CAPÍTULO 8 Tipos de Ciudadano en Los Currículos Del Autoritarismo y La Democracia

CAPÍTULO 8
TIPOS DE CIUDADANO
EN LOS CURRÍCULOS DEL
AUTORITARISMO Y LA
DEMOCRACIA
MARTIN BASCOPÉ
Campus Villarrica
Pontificia Universidad Católica de Chile
CRISTIÁN COX
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en
Educación (CEPPE)
Facultad de Educación
Pontificia Universidad
Católica de Chile
ROBINSON LIRA
Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP)
Ministerio de Educación
aprendiz aje de la ciudadanía: contextos, experiencias y resultados
Martín bascopé.
Sociólogo de la P. Universidad Católica de Chile y Magíster en Economía con mención en
Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y profesor en el Campus
Villarrica de la misma institución. Sus temas de investigación son educación ciudadana
y formación inicial y continua de profesores. Actualmente participa en proyectos de
investigación y desarrollo transfiriendo los resultados de investigación a la formación de
profesores y escuelas de la región de la Araucanía en Chile.
Contacto: mbascope@uc.cl
Cristián Cox.
Sociólogo de la P. Universidad Católica de Chile y PhD de la Universidad de Londres.
Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la PUC (de la que fue su decano entre
2012 y 2014) e investigador principal del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en
Educación (CEPPE). Previamente dirigió los programas MECE y la Unidad de Currículum
y Evaluación del Ministerio de Educación. Sus áreas de investigación son política
educacional, formación de profesores, currículum, y educación ciudadana.
Contacto: ccoxn@uc.cl
Robinson lira.
Profesor y licenciado en Historia, Universidad Católica deValparaíso. Magister en Historia,
Universidad de Santiago y Doctor © Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Se desempeña en el Ministerio de Educación, Área de Desarrollo Profesional Docente del
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
Su investigación doctoral tiene por foco el proceso de cambio curricular en la década de
1960 a partir de las definiciones sobre civismo.
Contacto: rhlira@uc.cl
246
8. tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo … • Martin Bascopé • Cristián Cox • Robinson Lira
INtroDuCCIóN
El currículo escolar de una sociedad plasma tanto la visión que ella

tiene de su pasado y que quiere legar a la nueva generación, como del
futuro que imagina y busca para esta. Tal visión es inseparable tanto de
su identidad e historia como del régimen político que la articula. En
condiciones de autoritarismo y negación de la democracia, como ocurre
en Chile a lo largo del período 1973-1990, ¿qué propósitos formativos
y contenidos planteó el currículo de la educación ciudadana? ¿Cómo
se contrastan estos con el currículo de educación ciudadana de la
democracia restablecida de la década de 1990? Estas dos preguntas son
las que estructuran el análisis de los currículos de educación ciudadana
de la década de 1980 y de 1990, de que da cuenta el presente trabajo.
Su interés es en primer término histórico: el currículo de educación
ciudadana (EC) definido por el régimen cívico-militar en 1980-81 para
la educación básica y media rigió por poco menos de dos décadas la
experiencia escolar respectiva; y en segundo término, sustantivo, en el
sentido de que interesa identificar los términos en que el curriculista1 de
los ochenta resuelve la paradoja que constituye formar ciudadanos en un
marco político-ideológico autoritario.
En el marco de interrogantes referido, examinaremos entonces
dos definiciones curriculares singularmente contrastantes de la
educación ciudadana: la de inicios de la década de los años ochenta,
de responsabilidad del gobierno autoritario, y la del último tercio de
la década de 1990, en régimen democrático. El análisis abordará la
estructura y contenidos de las definiciones oficiales de las oportunidades
de aprendizaje que el sistema escolar ofrece, tanto en los ámbitos de
1
Por cierto, nos referimos al arreglo de actores y decisores, como las diferentes
instituciones, que participaron en las decisiones acerca del currículo del caso, que
como se verá, además, varía durante la década. El conjunto evocado y sus tensiones
y contradicciones, como los procesos de generación del currículo de los ochenta, no
son abordados en este trabajo.
247
la preparación para la vida cívica (o de relación con las instituciones

políticas formales) como para la vida civil (o de relación con los otros
en contextos locales) en los contextos políticos e ideológicos evocados.
La importancia del análisis comparado de los documentos
curriculares sobre educación ciudadana en la escuela se vincula con
el carácter de oportunidad de aprendizaje que ofrece el currículo,
que es a la vez marco regulatorio y depositario de la imagen ideal
del ciudadano a construir; que mira tanto al pasado y la tradición
-cuya transmisión constituye gran parte de la tarea educativa- como
al futuro a que cada generación apuesta (Cox, 2010). Esto concuerda
con lo propuesto por McCowan (2009a), quien se refiere al currículo
prescrito e implementado como representaciones de lo ideal y lo real
respectivamente. El currículo propuesto por el Estado se presenta
como un marco que define las características de la formación
ciudadana y al mismo tiempo imagen del ciudadano ideal a desarrollar.
Si bien el paso desde el currículo pretendido (documentos oficiales)
al implementado es complejo (McCowan, 2009b), los contenidos
pretendidos desde el Estado son un elemento decisivo en el proceso
de enseñanza pues enmarcan las decisiones docentes respecto a qué
enseñar y su trasmisión en el contexto aula, como lo que plantean los
libros de texto, y las pruebas evaluativas nacionales.
La democracia y la ciudadanía son conceptos “multivalentes
y culturalmente situados, entrelazados con identidades y prácticas
locales” (Levinson, 2005, p. 283). Desde este punto de vista, la crisis
de la democracia y el régimen autoritario que la sucede a inicios de los
años setenta, como su restablecimiento casi dos décadas más tarde,
tienen su correlato en grandes redefiniciones de los objetivos y los
contenidos de la educación ciudadana, plasmadas en el currículo
oficial de la educación básica y media. Redefiniciones de los conceptos
de ciudadano, democratización y democracia, que la literatura sobre
educación ciudadana tematiza con base en modelos de distintas raíces
que convergen, como varían, sobre contrastes del tipo: ciudadanía
fundada en principios universalistas o locales (Ichilow, 1998);
ciudadanía fundada en el respeto de la ley, en la participación , o en
el logro de la justicia (Westheimer, Kahne, 2004); ciudadanía fundada
en valores, en la ley, la participación, o la identidad (Kiwan, 2008);
ciudadanía moderna y compleja, fundada en la noción de derechos
248
y la gestión de la diversidad, por un lado, o tradicional, fundada en

nociones de responsabilidad, autoridad, patriotismo y lealtad, por otro
(Suárez, 2007, 2008; Cortina, 2010); en fin, ciudadanía centrada en la
membresía o pertenencia a un orden, o ciudadanía como titularidad
para participar en la toma de decisiones (Peña, en este volumen).
Se observará si el cambio curricular ocurrido en Chile de los años
90 puede interpretarse como el paso desde un currículo de educación
cívica tradicional y minimalista a uno de educación ciudadana moderna
y maximalista (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Suárez, 2007, 2008;
McLaughlin, 1992; Kerr, 1999; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito,
2010). El primero delimitado por las fronteras nacionales y dirigido a
la formación de ciudadanos en un contexto de orden nacional, y el
segundo orientado a comunidades imaginadas con conceptos que
incluyen la nación, pero que no se agotan en ella, toda vez que se articula
con base en valores y conceptos universales sobre ciudadanía; en que,
adicionalmente, el primero privilegia la membresía sobre la titularidad, y
recurre a pedagogías tradicionales (lectivas y con foco en conocimientos),
mientras que este último prioriza la titularidad sobre la membresía y
recurre a pedagogías activas (centradas en actividades y participación de
los alumnos y con foco en valores y disposiciones).
Como es evidenciado por diversos autores, los cambios curriculares
están atados a las restricciones estructurales y tendencias históricas
que afectan al contexto mayor en que los procesos de su elaboración y
decisión tiene lugar, lo que puede explicar los énfasis que cada currículo
realiza (Dale, 1999; Rothen, 2000; Suárez, 2007). Desde este punto
de vista, lo que se examinará del currículo de EC de los ochenta en
Chile está en consonancia con lo que ocurre en similares regímenes
autoritarios comparables en Latinoamérica, especialmente Argentina
(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Quaynor (2012) identifica que las
naciones posconflicto, luego de experimentar períodos de autoritarismo
o violencia, presentan grandes desafíos para el desarrollo de la educación
ciudadana, dadas las omisiones y silencios que se prolongan durante estos
períodos, lo que abre una especial perspectiva evaluativa del currículo
de EC instaurado por el régimen democrático en el último tercio de la
década de los noventa.
Para la realización del análisis curricular comparado, se
recopilaron la totalidad de los contenidos de EC presentes tanto en
249
la educación básica como media de ambos períodos, en diferentes

asignaturas (durante los ochenta), como en diferentes asignaturas
más los Objetivos Transversales (en el currículo de los años noventa),
en forma de citas o referencias textuales. El núcleo del análisis es la
comparación (cuantitativa) de la presencia o ausencia, de un conjunto
de categorías temáticas derivadas de los estudios internacionales de
educación cívica y ciudadana de la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), como del proyecto
Sistema Regional de Evaluación de Competencias Ciudadanas
(SREDECC) (Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011).
El trabajo está organizado en cuatro secciones: en la primera
se describen en sus aspectos generales los contextos de generación
y orientaciones fundamentales en términos de valores de los dos
currículos a comparar. En la siguiente sección se presentará un
marco de categorías para el análisis de los documentos curriculares
que plasman la prescripción nacional de educación ciudadana en los
dos períodos y se describirá el método seguido para poder comparar
cuantitativa y cualitativamente los currículos. En la sección tres del
trabajo, se lleva a cabo un análisis de contenido de los currículos,
examinando cinco dimensiones que considera la educación ciudadana
en el mundo -valores, ciudadanos y participación, instituciones,
identidad, convivencia- y preguntándose qué enfatizan y qué silencian
o subordinan las dos definiciones que se comparan. La sección de cierre
esquematizará los hallazgos.
1. Dos CurrÍCuLos: CoNtEXtos DE gENErACIóN

