuerzo y tiempo, constituye una de las medidas más respetuosas con el principio de
personalización de la enseñanza.

•• Centros de interés

Se basa en la organización de los contenidos curriculares en función de las motivaciones y preferencias


del alumnado. Propuestos por Ovide Decroly a finales del s. XIX, este consideraba que los niños solo
aprendían aquello que les interesaba y sus intereses surgían de sus necesidades. Se utilizan con
grupos heterogéneos reducidos y se basan en la organización globalizada de los contenidos. Suelen
ser especialmente efectivos para el aumento de la motivación académica, la mejora de la implicación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de la interdisciplinariedad y el fomento del
aprendizaje significativo.

En su aplicación es importante no limitarse a aquellos que pueden ser de carácter más universal
o básicos, sino que el profesorado debe analizar cuáles son los intereses y necesidades de cada
estudiante, teniendo en cuenta, además, las peculiaridades de cada entorno sociocultural. Esta
metodología suele ser muy habitual en Educación Infantil, pero limitar su uso a este periodo supone
desaprovechar las potencialidades que ofrece para el desarrollo competencial de los niños.

•• Trabajo por rincones

Esta modalidad de intervención pedagógica, propia de la Educación Infantil, permite la participación


activa y autónoma de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes. Los rincones pueden ser
definidos como espacios delimitados y organizados del aula, donde los niños, de manera individual
o en pequeños grupos, realizan simultáneamente distintas actividades de aprendizaje. Suele ser muy
útil para responder a la diversidad de ritmos e intereses del alumnado, dado su carácter polivalente.
Además, se propicia la investigación, la capacidad deductiva y la imaginación.

Entre sus objetivos, destaca fomentar la participación activa, lograr una atención más personalizada,
la mejora del lenguaje y de las relaciones sociales en el grupo, estimular los deseos de aprendizaje,
favorecer la autonomía y la responsabilidad individual, etc. Su puesta en práctica puede ser
complementaria a las actividades programadas, una vez estas han sido finalizadas (escaso impacto
y discriminación de quienes no acaban las tareas a tiempo), o como un contenido específico,
otorgándole un espacio y un tiempo dentro de la planificación.

•• Grupos interactivos

Actuación propia de las comunidades de aprendizaje, se trata de agrupamientos heterogéneos de


alumnos en los que, bajo la supervisión de un adulto (normalmente un voluntario), se realiza una
determinada actividad. La organización de los grupos no es estable ni fija, sino que responde a los
principios de flexibilidad y apertura. La única condición en este caso es garantizar la diversidad
en su composición. El papel del profesor se centra en la planificación de las actividades a realizar,
la organización y dinamización de la sesión, así como la programación de los tiempos, espacios y
materiales. Por su parte, el voluntario se encarga de la explicación de la tarea y de sus objetivos al
grupo, de dinamizar la actividad, de asignar cada uno de los roles en el trabajo, de supervisar y de
apoyar a los integrantes del grupo y de enseñar destrezas colaborativas.

99
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Con el empleo de esta medida se persigue el máximo nivel de desarrollo de las capacidades del
alumnado, mejorar el aprendizaje mediante el trabajo colaborativo, reducir los comportamientos
disruptivos, favorecer un clima positivo de convivencia e incrementar la motivación. Para su adecuada
realización, es recomendable que las actividades tengan una duración media de 30 minutos. Pasado
este tiempo cada grupo cambiará de espacio, de tarea y de agente responsable de la misma.

•• Graduación de actividades

Consiste en la realización de actividades de aprendizaje con un nivel de dificultad y profundidad que


se extiende a lo largo de un continuo. Esta progresión permite que cada uno de los estudiantes avance
en su proceso educativo en función de su ritmo de aprendizaje. Este planteamiento posibilita que
todo el alumnado sea capaz de adquirir los mismos contenidos, mediante la realización de diferentes
actividades. Además, garantiza que todo el grupo tenga la posibilidad de aprender, lo que provocará,
indudablemente, un incremento considerable de la motivación, de la autoestima y del autoconcepto
de cada estudiante.

Para su implementación, se ha de partir de la selección de contenidos mínimos y esenciales.


Posteriormente, se han de analizar y concretar las necesidades, intereses y motivaciones del alumnado
y establecer el sistema y procedimiento de evaluación. Acontece ahora la propuesta y planificación de
cada una de las actividades de aprendizaje. Tras su diseño se habrá de proceder a la graduación de los
diferentes niveles de dificultad. El rol del docente es esencial, sobre todo en lo relativo al conocimiento
y a la programación de cada una de las tareas. Con el objetivo de rentabilizar los esfuerzos y el trabajo,
una idea práctica puede ser la creación de bancos de actividades graduadas en los centros escolares.

•• Selección de recursos

Hace referencia a la elección de materiales ajustados a las características y necesidades de los


estudiantes. Algunos criterios que pueden guiar la decisión serán los objetivos y contenidos de las
actividades, las características de los alumnos y del contexto, así como las estrategias didácticas
empleadas. Además de ello, es aconsejable que estos sean variados y diversos, respondiendo así a la
variabilidad de estilos de aprendizaje (manipulativos, orales, visuales, etc.).

