MANUAL DE GESTION DEL DIRECTOR

COMO LIDER PEDAGOGICO

AUTORES:
LIC. EDITH ALEXANDRA YALLE TABOADA
MG.ESTHER LUZ QUISPE BORDA
LIC. HUBER HAYDEN ABURTO LUYO

Primera Edición
Lima, Enero del 2015.
HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ Nº 2015 –
00041.

IMPRESO POR: EDITH ALEXANDRA YALLE TABOADA Jr. Justo Naveda Nº 635,
Zona “E”, 4º Piso, San Juan de Miraflores, Lima, Provincia y Departamento de Lima.
“Hecho por computadora”.

Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o

tramitada por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma y por ningún
medió, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro óptico, por fotocopiado
cualquier otro, sin autorización escrita de los titulares de la obra.

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 INDICE DESARROLLADO

SEMBLANZAS DE LOS AUTORES

AGRADECIMIENTO
INTRODUCCION

CAPITULO I.
BREVE HISTORIA DE LA EDUCACION GLOBAL Y DEL SISTEMA EDUCATIVO
PERUANO
1.1. LA EDUCACION EN LA EDAD ANTIGUA
1.2. LA EDUCACION EN LA EDAD MEDIA
1.3. LA EDUCACION EN LA EDAD MODERNA
1.4. LA EDUCACION EN LA EDAD CONTEMPORÁNEA

BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

1.5. PASOS FUNDAMENTALES HASTA 1950
1.6. RAMÓN CASTILLA Y LA EDUCACIÓN (1850)
1.7. QUINQUENIO DE LA EDUCACIÓN: 1980-1985
1.8. LA GRAVE SITUACIÓN EDUCATIVA PERUANA
1.9. LAS RESPUESTAS POLÍTICAS ENSAYADAS EN LA ÚLTIMA DÉCADA

CAPITULO II.
DESAFIOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PERU
2.1. FUTURO Y UTOPÍAS DEL AYER

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2.2. APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

2.3. NUEVO PARADIGMA PARA LA INSTITUCIÓN DE ENSEÑANZA

2.4. LA EXCELENCIA ES LA CLAVE EN UN MUNDO COMPETITIVO.

2.5. GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA

2.6. PREPARACIÓN PARA NUEVAS OCUPACIONES Y NUEVAS OPORTUNIDADES DE

MERCADO
2.7. EL DOCENTE COMO ACTOR CLAVE

2.8. REINGENIERÍA DE LA GESTIÓN

CAPITULO III.
LA GESTION EDUCATIVA
3.1. MODELOS DE GESTIÓN
3.2. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
3.3. PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
3.4. EVALUACIÓN Y MONITOREO
3.5. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
3.6. CONSTRUYENDO CONOCIMIENTOS PARA LA GESTIÓN
3.7. ¿QUÉ ES EL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
3.8. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
3.9. ¿CÓMO SE HACE EL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
3.10. ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO?

CAPITULO IV.
MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
4.1. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN

4.2. LA DOCENCIA Y LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

4.3. LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS

4.4. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES

4.5. DIMENSIONES ESPECÍFICAS DE LA DOCENCIA

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4.6. EL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

4.6.1. PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

4.6.2. LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO

4.6.3. LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES

CAPITULO V.
LIDERAZGO PEDAGOGICO PARA UNA GESTION CENTRADA EN LOS
APRENDIZAJES
5.1. EL LÍDER PEDAGÓGICO

5.2. LIDERAZGO PEDAGÓGICO

5.3. LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA ESCUELA
5.4. LAS ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA GESTIONAR UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO
5.5. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE “BUEN INICIO”
5.6. ¿CUÁLES SON LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE EXISTENTES EN LA
COMUNIDAD?

CAPITULO VI.
MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
6.1. DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS
6.2. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
6.3. ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
6.3.1. Dominios
6.3.2. Competencias
6.3.3. Desempeños

CAPITULO VII.
LA REFORMA DE LA ESCUELA
7.1. LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA ESCUELA
7.2. LIDERAZGO PEDAGÓGICO

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CAPITULO VIII.
RUTAS DE APRENDIZAJES
8.1. FINALIDAD DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

8.2. ¿QUÉ SIGNIFICA REALIZAR UNA LABOR DOCENTE CENTRADO EN EL

APRENDIZAJE?

BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA.

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 SEMBLANZAS DEL AUTOR

EDITH ALEXANDRA YALLE TABOADA

Nació en la provincia de Chincha – Ica y realizó sus estudios

primaria en el C.E. N° 22539 - Dos de Mayo y secundaria en el C.E.
Santa Ana.
Sus estudios superiores los desarrolló en el Instituto Superior
Pedagógico de Chincha; obteniendo el Título de Profesora de
Educación Secundaria en la Especialidad de Matemática.
Luego en la Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y
Valle – La Cantuta, realizó sus estudios de Pos Grado.
Maestría, en la mención de Gestión Educacional.
Doctorado, en la mención de Psicología Educacional y Tutorial.
Cuenta con un Diplomado en Recursos Humanos (UNE) y en
Andragogía (URP).

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Actualmente se desempeña como profesora de Educación
Secundaria en la I.E. N° 7073 – Santa Rosa de Lima – Villa María
del Triunfo, siendo este MANUAL DE GESTION DEL DIRECTOR
COMO LIDER PEDAGOGICO, su primer libro, texto donde enfoca el
rol trascendental del director en el proceso educativo, resaltando su
labor de líder pedagógico.

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 ESTHER LUZ QUISPE BORDA

Nació en la provincia de pisco – Ica y realizo sus estudios primaria

y secundaria en el C.E N°20137 san Cristóbal de Chocos, Yauyos –
Lima y sus estudios superiores en ISP Público “Teodoro
Peñaloza”, Huancayo – Junín; Profesora titulada en la especialidad
de Biología Química, También en el ISP Privado “Juan Pablo II”
Concepción Huancayo – Junín. Profesora titulada en la
especialidad de Educación Primaria.
Luego en la Universidad Nacional del Centro del Perú, Licenciada en
Educación Primaria y estudios de Maestría en la Universidad
Internacional de la Habana – Cuba; graduándome como Magister
en “Educación de la creatividad” . Actualmente profesora de
Educación Primaria en la I.E. N° 1244 “Micaela Bastidas” – Ate,
siendo este MANUAL DE GESTION DEL DIRECTOR COMO LIDER

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PEDAGOGICO, mi primer libro, luego de años de investigación
esperando que los lectores sepan apreciar este trabajo que
demando mucho esfuerzo y dedicación para su publicación y
brinda una nueva visión al MAESTRO PERUANO.

