Pedagogía General

1. Hacia una Pedagogía del Teatro

Algunos conceptos sobre Pedagogía Teatral

Vamos a desarrollar rápidamente algunos conceptos, con el fin de lograr unificar algunos
criterios. Por el tiempo establecido para este curso y sus objetivos propuestos, no voy a
explayarme mucho en el tema. Para quienes estén interesados al respecto, les sugiero
consultar bibliografía adicional. No voy a recomendar ninguna específica, dado que en el
tema de la educación el material es variado y de cada uno se puede extraer temas
importantes para reflexionar. A continuación, veremos más claramente por qué.

El Hombre llega a conocer su entorno material y social -del cual es parte o elemento
inseparable- mediante un complejo proceso de aprendizaje que lo educa y capacita. Eso
equivale a decir que lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica.

Aclaremoslo un poco: al Hombre lo educa la Sociedad para que pueda interactuar en ella
y así educar a los futuros hombres y mantener la Sociedad. Es decir, que se establece
esta relación dialéctica que es la que irá definiendo qué es la educación para cada
sociedad, cuáles son sus objetivos específicos, a quién se educa, cuándo y cómo; por
ejemplo, si leemos algún tratado sobre educación escrito en el siglo V en Grecia,
encontraremos que va a plantear diferencias fundamentales con respecto a uno del siglo
XX en America Latina. Por este motivo, si establecemos una lectura crítica, todos los
materiales van a resultar interesantes. Hablar de educación es siempre hablar de una
sociedad determinada.

Pensemos en estas premisas:

 La educación le permite al sujeto una mejor inserción en el mercado laboral.

 El mercado laboral requiere trabajadores con mejor nivel educativo.

¿Quién genera la educación en cada una de estas premisas? ¿Para quién y para qué se
educa? ¿Quién sale beneficiado?

El origen del vocablo pedagogía es griego: paidagogós (el esclavo que traía y llevaba
niños a la escuela) de las raíces paidos (niño) y gogía (llevar o conducir). Como vemos, no
era una palabra que hablara de una ciencia, sino más bien de un trabajo: el pedagogo era
el guía del niño. Sin embargo, hoy intentamos definirla como una ciencia humana. Esta
recibe una fuerte influencia de la Psicología, la Economía, la Sociología, la Filosofía,
etc., motivo por el cual la Pedagogía se encuentra en permanente desarrollo. Cada época
la ha tocado, modificado y cada época se ha visto tocada y modificada por la nueva
pedagogía.

Es el resabio de una cultura, es “el cómo se debe transmitir” para permanecer.

Buscando conceptos modernos, arribamos a que la Pedagogía es la ciencia que estudia a

la Educación, por ende es el encuadre teórico de toda Didáctica.

Como les dije anteriormente, este tema merece otro nivel de profundización que no
desarrollaremos en este curso, pero que es por demás interesante y apasionante (al
menos para mí y espero que también lo sea para ustedes). Espero que los motive a leer y
buscar más información.

Sólo a fin de acordar algunos puntos, es importante destacar que la Pedagogía atiende las
diferentes especificidades de la Educación. En el área específica del Teatro se
denomina Pedagogía Teatral, la cual se encuentra en un estado de pre-ciencia, dado que
no hay un amplio desarrollo teórico con aval científico.

Un trabajo que me debo es el de realizar una historia de la Pedagogía Teatral. Quizá en

algún momento lo haga, o quizá alguno de Uds. me sorprenda con su desarrollo,
¡bienvenido sea!

Si realizamos un rápido relevamiento de la historia de la Pedagogía Teatral, veremos que

el eje de discusión fue variando a lo largo de la historia del teatro: desde el actor,
director y dramaturgo griegos; al teatro de autor, al de director y finalmente al del
actor. Este es uno de los factores fundamentales que influenciaron en cómo se pensó el
trabajo del actor en cada momento histórico y en cómo se planteo su necesidad de
eficiencia, es decir: que pudiera dar una respuesta satisfactoria al productor (léase:
autor, director).

Si recorremos las librerías (tanto materiales como virtuales) veremos que cuando se habla
de libros sobre teatro encontramos obras, biografías, relatos de experiencias, críticas,
etc., pero rara vez planteos pedagógicos. Es por todos conocido (supongo y espero) el
trabajo de Stanislavski respecto a la formación y capacitación del actor, donde él
propone soluciones prácticas a problemas en el área artística. Está en busca de una
didáctica, pero el momento histórico no le permite aún poder pensar en proceso; eso le
impide la posibilidad de generar un método. Sé que esto suena terminante y apresurado,
pero les prometo que a lo largo del curso lo vamos a poder discutir. Por ahora necesito
que avancemos.

Es verdad que en las librerías especializadas nos podemos encontrar con trabajos teóricos
de diferentes maestros, sólo que por lo general (al menos los que pude haber leído) no se
han dedicado a elaborar conceptos respecto de una pedagogía; aunque tampoco la han
ignorado, se encuentra tácita y sólo podemos inferirla. Esto implica que toda didáctica
nos referencia a la pedagogía que la enmarca. Por esa razón, luego de una lectura
exhaustiva, lograremos detectar estos conceptos.

Entonces, para concluir:

La Pedagogía es el marco filosófico de la Educación.

Y la Didáctica es la herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El encuadre

Un elemento para tener en cuenta para todo desarrollo didáctico es EL ENCUADRE.

Como su nombre lo indica, es el marco de contención de la especificidad. En todo

proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje el encuadre adquiere un lugar
preeminente, ya que, sin él, los contenidos, los objetivos y las actividades no
encontrarían un orden y una dirección.

¿De qué hablamos cuando hablamos de encuadre?

 ¿Quiénes son mis alumnos?

 ¿Qué vienen a aprender?
 ¿Qué quiero enseñar?
 ¿Dónde se va a producir este proceso?
 ¿Con cuánto tiempo contamos?
 ¿Cuál es el perfil del egresado?
 ¿Quién subvenciona la actividad?, etc.

Estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos para reconocerlo. Por eso, él
mismo es el que nos da seguridad de estar trabajando en nuestro campo y no en otro. Por
este motivo, también el encuadre es siempre un acuerdo entre ambas partes. Todos
debemos conocerlo y consensuarlo.

El encuadre es el que nos orienta ante cualquier toma de decisión

El encuadre se construye a partir de la necesidad de tomar decisiones

En el caso de la educación estatal, por ejemplo, podríamos decir que un posible recorrido
sería: el dictado de un primer encuadre por el Poder Ejecutivo que lo traslada al
Ministerio de Educación y este, a su vez, a las respectivas gobernaciones que se
encargarán de pasarlo a cada una de las direcciones educativas (provinciales y
municipales); estas últimas distribuirán dicho encuadre a las instituciones de formación,
estas a los maestros del área y estos, a su vez, a sus alumnos. Cabe aclarar que en cada
instancia por la que va pasando, el encuadre se trabaja y reajusta de acuerdo a las
necesidades, características y posibilidades específicas.

Cuando nos planteamos un proceso de enseñanza-aprendizaje que no dependa de las

instancias gubernamentales, el encuadre estará fijado por la dirección de la institución o
por el conjunto de los docentes que en ella participan.

Supongamos que la actividad que desarrollo la realizo de forma independiente: el

encuadre también debe existir. Por lo general, trabajamos acorde a un encuadre, sólo
que en muchas oportunidades no somos conscientes de él, por lo que se nos dificulta la
tarea de operar con él. Como vemos, el encuadre, en definitiva, nos da una cosmovisión.

El encuadre nos da una idea de hombre, de y para una sociedad determinada, con sus
características y necesidades

Los tres diferentes tipos de encuadre

Recordemos que:

El encuadre nos da una idea de hombre, de y para una sociedad determinada, con sus
características y necesidades

En el caso del Teatro y la Educación -que se unen y se complementan en diferentes

áreas- debemos ser muy concientes del encuadre en el que estamos trabajando o del
encuadre en el que hemos sido convocados para trabajar, desconocerlo nos puede llevar
a equivocarnos en la planificación y, por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje
tornarse frustrante. Un caso muy común al respecto es el planteo de los talleres de
teatro en la escuela primaria, donde he visto a profesores enseñar la estructura
dramática a chicos de 7 años que sueñan con disfrazarse en una institución que sólo
pretende un musical vistoso para la fiesta de fin de curso.

Entonces, conceptualicemos y veamos los tres tipos diferentes de encuadre, pensando en

la relación arte- educación.

1. Educación por el Arte: se trata de utilizar las actividades artísticas para desarrollar
las cualidades personales, sin tratar de formar profesionales de un área. La Educación
por el Arte enriquece a la persona, tanto en su conocimiento como en su desarrollo,
teniendo como recurso a las actividades artísticas no solo en cuanto a la especificidad de
los contenidos, sino también a socialización de lo grupal y el trabajo sobre cierto tipo de
valores (cooperación, compañerismo, solidaridad, etc.). Este es el elemento esencial
para el desarrollo de la educación personalizada, es decir: utilizar las potencialidades
artísticas del sujeto para la incorporación o aprendizaje de contenidos de otras áreas.

“...La presencia del arte en la educación deviene, más bien y naturalmente, por el
hecho de ser una manera de aprender, una pedagogía para formar integralmente al
hombre tomando en cuenta que el objeto artístico no es solamente estético sino que
esta ligado a la realidad humana y social por un conjunto complejo de vínculos...”
(PANTIGOSO, Manuel. Ver bibliografía).

2. Educación mediante o a través del Arte: esta forma consiste en utilizar una obra de
arte (pictórica, ballet, música, teatro, etc.) que de por sí educa para que a través del
análisis de su contexto podamos confrontarla con nuestra tabla de valores.

3. Educación para el Arte: es la formación de artistas de una especificidad determinada.

Una actividad no hace al encuadre, el encuadre hace a la actividad

De esta manera, un mismo ejercicio o juego se pueden practicar en cualquiera de los tres
encuadres. Lo que sí se van a modificar son la finalidad, la profundización y la
evaluación.

Archivo descargable: García Hoz, Víctor - A propósito de la educación personalizada

Trabajo práctico 1

Redactá brevemente una presentación personal que incluya:

 dónde vivís, dónde te formaste, qué edad tenés, etc.

 una reseñá de tu proceso de formación actoral
 ¿tenés formación docente?
 ¿estás dictando clases de teatro o actuación? ¿en qué encuadre?

2. Las tareas del docente: Conducción (parte 1)

Conducción

Las tareas del docente parecen múltiples y complejas, pero en realidad son tres que
podemos definir en términos de temporalidad. Estas son:

 Planeamiento: antes del encuentro con el grupo

 Conducción: durante el encuentro con el grupo.
 Evaluación: después del encuentro con el grupo.
El planeamiento educativo es un tema del área didáctica y lo trabajaremos en su
momento.

Ahora hablemos un poco de la conducción.

Cuando definimos “pedagogía”, apareció el término “guía”. Hablamos también de

acompañar el proceso de formación, es decir: la conducción se encuentra ligada
permanentemente al proceso de enseñanza–aprendizaje, es el trabajo in situ y tiene por
objetivo, además, el guiar al grupo en el proceso buscando su optimización.

Es real que quizá parezca la zona menos técnica y más “natural”. Si bien, la forma de
conducir nos remite a nuestras características personales; a nuestras matrices de
aprendizaje y nuestra historia personal; la modalidad propia de nuestro trabajo hablará
de nuestro ser único e irrepetible y a su vez nos definirá y determinará la relación con el
grupo de trabajo, por este motivo, debemos estar atentos, sabiendo que podemos
modificarla y de este modo modificar la relación con el grupo.

Todo lo que hacemos en clase está siendo observado y aprendido. La misma relación
docente–alumno nos otorga (muchas veces a nuestro pesar) un rol modélico. Pero dado
que esta es una de las características ineludibles del rol, debemos comprenderlo como
tarea y trabajarlo, aunque esto implique un trabajo personal y replanteo de nuestro
marco referencial.

También nosotros tuvimos maestros que han funcionado como nuestro modelo y casi sin
reflexión solemos imitarlos. Parte del trabajo es encontrar nuestra propia voz y el
trabajo comienza con una simple pregunta: “¿Por qué?”

Recordemos un poco:

 Se les pide a los alumnos que vengan con ropa cómoda y que se sienten en el
piso, mientras que nosotros aparecemos elegantes e impecables y nos sentamos
en una silla para no arruinar nuestro vestuario.
 Se les pide a los alumnos que lleguen a horario, se les habla del respeto, mientras
que el profesor se queda conversando fuera del aula y entra 15 minutos más
tarde.
 Se les pide a los alumnos que no califiquen a sus compañeros, mientras que por
otro lado se les da una devolución basada en lo estético, tal como: “¡Cómo me
gustó!”, “¡Que lindo que fue!”, etc.

Quizá durante su formación vivieron algunos de estos casos u otros similares y como
alumnos -sin saber muy bien qué pasaba- sintieron la contradicción. Ahora bien, como
docentes, no podemos permitirnos esa “espontaneidad”. Sabemos de antemano que nos
están observando y emulando, por eso debemos actuar acorde a lo que pedimos. Si no
vamos a perder gran tiempo de la clase hablando de lo que se debe hacer, de cómo se
debe actuar, etc. Es un tema que se solucionaría muy fácilmente con mi sóla conducta.

Como explicaba anteriormente, nuestra conducción habla de nuestro marco referencial,

de nuestra ideología y de la tabla de valores que nos proponemos trasmitir.

Veamos entonces diferentes tipos de conducción.

Diferentes tipos de conducción

 autoritaria
 paternalista
 laissez faire
 mesiánica

De más esta decir que el rol que recomiendo asumir en nuestra tarea es el
DEMOCRÁTICO. Este docente escucha, construye con el grupo, crea condiciones
favorables para todos, es objetivo y justo y no somete al grupo en divisiones
inconducentes o lo orienta en su beneficio personal.

No está de más decir que como país tenemos poco entrenamiento democrático, que aún
nos pesan las matrices sordas, rígidas y autoritarias que nos han gobernado y educado
para un modelo de la sumisión y la obediencia, por lo tanto, desarrollar la tolerancia;
trabajar con la diversidad, con lo heterogéneo; compartir, intercambiar y construir
juntos desde las mismas condiciones y con iguales posibilidades es un proceso que apenas
parece empezar a funcionar en algunos ámbitos.

El terreno del arte y la educación, es (a mi criterio) un espacio en el que podemos

construir para transformar. A nuestro pesar, esta educación previa nos condiciona y nos
hace actuar de forma autoritaria, por lo que no debemos dejar librado al devenir nuestro
proceder en la conducción del aprendizaje.

Estamos obligados a escucharnos y escuchar, para reflexionar permanentemente

De no hacerlo, corremos el riesgo de dejarnos ganar por losprejuicios y las ansiedades de

resultados “óptimos” y nos podemos encontrar opinando respecto a un alumno en vez de
evaluar su proceso y nuestra incidencia en él.

Quizá te pasó alguna vez que un profesor te haya dicho:

 “Lo tuyo no es la actuación”,

 “Dediquete a otra cosa”,
  “Yo te veo como docente o director”,
 “Vos tenés problemas”,
 “Vos no sos creativo,”
 “¿¡Entendés!?”

El autoritarismo nos lleva a determinar, sin autoridad, el destino del otro

Claro que también existe el docente que promete a sus alumnos que sólo con él y con
todas sus virtudes van a lograr ser lo que se proponen: aquí estaríamos frente a un rol
mesiánico; o el profesor laissez faireque me dejaba expresar y no me daba herramientas,
ya que: “Lo importante es lo que sentís y tenes ganas de hacer”

Tomemos en cuenta que cuando hablamos de conducción estamos analizando: cómo me

visto, a qué hora llego, qué terminología utilizo para expresarme, dónde me paro o me
siento en la clase, cómo construyo una consigna, cómo y con quiénes me relaciono, cómo
genero una devolución, quién pasa a realizar un trabajo… etc.

Durante el proceso, nuestra función es la orientar y acompañar a los estudiantes

valorando sus logros y analizando sus dificultades.

Trabajo práctico 2

Contá, brevemente, alguna anécdota de tu época de formación.

¿Reconocés a tu profesor dentro de algunas de las características de conducción vistas?

Justificalo.

3. El eje de lo grupal

Introducción

El teatro es una actividad netamente social y sociabilizante, tanto en la producción de

lenguaje como en su función educadora y de formación actoral. Por este motivo, cuando
pensamos en teatro pensamos en un grupo. Este es un punto que amerita que nos
detengamos. ¿Por qué pensamos en un grupo y no en un agrupamiento de personas?
Dentro de todos los abordajes posibles sobre los grupos, elijo la mirada de la Psicología
Social, es decir: los grupos operativos en función de una tarea. Si bien vamos a
desarrollar este punto, les recomiendo alguna lectura específica de materiales referidos
a dinámicas grupales, de grupos o de técnicas participativas y de animación. Entre los
autores pueden leer a Pichon-Rivière, Sigliano, Villaverde, M.J. Aguilar… entre otros.
El primer encuentro

Pensemos en un primer encuentro.

Los asistentes suelen ser diferentes: traen distintas expectativas, necesidades, modelos
de actuación y formas de relacionarse con los demás. Es decir, conforman un
conglomerado heterogéneo.

Pero también podemos observar que todos tienen en común haber elegido estudiar teatro
hoy, en el mismo lugar, con el mismo profesor y en un mismo horario. Esos son datos que
nos hablan de cierta homogeneidad.

Entonces ¿qué es lo que tenemos delante? Podemos ver sólo al primer grupo (el
heterogéneo), al segundo (el homogéneo) o a ambos, con lo cual nos encontramos frente
a un grupo de personas que cuentan con similitudes y diferencias. Entonces, recién
cuando logremos esta última mirada vamos a poder iniciar nuestra tarea, porque si
tomamos exclusivamente la heterogeneidad, es decir, lo que cada uno trae; es; piensa,;
cree; siente y hace de diferente al otro; nos vamos a encontrar con dos opciones:

 Trabajamos en forma individual (lo cual, como es obvio, favorece al

individualismo, generando competencias internas, falta de intercambio y, por
ende, un crecimiento limitado).
 Limamos las diferencias aspirando a cierto grado de homogeneidad, con lo cual
estaríamos trabajando en contra de nuestro propio objetivo: brindar la
herramienta de trabajo para el desarrollo de un artista.

Solemos ver a grandes artistas ubicados en el rol docente con un excelente desarrollo de
la poética personal, pero con grandes falencias pedagógicas que crean clones artísticos
y/o pedagógicos. Ellos se enorgullecen: “Es igual a mi”, “Es como yo, pero más joven”,
etc. Es decir, lo que están haciendo es cercenar las potencialidades creativas de cada
subjetividad arrastrándolos hacía su poética.

Ahora, si reconocemos exclusivamente la homogeneidad, vamos a funcionar bajo la falsa

ilusión de que todos deben realizar el mismo proceso y arribar al mismo lugar en el
mismo tiempo y forma.

Es recomendable, entonces, el desarrollo de una dinámica grupal adecuada que

favorezca el encuentro, el intercambio, la interacción, la cooperación… entre otras
cosas, para poder facilitar el ser uno mismo en un mundo con otros.

Tomemos en cuenta que una característica de la sociedad actual es querer construirnos

como objetos de consumo. Entonces nuestro trabajo es favorecer el desarrollo de las
potencialidades del sujeto, es decir: el pensamiento crítico, divergente, autónomo y
creativo.

El hombre es sujeto en tanto y en cuanto se autoconstruye

Casualmente, la educación artística se encarga de esto: de desarrollar las singularidades

de cada individuo, por lo que debemos tomar como premisa que:

Cada uno de nosotros es un ser único e irrepetible en la historia del Universo

El arte, de alguna manera, es una de las posibilidades que tenemos las personas de hacer
una huella en nuestro camino, de expresar y comunicar nuestra manera de ver las cosas,
de referenciar al mundo… Nosotros, como educadores artísticos, debemos hacer circular
las subjetividades.
Pero entre nosotros (convengamos en que no es fácil, dado que miramos desde nuestra
propia subjetividad, desde nuestra escala de valores) debemos entrenarnos para poder
estar abiertos afectiva y conceptualmente, porque solo de este modo nosotros también
crecemos.

