Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez - Puno
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

CARRERA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA
EXÁMEN CLÍNICO PSICOLÓGICO

CURSO:
TÉCNICAS DE ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN PSICOLÓGICA
DOCENTE:
Doc. Julia Rosalva Escalante Pari
PRESENTADO POR:
COLQUE MAMANI ,Diana Auriana

MARCE QUISPE ,Hayde
SEMESTRE: CUARTO SECCION: UNICA
PUNO – PERÚ
2019
LA TEORIA COGNITIVA
UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CACERES VELASQUEZ
FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador
activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que
determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al
interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas
cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas
restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de
estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de
otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de
procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de
procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la
información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el
segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la
reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace
cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para
tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han
desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a
través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la
imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del
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desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido,

para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de
los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos
al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la
capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan
insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en

términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el
almacenamiento y la recuperación de la información.
Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación
de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna
relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha
información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
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LA TEORIA PSICOANALITICA
Trata de elaborar un modelo de funcionamiento psicológico consciente, pero sostiene que los
principales determinantes de la conducta son inconscientes, y se interesa principalmente por
estudiar la motivación que origina la actividad, que es atribuida a una energía interna del
organismo que puede canalizarse de diferentes maneras. El niño pasa por una serie de estadios
relacionados con la forma en que se establece la satisfacción de sus necesidades.
Freud sostiene que de nuestra vida mental conocemos por un lado su órgano somático, es decir,
el sistema nervioso, y por otro lado los actos conscientes, pero ignoramos todo lo que existe entre
ambos, que es lo fundamental para entender el psiquismo humano
Freud sostiene que la actividad psíquica es producto de un “aparato psíquico”
que esta dividido en varias partes. La más antigua de ellas contiene todo lo heredado y se llama
el “ello”, que constituye el depósito de la energía pulsión. En contacto con el mundo exterior, el
ello va produciendo una modificación que da lugar a otra instancia nueva que se llama el “yo”.
Este mantiene la conexión con el mundo exterior y es el que recibe los estímulos convirtiéndose
en un regulador de las demandas pulsionales.
Pero además, durante el largo proceso de la infancia humana, se forma a partir del yo una
tercera instancia denominada “superyo” que constituye el sedimento de la cultura y que se
elabora sobretodo a través de la relación con los padres y los educadores. El ello y el superyo
coinciden en que ambos representan las influencias del pasado, uno las heredadas y el otro las
dejadas por la cultura, y el yo tiene que convertirse en una especie de arbitro entre ambas.
Un aspecto fundamental de la concepción psicoanalítica es la idea que la mayor parte de las
actividades psíquicas son inconscientes y que solo somos conscientes de una pequeña parte de
nuestro psiquismo.
Nuestras experiencias infantiles llegan como contenidos inconscientes que pueden tener
muchas resistencias para hacerse conscientes y que pueden vencerse por medio de tratamiento
psicoanalítico.
A lo largo de su evolución el individuo pasa por una serie de etapas que están relacionadas con el
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desarrollo de su sexualidad y que están vinculadas a zonas corporales.

La teoría psicoanalítica sostiene que no existen conductas gratuitas, sino que todas las conductas
tienen una motivación inconsciente, pero que resulta difícil conocer, y que a veces da lugar a
comportamientos inadecuados o patológicos, que `pueden ponerse de manifiesto durante la
terapia psicoanalítica.
Para Freud, la madre y las relaciones con ella constituyen un modelo sobre el que se establecen
las relaciones posteriores.
La teoría psicoanalítica es una teoría de la motivación inconsciente que trata de explicar porque
los individuos actúan de una determinada manera, lo que se debe a razones que muchas veces
son inconscientes. Se interesa entonces por la motivación o por la energía que permite producir
la conducta, más que por la estructura o la organización de la conducta. Pretende ser un modelo
del sujeto más que un modelo de la conducta, pero hay que subrayar que se trata de un modelo
metafórico y no de un modelo estrictamente científico.
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TEORIA HUMANISTA
Humanismo, es un acto de formación y reencuentro del hombre con su esencia; consiste en

reflexionar y velar porque el hombre se eduque humano y no un inhumano o un bárbaro, es
decir, fuera de sus valores y esencia. Sin embargo el humanismo va mas allá de lo que cultural e
históricamente se ha planteado. Significa un profundo conocimiento del ser humano, educado en
valores, con características intelectuales que se pueden cultivar y acrecentar, con sentimientos,
emociones, programas educativos acordes a una necesidad social y humana y necesidades físicas
de espiritualidad y de sociabilidad.
1. Los primeros humanistas
El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media. Los
pensadores humanistas fueron entonces intérpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados
por la decadencia de la filosofía escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la
inmortalidad ultraterrena. El humanismo vino a sustituir esa visión del mundo con la reflexión
filosófica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre como ser
humano, verdadero e integral.
2. El humanismo en el siglo XX Vinieron después no pocos humanistas, con aportaciones

igualmente notables quienes allanaron el camino hasta nuestros días. En este contexto es donde
ha de ubicarse el conductismo. Este sistema, que creó escuela, desarrollado sobre la base
proporcionada por los principios del fisiólogo Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), concibe al
aprendizaje a partir del condicionamiento reflejo animal, es decir de reflejos condicionados de
los fenómenos psíquicos más acabados, los cuales dan lugar al aprendizaje, la voluntad, los
hábitos.
Posteriormente vino Burrhus Frederich Skinner (1904-1990), psicólogo estadounidense, quien

también enfocó su estudio en los procesos de aprendizaje hasta descubrir un nuevo tipo de
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condicionamiento de la conducta animal, denominada éste «condicionamiento operante o

instrumental», aplicable a todos los campos de la psicología.
En ambos casos, los estudios están fundamentados en experimentos con la conducta animal a
base de repeticiones. Por ese motivo, el conductismo se relaciona de inmediato, en educación,
con las reacciones humanas automáticas. En tal caso, el proceso educativo se reduce al
suministro controlado de una serie de factores externos y de estímulos para producir en el
educando reacciones observables. Así, deja de lado las actitudes y motivaciones personales al
considerarlas carentes de valor, además de que limita la creatividad y no permite ni promueve la
reflexión.
Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser la memorización (basado en la ley de la