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 HUBER ABURTO LUYO

Nació en el Distrito de Chocos, provincia de Yauyos, Región de Lima

Provincias, sus estudios Primarios lo realizo en la Cooperativa
“HuaynaCapac” del Distrito del Carmen, y el nivel secundario en el
Instituto Industrial Nº 20 Jhon F. Kennedy, Graduado como Licenciado
en Educación Física, en la Universidad Enrique Guzmán y Valle en l987,
realizo sus estudios de maestría en la misma Universidad, estudio la
carrera de Derecho y Ciencias Políticas en la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, además de la presente obra ha publicado Los Nuevos
Paradigmas de la Evaluación Educativa, separatas, artículos para revistas.
Se desempeñó como catedrático de la Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle, Universidad Faustino Sánchez Carrión de Huacho,
Pedagógico San Marcos. Asumió responsabilidades en la Administración
Educativa como funcionario de diversas unidades desconcentradas del
Ministerio de Educación, como son Dirección Regional y Unidades de
Gestión Educativas Locales, despeñándose como Jefe de Gestión

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Pedagógica y Jefe de Gestión Institucional en la Dirección Regional de
Educación de Lima Metropolitana, Director de la Unidad de Gestión
Educativa Local de la Provincia de Canta. Se ha desempeñado como
capacitador del Ministerio de Educación en representación de la
universidad nacional del callao, es además presidente del “Instituto
Nacional de Investigación, Asesoría y Capacitación Educativa, Deportiva,
Cultural. “IAFDEC” y Director secretario de la Asociación Nacional de
Directores Regionales del Perú.

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 AGRADECIMIENTO

A todos, quienes con tolerancia y sacrificio comprendieron y

apoyaron para que esta obra se ponga al servicio de la Educación y la
Cultura Nacional.

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 INTRODUCCION

En el marco de las transformaciones globales que la sociedad ha

experimentado en este fin de siglo, uno de los cambios fundamentales se
ha realizado en educación, no sólo en el Perú, sino en el mundo. De
acuerdo a los análisis realizados por UNESCO, en América Latina, el
acceso a la educación es posible para un universo cada vez mayor de
niños y niñas, quienes permanecen cada vez más tiempo en el sistema
escolar. Sin embargo, las expectativas acerca de la calidad de los
aprendizajes logrados por los educandos no han sido satisfechas. Esto ha
motivado una profunda reflexión acerca de lo que entendemos por
calidad de la educación, de cómo alcanzar estándares de calidad y de
cuáles son las mejores estrategias para incrementar los aprendizajes de
los estudiantes. Un conocimiento en sentido amplio y más allá de las
múltiples definiciones y clasificaciones podría decirse que es un proceso
básicamente humano ligado a su instinto de supervivencia y superación,
y por lo tanto cultural; de ello se desprende que es dinámico y genera
valor solo cuando es transmitido o transformado.
Durante la mayor parte de la historia de la humanidad, la forma de
transmitir el conocimiento ha sido, en general, a través de la expresión
hablada e incluso de la práctica reproduciendo modelos de conducta de
generación en generación. Sin embargo, a partir de la última década del

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siglo XX el fenómeno de las nuevas tecnologías ha provocado un cambio
mucho más profundo y relevante que se podría llamar el
redescubrimiento de la gestión del conocimiento, como disciplina
emergente propia de la transición cultural hacia la posmodernidad.
Permitiendo desde entonces reducir las distancias y el tiempo para
acceder a este conocimiento y difundirlo a través de nuevos medios de
comunicación, que amplifican y enriquecen los procesos de enseñanza y
aprendizaje entre personas, sociedades e incluso entre civilizaciones.
Hoy gran parte de los conocimientos no se transmite, ni se genera en las
aulas, sino que en el proceso de adquisición y transmisión de información
y de conocimientos los medios juegan un papel fundamental, hasta el
punto que se instituyen en referentes esenciales en el ámbito educativo a
la hora de obtener una determinada conceptualización del mundo.
La educación necesita dar respuesta a los desafíos que surgen como las
nuevas formas de conocer, la creciente complejidad social, la
globalización y la cultura mediática.
Por ello, el gran reto que tienen los Directores de las Instituciones
Educativas, así como docentes es reconocer que el nuevo rol de los
medios de comunicación no es una disfunción o distorsión del proceso
de enseñanza y aprendizaje, sino un síntoma de cambio de ese proceso, y
ese cambio se debe a que en la actual sociedad el conocimiento se
encuentra en todas partes, hecho que no siempre es asumido por el
sistema educativo. Entonces los retos para el Director líder de una
Institución Educativa son múltiples, complejos y cambiantes, que exige
un proceso de reingeniería permanente, sustentados en investigaciones
propias de la naturaleza del los problemas priorizados en cada Institución
Educativa.

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La Ley General de Educación y la Ley de Reforma Magisterial establecen
que el Director de la Institución Educativa es la máxima autoridad y el
representante legal de la misma. En este sentido, es responsable de los
procesos de gestión educativa, pedagógica y administrativa, debiendo
lograr óptimas condiciones para el adecuado desempeño profesional de
los docentes, a fin que los estudiantes obtengan las competencias
necesarias, por grado y edad.
Una efectiva gestión involucra una serie de aspectos, tales como la
planificación, la organización, la dirección, la coordinación y el control.
Por ello, el director de la institución educativa tiene que estar preparado
para actuar en todos estos ámbitos y, por ende, requiere fortalecer sus
capacidades para desempeñarse adecuadamente en los mismos.
Los procesos de cambio o mejoras sustantivas en educación ocurren
tanto en las aulas como en las Instituciones Educativas. Es allí donde las
reformas y las políticas educativas se hacen realidad. Sin embargo, los
cambios no ocurren de modo mecánico, requieren de conductores, de
líderes que piensen un futuro diferente y que sean capaces de conducir a
las comunidades educativas hacia dicha meta.
Son los directores de las Instituciones Educativas quienes deben liderar
estos procesos. Por ello, es fundamental la formación de los Directores
de Instituciones Educativas en temas de gestión.
Como respuesta a esta necesidad, nosotros pretendemos contribuir con
este manual, que es producto de un esfuerzo conjunto de varios años de
interacción con los lideres educativos y en nuestra labor en el ejercicio de
la cátedra y capacitaciones, que hemos sistematizado con la finalidad de
que los futuros y actuales Directores de las Instituciones Educativas,
tengan las herramientas básicas para facilitar su trabajo en la gestión de

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su respectivas Instituciones Educativas. Con ese propósito, hemos
desarrollado temáticas que fluyen desde la perspectiva histórica de la
gestión educativa, hasta los dominios teóricos, generales y puntuales,
concordante con las múltiples necesidades de los directivos, así como los
temas priorizados por el Ministerio de Educación con el objeto de
mejorar la calidad educativa.