Desde nuestro rol docente, debemos informarnos, aprender y apropiarnos de las distintas
formas en que se hizo y que se hace teatro, porque puede llegar a suceder -por
desconocimiento- que en función de favorecer el desarrollo de las subjetividades y de la
propia creatividad, se inventen formas, estilos o poéticas que ya han sido inventados.

El grupo

Volviendo a la temática del grupo, ya destacamos que se compone de personas con

similitudes y diferencias que han sido convocadas o que se han convocado a un encuadre
determinado. Como ya vimos, el encuadre debe ser preciso y la convocatoria debe
ser clara para evitar que el grupo y la tarea se distorsionen. Es fundamental que
diferenciemos entre cambio y distorsión:

El grupo es una estructura en movimiento y se encuentra en constante cambio

posibilitando así el aprendizaje

Que un grupo cambie o se distorsione depende, pura y exclusivamente, de la tarea del

coordinador. Como docentes debemos estar atentos a lo que pasa en el grupo, saber que
cosas se están moviendo, dado que la construcción grupal es constante y permanente.

Todo grupo requiere de roles. Es el mismo grupo que se dinamiza a partir de su asunción
y su adjudicación, pero es fundamental que estos sean móviles: de no serlo asistiremos a
la muerte o al suicidio del grupo. Recordemos que el grupo funciona a partir de la
resolución de la tarea, sin ella no hay necesidad de grupo. Por este motivo, los distintos
roles, como vamos a ver más adelante, siempre están en función y relación con la tarea
que los convoca y reúne.

Si observamos detenidamente, vamos a comprobar que en los diferentes grupos -en o con
los que trabajamos- generalmente se repiten los mismos roles.

 portavoz: es el que enuncia las necesidades del grupo.

 chivo emisario: es el depositario de los aspectos negativos o atemorizantes de la
tarea.
 líder: es el que se hace cargo de los aspectos positivos del grupo.
 saboteador: es el líder de la resistencia al cambio.

Para el desarrollo óptimo de un grupo, debemos lograr que los roles se movilicen y que
no se cristalicen en una determinada persona, lo cual se logra a partir de diversas
actividades. El principio de complementariedad debe regir el interjuego de roles en el
grupo permitiendo que sean funcionales y operativos. El principio de suplementariedad,
al contrario, genera situaciones de competencia y esteriliza la tarea.

Dentro de estos roles podemos observar varias características tales como:

 los cansados
 los quejosos
 los preguntones
 los solidarios
 los cooperadores
 los puntuales

El proceso de conformación del grupo

Debemos considerar que todo grupo requerirá de un proceso de conformación. Para

favorecer dicho proceso nos podemos apoyar en la construcción de estos principios:

 ambiente: es el espacio donde el intercambio se pueda realizar cara a cara. Dado

que influye sobre el ánimo del grupo, debemos disponer dicho espacio de forma
tal que contribuya a la participación y cooperación de todos los miembros del
grupo.
 espacio físico: no siempre podemos elegir el lugar para trabajar, pero en la
medida de lo posible debemos tender a que tenga una dimensión que favorezca la
escucha y el registro entre los participantes del grupo. También, debe estar
limpio, templado y ordenado. Estas condiciones facilitarán el ingreso a la tarea.
 De todos modos, sea cuál sea el espacio de trabajo, debemos fomentar su
apropiación estimulando el cuidado y el respeto del grupo por dicho espacio.
 sentimiento de igualdad y de reducción de la intimidación: en el área de la
educación artística vamos a trabajar para el desarrollo de las subjetividades.
Pero, para que el sujeto se disponga a semejante tarea, debemos desarrollar una
actitud democrática para con el grupo y entre sus miembros, de manera tal que
nadie se sienta sobreprotegido o excluido por parte del docente durante su
proceso.
 comunicación grupal: es fundamental revisar el espacio del coordinador para no
eclipsar la circulación de la palabra en el grupo. El grupo es referente del
grupo. Es fundamental, también, facilitarla mediante la escucha y el intercambio
verdadero (no favoreciendo la participación por la participación misma, ya que
puede suceder que algunos hablen solo por el hecho de hacerse presentes sin
agregar algo nuevo a lo que ya se dijo).

La construcción del nosotros

Como venimos viendo, el trabajo sobre la creación del grupo va a favorecer la tarea que
en este caso es el proceso de enseñanza-aprendizaje. El fin último de nuestro trabajo en
el área de la dinámica es la “construcción del nosotros”

Si, como acordamos, nos encontramos frente a un grupo de personas ligadas entre sí por
un espacio y tiempo determinados y convocadas por un encuadre claro, nuestra tarea
debe estar en función de que logren una mutua representación interna, porque sólo de
este modo crearemos un espacio en donde el sujeto pueda reconocerse a sí mismo y
diferenciarse del otro en el diálogo y el intercambio permanente. De esta manera,
podremos descender los niveles básicos de resistencia al cambio e iniciar el proceso de
aprendizaje.

El otro, el diferente a mí, ese que está en mi grupo y que no conozco, me despierta
cierta inquietud y, en determinados casos, ansiedad. Todos tenemos miedos básicos (al
ataque y a la pérdidam, por ejemplo) comunes con los demás: desde el temor a
quedarme sólo -por el simple hecho de expresarme y darme a conocer- hasta el miedo a
que me agredan en las zonas vulnerables que habilité. Aprender es una modificación de
la conducta, y en este constante proceso de equilibrio-desequilibrio, el grupo actúa como
sostén y continente dentro de un espacio para equivocarse, aprender del error, volver a
probar, investigar, cuestionar, co-pensar, compartir, colaborar, intercambiar, etc.

Entonces, dado que lo grupal potencia el aprendizaje, una de las tareas del coordinador
será facilitar la construcción del nosotros. Desde el punto de vista didáctico, es
conveniente desarrollar los contenidos de sociabilización e integración con actividades
que favorezcan la confianza, la disponibilidad, la interacción, la solidaridad y la
desinhibición relacional y expresiva. Desde el punto de vista pedagógico, debemos
habilitar la palabra, el error, la duda y el concepto de proceso.

Un tema que me parece importante que pensemos es que cuando el grupo construye el
“nosotros”, el docente queda excluido. Ellos son el grupo, nosotros su coordinador
temporal.

Recordemos que la relación docente-alumno es una relación con finitud. Está creada
para terminar

Acompañamos la formación del grupo y guiamos su proceso de aprendizaje, ahí termina

nuestra tarea. El grupo puede o no continuar su recorrido.

Esto (aclaro y puede parecer redundante) es importante, dado que he encontrado casos
en los que el docente arma su núcleo afectivo con sus alumnos: con ellos sale a beber , al
cine, se enamora de alguno, asisten a su cumpleaños y en más de un caso pasa la Navidad
en casa de alguno de ellos. En estos casos el rol se pervierte y, por lo tanto, pierde la
eficiencia y desplaza el objetivo que los unió. Por esto, debemos estar muy atentos a no
depositar en el grupo nuestras necesidades personales y dar coherencia y eficacia a
nuestra labor.

Recordemos que:

Un clima agradable de trabajo (que implica cuidado, afecto y respeto) facilita que se
puedan expresar con libertad, es decir, sin ser juzgados, criticados ni condenados.

Los docentes enseñamos técnicas y procedimientos, y los estudiantes con ese andamiaje
desarrollan su creatividad en el lenguaje

Los momentos del encuentro

Dentro del eje de lo grupal hablamos de encuentros y no de clases. Por este motivo,
ahora vamos a ver los momentos del encuentro. Les pido, por favor, que distingan esta
diferencia, porque suele confundirse con los momentos de la clase que ,obviamente, son
otros y corresponden al área de la didáctica, más específicamente al plan de clase. Por
eso, volvamos a conectarnos con lo grupal y veamos que:

Cada encuentro presentará tres momentos:

 Pretarea.
 Tarea.
 Cierre
Estos son momentos que desarrolla todo grupo de trabajo, ya sea este de actuación, en
una clase de gimnasia, cuando un elenco se dispone a ensayar, en una reunión de vecinos
para trabajar algún tema común al barrio, etc.

Veamos uno por uno:

La pretarea: esta instancia es la introducción al encuentro. El tiempo y la actividad que

se desarrollara la genera el grupo, es espontánea. Generalmente, es un tiempo breve que
de prolongarse demasiado debemos atenderlo, ya que puede deberse a un corrimiento
del encuadre. En general, debemos trabajar para que el tiempo de la pretarea sea breve
y su finitud lo disponga el grupo con decisión y deseo de ingresar a la tarea. Esto implica
que en los primeros encuentros el tiempo se va a extender mucho una vez comenzado el
proceso. Recordemos que el deseo de ingresar a la tarea y el miedo a enfrentar lo nuevo
pueden coexistir simultáneamentevictoria, así que si el grupo no recorta este tiempo,
debemos hacerlo nosotros. Es recomendable que se genere el hábito de trabajo, para eso
podemos iniciar la tarea con una misma actividad o con una misma música, por ejemplo,
si iniciamos la clase con un recorrido por el espacio, el sólo hacer sonar la música
ordenará a los alumnos hacia la tarea. De esta forma evitaremos la demanda, el gritar
por encima de sus voces y deshabilitaremos progresivamente la resistencia hacia lo
nuevo, porque comenzamos con lo conocido. Durante la pretarea:

- se ingresa al espacio de trabajo,

- se descalzan, cambian de ropa, etc.,
- intercambian comentarios entre ellos,
- ordenan sus pertenencias, etc.

La tarea: se desarrolla por medio de actividades que realiza el grupo tendientes

a experimentar, desarrollar y profundizar un contenido determinado. Es el espacio para
la apropiación de los contenidos a través de la vivencia y el tránsito. Si dividimos la clase
en tres partes, el tiempo designado a la tarea será superior a la mitad del tiempo
restante.

El cierre: este es el espacio de síntesis de la clase. Allí se evalúa el proceso del grupo en
este encuentro. Es el ámbito para compartir la reflexión, elcuestionamiento y el debate.
Este es terreno fértil para habilitar la palabra, ejercer la escucha al otro, para
centralizar dudas y/o demandas y para propiciar la adquisición de los contenidos de
manera intelectual. El tiempo estipulado para el cierre debe ser superior al de la
pretarea.

Como vemos, la tarea puede coincidir con las actividades y el cierre con la evaluación,
pero actividades y evaluación son conceptos que pertenecen al área de la didáctica y
deben ser planificados. A lo que nos estamos refiriendo ahora es al tiempo y modo en que
se desarrollará la dinámica de este grupo.

Trabajo práctico 3

Relatá alguna experiencia grupal -puede ser de grupo de teatro o no- en la que puedas
reconocer los diferentes roles. ¿Donde te posicionarías? ¿Hubo rotación?

4. Las tareas del docente: Conducción (parte 2)

La mirada y la observación

Las tareas del docente

conducción (parte 2)

La mirada y la observación

Seguimos hablando de conducción y, como vimos, una de las herramientas fundamentales

del docente en esta área es la de buena observación. Ahora bien ¿cómo la hacemos
buena, es decir, eficiente? Veamos entonces…

¿Qué vemos cuando vemos?

Lo que nuestros sentidos logran identificar son recortes sólidos en vacíos: a estos los
definimos comunmente como cuerpos. El cuerpo es -entre otras cosas- elescenario de las
conductas, es la exteriorización y/o manifestación de ellas. Una de las funciones del
cuerpo es la de ser canal y productor de conductasque, a su vez, son las que van a
delimitar a la persona dándole singularidad y diferenciándola de otra en otro momento.
Es decir, que nuestra organización de la respuesta (a un estímulo dado) como forma de
adaptación creativa a un espacio-tiempo determinado da como resultado una conducta
que nos va a distinguir de los otros.

Según Lagache:

“...la conducta es el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser

vivo en situación, integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio
del organismo...”

o como:
 “....el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por
las cuales un organismo en situación, reduce las tensiones que lo motivan y
realiza sus posibilidades...”[LAGACHE, Daniel (Paris, 1903-1972) Psicoanalista
francés. Autor de “Las alucinaciones verbales y la palabra” (1934), Los celos
amorosos (1947), Psicoanálisis (1955)]

Entonces:

Lo que miramos son cuerpos

Lo que observamos son conductas

Las observaciones de estas manifestaciones siempre deben estar referenciadas a los

procesos de enseñanza aprendizaje dentro del encuadre predeterminado. Dado que, si
bien una persona puede manifiestar múltiples conductas simultáneamente, nuestro
entrenamiento en la mirada de los procesos grupales en función de la enseñanza del
teatro va a estar direccionada en función de la apropiación de lo que esa persona
necesita para actuar, dejando de lado otro tipo de comentarios, opiniones o sugerencias
que, si bien pueden ser oportunos escapan a la especificidad de nuestra tarea
pedagógica-teatral.

Uno mira desde sus saberes previos: sus matrices de aprendizaje y su universo teatral. El
hecho de observar todo lo que vemos no significa que como docentes observamos la
totalidad del fenómeno. Para tener una apropiación más certera de lo observado es
conveniente ampliar nuestras posibilidades perceptivas, tanto en la incorporación de
nuevos conocimientos en el campo de lo grupal como de otros aportes conexos. También
recomiendo hacer circular la palabra mediante la escucha y el intercambio con el sujeto
observado, lo cual facilitará y profundizará esta observación.

Tengamos en cuenta nuestra condición de humanos poseedores de subjetividad, por

ende, nuestra observación de la totalidad es una lectura posible de la realidad, no la
realidad. Por esto, es importante anotar para releer, repensar y modificar la
observación, si no corremos el riesgo de no detectar los movimientos grupales y perder
de vista el objeto de nuestro trabajo.

Cuando compartimos el grupo con otros docentes de otras áreas, es importante que
compartamos también nuestras observaciones, de la forma más objetiva posible y no caer
en los catalogamientos (muy comunes en la sala de maestros) tales como “El grupo de los
rebeldes”, “Los perezosos”, etc.

El cuerpo como escenario, canal y productor de conductas

El cuerpo como escenario, canal y productor de conductas

Decíamos que el cuerpo es escenario, canal y productor de conductas.

 Escenario como espacio-tiempo de manifestación, comunicación y expresión de

lo que piensa, siente y hace el sujeto.
 Canal como receptor de estímulos que darán origen a conductas concientes e
inconscientes.
 Productor como generador de nuevas conductas provocadas por deseos y
necesidades.

Como sabemos, el objetivo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la modificación

de conductas y, para favorecer este proceso, debemos observar dichas conductas tanto
en sus cambios como en las resistencias. Las resistencias de los alumnos suelen deberse a
cuestiones epistemofílicas (propias del sujeto) o a cuestiones epistemológicas (propias
del entorno).

Las resistencias epistemológicas en un proceso de enseñanza-aprendizaje suelen deberse

a un corrimiento del encuadre. Algunos de los motivos pueden tener que ver con:

 desarrollar una corriente afectiva vinculante y apoyada en el amor-odio entre el

docente y el alumno, hecho que se produce cuando el coordinador pierde su
relación democrática, objetiva y justa con parte o la totalidad del grupo. Siempre
que el docente tenga claro que su función es que el alumno aprenda, tenderá a
desarrollar una relación vinculada exclusivamente a la tarea y a no establecer
lazos de índole personal. Como ya dijimos, la relación docente-alumno es una
relación que nació para ser consumida durante el proceso de trabajo.
 el incumplimiento de lo pactado, por ejemplo, no preparando las clases ni
respetando su horario, faltando sin previo aviso o asumiendo otros compromisos
en el tiempo asignado a los encuentros… entre otras.

Las resistencias epistemofílicas siempre están relacionadas con el campo afectivo. En

este proceso pueden deberse a:

 miedo a perder lo que ya sabía,

 miedo al ridículo,
 autoexigencia ante el resultado (exitismo),
 miedo al ataque (a no ser aceptado),
 a otros factores.
Esta observación de conductas tiene como objeto evaluar su modificación. Las
resistencias epistemofílicas suelen ser lógicas y normales al inicio de toda etapa y se
sintetizan en dos miedos básicos: el miedo al ataque y el miedo a la pérdida. Debemos
saber que no hay sujeto sano que no transite por esta experiencia al enfrentarse a lo
nuevo. Si estas persisten, debemos revisar nuestra tarea y elaborar una estrategia para
que ese alumno logre un proceso de aprendizaje en el menor tiempo posible y con el
mayor grado de apropiación.

Entonces, concluyamos que:

Enseñar es adecuar nuestro conocimiento a un grupo determinado en relación a sus

necesidades y posibilidades, con íntima relación al encuadre de trabajo.

Así como nosotros estamos observando al grupo y a cada uno de sus individuo, también
ellos nos están observando. Esta mirada es compleja -por la gran cantidad de información
que estamos brindando simultáneamente- y, por eso, debemos ser lo más conscientes
posibles de ella, ya que desde nuestro rol estamos funcionando como modelo.

Ser docente (más allá de las certificaciones que nos habiliten para este rol) requiere de
una serie de compromisos y responsabilidades que irán construyendo nuestra idoneidad
en la función.

Nuestra tarea va mucho más allá del plan de clase, ya que nuestra sola presencia
trasmite conceptos y valores. Nuestra forma cuenta de nosotros, nuestra forma
también educa. Por esto, debemos reconocer y reflexionar respecto a nuestro estilo
de conducción.

Sembrar la necesidad de saber

Las tareas del docente

Sembrar la necesidad de saber

Ya leyeron varias veces en este trabajo que aprender implica modificar la conducta. Y
esto, por su recurrencia, puede parecer ya algo obvio. Ahora bien, también hablamos de
los miedos básicos a los que todo ser humano sano se enfrenta cuando del otro lado lo
que encuentra es nuevo. Entonces, pensemos por qué alguien querría someterse a esa
situación. La respuesta es simple: porque lo necesita.

En el caso específico de la formación actoral, veremos que nuestros alumnos llegaron al

curso con más ilusiones que necesidades: la ilusión de ser famoso, de ser rico, de
encontrar un vehículo para expresar lo que le pasa y/o piensa, de cumplir un mandato
familiar, de relacionarse mejor con los otros, etc. Ilusiones. Él se imagina a si mismo ya
“hecho”, en la posición de poder cumplir ese deseo, pero lo interesante en este punto es
que, rara vez, se plantea el transito; es decir, no se pregunta “¿Que tendré que hacer
para llegar a eso que añoro?”, algo o alguien lo trajo al curso y llega como un aventurero
al centro del Amazonas.

Recordemos (a nuestro pesar o a mi pesar, al menos) que vivimos en una sociedad de

consumo y de fast food, donde todo debe estar listo rápidamente para ser consumido,
mientras que nosotros somos los encargados de trasmitirle que ,en este caso y por suerte
para él, tendrá que poner el cuerpo, construirse como actor y que eso será un trabajo
procesal donde avanzará y retrocederá constantemente hasta lograr la apropiación del
aprendizaje.

Dicho así (seamos honestos) no seríamos muy convincentes y, lo más probable, es que
este alumno lleno de ilusiones busque rápida y simultáneamente tanto la salida como un
lugar profundo donde ocultar su ilusión. Ahora bien, dado que somos docentes y
queremos acompañarlo en su proceso, deberemos elaborar estrategias para que se quede
y se permita transitar la experiencia, descubrir nuevos deseos y caminar tranquilamente
hacia su concreción.

¿Entonces...?

Nuestra tarea será similar a la del agricultor. Deberemos sembrar la necesidad de

saber y de conocer la herramienta, sabiendo que el proceso será -como ya dijimos-
convulsionado y lleno de idas y venidas.

La idea de proceso

Las tareas del docente

La idea de proceso

Una imagen que para mi es muy interesante para reconocer la idea de proceso y luchar
contra la de consumo es imaginar como fue que comenzamos a caminar. Todos hemos
transitado la experiencia -aunque no la recordemos- y hemos tenido acceso a registrar el
proceso en otros (hijos, hermanos, sobrinos, bebes en el cine y hasta en la publicidad
han, alguna vez, intentado empezar a caminar y después de muchas caídas lo lograron).
¿Qué es lo deseable en esta imagen?: el “después de muchas caídas”. Miles de veces
hemos visto a un bebe caer de cola y levantarse para volver a hacer el intento. Sólo en
las películas fantásticas un bebe gatea en su cuna, se trepa, baja, camina hasta la
puerta, recoge las llaves del auto y se va a tomar una cerveza.