Y orIENtACIoNEs
Importa caracterizar grosso modo, los contextos de generación y
definiciones valorativas generales de los currículos que analizaremos.
Currículo de la década de 1980
Entre el golpe de Estado de 1973 y marzo de 1990, hubo 13 decretos

del Ministerio de Educación modificatorios de los planes y programas
de estudio. Sin embargo, solo dos momentos de intervención son de
consecuencias sobre el conjunto del currículo escolar: en 1974, con
250
el Ministerio de Educación bajo el control de la Armada, y en 1980-

1981, en que tiene lugar una reformulación del conjunto de los planes
y programas de estudio, tanto del nivel básico como el medio, cuya
vigencia de hecho se prolongó hasta inicios de los años 2000 2. Las
medidas del 74 son de ideologización nacionalista del currículo; las
del 80-81 se inscriben en un contexto de políticas descentralizadoras
e ideológicamente corresponden a los principios de democracia
protegida, que articula la Constitución de 1980.
Los cambios curriculares del régimen militar que son objeto de
nuestro análisis fueron decretados en mayo de 1980 para la Educación
Básica y diciembre de 1981 para la Educación Media3. Esta reforma
curricular, a diferencia de la estructura de los planes y programas
de la reforma de 1967 que viene a reemplazar, diseñada a partir de
contenidos específicos y objetivos conductuales detallados para cada
unidad de aprendizaje de cada disciplina (y vigente en 1980 pese a
ajustes del año 74 y 1976), define una prescripción construida con
base en objetivos de “mediana especificidad”. En general, explicita
menos contenidos y elimina dos categorías que tenían los programas
de los años sesenta (y que repondrá la reforma de los noventa):
“actividades” y “sugerencias metodológicas”. Chile se presenta en
este sentido (de descentralización) como una excepción a la regla,
debido a que la regulación centralizada del funcionamiento de las
unidades escolares pareciera ser la tónica en períodos dictatoriales
en Latinoamérica, centralizados tanto en sus contenidos como en sus
prácticas pedagógicas (Hanson, 1996; Levinson, 2004).
En el proceso de formulación de los planes y programas de
estudio vigentes durante todos los años ochenta y gran parte de
la década de los noventa para el caso de la enseñanza media, el
2
Aunque el currículo de los noventa se establece en 1996 para la EB (Decreto N° 40) y
en 1998 para la EM (Decreto N° 220), la gradualidad de su implementación (un
grado de educación básica y uno de educación media, por año) hizo que el currículo
establecido a inicios de los ochenta dejara de aplicarse en el conjunto de los grados
de la secuencia escolar, recién en 2002 (año en que la implementación del nuevo
currículo alcanza al 8° grado de la EB y al 4° Año Medio).
3
Decreto 4.002, del 20 de mayo de 1980, para la EB (en Revista de Educación Nº 79,
mayo 1980); decreto 300, del 30 de diciembre de 1981, para la EM (en Revista de
Educación Nº 94, 2ª edición, julio 1985).
251
Ministerio de Educación (a través del Centro de Perfeccionamiento

e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP) consultó a educadores y
expertos de universidades y del mismo sistema escolar, pero a través de
procedimientos formales que no tuvieron impacto discernible sobre
lo que finalmente fue decretado. Así, el núcleo de tal proceso fueron
unas sesiones de discusión en las que participaron varios centenares
de profesores de aula y docentes de las Facultades de Educación de la
Universidad de Chile, Universidad Católica, Universidad de Santiago
y las entonces Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas de
Santiago (hoy Universidad Metropolitana) y de Valparaíso (hoy
Universidad de Playa Ancha), realizadas en el CPEIP entre el 22 y
el 24 de septiembre de 1980. Asimismo, el Ministerio consultó, con
un cuestionario enviado por correo, entre instituciones de educación
superior de las regiones (Cox, 1992).
Respecto de los planes y programas del nivel básico, estos no
fueron hechos en el Ministerio de Educación, sino por profesores de
colegios privados cercanos a las autoridades educativas de la época
(Cox, 1992). Hasta hoy se ignoran las características de su proceso de
discusión y elaboración.
Interesa destacar que durante la década de 1980 hubo ajustes en
definiciones generales sobre los objetivos de la educación básica, que
son sintomáticos de la tensión permanente dentro del régimen militar
entre nacionalistas y neoliberales, como de cambios en el contexto
político general.
En 1989 la Revista de Educación publicó una segunda edición
de su número 79 (de 1980) que contenía los planes y programas de
estudio de educación básica, más los decretos curriculares de los
que se desprendían En la parte inicial figura el “texto refundido” del
Decreto Supremo 4.002 (1980) y del Decreto Supremo Exento N° 6, de
1984. Este nuevo texto hizo algunas adiciones (agregó como objetivo
general de la enseñanza básica el desarrollo de la “capacidad física,
artística y destreza manual” del educando) y también modificaciones,
de las que destacamos dos principales, una referida directamente a
la caracterización del ‘ciudadano’ a formar por la educación básica,
la otra referida a conceptos de desarrollo económico y desarrollo
humano. El Cuadro 1, da cuenta de los dos cambios.
252
cuadro 1
OBJETIVO GENERAL EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA 1980 Y AJUSTE 1984.
y Decreto N° 6, 1984
“Desempeñarse en la vida como persona “Desempeñarse como persona responsable,

responsable, provista de los hábitos y valores consciente de sus deberes y derechos, respetuosa
propios de tal, y participar en la vida de la de la dignidad del Hombre, con espíritu de
comunidad cumpliendo con sus deberes y tolerancia y comprensión, valores que deben
exigiendo sus derechos. Entre los valores que destacarse junto a los propios de la sociedad
deben destacarse se encuentran el amor a cristiana que forman parte del Objetivo
la patria; el amor a los padres y a la familia; Nacional del Gobierno de Chile”.
el respeto por la dignidad del Hombre,
manifestado a través de los valores de tolerancia
y de comprensión; y por último los valores
propios de la sociedad cristiana que forma parte
del Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”.
“Valorar el concepto de desarrollo, Valorar el concepto de desarrollo puramente

distinguiendo el desarrollo humano de económico, conocer el pensamiento de la Iglesia
desarrollo puramente económico, conocer el Católica al respecto (por ejemplo: Encíclica
pensamiento de la Iglesia Católica al respecto Populorum Progressio). Identificar a Chile como
(por ejemplo: Encíclica Populorum Progressio). un país en vías de desarrollo”
Identificar a Chile como un país en vías de
desarrollo.
fuente. Revista Educación N° 79, mayo 1980. fuente. Revista Educación N° 79, segunda
edición, abril 1989.
fuente: elaboración de autores.

En 1980 la autoridad pidió a los docentes inculcar responsabilidad
en sus alumnos y compromiso de participación “en la vida de la
comunidad” apelando a valores de la “sociedad cristiana” reconocidos
en el “Objetivo Nacional del Gobierno de Chile”. El primer valor que
se debía resaltar era “el amor a la patria”, seguido del amor filial y
el respeto a la dignidad humana, la tolerancia y la comprensión.
Asimismo, la autoridad hizo ver que provisto de estos valores el
individuo que participaba en su comunidad estaría en condiciones de
cumplir con sus deberes y exigir sus derechos.
El texto refundido de la edición de los planes y programas
de estudio de 1989 (es decir, posplebiscito de 1988 y ya iniciada la
transición a la democracia, pero que retoma un decreto de 1984)
abogó por una formación escolar básica que inculcara sentido de
responsabilidad y conciencia de deberes y derechos, pero se restó de
253
señalar un locus (“la comunidad”) donde ejercer obligaciones y exigir

cumplimento de prerrogativas. En cuanto a valores a resaltar, junto
con conservarse el respeto por la dignidad humana, la tolerancia y
comprensión, se omite el “amor a la patria”, central a las definiciones
curriculares inmediatamente posgolpe de Estado 4, presente en la
definición de 1980, y consideradas ya en 1984, evocadoras de la visión
militarista políticamente en declinación.
Más sutil es la omisión que se hace de “participar en la vida de
la comunidad”. La década de 1980 presenció una activa participación
en el ámbito comunitario, producto de la crisis económica (“ollas
comunes”) y la lucha contra la dictadura (protestas populares, el
“año decisivo”). La existencia de estas experiencias da base para
interpretar que un objetivo para la educación básica que era armónico
con visiones corporativistas del régimen militar, en 1984 deja de ser
considerado por realidades políticas del contexto y su efecto sobre la
competencia de visiones dentro del régimen militar.5
La segunda dimensión de cambio resaltada en el Cuadro 1, y
que es reveladora de las dos vertientes de ajuste y cambio de currículo
que operaron en el período –competencia de visiones intrarégimen
y cambio de contexto político macro,- se refiere al concepto de
desarrollo y la relación del curriculista de los ochenta con la doctrina
social de la Iglesia Católica. Es ilustrativo al respecto el objetivo que,
en base a las encíclicas papales, llamó a distinguir entre “desarrollo
humano” y “desarrollo puramente económico”. Tal propósito engarzó
a otro: hacer ver a los estudiantes que un auténtico desarrollo debía
estar al servicio de la persona y de la comunidad, por lo mismo, junto
con apreciar “los beneficios de la técnica” debía estimular una actitud
crítica orientada “a solucionar los problemas que le ha planteado
la máquina”, por caso, el ocio, el seguimiento acrítico de modas y
propaganda y la falta de solidaridad surgida de la incapacidad de
“poner tope al propio bienestar”; todo lo cual se asoció a un desarrollo
no humano o “puramente económico”. La visión neoliberal es más
4
Cfr. Ministerio de Educación. Oficio Interno N° 34, 9 de octubre de 1973; y Decreto
1148 del 21 de noviembre de 1974, que actualizaron el Decreto N° 3791/1941 referido
a “normas sobre el enaltecimiento de los valores patrios”.
5
Sobre las pugnas de visiones e intereses dentro del régimen militar, ver Cavallo, Salazar
y Sepúlveda (2008) y Huneeus (2005)
254
influyente al promediar la década, y en la reedición de los programas