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CAPITULO I.
BREVE HISTORIA DE LA EDUCACION GLOBAL Y DEL SISTEMA
EDUCATIVO PERUANO

1.1. LA EDUCACION EN LA EDAD ANTIGUA

La sistematización de los saberes se remonta en la sociedad occidental a
la cultura griega. En ella encontramos los primeros maestros aunque su
equivalencia exacta no corresponde con lo que se entiende
comúnmente por «magisterio».
Los griegos llamaron «paidogogos» al sirviente encargado
acompañar a los niños, el cual, unas veces los conducía al lugar de
enseñanza y otras veces los instruía por sí mismo. En este contexto
histórico, todos los servidores de las familias griegas eran esclavos y
como este oficio no necesitaba fuerzas corporales sino paciencia, se
destinaban a él los esclavos viejos o tullidos.
Desde esta humilde condición los pedagogos o maestros, sino de
pertenecer a la clase servil, tuvieron una gran estimación en Roma. Se
conocen nombres de algunos pedagogos ilustres que ejercieron a su
oficio. Por ejemplo, Xilán, que educó a los hijos de Catón el Antiguo, o
Estaberio Eros, maestro de Casio y Bruto. Estos docentes llegaron a
alcanzar grandes cuotas por su enseñanza, lo que propició el paso del
arte de enseñar de los esclavos a los libertos.

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Otros pedagogos ilustres fueron Sócrates, Platón, Aristóteles y
Quintiliano. Sócrates (-470 a -399) y su método heurístico como
medio para despertar la actividad del educando. Según este autor, la
pedagogía es una «mayéutica espiritual» que trata de ayudar alumno
a alumbrar los tesoros escondidos en las profundidades del espíritu.
Platón (-428 a -347) parte del concepto unitario de sociedad política,
donde la educación desempeña un papel fundamental. Para ser
gobernante-educador será necesario recibir una esmerada educación
desde la infancia. Desarrolló el primer plan de enseñanza, estableciendo
los estudios gramaticales y la lírica (poesía y música) para la primera
etapa y los de aritmética, geometría y astronomía para la segunda.
Aristóteles (-348 a -322), educador de Alejandro Magno y filósofo sumo
de Grecia, planteó su principio educativo, reconocido en Pestalozzi,
sobre la enseñanza intuitiva: nada hay en la inteligencia que haya entrado
por los sentidos.
La proyección helénica en Roma fue turbulenta. A pesar de que
Grecia fue pedagoga de Roma, los romanos durante la República,
salieron del empirismo pedagógico y opusieron resistencia a la
fluencia griega. En esta cultura, el cuerpo de maestros sufría descrédito y
escaso aprecio. A través de la paciencia y la lentitud se enseñaba leer,
escribir y contar. En esta sociedad guerrera, el maestro carecía
reconocimiento y estima, incluso no cobraba salario, pues no te
derecho a ello. Su función gratuita no le permitía ni siquiera protestar.
Sólo cuando la sociedad romana perdió su dureza, los docentes fueron
favorecidos públicamente. Quintiliano (h. 30- h. 96), fue el primer romano
considerado profesor oficial. Escribió el primer manual de formación de
maestros titulado «Instituciones oratorias», publicado al final de su vida.

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En este contexto histórico, el maestro, sinónimo de sabio, ejerce gran
influencia en el educando. Equipara su papel al de un padre que debe
cumplir su misión de forma flexible, sin exceder su autoridad ni su actitud
pero sin dejarse manipular. Sus aportaciones han servido de soporte
socio-educativo. Entre las líneas básicas puede citarse la adaptación del
maestro al alumno, la distribución de actividades, la motivación del
alumno, las características psíquicas infantiles, la adaptación escolar, el
proceso de aprendizaje y los castigos. Este autor responde a las
cuestiones educacionales con rigor y método cien­ tífico, unificando la
educación con las funciones del maestro desde un programa educativo
que persigue la perfección humana (Galiano, 1974).
1.2. LA EDUCACION EN LA EDAD MEDIA
El resquebrajamiento del imperio romano, invadido por los bárbaros,
marca un nuevo período para la pedagogía. Los Santos Padres heredaron
lo más jugoso de la cultura helénica y lo incorporaron al cristianismo. La
Escuela de Alejandría se convirtió en una verdadera universidad científica,
siendo el maestro el práctico orientado a mejorar el ánimo, no a
instruirlo. La pedagogía se convierte en la «buena conductora» de los
niños hacia la virtud, a través de una disciplina severa que defiende, si es
preciso, los castigos físicos.
Como grandes educadores de esta época citamos a Orígenes de la
Escuela de Alejandría, San Gregorio Nancianceno y San Juan Crisóstomo
o San Basilio, que en sus dos Reglas preparó los cimientos de la
pedagogía monástica.
Las familias acomodadas permitían que la educación de sus hijos la
diseñaran los monjes. Al respecto, San Agustín escribió varios tratados
didácticos como, por ejemplo, «Modo de catequizar a las personas

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sencillas», y San Jerónimo delineó algunas ideas novedosas sobre la
educación femenina.
Cuando las escuelas grecorromanas perecían por la irrupción de los
bárbaros, los monjes tomaron a su cargo la tarea de enseñar y civilizar a
los fundadores de las nuevas nacionalidades europeas, desempeñando
su labor de una manera tenaz y fructuosa.
En el siglo XII surgieron escuelas que se congregaron formando
asociaciones o estudios generales a los que concedieron determinados
privilegios tanto papas como reyes, convirtiéndolas en Universidades
(París, Bolonia, Salerno). Será en estos estudios donde se forma la
Escolástica, cuyos representantes fueron San Anselmo, Vicente de
Beaurais, Juan Gersón.
1.3. LA EDUCACION EN LA EDAD MODERNA
El humanismo del renacimiento no generó elementos nuevos p animó el
interés por los estudios clásicos. En este período histórico destacan
excelente pedagogos entre los que citamos a Silvio Picclomini, Victorino
de Feltre, Fray Juan Dominici y los españoles Luis Vives, Antonio de
Nebrija, Sánchez de las Brozas, Pedro Simón Abril, gario Mayans y Sisear.
Juan Luis Vives (1492-1540) centra su ideal educativo en el estudio de las
humanidad es y se revela como un auténtico maestro human
contemporáneo y amigo de Erasmo y Tomás Moro. No descuida ningún
detalle educativo. Maestro de vocación paidocéntrica, moderniza los
programas educativos y se interesa por temas tan diversos como el
edificio escolar, la marginación, la guerra o los vicios sociales. Su
proyección social lo tilda de pedagogo social.
La formación de la segunda enseñanza clásica la llevaron los jesuitas. El
padre Claudio Acquaviva formó la Ratio Studiorum (1584- 1599). Sin