Entonces, si aprendimos el mundo en forma procesal, también así aprendimos la cultura,

hablamos una lengua determinada, escribimos, sumamos, etc. No nacimos con esos
conocimientos; son adquiridos y el proceso fue de idas y vueltas y de ensayo–error.

Ninguno de nosotros se atrevería a exigirle a un niño, en su primer paso de escolaridad,

que lea de corrido, que escriba una carta para solicitar un empleo, etc. ¿Por qué
entonces pensar que en nuestros primeros pasos en la formación como actores debemos
ser perfecto, dar la respuesta certera (si es que esta existe), manejarse con total
comodidad técnica, etc.?

Es así que la primera tarea será bajar el nivel de exigencia. Recuerden que si
planificamos las clases correctamente, las actividades serán posibles de realizar para
nuestros alumnos. De este modo, este tomará confianza en sí mismo y bajará el umbral
del miedo. Pero, si él queda plenamente satisfecho con su tarea, el deseo muere. No
habrá necesidad y no encontrará, entonces, motivación para venir al próximo encuentro.

Manejar este equilibrio entre la confianza en uno mismo y sembrar la necesidad es tarea
pura y exclusiva del docente.

Recordemos:

No aprendemos lo que no necesitamos

Sabemos, también, que todo aprendizaje es doloroso, porque abandonar la ignorancia,

aunque parezca ridículo, duele. El saber me genera nuevas preguntas, nuevas
inquietudes y eso es molesto. Claro que esta molestia se subsanará en las clases
subsiguientes, en el espacio para él vuelque sus dudas, sus preguntas y transite su
experiencia. Allí, las respuestas se van gestando casi naturalmente. Él debe apropiarse
de la modificación de conducta para que el proceso sea efectivo. Para cuando lo logre la
sentirá natural y encontrará que causa tanto placer que no se duda sobre ella.

Claro que durante el proceso, como ya repetí varias veces, habrá idas y vueltas. En ese
momento todavía no esta impreso el cambio, está en pleno proceso.

Para crear la necesidad tengo que articular una estrategia de trabajo que va a ser en
función del tiempo con el que cuento para desarrollar un proceso, los objetivos de
alcance y los propósitos que me plantee. También, será en función de quién es el sujeto
de aprendizaje (me refiero a cada alumno en particular como también al grupo y sus
características institucionales, si las hubiera).
Se que algunos términos pueden parecer nuevos y algunos conceptos
incomprensibles: esto significa que tienen necesidad de conocerlos y están listos para
empezar a conocer la didáctica general. Nos vemos allí.

Archivo descargable: WINNICOT, Donal Woods págs. 80 a 83 y 93 a 101 de "Realidad y

Juego"

Trabajo práctico 4

Tomá los conceptos hasta ahora trabajados y analizá, brevemente y desde una mirada
pedagógica, cómo fue tu proceso de formación actoral.

Didáctica

5. Algunos conceptos sobre la Didáctica -

Planeamiento

ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDÁCTICA: Introducción

Algunos conceptos de la Didáctica

Introducción

Si bien el objetivo de este curso es centrarnos en el estudio y práctica de la Pedagogía

Teatral, me parece necesario que comprendamos que dicho estudio está inserto en un
proceso de enseñanza–aprendizaje dentro del área de la formación artística. Es por eso
que debemos transitar, conocer y comprender algunos temas inherentes a la didáctica
general. Quizá algunos de Uds. provenga de la formación docente y otros del área
específicamente teatral, por este motivo vamos a revisar algunos temas generales para
homologar conceptos y términos.

Definiciones sobre la Didáctica

 La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la

realidad.
 Etimológicamente, procede del griego didaktiké (enseñar, instruir, exponer con
claridad).
  La Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso
de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación del educando.
 Didáctica: estrategia destinada a comunicar conocimientos (tarea informativa) y a
desarrollar aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa).

Entonces, la didáctica es una herramienta con la cual se construye el soporte técnico del
aprendizaje, es decir que es una serie de principios, normas y técnicas que podríamos
definirla como la metodología del aprendizaje. Tomemos en cuenta que para que una
metodología resulte eficaz es necesario saber:

¿Quién la aplica?
¿Para qué la aplica?
¿Por qué la aplica?

La Didáctica requiere de precisión conceptual, ya que es técnica. No valora ni califica

los conceptos que transmite, quién requiere de una referencia implícita o explícita a
una tabla de valores es la Pedagogía, tema que desarrollaremos más adelante.

Relación entre la teoría y la práctica - La Didáctica entre las

ciencias de la educación

La Didáctica: relación entre la teoría y la práctica

Al ser esta una técnica, debemos iniciar la tarea desde la puesta en práctica y evaluar
alcances y resultados para desarrollar el proceso de reflexión y generar cambios y nuevas
formulaciones -siempre en pos de la eficacia en el proceso- que serán, a su vez,
comprobados en la práctica. Comprender este proceso de búsqueda y reflexión
permanente es -a mi criterio- la única forma de lograr la independencia intelectual, la
libertad de exploración y la puerta al desarrollo de nuevas teorías. Muchas veces solemos
comprar el paquete cerrado: “Es así”, “Así se hizo siempre”, “Así lo aprendí yo”, etc.
que puesto en la realidad no nos resulta del todo; entonces, o lo vivimos como un fracaso
personal o nos resignamos sin respuesta alguna y seguimos repitiendo esta fórmula sin
que nos implique ningún tipo de resultado.

A lo largo del curso vamos a trabajar este concepto, dado que (desde mi propia
experiencia) he comprobado que si bien hacerme preguntas pudo ser engorroso y molesto
en su momento porque provoca una sensación de desamparo y desprotección, a la larga
me generó nuevos puntos de apoyo y la posibilidad de encontrar dónde probar,
experimentar y plantearme nuevas respuestas. Una vez que degustamos esta dinámica,
les aseguro que el placer que nos provoca es infinito, dado que nos hemos otorgado la
libertad de pensar y la posibilidad de compartir, debatir, preguntar y transformar.

La teoría y la práctica se necesitan mutuamente en la Didáctica.

La base teórica de la Didáctica está relacionada con los conocimientos que elabora sobre
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, mientras que su base práctica consiste en la
aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva de los procesos reales
de enseñanza-aprendizaje.

La Didáctica entre las ciencias de la educación

Las ciencias de la educación son ciencias humanas. La Didáctica se encuentra situada

dentro de las ciencias estrictamente pedagógicas y es una de las ramas de la Pedagogía
Aplicada.

Finalidades y elementos de la Didáctica

Finalidades de la Didáctica

La Didáctica presenta una doble finalidad (recordemos su condición de teórico–práctica)

 Finalidad teórica: adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Lo describe, lo explica e
interpreta
 Finalidad práctica: regular y dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-
aprendizaje, elaborar propuestas de acción e intervenir para transformar la
realidad.

Recordemos que la Didáctica siempre va a estar enmarcada en una pedagogía, es decir:

el desarrollo ideológico, los valores que se transmitirán y las diferentes formas de
desarrollar el aprendizaje van a ser determinados por una pedagogía específica;
desconocerla o ignorarla va a impedir una planificación adecuada y generará un desgaste
de esfuerzos que no nos permitirán arribar a buen puerto. Cuando trabajamos bajo un ala
institucional, este será el que nos proponga el encuadre ideológico que puede ser
coincidente, o no, con el del docente. Es en ese momento donde uno debe plantearse si
se considera apto para el desarrollo curricular propuesto y si acuerda con los preceptos
institucionales. Muchas veces, la necesidad laboral nos inclina a omitir este paso y luego
nos encontramos inmersos en una propuesta que es opuesta a nuestra forma de pensar la
educación, el teatro, el hombre, etc.Planteado de esta manera, quizá parezca lejano a
nuestro trabajo, pero si vamos a los ejemplos probablemente vivamos un déjà vu y
notemos que esta experiencia ya la hemos vivido.

Ejemplo:

Nos contratan en una escuela primaria para llevar adelante el curso de teatro en el área
extra curricular. Nosotros, sin hacernos ninguna pregunta, comenzamos a trabajar para
que los niños conozcan, desarrollen y valoren los elementos iniciales de la formación del
actor. Juegan, se divierten, se expresan, comienzan a poder imaginar en conjunto,
pueden relacionarse en escena…, pera cuando todo comienza a encarrilarse en un clima
de armonía, respeto y disfrute aparece la directora, coordinador de área artística o algún
personaje que caracteriza a la voz de la institución y nos informa que el mes próximo se
desarrollará la “Fiesta de…” y que los alumnos del curso de teatro deben presentar una
OBRA que “no hace falta que trabajen todos”, sino los “mejorcitos”, dado que asistirán
los padres, alguna autoridad escolar, gubernamental o quién sea; y que hay que agradar
con un buen espectáculo. Sí, lectores habituales de teatro, se planteó la tragedia y Uds.,
convertidos rapidamente en el protagonista, agonizarán en el debate de to be, or not to
be, de Interrumpir el proceso de trabajo, dejar afuera a los que están empezando a
disfrutar de la tarea, empezar a leer obras, escribir una para que todos tengan un papel
o mandar a la… a la institución y su sonriente y despreocupado emisario y, por
consiguiente, quedarse sin empleo. En las noches de insomnio me digo: “¡Pero a mi nadie
me dijo que iba a tener que ser director/a de un elenco!”, “Yo estoy trabajando otras
cosas!”, “¿¡QUÉ PRETENDEN DE MI !?”

¿Por qué signos de admiración y de pregunta?

Justamente, lo que me pasa es que me admiro de no haber hecho esa pregunta antes de
iniciar el curso. Yo acepte, planifiqué y desarrollé la tarea sin tomar en cuenta el
objetivo institucional con respecto al taller. Entonces, antes de empezar con la
didáctica, debo revisar la propuesta pedagógica. Sigamos con la Didáctica y sus
elementos.

Elementos de la Didáctica

 Planeamiento
 Conducción
 Evaluación

Planeamiento
Introducción

Todo plan debe ser hipótesis de trabajo, flexible y orientador de la acción

El planeamiento debe ser coherente, estar encuadrado y ajustado a la realidad donde se

va a operar, es decir: es la posibilidad de proyectar una acción futura que conecta las
necesidades y los recursos con los que se cuenta.

Planificación Didáctica:

Es la que elabora el docente en función de la tarea para un espacio-tiempo determinado.

Existen diferentes tipos de planificación:

 Programa
 Planificación anual
 Planificación por unidad didáctica
 Plan de clase

Cuando pensamos en el planeamiento nos suele surgir la pregunta “¿Cuando yo estudie mi

profe hizo todo esto?”. Si bien las respuestas pueden ser varias, puede que se los pueda
preguntar o que me imagine como fue mi proceso de aprendizaje. Lo importante es que
yo no debería ponerme como objetivo ser un emulo de mis maestros, sino tomar de ellos
eso que fue importante e interesante en mi formación como experiencia personal, para
poder objetivar y reflexionar al respecto.

La planificación debe funcionar como quien lleva una agenda, si puedo prever y organizar
actividades y tiempo, lo más probable es que este me rinda más y pueda realizar
gozosamente todas mis actividades sin sentir culpa por haber abandonado unas a favor de
otras, por haber dejado a alguien esperando en un café o por no tener que gastar mi
dinero en taxis para lograr estar en dos sitios al mismo tiempo. Algo parecido sucede con
la planificación, esta me ayuda a organizar el tiempo con el que cuento y los objetivos
que me puedo proponer en ese tiempo, los recursos que me serán necesarios y debo
preveer, etc. Entonces, veamos cuáles son sus elementos:

Elementos de la planificación:

 Objetivos
 Contenidos
 Actividades
 Recursos
  Evaluación

Vayamos paso a paso...

Planeamiento

Objetivos

Son las metas que deben alcanzar los alumnos, los cambios de conducta esperados que no
debemos confundir con los resultados (cambios de conducta logrados). Siempre deben
estar formulados en términos de conducta fácilmente observable. No siempre objetivos y
resultados de aprendizaje coinciden, puede que planifiquemos varios objetivos y
obtengamos sólo algunos resultados y, también, puede darse de forma inversa inversa, es
decir, que obtengamos resultados no planificados.

Como dijimos anteriormente, los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que
se espera del alumno. Para que el alumno realice este cambio de conducta, el docente
deberá plantearse una estrategia de trabajo para acompañarlos en este proceso. Este
conjunto de actividades planificadas en función de que el alumno logre el objetivo se
denomina “propósitos del docente”.

Ahora bien, los objetivos se clasifican en:

 Generales (deben operar por lo menos durante un año)

 Específicos (operan dentro de una unidad didáctica)
 Operacionales (dentro de una clase)

Nuestros alumnos son seres completos, que cuentan con un menor o mayor desarrollo de
alguna de las áreas de su conducta respecto a otra, pero no por eso debemos trabajar
con él sólo aquel aspecto que tiene más desarrollado, porque de este modo su
aprendizaje sería incompleto y, por lo tanto, no habríaaprendizaje, es decir, carecería
de la apropiación del conocimiento para la ejecución de nuevas combinaciones propias,
personales y creativas. Para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea completo y
eficaz, debe involucrar las tres áreas de la conducta. De este modo, los clasificamos en
objetivos:

 Cognoscitivos o intelectuales: obtener, interpretar, analizar y sintetizar

información.
 Psicomotrices o procedimentales: habilidades, destrezas y hábitos.
 Afectivo-volitivos o actitudinales: actitud, valoración y voluntad.
Volvamos a pensar en nuestra formación, ¿cuántas veces aprendimos de memoria
batallas, fechas, ríos, formulas químicas, etc.?, es decir, accedíamos a la información y
éramos capaces, por un lapso corto de tiempo, retenerla y repetirla. El área cognoscitiva
estaba cubierta. Claro, que si hoy alguien nos pregunta al respecto, será poco lo que
recordamos y menos lo que utilicemos de toda esa información. Pero, quizá algunos
hayan contado con la experiencia de haber leído y estudiado sobre algún circuito
montañoso y luego hayan salido de excursión para verlo, apreciar los colores, determinar
qué minerales aparecen, tocar las rugosidades, dibujar las formas de las rocas y de
vuelta, en clase, realizar un trabajo práctico con la tierra de la zona. De ese viaje,
seguro que se acuerdan y cuando vean una montaña con tonalidad roja, recuerden que
eso es hierro. ¿Por qué ocurre esto? Porque el aprendizaje estuvo dirigido a las tres áreas
de la conducta y no solo a una de ellas. Uds. como alumnos fueron considerados personas
completas, entonces, el aprendizaje es completo y hoy sin ser geólogos pueden utilizar lo
aprendido para generar nuevos procesos.

Cómo enunciar los objetivos

Para facilitarnos la tarea, nos conviene enunciar los objetivos anteponiendo la frase “Que
el alumno logre…”, de este modo no los confundiremos con los propósitos del docente y
nos ayudará a determinar conductas fácilmente observables. Piensen que debo observar
la modificación de la conducta para luego poder evaluar.

Un ejemplo:

Si estamos planificando una unidad didáctica denominada Integración, nuestros objetivos

podrían ser:

Que el alumno logre:

 conocer los nombres de sus compañeros. (cognoscitivo)

 interactuar con los otros. (psicomotriz)
 valorar la importancia de los otros en su desarrollo. (afectivo-volitivo)

Trabajo práctico 5

Tomando en cuenta un grupo ideal de aproximadamente 20 alumnos adultos en un primer

nivel de formación, en un ciclo de trabajo de 9 meses, planteá el objetivo general del
curso atravesado por las tres áreas de la conducta. Sólo a fines didácticos, dividilo en
tres partes (una cognoscitiva, una psicomotriz y una afectivo volitiva) recordando que
como todos hacen uno, el contenido debe ser siempre el mismo. Y este es el más
abarcativo del ciclo de trabajo.
6. Los Contenidos - Las Actividades

LOS CONTENIDOS: Introducción

Didáctica

Los contenidos

Introducción

Son los medios con los cuales se van a nutrir los objetivos para que puedan realizarse.
Dicha realización se cumple a través de las actividades.

A la hora de planificar no debemos omitir la enunciación de los contenidos que vayamos a

trabajar, ya que estos van a determinar la actividad o las actividades atinentes, con el
fin de cumplir con la meta propuesta. Podemos determinar los contenidos con la
pregunta: "¿Qué enseñar?"

Es conveniente diferenciar claramente el concepto de contenido con el

de actividades que, si bien se encuentran interrelacionados, son conceptos diferentes.
Un contenido suele incluir varias actividades para su desarrollo. Vale decir que un
contenido está compuesto por datos, conceptos y principios que el alumno manejará en
el transcurso de la actividad. Es, en definitiva, el objeto de apropiación.

Los contenidos son parte de un todo que es la Planificación Didáctica, por lo tanto deben
estar gradados y jerarquizados de manera tal que permitan la optimización del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

“Si cuando planifico tengo claro cuáles son los contenidos que se desarrollarán como
también las características del grupo de trabajo, se me facilitará la creación y
organización de las actividades para la clase”.

El docente deberá apropiarse de los contenidos, conceptualizarlos y reflexionar sobre

ellos dentro de un marco de referencia, para poder generar autonomía y
determinación a la hora de planificar. De esta manera, creará su propia ejercitación.

Por ejemplo, una forma posible de gradarlos sería:

 de lo simple a lo complejo
 de lo cercano a lo lejano
 de lo conocido a lo desconocido
En el momento de jerarquizarlos debemos tener en cuenta que esta selección, en
primera instancia, se realiza sobre la base de nuestra tabla de valores y creencias, es
decir que responde a nuestro marco de referencia que fundamenta nuestra orientación
en el lenguaje. Existen innumerables contenidos con referencia a “la formación del
actor” y es necesario preguntarse: “¿Cuáles son los más convenientes para instrumentar
de manera coherente a un estudiante en el menor tiempo posible?”

Para el abordaje del conocimiento “Actuación”

Encontramos algunas propuestas técnicas con su desarrollo metodológico, es decir: su

creador justifica la selección y jerarquización de los contenidos que se desarrollarán,
pero -en líneas generales- solemos encontrarnos con propuestas eclécticas que
encuentran su eclecticismo, justamente, en la poca claridad respecto a los objetivos y,
por ende, los contenidos están ocultos en el planteo de ejercicios y actividades que se
realizan. A su vez, estas actividades se seleccionan justificadas en la experiencia
personal del docente en su etapa alumno, es decir: “Cuando hice tal o cual ejercicio la
pasé muy bien” o “Me sirvió mucho” o “Vi lo que le pasó a un compañero”, etc. En otros
casos, algunos docentes recurren al collage de ejercicios que leyeron y que les
parecieron interesantes. Pero, como verán, no hay selección del contenido que se
trabajará si no se elige la actividad.

Cuando descubrimos la necesidad de trabajar contenidos, descubrimos que un mismo

ejercicio se puede trabajar para el desarrollo de diferentes contenidos. Todo depende de
donde ponga el acento el profesor, qué haga valorar a los alumnos y qué evalúe de ellos.

De esta forma, quedo en libertad absoluta de crear mis propios ejercicios y actividades
acordes al grupo con el que trabajo, las características edilicias, el tiempo, etc.

Un poco de pedagogía y, de paso, observamos como influye y determina a la Didáctica.

Si tomamos en cuenta el concepto de "lo conocido a lo desconocido", este nos pautará

una clase de vínculo particular con el alumno. Si planteo esta relación tomando al
alumno como un poseedor de saber previo y planifico la actividad valorando e
involucrando su saber, es muy probable que:

 se logre una mayor y más rápida apropiación del aprendizaje

 se logre autonomía de recursos
 se desarrolle la creatividad personal.
  el docente se instale en el rol de acompañante del proceso y no en el rol de único
poseedor del saber

Por todos estos motivos, se nos hace fundamental que al momento de planificar, el
docente no se instale sólo en el dominio de los contenidos a trabajar, sino que planifique
para este grupo determinado.

Las Actividades

Actividades de los docentes - Actividades de los alumnos

En el ámbito de la clase se desarrolla una usina de actividades: todos los presentes

tienen tarea. Recordemos que el objeto del encuentro es la producción de cambios de
conducta, por lo tanto, no hay participantes pasivos. En el fragor de la labor, debemos
discriminar las diferentes actividades, los tiempos necesarios para su desarrollo y,
sobretodo, a quien corresponde realizarlas. Por este motivo, comenzaremos
diferenciando los dos tipos imprescindibles de actividades: las que realizan los alumnos
y las que desarrolla el docente.