repetición) o la realización de trabajos de imitación en los cuales ya se conocen los resultados
con antelación.
La acción humana se explica mediante el arco reflejo, el hombre queda reducido a un mero
mecanismo, productor de conductas medibles, mientras que la motivación se estimula mediante
la actividad reforzada, de la repetición condicionada. En ello, precisamente, estriba la falla del
conductismo: en la explicación mecanicista de la compleja acción humana.
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TEORIA SISTEMICA
Parte de la teoría general de los sistemas, la cual tiene como enunciado básico que para
comprender el comportamiento del ser humano, no es suficiente conocer las causas de la
conducta individual, ya que la realidad humana es más compleja y funciona incluido el hombre
como un sistema abierto en donde cada elemento del mismo cumple una función fundamental, el
comportamiento depende de la interacción de los diversos elementos (individuos en los grupos, o
las diversas dimensiones del ser humano en caso de un comportamiento individual: dimensión
física, psicológica, social, etc.), no depende solo de la funcionalidad o disfuncionalidad de un
solo elemento o individuo, ya que la conducta de cada elemento del sistema ayuda a mantener su
homeostasis o equilibrio del sistema.
Los seres vivos, el hombre, las comunidades, los grupos sociales actúan como un sistema,
siendo la salud un proceso de creación, desarrollo y evolución, sinergia y la patología,
estancamiento, y simbiosis.
El principal ámbito de investigación y de intervención de la psicología sistémica es

precisamente la familia. La familia se constituye entonces en el sistema de mayor interés para el
psicólogo sistémico. Por esta razón abordaremos el tema de la familia desde el enfoque
sistémico. Para ello acudimos a los planteamientos de Minuchín.
Según (Minuchín, 1986, Andolfi, 1993; Musitu et al., 1994, Rodrigo y Palacios, 1998), la
familia se define como un sistema, es decir: “La familia es un conjunto organizado e
interdependiente de personas en constante interacción, que se regula por unas reglas y por
funciones dinámicas que existen entre sí y con el exterior”.
A partir del texto anterior el trabajo en la práctica profesional está orientado a fomentar la
importancia de la familia y principalmente la importancia de vivir en familia en el desarrollo del
ser humano, mediante la implementación de talleres en los barrios más vulnerables del
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Municipio al igual que seguimiento con visitas familiares para contrarrestar problemáticas
presentadas, es por esto que
La Teoría General de Sistemas (TGS), formulada por (Bertalanffy en el año 1968) es de gran
importancia por que concibe a la familia como sistema en que se constituye una unidad, una
integridad, por lo que no podemos reducirla a la suma de las características de sus miembros. La
familia no se puede ver como una suma de individualidades, sino como un conjunto de
interacciones.El enfoque sistémico permite sustituir el análisis causa-efecto por el análisis de las
pautas y reglas de interacción familiar recíproca, que es lo que nos va a permitir llegar al centro
de los conflictos familiares y por tanto a las causas de la disfunción familiar permitiendo que
estas exploten sus recursos para enfrentar las situaciones difíciles.
Uno de los seguidores como Bronfenbrenner (1987), considera que la familia es el sistema
que define y configura en mayor medida el desarrollo de la persona desde su concepción; dado
que para este autor el entorno es algo que trasciende la situación inmediata y afecta directamente
a la persona en desarrollo, adoptó la terminología de “modelo ecológico” que se concibe como
una disposición seriada de estructuras concéntricas inclusivas, en la cual cada una de las
estructuras se encuentra inmersa en la siguiente.
Esta bases son de gran importancia ya que desde la práctica profesional de psicología el
modelo ecológico aporta bases que permiten ver distintas maneras como personas se relacionan
con su entorno. Se ha hecho alusión, a un sistema complejo y auto regulado que lleva consigo
una jerarquización y unas normas que regulan sus relaciones, tanto las que se dan dentro de la
familia nuclear, como las que se establecen con la familia extensa o con otras personas o
sistemas. El reconocimiento de estas relaciones o interacciones es objetivo prioritario en la
intervención familiar (Bateson, 1971).
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MODELOS PSICODINAMICOS
El concepto de teoría psicodinámica puede parecer único y unitario, pero lo cierto es que
recoge un amplio número de maneras de entender la mente humana. Al hablar de teorías
psicodinámicas estamos pues hablando de un conjunto heterogéneo de perspectivas que tienen su
origen en concepciones de los procesos mentales derivados del psicoanálisis.
En este sentido, todas ellas comparten con la teoría freudiana la idea de que existen conflictos
intrapsíquicos entre el consciente y el inconsciente, siendo uno de los principales objetivos de la
terapia contribuir a hacer que el paciente sea capaz de entender y gestionar el contenido
inconsciente (llevándolo a la consciencia).
Además, las teorías psicodinámicas también consideran la existencia de estrategias y