•• Refuerzo

Medida dirigida a todo el alumnado que, en algún momento de su proceso educativo, puede
presentar algún tipo de dificultad de aprendizaje en las áreas instrumentales. Con esta actuación se
persigue reducir las tasas de fracaso escolar, reforzar los contenidos curriculares y consolidar algunos
de los aprendizajes que presenten un menor grado de conocimiento y dominio. En este caso, los
alumnos trabajan en grupos reducidos los mismos contenidos que sus compañeros. La solicitud de
aplicación de la medida será responsabilidad del tutor, aunque será llevada a cabo por el profesorado
con disponibilidad para las tareas de apoyo. Asimismo, se podrá contar con la participación del
profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Apoyo en el aula

Estrategia organizativa que consiste en la colaboración y ayuda de un segundo profesor dentro de


la clase. Esta puede ser de carácter individualizado o apoyar a un grupo reducido de estudiantes.
Su aplicación exige de una estrecha planificación y colaboración entre ambos profesores. Entre
sus objetivos, Stainback y Stainback (2007) destacan, entre otros, la mejora de la inclusión del
estudiante dentro del grupo, la utilización de diversas metodologías de enseñanza, el incremento
de la autonomía e independencia del alumno en su entorno más inmediato y el fortalecimiento de
la cultura colaborativa entre el equipo docente. En la práctica, puede adoptar tres modalidades de
aplicación: 1) la ayuda a determinados estudiantes; 2) el apoyo a la totalidad del grupo y 3) el soporte
dirigido al profesor tutor.

•• Tutoría entre iguales

Método de aprendizaje cooperativo que se basa en la creación de parejas, en las que un alumno adopta
el rol de tutor y el otro de tutorizado, con el objetivo de adquirir una competencia curricular (Duran
y Vidal, 2004). A pesar de ello, el docente adquiere un papel relevante en la planificación, supervisión
y seguimiento del trabajo. También es conocido como peer tutoring. Para su adecuada aplicación es
aconsejable formar previamente a los tutores, explicándoles en qué consiste la tutoría entre iguales
y las actividades a desarrollar en cada caso. En este sentido, es importante que los tutores sepan que
las sesiones han de tener una estructura muy pautada y marcada (en todo momento ambos alumnos
han de saber que han de hacer, cuáles son sus tareas y funciones, etc.) y realizar prácticas previas para
aprender cómo funciona el método. Entre las ventajas que presenta, se suelen citar el aprendizaje
de ambos estudiantes (el tutorizado por el apoyo que recibe del mentor y este por la preparación
previa), la optimización de las relaciones interpersonales y del clima del aula, la personalización e
individualización de la enseñanza, la inclusión de todo el alumnado y la reflexión sobre la importancia
de la ayuda (Lozano et al., 2015).

•• Agrupamientos flexibles

Estrategia organizativa grupal que permite rentabilizar el refuerzo educativo. Su objetivo es


responder a la variabilidad de estilos y ritmos de aprendizaje, así como a la diversidad de intereses y
motivaciones del alumnado. El reagrupamiento se realiza en función del nivel curricular y suelen ser
más habituales en las áreas instrumentales. Se puede aplicar en todas las sesiones semanales o solo
en algunas de ellas, pero siempre se precisa de un profesor adicional que esté disponible. Entre sus
objetivos se persigue el aumento del rendimiento y de los resultados, la mejora del comportamiento
y de la conducta, la personalización de la enseñanza, el avance en función de las necesidades y
características de cada estudiante, etc.

Para comprender su funcionamiento se recoge un ejemplo:

Imagine una clase de 2º de Educación Primaria con 25 niños. Durante la primera evaluación, la profesora
tutora aprecia la existencia de dos grupos con un nivel desigual de competencia lectora. Uno de ellos
está integrado por 18 alumnos que presentan un nivel aceptable. Leen sin muchos errores y son capaces
de entender oraciones y textos de extensión media. Por el contrario, el segundo de los grupos, formado
por 7 estudiantes, tiene una competencia lectora muy por debajo de los objetivos del curso en el que se

101
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

encuentran (silabean, dificultades en la lectura de sílabas inversas y trabadas, confusión con determinados
grafemas y nivel de comprensión muy escaso). En el centro se opta por la aplicación del agrupamiento
flexible. Este se realizará en dos sesiones semanales de Lengua Castellana e implicará a la tutora del grupo
(profesora de dicha asignatura) y un maestro de otro curso, que durante ese horario se encuentra disponible
porque su clase está con los especialistas de Educación Física e Inglés.

Para la organización de las sesiones, la clase es dividida en dos grupos. El primero, aquel que tiene un nivel
de lectura aceptable, se queda con el maestro de apoyo para realizar lectura en voz alta, actividades de
comprensión lectora, debates sobre lecturas, etc. El segundo de los grupos, se irá con su tutora para trabajar
específicamente la ejecución lectora y la lectura en el ordenador, a través de materiales y softwares que el
orientador le ha facilitado. Al finalizar el trimestre, algunos de los alumnos del segundo grupo pasan al
primero por haber mejorado notablemente su nivel de competencia lectora.

La situación descrita constituye un ejemplo paradigmático de agrupamiento flexible, donde la


conformación de los dos grupos se ha realizado en base al nivel de competencia. Normalmente, el
grupo de refuerzo siempre es menos numeroso y es atendido por un docente de referencia, mientras
que el maestro de apoyo atiende a aquel con un promedio superior.

•• Desdobles

De acuerdo con Lozano et al. (2015), el desdoble hace referencia a la reorganización del alumnado
de una clase en dos grupos heterogéneos. Esta medida permite la personalización del proceso de
enseñanza y aprendizaje, la mejora del rendimiento académico, la optimización de las relaciones entre
el grupo clase y entre el alumnado y el profesorado, la implementación de técnicas de aprendizaje
cooperativo, etc. Según estos autores, este tipo de medida de atención a la diversidad es especialmente
útil con aquellos estudiantes que presenten un desfase curricular más elevado. A pesar de su sencillez,
al igual que ocurría con los agrupamientos flexibles, es preciso disponer de un profesor libre.

Siguiendo con el ejemplo utilizado para la explicación de los agrupamientos flexibles, imagine que la
división de los dos grupos se hace de manera aleatoria y no en base al nivel de competencia lectora.
Se crean entonces dos grupos heterogéneos con diferentes capacidades, el primero con 13 alumnos
y el segundo con 12. Uno de ellos se quedará en el aula y el otro se marchará a la biblioteca del centro
para trabajar durante las dos sesiones semanales la competencia lectora. El número reducido de
estudiantes en cada grupo permite atender de manera más personalizada y eficaz a las necesidades
de cada uno de los estudiantes.