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embargo, la influencia del janseismo y de pedagogos como Rabelais,
Montaigne, Fenelón, relegaron el uso del latín y defendieron la lengua
materna.
En la Reforma, la formación del maestro constituyó un pilar fundamental.
Se incrementó el número de escuelas y se expandieron las órdenes
religiosas que se dedicaron casi exclusivamente a la enseña con métodos
educativos rígidos para el alumno.
A través del Concilio de Trento (1545-1566), la enseñanza Prim y Superior
manifestó un gran impulso. Los padres Escolapios o Piaristas poblaron
de colegios para pobres las provincias de Italia y España lo que permitió
su expansión hasta la enseñanza Secundaria.
El humanista Erasmo de Rottherdam (1466- 1536) señaló la importancia
del cambio personal y defendió la pedagogía racional y cristiana. En sus
planteamientos pedagógicos exigió para el maestro una formación
completa y un salario consecuente con su trabajo. Todo do te necesita de
una preparación específica, teniendo que aprender de lo que va a
enseñar. Asimismo, consideró muy importante la edad de los alumnos y
la competencia profesional del profesor.
Comenio (1592- 1670), a caballo entre el Renacimiento y la Ilustración,
cimenta las bases pedagógicas del Siglo de las Luces. Trató facilitar
métodos y contenidos de enseñanza. Su «Didáctica Magna convierte en
la primera obra metodológica y didáctica de la modernidad. A este autor,
se le atribuye la introducción de la enseñanza mental. Según Lorenzo
(1980), su propuesta educativa supone una visión crítica de la historia
pedagógica y la inclusión de un programa docente donde el maestro
ocupa un papel significativo, equivalen un «animador» del trabajo
escolar. Frente a la enseñanza tradicional , centrada en el docente que

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marca el ritmo escolar, dirige, organiza, ordena y prepara todo el saber,
se revaloriza la figura del niño, que deja de ser un sujeto pasivo, receptor
de la labor del maestro y espectador de su propia educación.
1.4. LA EDUCACION EN LA EDAD CONTEMPORÁNEA
La sistematización de la enseñanza evoluciona en el siglo XVIII. En este
período histórico, la educación adquiere un protagonismo especial. La
escuela es sinónimo de progreso social y económico, no tanto personal.
En Francia se funda la primera Escuela Normal de Maestros con un solo
año de actividad, pero será lo suficiente como para facilitar la creación de
la Escuela Normal de Estrasburgo. Sin embargo, en España tendrá un
desarrollo más tardío. En 1839, se fundó la Escuela Normal Central en
Madrid como centro pionero que, más tarde, se extendería por la
geografía nacional. En ellas, se institucionalizó a un tipo de maestro
que en la práctica se mostraba conservador de las buenas costumbres y
del orden social establecido (Pereyra, 1988).
Desde la práctica, el naturalismo de Rouseau (1712-1778) apostaba por
un tipo de docente que tratase a los alumnos de acuerdo con su edad y
no desde la consideración de un adulto. Su s ideas, recogidas en el
«Emilio» se extendieron por Alemania a través de la escuela filantrópica
de Basedow (1724-1790).
Con la influencia de Pestalozzi (1746-1827) tomó impulso la escuela
popular, que abogaba por un hombre sensible y bien intencionado pero
falto de talento práctico y fijeza de ideas. Este autor se interesó por la
enseñanza en sentid o amplio y por la formación del magisterio. Gran
innovador, apoyado en sus experiencias fundó las primeras Escuelas
Normales.

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Paralelo a este contexto histórico-educativo, se potenciaron los
«jardines de infancia» o escuelas de párvulos desde las aportaciones
realizadas por Froebel. Asimismo, se propagó el método de «enseñanza
mutua» con gran entusiasmo, patrocinado por muchos gobiernos que
veía n en él la manera de difundir la instrucción popular con pocos
maestros.
Los diferentes autores de este período revalorizaron la formación
magistral. El maestro debía de ser una persona instruida, preparada
cultural y pedagógicamente. De esta forma proliferaron los Movimientos
de Renovación Pedagógica del siglo XIX. Éstos combatieron la enseñanza
tradicional donde el maestro es un personaje central afincado en una
pedagogía apoyada en el autoritarismo, la memorización y la
competitividad para defender una enseñanza y una nueva actitud
implicase la traslación del eje educativo hacia el respeto por la vida
infantil junto a la interacción cordial, afectiva y amistosa entre el profesor
y el alumno, ya que ambos cooperan en una tarea común, lo propiciará
un nuevo rumbo escolar (Gutiérrez, 1979).
Por ejemplo, en la reforma pedagógica y metodológica defendida por
la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.) para la escuela, se explicitaron los
rasgos fundamentales que caracterizan a un profesor en aspectos
científicos, pedagógicos y humanos. Así, Giner de los Ríos manifestó:
«Toda sociedad que aspire a tener la función de la educación y la
enseñanza de manera que responda a sus fines, necesita asegurar, ante
todo a sus maestros, las mayores facilidades, no ya para sostener, sino
para elevar constantemente su vida en todas las esferas: intelectual,
moral y material» (Giner de los Ríos, 1969, p. 120).

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Se apostó por una formación integral donde los maestros deben conocer
todo el proceso de aprendizaje, las características evolutivas los
educandos así como la metodología didáctica de las diferentes materias
a impartir.
En esta misma línea, Manjón (1846- 1923) escribió dos obras específicas
consideradas auténticos manuales pedagógicos: «El maestro mirando
hacia dentro» y «El maestro mirando hacia fuera», ante la deficiente
preparación de los maestros. En ellas, define el conjunto de
características que deben reunir los docentes. Para este autor, «el
hombre que educa enseñando» debe tener aptitudes pedagógicas o
didáctica aptitudes morales. No es el mejor maestro el que más sabe,
sino el que sabiendo lo necesario, tiene el don de saberlo enseñar, esto
es, de saberlo ver y entender, pensar y relacionar y, sobre todo, de
acrecentar el deseo de aprender, unido al método y hábito de estudiar y
discurrir.
Dewey (1859-1965) defendió la doctrina del interés como base la
pedagogía. Es indispensable que la enseñanza se fundamente en
intereses reales. Estos no son datos, ni elementos fijos o estáticos, sino
que están ligados a la actividad de los alumnos que cambian y
evolucionan. El proceso educativo tiene dos aspectos. Uno psicológico,
persigue la exteriorización y despliegue de las potencialidades del
dividuo y otro social, que prepara para el desempeño de tareas d
sociedad. La escuela debe organizarse como una comunidad en la están
concentrado s todos los medios más eficaces para hacer que el niño
participe en un proceso educativo entendido como proceso vida. La
vida activa y social del niño constituye el centro alrededor cual se
organizan progresivamente las diversas materias que lo familiarizan con