de 1980, aparecida en 1989, el objetivo referido a la distinción entre
desarrollo humano y desarrollo económico, varió, invisibilizando al
primero y destacando el segundo, aunque sin hacer desaparecer la
referencia a los documentos del magisterio social de la Iglesia Católica.
Currículo de la década de 1990
En su último día en el poder (10 de marzo de 1990) el régimen

militar chileno aprueba y publica la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE). La ley pone fin al monopolio ministerial sobre el
currículum escolar, consagrando la autonomía de los establecimientos
para producir sus propios programas de estudio.
La LOCE y sus plazos determinarán la primera fase de una larga

secuencia de transformación del ordenamiento curricular del sistema
escolar. Esta ley en materias curriculares estableció un cambio
profundo: la descentralización del control curricular. Desde el siglo
XIX el país se había regido en estas materias por planes y programas
de estudio definidos por el Ministerio de Educación. La LOCE
estableció en marzo de 1990 que este debía ahora definir un marco
de ‘Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios’,
(OF-CMO) dentro del cual los establecimientos escolares tendrían
la libertad de formular y aplicar sus propios planes y programas de
estudio. Los que así no lo hicieran podrían aplicar planes y programas
definidos por el Ministerio de Educación. Al establecer la distinción
entre marco curricular y planes y programas de estudio, la LOCE
obligó al Ministerio de Educación de la época y a los establecimientos
educacionales a iniciar el camino, que se probaría largo, de apropiación
y manejo de unas nuevas categorías de organización del currículo, que
en el país no tenían precedentes 6. La estructura doble, de definición
central y obligatoria respecto al qué, y descentralizada en el nivel del
6
El concepto de ‘marco curricular’ o ‘marco nacional de objetivos y contenidos’, de
origen inglés en la década de los 80, tiene aplicación en muchas de las reformas
curriculares de los noventa: tiene una carácter más abierto que los programas de
estudio al no plantear un estricto ordenamiento anual de materias; e incluye el
concepto de habilidades ‘transversales’, que cruzan las divisiones disciplinarias. El
concepto tradicional de currículo en Chile había sido el de ‘programas de estudio’:
fuertemente centrado en los contenidos a ser trabajados por el docente, ordenados
en una estricta secuencia anual, y sin ‘cruces’ transversales (Luginbühl, 1996).
255
cómo, es propia de reformas curriculares de la década de los noventa

en muchos países tanto del primer mundo (Luginbühl, 1996), como
en Latinoamérica (Gvirtz, 2002). Es peculiar a Chile, sin embargo, el
que en el nivel de planes y programas de estudio se haya mantenido
una prescripción curricular oficial, elaborada centralmente.
Los actores e institucionalidad responsables del currículo de
los años noventa interpretan que las nuevas demandas a la educación
ciudadana, a las que ven basadas en aspectos de la sociedad globalizada y
del conocimiento, por un lado, como en el contexto de democratización
que vive el país, por otro, requieren pasar desde la tradicional educación
cívica planteada en una asignatura en educación media, referida a
conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de
gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda.
Que además de conocimientos como los aludidos, incluyera habilidades,
valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una
combinación, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y
procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las
habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra.
Esto lleva a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades
de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no
solo al final de la enseñanza media-, ni solo en el área de Historia y
Ciencias Sociales, sino también en Orientación en la educación básica, y
la asignatura de Filosofía y Psicología, en educación media, y en un nueva
dimensión de la organización curricular, propia de lo que es inaugurado
entonces al respecto, los Objetivos Fundamentales Transversales. En
términos de la literatura académica internacional sobre la materia y la
distinción minimalista/maximalista mencionada en la Introducción, el
cambio equivale al paso, precisamente, de una concepción minimalista de
formación ciudadana (una sola asignatura, centrada en conocimientos,
didácticamente impartidos) a una concepción maximalista (distribuida
en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades,
y fundada en métodos pedagógicos activos) (Kerr, 2012).
En términos de valores, las nuevas definiciones subrayan la
necesidad de formar en una base moral en que todos se puedan reconocer
suficientemente. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la
experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades
que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la persona
256
humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El

currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos,
creativos, seguros de sí mismos y con sentido de trascendencia, a la vez
que sujetos respetuosos de los demás, solidarios y comprometidos con los
destinos de su sociedad. La prescripción curricular de los noventa busca
definiciones que equilibren derechos y responsabilidades, apertura a la
globalidad y valoración de la identidad y cultura propias, y definan como
centrales los principios de democracia, derechos humanos y diversidad
(Gysling, 2005; Cox, 2001; Cox y García, en este volumen).
Mientras la elaboración del marco curricular de la educación
básica fue un proceso intraministerio y con consultas restringidas
(que culmina en 1996), el proceso equivalente para la educación
media (que culmina en 1998), incluye una consulta al conjunto del
profesorado de ese nivel (Cox, 2006).
2. CAtEgorÍAs Y mÉtoDo PArA EL ANÁLIsIs

ComPArADo DE CoNtENIDos DE LA EDuCACIóN
CIuDADANA
¿Cómo aproximarse al análisis de los contenidos de los currículos de
educación cívica y ciudadana de los dos períodos? Como fue mencionado
en la Introducción, recurriremos aquí a las categorías de análisis que
derivan de los marcos evaluativos de la EC en el mundo elaborados por
sucesivos estudios de la International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA) y sus correlatos en Latinoamérica
(Torney-Purta y Amadeo, 2004; Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y
Lietz 2011). De este modo, el marco de categorías analíticas para evaluar
la completitud, así como prioridades de los dos currículos, deriva de
más de dos décadas de análisis comparado internacional de la EC y se
condensan en la matriz de 50 categorías, organizadas en seis ámbitos
o dimensiones, que contiene el Cuadro 2. Las seis dimensiones son:
a) Principios y valores cívicos; b) Ciudadanos yparticipación democrática;
c) Instituciones; d) Identidad nacional y regional; e) Convivencia y paz;
f) Contexto macro. En las siguientes secciones el análisis se basará en las
primeras cinco de estas dimensiones7, y se precisará cuantitativamente,
7
No consideraremos ‘contexto macro’, que incluye tres categorías (la economía,
desarrollo sostenible, globalización).
257
para cada una de las 50 categorías temáticas, qué prioridad reciben (en
términos de mayor o menor presencia), en los currículos del período
autoritario y de la transición a la democracia, examinando además, en
algunos casos seleccionados, el contenido de las referencias textuales
de cada documento.
La comparación cuantitativa de presencia/ausencia de temas en
los currículos se realizó con base en un trabajo de recopilación de
referencias (o citas) textuales de los documentos curriculares. Cada
cita corresponde a un contenido mínimo u objetivo extraído en forma
literal del documento curricular oficial. En el caso del currículo de
los años ochenta se revisaron los programas de estudio de Historia y
Geografía de educación básica y media, Educación Cívica y Economía
de educación media y el documento de Formación de Hábitos y
Actitud Social del Alumno de enseñanza básica (MINEDUC, 1980a,
1980b, 1981, 1984, 1985). Para el caso del currículo de la transición
democrática, las citas provienen de las asignaturas de Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural, Estudio y Comprensión de la
Sociedad, Orientación, y los Objetivos Fundamentales Transversales,
en el nivel de la educación básica (MINEDUC, Decreto 40, 1996 y
2002); y de las asignaturas de Historia y Ciencias Sociales, Filosofía
y Psicología, y de los Objetivos Fundamentales Transversales de la
educación media (MINEDUC, Decreto 240, 1998).
En total se recopilaron 351 citas, considerando los documentos
revisados en ambos períodos, las cuales pueden clasificar para una o
más de las 50 categorías temáticas. Un ejemplo de contenido u objetivo
que puede ser clasificado como perteneciente a más de una categoría, es
el siguiente: “Valorar la organización política democrática y pluralista y
comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella implica,
valorando la búsqueda conjunta del bien común”. Este contenido, obtenido
del Marco Curricular de 1998 en la asignatura de Filosofía y Psicología en
cuarto año de educación media puede ser clasificado simultáneamente
en las categorías democracia, bien común y derechos del ciudadano,
del ámbito temático Principios-Valores Cívicos. Así sucedió con otros
contenidos, que en función de su amplitud fueron clasificados en más de
una categoría. Considerando las citas que calificaban para ser consideradas
en más de una categoría, se cuenta con un total de 474 citas, 216 para el
currículo del período autoritario y 258 para el currículo construido en
258
democracia. El trabajo de recopilación se realizó mediante un proceso

de doble codificación, en que se compararon ambas versiones y luego se
recodificaron las citas en que había desacuerdo por un tercer juez.
cuadro 2
MATRIZ DE DIMENSIONES Y CONTENIDOS DE ANÁLISIS
DE LOS TEMAS DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN LOS
CURRÍCULOS ESCOLARES
i. Principios - valores cívicos 28. Gobierno nacional (federal) y regional (estados)
1. Libertad 29. Constitución, ley, norma, legalidad, cultura de la
2. Equidad legalidad
3. Cohesión Social 30. Sistema judicial, sistema penal, policía
4. Bien Común 31. Fuerzas Armadas
5. Derechos Humanos 32. Organizaciones políticas en la sociedad
6. Justicia Social democrática: Partidos políticos
7. Solidaridad 33. Elecciones, sistema electoral, participación
8. Igualdad electoral
9. Diversidad 34. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil,
10. Tolerancia movimientos sociales; sindicatos; ONGs
11. Pluralismo 35. Riesgos para la democracia: Autoritarismo;
12. Democracia clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio
de la prensa; control de la justicia; crimen
ii. ciudadanía y participación democrática
organizado
13. Derechos del ciudadano.
14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano iV. identidad, pluralidad y diversidad
15. Voto (derecho, deber, responsabilidad) 36. Identidad nacional
16. Representación –formas de representación 37. Identidades grupales (étnicas, regionales,
17. Deliberación ocupacionales, etc.)
18. Negociación y logro de acuerdos 38. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de
19. Participación y toma de decisiones: Mayoría y raza y género
respeto de las minorías 39. Discriminación, exclusión
20. Competencias de reflexión crítica para una 40. Patriotismo
ciudadanía activa 41. Nacionalismo
21. Participación en gobierno escolar y/o proyectos 42. Identidad latinoamericana
colectivos de acción social 43. Cosmopolitismo
22. Participación en acciones políticas (debates,
V. convivencia y paz
demostraciones, protestas, partidos)
44. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso
23. Rendición de cuentas
legítimo de la fuerza por el Estado
iii. instituciones 45. Convivencia: Valor, objetivo, características
24. Estado 46. Resolución pacífica y negociada de conflictos
25. Estado de Derecho 47. Competencias de la convivencia
26. Poderes del Estado Democrático (Ejecutivo,
Vi. contexto macro
Legislativo, Justicia (Cortes)
48. La economía; el trabajo
27. Gobierno – Administración Pública;
49. Desarrollo sostenible; medio ambiente
instituciones y servicios públicos en la
50. Globalización
comunidad
fuente: Cox, 2010, a partir de: Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008; Grupo
Experto Proyecto SREDECC, Prueba Regional Latinoamericana de Competencias
Ciudadanas.
259
Luego de contabilizar la cantidad de citas por categoría temática, en