Actividades del alumno:

Son los juegos, ejercicios y tareas que el docente consignará para que realicen los
alumnos con el fin de lograr los objetivos propuestos y correspondientes a los contenidos
planteados. Dado que la denominación de actividad parece remitirse exclusivamente al
ámbito psicomotriz, no debemos olvidar que ellas deben responder a las tres áreas de la
conducta.

Actividades del docente:

Estas son las previas, durante y posteriores a la clase.

 presentación de sí mismo, del proyecto, del grupo, del encuadre, de las formas
de evaluar, de la institución, etc.
 realizar un diagnóstico del grupo con el fin de poder tener la mayor cantidad de
datos posibles para que, en el momento de planificar, la actividad esté lo más
ajustada a la realidad grupal.
 planificar para la duración del taller, por unidades y por clases.
 conducir el aprendizaje creando un clima adecuado de trabajo, que requiera de
respeto por cada uno, respeto de los procesos individuales, confianza en el
trabajo, consigo mismo y con el grupo, etc.
 incentivar el aprendizaje y el compromiso con él.
  consignar las actividades.
 evaluar al grupo, el trabajo y el proceso.

La actividad del docente se realiza siempre más allá de sus objetivos. Él actúa
constantemente desde su presencia.

La función del maestro es ponerse al servicio del alumno, es decir, debe detectar sus
necesidades para estimularlo y orientarlo. Nuestra tarea implica mucho más que la mera
transmisión de datos.

Las Actividades

Recursos

Son todos los medios con los cuales el docente cuenta -o debe procurar contar- para el
desarrollo de las actividades. Debemos saber con qué recursos contamos y qué recursos
necesitamos para el trabajo, para procurarlos o para modificar las actividades en el caso
de no contar con ellos. Los recursos pueden ser provistos por el docente, los alumnos y/o
la institución.

Por ejemplo:

 espacio físico de trabajo y sus características

 escenario o espacio escénico
 iluminación
 mobiliarios para utilería y/o vestuario(cubos, sillas, etc.)
 equipo de sonido
 materiales de la Plástica en general, etc.
 poemas, canciones, trabalenguas, etc.
 materiales generados por el propio docente (fichas de evaluación, etc.)

Por ejemplo, si planificamos una actividad pasiva acostados en el piso, preparamos una
música especial y pensamos en una iluminación baja; debemos procurar un espacio físico
en el que todos los integrantes entren acostados, que el piso esté limpio y que no sea
muy frío, contar con un equipo de música y que la iluminación del espacio sea regulable,
sino nuestro trabajo fracasará antes de comenzar y lo que buscábamos trabajar se verá
transformado por la falta de previsión de lo recursos.

Trabajo práctico 6
  Relatá un ejercicio o actividad teatral y especificá qué contenidos podrías
trabajar con él. Para cada propuesta de contenido planteá los objetivos.
 Creá un ejercicio para trabajar algún contenido de la unidad de integración.
Especificá qué contenido estás trabajando.

Evaluación

Introducción

El objetivo de la evaluación es el de reconocer y determinar la relación entre los cambios

de conducta logrados con respecto a los cambios de conducta esperados. Por este
motivo, elegí que sea el último elemento para trabajar, dado que si no tengo claro cuáles
fueron los objetivos que propuse y qué contenidos trabajé, difícilmente sabré qué
evaluar. Como verán, estamos trabajando sobre procesos, es decir, no nos planteamos
una conducta modélica a la que el alumno debe arribar, sino que debe adquirir la
herramienta para que con ella pueda expresarse y producir. Por esto, cada proceso va a
ser diferente. Recordemos que, si no hay cambio de conducta, no se produjo el
aprendizaje.

La evaluación es un corte transversal y arbitrario del proceso de enseñanza-

aprendizaje

De esta definición me importa destacar algunos temas fundamentales. El primero es que

debería poder evaluar en cualquier momento (vuelvo a que no estoy buscando un
resultado, sino el movimiento, las modificaciones que se realizan durante el proceso de
trabajo). Dada la concepción lineal de nuestro pensamiento aristotélico, solemos pensar
el aprendizaje como una camino recto por el cual el alumno va avanzando y que, si lo
cortamos en el punto C, veríamos a los que se encuentran en dicho punto, a los que aún
transitan el B (los rezagados) y los que ya superan el D (los avanzados), pero ningún
proceso de aprendizaje real dibuja esta carretera, sino que el movimiento es circular,
casi diría que describe más curvas que rectas.

Recuerden que para que el cambio de conducta se produzca deben estar involucradas las
tres áreas.

¿Qué es evaluar?

Nos vamos a encontrar con alumnos que entienden perfecto, pero no lo pueden aplicar; o
con quienes lo hacen, pero no valoran el para qué y una infinidad de combinaciones más.

En nuestra materia tendemos a valorar la aplicación, la puesta en el cuerpo. Por

ejemplo:
“Juan es un excelente actor: le pido algo y lo hace”. ¡Pobre, Juan!, parece condenado a
trabajar con él el resto de su vida porque el profesor es el que elige -el que propone- y el
alumno es el hacedor, casi un soldado bien adiestrado que cumple a la perfección las
órdenes impartidas, sin cuestionamiento, sin deseo y sin apropiación. En este caso, Juan
me puede ser “útil” como actor para representar mi poética; pero a mi humilde criterio,
Juan no es actor: aún no consiguió la independencia necesaria para ser un artista, un
creador. Esa independencia la va a lograr cuando él descubra su autonomía como persona
total, completa, aunque este proceso sea más doloroso, dado que se angustiará, no
encontrará respuestas y parecerá que falla en su eficacia. Juan, en realidad estará
descubriendo la pregunta, la duda que acompañada del deseo y la necesidad de
expresión le permitirá crear, lo cual no es poco.

Evaluar es, entonces, apreciar la totalidad del sujeto sin clasificar ni calificar

Ahora bien, la evaluación no es una etapa más, porque el educador debe evaluar
constantemente. Hago un paréntesis, estemos atentos porque la mayoría de las
Instituciones nos exigen una evaluación a fin del ciclo que suele ser calificativa. Aparece
la nota o el aprobado o el desaprobado. Este recurso puede que sea útil para el manejo
institucional, pero es absolutamente inútil para el proceso de formación del sujeto.
Veamos por qué.

Si, como venimos trabajando, la evaluación nos permite observar cambios de conducta en
el proceso, reflexionar al respecto e instrumentar nuevas estrategias de trabajo, ¿qué
sentido tendría que esto acontezca cuando ya no hay más trabajo conjunto, es decir,
cuando finaliza el ciclo? Sería inútil para el docente. Ahora, pensemos en el alumno, que
transitó todo el recorrido trabajando, pero cuando este termina le informamos que hubo
fallas en el proceso, que no hubo modificación de conducta, etc. Lo que estamos
haciendo es regalarle la caja de Pandora y pidiéndole que la abra en Navidad, lejos
nuestro; sólo se llevará la frustración sin posibilidad de darse otra oportunidad de
trabajo. Piensen que corremos el riesgo de que esta sensación lo aleje del teatro para
siempre o, al menos, por mucho tiempo. En este caso, también nuestra tarea fue inútil,
así que haríamos muy bien en sentirnos igual de frustrados. Entonces, para que esto no
suceda debemos comprender que:

Evaluar nos permite ajustar toda la tarea futura

Por este motivo, insisto en que la evaluación sea constante y permanente. Luego,
veremos qué evaluar, cémo hacerlo y cémo brindar los elementos para que el alumno
pueda autoevaluarse.
Ya veremos más adelante las diferentes instancias de la planificación, pero por el
momento, estemos atentos a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos estar
evaluando:

 una clase
 una unidad didáctica
 la planificación anual

En cada una de ellas estaremos siempre evaluando el proceso de los alumnos allí, por lo
que concluimos que:

Lo que se evalúa son los procesos, las conductas y los comportamientos, no a las
personas

Planificación

Introducción

Les había prometido que veríamos las diferentes instancias de planificación, llegamos a
este punto, así que manos a la obra…

Recordemos que planificar es el recurso del docente para organizar la tarea, para
compartirla y cotejarla con otros y para que el alumno conozca el objetivo del trabajo y
pueda elegir.

Existen diversos modelos de planeamiento, pero lo que me interesa en este momento es

que puedan valorar su utilidad, conozcan las herramientas y ensayen la confección,
luego, si la bajada educativa de cada país o distrito propone otro modelo, sabrán
fácilmente adaptarlo. Algunas instituciones les brindarán un modelo a fin de unificar
formas, de igual modo, conociendo el por qué, el qué y el a quién podrán confeccionarla
traduciendo lo que conocen en la forma que se les proponga.

Por estos motivos vamos a trabajar con algunos modelos.

Planificación

Programa

Es la propuesta docente que se confecciona previamente al encuentro con el grupo.

Tiene como fin mostrar qué vamos a trabajar y cómo, los tiempos, cuál es nuestra
fundamentación, por qué consideramos necesario que se estudie determinada materia y
como se dictaría tal material. Pensemos que el programa habla de nosotros, es nuestra
carta de presentación. Algunas instituciones pueden ofrecernos el programa de trabajo
que ellos proponen para nuestra materia, por lo que este hablaría de qué quieren y cómo
o, en el caso de que yo sea mi propia institución educativa, es el programa lo que le
puedo ofrecer al alumno que viene interesado a estudiar y quiere saber qué se va a
trabajar durante el curso. El progama es también lo que acompaña a mi curriculum
cuando estoy buscando empleo, por lo que un programa debe ser reflexionado, cada
objetivo y/o contenido pensado y elegido con conciencia. Porque, al igual que la
fundamentación, es probable que llegue él a la entrevista antes que nosotros. Para
comprenderlo mejor, veamos, entonces, su estructura, lo que cada elemento significa y
como se lo plantea:

Estructura:

 encabezamiento
 fundamentación o marco teórico
 expectativas de logro u objetivos generales
 unidades didácticas
 contenidos de cada unidad didáctica
 pautas generales de evaluación
 bibliografía obligatoria y recomendada, o general y específica.

Modelo de programa

Encabezamiento

Institución: (nombre de la institución)

Materia o asignatura: (nombre de la materia o asignatura))

Curso, división: _________________ Turno: ___________

Horario: (días y horas cátedra asignadas)

Cantidad de clases: (aproximación del numero de clases programadas para el desarrollo

de este programa)

Docente: (nombre y apellido del docente encargado)

Período de cursada: (especificar si es anual, en qué año se dicta [si es cuatrimestral a

que cuatrimestre nos estamos refiriendo])
Con qué nos basamos para hacer un programa?

Fundamentación o marco teórico

Desarrollaremos la fundamentación de nuestra tarea a partir de la respuesta a la

pregunta: ¿Qué le aporta esta materia al alumno?

También debemos hacer referencia conceptual al marco teórico en que nos basamos para
hacer nuestra propuesta. En algunos casos sugerimos agregar, si nuestro trabajo lo
requiere, métodos, modos, técnicas y medios para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es necesario que este espacio sea sintético y claro, no hace falta
explicar la materia ni todo su desarrollo.

Expectativas de logro u objetivos generales

En este espacio incluiremos los fines últimos de nuestra labor, los cuales deben abarcar,
como ya sabemos, las tres áreas de la conducta. No debemos olvidar que estos objetivos,
como su nombre lo indica, tienen un mayor nivel de generalización y deben operar
durante todo el ciclo.

La forma de enunciación debe ser:

Que el alumno logre:

 conocer, reconocer, focalizar, comprender, analizar, implementar, distinguir,

etc. (objetivos: cognoscitivos o intelectuales)
 desarrollar, producir, transitar, transformar, vivenciar, ejercitar, entrenar,
construir, etc. (objetivos: psicomotrices o procedimentales)
 valorar, respetar, cuidar, apreciar, integrar, tomar conciencia, aceptar,
cooperar, etc. (objetivos: afectivo- volitivos o actitudinales)

En todos los casos los verbos deben ser presentados en infinitivo.

Unidades didácticas

Son pequeñas unidades de desarrollo. Cada una de ellas posee un eje unificador y un
conjunto de elementos estructurados entorno a sí. Son el esqueleto de la planificación.
Estas siempre deben ser correlativas y de complejidad creciente. Cada una de ellas posee
objetivos específicos “siempre” incluyendo las tres áreas de la conducta y el conjunto
progresivo de contenidos que se trabajarán. Peden señalarse con un número o un
nombre.

Por ejemplo: Unidad 1 y/o Integración.

Contenidos de cada unidad didáctica

En el planteo de los contenidos de cada unidad didáctica debemos respetar dos

conceptos fundamentales: deben ser "lógicos" y "funcionales".

Cuando hablamos de lógicos, lo que queremos enunciar es que deben tener coherencia
procesal. Si nuestro objetivo es que el alumno logre conocer las operaciones
matemáticas, comenzaremos con el contenido de la suma, luego con la resta, después
con la multiplicación, para concluir con la división.

Por ejemplo, en el caso específico del aprendizaje teatral, si quisiéramos desarrollar la

unidad didáctica "Integración", un planteo posible de contenidos sería:

 disponibilidad (psicofísica)
 registro (grupal, del otro, de uno mismo, de la modalidad de la clase, etc.)
 confianza (consigo mismo, con el otro, con el docente)
 desinhibición (de la expresión)

El aspecto funcional de los contenidos se refiere a se planteen en función de ese grupo,

tanto desde su perfil, como de su etapa evolutiva. Estos datos los extraeremos del
diagnóstico grupal.

Pautas generales de evaluación

Debemos definir cómo y cuándo evaluaremos.

Bibliografía

Existen dos tipos de bibliografía: una es la que utiliza el docente y la otra la que debe
leer el alumno durante el ciclo lectivo. Ambas deben estar especificadas.

Archivo descargable: GADAMER, Hans-Georg, "La actualidad de lo bello"

Trabajo práctico 7

Realizá un cuestionario de preguntas que el alumno debería responderse, para

autoevaluarse, al finalizar el proceso de formación.

El pronóstico

El planeamiento se desarrolla en diferentes instancias que dependen de la función que

cumplan. Por este motivo, vamos a ver que la estructura de planeamiento se irá
repitiendo, descartando alguna información y buscando la especificidad de otra, según
los requerimientos de cada una.

Siempre antes de planificar, sea cual sea la instancia de trabajo, debo elaborar
un pronóstico.

Un pronóstico, como su nombre lo indica, es una tesis de posibilidades, un anteproyecto,

es decir: la posibilidad de proyectar acciones bajo variables determinadas (el factor
tiempo, tipo y características grupales, cualidades espaciales, regionales, etc.). Por esto,
el pronóstico se realiza en diferentes etapas que nos darán la posibilidad de generar
distintos planes.

¿Cuándo realizamos un pronóstico?

 previo a la realización del proyecto para presentar (detectando necesidades y

posibilidades)
 luego del intercambio con el representante institucional. Diseño del plan general
de trabajo (ajuste del proyecto)
 luego del intercambio con el grupo y posterior diagnóstico (ajuste del plan de
trabajo). Pronóstico final o diseño de la planificación.

La planificación anual

Suponiendo que ya realicé los primeros pronósticos y me dieron el trabajo, ahora debo
realizar la planificación anual. Para esto, previo al ingreso al curso, yo ya he recabado
cierta información con respecto a las características generales de este grupo de alumnos.

Esta información me llega a través de:

 entrevistas previas
 fichas confeccionadas por la persona que los inscribió
 datos brindados por la institución.

Esta información, en general, me va a permitir saber edad promedio, cantidad de

mujeres y de hombres, experiencia previa, motivación para desarrollar este curso, etc.
Ya con estos datos (por más que parezcan escasos) cuento con información suficiente
para planificar el primer encuentro. Puede que no cuente con esta información, por ende
deberé planificar una clase general y abierta que me permita ir modificándola acorde a
la impresión y desarrollo de los primeros trabajos.
El diagnóstico

Una vez que tomo contacto con el grupo, comienzo a trabajar sobre el diagnóstico.

Este es la primera evaluación que realizamos en conocimiento y en contacto con el

grupo. Tiene como objeto ajustar el plan de trabajo a la realidad de este grupo
determinado. El tiempo de trabajo sobre el diagnostico no debe exceder el 10 al 15 % del
tiempo con el que cuento para trabajar este curso (si bien el docente evalúa
constantemente, el período que le dedicará a esta evaluación específica no debe
excederse). El docente irá relevando la información no para juzgar ni catalogar al grupo
o a sus individuos, sino para ajustar el plan de trabajo

Insisto, esta observación tiene como objetivo recabar información de las

características generales de lo grupal, por lo que debemos observar para evaluar en el
diagnóstico es:

 Características generales
o cantidad de participantes
o sexo
o edad
o experiencia previa
o referencias personales

 Grados de relación
o como interactúan
o como se relacionan
o aparición de liderazgos
o como se relacionan con la autoridad
o competencias

 Grados de comprensión
o registro (de sí mismo, del espacio, de los demás, etc.)
o escucha
o aceptación de consignas
o atención -dispersión
o desarrollo de consigna

 Grados de compromiso
o cooperación
o solidaridad
o expectativas
 o disponibilidad
o respeto

El diagnóstico: guía para la observación

Los datos del diagnóstico nos llegan, en general, desde nuestros sentidos, es decir: es lo
que vemos y lo que escuchamos. Esto no es tan sencillo, dado que nosotros vemos y
escuchamos gran cantidad de información y no toda nos va a ser de utilidad para elaborar
un buen diagnóstico. Lo que me debo proponer es una guía de observación, debo elegir -
previo al encuentro- qué voy a estar observando, para poder armar un informe al
respecto.

Este trabajo que parece frío es en realidad una defensa que nos ponemos para evitar
nuestra subjetividad y nuestros prejuicios (tan característicos de los humanos que, por
ende, parecen inevitables). Podemos organizar el trabajo para lograr eficacia y
celeridad. también, la claridad respecto a lo que quiero observar nos va a permitir
planificar actividades que favorezcan la aparición de conductas y/o características que
observaré. Por esto veamos los diferentes modos de relevamiento de datos para un
diagnóstico:

Contamos con dos caminos que a medida que entrenemos nuestra observación veremos
que se desarrollan simultáneamente. Por el momento, respetemos nuestro propio
aprendizaje y trabajemos con ellos por separado. Estos son:

 Modo LIBRE: a través de un diálogo participativo, donde permitiremos que cada

uno al presentarse hable de sí mismo, aportando al grupo los datos que considere
oportunos en ese momento.
 Modo CONDUCIDO: induciendo su participación por medio de preguntas o
actividades, lo cual nos permitirá:
o registrar el grado de atención, escucha y respeto hacia el otro
o detectar el grado de desinhibición
o escuchar sus expectativas y apreciar sus posibilidades de expresión y
comunicación

Es fundamental tener en cuenta que el diagnóstico es una fase de la evaluación, por

ende es muy importante llevar un riguroso registro escrito para trabajar con él fuera del
ámbito de la clase. No nos podemos dar el lujo de confiar en nuestra memoria. Como
profesionales que somos -o que pretendemos ser- recordemos que el diagnóstico es de
suma utilidad para el docente.

Un buen diagnóstico agilizará y optimizará nuestra tarea futura

Trabajo práctico 8

Tomando en cuenta el grupo ideal planteado en el TP# 05, armá un primer boceto de
planificación con:

 objetivo general.
 cantidad de unidades didácticas, cada una con su nombre y objetivo específico.
 contenidos a trabajar en cada una de ellas.

Planificación anual

Introducción

Ya hemos programado, tomado contacto con el grupo, elaborado un diagnóstico, un

pronóstico y ahora, con toda esta información en la mesa, vamos a elaborar la
planificación anual que será la guía en la que descansaremos en resto del proceso de
trabajo. ¿Por qué digo descansaremos?, porque cuando yo ya he decidido qué voy a
trabajar, en qué orden, cuándo, qué y cómo voy a desarrollar los contenidos, sólo tendré
que preocuparme de planificar las actividades. Aviso esto porque, en general, en los
distintos cursos registro resistencia a su elaboración. En un comienzo parece engorroso y
complicado, pero como toda técnica, el hacer, el equivocarme y replantearme me va a
generar una destreza que facilitará su elaboración planificación a planificación. Y es
importante destacar –y por eso lo reitero– que tener una buena planificación allanará mi
tarea, me permitirá desarrollarme al máximo y que mis alumnos cuenten con un proceso
de trabajo pensado exactamente para ellos.