mecanismos de defensa utilizados por la psique para minimizar el sufrimiento que generan
dichos conflictos, y concuerdan en que la estructura psíquica y la personalidad se van formando
durante la infancia a partir de la satisfacción o insatisfacción de necesidades. La experiencia
infantil es muy relevante para esta corriente, así como la interpretación de estas experiencias y
las transferencias. También consideran que la interacción con el terapeuta va a hacer que el
paciente reviva las experiencias y representaciones reprimidas, volcándose en el profesional.
Estos modelos y teorías psicodinámicas se diferencian del psicoanálisis, entre otras cosas, en
que se centran más en el motivo de consulta identificado por el paciente y no en una
reestructuración de la personalidad completa. Las terapias no son tan largas y están más
espaciadas, además de estar abiertas a un gran número de trastornos y problemas mentales y no
solo las neurosis e histeria. Existen otras diferencias, pero estas van a depender en gran medida
del modelo psicodinámico concreto que se observe.
Como hemos mencionado son múltiples las teorías y terapias psicodinámicas. A continuación
se indican algunas de las más conocidas.
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La psicología individual de Adler
Uno de los principales modelos neofreudianos es el de Adler, uno de los autores que se
separaron de Freud debido a múltiples discrepancias con algunos aspectos de la teoría
psicoanalítica.
Este autor consideraba que la líbido no era el principal motor de la psique, sino la búsqueda
de aceptación y pertenencia, que generará ansiedades que de no suplirse provocarán sentimientos
de inferioridad. También consideraba al ser humano un ser unitario, entendible a nivel holístico,
que no es un ser pasivo sino que tiene la capacidad de elegir. Este autor considera el estilo de
vida como uno de los aspectos más relevantes a trabajar junto con el afán de poder derivado de la
sensación de inferioridad y los objetivos y metas del sujeto.
Su psicoterapia es entendida como un proceso que busca confrontar y cambiar la manera del
sujeto de afrontar las tareas vitales, intentando explicitar la línea directriz de la actuación del
sujeto para favorecer su autoeficacia y confianza en sí mismo.
Desde esta teoría psicodinámica se propone en primer lugar el establecimiento de una relación
de confianza y reconocimiento entre terapeuta y paciente, procurando acercar los objetivos de
ambos hacia la consecución de la recuperación del segundo. Posteriormente se exploran los
problemas en cuestión y se favorece la observación de los puntos fuertes y competencias del
paciente que va a terminar utilizando para resolverlos.
Se analiza el estilo de vida y las decisiones tomadas, tras lo cual se pasará el foco a trabajar
las creencias, metas y objetivos vitales del sujeto de cara a que éste consiga auto-comprender su
propia lógica interna. Finalmente se trabaja conjuntamente con el paciente la elaboración de
hábitos y conductas que permitan la reorientación de la conducta hacia las tareas y objetivos del
sujeto.El objetivo de esta terapia es lograr el desarrollo de una identidad integrada, intentando
ayudar al sujeto a tener en cuenta lo que Jung interpretaba como fuerzas inconscientes. En primer
lugar se confronta al sujeto con su persona (la parte de sí que reconoce como propia y que
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expresa al mundo exterior) y con su sombra (la parte de nuestro ser que no expresamos y que
solemos proyectar en otras) procurando que mediante el tratamiento se consiga.
Tras ello se trabajan los arquetipos de anima y animus, los arquetipos que representan lo
femenino y lo masculino y como se trabajan y proyectan en las relaciones sociales.
Posteriormente en una tercera etapa se busca trabajar los arquetipos correspondientes a la
sabiduría y sincronicidad con el universo mediante el análisis de sueños y elaboraciones
artísticas (que son analizados, entre otros métodos, mediante el uso de la asociación en elementos
particulares de los sueños). Se trabaja de forma colaborativa con el paciente y se intenta que se
integren las diferentes facetas del ser.
La perspectiva interpersonal de Sullivan
Sullivan consideraba que el principal elemento que explica nuestra estructura psíquica son las
relaciones interpersonales y cómo éstas son vividas, configurando nuestra personalidad en base a
personificaciones (maneras de interpretar el mundo), dinamismos (energías y necesidades) y la
elaboración de un sistema del yo.
A nivel de terapia, esta es entendida como una forma de relación interpersonal que permite
aportar seguridad y facilita el aprendizaje. Esta debe generar cambios en la persona y situación,
trabajando el terapeuta de forma activa y directiva sin aumentar la angustia del sujeto.
Principalmente se propone trabajar a partir de la obtención de información y corregir la que

sea errónea, modificar sistemas de evaluación disfuncionales, trabajar la distancia personal del
sujeto con las personas y situaciones, corregir fenómenos como el hecho de interactuar con otros
creyendo que van a relacionarse con nosotros igual que otras personas significativas anteriores,
buscar y reintegrar los elementos inhibidos del paciente y buscar que este sea capaz de
comunicar y expresar pensamientos lógicos y la búsqueda de satisfacción a la par que se reduce
la necesidad de seguridad y la evitación experiencial.
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APRENDIZAJE SOCIAL
La teoría del aprendizaje social de Bandura se la conoce también como aprendizaje por
observación o modelado. Para ponernos un poco más en contexto cabe recordar que estamos en
los años 60.
En esta época, el peso del conductismo seguía teniendo su especial relevancia, ahí donde el
aprendizaje se concebía más bien como un simple envío de paquetes de información entre un
experto y un aprendiz. Uno enviaba y el otro recibía, el experto era el núcleo activo y el aprendiz
el núcleo pasivo.
Albert Bandura, por su parte, centraba el foco de su interés y de sus estudios más allá de ese
reduccionismo conductista. Fue él una de las primeras figuras en poner su atención en el campo
de lo social, al igual que lo hizo el propio Lev Vygotsky con su teoría Sociocultural.
Así, algo que el reputado psicólogo canandiense tenía muy claro es que había niños que
asumían determinados aprendizajes de forma rápida sin pasar por la clásica etapa de ensayo-
error. Si esto era así era por algo muy sencillo y evidente: por la observación y su entorno social.
De hecho, algo que demostró en Bandura en estudios como el publicado en el Journal of

communication, es que la propia agresividad y la violencia también tienen un claro componente
social e incluso imitativo.
EL MUÑECO BODO
El experimento del muñeco Bodo es uno de los más conocidos en el campo de la psicología.
A lo largo de 1961 y 1963 Bandura y su equipo buscaron demostrar la importancia del
aprendizaje observacional en los niños.
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Así, y dentro de este enfoque, se evidenció además cómo la imitación de un modelo -un
adulto-, tiene en los pequeños mucha más relevancia que el simple hecho de ofrecer o quitar un
refuerzo para asentar una conducta, un aprendizaje.
En el experimento participaron niños de entre 3 y 6 años que asistían a la guardería de la