Las principales diferencias que presenta con respecto a la organización flexible del alumnado es la
composición heterogénea de los grupos. Además, mientras que en el agrupamiento flexible el grupo
con un menor nivel de competencia curricular o de refuerzo es atendido por el maestro del área,
en el caso del desdoble los grupos se dividen por igual. Pero a pesar de estas diferencias, también
comparten algunos elementos comunes, como su carácter provisional y temporal mientras existe la
dificultad y la necesidad de contar con recursos personales y un espacio adicional. Aunque este tipo
de medidas están destinadas a todo el alumnado, son especialmente eficaces con el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

No obstante, su aplicación puede despertar algunas reticencias sobre todo en lo concerniente al


agrupamiento flexible. No son pocos, quienes consideran que al dividir el grupo en función de su
nivel académico se está marginando y estigmatizando a aquellos que presentan una competencia
curricular menor. Frente a ello, también son muchos los que reconocen su efectividad y utilidad
cuando se planifican y organizan de manera adecuada.

5.1.3. Medidas específicas de atención a la diversidad

Las medidas extraordinarias o específicas serán aquéllas que supongan la transformación


significativa de uno o varios de los elementos prescriptivos del currículum, así como las que
requieran de recursos personales, organizativos y/o materiales de carácter extraordinario. Éstas se
implementarán, previa evaluación psicopedagógica, siempre y cuando las medidas de naturaleza
ordinaria se hayan mostrado insuficientes. Es decir, se trata de no considerar las adaptaciones como
un producto predeterminado, sino más bien como una graduación dinámica y flexible de actuaciones
a lo largo de un continuo. A continuación, se analizan algunas de las principales medidas específicas
para la atención a la diversidad.

•• Evaluación psicopedagógica

Se trata del proceso colaborativo de recogida, análisis y valoración de información relevante respecto
a la situación académica, social y personal de un alumno, con el objetivo de tomar decisiones que
impliquen la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje (Bonals y Sánchez-Cano, 2007). De
acuerdo con la Orden del 15 de mayo de 2006, la evaluación psicopedagógica sirve para decidir sobre
situaciones del alumnado con necesidades educativas especiales, así como sobre la organización de
los recursos de apoyo que precise (Consellería de Cultura, Educación y Deporte, 2006). Por tanto, su
finalidad no ha de ser la mera clasificación o diagnóstico del estudiante, sino más bien orientar el
proceso de toma de decisiones respecto a las medidas a implementar para el adecuado desarrollo
del alumno en todas sus facetas. Entre otros casos, será preceptiva para establecer si un estudiante
presenta necesidades educativas especiales, para la toma de decisiones respecto a su escolarización,
para la flexibilización de la escolarización y para la elaboración de medidas extraordinarias o específicas
de atención a la diversidad.

Habitualmente, se realiza como consecuencia de una demanda o petición ante una necesidad
detectada (tutor, profesorado, familia, etc.). Esto provoca que a lo largo de todo el proceso no se
pueda perder de vista el objetivo que la motivó, condicionante en gran medida de los procedimientos
y técnicas que se empleen. El profesional responsable de su realización será el orientador escolar,
aunque este habrá de adoptar a lo largo de todo el proceso un enfoque colaborativo, contando con
la participación e implicación del alumnado, la familia, el tutor, el equipo educativo, etc.

En líneas generales, el procedimiento de evaluación psicopedagógica sigue una serie de fases más o
menos estables y cíclicas (Figura 45).

103
Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Recogida de información
Detección y delimitación
del contexto

Estudio de la información
Comienza la fase de
formulación de hipótesis

Proceso de toma
de decisiones

Mejora No Mejora

Ajuste de la
respuesta educativa

Figura 39. Procedimiento de evaluación psicopedagógica. Fuente: adaptado de Bonals y Sánchez-Cano (2007).

En primer lugar, se produce una solicitud de intervención profesional. Esta puede proceder del tutor,
del equipo docente o del contexto familiar. Detectada la necesidad, se procede a la recogida de
información significativa. En este sentido, será necesario evaluar el nivel de competencia curricular
del alumno, pero también los elementos del entorno que pueden estar provocando la dificultad. Por
ello, para la recogida de la información, se habrá de tener en cuenta todos los ambientes en los que se
desenvuelve el estudiante, así como la interacción entre cada uno de ellos (entorno familiar, social y
educativo). Entre otros, algunos de los aspectos en los que se debe centrar la atención son:

–– En relación al estudiante:

➢➢ Aptitudes.

104
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

➢➢ Motivación e interés.

➢➢ Adaptación escolar y académica.

➢➢ Hábitos y técnicas de estudio.

➢➢ Autoconcepto, autoestima y autoconfianza.

➢➢ Estilo cognitivo.

➢➢ Locus de control.

➢➢ Nivel de ansiedad y estrés.

➢➢ Estilo de aprendizaje.

➢➢ Socialización e inclusión dentro del aula.

➢➢ Relación con el profesorado.

➢➢ Aspectos médicos y evolutivos.

–– En relación al profesor:

➢➢ Estilo de enseñanza.

➢➢ Formación y especialización.

➢➢ Experiencia docente.

➢➢ Expectativas profesionales.

➢➢ Motivación y satisfacción profesional.

➢➢ Interacción con el alumno.

➢➢ Comportamiento en el aula.

➢➢ Materiales, actividades y recursos empleados.

➢➢ Metodología didáctica.

➢➢ Actitudes hacia el estudiante.

–– En relación al aula:

➢➢ Clima.

➢➢ Valores predominantes.

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

➢➢ Relaciones profesor-alumno y alumno-alumno.