Planificar un curso es como llevar una agenda. Si sé cuáles son mis actividades del día, al
salir de casa, sabré qué ropa llevar, cuánto dinero, cómo viajar, si debo comprar un
presente, etc. Y, seguramente, no me sorprenderá en la mitad de la tarde que deba
realizar un trámite en la zona sur de mi ciudad en el mismo horario en el que tengo
pautada una entrevista con el dentista en la zona norte, o que asistí al gym de 9 a 10 y a
las 10:15 tengo una entrevista de trabajo. Esto, aunque parezca gracioso, puede
ocurrirnos en clase si no cuento con la debida planificación. Es decir: si quiero trabajar
con trabalenguas y resulta que no los llevé ni les pedí a los alumnos que los elijan de
antemano, entonces perderé un hermoso tiempo pensando con ellos trabalenguas,
buscando en la memoria y quizá los que recuerde no sean suficientes para el número de
participantes, entonces, o pierdo el glorioso tiempo o desisto de la actividad y termino
improvisando en el momento lo qué hacer. O pensé para esta clase dos ejercicios, los
alumnos los trabajaron en veinte minutos y ahora resulta que tengo una espacio libre de
una hora y diez minutos sin saber que hacer, y cual mago, tengo que empezar a sacar de
la galera ejercicios, que no están justificados de ningún otro modo más que para llenar
este tiempo.

Sí, el objetivo de este comentario es asustarlos. No por pura maldad, sino que las escenas
siniestras que les describo pueden suceder. Por ende, vamos a intentar planificar y, de
este modo, descansar a su abrigo.

Veamos, entonces.

Planificación anual

Estructura

 encabezamiento
 tabla

Modelo:

Encabezamiento

Es similar al del programa, sólo que le agregamos los objetivos generales. Algunos datos
como el nombre del docente, el período del ciclo o la materia pueden incluirse como de
cierre de la presentación en el pie de la página. También, es recomendable firmar las
planificaciones.

Tabla

Tiene como característica que debe ser de doble entrada. Una tabla de doble entrada
implica que puede ser leída y/o completada tanto en forma vertical como horizontal.

En forma vertical se colocarán progresivamente las unidades didácticas con su número y

su nombre correspondientes. Al cierre de cada unidad se trazará una línea separadora
entre unidades de manera horizontal.

En forma horizontal se colocará en diferentes columnas:

 unidades
 objetivos específicos
 contenidos
 actividades del alumno
 actividades del docente
 recursos
 tiempo (número de clases presupuestadas para cada unidad)
 Ejemplo de tabla a escala:

Objetivos Act. del Act. del

Unidades Contenidos Recursos Tiempo
específicos alumno docente

Los elementos que se enuncian en la tabla a escala en forma horizontal deben incluirse
siempre. En este ejemplo les presento tres unidades: estas solo se exponen como
modelo, dado que la cantidad de unidades propuestas en la planificación dependerá del
criterio de cada docente.

No se asusten, para completar esta tabla no es necesario especificar todos los contenidos
y todas las actividades que desarrollaremos en el curso, solo propondremos algunos como
ejemplo o guía. Estos se profundizarán aún más en la planificación por unidad didáctica y
recién deberemos ser exactos en su descripción en el plan de clase, que veremos a
continuación.

Plan de clase

Introducción

Ya resolvimos la estructura del edificio, ahora podemos comenzar con la decoración de

cada vivienda que será única y al mismo tiempo parte de la estructura anterior. Omito el
desarrollo de la planificación de unidad didáctica, dado que requerirá de una estructura
similar a la de la planificación anual, sólo que más específica. Recuerden que en cada
unidad didáctica les conviene puntualizar la cantidad de clases que se van a tomar para
desarrollarla. De esta forma podremos tener claridad respecto al manejo del tiempo.
Como veíamos anteriormente, el tiempo es fundamental, dado que es acotado. Eso nos
obligará a buscar y seleccionar con inteligencia y tranquilidad las actividades que vamos
a trabajar con los alumnos, porque –y esto se los puedo asegurar– no vamos a poder hacer
TODO lo que quisiéramos y no es conveniente que nos quedemos con la sensación de que
se podría haber hecho más o que les hubiera gustado contar con más tiempo.
Planificamos para un tiempo determinado. Como cuando armamos la agenda, el día
siempre va a tener 24 hs., aunque nuestra subjetividad pretenda que sea eterno o que
pase rápido.

El contrato con el alumno es por un determinado tiempo y le propusimos que en ese

período iba a aprender, transitar y valorar determinados contenidos. No más, no menos.
Entonces comencemos a practicar la planificación de cada clase.

Estructura

 nombre de la unidad en la que se encuentra esta clase

 número de clase
 objetivos operacionales (es decir que operarán sólo para esta clase)
 contenido
 actividades del alumno
 recursos (incorporar los recursos no es obligatorio, pero hacerlo nos facilitará la
organización de la clase. En ocasiones, determinado ejercicio puede precisar de
materiales que no son de uso frecuente, por ende tenerlo planificado nos
recordará solicitarlo al alumno o llevarlo nosotros)

Como vemos, la planificación de clase es una especie de diario de trabajo. Nuestra labor
será detallar y enfatizar la tarea específica que desarrollaremos ese día.

Ya casi terminamos con la didáctica general, sólo nos queda un tema.

Evaluación

Introducción

El último elemento de la didáctica general que vamos a trabajar en este curso es la

evaluación, con sus características, sus instancias, y formas.

Evaluar es realizar un recorte en el proceso para repensar dónde estamos, cómo

llegamos y cómo debemos seguir. No es juzgar, ni calificar.

Desde mi punto de vista pedagógico, el alumno debe construirse como su propio maestro:
mi tarea es brindarle las herramientas y acompañarlo en el proceso para que logre su
independencia de criterio y de trabajo, y de este modo permitir el desarrollo del artista.

Entonces, veamos.
Las distintas evalauciones

Por lo que expliqué anteriormente, lo que debemos tener en cuenta es que la evaluación
debe ser siempre cooperativa. Cuando permitimos:

 la autoevaluación, lo que estamos abriendo es el paso a la apropiación del

aprendizaje, desde el punto de vista cognoscitivo
 la evaluación de los compañeros, ejercitamos la precisión y la valoración del
trabajo ajeno. Muchas veces resulta para el alumno más fácil escuchar a un par,
que registrar el mismo concepto por parte del docente.
 la evaluación de otros docentes, alentamos la objetividad en el docente a cargo
del grupo. También nosotros debemos ejercitar la apertura en la escucha,
respecto a la opinión de un colega para no caer en la subjetividad.

En una primera etapa del trabajo, las evaluaciones las realizará el docente, porque si
bien se pretende un grupo activo y participativo, debemos entender que aún no dominan
el lenguaje técnico, el criterio de proceso de aprendizaje y, probablemente, no hayan
incorporado el procedimiento objetivo de evaluación.

Cada alumno debe aprender que el trabajo de evaluación no es el de crítico, es decir: no

debe señalar errores, aciertos, ni alternativas que en nombre propio se hubiese tomado.
Por lo general, cuando no dominamos el sistema de evaluación recurrimos a una
valoración ética o estética: definimos con un "lindo” o feo", "bueno” o “malo" o con el
tan conocido “me gustó” o “no me gustó”. En el transcurso del proceso, los alumnos
emularán la forma de evaluación del docente y el trabajo desarrollado en su propio
aprendizaje e irán construyendo criterios acertados para evaluar. Un concepto que es
fundamental transmitir, desarrollar y profundizar con nuestros alumnos es que
la observación es parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que
les permite crear un espacio de reflexión y elaboración a partir de la experiencia
práctica del otro.

Debemos tener cuidado de no incurrir en erróneas aplicaciones del sistema de

evaluación, ya que estos pueden entorpecer o bloquear el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

¿Te pasó alguna vez que...?

 La evaluación duró más que el ejercicio

 El docente mostró cómo se realiza correctamente
 Se te evaluó lo que deberías haber hecho y no lo que realmente hiciste
 Se te evaluó algún contenido que todavía no habías aprendido
  Después de tu trabajo el docente se entretuvo contando alguna anécdota de su
experiencia y terminó la clase sin que se hable de lo que hiciste
 Después de una evaluación decidiste no volver nunca más
 El último día de clase recibiste una excelente evaluación, profunda y exhaustiva
respecto a tu proceso, pero esta te dejó en un confuso abandono, ya que tus
posibilidades de probar, investigar y modificar se habían agotado porque terminó
el ciclo y sólo te quedaste con la frustración, es decir: lo que no pudo ser.

Por este motivo la evaluación debe servir para que el alumno tenga la oportunidad real y
material de experimentar la modificación de conductas durante el proceso. Ahora bien,
no pensemos que un proceso va a lograr todas las modificaciones de conducta;
recordemos que sólo nos referimos a los objetivos planteados y que no todos los alumnos
realizarán el mismo proceso en el mismo tiempo.

Conclusión

La evaluación debe ser constante para:

 brindarle al alumno la posibilidad de modificar actitudes y potenciar aptitudes.

 ajustar las actividades en función de ese grupo, trabajando para ese objetivo.

Es fundamental que el docente tenga una mirada afinada, que pueda puntualizar en cada
alumno y detectar cuál es la dificultad precisa de cada uno. Para eso debe agudizar su
mirada. La mejor forma de hacerlo es con la práctica, la cual no se desarrolla
casualmente. En los comienzos, es conveniente llevar un registro escrito para que con
tranquilidad y fuera del ámbito de la clase se puede leer, repasar y relacionar. Esta
racionalización de la evaluación es necesaria para generar el hábito y la habilidad. Otra
actividad que el docente puede realizar para agudizar su mirada es detenerse en la
observación de docentes con mayor experiencia.

Recordemos que lo que observamos y evaluamos son los cambios de conducta

¿Cómo llega al alumno la información evaluativa?

 Devolución: tiene como característica el ser in situ, es decir: se realiza al

finalizar un ejercicio, dramatización, improvisación o escena. Se evalúan los
objetivos operacionales, que son los alcances propuestos para un ejercicio
determinado respecto a los contenidos que estamos trabajando. No nos olvidemos
que las evaluaciones deben responder a las tres áreas de la conducta, por lo que
una devolución debe incluir tanto habilidades, como valores y conceptos.
  Evaluación: (etapa, unidad didáctica, ciclo completo). El docente debe acordar y
determinar con los alumnos una fecha para realizar la evaluación
correspondiente. En esta fecha se trabajará los procesos individuales con
respecto a los objetivos propuestos para ese bloque específico. También se puede
incluir en este punto una evaluación del proceso grupal. Si bien las modalidades
son diversas, por lo general se organizan de la siguiente manera:
o autoevaluación
o evaluación de los compañeros
o evaluación del docente

La autoevaluación:

Es una herramienta que posee el alumno para capitalizar y analizar su proceso.

 en la evaluación de una unidad didáctica: se debe permitir que el alumno

repase su proceso y pueda incluir preguntas con respecto a dicho proceso. El
alumno puede examinar su relación con los otros y con el docente, hablar de sus
temores y deseos. Puede describir lo que lo sorprendió y lo que lo aburrió y
permitirse expresar las dudas.
 en la devolución in situ: en este caso es fundamental orientar al alumno para
que sea específico respecto al acto realizado.

El espacio de la autoevaluación no debe ser uniforme para todos, ya que es importante

que el docente estimule la reflexión a aquellos que presentan mayores dificultades al
respecto y que oriente a aquellos que por excesiva racionalidad encuentran en el espacio
de reflexión un lugar de extrema comodidad y refugio para no hacer. Suele ocurrir que la
autoevaluación abandone sus objetivos y se transforme en un espacio de justificación:
como bien sabemos, esta modalidad inhibe cualquier tipo de proceso de aprendizaje, por
lo tanto debemos estar alerta para que no ocurra.

Lo que debemos lograr con la autoevaluación es que el alumno se apropie del proceso
y sea protagonista de su aprendizaje

Evaluación de los compañeros:

Debe ser procesal, instrumental y no valorativa. Como ya dijimos, la evaluación de los

compañeros se irá afinando a partir de la escucha de las devoluciones del docente.

Evaluación del docente:

Debe ser sintética, coherente y referida al encuadre de trabajo. Debe destacar que el
protagonista es el proceso de aprendizaje del alumno y no el docente.
Trabajo práctico 9

Armá un plan de clase para la segunda clase del grupo ideal planteado en el TP # 05.
Revisá los conceptos que trabajamos en didáctica y escribí cuáles te sorprendieron, o
desconocías, y si suponés que utilizar estas nuevas herramientas puede modificar tu
trabajo. Escribí, también, por qué.

Metodología

10. Introducción al concepto de "Metodología"

Introducción I

Metodología

Introducción al concepto de "metodología"

Introducción I

Ahora bien, ya pensamos y trabajamos sobre la Pedagogía y la Didáctica, entonces, la

pregunta que aparece es: ¿qué vamos a enseñar? Dado que la propuesta de este curso es
la formación y capacitación de profesores de teatro, nuestro objetivo como docentes es
formar actores (como ya se habrán dado cuenta, estamos ajustando el encuadre).

El único requisito que solicité para participar del curso era que los alumnos –es decir,
Uds.– tengan formación actoral, dado que el desarrollo de este proceso así lo requiere;
pero, veamos, si bien todos Uds. son actores, me imagino que su proceso de formación ha
sido muy distinto. Esto no solo acontece porque provienen de diferentes países: aunque
todos Uds. fuesen porteños seguramente sucedería lo mismo.

¿Existen tantas posibilidades de formar un actor? Posiblemente sí, ya que que todos Uds.
han recibido formación, algunos más académica que otros, algunos más sistemática, otros
en procesos de autogestión, otros de la mano de un director… etcétera.

En general, la formación de actores no es un tema preocupante para los Ministerios de

Educación y, como ya vimos, pocos son los hombres y mujeres que a lo largo de la
Historia se hicieron esta pregunta, o al menos la hicieron con tanta persistencia que
trabajaron para encontrar alguna respuesta.

Entonces, descubrimos que en general reina el eclecticismo. ¿Qué significa esto?: un poco
de acá y un poco de allá, desde una mirada pragmática. Si esto me sirvió una vez: lo
aplico y si no… Pero claro que, en este reino, como en todos, existen los rebeldes, los
osados, los buscadores de nuevas respuestas y es así como nacen nuevas técnicas que, en
general, provienen de la fusión con otras artes y/o ciencias. Algunas muy interesantes.

La otra propuesta de formación que aparece es la que proviene de las poéticas. Esta se
origina, generalmente en las necesidades expresivas de un director que forma “su” grupo
de actores, que estarán entrenados para responderle a “sus” requerimientos expresivos.

Ahora bien, dado que nos encontramos en un curso de Pedagogía Teatral, pensemos un
poco en qué tipo de actor queremos formar.

Desde un punto de vista educativo, me interesa un actor capaz de desarrollar su trabajo

en los diferentes medios, que pueda poseer técnica para investigar y crear en las
distintas instancias laborales. Obviamente, él irá perfeccionandose y capacitándose a lo
largo de su carrera, pero cuenta con una base metodológica que le brindará las
herramientas necesarias no sólo para desarrollar su labor, sino también para saber elegir
cómo y sobre qué capacitarse para desempeñar un trabajo específico. Por este motivo,
creo que como docentes debemos buscar una coherencia ideológica y metodológica para
nuestro trabajo.

Introducción al concepto de "metodología"

Introducción II

Empecemos por el principio. Etimológicamente “método” –del griego metha (más allá)
y odos (camino)– significa literalmente camino o vía para llegar más lejos: hace
referencia al medio para llegar a un fin. La palabra “metodología” tan usada en la
ciencia, suele evitarse en el arte. Pero como por el momento sólo nos planteamos formar
actores (como disciplina educativa y no artística) y, además, siendo la Educación una
ciencia humana, nos vamos a permitir continuar con el desarrollo.

¿Por qué, entonces, “método” y no “técnica de la actuación”?

Vayamos al origen: una “técnica” –del griego téchne [arte]– es un procedimiento o un

conjunto de estos (reglas, normas o protocolos) que tienen como objetivo obtener un
resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, de
la educación o en cualquier otra actividad.

Es decir, el método podría definirse como el conjunto de procedimientos y recursos de

los que se vale la ciencia para conseguir su fin. En cambio, las técnicas son
procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles y susceptibles de ser
aplicados repetidas veces en las mismas condiciones.
Encontré este ejemplo y me parece muy claro, así que se los paso:

Imaginemos un cazador: su método es eficaz en la medida en que le permite matar y

recoger el máximo de piezas. Si sólo es un excelente tirador que posee solamente una
buena técnica adquirida en la barraca de una feria, no logrará este propósito. Debe
utilizar, además, una buena técnica, una estrategia adaptada al terreno, a las
circunstancias climatológicas, a los hábitos de los animales, la psicología de su perro,
etcétera.

Entonces, vemos como la técnica tiene que estar al servicio de la metodología. Debo
saber hacia dónde voy, cuáles son los valores fundamentales que quiero transmitir.
Recuerden que el nombre del seminario es “una mirada posible”, ya que no creo en los
rótulos cerrados ni en las verdades absolutas, pero, a su vez, pienso que debemos
responder a una metodología. Articulando, criticando y poniendola en práctica.

Desde hace 20 años, vengo trabajando con el método de las acciones físicas, en mis tres
roles profesionales: como actriz, como profesora de actuación y como investigadora de la
Pedagogía Teatral.

En todos estos años, el método ha evolucionado, se ha modificado y, seguramente, lo

siga haciendo, no por inercia, sino por el hecho de que se lo siga usando, probando e
investigando. Van cambiando las necesidades, van influenciando otras ciencias y van
apareciendo nuevos docentes que no se conforman con emular a su profesor, sino que
con respetuoso y riguroso espíritu crítico, se preguntan e investigan para encontrar
nuevas respuestas.

Por este motivo, el desarrollo metodológico que vamos a trabajar en este curso será a
partir del de las acciones físicas, reconociendo los recursos técnicos para el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación del actor.

Introducción al concepto de "metodología"

El método de las acciones físicas I

Entonces, como venimos viendo, el objetivo de este método es generar una conducta
orgánica, creíble, que le permita al actor investigar la escena desde un proceso activo
que va a capacitar al alumno para jugar en los límites de la estructura dramática.

Elijo el realismo como poética para desarrollar los primeros pasos en la adquisición
técnica, dado que es el campo que nos dará mayor posibilidad de observación, tanto a
nosotros como al alumno. El registro de la organicidad es fácilmente reconocible.
En el realismo, los autores se proponen trabajar con la copia de la realidad,: esto
significa que lo que pasa en el escenario puede ocurrir en la realidad. Y no estoy
hablando de la historia, sino que las conductas necesarias de los personajes para llevar
adelante las situaciones dramáticas, son conductas que puede realizar cualquier ser
humano en la vida real. Esto provocará la identificación, tema central del realismo.

El alumno va a jugar situaciones que le podrían pasar en la realidad aunque no las haya
jugado con anterioridad o quizá nunca las viva, pero son posibles. Entre estos autores
encontramos a Cossa, Halac y Gorostiza entre los argentinos; y a Tennessee Williams,
Strindberg (en una de sus etapas), Arthur Miller y Chejov, que es llamado el “maestro del
realismo”

Nuestros alumnos son humanos por ende netamente realistas

Pero como aclaré en un principio, el realismo es una herramienta básica de trabajo en la

metodología. Luego el alumno-actor podrá investigar otras poéticas. Recordemos que
estamos hablando de un proceso de formación, no de un hecho artístico.

El tema es extenso y da para reflexionar mucha más, pero la extensión del curso no nos
lo va a permitir. Si alguno tiene un interés particular por este tema, como por cualquier
otro, por favor, coméntemelo y de esta forma veré cómo puedo asesorarlo respecto a
una bibliografía más específica.