Universidad de Stanford. La escena en sí no podía ser más impactante. En una sala repleta de
juguetes, un adulto golpeaba con un mazo a un muñeco de grandes dimensiones ante la mirada
de un grupo de niños. En otro grupo experimental, el adulto representaba a un modelo no
agresivo y para un tercer grupo la agresividad iba acompañada también con insultos hacia el
muñeco Bodo.
Los resultados no pudieron ser más claros: la mayoría de los pequeños expuestos al modelo
agresivo eran más propensos a actuar de manera físicamente agresiva que aquellos que no
estaban expuestos a dicho modelo.
Por otro lado, algo que también pudo demostrar Albert Bandura con este experimento es que
existen 3 formas básicas de aprendizaje observacional:
A través de un modelo en vivo, como es el caso de una persona real que realiza un
comportamiento.
A través de una instrucción verbal, la cual implica contar detalles y descripciones de un

comportamiento.
El tercero hace referencia a un modo simbólico, como pueden ser los personajes ficticios de
un libro, un cómic, de una película o incluso de una persona real cuyo comportamiento
trasciende a través de los medios.
Procesos que median en el Aprendizaje Social
La Teoría del Aprendizaje social se describe a menudo como un «puente» entre la teoría del
aprendizaje tradicional (es decir, el conductismo) y el enfoque cognitivo.
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Bandura, a diferencia de Skinner, siempre dio una importancia clave a los factores mentales
(cognitivos) en el aprendizaje, definiendo a los «aprendices»como sujetos activos a la hora de
procesar la información y de valorar la relación entre su comportamiento y las posibles
consecuencias.
«Las personas que tienen una baja autoconfianza piensan que sus logros son debidos a
factores externos, más que en sus propias competencias o habilidades»
-Albert Bandura-
Por tanto, no debemos caer en el error de pensar que las personas imitamos todo aquello que
vemos, y que absolutamente todos los niños van a llevar a cabo conductas agresivas por el
simple hecho de ver escenas violentas en casa o en la televisión.
Hay pensamientos antes de la imitación y hay mediadores que propiciarán la propia imitación
o una respuesta determinada alternativa. Estos serían algunos de esos mediadores:
El ambiente
Nuestra sociedad no es semejante, ni igualitaria ni homogénea, sino que está construida y

produce a su vez los más variados ambientes y escenarios. Los hay más propicios, más
favorecedores y los hay más opresivos. Pongamos un ejemplo. Carlos tiene 11 años y este año
tiene un nuevo profesor de música que les está enseñando a tocar el violín.
Durante los primeros días se sentía fascinado por ese instrumento, quería tener uno, aprender
mucho más… Sin embargo, cuando llegó a casa, a su hogar desestructurado y poco facilitador,
su padre le quitó rápidamente la idea de la cabeza. «Eso son tonterías», le gritó. Desde entonces,
Carlos ha dejado de tener interés por el violín.
Atención o aprendizaje vicario
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Para que un comportamiento sea imitado tiene que captar nuestra atención, despertar de
alguna manera nuestro interés y el de nuestras neuronas espejo. En nuestro día a día todos
observamos muchos comportamientos, sin embargo, no son dignos de nuestro interés…
Asimismo, cabe destacar que dentro del aprendizaje social, Bandura dio especial importancia
al aprendizaje vicario, es decir, la capacidad que tenemos las personas de obtener enseñanzas a
partir de la observación de aquello que hacen otros.
Motivación y autoeficacia
La motivación es el motor, es la voluntad de realizar un comportamiento determinado que

vemos en otros.
Ahora bien, en este punto tenemos que hablar también del aprendizaje vicario. Porque según
Bandura, no basta solo con «observar» lo que otros hacen, sino ver también qué recompensas o
qué consecuencias obtienen los demás por ese comportamiento determinado.
Si las recompensas percibidas compensan los costos percibidos (si los hay) entonces el
comportamiento será imitado por el observador. En cambio, si el refuerzo vicario no es visto
como suficientemente importante para el observador, entonces no imitará ese comportamiento.
Asimismo y dentro de la motivación también es clave la propia autoeficacia. Tal y como

demostró el propio Bandura en un estudio, a la hora de realizar algo las personas valoramos si
somos capaces de llevar a cabo esa tarea con éxito. Si no hemos sufrido experiencias aversivas
previas y si nos sentimos competentes, la motivación será mayor.
rostros comunicados por bombilla simbolizando el aprendizaje social
Para concluir, la Teoría del Aprendizaje Social fue uno de los saltos cualitativos más
interesantes en el campo de la psicología. Tanto es así, que no nos equivocamos al decir que
Albert Bandura sigue siendo a sus 91 años, una de las personalidades de este campo más
apreciadas, valoradas y condecoradas.
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Gracias a él, entendemos un poco más la manera en que adquirimos conocimientos y

generamos determinadas conductas, ahí donde lo externo, lo social, se relaciona con nuestros
procesos internos, lo cognitivo, y donde a su vez, también nosotros servimos de modelo para
otras personas de nuestro entorno, muchas veces sin darnos cuenta.
LA TEORÍA FENOMENOLÓGICA DE ROGERS
Carl Rogers fue un psicólogo de gran importancia en la historia de la psicología, siendo

reconocido por ser uno de los máximos exponentes de la psicología humanista y por su
contribución a la práctica de la psicoterapia con innovaciones como la terapia centrada en el
cliente. Gran parte de sus aportaciones se deben a su visión de cómo el ser humano integra la
realidad para formar su propio Yo. Y este aspecto es especialmente trabajado en la llamada teoría
fenomenológica de Rogers.
Esta teoría establece que cada persona percibe el mundo y la realidad de una manera
particular a partir de la experiencia y de la interpretación que haga de ésta, de forma que
construye su propia realidad a partir de dichos elementos. Esta interpretación de la realidad es lo
que Rogers denomina campo fenomenológico. Para Rogers, la realidad es la percepción que cada
persona tiene de ella, puesto que no es posible observarla de otro modo que no sea a través del
filtro de nuestra propia mente.
Así, el profesional que pretende entender y tratar a otro ser humano ha de partir de la idea de
que para comprenderle va a tener que tener en cuenta no solo lo que hace de manera objetiva,
sino la visión subjetiva del mundo que posee y que le ha llevado a ella, trabajando con ambos
elementos a un mismo tiempo a partir de la vinculación entre profesional y paciente.
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La teoría fenomenológica de Rogers está basada pues en la idea de que la conducta está
mediada por elementos internos, como la tendencia a la actualización y la evaluación de
experiencias. El ser humano trata de encontrar su lugar en el mundo, sintiendo autorrealización
con ello y basándose la concepción de éste en el crecimiento personal.
El ser humano como organismo que se actualiza
A lo largo de la vida el ser humano está expuesto continuamente a un flujo de situaciones que
le van a obligar a adaptarse para sobrevivir. El objetivo de éste es encontrar el propio lugar en el
mundo. Con este fin, poseemos como organismo la tendencia a actualizarnos constantemente:
nos sentimos motivados a crecer y expandirnos continuamente ya que esto nos permite por un
lado sobrevivir y por otro desarrollarnos y conseguir alcanzar autonomía y cumplir objetivos.
Asimismo, aprendemos a evaluar las situaciones positivamente o negativamente en función de