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su ambiente, en el tiempo y en el espacio y, aquellas otras que le
proporcionan los instrumentos propios para ahondar en la lectura,
escritura y cálculo. Las actividades manuales y expresivas representan
un espacio formativo importante que comprende la cocina, el hilado, el
tejido, la carpintería, etc. Dewey se resistió a formular métodos didácticos
precisos ya que, para este autor, el verdadero método se identifica con el
«método general de investigación». El niño debe adquirir, sin
apresuramiento y con toda libe1tad, sus experiencias o situaciones
problemáticas, delimitándolas intelectualmente para realizar
observaciones precisas e hipótesis de trabajo. Apostó por una
participación activa del maestro en la sociedad, desde una escuela
permeable que superase todo aislamiento y defendiese la libertad y la
justicia.
La pedagogía científica de Montesori (1870-1952), apoyada en los
nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño adquiridos en ciencias
como la psiquiatría y la psicología, concibió la educación como
autoeducación. Creadora del método pedagógico preescolar que lleva
su nombre, basado en la libre espontaneidad del niño, pretendió
despertar su iniciativa y el libre desarrollo de sus posibilidades. Es
importante proporcionar a los educandos un ambiente libre de
obstáculos que per­ mita una «educación de los sentidos» como base de
todo juicio.
Freire (n. 1921), desde su educación liberadora, pretendió transformar su
mundo ayudando al hombre a ser más consciente para optar, decidir y
comprometerse. Abogó por un método didáctico que convierta el acto
didáctico en algo más que en una actividad instructiva y de preparación
mecánica. Para ello, propuso una educación cimentada en la reflexión, la

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responsabilidad y el compromiso. Frente a la educación bancaria, donde
es el maestro quien educa, sabe, encuentra y prescribe, situó la
educación liberadora como una apuesta fuerte por el diálogo y la
relación recíproca maestro-alumno. El educador no sólo es el que educa
sino que es educado a través del diálogo con el educando. Entre ambos
se establece una interacción auténtica de pensamiento y acción.
En esta misma línea de pensamiento, Freinet (1896-1966) argumentó que
la actividad natural del niño se desenvuelve en el grupo. El alumno tiende
a organizar su «primitiva experiencia» en formas cada vez más ricas, que
tienden a convertirse en sociales y a integrarse con la de los demás,
enriqueciéndose de nuevos significados. Defendió una pedagogía
popular que critica el academicismo, tratando de recuperar la alegría del
aprendizaje a través de una instrumentación enraizada con lo popular. En
este sentido, propuso la correspondencia entre alumnos y la imprenta
como técnicas para favorecer la cooperación y la visión positiva del
trabajo. Esto con lleva una renovación por parte del maestro y el
replanteamiento de su labor docente, ya que supone un trabajo
interactivo que rompe con los esquemas autoritarios de la relación
maestro-alumno y con postura s individuales. Desde esta filosofía
educativa, el niño se convierte en agente de su educación.
Las corrientes libertarias constituyeron otra forma de interpretar la
enseñanza. Para los autores que la representaron, la educación se inserta
dentro del marco contracultura! cuyo lema es “la escuela ha muerto”.
Esto propició una nueva concepción de la relación maestro-alumno, que
niega el aparato escolar y la sistematización de los saberes. El auténtico
aprendizaje se produce sólo cuando el que aprende desempeña un
doble papel, cuando es al mismo tiempo alumno y profesor, oyente y

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hablante. Estas corrientes revisan y critican el autoritarismo magistral en
defensa de la libertad, como esencia del proceso educativo, «educar en
libertad y para la libertad». Entre sus representantes señalamos a Illich,
Reimer, Neill y Ferrer y Guadia. Estos autores definen un cambio
actitudinal tanto del maestro como de las instituciones educativas. Su
defensa del aprendizaje espontáneo reaviva la «convivencialidad» que
permite la profundización personal, la autonomía y la realización socio-
cultural. A la escuela del rigor, de la desconfianza, el orden externo y la
falsedad lo que se vive y la creación de las propias re­ glas. En el marco
de esta filosofía, Neill fundó la Escuela de Summerhill con los siguientes
puntos: el fin de la educación y de la vida debe ser trabajar con alegría, la
educación debe ser a la vez intelectual y afectiva, la libertad no significa
libertinaje, el maestro debe ser absolutamente sincero con el niño y no
debe engañarle nunca, el alumno debe hacer frente al mundo como
individuo que aprende a encontrar su propia seguridad y libertad
personal.
Desde las teorías socialistas, Makarenko (1888-1939) defendió la
responsabilidad, la autoridad y la disciplina. Según este autor, para
educar hay que exigir, a los alumnos y a los profesores, una sólida
disciplina y una actividad intensa de esfuerzo. En su colonia de trabajo de
Gorki la disciplina, el sentimiento del deber y el espíritu de equipo ad­
quieren significado. No creyó en la espontaneidad individual ni en la
escuela-vivero sino en una sociedad que determina tareas importantes y
obliga a realizar esfuerzos tendentes a desarrollar las potencialidades del
alumno. Makarenko organizó la escuela Primaria y Secundaria soviética,
primando los estudios científicos.

27
Abocados a una escolarización plena, las instituciones educativas
actuales demandan un docente reflexivo en su práctica e imbricado en
los problemas socio-culturales del entorno. Esta apuesta constructiva
domina los programa s de formación de maestros a finales del siglo XX,
no como «punto y final» de una historia sino como un eslabón más de
una cadena formativa que persigue el desarrollo integral de los alumnos.
BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
1.5. PASOS FUNDAMENTALES HASTA 1950
A comienzos de la era republicana en el Perú, el interés por la educación
pública se hace patente a través de las Constituciones del Estado y de la
Organización Ministerial. La Constitución de 1823 señala que, el
Congreso dictará «todo lo necesario para la instrucción pública por
medio de planes fijos, e instituciones convenientes a la conservación y
progreso de la fuerza intelectual y estímulo de los que se dedicaren a la
carrera de las letras»; asimismo, agrega que «la instrucción es una
necesidad común, y la República la debe igualmente a todos sus
individuos». A partir de entonces, las normas educativas tomaron una
clara orientación democrática.
Sin embargo, el Estado tuvo serias limitaciones de orden político y
económico para impartir la enseñanza pública, complementando la
norma en la Constitución de 1828, cuando se le atribuye una mayor
importancia a la educación, al señalar que eran atribuciones del
Congreso proponer «Los Planes Generales de Educación e Instrucción
Pública, y promover el adelantamiento de las artes y ciencias» cuya
ejecución supervisarían las Juntas Departamentales.
Algo muy importante que no puede dejar de mencionarse es que, en la
Constitución de 1828, el Estado asume la responsabilidad de garantizar:

28
«La Instrucción Primaria gratuita a todos los ciudadanos, la de los
establecimientos en que se enseñan las ciencias, literatura y artes; la
inviolabilidad de las propiedades intelectuales y los establecimientos de
piedad y beneficencia ».
En 1833, durante el proceso de consolidación de Educación Primaria, fue
creado el Departamento de Instrucción, incrementándose el número de
planteles. Precisamente Gamarra en su segundo gobierno (1840) fundó la
Dirección de Educación Primaria como órgano normativo encargado de
preparar los planes y programas, así como buscar la aplicación de un
método único en la enseñanza.
Los niveles educativos de aquella época en el Perú, estuvieron definidos
por la Educación Primaria o Elemental y la Educación Superior. La
primera se dio mediante las Escuelas Lancasterianas gratuitas,
teóricamente con sustento legal democrático, más en la práctica
predominaba la instrucción colonial, es decir la educación como un
privilegio de casta en el que se marginaba al esclavo negro y al indio.
La Educación Superior se impartía en las universidades y colegios
mayores. Las Universidades según Valcárcel eran centros donde se
obtenía un título después de haber recibido muy poca instrucción,
mientras que los Colegios Mayores eran calificados como Centros de
Actividad Educativa. Funcionaban cinco Universidades: «San Marcos de
Lima, San Cristóbal de Huamanga en Ayacucho, San Antonio de Abad en
el Cusco, Santo Tomás y Santa Rosa de Trujillo y San Agustín de
Arequipa». Entre los antiguos Colegios Mayores de «San Carlos», «San
Fernando» y el de la «Independencia» se impartían enseñanzas de tipo
universitario en los campos de filosofía, derecho y medicina. Se dice que
fueron los planteles más efectivos en la vida cultural del Perú. El 14 de