Estuvimos, hasta ahora, hablando de investigación activa, de conducta, de situación

dramática. Y todos estos conceptos se aúnan en otro: EL CUERPO.

Si queremos lograr la identificación del espectador respecto a la situación dramática,

ésta debe suceder en el presente, en el aquí y ahora. Entonces, pensemos juntos: la
racionalidad permite la abstracción; reflexiono, proyecto, dudo… todos estos mecanismos
los desarrollo en abstracto. La imaginación es la composición de elementos sincréticos.
La sensorialidad nos permite buscar y traer sensaciones guardadas (es decir, que ya
acontecieron en otro momento) en cambio nuestro cuerpo es siempre presente.

Nuestro cuerpo reacciona a estímulos, produce conductas y nos sorprende.

Por ejemplo: estamos tranquilos mirando televisión, nuestro cuerpo está relajado, de
pronto algo pesado se cae en la cocina, saltamos en el lugar, se acelera el ritmo
cardíaco, comenzamos a traspirar, nos enrojecemos, segregamos adrenalina, etcétera.
Nos sorprende, no esperábamos esa reacción. Rápidamente nuestra cabeza saldrá a su
auxilio y nos diremos: el gato tiró la cacerola que estaba en el secaplatos. Entonces, todo
nuestro cuerpo va a buscar nuevamente su equilibrio y tranquilidad.
Ya hablaremos más adelante de la relación cuerpo-racionalidad, por ahora solo lo
tomaremos a modo de ejemplo, para que reconozcan este proceso que realiza el cuerpo,
cómo reacciona, cómo nos sorprende.

El método de las acciones físicas II

El cuerpo es presente y generador de conductas

¿Por qué digo generador de conductas, si lo que vimos en el ejemplo anterior son
reacciones? Porque el otro, el observador, no va a registrar cada una de estas reacciones
por separado, sino que lo que va a percibir es su conjunto . Es decir, una conducta que
podrá o no nominar. En nuestra materia, lo que buscamos no es que él pueda definirla y
nombrarla, sino que sea su cuerpo el que pueda registrarla y reaccione.

Por ejemplo, estamos en una fiesta conversando con alguien respecto a la inflación del
último mes (tema poco sensual, si los hay), sin embargo, mi cuerpo percibe que este
hombre tan correcto y entendido de la economía nacional está interesado en mí, más allá
de la inflación mundial. Insisto, es muy correcto, no se me abalanza, no cambia de tema,
etcétera, pero su conducta lo delata. Ahora bien, quizá mi cabeza pueda llegar a esa
conclusión o pueda dudar y pensar que estoy fantaseando, indicarme que guarde la
compostura, que es una fiesta de la empresa, etcétera. Pero, ¿quién se vio provocado por
esa conducta?, ¿quién reacciona, más allá de mis deseos, en este evento? Por supuesto
que mi cuerpo. Él se puede excitar por la situación o puede querer huir
desesperadamente por el rechazo que le provoca. Reacciona, registramos esta reacción:
nos sucede más allá de nuestros deseos. Pero, estamos –como ya dije– en una fiesta
empresarial y debo quedarme hasta el final: es importante que converse con esta
persona que se comporta de forma muy correcta. Esta reacción primordial más todos
estos datos que conozco provocarán en mí, determinada conducta. Puede que la acción
visible sea que tartamudee, que se me caiga la copa que tenía en la mano, que me ría sin
sentido, que el hilo de mi discurso se enrede y no diga nada claro, etcétera. Y la rueda
sigue… dado que el registrará mi conducta y así …

Si al día siguiente ambos se encuentran con sus amigos y relatan el hecho, seguramente,
no podrán ser claros, el discurso recibido por los otros será insignificante cuando para
nosotros fue altamente relevante en el momento que sucedió.

No desesperen: ya trabajaremos sobre cada uno de los temas que aparecen en el

ejemplo.

Nuestro cuerpo es materia y es, por lo tanto, observable. Repito, es la vía de

comunicación e interacción entre los sujetos en escena lo que les posibilitará investigar
la situación dramática en conjunto y sincronía en un proceso de conocimiento dado en el
aquí y ahora.

Archivo descargable: Gadamer. Verdad y método (parte 1)

Archivo descargable: Gadamer. Verdad y método (parte 2)

Trabajo práctico 10

¿Podés describir qué método influenció tu formación actoral? ¿Hubo técnica? ¿cuál?
¿cómo?

11. El registro del otro

Parte 1

Metodología

El registro del otro

Parte 1

Nuestro cuerpo -mal que nos pese a algunos- funciona, acciona y reacciona igual al de
cualquier animal: es nuestra parte animal. ¿Se acuerdan que éramos animales? Así es,
somos seres evolucionados -que hacemos viajes interespaciales, navegamos por Internet,
filosofamos, hablamos varios idiomas, escribimos... etcétera-, pero parecidos al gato que
duerme en el sillón, al perro que araña la puerta para salir y al león cazador de la selva.
Para abreviar esta explicación, tomemos como premisa que somos animales culturales. Es
decir, la cultura –construcción humana que a su vez nos define como humanos– es la que
limita y encuadra a nuestro animal permitiendo, entre otras cosas, sociabilizar, crear,
pensar y proyectar.

Ahora bien, esto es una convivencia, y quiero destacar la palabra convivencia dado que
existe una relación permanente entre nuestro aspecto animal y el cultural, que provoca
generalmente una contradicción. Es absolutamente necesario que recordemos que la
cultura no mata, ni hace desaparecer al animal,sino que se necesitan mutuamente para
dar nacimiento a nuevas conductas.

La vida urbana nos entrena para la proyección y planeamiento de estrategias futuras más
que para la valorización de la articulación de respuestas espontáneas. Es decir, no es que
hayamos dejado de responder a los estímulos, sino que menospreciamos esa lectura para
darle prioridad al plan a futuro y la racionalidad. Algo tan simple como recordar que
somos animales racionales, merece todo un trabajo de reconocimiento y aceptación.
Vivimos una época de revalorización de lo racional y olvidamos que somos y seremos
animales y que, como tales, reaccionamos. Si salimos de un ambiente cálido a la calle,
en invierno, nuestro cuerpo se contraerá, buscará generar calor antes de determinar que
es invierno, que la temperatura es de 2 grados, que no tenemos el suficiente abrigo,
etcétera. Es decir, nuestro cuerpo va a reaccionar al estímulo y luego nuestra cabeza o
racionalidad le va a dar una explicación. Si bien este ejemplo es fácilmente
comprobable, por hábito, tendemos a visualizar solo la respuesta mental, omitiendo la
reacción. Esto nos va a llevar, también, a escuchar lo que se dice y no a escuchar las
conductas. Y esa será nuestra tarea primordial.

Vivimos una era de comunicación de breve escritura. Tanto mensajes de texto, como
mails o chats nos exigen una síntesis absoluta de la palabra, pero al mismo tiempo una
mayor eficiencia en la comunicación. Claro que las palabras en un estado tan breve y sin
cuerpo nos brindan pocas posibilidades para comunicarnos y, sobre todo, para
entendernos. De ahí la gran necesidad de los íconos gestuales. En algún lugar debemos
poner "lo que no se dice".

Veamos: nuestro cuerpo habla, pero no dice. Cuando habla se manifiesta a través de
conductas que no son convencionales, ya que no posee un idioma. Para codificarlas
debemos vivir cada experiencia como única, tomando la totalidad y las circunstancias.
Dicho de este modo, parece una ardua tarea, digna de doctores en la materia; sin
embargo, el gato o el perro que tenemos en casa se relacionan con nosotros de esa
manera y los humanos pequeños, previos al desarrollo del lenguaje, también. Con lo cual
apreciamos que la aparición del lenguaje tiende a generar una economía comunicacional
que si no estamos atentos puede hacer olvidarnos de nuestras otras capacidades.
Entonces, sólo para aclarar conceptos, pensemos que contamos con dos capacidades para
la interacción entre sujetos: la CONDUCTA y la PALABRA.

Como ya expliqué antes, la conducta no es una convención, sino que será una creación
del sujeto en ese momento dado en ese espacio y en esas circunstancias. Entonces, la
conducta es una CONSTRUCCION: es producto, es una respuesta compleja y creativa, por
lo cual no es predecible, ni planificable.

Vayamos de a poco. Volvamos al punto en que reconocíamos que somos animales y como
tales reaccionamos. Si tengo miedo, me escapo, me protejo, ataco. Estas reacciones las
vivimos igual que cualquier otro animal: nos son naturales. Pero el contacto con la
cultura nos aporta otros datos que hacen que mi reacción no pueda ser absolutamente
espontánea. Este encuentro entre el “quiero” de mi animal y el “quiero” de la cultura
generará en nosotros una conducta nueva, sorprendente.
Hagamos un paréntesis y volvamos al hecho teatral.

Si bien ambas son capacidades humanas; dado que la racionalidad lleva la ventaja en
cuanto a su valorización, en cuanto a desarrollo funcional; la reacción es la que
prevalece. Hagamos un pequeño ejercicio: nos encontramos por la calle con una ex-
pareja. Mantenemos una conversación por un lapso de 15 minutos. Vamos a un bar y nos
encontramos con un amigo y le relatamos el encuentro. Podríamos hacer un esfuerzo de
exactitud respecto a cada palabra que se dijo en ese breve encuentro, una descripción
exhaustiva respecto al atuendo de la ex-pareja, pero eso no nos bastaría para que
nuestro amigo entienda lo que nosotros entendimos en ese momento. Seguramente
empezaríamos a tratar de describir cómo nos miraba, cómo hablaba, el tono y la
velocidad de su voz, cómo se paró, cómo sonrió en ese preciso momento, etcétera. Es
decir, nos veríamos obligados a describir conductas.

Hasta ahora vimos una descripción de lo que nos sucede en la vida real. Ahora,
recordemos que nosotros estamos buscando una actuación orgánica, por ese motivo
estamos analizando lo que le sucede al sujeto en su vida real, porque intentaremos que
eso mismo suceda en escena.

Entonces, la primera instancia de trabajo será equiparar valorizaciones. Nuestros

alumnos deben reconocerse animales culturales. Y ahí volvemos a la relación dialéctica
del aprendizaje.

Él aprenderá a escuchar y registrar al otro; a escuchar y a registrarse a sí mismo

desde las reacciones. Esto le mostrará su ser animal.

Parte 2

Metodología

El registro del otro

Parte 2

Cuando hablamos de cuerpo, en esta instancia, no estamos hablando del “cuerpo

expresivo”, sino del "cuerpo que reacciona": entonces no se trata del cuerpo poético,
sino del cuerpo que va a reaccionar espontáneamente, quizá desprolijo, no bello, como
puede, como le sale... porque este cuerpo es nuestro "resabio animal". Nuestro cuerpo
quiere y "quiere ya": es inmediato. El cuerpo ha recibido un estímulo y este va a generar
la búsqueda del equilibrio a través de la compensación de la necesidad, y esto lo quiere
YA.

Seguramente les ha ocurrido alguna vez pasar a mediodía por algún local de comida que
emana los deliciosos aromas de los alimentos que produce e, inmediatamente, sus
cuerpos dan señales de hambre. Posiblemente uno esté apurado o sin dinero o cuidando
la figura, entonces "la cultura" nos otorgará rápidamente una respuesta racional, una
explicación de nuestra situación. Seguramente no entraremos al local y seguiremos de
largo, pero eso no quiere decir que nuestro cuerpo no insistirá con el hambre, ya ha
recibido el estímulo y necesita su satisfacción.

Si bien, este trabajo se podría hacer en forma individual, yo propongo que se trabaje con
otro. Por un lado porque uno de los puntos fundamentales de la metodología es la
interacción, de la cual ya hablaremos en profundidad, pero que si ya la vamos
anticipando en el trabajo estaremos ahorrando tiempo y construiremos en el alumno una
idea más eficiente del encuadre metodológico (lógica de la planificación). Por otro lado,
el trabajo con uno mismo genera más espacios para la aparición de la racionalidad que,
aunque nos parezca extraño, nos da una agradable sensación de protección.

El cuerpo me va a dar presencia absoluta, porque nuestro cuerpo está siempre en

presente: si logramos escucharlo y responderle en consecuencia, lo que vamos a construir
es una relación en el aquí y el ahora. Escuchar la palabra y responder con palabras es un
proceso que cualquier adulto medianamente sano puede resolver, entender y valorar. Por
este motivo, nuestra primera tarea como docente será:

Hacer que el alumno reconozca, valore y desarrolle la capacidad de escuchar

conducta, responder conducta, valorar la conducta y registrar la conducta.

Para eso -como ya hablamos antes- debemos generar la necesidad y la necesidad va a

estar estimulada por la relación con el otro.

Debo crear y proponer juegos y ejercicios que estimulen la necesidad de construcción con
el otro. De esta forma estará obligado a registrarlo.

El otro es un provocador de estímulos reales.

Obviamente esto no nos es mágico, sino que requerirá de un trabajo importante por
parte del docente y del alumno. Si bien, el otro va a generar propuestas, para
permitirme escucharlo y reaccionar debo haber adquirido determinado grado de
confianza. Si ella no existe, nos protegeremos tras el manto de la racionalidad y por ende
no podremos jugar o interactuar.
Entonces, sabido esto y conocido nuestro objetivo general, deberemos enfocar la primera
etapa de trabajo en el desarrollo de la integración. En generar un espacio de confianza y
cooperación, que nos permita ir construyendo el conocimiento del otro.

Lógica de la planificación

Ya vimos en didáctica que para que una planificación sea eficiente debe ser coherente
con los contenidos que se trabajarán. Ahora, que estamos trabajando en metodología,
vemos que la coherencia también debe ser tomada en cuenta cuando planifico.
Recordemos que contamos con un tiempo limitado y que nuestra tarea es organizar el
trabajo para que el alumno pueda desarrollar su proceso de la forma más económica
posible. Por esto, si yo no guardo coherencia, sólo crearé confusión. Entonces es
importante tener claro hacia donde voy, porque de este modo en cada ejercicio que
plantee no estaré trabajando todo, sino que sólo que me focalizaré en una parte y
evaluaré sobre ese mismo recorte.

Si lo que pretendo es un actor que construya una situación dramática en los límites del
texto, que permita la identificación a partir de una actuación orgánica, voy a necesitar
que él pueda jugar en el aquí y el ahora, interactuando con el otro en un proceso de
investigación de la escena escrita. Es decir, en menos palabras, que esté improvisando.

Por este motivo, todos los ejercicios que proponga deben jugar estas instancias. Aunque
no las nombre, no las valore o no las evalúe, el alumno ya las está trabajando: las va
incorporando sin darse cuenta y cuando llegue el momento de utilizarlas solo deberé
ajustar la praxis, nominar conceptualmente: seguramente, la valoración ya esté dada.

Ahora con este algo de metodología más que sé -sea esta u otra- debo encontrar o
inventar la ejercitación pertinente: no usar "porque sí" ejercicios que conozco. Debo
elegirlos, pensarlos, apropiarme del trabajo en función del propósito. Debo organizar y
jerarquizar los contenidos: vuelvo, en función del propósito y no vuelco todo lo que sé o
lo que me parece interesante.

Parte 3

Metodología

El registro del otro

Parte 3

A esta altura quizá se pregunten ¿el huevo o la gallina? Es decir, ¿por dónde me conviene
empezar? ¿Por la confianza? ¿Por la interacción? Quizá algunos ya tengan la respuesta.
¿Quieren pensarla? les doy uno minuto. Detengan la lectura, se lo merecen... ya leyeron
bastante y se deben apropiar de los conceptos y bajo esta modalidad de trabajo, la
apropiación se generará si Uds. pueden arribar a sus propias conclusiones y hacer un
trabajo de reflexión y creación de preguntas y respuestas.

Saben seguramente que cuando el alumno pregunta suele, por lo general, ser síntoma de
que le está sucediendo, de que está aprendiendo.

Digo generalmente, porque tienen que estar muy atentos al tipo de pregunta, a quién
pregunta y cuándo. Si bien este es un contenido de conducción, que no vamos a trabajar
en este seminario, pero como están pensando en otra cosa, se los adelanto. Algunas
preguntas pueden ser:

 Llamar tu atención, demanda de atención porque no se siente mirado.

 Refugio en la racionalidad, no lo puede hacer, pero trata de entenderlo.
 Demora de la tarea, por miedo, etcétera.

Bien, para cotejar la respuesta que se dieron, les cuento que, ambas al mismo tiempo.
Dada su relación de necesidad.

Interactuando con el otro tomo confianza en él y confío en él a partir de interactuar

juntos.

¿Cómo jerarquizo los contenidos? Eso depende del criterio de cada docente, es
absolutamente personal, cada uno de Uds. irá eligiendo que va a observar y hacer
observar primero. Por ende, qué contenido va a evaluar primero, dado que va a ejercitar
ambos simultáneamente.

Algo similar ocurrirá con el registro. Si no hay otro, se difilcultará el registro y si lo hay,
se me hará imprescindible. ¿Quién es el otro, si no lo registro?

Creo al otro al registrarlo y a su vez, cuando el otro me registra me crea.

Otro contenido que solemos trabajar en el proceso de formación de actores es la

desinhibición. Esta ha recorrido un largo camino que permitió fomentar fantasías y
realidades siniestras. Por eso, les recomiendo siempre preguntarse: ¿para qué me sirve?
La desinhibición mal entendida ha llevado a buscar la desnudez, el contacto físico casi
sexual, etcétera. Cuando la realidad nos indica que serán muy pocos las oportunidades
que tenga este futuro actor de realizar escenas que requieran de su cuerpo desnudo. Y
en el caso que tenga que trabajar de ese modo, también estará trabajando otros
elementos, mucho más interesantes e importantes técnicamente para el desarrollo de
esa escena.

Entonces, entendamos que el grado de desinhibición será el necesario para el trabajo. Es

decir, debe pasar, sobretodo, por el crear un espacio de libertad en el que se valore "la
prueba", el intento, la búsqueda, que siempre va a transitar por la ruta de avance, caída,
caída, avance y todas las combinaciones posibles. Debo, como docente, habilitar el
tropiezo, el mal llamado "error". Dado que no buscamos la excelencia, sino que estamos
construyendo un espacio de investigación y de ahí el concepto de ensayo cual
laboratorio.

Si el grupo permite esta modalidad, todos sus integrantes se sentirán desinhibidos para
ensayar, probar y encontrar. Sin que esto sea censurado y provoque rechazo.

Hasta ahora hemos trabajado y conceptualizado distintos contenidos, tales como la

integración, la confianza, el registro y la desinhibición. Hago un paréntesis, que también
tiene que ver con conducción, pero que es importante plantearlo ahora. En una primera
etapa del trabajo debo general actividades en simultáneo y colectivo. Es decir, todos
juntos y al mismo tiempo, de esta forma elimino al espectador y con él bajo el nivel de
ansiedad provocado por la mirada del otro. El único observador en esta etapa debe ser el
docente, que debe explicitar su rol de observador de todos. Este tema es obviamente
más largo, pero como les conté pertenece a un área que no vamos a desarrollar en este
curso. Sólo les deje la inquietud, para facilitarles la planificación.

Entonces, vuelvo al desarrollo de los contenidos, la mayoría de los juegos grupales

estarían trabajando estos primeros contenidos. Pensemos que necesito generar la
necesidad del otro.

A modo de ejemplo, una "mancha" que espero que en todas las regiones se denomine así.
De todos modos la explico para que la reconozcan, creo que todos los niños del mundo la
hemos jugado alguna vez.

La mancha: dos roles. El manchador o perseguidor y los posibles manchados o

perseguidos.

El alumno designado para ser manchador debe perseguir a sus compañeros y tocarlos, los
demás deben escapar para no ser tocados.

Cuando los toca hay diferentes opciones:

 Cambia el rol con el tocado

  Lo congela en el lugar, entonces el objetivo será lograr congelar a todos sus
compañeros. A esta modalidad se le puede agregar, que los no congelados salven
a sus compañeros y los descongelen.
 Los transforme en un animal, etcétera.

Las distintas variantes que se pueden implementar en cada mancha dependen de:

 Qué estemos trabajando.

 Las características del espacio en el que trabajamos
 La etapa etaria en que se encuentran nuestros alumnos, etcétera.