si nos permiten dicha actualización, acercándonos a los elementos que nos permiten satisfacernos
y alejándonos de los que nos la dificultan. Vamos aprendiendo a visualizar la realidad de
determinada manera y esta visión va a marcar nuestra interacción con el medio.
Esta tendencia está presente desde el nacimiento, intentando coordinar dicho desarrollo con
nuestro ser para formar un Yo más o menos estable a lo largo del tiempo, cosa que va a marcar
nuestra identidad y nuestra personalidad.
El autoconcepto y la necesidad de aceptación y autoestima
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La teoría fenomenológica se centra fundamentalmente en los procesos de cambio de la

conducta y la personalidad a lo largo de la vida. Un concepto importante es el autoconcepto, el
cual se entiende como la conciencia de uno mismo y que sirve como modelo o marco de
referencia desde el cual se percibe la realidad y al que se liga la experiencia percibida para
otorgarle, a la vez que a nosotros mismos, un valor.
Este autoconcepto se fundamenta en el organismo, la totalidad de la persona, tanto a nivel

físico como mental, y que sirve de base para las experiencias conscientes y no conscientes.
El autoconcepto se genera a lo largo de la evolución y crecimiento de la persona, según se

interiorizan y autoasignan rasgos que perciben a partir de la actuación de los otros y sus efectos.
En base a estos rasgos autoasignados se forma una imagen del sí mismo, adquiriendo poco a
poco conciencia de su individualidad
La propia actuación del menor provoca una reacción por parte de los demás, reacciones que se
volverán relevantes a lo largo del desarrollo al ir apareciendo progresivamente la necesidad de
sentir afecto por parte de los demás y ser valorado positivamente. Según la conducta sea
aprobada o por lo contrario castigada, la persona aprenderá a valorarse a sí misma de manera que
se terminará por construir la autoestima.
El trastorno mental
Esta autoestima o valoración emocional de la persona hará que se esboce un Yo ideal, aquello
que al sujeto le gustaría ser, y que intente alcanzarlo. Pero nuestro Yo ideal puede estar más o
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menos cerca de nuestro Yo real, cosa que puede desencadenar frustraciones y una autoestima
disminuida si no se consigue una aproximación al primero. Del mismo modo, si las situaciones
que se viven contradicen nuestro desarrollo, se ven como amenaza.
Cuando el autoconcepto y la realidad se contradicen el ser humano intenta reaccionar a través

de diferentes reacciones que permitan reducir la contradicción. Es en este momento donde
pueden surgir reacciones patológicas como la negación o la disociación, según la reacción
defensiva no sea suficiente o bien esté desorganizada, cosa que pueden conllevar la aparición de
trastornos mentales al desintegrar la personalidad del individuo.
Artículo relacionado: "Los 16 trastornos mentales más comunes"
En terapia
En terapia, Rogers considera que el profesional debe actuar desde la empatía y haciendo uso
de la intuición y la vinculación con el paciente para llegar a comprender su campo
fenomenológico, de manera que pueda contribuir a guiarle en su adquisición de autonomía y
desarrollo.
Es importante tener en cuenta que para Rogers cada persona es responsable de sí misma,
siendo el propio sujeto quien va a elaborar su desarrollo y a realizar el proceso de cambio. El
terapeuta es una guía o ayuda, pero no puede hacer el cambio por él sino ayudar a la persona a
encontrar maneras de actualizarse de la mejor manera posible.
El papel del profesional es pues la de orientar y ayudar a hacer ver al sujeto que le motiva o
en qué dirección se desarrolla a partir de la vinculación con el paciente, al que debe permitir y
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ayudar a expresarse. Se basa en la completa aceptación del paciente, sin condiciones, para lograr
que este abra su campo fenomenológico y pueda hacer conscientes y aceptar aquellas
experiencias que contradicen su autoconcepto. Con ello se busca que la persona sea capaz de
reintegrar su personalidad y lograr desarrollarse positivamente.
EJEMPLOS DE OBSERVACION PSICOLOGICA
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OBSERVACION NO PSICOLOGICA( EJEMPLOS)
Ejemplo de observación
Ejemplo de registro de observación
La docente inicia la clase aclarando que continuarán trabajando la temática del proyecto de
"No discriminación" El proyecto se organizó en seis horas de clase. Realizamos el registro de la
2ª, 3ª, 4ª y 5ª clase.
1ª observación :
La docente les propone una técnica de animación "El forma palabras" explicitándoles el
objetivo de la misma: que se integren en grupos. Les explica que deberán pensar una palabra que
luego repetirán en voz cada vez más alta mientras recorren el espacio del salón. Cuando ella
golpee las palmas deberán detenerse permaneciendo en la posición exacta en que percibieron
dicha señal con la palabra interrumpida hasta donde hubiesen llegado.
Los alumnos siguen las indicaciones de la docente. Durante el desarrollo de la tarea algunos
alumnos se ríen, se hacen muecas, se tocan.
La docente da la señal y les explica que deben buscar entre los compañeros más próximos uno
o más con quienes puedan formar una palabra, aclarándoles que la misma puede ser una palabra
absurda.
Los alumnos van cumpliendo con la tarea. Algunos permanecen pasivos, la docente los apura
para que sigan sus indicaciones y les aclara que disponen de seis minutos más para completar la
tarea.
pág. 23
Finalizado el tiempo estipulado la maestra les pide que quienes hayan formado una palabra
busquen a otros con quienes formar una frase. El clima de la clase en esta tarea es similar al de la
anterior.
Cumplida la tarea cada grupo conformado (tres) dice en voz alta la frase armada. Se ríen, se
hacen bromas.
Los alumnos salen al recreo.
2ª observación:
Al regresar del receso la maestra propone una actividad de actuación "El extraterrestre".
Les pide que se dispongan en los grupos antes formados. La consigna es que entre todos
imaginen una situación donde un extraterrestre irrumpe en la ciudad e intenta asimilarse a la
forma de vida de los habitantes para luego dramatizar las distintas vicisitudes del grupo por
aceptarlo o rechazarlo y del extraterrestre por procurar integrarse y proponer alguna costumbre
distinta. Indicándoles que disponen de diez minutos para organizarse y diez minutos por grupo
para dramatizar.
Algunos alumnos se rehusan a participar de las dramatizaciones, en tanto otros se muestran