el caso de algunas, realizaremos un análisis de las definiciones mismas,
de modo de identificar las visiones y valores preponderantes en la
definición de ciudadano propuesta desde el Estado en los dos períodos.
Se identificarán asimismo los contenidos ausentes de cada currículo.
Por último, para resumir el análisis de las citas y plasmarlo
gráficamente, se recurrirá a una metodología cuantitativa conocida
como análisis de correspondencia. Este método permite reducir la
información de una tabla de frecuencias en un solo vector con un valor
asociado a cada currículo y cada una de las 50 categorías temáticas,
así como graficar el patrón resultante. La tabla de frecuencias contiene
para cada contenido: 1) el porcentaje de citas que una categoría
representa, del total de citas recopiladas en cada período; y 2), el
porcentaje del total de citas por categoría en ambos períodos.
El análisis de correspondencia (Benzécri, 1992; Benzecri, 1979;
Greenacre, 2007; Lebart, Morineau y Tabard, 1977; Roux y Rouanet,
2004) se basa en un método de reducción de complejidad de una tabla
de frecuencias, en este sentido, se asemeja a métodos de reducción de
información como componentes principales, análisis de correlación
canónica de tablas de contingencia y dual scaling, entre otros8. En este
caso por tratarse de la comparación de dos documentos curriculares,
solo es posible la construcción de un vector. Debido a que el método
reduce la complejidad de la tabla por medio del cálculo de distancias
euclidianas con respecto al promedio, los contenidos con valores más
cercanos al valor generado para cada currículo demuestran mayor
relevancia de estos contenidos en los documentos revisados. En otros
términos, los contenidos que gráficamente se encuentren más cercanos
al currículo de cada período indican relevancia en dos sentidos: mayor
proporción de citas con respecto al currículo del otro período y también
con respecto al resto de los contenidos revisados en el mismo período.
Mediante este método se puede calcular la contribución de cada
uno de los contenidos para la construcción del vector, que es una medida
expresada en un porcentaje del total de lo “explicado” por el vector y
8
La metodología de análisis de correspondencia ha sido utilizada en diversas
investigaciones empíricas en el área de las ciencias naturales y sociales. En el área de
estas últimas, el ejemplo canónico está en La Distinción de Bourdieu (1979).
260
se denomina porcentaje de inercia (Greenacre, 2007; Roux y Rouanet,

2004). En este análisis se seleccionarán solo aquellos contenidos que
contribuyan a la formación del vector por sobre el promedio, lo que
permite no considerar aquellos contenidos que no sobresalen en
los documentos revisados. Por lo tanto, al ser 50 las categorías de
contenidos, aquellas seleccionadas deben haber contribuido al menos
en un 2,04% a la construcción del eje.
3. CurrÍCuLos ComPArADos: ANÁLIsIs DE CoNtENIDos

Esta sección mostrará datos descriptivos de los dos currículos en
términos de presencia/ausencia de las categorías temáticas consideradas
en la matriz: se identificarán los principales énfasis en término del
número de contenidos-objetivos referidos a cada una de ellas, como las
principales ausencias del currículo en cada período. Adicionalmente,
en forma selectiva se compararán las diferencias, similitudes y
discrepancias en el contenido de las citas recopiladas. Para corroborar
los temas que se discuten del análisis de contenidos y a modo de resumir
la información expuesta se realizará un análisis de correspondencia que
indica los contenidos más enfatizados en cada currículo y las principales
diferencias entre los contenidos de ambos currículos.
ámbitos temáticos privilegiados por cada currículo
En el Cuadro 3 se presenta el porcentaje de citas destinadas a cada una

de las seis dimensiones de la matriz por cada currículo. El currículo
de los años noventa tiene una marcada mayor proporción de citas
vinculadas con Principios y Valores Democráticos y con Ciudadanos
y Participación Democrática. Por su parte, el currículo de los años
ochenta muestra un mayor énfasis en la dimensión de Instituciones y la
que refiere a Identidad, en que los contenidos refieren principalmente a
los temas de identidad nacional, nacionalismo, patriotismo e identidad
latinoamericana. El marcado contraste respecto a qué enfatizan los
dos currículos en estas cuatro categorías tiene directa relación con la
conceptualización que distingue en la educación ciudadana entre las
dimensiones de membresía y pertenencia, por un lado, y titularidad, por
otro. Mientras el currículo del autoritarismo centra sus contenidos en
261
identidad nacional y conocimiento de las instituciones (la Constitución

de 1980 es lo fundamental de los contenidos de la asignatura de
Cívica en 3° año medio), el de la democracia se centra en valores y las
competencias para la participación.
cuadro 3
PROPORCIÓN DEL TOTAL DE CITAS DESTINADAS A CADA
UNA DE LAS DIMENSIONES TEMÁTICAS
Currículo Currículo
Total
autoritarismo democracia
N % N % N %
Principios y valores cívicos 26 12,04% 84 32,56% 110 23,21%

Ciudadanos y participación democrática 14 6,48% 38 14,73% 52 10,97%
Instituciones 59 27,31% 30 11,63% 89 18,78%
Identidad, pluralidad y diversidad 47 21,76% 36 13,95% 83 17,51%
Convivencia y paz 21 9,72% 17 6,59% 38 8,02%
Contexto macro 49 22,69% 53 20,54% 102 21,52%
Total 216 100,00% 258 100,00% 474 100,00%
fuente: elaboración propia.

En las restantes dos dimensiones -Convivencia, y Contexto
Macro (que incluye economía, trabajo y medioambiente)- no hay
mayores diferencias cuantitativas entre ambos currículos: les asignan
similar número de citas.
En lo que sigue se compararán los dos currículos y sus énfasis
comparados en cada uno de los seis ámbitos o dimensiones comparados
en el Cuadro 3, y siguiendo el mismo orden de este, es decir, iniciando
por Principios y Valores, y concluyendo con Contexto Macro.
principios y Valores
La ausencia de contenidos referidos a valores y principios

democráticos es evidente en el currículo del período autoritario. Esto
se expresa en el Cuadro 4, donde cinco principios (equidad, justicia
social, solidaridad, pluralismo, cohesión social) no reciben mención
en los documentos curriculares correspondientes. Si se observa el
número total de citas, las del período democrático más que triplican
las del período autoritario en este ámbito.
Si se consideran los valores mencionados por ambos currículos, pero
donde el contraste es mayor, destacan diversidad, tolerancia y derechos
262
humanos, tres valores de mínima presencia en el currículo autoritario

y máxima presencia en el del período de la transición democrática. En
sentido contrario, el valor libertad tiene el doble de referencias en el
currículo del período autoritario que en el de la democracia.
cuadro 4
NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE
LA DIMENSIÓN PRINCIPIOS Y VALORES CÍVICOS
Total
Categorías autoritarismo democracia
N % N % N %
Libertad 10 38,5% 5 6,0% 15 13,6%

Equidad 0 0,0% 8 9,5% 8 7,3%
Cohesión social 0 0% 0 0% 0 0%
Bien común 6 23,1% 4 4,8% 10 9,1%
Derechos humanos 1 3,8% 9 10,7% 10 9,1%
Justicia social 0 0,0% 9 10,7% 9 8,2%
Solidaridad 0 0,0% 3 3,6% 3 2,7%
Igualdad 4 15,4% 9 10,7% 13 11,8%
Diversidad 1 3,8% 16 19,0% 17 15,5%
Tolerancia 2 7,7% 11 13,1% 13 11,8%
Pluralismo 0 0,0% 2 2,4% 2 1,8%
Democracia 2 7,7% 8 9,5% 10 9,1%
Total 26 100,0% 84 100,0% 110 100,0%
Si más allá de la cuantificación de la presencia y ausencia de

ciertos valores, se observa las definiciones mismas de estos, para cada
período, las diferencias, como esperable, son ostensibles. El concepto
de tolerancia, por ejemplo, es definido en el currículo de los años
ochenta, con restricciones propias de un régimen autoritario, como
se observa en la cita que sigue:
Comprensión y tolerancia. Se refiere a las personas no a las

doctrinas. Éstas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que
podemos tolerar y aceptar con comprensión; hay otras que no es
posible hacerlo (MINEDUC, 1980a, Programa de formación de
hábitos y actitud social del alumno).
Aparte de esta referencia, solo fue posible encontrar un
contenido más en el programa de Historia de primaria que refiere
263
a tolerancia y que dice textualmente “Respetar las ideas de los