Se que estarán recordando este juego y que seguramente, ya están pensando en

variantes posibles. Es importante es que busquen de que forma actúan cada uno de los
contenidos que trabajamos hasta ahora.

Los dejo recordando...

Trabajo práctico 11

 Planteá tres ejercicios, en simultaneo y colectivo, para trabajar el contenido de

registro–escucha.

 Describí una unidad didáctica en la que se trabajen estos contenidos.

 Planteá el objetivo específico de esta unidad.

Metodología

12. La zona baja del cuerpo - El "quiero" y el

"debo"

La zona baja del cuerpo

Metodología

La zona baja del cuerpo - El "quiero" y el "debo"

La zona baja del cuerpo


 Hasta ahora, hemos hablado de cuerpo, separándolo de racionalidad. En general,
cuando pensamos en racionalidad, pensamos en cabeza. Entonces cuando
hablamos de cuerpo, estamos pensando del cuello para abajo, que no estaría mal,
pero a fines técnicos, vamos a tratar de ser más precisos.
 Físicamente, hay una zona que es la “zona baja” también llamada “visceral”.
Todas las culturas le han puesto distintos nombres a esta zona. Si nos basamos en
las culturas occidentales es la zona prohibida la zona del pecado. Centro de
fuerza. Les doy unos minutos, levántense de la compu y prueben: busquen un
mueble pesado, bien pesado y traten de moverlo. Además de apoyar las manos,
¿qué otra zona del cuerpo se pega al mueble? Cuando dos hombres están
enfurecidos amenazando con golpearse, esta actitud suele ser más masculina,
pero no quita que también nos pueda suceder a las mujeres, ¿qué zona de su
cuerpo exponen a su oponente? ¿Quieren jugar? Prueben… vuelvan a pararse y
jueguen imaginando que tienen un oponente enfrente y provóquenlo diciéndole:
¡Vení, si te animás vení! Pero ojo, quieren asustarlo y están preparados para
matarlo.
 Bueno, supongo que ya jugaron y espero que hayan encontrado la zona. Entonces
pensemos en que acciones están relacionadas con la misma y veremos que son las
conductas más animales. No casualmente está caracterizada como la zona del
pecado, lo que se debe ocultar y tirar para atrás. La cultura y su necesidad de
sociabilidad comprendió que con esta zona expuesta y libre de actuar, no había
cultura posible. Les confieso que me siento algo mal de simplificar tanto este
concepto, pero aquellos que les interese encontraran el la religión, la psicología,
la filosofía, la sociología innumerables reflexiones al respecto. Así que avancemos
por nuestro camino...
 Un dato importante para observar es que cuanto más bajo es el nivel intelectual
del sujeto, más hacia delante vamos a encontrar volcada esta zona y viceversa.
 Este es un buen ejercicio, salir a la calle y observar que zona del cuerpo tienen
más adelantada respecto al eje, las personas que se cruzan delante de nosotros.
 En el entrenamiento de los actores orientales, también vamos a encontrar una
valorización importantísima respecto a esta zona. La toman como centro del cual
se proyectaran hacia fuera. La danza contemporánea, etc.
 Es así, como entendiendo este concepto y su necesidad, vamos a trabajar con los
alumnos para que detecten esta zona, la valoricen y comiencen a buscar la
interacción a partir de allí.
 Ahora bien, nosotros no queremos que nuestro alumno se transforme en un
animal, sólo que reconozca esta parte, que la cultura y sobretodo la urbana, se
ha preocupado tanto que ocultar. Entonces debemos recuperar el reconocimiento
de la existencia de esta zona y por ende de nuestra animalidad.
 Les propongo un ejercicio, que he tomado del contact-improvisation y que resulta
muy eficiente. Ahora no solo vasta con que se paren sino que deberán buscar a
otra persona. Quizá no sea ahora el momento, están solos en casa, no se
depriman, léanlo y en otro momento lo practican.
 Uno de los compañeros (A) se para de perfil al otro (B), el segundo (B) va a
colocar sus manos sobre el primero (A) en la zona entre el ombligo y la pelvis,
más cerca de la pelvis. Una por delante y la otra por detrás, enfrentadas. Como si
hiciese un sándwich de A. A comenzará a desplazarse por el espacio, tomando en
cuenta a B (de paso estamos trabajando registro del otro) y B se limitará a
acompañarlo solo generando cierta presión, con el único fin de ser escuchado. A
medida que tomen confianza, A podrá jugar con mayor libertad, correr, saltar,
cambiar de dirección de velocidad, relacionarse con otro A. Luego intercambiarán
los roles.
 El objetivo del ejercicio es concientizar la zona y provocar que a partir de su
presencia conciente aparezcan nuevas conductas. Pero como les señalé en el
planteo del ejercicio también estarán trabajando registro, escucha, confianza,
desinhibición e interacción. ¿Completito, no?
 Una vez concientizada la zona, como decía antes no buscamos que se conviertan
en animales salvajes, lo que debemos trabajar es su relación con la cultura. Y allí
vamos.

 Como les comentaba antes, dado que somos humanos, nuestro animal se
encuentra permanentemente relacionado con la cultura.

 El animal QUIERE
El ser cultural DEBE

 Esta relación entre el quiero y el debo va a provocar un estado de lucha

permanente. No repito permanente por falta de sinónimos, sino que me interesa
que registren que en la vida adulta son mínimos los momentos en que no existe
esta lucha. Piensen en Uds. mismos, cuando esta semana se permitieron ser solo
animal, si, ya se, fue corto, les hubiera gustado que dure un poco más, quizá a
algunos no se les dio esta semana...

 Si, estoy hablando de la sexualidad y no de toda nuestra vida sexual, sino solo de
ese momento en el que nos olvidamos de formas, cultura, espacios, etc. Pero se
acaba, valga la redundancia.

 Les digo vida adulta, porque como bebés estuvimos más cerca del animal que de
la cultura, ésta la comenzamos a incorporar casi simultáneamente con el
lenguaje. La necesidad de comunicarnos con el mundo a través de la palabra es
 una señal de que nos hemos informado de que existe una cultura y que debemos
comenzar a atender sus reglas. No podemos gritar como desaforados porque
tenemos hambre, comenzamos a comprender el mecanismo de demora. Es decir,
no se nos va el hambre, ni el impulso a gritar hasta que alguien lo sacie, sino que
lo que nace es LA LUCHA. Sé que debo esperar, pero duele. El deber ser no es
fácil.

 Cuando el alumno trabaja concientemente, la relación entre “el quiero” y “el

deber ser”, se le provocará una tensión permanente. Esta tensión va a provocar
un sujeto instalado en el aquí y ahora, la lucha es siempre en presente. A esta
lucha la denominaremos técnicamente: contradicción.

 La contradicción genera conductas espontáneas, sorprendentes y suele provocar

la aparición de la tan mentada: emoción.

 Recordemos que sólo la desracionalización permite la aparición de la emoción y

que según lo que buscamos desde la metodología no es arribar a una emoción
determinada previamente, sino descubrir la emoción en el trabajo de
investigación de la situación dramática.

 La forma de vida actual nos exige la racionalización, para que esta nos permita
elaborar planes y estrategias futuras. Nos corre del aquí y ahora. Si ya es
bastante difícil vivir así imaginen lo malicioso que es para la escena. Y sin
embargo a lo largo de mi vida teatral he escuchado comentarios, luego de leer
una obra, tales como: “tu personaje es una mujer apagada, lo que le pasa es que
está sola y triste”, cuando son breves y sintéticos. Hay casos peores en los que te
dan una carpeta con toda su historia previa, inventada por algún autor frustrado,
describiendo sus sentimientos y formas de ser. Y suponen los incrédulos, que
podré entrar al escenario con una pesada mochila al hombro con toda esa
información o que tendré que memorizar todos estos datos, además del texto. O
realmente no se que pretenden de mi. Lo más probable es que sea una marioneta
de su idea. Pero lamentablemente se han encontrado con una actriz, que se
siente tan en condiciones de ser creadora como quien ocupa el rol de director. Y
como pretendo lo mismo de mis alumnos, opto por trabajar técnicamente desde
la investigación activa de la escena. Y si la cosa se pone pesada con el director,
cito a Shakespeare en Hamlet, eso siempre queda bien y digo:

 “El actor debe pensar haciendo y hacer pensando.”

 Dado que lo que queremos es buscar la contradicción, lo que debemos provocar

es que aparezca el quiero, ya que el debo lo tenemos siempre a mano. Nuestro
cuerpo no puede elaborar estrategias. El cuerpo transcurre o le va sucediendo. La
 tarea del docente es crearle al alumno necesidades nuevas. Esto debe hacerse de
forma lenta porque duele.

 Ahora que tenemos a un sujeto conciente de su animalidad que se enfrenta a la

contradicción entre el quiero y el debo, que está presente y abierto a la
interacción con el otro, les cuento que lo que estamos haciendo es IMPROVISAR.

 Archivo descargable: Sánchez Vázquez, Adolfo; "Fiosofía de la práxis". págs.200 a

227

Metodología

12. La zona baja del cuerpo - El "quiero" y el

"debo"

Trabajo práctico 12

Relatá algún ejercicio de entrenamiento para la zona baja que les proponga jugar desde
la contradicción.
¿En que unidad didáctica lo trabajarías? Armá un plan de clase en el que trabajes este
contenido.

etodología

13. Sobre la improvisación

La improvisación como herramienta de la investigación de

la situación dramática

Metodología

La improvisación como herramienta de la investigación de

la situación dramática

Título largo, así que comencemos a analizarlo y comprenderlo de a poco. Y para

comprenderlo mejor, vamos a ir de atrás hacia delante. Entonces, veamos.

Situación dramática.
En general cuando un actor va a participar de una puesta en escena, un film o una
telenovela, lo que recibe es el texto. Páginas llenas de palabras, un festín para nuestra
racionalidad, así que conociendo su actitud viciosa, vamos en primera instancia a
calmarla, no otorgándole el poder, porque se comerá al artista, creador, sino dándole
algo de pasto para que se entretenga. Ya veremos qué es el pasto.

Pero, por ahora, veamos juntos que el texto es, en líneas generales (y espero que no
haya muchos autores leyendo, porque puede que se sientan mal, y si los hay les pido que
hagan esta lectura con los ojos del actor y formador de actores) es lo que se dice en
escena. No lo que sucede. Eso, por más que el autor nos señale acciones, tampoco me
dirán qué sucede, sino qué hacen.

Limpiemos un poco. El texto me informa:

 Qué se dice
 Qué hacen

Ahora, les propongo el siguiente ejercicio. Imaginen la siguiente situación (les pido que
imaginen y no que recuerden porque espero que no la hayan tenido que vivir):

Dos parejas de amigos se juntan a cenar para planear las futuras vacaciones. Hablan
sobre los lugares que visitarán, los costos, el clima en la zona, lo deliciosa que está la
comida que preparó la dueña de casa, la ropa que conviene llevar, quién va a cuidar al
perro cuando se vayan... Las acciones propuestas por el autor son: "se para", "sale a la
cocina", "vuelve con el vino", "saca la notebook", "miran fotos", "sirve el postre",
"brindan"…

Ahora bien, bastante aburrida, ¿verdad?, parece que no pasa nada. ¿Pero qué tal si les
cuento que mientras dicen y hacen estas cosas, la pareja A ha decidido separarse al
volver del viaje?, el hombre B siempre estuvo fuertemente atraído por la mujer A y hoy
percibe el consentimiento de ella. La mujer B se enteró de que está embarazada cuando
ya habían decidido no tener más hijos.

¿Empieza a cobrar interés, verdad? Porque esta puede llegar a ser la situación dramática,
LO QUE SUCEDE. Aunque nunca se hable del tema y ninguna de las acciones de a
entender esto. La situación dramática no está a la vista, no es racional, no la podemos
anticipar, la DESCUBRIMOS.

¿Como descubre el actor la situación dramática?

A través y -vamos al otro concepto del título- de:

La investigación.
Investigación activa, es decir, a partir de hipótesis (ya lo vamos a ver con más claridad)
que decido plantearme comienzo a interactuar con el otro. Siempre en los límites del
texto. Eso si, es fundamental: si me corro del texto, pierdo el límite y la investigación se
correrá del encuadre y no arribará a ningún punto.

El texto es siempre un límite

Digo límite y siempre debo aclarar: bien entendido. Solemos estar muy enojados con los
límites y los vemos como malas palabras; sin embargo, son ellos los que nos permiten
toda profundización. Supongamos que decido jugar al tenis, sin cancha, sin límite:
¿cuándo es fuera? ¿cuándo gano? Esas líneas blancas que rodean la cancha no son en
detrimento del juego, sino todo lo contrario: son quienes lo posibilitan. De igual forma
juega el texto en nuestra investigación. No da lo mismo que diga o no un texto, ni que lo
diga de otra forma. Detrás del texto hay un autor que pensó, creó y decidió cada
palabra. Delimitó la cancha para que nosotros hagamos el juego.

Suena sencillo “hagamos el juego”, ahora se nos pide que seamos Nadal o Federer.

Y como ellos, contamos con herramientas técnicas para jugar la situación. Pero también,
como ellos, desconocemos el resultado, recuerden que estamos hablando de:

Un proceso de investigación.

La herramienta fundamental es la improvisación, que a su vez cuenta con una andamiaje

técnico para abordarla. Eso lo veremos en el próximo encuentro.

Trabajo práctico 13

Planteá un ejercicio de improvisación simultáneo y colectivo, otro para un grupo de 4

alumnos y otro para una pareja.

13. Sobre la improvisación

La improvisación como herramienta de la investigación de

la situación dramática

tulo largo, así que comencemos a analizarlo y comprenderlo de a poco. Y para

comprenderlo mejor, vamos a ir de atrás hacia delante. Entonces, veamos.

Situación dramática.
En general cuando un actor va a participar de una puesta en escena, un film o una
telenovela, lo que recibe es el texto. Páginas llenas de palabras, un festín para nuestra
racionalidad, así que conociendo su actitud viciosa, vamos en primera instancia a
calmarla, no otorgándole el poder, porque se comerá al artista, creador, sino dándole
algo de pasto para que se entretenga. Ya veremos qué es el pasto.

Pero, por ahora, veamos juntos que el texto es, en líneas generales (y espero que no
haya muchos autores leyendo, porque puede que se sientan mal, y si los hay les pido que
hagan esta lectura con los ojos del actor y formador de actores) es lo que se dice en
escena. No lo que sucede. Eso, por más que el autor nos señale acciones, tampoco me
dirán qué sucede, sino qué hacen.

Limpiemos un poco. El texto me informa:

 Qué se dice
 Qué hacen

Ahora, les propongo el siguiente ejercicio. Imaginen la siguiente situación (les pido que
imaginen y no que recuerden porque espero que no la hayan tenido que vivir):

Dos parejas de amigos se juntan a cenar para planear las futuras vacaciones. Hablan
sobre los lugares que visitarán, los costos, el clima en la zona, lo deliciosa que está la
comida que preparó la dueña de casa, la ropa que conviene llevar, quién va a cuidar al
perro cuando se vayan... Las acciones propuestas por el autor son: "se para", "sale a la
cocina", "vuelve con el vino", "saca la notebook", "miran fotos", "sirve el postre",
"brindan"…

Ahora bien, bastante aburrida, ¿verdad?, parece que no pasa nada. ¿Pero qué tal si les
cuento que mientras dicen y hacen estas cosas, la pareja A ha decidido separarse al
volver del viaje?, el hombre B siempre estuvo fuertemente atraído por la mujer A y hoy
percibe el consentimiento de ella. La mujer B se enteró de que está embarazada cuando
ya habían decidido no tener más hijos.

¿Empieza a cobrar interés, verdad? Porque esta puede llegar a ser la situación dramática,
LO QUE SUCEDE. Aunque nunca se hable del tema y ninguna de las acciones de a
entender esto. La situación dramática no está a la vista, no es racional, no la podemos
anticipar, la DESCUBRIMOS.

¿Como descubre el actor la situación dramática?

A través y -vamos al otro concepto del título- de:

La investigación.
Investigación activa, es decir, a partir de hipótesis (ya lo vamos a ver con más claridad)
que decido plantearme comienzo a interactuar con el otro. Siempre en los límites del
texto. Eso si, es fundamental: si me corro del texto, pierdo el límite y la investigación se
correrá del encuadre y no arribará a ningún punto.

El texto es siempre un límite

Digo límite y siempre debo aclarar: bien entendido. Solemos estar muy enojados con los
límites y los vemos como malas palabras; sin embargo, son ellos los que nos permiten
toda profundización. Supongamos que decido jugar al tenis, sin cancha, sin límite:
¿cuándo es fuera? ¿cuándo gano? Esas líneas blancas que rodean la cancha no son en
detrimento del juego, sino todo lo contrario: son quienes lo posibilitan. De igual forma
juega el texto en nuestra investigación. No da lo mismo que diga o no un texto, ni que lo
diga de otra forma. Detrás del texto hay un autor que pensó, creó y decidió cada
palabra. Delimitó la cancha para que nosotros hagamos el juego.

Suena sencillo “hagamos el juego”, ahora se nos pide que seamos Nadal o Federer.

Y como ellos, contamos con herramientas técnicas para jugar la situación. Pero también,
como ellos, desconocemos el resultado, recuerden que estamos hablando de:

Un proceso de investigación.

La herramienta fundamental es la improvisación, que a su vez cuenta con una andamiaje

técnico para abordarla. Eso lo veremos en el próximo encuentro.

Trabajo práctico 13

Planteá un ejercicio de improvisación simultáneo y colectivo, otro para un grupo de 4

alumnos y otro para una pareja.

Metodología

14. Sobre el conflicto

Repasemos un poco, estuvimos hablando del juego de interacción entre los sujetos que
reaccionan frente a las conductas del otro de forma impredecible. Esto es claro mientras
los estímulos sean reales. Si me pisan un pie, reaccionaré inmediatamente. Ahora, si me
pisan un pie:
  En una misa.
 Me lo pisa mientras bailamos una persona que me gusta mucho.
 Me lo pisa no se quien en una casa abandonada, de noche, a oscuras, cuando fui
solo.

Seguramente las reacciones serán diferentes. Porque si bien el animal respondería

siempre igual, las condiciones externas y culturales modificaran mi conducta. ¿Recuerdan
que estuvimos hablando de contradicción? Como esa manifestación que se provoca en mi
cuerpo cuando interactúan en simultaneo el quiero y el debo, y que producen conductas
nuevas.

Ahora vemos entonces, no siempre los estímulos son reales. Sobretodo cuando inicio la
investigación. Previo al contacto con el otro. Momento crucial. Corro el riesgo de
racionalizar la información. Saber, en este momento no me sirve para nada, más que
para quedarme con mi pensamiento. Ya hablamos de los riesgos de la racionalización, por
ende, debemos evitar su participación en el trabajo de la escena. Así que, como les
comentaba en el encuentro anterior debo plantearme hipótesis de investigación. A estas
hipótesis las vamos a denominar: circunstancias dadas o condiciones dadas.

Estas son datos que provocaran a mi animal para generar la contradicción. Es decir,
activan al cuerpo y lo colocan en conflicto previo a la escena.

Como ven le admito a mi pensamiento una cuota de alimento, pero orientándolo y

limitándolo.

La orientación tiene que ver con que información me va a ser útil para cambiar mi
estado. Del estado de equilibrio personal, extra escena o de los nervios por la próxima
exposición, etc. Mi cuerpo debe estar jugando la tensión necesaria para el trabajo.

Pensemos un poco, cuando un jugador está en el banco y su DT decide que lo va a hacer

ingresar al campo de juego, le avisa con cierta anticipación. De este modo el comienza a
calentar, para ingresar activo. Ninguno de ellos de estar sentado, relajado o pensando el
juego, se levanta e ingresa al campo. De hacerlo así, debería calentar mientras
transcurre el partido, y perdería valiosos minutos de juego. En el caso de los actores
sucede algo similar, no podemos entrar a la escena a buscar el conflicto, debemos
ingresar a ella ya con él. De este modo desde el primer encuentro con el otro, ya
estamos jugando, provocando, generando y construyendo la relación.