muy entusiasmados con la propuesta. En este caso la docente no interviene y los grupos se van
autoregulando. La docente marca los tiempos indicados.
Concluidas las dramatizaciones la docente promueve y guía la reflexión sobre los

sentimientos que experimentaron durante la actividad.
Los alumnos toman un receso.
3ª observación
Al volver del recreo la maestra les pide que narren situaciones de discriminación imaginarias.
Algunos alumnos cuentan lo que imaginaron. Como cierre de la clase la docente guía la reflexión
pág. 24
sobre los sentimientos que genera la discriminación en las personas que la padecen. La mayoría
de los alumnos participa de la puesta en común activamente.
Finalmente la maestra les propone que piensen para el día siguiente formas de evitar la
discriminación
2do ejemplo de observación
Reflexión Descripción
Los alumnos ingresan al salón seguidos por la docente. Mientras terminan de ubicarse la
maestra aclara que continuarán con el tema que venían viendo. Les pide que se separen en tres
grupos y les reparte una crónica periodística a cada grupo. Luego les indica que la lean y que al
cabo de 10 minutos un miembro de cada grupo narrará la crónica.
Los alumnos comienzan con la tarea. En uno de los grupos dos alumnos discuten acerca de
quién expondrá la crónica. Solucionan el problema sin que la docente intervenga.
pág. 25
Pasados los 10 minutos la docente pide que cada narrador exponga la crónica leída.
El primero narra una noticia sobre discriminación étnica. El segundo acerca de una forma de
discriminación sexual y el tercero narra una situación de discriminación social.
Finalizadas las narraciones la docente pregunta cuáles son las causas de discriminación en el
primer caso. Se produce un silencio. La docente repregunta ¿por qué no le permitieron inscribirse
al alumno de la nota?. Los alumnos contestan que porque es boliviano. Otro dice que hay gente
que odia a los extranjeros. Un tercer alumno aclara que si los extranjeros son rubios no los odian.
Un alumno boliviano agrega que discriminan al individuo de la nota porque creen que ellos son
tontos y borrachos. La docente interviene y les recuerda que en clases pasadas vieron que se
discrimina lo diferente. Pregunta ¿ qué tienen de diferente las personas bolivianas? Los alumnos
responden: la piel oscura, hablan distinto, se visten de otra forma. La docente explica que este
tipo de discriminación se llama discriminación étnica.
Seguidamente la docente pregunta por qué discriminan a la mujer árbitro de fútbol del
segundo caso. Inmediatamente responden que por ser mujer. Un varón agrega que porque el
fútbol es para los hombres, otro que las mujeres no saben de fútbol. Las chicas del curso
reaccionan haciendo comentarios sobre partidos, equipos y jugadores. Se genera una polémica
entre varones y mujeres que la docente interrumpe diciendo "es evidente que en este caso la
forma de discriminación es sexual y que es distinta que la del caso anterior".
La maestra pregunta, entonces, por qué discriminan a los jóvenes al ingresar a los "boliches".
Todos hablan a la vez. La docente les pide que levanten la mano para poder ser escuchados y
cada uno va contando sus propias experiencias. La maestra repregunta por qué, cuáles fueron las
causas de esa discriminación. Los alumnos responden: por el color de piel, por la ropa. Uno
agrega "a los caretas siempre los dejan entrar". La docente pregunta por qué. Entre varios
responden: porque tienen plata, van en auto, usan buena ropa.
La docente les dice que se trata de un caso de discriminación social.
pág. 26
La maestra pregunta a qué formas de discriminación hacían referencia las crónicas. Le

responden social y sexual. A la discriminación étnica la nombran como " por nacionalidad" o
racismo. La docente les recuerda que se llama discriminación étnica y les propone que piensen
qué forma de discriminación se dan en el grupo para comentarlas en la clase siguiente.
Pidiéndoles que salgan al recreo da por terminada la clase.
pág. 27
IMPORTANCIA DE LA OBSERVACION PSICOLOGICA
La observación es el método básico usado por todos los modelos de psicología que tiene como
objetivo previo la recogida de datos. Esto supone una conducta deliberada, es decir, una
planificación de la observación con unos objetivos concretos que nos permitan recoger datos,
hacer supuestos, etc.: no existe manipulación, solo se trata de describir para analizar n
comportamiento. Cuando observamos de forma no experimental (sin manipular) tratamos de no
interferir en el mundo natural, ya que queremos recoger datos del mundo tal y como se dan. Hay
dos puntos en esta explicación: la observación, que permite recoger unos datos, y la
interpretación, que es la inferencia que se saca e esos datos. Aunque ambos puntos son objeto de
observación observación, hay que diferenciar bien entre ellos, ya que la observación es directa
(solo se obtienen datos manifiestos) y la interpretación es observación indirecta (se hace la
inferencia de varias manifestaciones), y son difíciles de separar porque la segunda deriva de la
primera; por eso observar nunca es neutral, ya que el observador siempre influye. Como dice
Ketele, “la observación es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligente, orientada
por un objetivo, que organiza esa observación, y dirigido a la meta, que es obtener información”.
pág. 28
La observación, primer elemento de toda investigación y primer punto de referencia en la