demás”. En el currículum formulado en democracia, en cambio, se
encontraron once citas referidas a este concepto, que aparece además
conectado a los de creencias distintas que las propias, y el diálogo
como instrumento de superación de diferencias. Así:
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y
reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.
(MINEDUC, 1996, 2002, Objetivo Fundamental Transversal,
educación básica).
La ausencia de contenidos referidos a Derechos Humanos era una
realidad generalizada en Latinoamérica en los años 80. Según Suárez
(2007), en la década siguiente hubo un movimiento generalizado en
la Región orientado a considerar estos contenidos como centrales
en la EC. En el currículo del período autoritario solo se menciona
una vez los Derechos Humanos con la siguiente cita: Reconocer la
influencia del pensamiento liberal en Chile, destacando el avance de
los derechos humanos fundamentales (MINEDUC, 1980a, Historia y
Geografía, 8° EB, 1980). En el currículo construido en democracia, en
cambio, se recopilaron nueve citas referidas a derechos humanos, del
tenor que muestra la siguiente definición:
Conocer, comprender y actuar en concordancia con elprincipio ético
que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaración
Universal de Derechos Humanos, Artículo 1). En consecuencia,
conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de
todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física,
etnia, religión o situación económica” (MINEDUC, 1998, Objetivo
Fundamental Transversal, Educación Media).
Ciudadanos y participación democrática
En el Cuadro 5 se puede observar la cantidad de citas para cada una

de las once categorías del ámbito temático Ciudadanos y participación
política. Al igual que con el ámbito precedente, el currículo del período
democrático multiplica por un factor de 2.7 el número de citas del
264
currículo del período autoritario. Del total de citas (14) del currículo
de los años ochenta, casi la mitad (6) corresponden a la categoría
obligaciones y responsabilidades del ciudadano, y solo dos a derechos;
desequilibrio que no se encuentra en el currículo de los noventa.
Cuatro categorías (deliberación, negociación, participación en acciones
políticas y rendición de cuentas) no reciben mención en el currículo
de los ochenta. Una de estas (participación en acciones políticas –de
los alumnos), presente en los currículos de algunos países de la OECD,
tampoco recibe mención en el currículo de los noventa.
La paradoja mayor que la comparación de los currículos revela
en este ámbito es el tratamiento del voto: ignorado en el currículo de la
democracia, recibe una mención en el currículo del período autoritario.
El silencio curricular sobre el voto, afecta no solo a Chile, sino a los
currículos de varios países Latinoamericanos (ver Cox, Bascopé, Castillo,
et al., en este volumen) con génesis y consecuencias dignas de visibilizar y
tematizar en la arena de las políticas públicas referidas al currículo.
cuadro 5
NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA
DIMENSIÓN CIUDADANOS Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
Total
N % N % N %
Derechos del ciudadano 2 14,3% 6 15,8% 8 15,4%
Obligaciones y responsabilidades del

6 42,9% 5 13,2% 11 21,2%
ciudadano
Voto (derecho, deber, responsabilidad) 1 7,1% 0 0,0% 1 1,9%
Representación –formas de representación 1 7,1% 2 5,3% 3 5,8%
Deliberación 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%

Negociación y logro de acuerdos 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%
Participación y toma de decisiones 1 7,1% 6 15,8% 7 13,5%
Competencias de reflexión crítica 2 14,3% 9 23,7% 11 21,2%
Participación en gobierno escolar 1 7,1% 5 13,2% 6 11,5%
Participación en acciones políticas 0 0% 0 0% 0 0%
Rendición de cuentas 0 0,0% 1 2,6% 1 1,9%
Total 14 100,0% 38 100,0% 52 100,0%
265
Hay un marcado contraste entre ambos currículos respecto de la

presencia, y también en foco sustantivo, de la categoría Competencias
de Reflexión Crítica: el currículo del período democrático multiplica
por un factor de 4.5 el número de citas del currículo autoritario,
subrayándose una vez más, respecto a una categoría particularmente
decisiva, la diferencia entre tipos de ciudadanía que subraya una y otra
prescripción: para la membresía y pertenencia una, para la titularidad
y participación la otra. Aparte de la importancia que cada currículo
otorga a esta categoría de habilidades para la ciudadanía, el concepto
en uno y otro también es distinto. El currículum del autoritarismo
propone una mirada informativa sobre temas de interés general, tal
como se expresa en las dos citas que siguen:
Demostrar interés por informarse sobre lo que ocurre en el
mundo, apreciando que cada hombre está comprometido en el
destino total de la humanidad” (MINEDUC, 1980b, Historia y
Geografía, 8º básico).
Demostrar interés por informarse de los asuntos económicos,
del progreso cultural, de resonancia política, de proyectos
sociales en el orden local, nacional, y mundial” (MINEDUC,
1980b, Historia y Geografía, 8vo básico).
En cambio en el currículo del período democrático las referencias
son a competencias analíticas: análisis de casos, argumentación,
debate, fundamentación y toma de posiciones.
Instituciones
El Cuadro 6 muestra la cantidad de citas por categoría para la dimensión

Instituciones en los dos currículos. Como referido, en este ámbito
el currículo del período autoritario casi duplica al de la democracia
(49 y 28 citas, respectivamente). Y poco menos de la mitad del total
de citas del primero (40.8%) se refiere a la Constitución. La noción
de ciudadano como sujeto a la ley cobra aquí primacía evidente. En
ninguno de los dos currículos se menciona el autoritarismo como un
riesgo para la democracia, constatación que tal vez haya que vincular
con lo observado en la Introducción sobre los silencios curriculares
que se prolongan tras episodios de conflicto interno (Quaynor, 2012).
Respecto a elecciones y sistema electoral, se repite la paradoja observada
266
sobre el voto: el currículo del régimen que en casi dos décadas no tuvo
una sola elección de representantes a instancia pública alguna tiene más
referencias a las mismas que el del régimen democrático.
cuadro 6
NúMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO
DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONES
Total
Subcategorías autoritarismo democracia
N % N % N %
Estado 2 4,1% 6 21,4% 8 10,4%
Estado de derecho 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%

Poderes del Estado democrático: ejecutivo,
6 12,2% 2 7,1% 8 10,4%
legislativo, justicia (cortes)
Gobierno –administración pública,
instituciones y servicios públicos 4 8,2% 2 7,1% 6 7,8%
en la comunidad
Gobierno nacional (federal) y regional
3 6,1% 1 3,6% 4 5,2%
(estados)
Constitución, ley, norma, legalidad, cultura
20 40,8% 4 14,3% 24 31,2%
de la legalidad
Sistema judicial, sistema penal, policía 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%
Fuerzas armadas 1 2,0% 1 3,6% 2 2,6%

Organizaciones políticas en la sociedad
0 0,0% 2 7,1% 2 2,6%
democrática: partidos políticos
Elecciones, sistema electoral, participación
3 6,1% 1 3,6% 4 5,2%
electoral
Organizaciones gremiales o de la sociedad 4 8,2% 5 17,9% 9 11,7%
Riesgos para la democracia: autoritarismo 0 0% 0 0% 0 0%
Total 49 100,0% 28 100,0% 77 100,0%

El currículo de enseñanza básica del período autoritario, si
bien reconoció algunos principios democráticos como elemento
distintivo de la institucionalidad chilena, ello quedó eclipsado por
una visión que reparó y exaltó el carácter autoritario del Estado en
el país, el cual se justificó por singularidades de la historia chilena,
que perfilaron a la nación en situación de guerra permanente, que
para sobrevivir requería de gobernantes tanto firmes en el ejercicio de
la autoridad, así como también desinteresadas y patriotas. Bajo esta
línea, se comprende que la invitación a observar la institucionalidad
267
circundante se hiciera sin señas que estimularan a reflexionar sobre

su génesis y legitimidad democrática. Por ejemplo, en los primeros
años de primaria, el currículo de los años ochenta promueve el
conocimiento y lealtad respecto de las autoridades de la comuna y
del país9, aunque restándose de indagar sobre el origen de las mismas.
Por otro lado existió un gran interés por enseñar acerca de
la Constitución, con énfasis en los deberes y obligaciones de los
ciudadanos. Es evidente la intención de promover y educar en los
principios de la Constitución de 1980 y su concepto de ‘democracia
protegida’.
De igual modo, existe una preocupación marcada sobre la
definición clara de los límites administrativos del país y el gobierno
nacional/regional, contenido ausente en el período democrático. La
preocupación del gobierno por atenuar el poder del estado central y
delegar responsabilidades a los gobiernos locales es replicada en el énfasis
que se le da a estos contenidos en el marco curricular de los años ochenta.
Identidad, pluralidad y diversidad
El ámbito temático que alude a la definición del ‘nosotros’ y el ‘ellos’

más de base, como al modo de relacionar identidad y diversidad
es de especial importancia, como se ha reiterado, para constatar el
énfasis en membresía o titularidad, de los conceptos de ciudadanía
que promueven uno y otro currículo.
El currículo del período autoritario concentra poco más de
la mitad (53.2%) del total de citas de este ámbito en las categorías
patriotismo y nacionalismo, como se puede observar en la segunda
columna del Cuadro 7; en contraste, el currículo del período
democrático no menciona al segundo, y tiene solo una referencia
a patriotismo. Y concentra en vez sus contenidos en las categorías
de identidad nacional (25%), identidades grupales (22.2%), y
multiculturalismo (22%) (columna 4 del mismo Cuadro).
9
En el Programa de Formación de Hábitos y Actitud Social, el currículum llega a hablar
de “respeto y reverencia hacia los gobernantes, autoridades”. Ver infra, Cuadro N°9.
268
cuadro 7
LA DIMENSIÓN IDENTIDAD NACIONAL Y REGIONAL
Total
N % N % N %
Identidad nacional 2 4,3% 9 25,0% 11 13,3%

Identidades grupales 8 17,0% 8 22,2% 16 19,3%
Multiculturalismo; estereotipos y
2 4,3% 8 22,2% 10 12,0%
prejuicios
Discriminación, exclusión 1 2,1% 7 19,4% 8 9,6%
Patriotismo 20 42,6% 1 2,8% 21 25,3%
Nacionalismo 5 10,6% 0 0,0% 5 6,0%
Identidad latinoamericana 8 17,0% 2 5,6% 10 12,0%
Cosmopolitismo 1 2,1% 1 2,8% 2 2,4%
Total 47 100,0% 36 100,0% 83 100,0%