Cuando digo limitando la inserción de mi pensamiento, me refiero a que NO TODA

INFORMACION ES ÚITIL, sino que debo seleccionar cual y rechazar otras. Como les
comenté al principio de este encuentro, son hipótesis, pruebas. No debo ser exacto, ni
preciso, estoy buscando y quizá las que me sirvan hoy, no me sean útiles en las futuras
investigaciones. Son herramientas de la improvisación, no contratos. Y siempre están en
función de la construcción del conflicto.

Hay innumerables definiciones de conflicto y muchas veces por solo nombrarlo pensamos
que estamos hablando de lo mismo. Entonces:

El conflicto es movimiento, es desequilibrio, que se provoca en mi cuerpo a partir del

juego de relaciones entre el quiero animal y el deber ser cultural.

Por lo tanto no es descriptible, ni razonable, no es nominal. No requiere de emoción

previa. No me importa que me pasa, dado que no me pasa nada. Estaba cómodamente
sentado y me paro para empezar a trabajar la escena. No busco la emoción, sino que
pongo mi cuerpo en contradicción. Lo activo y centro mi atención en la zona baja del
cuerpo.

Con ese trabajo entro a escena a jugar la interacción con el otro. A partir de ese
momento van a intervenir en mi estímulos reales y no reales, de construcción.

Trabajo práctico 14

¿Qué CD le plantearías a cada uno para la construcción del CP en una impro hombre-
hombre, hombre- mujer, mujer- mujer? Son tres impros diferentes.

M etodología

15. "Los estímulos de construcción"

Hablemos un poco de los estímulos de construcción, los no reales. Estos me los debo
proponer como hipótesis de activación de mi cuerpo. Técnicamente debo pensarlos y
enunciarlos de la siguiente manera:

Dado que…

Como ven estamos trabajando sobre la posible conducta. Siempre trabajando en el aquí y
ahora. Recuerden que no hay improvisación si no es en el aquí y ahora. Entonces, las
circunstancias dadas son uno de los elementos fundamentales de la técnica de
improvisación. Contamos con dos tipos diferentes de circunstancias:

 Las de entorno.
 Las de relación.
El entorno, es el espacio conflictivo. Es aquel que está operando sobre mi conducta
modificándola. Si no la modifica no me sirve, no opera como entorno, sino como
información. La relación otra vez es dialéctica, es decir. El sujeto construye el entorno y
esto lo modifica, lo construye. Ambos elementos: entorno, sujeto se ven creados y
modificados por la relación de necesidad que se crea entre ellos. Si el conoce, sabe,
significa al entorno, este mecanismo dejará al sujeto por fuera y entonces no se verá
modificado. Vamos al ejemplo. Situación: encuentro sorpresivo con una persona que
quise muchísimo y hace años que no veo. Diferentes entornos:

 Bajo la nieve.
 Al aire libre un día de tormenta tropical.
 En un campo de concentración.
 En la Iglesia el día de mi boda, etc.

Mi conducta debe estar construyendo el entorno e inmerso en ese trabajo, me relaciono

con el otro. Mi conducta sin lugar a duda no va a ser idéntica en cada uno de los entornos
propuestos. Además piensen que, si les planteo exclusivamente a los alumnos el
encuentro amoroso, ellos rápidamente elaborarán una estrategia de lo que les va a pasar,
de lo que van a decir, etc. La improvisación será entonces cruelmente asesinada y la
representación durará la extensión exacta del plan. Que, probablemente, como hay dos
sujetos planificando -y habitualmente nuestros alumnos no manejan la telepatía-, se
llenarán de problemas, porque lo que uno imaginó puede no coincidir con la fantasía del
otro. La pseudo escena se llenará de explicaciones, tanto para orientar al compañero,
como para “que el público entienda”. En estos temibles casos, suele prevalecer la
historia del más fuerte, el que se impone. Triste verdad, lo bueno es que si trabajamos
técnicamente y sabemos jerarquizar contenidos evitaremos estos episodios. Claro que en
este momento del trabajo el alumno, sentirá que no está actuando. Porque su
internalización de la actuación pasa por otro lado. Simple, no es necesario que este
actuando, se está entrenando, ejercitando para hacerlo, está inmerso en el proceso de
formación.

Entonces, para calmar las aguas, vemos que debemos trabajar el contenido entorno,
como construcción de entorno, previo al trabajo de escena realista. Así cuando arribemos
al contenido de la escena, él ya habrá desarrollado esta capacidad y podrá contar con
ella para el proceso de aprendizaje del nuevo contenido.

Sepamos que el alumno siempre tenderá a recurrir al mecanismo de anticipación que

permite la racionalidad (la cabeza). Por que de este modo se sentirá protegido. El
camino entonces es generar nuevos puntos de seguridad, debe encontrar la satisfacción,
el logro, aunque menor, debe ser valorizado, para que pueda permitirse nuevas
búsquedas (otro poquito de conducción)

Es así como en el entrenamiento debemos trabajar en el aquí y ahora y valorar el registro

de conducta, no entenderla, no definirla, no cuestionarla. Recordarles a los alumnos que
en la vida cotidiana solemos leer conductas, escuchar conductas, reaccionar con
conductas. En realidad nos manejamos con conductas siempre, aunque no lo notemos.
Porque llegado el momento de tener que actuar, los alumnos sentirán que necesitan de
algo más y el salvavidas siempre será la cabeza.

Volvamos a las circunstancias, ya aclaradas las de entorno, veamos, entonces las de

relación.

Dada la relación que tengo con determinada persona, mi conducta se va a ver

modificada. Una aclaración: desde el punto de vista técnico, en este primer momento del
trabajo lo hacemos a partir de roles y no de personajes. Dado que el trabajo con los
segundos requerirá de otros elementos técnicos, tales como la caracterización. Y hoy
nuestros alumnos están aprendiendo a improvisar. A esta etapa se la denomina: trabajo
en nombre propio. Soy yo, con mi cuerpo, en este aquí y ahora modificado por estas
circunstancias. No tiene el alumno necesidad de haber vivido esas circunstancias, dado
que lo que le estamos proponiendo es un juego. Recuerden: dado que… empiezo a jugar.
Entonces lo que modifica mi conducta también es la relación de estos sujetos en la
escena. Vamos al ejemplo:

Sujeto A: me atrae muchísimo esta persona, quiero tirármele encima cual animal
desaforado y tener sexo ya.

 Somos pareja
 Somos cuñados
 Somos jefe- empleada
 Soy la detenida y él el policía que me acaba de detener.
 Es el hijo menor de mi mejor amiga, etc.

Vemos como la relación va a operar y modificar mi conducta, reitero: NO VA A MATAR A

MI QUIERO ANIMAL, lo va a poner en conflicto. El animal siempre actúa con todas sus
fuerzas, y son muchas, para lograr su quiero, es mi deber ser (acá está actuando la
relación) el que va a tratar de frenar a mi animal. Nunca lo va a refrenar del todo, sino
que seguramente el resultado de esta lucha, que se está jugando en mi cuerpo, en el
aquí y ahora, va a modificar mi conducta.
 Crea una conducta nueva, impredecible

A esta altura de la impro, el alumnos ya está trabajando con los estímulos de

construcción y con los estímulos reales (el otro) en simultaneo. Como verán el espacio de
racionalización, queda prácticamente excluido. Si en ese momento pienso (elaboro
estrategia) me caigo de la impro. Para volver a entrar debo y puedo recurrir al conflicto
previo, desde el cuerpo.

Improvisar es crear situaciones nuevas dentro de límites predeterminados

La improvisación va a ser contenido en si mismo y herramienta de investigación.

Trabajo práctico 15

Realizá un plan de clase con contenido CD: entorno y relación.

Metodología

16. Los "quiero" del animal - El planteo - La

devolución - Cierre del taller

Los "quiero" del animal

Aclaremos algunos puntos. Los “quiero” del animal son siempre animales, es decir: a
nuestro ser cultural le pueden parecer escatológicos, de mal gusto, dado que son
justamente lo que “no se debe”. Así que en clase debemos llamarlos por su nombre, para
evitar justamente que sean catalizados por la cultura. Entonces el animal, y aquí quizá
tengamos un problema idiomático, quiere:

 Coger (como cualquier perro) no quiere un par de citas, palabras románticas,

velas encendidas, música suave. Su pulsión es del hecho concreto.
 Matar, como la leona si le tocan sus crías.
 Defecar, como la paloma que revolotea sobre nuestras cabezas.
 Quiere huir, como un gato amenazado por un perro violento.

Quizá el más humano de los quieros es el “me quiero matar”, dado que responde a una
elaboración algo más compleja. Pero a pesar de esto no deja de ser animal. De ser
pulsión, quiero. Por ejemplo: me calienta mi cuñado, siempre fue así, registro que a él le
pasa lo mismo. Amo a mi hermana, tenemos una excelente relación y ellos un hermoso
matrimonio. Estamos solos y varados en la ruta, el auto se descompuso. Hace mucho
calor, pleno mediodía, él trata de repararlo, se saca la camisa, comienza a llover, nos
mojamos, nos refrescamos, nos reímos, la ropa se me pega al cuerpo… ¡Me quiero matar!

No creo que lo mío sea la novela erótica, pero estoy tratando de que imaginen la
situación.

Didácticamente vamos a trabajar con varios quieros, que luego se irán uniendo y sólo nos
quedarán tres: quiero coger, matar y matarme. Pero es importante que en el proceso de
aprendizaje trabajen con todos que si bien no son muchos les van a permitir a los
alumnos explorar al animal y jugar desde la construcción del conflicto.

La pregunta que jamás falta es: pero si entonces son tan pocos ¿siempre pasa lo mismo?
Increíblemente la respuesta es no. Somos animales y nos movemos por la vida en el
interjuego de los quieros (pocos) de mi animal y el deber ser. Así vivimos, así crecimos y
sin embargo todos tenemos vidas diferentes. Cambian las circunstancias. Y en el teatro:
Hamlet, Lady Macbeth, Otelo, Yago, Blanche, Nora, la Srta. Julia, Platonov, etcétera,
etcétera, etcétera.

Ahora, el alumno ha trabajado sobre la creación de entorno, la relación con el otro, la

escucha, el registro, la modificación de conducta. Él ya esta improvisando, pero lo más
probable es que no lo note. Entonces debemos comenzar a trabajar sobre la escena, la
construcción de una situación realista. Dado que este trabajo es procesal veamos como
seguimos.

Debemos incorporar el concepto de planteo, es decir, que debe saber antes de empezar
a trabajar. Ya lo deben haber respondido, pero por las dudas lo aclaro. El planteo
consiste en:

 Entorno
 Relación

Circunstancias dadas para la construcción del conflicto previo de cada uno de los sujetos.

A partir de ahí todo lo demás es juego, nuevo, búsqueda y descubrimiento. Este

relevamiento de sucesos encontrados, se debe realizar a posteriori del trabajo, no in
situ, en la escena. De este modo, calmamos a la cabeza porque le vamos a brindar dos
espacios de trabajo. Antes: armar el planteo. Después: evaluar lo ocurrido, ponerlo en
palabras.
Datito de conducción: ¿qué miro en la escena? Lean, dice MIRO. No hace falta que
escuche, lo que se dice, no dice, si no hay cuerpo, y al cuerpo se lo ve. Cuando no están
poniendo el cuerpo:

 la figura que describen con su cuerpo suele ser la cabeza adelantada o a la altura
de los pies o hasta adelantada, cola hacia atrás). La cabeza es la que piensa, es la
que dice, entonces le dan protagonismo y esta sobresale respecto al resto del
cuerpo.
 Cuando terminan la escena, pueden sentarse y explicarnos todo lo que paso, lo
que no. Es decir, tienen la cabeza absolutamente conectada y lista para disparar,
a diferencia de cuando pusieron el cuerpo, que les cuesta un tiempito (esto
depende de cada alumno y de lo que sucedió) reconectar y poder comenzar a
hablar del tema. Sigamos con un poco de erotismo y piensen que cuando acaban
de hacer el amor, en ese preciso momento, alguien les pregunta qué pasó, cómo
fue, qué posiciones fueron las más interesantes, cuanto tiempo duró, etc. Si
rápidamente pueden elaborar las respuestas, consejo, cambien de pareja.

Volviendo, al planteo, este es una propuesta de inicio del trabajo, no es una ley, no
debemos firmar votos con él. Estamos probando, investigando, sino sirve se descarta o se
modifica. Es una herramienta, nos debe ser útil. El planteo permite empezar a jugar, da
el primer límite, estructura el juego y así nos habilita y nos libera para poder
profundizar.

Entonces recuerden, no entro a un entorno, entro construyéndolo, en actividad. Lo

mismo sucede con la relación. Esta está operando sobre mi conducta desde el primer
instante y se va construyendo, mientras me va construyendo. El planteo si bien esta
construido por datos, estos no operan como información sino como tarea para la
construcción.

Volvamos a la didáctica. Evalúo lo que veo, nunca lo que debería haber visto. Porque no
lo sé, no lo conozco. Trabajo y opero siempre sobre los logros.

Cuando doy una devolución debo comenzar por lo positivo, lo logrado, por mínimo que
sea y si es necesario exagero o agrego. Porque ningún sujeto se mantiene abierto a
escuchar si lo primero que recibió es un golpe. Obviamente se pondrá alerta para
defenderse. Y si bien el proceso de aprendizaje es violento, nosotros como docentes,
debemos hacerlo lo más placentero posible. Bajar ansiedades y miedos y habilitar el
ensayo- error, pero, reitero y lo haré todas las veces que sea necesario, desde el
reconocimiento del sujeto como tal. Respetándolo y acompañándolo. Nuestro logro
personal es que el desarrolle un proceso de aprendizaje, no que lo haga rápido.
Entonces, la devolución se hará sobre los logros, para luego poder señalar, COMO seguir
investigando. Jamás señalo el error y desamparo en la angustia de: no sirvo, no me sale,
nunca me va a salir. Por este es un camino y como tal hay que ir acompañándolo
señalándole nuevos caminos, nuevas búsquedas; Porque siempre, en la devolución, hay
que realizar una nueva propuesta de trabajo. Y repito, “propuesta de trabajo”, no
modelo de cómo se debe hacer, no muestro, no ejemplifico conmigo o con otro
compañero. El debe hacerse de herramientas para lograr su independencia. Su vuelo.

Se va a ir. La relación va a terminar, va a ser colega. Es así, para eso trabajamos...

Cierre del taller

...y con esto cierro la teoría de este seminario. Les confieso que he intentado organizar y
jerarquizar los conceptos, para que puedan tener un panorama completo de esta mirada
posible de la Pedagogía teatral. Seguramente en el transcurso del trabajo fuimos
encontrando huecos, pero también el docente se aprende haciendo y ustedes han
ayudado muchísimo. Este trabajo está pensado para el desarrollo del área cognoscitiva y
afectivo-volitiva y para que en los trabajos prácticos, en la puesta en práctica
cibernética fuesemos completando la tarea. Les pido que prueben, que intenten, que se
equivoquen mucho, como nos equivocamos mucho todos todo el tiempo. Que
compartamos el egoísmo que es siempre un asesino de nuestro propio crecimiento:
siempre y aún más en el arte y la docencia. Yo aprendo enseñándoles lo que sé,
conociéndolos, escuchándolos, respondiendo a lo que me preguntan.

Uds. me hacen pensar, reflexionar, leer, buscar material, elaborar nuevas preguntas,
quedarme alguna noche sin dormir, apasionarme. Otros como Uds. hicieron que yo hoy
pueda volcar esto, por favor, ayudémonos para que los futuros alumnos se encuentren
con mejores profesores. Gracias.

Trabajo práctico 16

Desarrollá la unidad didáctica “improvisación”. Especificá:

 nombre
 objetivos
 contenidos
 actividades (sólo nombralas)
 recursos
 evaluación
  plan de clase de esa misma unidad

Bibliografía optativa
La actualidad de lo bello
Autor: GADAMER, Hans-Georg - Paidós Iberica, SA. - Buenos Aires, 1998
Verdad y método. Fundamentos de una hermeneútica filosófica
Autor: GADAMER, Hans-Georg - Sígueme - Salamanca, España, 1984
¿Qué es la educacion personalizada?
Autor: GARCÍA HOZ, Víctor - Editorial Docencia - Buenos Aires, Argentina, 1981
Educacion por el arte: hacia una pedagogia de la nueva expresión
Autor: PANTIGOSO, Manuel - Editorial Instituto Nacional de Cultura del Perú - Lima, Perú, 1983/1994
"Realidad y juego"
Autor: WINNICOTT, Donald Woods - Editorial Gedisa SA - Barcelona, España, 1986
ENGELS - EL PAPEL DEL TRABAJO EN LA TRANSFORMACION DEL MONO EN HOMBRE

Contenidos
Presentación y bienvenida
1. Presentación y bienvenida
2. Presentación de los talleristas
Pedagogía General
1. Hacia una Pedagogía del Teatro
3. Algunos conceptos sobre Pedagogía
4. Algunos conceptos sobre Pedagogía Teatral
5. El encuadre
6. Los tres diferentes tipos de encuadre
7. Trabajo práctico 1
2. Las tareas del docente: Conducción (parte 1)
8. Conducción
9. Diferentes tipos de conducción
10. Trabajo práctico 2
3. El eje de lo grupal
11. Introducción
12. El primer encuentro
13. El grupo
14. El proceso de conformación del grupo
15. La construcción del nosotros
16. Los momentos del encuentro
17. Trabajo práctico 3
4. Las tareas del docente: Conducción (parte 2)
18. La mirada y la observación
19. El cuerpo como escenario, canal y productor de conductas
20. Sembrar la necesidad de saber
21. La idea de proceso
22. Trabajo práctico 4
Didáctica
5. Algunos conceptos sobre la Didáctica - Planeamiento
23. ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDÁCTICA: Introducción
24. ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDÁCTICA: Relación entre la teoría y la práctica - La
Didáctica entre las ciencias de la educación
25. ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDÁCTICA: Finalidades y elementos de la Didáctica
26. PLANEAMIENTO: Introducción
27. PLANEAMIENTO: Objetivos
28. Trabajo práctico 5
6. Los Contenidos - Las Actividades
29. LOS CONTENIDOS: Introducción
30. LOS CONTENIDOS: Para el abordaje del conocimiento “Actuación”
31. LAS ACTIVIDADES: Actividades de los docentes - Actividades de los alumnos
32. LAS ACTIVIDADES: Recursos
33. Trabajo práctico 6
7. Evaluación - Planificación
34. LA EVALUACIÓN: Introducción
35. LA EVALUACIÓN: ¿Qué es evaluar?
36. PLANIFICACIÓN: Introducción
37. PLANIFICACIÓN: Programa – Modelo de programa
38. PLANIFICACIÓN: ¿Con qué nos basamos para hacer un programa?
39. Trabajo práctico 7
8. El planeamiento
40. EL PLANEAMIENTO: El pronóstico
41. EL PLANEAMIENTO: El diagnóstico
42. EL PLANEAMIENTO: El diagnóstico: guía para la observación
43. Trabajo práctico 8
9. Planificación anual - Plan de clase - Evaluación
44. PLANIFICACIÓN ANUAL: Introducción
45. PLANIFICACIÓN ANUAL: Estructura
46. PLAN DE CLASE
47. EVALUACIÓN: Introducción - Las distintas evaluaciones
48. LA EVALUACIÓN: Conclusión
49. Trabajo práctico 9
Metodología
10. Introducción al concepto de "Metodología"
50. Introducción I
51. Introducción II
52. El método de las acciones físicas I
53. El método de las acciones físicas II
54. Trabajo práctico 10
11. El registro del otro
55. Parte 1
56. Parte 2
57. Parte 3
58. Trabajo práctico 11
12. La zona baja del cuerpo - El "quiero" y el "debo"
59. La zona baja del cuerpo
60. El "quiero" y el "debo"
61. Trabajo práctico 12
13. Sobre la improvisación
62. La improvisación como herramienta de la investigación de la situación dramática
63. Trabajo práctico 13
14. Sobre el conflicto
64. Sobre el conflicto
65. Trabajo práctico 14
15. "Los estímulos de construcción"
66. Los estímulos de construcción
67. Trabajo práctico 15
16. Los "quiero" del animal - El planteo - La devolución - Cierre del taller
68. Los "quiero" del animal
69. El planteo - La devolución - Cierre del taller
70. Trabajo práctico 16