evaluación psicológica, es la recogida de información que nos permite lanzar hipótesis y
verificarlas. La observación pura es la que nos permite describir un hecho sin interpretarlo; la
observación cotidiana es la que hacemos sin objetivo previo y sin pensarlo (no la del
profesional); la observación profesional es intencionada, voluntaria, estructurada y sistemática,
que intenta describir, analizar, interpretar… comportamientos a todos los niveles.
 Unidades de análisis (¿Qué?)
 Continuo de comportamiento: Recoger información de sus manifestaciones, de todo lo que

hace una persona. Lo usamos cuando aún no sabemos lo que vamos a observar, y se hace de
forma continuada y en tiempo real. Esto permite anotar la impresión del observador (para evitar
sesgos), sabiendo siempre distinguir entre ésta y la propia observación.
 Atributos: Son las características que consideramos esenciales para describir a una persona y a
su conducta. No se pueden observar directamente sino que son inferidos a través de las
manifestaciones (ej: la depresión), por lo que primero se recogen todos los datos y después se
infiere. Antes de pasar a observarlos, hay que hacer su definición lógica y su definición teórica u
operativa (la que dice como se manifiesta ese atributo en comportamientos) (ej: la depresión es…
y voy a observarla en manifestaciones de…). La observación de atributos tiene como
características: definir lógica y operacionalmente; la conducta no es el último objetivo, sino que
es la inferencia de ella; hay que usar muchos contextos y tiempo; no inferir con pocos datos.
Ej: Quiero medir el rasgo de ansiedad y, para ellos, hay que recoger conductas que inferir:
Conducta observada Inferencia Rasgo
Fruncir el ceño…………………………………………………Preocupación
pág. 29
Temblor de manos……………………………………………. Nerviosismo Ansiedad
Salir de la habitación…………………………………Evitación de la situación
 Conductas: Son comportamientos manifiestos a diferentes niveles (que hay que especificar)
,como los interpersonales, sociales, motores, verbales, fisiológicos, etc. Podemos observarlas
especificando que conductas observo en situaciones específicas o que categorías de conducta
observo, que se refieren al conjunto de conductas que tienen que ver entre sí con un mismo tipo
de comportamiento. La observación se puede hacer continua o a intervalos, pero siempre hay que
fijar de antemano que conductas o categorías de éstas vamos a observar, pudiéndose especificar
de mayor a menor grado, así como el tiempo y situación de observación (+ objetiva).
 Interacción: Relación funcional entre varios comportamientos que se producen y proceden

secuencialmente de dos o más personas, siendo una de ellas nuestro objetivo diana. Las
conductas interaccionadas no se pueden o suelen dar en los primeros momentos de contacto con
alguien, y es mejor conocer a la persona de antemano para dar significado a la interacción. Hay
muchos tipos de interacción: una persona con otra, una persona con un grupo (en este caso se
toma al grupo como unidad), etc.
Ej: Interacción de una pareja en una pelea (cuando él calla, ella llora, es lo más claro):
Grita Calla Pasa de todo
Se enfada l l l l l l l l
pág. 30
Grita l l l l l l l l l
Llora l l l l l l l l l l l l l l l
 Productos de conducta: Son resultados de un conjunto de actividades de una o más personas

(ej: apuntes, colillas, etc.). Los productos de conducta pueden recogerse de acciones ya pasadas,
que llamamos no contaminadas por el observador, o pueden recogerse en el momento en que se
dan. Estos productos de conducta pueden ser de tres tipos:
- De erosión: Son cambios que se producen en el ambiente natural del sujeto (niño pinta pared).
- De huella: Es lo que queda después de una actividad, pero que no altera el medio; no
estropea/erosiona el ambiente pero deja huella (colillas).
- De archivo: Son documentos que podemos guardar (exámenes).
 Unidades de medida
 Ocurrencia: Es saber si se da o no un comportamiento.
 Frecuencia: Es saber cuantas veces se da n comportamiento de forma cuantitativa. Ésta puede

se relativa (la comparamos) o absoluta.
 Duración: Es saber el tiempo que dura un hecho. Las unidades de duración (combinable) son:
- Tiempo total: Desde el comienzo hasta el final del comportamiento.
- Latencia de la respuesta: Tiempo desde que aparece el estímulo hasta que se da la respuesta.
pág. 31
- Intervalo entre respuestas: Tiempo entre el final de un comportamiento y el inicio de otro.
- Duración relativa: Duración media.
 Intensidad: Este puede hallarse, más o menos, haciendo un cálculo, que es: F X T = I.
 Técnicas de registro (¿cómo?)
Un registro es cómo guardamos la información para que los datos permanezcan y nos permite
replicar la información y contrastar los datos. Hay varios (según el modelo y observador):
 Registro narrativo: Se usa para recoge la información de un comportamiento continuo. Éste

tiene una técnica poco estructurada, ya que s registra todo lo observado, amontonándolo o
grabándolo. Es muy fácil de usar pero, a describir tanto comportamientos manifiestos como
atributos, puede resultar difícil discernir entre ambos. Hay tres tipos de registros narrativos:
- Registro anecdótico: Consiste en describir comportamientos muy específicos. Este puede ser
simple (sin más) o acumulativo (acumulación de aspectos concretos que da situación
anecdótica).
- Registro continuo: Se registra todo (todos los detalles), por lo que es muy rico.
- Registro de descripción de muestras: Recoge la información de una o un grupo de personas en

un tiempo determinado. Es un continuo de comportamiento.
 Escala de apreciación: O escala de estimación. Son registros que nos permiten valorar,
clasificar, calificar e incluso enjuiciar a otras personas. Son usadas por los que tienen
pág. 32
conocimientos previos de la persona a observar, por lo que se pueden valorar características muy
variadas. Es un registro muy estructurado que admite diferentes unidades de análisis y nos
permite conoce la valoración social del sujeto. Siempre suelen ser individuales.
 Códigos de conducta: Estos se clasifican en tres tipos:
- Código de análisis: Se usan para recoger datos de comportamientos específicos o continuos de