➢➢ Organización y espacio físico.

–– En relación al centro escolar:

➢➢ Aspectos organizativos y sociodemográficos.

➢➢ Recursos y materiales.

➢➢ Relaciones con la familia y la comunidad.

➢➢ Proyecto educativo.

➢➢ Aspectos psicosociales.

–– En relación a la familia:

➢➢ Participación e interés de los padres en la vida escolar del niño.

➢➢ Cooperación con la escuela.

➢➢ Expectativas.

➢➢ Dinámicas de interacción.

➢➢ Estilo educativo.

➢➢ Nivel sociocultural y económico.

➢➢ Configuración y tamaño.

➢➢ Sistema de valores y creencias.

A pesar de ello, es interesante subrayar que se ha de recopilar información sobre todos aquellos
aspectos que puedan ser críticos o determinantes para la necesidad detectada.

Para el proceso de recogida, es conveniente emplear técnicas e instrumentos de variada naturaleza. No


es recomendable abusar de los test o pruebas psicométricas, sino más bien enriquecer la información
mediante el uso complementario de diversas fuentes, como la observación (individual y grupal), el
análisis y valoración de los materiales de trabajo escolar (cuadernos, agenda, libros de actividades,
etc.), entrevistas, técnicas proyectivas, autoinformes, pruebas objetivas, grabaciones audiovisuales,
etc.

Analizada la información, se procede a la toma de decisiones y al diseño de la respuesta educativa. En


caso de que, tras su aplicación, no se produzca una mejora evidente de la necesidad detectada será
necesario iniciar un nuevo proceso de evaluación.

106
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Informe psicopedagógico

Con la información recopilada a lo largo del proceso de evaluación psicopedagógica, el orientador


elabora un informe con el que concretar y comunicar los resultados. Este documento, de naturaleza
técnica y administrativa, describe la situación evolutiva del alumno en los diferentes ámbitos de
desarrollo personal, social, familiar y académico, así como especifica las líneas de actuación que se
seguirán en su respuesta educativa (Cardona, Chiner y Lattur, 2006). De acuerdo con el Ministerio de
Educación y Ciencia (1996), entre sus características se pueden señalar:

–– Naturaleza técnica: debe ser útil para la toma de decisiones respecto al tipo de ayuda
que se ofrecerá al alumno.

–– Carácter administrativo: además de estar elaborado por un servicio administrativo, tiene


carácter oficial.

–– Autoría y confidencialidad: debe recoger los datos del profesional o profesionales que
han participado en su elaboración, así como debe prevalecer el secreto profesional. Serán
responsables de la más estricta confidencialidad tanto el autor o autores como sus
destinatarios (centros escolares, servicios administrativos, etc.).

–– Rigurosidad en los datos: debe recoger los objetivos que motivaron la evaluación, los
procedimientos seguidos y la validez de los resultados con el mayor grado de
escrupulosidad. Además, se debe diferenciar entre aquellas afirmaciones que sean
producto de inferencias e interpretaciones y las que resulten plenamente fundamentadas.

–– Posibilidad de contraste: la descripción detallada del procedimiento debe permitir la


réplica del proceso.

–– Detalle y concreción de la información recogida: debe evitar las formulaciones


genéricas y concretar las afirmaciones y propuestas que realice.

–– Vehículo de comunicación: no solo se ha de entender como un elemento transmisor de


información, sino que ha de ser comprensible para las personas a las que va dirigido.

–– Archivable: se trata del testimonio del proceso de evaluación realizado, por lo que sus
responsables deben garantizar su custodia y entrega a los destinatarios. Su vocación
revisable exige, además, su conservación para evaluaciones psicopedagógicas futuras.

–– Recoge la propuesta curricular y el tipo de ayuda que se ofrecerá al estudiante, en caso de


ser preciso.

Según la Orden del 15 de mayo del 2006, este resulta obligatorio, entre otras situaciones: 1) para
determinar la modalidad de escolarización al inicio de la escolaridad, así como para su modificación;
2) para la adaptación curricular individualizada significativa y para la adaptación de acceso al
currículo; 3) para la prórroga de la escolarización básica para alumnos con necesidades educativas
especiales y de permanencia extraordinaria en Educación Primaria; 4) para la adaptación curricular en
Bachillerato y Formación Profesional (Consellería de Cultura, Educación y Deporte, 2006).

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

En cuanto a su contenido, Fernández Ballesteros (1992) señala que este debe contener:

–– Datos personales del alumno y del evaluador responsable de su realización.

–– Causas que lo motivan y objetivos del proceso.

–– Datos biográficos relevantes (historia familiar e historia personal).

–– Técnicas y procedimientos empleados durante la evaluación.

–– Resultados.

–– Orientaciones para la intervención.

La Orden del 15 de mayo del 2006 de la Consellería de Cultura, Educación y Deporte recoge el modelo
de informe psicopedagógico y los apartados que este debe contener. En ese sentido, establece que
debe contemplar:

–– Datos personales e historia escolar del niño para el que se solicita.

–– Motivo de la solicitud.

–– Dificultades o problemas detectados.

–– Medidas educativas implementadas previamente.

–– Información disponible sobre la persona.

–– Recursos y fuentes empleadas durante la evaluación, indicando además la fecha en la que


fueron utilizadas.

–– Valoración funcional de los resultados obtenidos.

–– Identificación de necesidades educativas.

–– Conclusiones

–– Propuesta del plan de actuación.

Por su parte, Cardona et al. (2006) sugieren una serie de recomendaciones que habrán de ser tenidas
en cuenta para su elaboración:

–– Estilo comunicativo claro, conciso y comprensible.

–– Evitar las ambigüedades.

–– Pensar en el destinatario a la hora de escribir.

–– Es aconsejable que la familia conozca los resultados, siempre y cuando de ello no se deriven
repercusiones negativas para el sujeto.