29
noviembre de 1840 se fundó el «Colegio de Guadalupe», desde cuyo
seno el pedagogo español Sebastián Lorente contribuyó al progreso de
la educación en el siglo XIX. Entonces afirma Valcárcel, surge un típico
enfrentamiento de los colegios nuevos, llamados «Menores»
(Guadalupe) con los antiguos «Mayores» (San Carlos). Posteriormente los
colegios nuevos se transformaron en los actuales planteles de
secundaria, mientras que los mayores fueron absorbidos por las
universidades. Por ejemplo, del Colegio Mayor de San Carlos, renacen
revitalizadas, las Facultades de Letras, de Ciencias y de Derecho San
Marcos, mientras que el Colegio de San Fernando es punto de partida
para una reorganización de la Facultad de Medicina de la citada
universidad.
Sebastián Lorente representa un tipo de docente liberal en Guadalupe,
frente a la posición conservadora del clérigo Bartolomé Herrera en San
Carlos.
La educación femenina, cuyas raíces están en el momento de la
emancipación, también hizo presencia en esta época. El protector San
Martín pretendió crear una Escuela Normal de Mujeres, pero el
Libertador Bolívar y su Consejo de Gobierno fundan los Gineceos del
Cusco y Lima. El nacimiento de la Escuela Normal Femenina se dio en
1863 durante el gobierno de Santa Cruz.
La educación femenina se caracterizó por ser eminentemente doméstica,
moral y patriótica y de tipo memorista. Su finalidad principal fue formar
esposas modelo que fueran el sostén social de la familia. Los planes y
programas de estudio diferían según la escala de clase. La educación
comenzaba en las escuelas de primeras letras y concluía en los colegios
de educandas. Las mujeres no tenían acceso a las Universidades ni a los

30
Colegios Mayores. La docencia Universitaria y no Universitaria en este
lapso no fue la más alentadora, debido a dificultades de orden
económico y a la discriminación por razón de sexo. A igual cargo, las
mujeres docentes ganaban menos que los varones; habiéndose
generado un déficit que, incluso ya en 1825 trató de suplirse haciendo un
llamado a las señoras de la alta sociedad para que colaborasen en la
enseñanza primaria.
1.2. Ramón Castilla y la Educación (1850)
En la historia de la educación peruana, Castilla contribuyó decisivamente
a la enseñanza pública y a su organización administrativa a través de la
promulgación de su Reglamento de Instrucción de 1850. Con este
dispositivo trató de poner fin a la desorganización administrativa y
pedagógica imperante. No obstante los mandatos constitucionales de
1828 y 1839 en el que se otorgaba al Congreso proponer los «Planes
Generales de Educación e Instrucción Pública», éstos no se cumplieron,
habiendo generado en la educación pública una exigencia de renovación
de acuerdo con la época.
El Reglamento de Instrucción, catalogado como la primera Ley de
Instrucción Pública, previa aprobación del Congreso, fue titulado
Reglamento de Instrucción Pública para las Escuelas y Colegios de la
República. Constaba de 10 capítulos y 67 artículos donde se aborda la
clasificación de los planteles, se norma el funcionamiento de las escuelas,
colegios y universidades, así como el régimen de política educativa, las
directrices sobre la enseñanza pública y privada, régimen del
profesorado, presupuesto educativo y atribuciones del Estado en la
marcha de la educación nacional.
La Educación se dividía en pública y privada.

31
La Pública comprendía tres grados: primaria en las escuelas, secundaria
en los colegios y superior en los Colegios Mayores y Universidades. La
Primaria se impartía en dos ciclos en las escuelas de primer y segundo
orden. La Secundaria se estudiaba en los Colegios Menores y Mayores.
Los Colegios Mayores estuvieron considerados como una antesala de la
Universidad.
De acuerdo a dicho Reglamento, las Universidades incrementaron de
cinco facultades a seis: Ciencias Eclesiásticas, (incluyendo Cánones y
Derecho Eclesiástico), Derecho, Medicina, Matemática, Ciencias
Naturales, Filosofía y Humanidades.
El Ministerio de Instrucción, tenía como principal órgano ejecutivo a una
Junta General de Instrucción con filiales dependientes en cada capital de
Departamento, de provincia y en todas las parroquias. Es así que bajo el
ordenamiento de este Reglamento, la enseñanza privada se normaba por
la reglamentación general, existiendo libertad para escoger el método de
enseñanza más adecuada y los textos que se creyeren más convenientes.
Los artículos 48 al 53, estaban referidos al Magisterio, en el que se
vislumbraba el claro respeto a los derechos adquiridos y manda que en el
futuro los postulantes a cargos pedagógicos deban rendir exámenes
especiales, con excepción de docentes en las nuevas ramas de la
enseñanza que se implantaran en el país. Asimismo, en su artículo 52 y 53
establece la sanción para los docentes y alumnos respectivamente,
señalando para el último caso que el castigo «asegure la reforma de los
educandos, sin degradar su corazón, como sucede con la flagelación,
palmeta y demás castigos de este género prohibido por las leyes».
En lo referente al financiamiento de la educación este reglamento señala
el origen y el destino de los fondos estipulando que las rentas dadas por

32
el estado se administren por las Tesorerías Departamentales y las de
origen privado por los respectivos planteles, efectuándose todo gasto
previo presupuesto mensual, elaborado por el Director con el visto
bueno del Presidente de la Junta de Instrucción.
En el segundo gobierno de Don Ramón Castilla se promulgó el
Reglamento Liberal (7-IV-1855) apoyado por un grupo de liberales,
entre los que se encontraba Sebastián Lorente. Este dispositivo mantiene
la división tripartita de la educación: Popular, impartida en las escuelas, la
Media en los colegios y la Especial impartida en las universidades,
escuelas e institutos profesionales. El principio de este Reglamento fue la
búsqueda de una educación integral del individuo y su
perfeccionamiento «moral, intelectual, estético y físico».
Dentro del género de la Educación Especial, paralelamente a las
universidades pero en rango menor, estaban las Escuelas e Institutos
cuyo fin era el cultivo de la «Educación científica de algunas profesiones».
Condición indispensable para el ingreso a estos centros era haber
concluido la instrucción popular y la instrucción media.
Como medida complementaria, Castilla promulgó una ley (28-II-1861)
reconociendo al docente su calidad profesional. El texto respectivo
enuncia que la docencia es una «profesión creadora de todas las demás
que existen en la sociedad», debiendo sus miembros gozar de derechos y
prerrogativas preferenciales. En consecuencia, declara la Ley que el
«profesorado es carrera pública». En 1876, el Presidente Manuel Pardo,
promulga un Reglamento General de Instrucción (18-III- 1876),
manteniéndose la división tripartita: Primaria, Media y Superior. La
educación primaria comprendía tres grados. En dicho Reglamento se
establecen ciertas ordenanzas sobre las características que debían poseer