comportamiento. Al saber que tipo de conducta vamos a estudiar, el código de análisis debe
realizarse previamente.
- Análisis de signos: Los registros se pueden realizar mediante signos, que consisten en agregar a
cada tipo de comportamiento n signo. Tenemos que hacer el análisis o la lista de signos nosotros
mismos y poner el significado de cada signo.
- Matrices de interacción: Para analizar la interacción de conducta entre dos o más personas en
un ambiente natural. Es conveniente crear registros fáciles, como la matriz de doble entrada. Hay
tras más complejas como una doble interacción (alumno-profe; alumno-compañeros), que nos
dan mucha información de datos anteriores y posteriores a la conducta, por lo que es un análisis
funcional.
 Registros de conducta: Estos hacen constar los resultados de una acción, permitiéndonos
comparar los datos. Son sencillos, nos objetivan la información y, al ser complementos de otros
registros, son fáciles de usar. Hay que saber a quien pertenecen los productos de conducta, ya
que sino se puede interpretar erróneamente (si hay 20 cigarros, pueden haber venido visitas).
 Procedimientos automáticos: Surgen por el desarrollo tecnológico y para evitar los sesgos del
observador (cámaras ocultas, etc.). Estos pueden ser tanto ocultos para el sujeto (¿hasta que
punto es ético y fiable (la cámara se puede mover)?) como aparatos que permitan registrar
pág. 33
variables psicofisiológicas (el sujeto es consciente y no reacciona de forma natural, tiene que
darse un periodo de habituación). Para informatizar los datos se usan aparatos electrónicos.
 El observador
El ser observador implica diferentes niveles de participación y de entrenamiento:
- Grado de participación del observador: El grado de participación es un continuo de menor

(observación) a mayor (autoobservación). Si el observador no participa en la observación, será
un observador externo, ya que no influye en lo observado (es observar sin que vean lo que
haces). Los observadores participantes recogen datos naturales pero intentando n influir en la
situación. Estos son expertos y dan datos detallados que al resto se nos pueden escapar. La
autoobservación es observarse a sí mismo, lo cual puede alterar el propio comportamiento.
- Grado de entrenamiento: También es un continuo. La persona entrenada tiene un objetivo clave

y sistematiza la información que se recoge; la no entrenada no sistematiza pero puede recoger
buena información. Hay muchos grados de entrenamiento.
 Muestreo de sujetos
Esto se hace para describir a los sujetos que vamos a observar. Un sujeto o grupo diana es la(s)
persona(s) a quien(es) observamos. Cuando observamos a varios hay que hacer muestreos:
 Muestreo focal: Se elige a un sujeto del grupo y se generaliza lo que salga con él al esto del
grupo. Esta persona tiene que representar bien al reto y dar datos fiables, para lo que hay que
hacer un muestreo estratificado y no uno aleatorio.
 Muestreo de sujeto por intervalo: Ir viendo cosas poco a poco (un día una, otro día otra).
pág. 34
Si se quiere ver participación, habrá que tener en cuenta otras cosas. Por ejemplo, si quiero ver
conductas en clase, deberé rotar a los alumnos, que sería un muestreo por rotación (al que e visto
el lunes, veré el viernes). Este muestreo, aunque muy lento, es útil para interrelaciones.
 Lugar de observación (Muestreo de situaciones)
Hay comportamientos que se dan en unos lugares y en otros no, por lo que el lugar determina el
comportamiento, sobre todo el de la interacción. Antes de realizar la observación, hay que
plantearse donde se va a hacer, ya que, si quiero observar atributos, tengo que observar en
diferentes lugares (si no se manifiesta de forma estable en todos los sitios, no será un atributo),
etc. Por ello, debemos describir el lugar con mucho detalle.
 Tiempo de observación
 Tiempo total: Todo el tiempo que hemos estado observando. Es necesario estar cuanto más
mejor para que los datos recogidos sean suficientes y significativos.
 Frecuencia: Con la que vamos a observar. Hay que tener previstos los intervalos.
 Periodos: Especificar el periodo, porque no se puede estar las 24 horas de día observando.
Lo más normal es que observemos conductas que ocurren en el momento de la observación, y así
no lo planificamos (que puede salir mal). Podemos observar de dos formas: de forma
retrospectiva (momentos pasados) o de forma prospectiva (algo que está por venir).
 Situación de observación
pág. 35
 Natural: Lugares en los que el comportamiento se da de forma cotidiana.
 Artificial: Simulación natural provocada por el observador y, más o menos, estructurada.
 Características de la buena observación
Para una observación puede haber dificultades en las personas observadas por la reactividad, que
son los efectos que producen los observadores, ya que cuando alguien se siente observado, deja
de comportarse de forma natural; para evitarlo puede darse la habituación, el escondite o,
incluso, cambiar el observador por alguien de su entorno (familia, amigo, etc., entrenándoles
para ello). Si a la vez que observamos, le pedimos al sujeto que se autoobserve, entonces la
reactancia externa disminuirá, ya que se centrará en sí mismo, olvidándose de que le observan.
Lo mejor es que el sujeto sepa que le observan, pero que no sepa quien lo hace. También los
observadores influimos en la observación, ya que tenemos limitaciones perceptivas. Solamente
recogiendo lo que observamos ya estamos sesgando la información, por como vemos, a que
atendemos, en que centramos nuestros sentidos, etc. Al recoger información también recogemos
nuestras interpretaciones subjetivas, por lo que lo ideal sería contrastar los datos con otros
observadores que tengan diferentes puntos de vista al tuyo, l que se denomina heterogeneidad de
criterio. Asimismo, en la observación influyen los prejuicios, la situación del observador (si está
enfermo, p.e.) o el grado de participación (cuanto más haya, más información y más
subjetividad), por lo que hay que estructurar lo máximo posible la observación ya que, al haber
siempre sesgos, así estos pueden ser controlados.
Planificación de observación » Supuestos - Hipótesis afirmativas – Unidades de análisis/ /medida

– Tipo de registro (o combinación) – sujeto a observar – observadores – tiempo de observación –
medio natural o artificial – crítica y evaluación de la observación – auto análisis.
pág. 36
pág. 37

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