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

–– Confidencialidad.

–– Debe ser complementado con información de carácter oral.

Enlace 7
Consellería de Educación, Cultura y Deporte.
Página web de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte en la que se puede consultar y
descargar la normativa existente sobre el informe psicopedagógico.
http://www.ceice.gva.es/web/ordenacion-academica/evaluacion-psicopedagogica

•• Adaptaciones curriculares individualizadas significativas

Medida de atención a la diversidad que implica una separación significativa del currículum por suponer
la introducción, la modificación o la eliminación de alguno de sus elementos prescriptivos (Lozano et
al., 2015). Se trata de aquellos ajustes que se realizan cuando la aplicación de las estrategias ordinarias
no ha sido suficiente para que el estudiante alcance el máximo desarrollo de sus competencias.
Este tipo de medidas estarán dirigidas a aquellos alumnos que presenten necesidades educativas
especiales y un desfase curricular de, al menos, dos cursos. Para su aplicación, será necesaria una
evaluación psicopedagógica previa.

Su diseño y elaboración corresponde al profesorado que imparta docencia en la materia o área


correspondiente, asesorado por el orientador, el maestro en Pedagogía Terapéutica y el maestro en
Audición y Lenguaje, así como todos aquellos agentes educativos, internos o externos al centro, que
participen en la formación del menor (fisioterapeuta, educador, etc.). Para su realización se ha de
partir del nivel de competencia curricular del estudiante. El documento debe contemplar, entre otros
aspectos, los datos personales del alumno, su historia escolar, el informe psicopedagógico, el nivel de
competencia curricular, los mecanismos de colaboración con la familia, etc. La revisión de la medida
se realiza, normalmente, al inicio del curso y de forma trimestral con el objetivo de que el equipo
docente valore su adecuación para responder a las necesidades del estudiante. Al finalizar el curso, el
profesorado que imparte docencia al menor valorará la consecución de los objetivos previstos.

•• Adaptaciones curriculares de acceso

Se trata de medidas dirigidas a los estudiantes que precisan de la modificación o provisión de recursos
especiales para poder acceder al currículum ordinario. Suele ser alumnado destinatario de este tipo
de actuaciones aquel que presenta condiciones personales de discapacidad motórica o sensorial,
así como aquellos con trastorno del espectro autista. Para la puesta en marcha de esta medida es
menester una evaluación psicopedagógica previa y su aplicación finalizará cuando el ajuste para el
acceso al currículum deje de ser significativo.

En estos casos, el centro recibe una dotación extraordinaria de recursos técnicos, materiales o
profesionales para apoyar y facilitar el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de los
estudiantes con discapacidad visual serán adaptaciones de este tipo la máquina de escribir braille,
anotadores parlantes, grabadora o libro hablado, calculadora parlante, ordenador con línea braille,
magnificadores de pantalla, lupas, software educativo accesible, revisores de pantalla, impresoras

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

braille, etc. También lo sería un fisioterapeuta y un educador porque el menor no controle esfínteres o
tenga dificultades a la hora de comer de manera autónoma.

•• Adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento

Destinada al alumnado con altas capacidades, esta medida consiste en proporcionar experiencias
adicionales y complementarias a los contenidos recogidos en el currículum ordinario, en función de
sus intereses, motivaciones y capacidades (León, 2012b). Como ocurre con el resto de actuaciones
de carácter extraordinario, para su aplicación será precisa una evaluación psicopedagógica previa y
se abandonará cuando no sea necesario adaptar de manera significativa el currículum. Su objetivo
es dotar de una mayor riqueza y profundidad a la respuesta educativa que se ofrece a este tipo de
alumnado, mediante la inclusión de procesos cognitivos más complejos, pero sin adelantar contenidos
correspondientes a cursos más avanzados.

•• Flexibilización de los años de escolaridad para el alumnado con altas capacidades

El propósito, en este caso, es adaptar la oferta educativa para el alumnado con altas capacidades
mediante la reducción del periodo de escolaridad. Con ello se persigue una mejor adquisición de las
competencias básicas y la inclusión social del estudiante. La reducción puede llegar a dos cursos. La
aplicación de esta medida no es excluyente, por lo que se puede complementar con el enriquecimiento
o los apoyos ordinarios. Como sucede con las medidas específicas restantes, solo se adoptará cuando
el resto de medidas ordinarias hayan resultado insuficientes para atender adecuadamente a las
necesidades del alumno.

•• Permanencia de un año más en el mismo curso para el alumnado con necesidades


educativas especiales

Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, la escolarización de este tipo de
alumnado podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su inclusión socioeducativa. Esta
medida excepcional podrá solicitarse en cualquier curso de la etapa, una vez se hubiese agotado la
repetición de curso. Requerirá la previa autorización de la dirección territorial competente en materia
de educación.

•• Programas específicos

Su objetivo será favorecer la inclusión del alumnado extranjero que, por ejemplo, presenta graves
dificultades en el dominio lingüístico, o alumnos en situación de riesgo de exclusión social, que
pueden poseer un bajo nivel de competencias o de conocimientos básicos. La participación en este
tipo de programas será simultánea a la escolarización en los grupos ordinarios. Es decir, los estudiantes
seguirán asistiendo a clase regularmente y de manera paralela participarán en estos programas. En
el ámbito de la Comunidad Valenciana, algunos de estos programas son las Aulas de comunicación y
lenguaje y el PASE, programa de acogida al sistema educativo.

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Glosario

Adaptación curricular individualizada significativa:


Medida extraordinaria de atención a la diversidad que se refiere a aquellos ajustes que implican la
modificación sustancial de uno o varios de los elementos prescriptivos del currículum por alterar los
objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. El alumnado
destinatario de este tipo de actuaciones es aquel que presenta necesidades educativas especiales
con un desfase curricular igual o superior a dos cursos. Para su elaboración se requiere de una
evaluación psicopedagógica previa y solo se utilizará cuando el resto de medidas ordinarias no hayan
sido suficientes ni efectivas.