La visión nacionalista predomina en los contenidos del currículo
para la ciudadanía del régimen militar. Esta se asentó en una visión
de nación estrechamente asociada al Estado (“caracterizar al Estado
como una nación”) y fundada en elementos más culturalistas
(romántico-nacionalistas) que políticos (ilustrados).
En efecto, el curriculista exigió de la generación nueva entender la
nación como un “grupo de hombres que tienen en común raza, idioma,
religión, costumbres y pasado histórico; con territorio y gobierno
propios” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía). Se
sigue de esto el interés de afirmar en la mente de la nueva generación
que la acción política, en contextos de pluralidad, era intrínsecamente
nefasta para el orden, la tranquilidad pública y el progreso social. El
curriculista hizo expreso esto en el siguiente objetivo: “reconocer que
las divisiones que separan grupos dentro de una nación, contribuyen a
menoscabar el país entero” (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia
y Geografía). En esta misma línea cabe situar otro objetivo, que denostó
el marxismo, calificándolo de “doctrina errónea y utópica” (Ibid.ant).
En un plano más amplio, societal-nacional, el compromiso
cívico proyectado como deber hacia la comunidad se asumió como
patriotismo. El Programa de Formación de Hábitos y y Actitud
269
Social del período autoritario invitó a “apreciar y vivir el patriotismo:

demostrándolos en los actos cívicos, en el cariño y respeto por los
símbolos patrios; en el aprecio, cariño, veneración hacia nuestros
héroes nacionales; respeto y reverencia hacia los gobernantes”.
(MINEDUC, 1980a). El programa de Historia y Geografía de este
período siguió la misma línea: “señalar la bandera, el escudo y el Himno
Nacional como símbolos de nuestra Nación”, “demostrar actitud de
respeto hacia los símbolos patrios”, “expresar a un nivel elemental el
significado de algunas efemérides nacionales, identificando las figuras
más relevantes relacionadas con ellas” (MINEDUC, 1980a).
En cuanto a la identidad latinoamericana, el currículo del período
autoritario considera un mayor número de citas referidas a este tema. Sin
embargo, estos contenidos refieren principalmente a hechos históricos,
conflictos bélicos con países limítrofes y período de independencia de la
región. Un ejemplo de esto se observa en las siguientes citas: “Reconocer
los problemas que ha tenido Chile en este siglo con los países limítrofes:
Tratado de Paz con Bolivia, Tratado de Lima con Perú, cuestión del río
Lauca con Bolivia, y problemas limítrofes con Argentina en la Patagonia
chilena”; “Reconocer la independencia de los Estados Unidos como el
acontecimiento que inició la formación de las Repúblicas Americanas”
(MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografía).
El currículo de los noventa, en cambio, considera contenidos
más abstractos y referidos al concepto de región analizándolo desde
sus particularidades, tal como lo refleja el siguiente contenido mínimo
obligatorio de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en el 4°
año de la educación media:
América Latina en la segunda mitad del siglo XX: sus desafíos y

frustraciones; labúsqueda del desarrollo y de laequidad; masificación y
urbanización acelerada; cosmopolitismo e indigenismo; sus
relaciones con Estados Unidos; revoluciones, reformas, gobiernos
autoritarios y procesos de redemocratización” (MINEDUC, 1998,
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Media).
Convivencia y paz
El Cuadro 8 muestra la ausencia de contenidos u objetivos obligatorios
que remitan a la ilegitimidad del uso de la fuerza y a las condiciones bajo
270
las cuales el estado puede hacer uso de esta. El gran énfasis del currículo
del período dictatorial está en los valores vinculados a la convivencia,
expresados en el documento Formación de Hábitos y Actitud Social,
correspondiente a lo que en el currículo de los años sesenta, como en el
de los años noventa, se concibe como el área de Orientación-Consejo
de Curso (en el nivel de la educación básica).
cuadro 8
LA DIMENSIÓN CONVIVENCIA PACÍFICA
Total
N % N % N %
Ilegitimidad del uso de la fuerza 0 0% 0 0% 0 0%
Convivencia: valor, objetivo, características 17 81,0% 6 35,3% 23 60,5%
Resolución pacífica y negociada de conflictos 0 0,0% 2 11,8% 2 5,3%
Competencias de la convivencia 4 19,0% 9 52,9% 13 34,2%
Total 21 100,0% 17 100,0% 38 100,0%

El currículum del período autoritario sustituyó la asignatura
de Orientación por un curso de Formación de Hábitos y Actitud
Social, pensado igual que su precedente, para ser impartido durante
la enseñanza básica.
El espacio en el Plan de Estudios de la Formación de Hábitos y
Actitud Social fue el Consejo de Curso. En este punto, la referida
asignatura se diferenció de las definiciones precedentes del área de
Orientación 10, toda vez que la orientación del curriculista de los años
sesenta fue que los contenidos de esta disciplina se incluyeran en el
marco de actividades tanto del aula como fuera de ella y de la institución
escolar. Respecto a esto último, de modo especial en organizaciones
comunitarias que debían servir de escuela a los estudiantes en lo que
se refiere a la comprensión y participación en temas que marcaban la
agenda pública y el “cambio social”. El contexto autoritario elimina
tal posibilidad y en las definiciones del programa respectivo no hay
referencias al respecto.
10
Que provenían del currículo de la reforma de fines de la década de 1960, de la
Presidencia Frei Montalva.
271
El Cuadro 9 contrasta las definiciones de objetivos y contenidos

de los currículos de los años ochenta y noventa, del área Orientación-
Consejo de Curso, que refieren a principios formativos de la identidad
y de las relaciones de civilidad o convivencia.
cuadro 9
IDENTIDAD Y CIVILIDAD: DEFINICIONES
CONTRASTANTES DE PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LOS
CURRÍCULOS DE ORIENTACIÓN
• Conducta siempre bien educada, afable 5° y 6° EB

y agradable, dentro y fuera de la escuela. • Desarrollar capacidades para el conocimiento propio
Presentación personal intachable. y para cultivar un auto-concepto sustentador de la
• Educación de la voluntad: auto exigencia, estima y seguridad en sí mismo.
voluntad dura, tenaz, perseverante, • Apreciar los factores que facilitan y dificultan la
constante, esforzada, paciente. Aborrecer inserción personal dentro de los diferentes tipos de
el capricho. Vencer el capricho. Cumplir grupos sociales.
sus obligaciones escolares con ganas o sin • Desarrollar capacidades para cumplir con las
ganas. Sentido del deber. exigencias de la interacción personal espontánea y
• Comprensión y tolerancia. Se refiere a las socialmente pauteada.
personas no a las doctrinas. Éstas pueden • Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales
ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que permitan explorar aptitudes y disposiciones
que podemos tolerar y aceptar con personales.
comprensión; hay otras que no es posible • Desarrollar competencias para participar de manera
hacerlo. activa y con iniciativa en la vida del curso y de la
• Ser dueño de sí mismo: autodominio, auto escuela.
control habitual, sobriedad en los gastos, 7° y 8° EB
templanza en la comida, corrección y • Profundizar la reflexión respecto de las inquietudes y
moralidad en el trato con personas del sexo sentimientos relacionados con los cambios físicos y
opuesto. emocionales que caracterizan la etapa de la pubertad,
• Generosidad, cariño hacia los demás, favoreciendo la aceptación y valoración de sí mismo y
respeto por los demás, espíritu de de los demás.
servicio… sobriedad, buen humor, • Identificar y descubrir diferentes mecanismos que
alegría… optimismo, buena educación, permitirán resolver conflictos de intereses y acuerdos o
aseo. desacuerdos, que se presentan en distintas situaciones
• Sinceridad, justicia, honradez, obediencia, de su vida personal, escolar y familiar.
lealtad, amor filial, generosidad • Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones
• Respeto y reverencia hacia los gobernantes, y actitudes discriminatorias en situaciones de la vida
autoridades. cotidiana, comprendiendo los efectos que éstos tienen
• Señalar y practicar normas de aseo en la valoración y respeto hacia las personas.
• Obediencia. • Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el
• Cooperar en las actividades del hogar. ámbito personal, afectivo, familiar, escolar y laboral,
• El trabajo exige constancia, esfuerzo, reconociendo que hay decisiones y actitudes de su vida
tenacidad...optimismo actual que obstaculizarán o favorecerán su proceso de
• Hombre y mujer de carácter. Orden, desarrollo y realización personal.
• Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones
puntualidad, laboriosidad.
• Descanso: el ocio es ocasión de mala de la vida cotidiana que implican dilemas morales,
conducta. Estar siempre ocupados en algo evaluando sus efectos.
• Participar en la organización de los estudiantes y
concreto.
valorarla como un espacio de convivencia democrática.
Ministerio de Educación (1980a) Ministerio de Educación (2002)
fuente: elaboración propia en base a currículos oficiales: Ministerio de Educación

(1980a) y Ministerio de Educación (2002).
272
La columna 1 detalla los contenidos prescritos en el programa

de estudios para la actividad de Consejo de Curso y otras, definidos
por el programa de Formación de hábitos y actitud social del alumno.
La columna 2, los objetivos del área Orientación del currículo de los
noventa. Ambas prescripciones definen objetivos respecto a aspectos
morales del sujeto que se procura formar, tanto en términos de
identidad, como de relaciones con los otros, y muestran con elocuencia
el contraste de la visión disciplinaria-autoritaria de uno, con la visión
que se podría referir como liberal-democrática de los objetivos y
contenidos del otro. Educación de la voluntad y autoexigencia para
cumplir con el deber, por un lado, autoconocimiento, autoestima y
exploración de aptitudes y disposiciones personales, por el otro. En
un caso una visión abstracta de la interacción social y los otros, en la
que se debe actuar con “generosidad, cariño hacia los demás, respeto,
espíritu de servicio”; en el otro, una visión que problematiza la
interacción y las relaciones sociales, y que propone por tanto formar
para la resolución de conflictos y la identificación (e implícitamente,
la condenación) de los prejuicios y la discriminación. En fin, el
aprendizaje de una incuestionada aceptación de un orden moral
externo, en un caso, frente al aprendizaje de una reflexividad sobre el
mismo (“descubrir mecanismos que permitirán resolver conflictos de
intereses”, “tomar posiciones fundamentadas sobre situaciones […]
que implican dilemas morales, evaluando sus efectos”).
Una dimensión adicional de contraste toca al carácter político
e ideológico de las definiciones del currículum de los ochenta:
trascendiendo el ámbito convivencia, que define el dominio del área
curricular bajo examen, el programa del período autoritario incluye
a “gobernantes y autoridades” (a los que, como mencionado más de
una vez, se debe “respeto y reverencia”) como el tema doctrinario
(“hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensión:
hay otras que no es posible hacerlo”). Esta dimensión claramente
cívica o política no está presente en el currículo de Orientación de
los noventa, que se enmarca en identidad y convivencia (o relaciones
de civilidad), y es más sensible a los estudiantes y su realidad en
términos de desarrollo: la pubertad es entonces foco de reflexión y
la participación en la organización de los estudiantes, un “espacio de
convivencia democrática”.
273
Sumario de resultados: las principales ausencias y