33
los edificios escolares, se propone la formación de las Bibliotecas
populares y la circulación gratuita entre los docentes del periódico
«Educador Popular». La Media, por su parte, comprendía dos grados, el
primero de cuatro años y el segundo de dos años. La educación superior
comprendía además de las universidades, cuatro Institutos Especiales:
Escuela de Ingenieros Civiles y de Minas, Escuela Superior de Agricultura,
Escuela Naval y Escuela Especial de Artillería y Estado Mayor,
dependiendo las dos primeras del Ministerio de Instrucción y las otras
dos del Ministerio de Guerra y Marina. En los centros de Educación
Superior sólo estuvo permitido el ingreso de Bachilleres y Licenciados.
En 1895, el Presidente de la República Nicolás de Piérola nombró una
comisión que redactara el Proyecto de Ley Orgánica de Instrucción, el
que dio como resultado la Ley Orgánica de Instrucción, promulgado por
el Presidente Eduardo L. Romaña en 1901. De esta Ley se desprende, la
enseñanza dividida en Primera, Segunda y Superior. Impartiéndose la
Primera en Escuelas de primer y segundo grado, la Segunda en los
Colegios, Liceos y la Superior en las Universidades e Institutos Superiores.
En los colegios de secundaria enseñaban «las materias que sirvan para las
funciones generales de la vida social» con una duración de seis años.
Asimismo, la Ley declara la «enseñanza libre», es decir declara la
posibilidad de que cualquier persona que reuniese las condiciones de
moralidad y capacidad suficientes, podía «abrir al público un
establecimiento de segunda enseñanza, con internado o sin él».
La Educación Superior, era impartida libremente en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos y en las Universidades de Cusco, Trujillo y
Arequipa, bajo el control del Consejo Superior de Instrucción.

34
Durante el primer período de gobierno de don José Pardo (1904-1908),
su política considera a la educación como un elemento de mejoramiento
ciudadano indispensable para todo programa de gobierno constructivo.
Bajo este lineamiento se consideró urgente la reforma total de la
educación y un incremento preferente de la primaria, porque las
deficiencias de ella traían consecuencias negativas para los otros grados.
Resolver el problema de la educación elemental era, contribuir a la
solución de un tema nacional como el mejoramiento de la vida del
pueblo. Paralelamente la influencia de su gestión se hacía patente en la
educación laboral, normal, secundaria y superior. En un discurso de
clausura universitaria, Pardo manifestó que «la prosperidad, la fuerza, el
porvenir en suma de la República, requieren que el Estado desarrolle
totalmente la educación nacional».
Pardo promulgó las leyes No. 74 y No.162 del 27.IX.1905 y 5.XII.1905
respectivamente. La Ley No. 162 estuvo apoyada en una fundamentación
de tipo social; añade a la obligatoriedad la gratuidad de la enseñanza;
según esta Ley, el control total de las Escuelas pasó a manos del Estado.
Las estadísticas educativas de 1905 mostraban el funcionamiento de
1,425 escuelas, con 100,000 alumnos y 1,500 docentes; y en 1908 éstas
habían crecido en 2,500 aulas para casi el doble de alumnos y docentes.
La educación media y superior también fueron reformadas y merecieron
especial atención para dotación de recursos económicos que permitiera
mejorar su infraestructura y la creación de nuevos Centros.
Entre 1919 y 1930, durante el segundo gobierno de Augusto B. Leguía, se
promulgó otra ley educativa bajo el título de Ley Orgánica de Enseñanza
(30-VI-1920). Su texto comprende cuatro secciones:
I) Dedicada a la administración y a las autoridades educativas,

35
II) Referida a la enseñanza primaria común y profesional; la Común era
obligatoria y comprendía dos ciclos de dos y tres años respectivamente;
en las escuelas de indígenas se mandaba intensificar las enseñanza del
castellano y tener docentes que hablasen quechua, aunque estaba
prohibido el uso de libros en lengua quechua; la profesional suministraba
conocimientos para desempeñar el cargo de preceptor elemental,
agrícola, industrial y comercial o de labores domésticas.
III) Correspondía a la enseñanza secundaria, estando también dividida en
común y profesional y a cargo de profesores, comprendiendo dos ciclos
de tres y dos años respectivamente en cuyo lapso se estudiaban
nociones de educación religiosa, moral y cívica, castellano, geografía e
historia, psicología, matemática, ciencias, física y naturales, inglés o
francés, escritura, dibujo, modelado, trabajo manual, educación física y
canto; y
IV) La enseñanza superior tenía como centros a la Universidad Mayor de
San Marcos, la Universidad de Escuelas Técnicas, las Universidades
Menores de Cusco, Arequipa y Trujillo, además de la Pontificia
Universidad Católica del Perú en calidad de Particular.
En 1928, al promulgarse el Estatuto Universitario, se instauró la
inspección de las universidades a cargo del Ministerio de Instrucción,
asistido por el Consejo Nacional de Enseñanza Universitaria; no obstante,
se reconocía a las universidades «autonomía pedagógica, administrativa
y económica dentro de los límites fijados por la ley». El estatuto de 1928
tuvo vigencia hasta la caída del régimen Leguiísta; posteriormente se
repuso la Ley Orgánica de Enseñanza de 1920 nombrándose
paralelamente una Comisión de Reforma Universitaria (17-X-1930) que
promulgó un Estatuto Provisorio (6-II-1931) mientras se preparaba la

36
«Ley Orgánica de Enseñanza Universitaria». En lo concerniente a la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el Dr. José Encinas al asumir
el rectorado el 20-VI-1931, inicia una verdadera reforma con el decidido
apoyo de maestros y estudiantes. El Consejo Universitario tomó acuerdos
que modernizaban la institución. El Plan General de Estudios tuvo tres
ciclos:
I) Estudios Generales,
II) Estudios Profesionales, y
III) Estudios de Especialización o Investigación; la columna principal de la
reforma fue la organización académica basada en la planificación, dando
como resultado un trabajo trascendente calificado como un mensaje
pedagógico renovador para el país.
Posteriormente en 1935, 1941 y 1945 se promulgaron leyes genéricas
para la educación. En Primaria y Secundaria seguía vigente la ley de 1920;
ésta fue derogada en la parte concerniente a la Universidad en 1928 y
1935. La Ley de 1935 fue de carácter autoritario, que suprimió la mayor
parte de las conquistas logradas con la Reforma de 1931. El 1º de abril de
1941 fue promulgado por el Presidente Manuel Prado, otro dispositivo
llamado «Ley Orgánica de Educación Pública» cuya estructura contempla
dos secciones: I) La Educación Primaria, Secundaria, Técnica y Normal, y
II) La Enseñanza Superior. Generalmente se impartía educación inicial en
los jardines de la infancia o en secciones de las escuelas primarias. La
primaria común, tenía una duración de seis años y era gratuita y
obligatoria, funcionaban cinco tipos de escuelas: Rural, de Comunidad,
Ambulante, para la educación del habitante de la selva, Escuela-Hogar y
Escuela urbana. Existía además la Educación de Adultos.