Adaptación curricular individualizada:


Medida ordinaria de atención a la diversidad referida a todos aquellos ajustes que no suponen la
modificación de los elementos básicos del currículum. Su objetivo es proporcionar una atención
individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje para responder a las necesidades y
características de cada estudiante. Habitualmente se trata de cambios en las estrategias metodológicas
y organizativas, en la temporalización o en la presentación de los contenidos. Será el profesorado
tutor el responsable de su diseño y elaboración, contando con el asesoramiento y orientación del
resto de profesionales que atienden al alumno. Un ejemplo sería la realización de un examen oral
para una estudiante con discapacidad visual.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo


De acuerdo con la LOMCE (2013), se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo aquel que precisa de una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar
necesidades educativas especiales (discapacidad física, sensorial, psíquica o trastornos graves
de conducta o personalidad), dificultades específicas de aprendizaje (dificultad específica del
aprendizaje del lenguaje oral, lectura, escritura y matemáticas), TDAH, altas capacidades intelectuales
(sobredotación), por haberse incorporado de manera tardía al sistema educativo (alumnado que
por cualquier motivo accede al sistema educativo de manera tardía) o por condiciones personales o
historia personal (minorías étnico-culturales y alumnado itinerante).

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Aprendizaje cooperativo:
Estrategia organizativa del alumnado en clase mediante la creación de grupos reducidos de trabajo (4-6
integrantes). Se caracteriza por la participación igualitaria, la interdependencia positiva, el compromiso
individual y la contribución de todos los miembros del equipo al éxito en la tarea. Para hablar de una
verdadera estructura cooperativa es deseable que la composición de los grupos sea heterogénea, de
modo que sus integrantes difieran en su nivel de rendimiento y capacidad, estilo de aprendizaje, etc.
Algunas de las técnicas de aprendizaje cooperativo más utilizadas son el rompecabezas (Jigsaw), los
grupos de investigación (Group-Investigation) o el TGT (Teams – Games Tournaments).

Cohesión social:
Concepto de carácter sociológico propuesto por Durkheim a finales del s. XIX, con él se hace referencia
a la capacidad de una sociedad para garantizar la dignidad, el bienestar y el desarrollo pleno de las
capacidades de todos sus integrantes. Para ello, es preciso cubrir las necesidades básicas de los sujetos
como el empleo, la salud, la educación, la vivienda y la renta. Asimismo, se precisa de tolerancia, respeto
y seguridad en las relaciones, ofreciendo oportunidades para la socialización proactiva y positiva. Una
de las dimensiones claves de la cohesión social es la inclusión de todas las personas en la sociedad, lo
que alude al sentimiento de pertenencia, al nivel de participación y a la igualdad de oportunidades
para compartir experiencias y valores comunes.

Dilema de la diferencia:
Desde una perspectiva sociológica, con este concepto se alude al tratamiento dicotómico que en
Psicología y en Educación se ha realizado sobre la igualdad y la diferencia. De acuerdo con éste,
tanto el hecho de centrarse como ignorar la diferencia conlleva el riesgo de acentuar la desviación y
recrearla. En el ámbito educativo, este dilema se refiere a la tensión existente entre la satisfacción de
las necesidades de todo el alumnado en entornos normalizados e inclusivos y, de manera simultánea,
el diseño y aplicación de medidas específicas para responder a las necesidades individuales de cada
estudiante.

Educación Especial:
Desde una visión clásica, se refiere a los procesos y estrategias de enseñanza diseñados y dirigidos
específicamente para responder a las singularidades del alumnado con necesidades educativas
especiales. Se materializa en los apoyos y adaptaciones que algunos estudiantes requieren para
poder desarrollar al máximo sus potencialidades. Para ello, emplea métodos y técnicas de carácter
excepcional que no son comunes con la educación ordinaria (materiales específicos, intervenciones
especiales, equipos complementarios, etc.). Una visión más moderna del concepto alude a la
adaptación que se realiza de los métodos propios de la educación general.

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Educación inclusiva:
Término acuñado en el contexto educativo anglosajón, con él se hace referencia al enfoque que
apuesta por la educación de calidad para todo el alumnado. Frente al modelo integrador, la inclusión
defiende la plena participación de todos los estudiantes en la vida académica y social de la comunidad
escolar. Desde este planteamiento, las diferencias, consideradas como un elemento inherente al
ser humano, se celebran y valoran como fuente de enriquecimiento de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Uno de sus principales objetivos consiste en eliminar todas aquellas barreras que
dificultan el ejercicio del derecho a la educación para todos los estudiantes.

Evaluación psicopedagógica:
Proceso de recogida y análisis de información sobre los elementos que pueden estar incidiendo en
el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su objetivo es explorar e identificar
las necesidades pertinentes de orientación académica y profesional que precisan determinados
estudiantes por presentar dificultades en su desarrollo personal, social o académico. La información
recopilada a lo largo de este proceso servirá para motivar y justificar la respuesta curricular y el tipo
de apoyos que integrarán el plan de actuación.

Exclusión:
Proceso que implica dejar fuera o apartar a un individuo o a un grupo de sujetos de los espacios y las
dinámicas comunes que existen en la sociedad en la que vive. Esta separación implica un juicio de
valor en el que una de las partes es considerada superior a la otra, lo que merma, notablemente, las
oportunidades del individuo o del grupo subordinado para acceder y participar en la comunidad de
la que es miembro. En el ámbito educativo, representa la primera respuesta que se dio al tratamiento
educativo de la diversidad, negando el derecho a la educación a determinados estudiantes. Las
prácticas excluyentes presentan además distintos grados de manifestación, pudiendo apreciarse de
manera más o menos evidente.