énfasis de cada currículo
El Cuadro 10 identifica las categorías temáticas de la matriz de

análisis que no tienen contenidos (o citas) en cada uno de los
currículos. Existen tres categorías de la matriz ausentes en ambos
currículos: cohesión social, riesgos para la democracia: autoritarismo
e ilegitimidad del uso de la fuerza. Junto con esto se puede notar que
el currículo del régimen autoritario cuenta con un mayor número de
ausencias, la gran mayoría vinculadas con la inexistencia de referencia
a valores cívicos (equidad, justicia social, solidaridad, pluralismo), a
participación política y organizaciones políticas en la sociedad.
cuadro 10
CATEGORÍAS SIN MENCIÓN EN LOS CURRÍCULOS
DE CADA PERÍODO
currículo autoritarismo currículo democracia
26% de las categorías ausentes 14% de las categorías ausentes
(13 de 50) (7 de 50 contenidos)
- Cohesión social - Cohesión social
- Riesgos para la democracia: autoritarismo - Riesgos para la democracia: autoritarismo
- Participación en acciones políticas(debates, - Participación en acciones políticas(debates,

demostraciones, protestas, partidos) demostraciones, protestas, partidos)
- Justicia Social - Gobierno nacional (federal) y regional (estados)

- Solidaridad
- Pluralismo
- Negociación y logro de acuerdos
- Organizaciones políticas en la sociedad

democrática: partidos políticos

Por otra parte, mediante el análisis de correspondencia descrito se
pueden identificar aquellos contenidos cuantitativamente más enfatizados
en cada uno de los currículos. Para esto se muestra gráficamente la
relación entre los currículos y las categorías más relevantes de cada uno de
ellos, entendiendo esta relevancia como la mayor presencia cuantitativa
de citas. A partir de esta metodología es posible construir un vector, el
274
cual resume el 31% de la inercia de la tabla de frecuencias de citas por

currículo, mismo que se muestra en el Gráfico 111.
Las barras indican el valor asignado a los contenidos que contribuyen
por sobre el promedio a la construcción del vector. Las líneas verticales
indican el valor asignado a cada currículo. En este caso cada currículo
se ubica en uno de los extremos del vector y los contenidos que más se
acercan a este valor son los que guardan mayor relación con el currículo
adyacente. Cabe destacar que este gráfico resume el 85% de la inercia de
la tabla de contenidos curriculares, lo que quiere decir que refleja en gran
medida las principales diferencias y énfasis de ambos currículos.
La representación gráfica permite tener una visión sinóptica
sobre los temas discutidos en las secciones anteriores, resaltando las
principales diferencias en términos de categorías temáticas para la
enseñanza de la educación ciudadana, que se enfatizan en cada uno de
los documentos.
Gráfico 1
CONTENIDOS Y OBJETIVOS MÁS ENFATIZADOS POR CADA
CURRÍCULO (ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA)*
Autoritarismo Democracia
Patriotismo
Familia
Constitución
Convivencia: valor, objetivo, características
Nacionalismo
Identidad latinoamericana
Libertad
Desarrollo sostenible; medioambiente
Identidad nacional
Competencias de reflexión crítica para ciudadanía
Discriminación, exclusión
Democracia
Justicia social
Derechos humanos
Equidad
Tolerancia
Diversidad
-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5
* Este gráfico muestra solo los contenidos que contribuyen por sobre el promedio
(2%) a la formación del eje y representa el 85% de la inercia de la tabla de frecuencias.
11
Para más información sobre este tipo de análisis ver Greenacre (2007).
275
Tal como se mencionó en el análisis de las citas por categorías

temáticas de la EC, se puede notar un mayor énfasis del currículo de
los años noventa en principios y valores cívicos que se encuentran
ausentes o muy poco mencionados en el currículo de la dictadura
(tolerancia, derechos humanos, diversidad, justicia social y equidad),
además de contenidos que reflexionan sobre discriminación y
exclusión como un problema para la convivencia. Por su parte, en el
currículo de los años ochenta, se ve un énfasis mayor en patriotismo y
nacionalismo; en temas relacionados con la familia y características de
la convivencia sobresale también el currículo del período autoritario
y en temas referidos a instituciones destaca principalmente el gran
foco en la Constitución.
CoNCLusIóN
Durante las dos décadas que siguen al momento fundacional
de la revolución neoliberal del régimen autoritario, en 1980, la
prescripción curricular nacional para la educación ciudadana
concibió un ciudadano que pertenecía, más que participaba;
que respetaba y obedecía, más que generaba y cuestionaba. Esta
diferencia fundamental y esperable de un régimen de base militar,
e ideológicamente temeroso de la ciudadanía, de la democracia y de
la diversidad, se manifiesta primeramente en unos valores distintos,
que el gráfico resultante del análisis de correspondencia muestra con
nitidez: por un lado, la libertad, valor privilegiado por el currículo
autoritario (paradoja que se aclara de inmediato si se recuerda que
este valor primero de la triada revolucionaria de 1789, en este contexto
tiene fueros sólo en el ámbito económico, y no el político), por otro,
seis valores que distinguen al currículo de los noventa: diversidad,
tolerancia, equidad, derechos humanos, justicia social y democracia.
La diferencia se manifiesta seguidamente, porque en ambos
currículos se realizan dos visiones de la ciudadanía, una autoritaria, la
otra democrática, que llevan a privilegiar en la formación de la nueva
generación, ámbitos o dimensiones marcadamente diferentes de la
ciudadanía en la formación de la nueva generación. Así, el currículo
del período autoritario centra sus contenidos en las dimensiones
Identidad e Instituciones, concentrando propósitos y contenidos
276
respecto a la primera en las categorías patriotismo y nacionalismo, y

respecto a instituciones, en la Constitución de 1980 y el conocimiento
de las justificaciones y mecanismos de una democracia requerida
de protección respecto de sus propios ciudadanos. Desde ambas
categorías, lo que el currículo enfatiza y celebra es la membresía a
un orden político; la pertenencia a una historia y unas instituciones,
en las que se debe creer y a las que se les debe lealtad, por principio.
En contraste, el currículo de la segunda mitad de la década de 1990
concentra sus objetivos y contenidos en las dimensiones Principios
y valores cívicos, y Ciudadanía y participación democrática, y
los orienta a un tipo de ciudadano que es un titular del derecho a
participar en la generación del orden político y sus decisiones, y que
para ello debe tener conocimientos y competencias que incluyen la
capacidad crucial de escrutar y de enjuiciar tal orden y su legitimidad.
El desarrollo curricular posterior al período examinado en este

trabajo12 no ha hecho más que ahondar la perspectiva de la ciudadanía
como titularidad, multiplicando y complejizando las competencias
juzgadas necesarias para la participación en, y valoración de, la política,
que tanto temió y procuró aherrojar la prescripción curricular de los
años ochenta.
rEfErENCIAs
Benzécri, J. P. (1979). Sur le calcul des taux d’inertie dans l’analyse d’un
questionnaire. Cahiers de l’Analyse des Données, 4(3), 377–379.
Benzécri, J. P. (1992). Correspondence analysis handbook. Nueva York:
Marcel Dekker.
Bourdieu, P. (1979). La Distinction: Critique Sociale du Jugement. París:
Les Editions de Minuit.
Cavallo, A., Salazar, M. y Sepúlveda, O. (2008). La historia oculta del
régimen militar. Memoria de una época 1973-1988. Santiago:
Uqbar Editores.
Cortina, A. (2010). Justicia cordial. Madrid: Editorial Trotta.
12
Ver Capítulo Cox, García, en este volumen.
277
Cox, C. (1992). Sociedad y conocimiento en los 90: puntos para una

agenda sobre currículo del sistema escolar. Estudios Públicos, 47,
69-99.
Cox, C. (2001). El currículum escolar del futuro. Perspectivas, 4(2), 213-
232.
Cox, C. (2006). Construcción política de las reformas curriculares: el
caso de Chile en los Noventa. Profesorado, 10(1), 1-24.
Cox, C. (2010). Informe de Referente Regional 2010: Oportunidades
de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina:
currículos comparados. Bogotá, Colombia: Sistema Regional
de Desarrollo y Evaluación de Competencias Ciudadanas.
Recuperado de http://sredecc.org/Foro/Informe_rft_regional/
index.html
Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadanía
y la democracia en las Américas: Una agenda para la acción.
Washington: Banco Interamericano de Desarrollo.
Dale, R. (1999). Specifying globalization effects on national policy: a
focus on the mechanisms. Journal of Education Policy, 14(1),
1–17.
Eurydice. (2005). Citizenship education at school in Europe. Bruselas:
Eurydice European Unit.
Greenacre, M. (2007). Correspondence analysis in practice (2ª Ed.). Boca
Raton: Chapman & Hall/CRC.
Gysling, J. (2005). Reforma Curricular: Itinerario de una transformación
cultural. En C.Cox (Ed.), Políticas educacionales en el cambio de
Siglo. La reforma del sistema escolar de Chile (2ª Ed.). Santiago:
Editorial Universitaria.
Gvirtz, S. (2002). Curricular Reforms in Latin America with Special
Emphasis on the Argentine Case. Comparative Education, 38(4),
453-469.
Gvirtz, S. y Beech, J. (2004). From the intended to the implemented
curriculum in Argentina: Regulation and practice. Prospects,
34(3), 371–382.
Hanson, E. M. (1996). Educational Change under Autocratic and
Democratic Governments: The case of Argentina. Comparative
Education, 32(3), 303-318.
277
Huneeus, C. (2005). El regimen de Pinochet. Santiago: Editorial