Index for Inclusion:


Instrumento de autoevaluación diseñado por Booth y Ainscow en el año 2001 que permite a
los centros educativos analizar y valorar su nivel de inclusividad y, de este modo, avanzar hacia el
diseño e implementación de prácticas educativas más respetuosas con la diversidad. Su elaboración,
resultado de la actuación conjunta de familias, profesorado e investigadores, se fundamentó en
diversos estudios desarrollados en el contexto educativo anglosajón. Resultado de estos trabajos,
se establecieron una serie de indicadores capaces de definir una escolarización de calidad para todo
el alumnado. Entre sus principales fortalezas se halla el estímulo de la participación, el diálogo y la
reflexión entre los integrantes de la comunidad educativa.

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Informe psicopedagógico:
Documento de carácter técnico y administrativo en el que se registran y sistematizan los resultados de
la evaluación psicopedagógica. En él se recoge de manera detallada la situación del estudiante en el
ámbito social, personal, familiar y educativo, así como las líneas generales de actuación que se seguirán
para responder a sus necesidades educativas. Su utilidad dependerá de su nivel de comprensión y
contraste, así como del grado de detalle con el que se describan las pautas de intervención.

Integración escolar:
Proceso por el que se incorporan los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro del
aula ordinaria. Se asienta sobre los principios de Normalización, Sectorización e Integración Social.
Desde esta visión, la respuesta a las necesidades educativas se satisface con la mera colocación del
alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias, siendo este además quien se ha de adaptar a la
escuela para poder participar en ella. En sus orígenes, con la adopción del concepto se perseguía
reintegrar a los estudiantes excluidos a la normalidad existente en los centros educativos ordinarios.
Por ello, mientras que la inclusión se dirige a todos los miembros de la comunidad escolar, la integración
se centra únicamente en el alumnado con discapacidad.

Intervención psicopedagógica:
Proceso de actuación especializada llevado a cabo por un profesional experto y cualificado con
conocimientos en el ámbito de la Psicología y la Educación. Su objetivo es asesorar y orientar a los
agentes educativos para ofrecer una respuesta de calidad a las necesidades que presenta el alumnado.
En el ámbito educativo formal, esta actuación habrá de desarrollarse de manera colaborativa y
estratégica, considerando además las dinámicas de relación que se establecen entre los diferentes
niveles de la práctica escolar. Esta puede venir motivada por el planteamiento de una demanda, el
surgimiento de un problema o de manera preventiva y con carácter continuado.

Medidas extraordinarias de atención a la diversidad:


Se trata de aquel conjunto de actuaciones organizativas, metodológicas y curriculares dirigidas
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que no ha logrado una adecuada
respuesta mediante la aplicación de las medidas ordinarias. Se caracterizan especialmente por su
carácter individualizado, puesto que responden a la singularidad del sujeto. En la práctica, estas se
suelen aplicar únicamente con el alumnado con necesidades educativas especiales, persiguiendo su
máximo desarrollo competencial. De acuerdo con la normativa, para su implantación se precisa de una
evaluación psicopedagógica, un informe y, en algunos casos, también del dictamen de escolarización.

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Medidas ordinarias de atención a la diversidad:


Con este concepto se hace referencia a las medidas de atención a la diversidad que pueden afectar
al conjunto del alumnado. Frente a aquellas actuaciones de carácter extraordinario o específico,
estas no precisan de una evaluación psicopedagógica previa. En la mayoría de los casos, se centran
en el ajuste de la propuesta curricular y de la estructura organizativa de los centros escolares para
responder a la heterogeneidad de los estudiantes. Entre estas, algunas de las más habituales en las
instituciones educativas son la priorización de contenidos, diversificar las estrategias de evaluación
de los aprendizajes, diseñar programas de técnicas de estudio, los desdobles, los agrupamientos
flexibles, etc.

Plan de atención a la diversidad:


Documento institucional en el que se concreta la respuesta educativa que el centro va a ofrecer a
la diversidad de necesidades y características de su alumnado. En él se especifican y detallan las
actuaciones concretas a desarrollar, así como la organización, el seguimiento y la evaluación de estas.
Este instrumento, fruto de la reflexión conjunta de la comunidad escolar, debe partir del análisis de su
idiosincrasia (características del alumnado escolarizado y sus familias, recursos materiales y humanos,
entorno sociocultural, etc.) y recoger, por tanto, los rasgos que identifican su atención a la diversidad.
En base a los resultados de este análisis, se han de diseñar e incluir las actuaciones generales, las
medidas ordinarias y aquellas de carácter más específico.

Principio de proporciones naturales


Íntimamente relacionado con el principio de sectorización, alude al derecho de los estudiantes a asistir
a la escuela ubicada en su entorno más cercano, lo que garantiza un porcentaje de población escolar
con y sin discapacidad similar al existente en la comunidad social en la que se ubica la institución
educativa. De este modo, se elimina el riesgo de convertir algunos centros escolares en guetos.

Servicios psicopedagógicos escolares:


Equipo interdisciplinar de profesionales, su misión consiste en proporcionar apoyo psicológico y
pedagógico a todos los miembros de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias).
Suele estar integrado por especialistas en Audición y Lenguaje, trabajadores sociales y expertos en
Psicopedagogía. En la Comunidad Valenciana se integran dentro de la red de Servicios Especializados
de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional, de la que también forman parte los
departamentos de orientación. De acuerdo con la normativa, entre sus funciones destaca la atención
a la diversidad, el asesoramiento a los centros y la atención al profesorado y al entorno familiar.

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6ECTS .es

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Enlaces de interés

Index for Inclusion Network

Red creada por Tony Booth, autor del Index for Inclusion, está integrada por todos los centros
educativos que, a nivel mundial, han empleado esta herramienta o que simplemente se hallan
comprometidos con los valores inclusivos. Se puede encontrar una amplia explicación sobre la guía,
así como la descripción de algunas experiencias en las que se ha aplicado el instrumento.

http://www.indexforinclusion.org/

European agency for special needs and inclusive education

Organismo europeo independiente que aúna a los ministros de Educación de los estados miembros.
Su objetivo es estimular la colaboración de los países participantes en pro de la mejora de las políticas
y de las prácticas inclusivas con el alumnado con necesidades educativas especiales. Además de ser
un espacio de encuentro y de intercambio de experiencias, en esta página web se pueden descargar
numerosos informes sobre el estado de la educación inclusiva a nivel europeo.

https://www.european-agency.org/

Inclusive Education in Action

Espacio creado bajo el auspicio de la UNESCO y de la Agencia Europea para el Desarrollo de la


Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Su objetivo es estrechar la brecha
que habitualmente separa la política y las prácticas inclusivas en las aulas. En ella se pueden encontrar
numerosos materiales (fotografías, vídeos, documentos multimedia, etc.), recursos y ejemplos de
buenas prácticas en todas las regiones del mundo.

http://www.inclusive-education-in-action.org/

Includ-ed Red europea de educación inclusiva y discapacidad

Portal promovido por la Fundación ONCE y cofinanciado por el Fondo Social Europeo, pretende ser
un espacio para el encuentro y el intercambio de información entre profesionales, organizaciones
y personas interesadas en el desarrollo y mejora de la educación inclusiva. Su objetivo, además de
recoger un amplio abanico de testimonios, buenas prácticas, noticias y recursos de interés, es eliminar
los obstáculos que dificultan la igualdad de oportunidades en el contexto educativo.

http://www.includ-ed.eu/

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Atención psicopedagógica y educación inclusiva viu
6ECTS .es

Centre for Studies on Inclusive Education

Organización no gubernamental cuyo objetivo es mejorar la igualdad del alumnado en el ámbito


educativo. Su preocupación y compromiso por la eliminación de toda forma de discriminación le lleva
a contar con una amplia oferta de recursos y cursos de formación y sensibilización para familias y
profesionales. Además, cuenta con un servicio de apoyo a todos los centros educativos interesados en
evaluar el nivel de igualdad que existe en su comunidad escolar.

http://www.csie.org.uk/

Institute for community inclusion

Perteneciente a la Universidad de Massachusetts, este organismo lleva más de 40 años liderando a


nivel mundial la inclusión de las personas con discapacidad en el ámbito escolar, laboral y comunitario.
Para ello, desarrolla numerosos programas de integración y ofrece asesoramiento a organizaciones
profesionales y asociaciones familiares.

http://www.communityinclusion.org/

UNESCO

Página web de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura que
recoge el 4º Objetivo de desarrollo sostenible referido a la inclusión educativa. A través de sus enlaces,
se pueden consultar algunos de los recursos y de las actuaciones que este organismo está poniendo
en marcha para ofrecer una educación inclusiva y de calidad a todo el alumnado. En ella también se
pueden descargar algunas de las publicaciones que la UNESCO ha elaborado para eliminar toda forma
de exclusión educativa, así como consultar, mediante su base de datos, el derecho a la educación que
existe en cada país.

https://en.unesco.org/themes/inclusion-in-education

Council for Exceptional Children

Organismo internacional cuyo objetivo es asesorar y apoyar a los agentes educativos que atienden
al alumnado con necesidades educativas especiales. A través de los enlaces que ofrece la página,
se puede acceder a un número elevado de publicaciones elaboradas para mejorar el desarrollo
profesional de quienes se encargan de la educación de los estudiantes excepcionales.

https://www.cec.sped.org/

Inclusion Europe

Asociación europea de familiares y personas con discapacidad intelectual, cuya finalidad es promover
la igualdad de oportunidades y la inclusión en todas las facetas de la vida. Sus principales objetivos
se centran en el intercambio de información entre profesionales, el asesoramiento a organismos
internacionales y la defensa de los derechos de las personas con discapacidad y sus familiares. En ella

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viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

se puede encontrar un amplio volumen de publicaciones relacionadas con el tratamiento educativo


de la diversidad en el ámbito familiar.

http://inclusion-europe.eu/

Internet Special Education Resources

Página web que aglutina una amplia recopilación de recursos para los agentes educativos que
atienden al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Los directorios de servicios
que ofrece abarcan la evaluación y el diagnóstico, el tratamiento educativo o la defensa de sus
derechos y los de sus familiares.

http://www.iser.com/

Enabling Education Network

Red de intercambio de información sobre educación inclusiva dirigida a profesionales, familiares,


alumnado y organizaciones no gubernamentales. Su objetivo radica en la mejora de la calidad de la
educación que reciben los estudiantes con dificultades de aprendizaje, sobre todo en aquellas zonas
que tienen un acceso limitado a la información y a los recursos. Para ello, cuenta con una extensa base
de datos de artículos y noticias relacionadas con el enfoque inclusivo en la escuela.

http://www.eenet.org.uk/index.php

Inclusive Education Canada

Organización canadiense no gubernamental, dirigida por Gordon Porter, cuyo objetivo es promover
el desarrollo de políticas efectivas para la inclusión educativa. Su profundo compromiso con la
educación de calidad para todo el alumnado se aprecia en la amplia actividad que desarrollan, no
solo a escala nacional, sino también mediante el establecimiento de redes de colaboración a nivel
internacional. Su consulta es obligada para cualquier persona o profesional que desee conocer las
líneas de actuación de uno de los países que, a nivel mundial, están liderando el avance hacia la
educación inclusiva.

http://inclusiveeducation.ca/

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6ECTS .es

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.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

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Agradecimientos

Autora
D.ª Mª Encarnación Urrea Solano
Departamento de Recursos para el Aprendizaje
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez

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