Sudamericana.
Ichilow, O. (1998). Patterns of citizenship in a changing world. En
O. Ichilow (Ed.), Citizenship and Citizenship Education in a
Changing World (pp. 11-27). Londres: Woburn Press.
Kerr, D. (1999). Citizenship education in the curriculum: an international
review. The School Field, 10(3/4), 5–32.
Kerr, D. (2012). Comparative and international perspectives on
citizenship education. En J. Arthur y H. Cremin (Eds.), Debates
in citizenship education (pp. 17-31). Londres: Routledge.
Kiwan, D. (2008). Citizenship education in England at the cross-roads?
Four models of citizenship and their implications for ethnic and
religious diversity. Oxford Review of Education, 34(1), pp. 39–58.
Lebart, L., Morineau, A. y Tabard, N. (1977). Techniques de la description
statistique. París: Dunod.
Levinson, B. (2004). Hopes and challenges for the new civic education
in Mexico: Toward a democratic citizen without adjectives.
International Journal of Educational Development, 24(3), 269–
282.
Levinson, B. (2005). Programs for Democratic Citizenship in Mexico’s
Ministry of Education: Local Appropriations of Global Cultural
Flows. Indiana Journal of Global Legal Studies, 12, 251-284.
Levinson, B. y Berumen, J. G. (2007). Educación para una ciudadanía
democrática en los países de América Latina: una mirada crítica.
REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 5(4), 16-31.
McCowan, T. (2009a). Towards an understanding of the means-ends
relationship in citizenship education. Journal of Curriculum
Studies, 41(3), 321-342.
McCowan, T. (2009b). Rethinking citizenship education: a curriculum for
participatory democracy. Londres: Continuum International
Publication Group.
McLaughlin, T. (1992). Citizenship, diversity and education: A
philosophical perspective. Journal of Moral Education, 21(3),
235-250.
279
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). (1990). Ley Nº

18.962 del 11 de marzo de 1990.
Luginbühl, O. (1996). Curriculum et programmes. Revue internationale
d’éducation, Sévres, 12.
MINEDUC. (1973). Oficio Interno N° 34 (9 de octubre de 1973): Santiago:
Ministerio de Educación.
MINEDUC. (1973). Decreto 1.148 (21 de noviembre de 1974). Santiago:
MINEDUC. (1980a). Revista de Educación, 79. Santiago: Ministerio de
Educación.
MINEDUC. (1980b). Decreto 4002/1980. Revista de Educación, 79.
Santiago: Ministerio de Educación.
MINEDUC. (1981). Decreto Exento N° 300 (30 de diciembre de 1981).
Santiago: Ministerio de Educación.
MINEDUC. (1984). Decreto 6/1984. Santiago: Ministerio de Educación.
MINEDUC. (1985). Revista de Educación, 94 (2ª Ed.). Santiago:
MINEDUC. (1989). Textos refundidos Decreto 4002 (1980) y Decreto 6
(1984). Revista de Educación, 79 (2ª Ed.).
MINEDUC. (1996). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios de la Educación Básica. Santiago: Ministerio de
Educación.
Obligatorios de la Educación Media. Santiago: Ministerio de
Educación.
Obligatorios de la Educación Básica. Actualización 2002. Santiago:
Quaynor, L. J. (2012). Citizenship education in Post-conflict contexts: A
review of the literature. Education, Citizenship and Social Justice,
7(1), 33-57.
Rothen, D. (2000). Education decentralization in Argentina: A ‘global-
local conditions of possibility’approach to state, market, and
society change. Journal of Education Policy, 15(6), 593–619.
279
Roux, B. L. y Rouanet, H. (2004). Geometric Data Analysis: From

Correspondence Analysis to Structured Data Analysis. Nueva
York: Springer.
Schulz, W., Fraillon, J., Losito, B., Ainley, J. y Kerr, D. (2008). International
Civic and Citizenship Education Study. Ámsterdam: International
Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA).
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. y Losito, B. (2010). ICCS 2009
International Report: Civic knowledge, attitudes and engagement
among lower secondary school students in thirty-eight countries.
Ámsterdam: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA).
Schulz, W., Ainley, J., Friedman, T. y Lietz, P. (2011). Informe
Latinoamericano del ICCS 2009. Actitudes y conocimientos cívicos
de estudiantes de secundaria en seis países de América Latina.
Ámsterdam: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA).
Suárez, D. F. (2007). Human rights and curricular policy in Latin America
and the Caribbean. Comparative Education Review, 51(3), 329–
352.
Suárez, D. F. (2008). Rewriting citizenship? Civic education in Costa Rica
and Argentina. Comparative Education, 44(4), 485–503.
Tedesco, J. C., Braslavsky, C. y Carciofi, R. (1983). El Proyecto Educativo
Autoritario: Argentina, 1976-1982. Buenos Aires: Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO.
Torney-Purta, J., Schwille, J. y Amadeo, J. (1999). Civic Education across
Countries: Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic
Education Project. Ámsterdam: IEA Secretariat.
Torney-Purta, J. y Amadeo, J. (2004). Fortaleciendo la democracia en las
Américas a través de la educación cívica: un análisis empírico que
destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros. Washington,
DC: Organización de los Estados Americanos (OEA).
Westheimer, J. y Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics
of educating for democracy. American Educational Research
Journal, 41(2), 237-269.
281
281

CAPÍTULO 8 Tipos de Ciudadano en Los Currículos Del Autoritarismo y La Democracia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CAPÍTULO 8 Tipos de Ciudadano en Los Currículos Del Autoritarismo y La Democracia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CAPÍTULO 8

El currículo escolar de una sociedad plasma tanto la visión que ella

la preparación para la vida cívica (o de relación con las instituciones

y la gestión de la diversidad, por un lado, o tradicional, fundada en

la educación básica como media de ambos períodos, en diferentes

1. Dos CurrÍCuLos: CoNtEXtos DE gENErACIóN

Currículo de la década de 1980

Entre el golpe de Estado de 1973 y marzo de 1990, hubo 13 decretos

el Ministerio de Educación bajo el control de la Armada, y en 1980-

Ministerio de Educación (a través del Centro de Perfeccionamiento

“Desempeñarse en la vida como persona “Desempeñarse como persona responsable,

“Valorar el concepto de desarrollo, Valorar el concepto de desarrollo puramente

fuente: elaboración de autores.

señalar un locus (“la comunidad”) donde ejercer obligaciones y exigir

influyente al promediar la década, y en la reedición de los programas

Currículo de la década de 1990

En su último día en el poder (10 de marzo de 1990) el régimen

La LOCE y sus plazos determinarán la primera fase de una larga

cómo, es propia de reformas curriculares de la década de los noventa

humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El

2. CAtEgorÍAs Y mÉtoDo PArA EL ANÁLIsIs

democracia. El trabajo de recopilación se realizó mediante un proceso

Luego de contabilizar la cantidad de citas por categoría temática, en

se denomina porcentaje de inercia (Greenacre, 2007; Roux y Rouanet,

3. CurrÍCuLos ComPArADos: ANÁLIsIs DE CoNtENIDos

ámbitos temáticos privilegiados por cada currículo

En el Cuadro 3 se presenta el porcentaje de citas destinadas a cada una

identidad nacional y conocimiento de las instituciones (la Constitución

Principios y valores cívicos 26 12,04% 84 32,56% 110 23,21%

fuente: elaboración propia.

La ausencia de contenidos referidos a valores y principios

humanos, tres valores de mínima presencia en el currículo autoritario

Libertad 10 38,5% 5 6,0% 15 13,6%

fuente: elaboración propia.

Si más allá de la cuantificación de la presencia y ausencia de

Comprensión y tolerancia. Se refiere a las personas no a las

a tolerancia y que dice textualmente “Respetar las ideas de los

Ciudadanos y participación democrática

En el Cuadro 5 se puede observar la cantidad de citas para cada una

Derechos del ciudadano 2 14,3% 6 15,8% 8 15,4%

Obligaciones y responsabilidades del

Representación –formas de representación 1 7,1% 2 5,3% 3 5,8%

Deliberación 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%

Participación y toma de decisiones 1 7,1% 6 15,8% 7 13,5%

Competencias de reflexión crítica 2 14,3% 9 23,7% 11 21,2%

Participación en gobierno escolar 1 7,1% 5 13,2% 6 11,5%

Participación en acciones políticas 0 0% 0 0% 0 0%

Rendición de cuentas 0 0,0% 1 2,6% 1 1,9%

Total 14 100,0% 38 100,0% 52 100,0%

fuente: elaboración propia.

Hay un marcado contraste entre ambos currículos respecto de la

El Cuadro 6 muestra la cantidad de citas por categoría para la dimensión

Estado 2 4,1% 6 21,4% 8 10,4%

Estado de derecho 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%

Fuerzas armadas 1 2,0% 1 3,6% 2 2,6%

Organizaciones gremiales o de la sociedad 4 8,2% 5 17,9% 9 11,7%

Riesgos para la democracia: autoritarismo 0 0% 0 0% 0 0%

Total 49 100,0% 28 100,0% 77 100,0%

fuente: elaboración propia.

circundante se hiciera sin señas que estimularan a reflexionar sobre

Identidad, pluralidad y diversidad

El ámbito temático que alude a la definición del ‘nosotros’ y el ‘ellos’

Identidad nacional 2 4,3% 9 25,0% 11 13,3%