37
La Educación Secundaria, duraba cinco años y comprendía
conocimientos generales y otros de carácter técnico aplicado a las
regiones correspondientes. La Educación Técnica se orientó a formar «los
técnicos requeridos para la vida económica del país, sobre la base de la
cultura general, y les infundía la conciencia de la función social que les
incumbe»; comprendía la primaria, secundaria y técnica para los obreros.
La Educación Normal, tuvo por fin «formar el personal docente y
administrativo para la educación infantil, la primaria y la secundaria».
También la Ley de 1941 contempló una Educación Especial para
deficientes mentales o de los sentidos, buscando «su adaptación al
medio social y se impartía por médicos y profesores especializados ».
Respecto a la Sección II de la Ley de 1941 sobre Enseñanza Superior se
legisló particularmente para la Universidad Mayor de San Marcos y otras
universidades pero ya sin calificativo de menores.
El 24 de abril de 1946, el Presidente José L. Bustamante, promulgó El
Estatuto Universitario, el mismo que derogó lo mandado en la Ley
Orgánica de 1941 repitiéndose lo mismo que sucedió con el Estatuto de
1928. Estando en el Ministro de Educación, el Coronel Juan Mendoza
Rodríguez.
Educación redactó el Plan de Educación Nacional - llamado también -
Plan Mendoza. Es un documento básico, donde se indican los conceptos
doctrinarios, los antecedentes de los diferentes problemas educativos, las
soluciones y los procedimientos pertinentes para su concreta realización.
El Plan Mendoza, establece los lineamientos rectores de la Educación
Primaria, Secundaria y Técnica. La Primaria, fue considerada una etapa
predominante educativa antes que instructiva, plasmó el convencimiento
de que el ausentismo y la deserción escolar provenían de la deficiencia

38
de los locales escolares, habiéndose considerado importante un plan de
construcciones. La Educación Infantil (4 a 6 años) se impartía en los
Jardines de la Infancia, seguida de una etapa de transición (6 a 7 años) y
la primaria (7 a 13 años) impartida en Escuelas rurales y urbanas.
La Educación Secundaria fue considerada como una continuación de los
estudios primarios y base de preparación del futuro ciudadano y también
como un ciclo previo para estudios superiores.
La Educación Técnica fue colocada al mismo nivel que la secundaria y
tuvo como fin tender a la especialización.
Finalmente, la Educación Normal dedicada a la formación del personal
docente y administrativo de la educación infantil, primaria, secundaria y
especial, buscó perfeccionar al educador e investigar y divulgar el
resultado de sus experiencias.
Según las cifras estadísticas de 1950, funcionaban: 7,356 escuelas de
primer grado, 1,765 escuelas de segundo grado, 19 escuelas especiales,
90 jardines de infancia, 99 colegios nacionales y 42 secciones anexas.
DESCRIPCIÓN DESDE 1950
A partir de la década del 50 durante los periodos presidenciales de
Manuel Prado y Fernando Belaúnde se vislumbra una etapa «progresista»
fundamentalmente en la preparación docente, por cuanto se dio impulso
a la creación del «Centro de Altos Estudios Pedagógicos» (9-XII-1964)
destinado a la investigación, formación de profesores para las Escuelas
Normales, mientras que la situación del profesorado de Primaria, media y
técnica se mantuvo en relativo estancamiento.
Por otro lado, el sistema educativo en este periodo se caracterizó por ser
transmisor del acervo cultural, de valoraciones existentes y
conocimientos intelectualistas, comenzando la escolaridad en transición

39
seguido de la primaria, media y superior. La Educación Media o
Secundaria distinguía dos áreas: Común y Técnica. Con estas
características el sistema educativo en este periodo tuvo una expansión
vertiginosa. Las cifras estadísticas muestran que en 10 años (1958 - 1968)
la población escolar matriculada aumentó en casi 100%; en este lapso la
primaria se incrementó en 78.12%, la secundaria en 165.8% y la
universitaria en 280.9%. Sin embargo, aun cuando las cifras relativas
muestran una explosión de matriculados hacia arriba, las cifras absolutas
revelan lo siguiente: en la década del 50 al 60 de 380,425 alumnos
matriculados en transición concluyeron la secundaria 15,577; en la
década del 57 al 67 de 400,845 alumnos matriculados en transición
culminaron sus estudios secundarios 43,226, habiendo desertado en
diversas etapas de su escolaridad 366,619 niños y jóvenes.
DECRETO LEY NO. 19326: REFORMA EDUCATIVA
La situación política e histórica que produjo la reforma peruana de la
educación es la consecuencia de la búsqueda de profundos cambios en
las estructuras socio económicas a partir del año 1968 bajo el régimen de
un gobierno Militar definido como un gobierno revolucionario, cuyo
objetivo principal fue edificar una nueva sociedad: «Una social
democracia de plena participación». En este contexto, la Reforma de la
Educación se presentó como un cambio que no se centraba únicamente
en la esfera tradicional y conservadora de la educación que trata
meramente de transmitir el acervo cultural y las valoraciones existentes y
de amoldar a las nuevas generaciones dentro de las formas ya creadas,
sino que era un medio efectivo para fortalecer y apoyar el proceso
revolucionario político en su conjunto, a través de una educación

40
creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser humano y
afirmar su potencial de desarrollo autónomo.
El principal objetivo de la Reforma Educativa era que la educación había
de moldear a un hombre El sustento filosófico de la Reforma era el
hombre como ser que sólo logra su plenitud en la justicia de las
relaciones entre las personas y en el diálogo social.
La Reforma de la Educación se propuso como substituto de un sistema
anticuado, no estructurado y centrado en la escolarización que está en
oposición con la idea de una educación permanente, accesible a todos, y
en la que todos participan.
Fines de la Reforma Educativa:
La reforma del sistema educativo persiguió tres grandes fines:
Educación para el trabajo y el desarrollo.

Educación para la transformación estructural de la sociedad, y

Educación para la autoafirmación y la independencia de la Nación

Peruana.

La propuesta educativa en función de los fines perseguidos fue orientar a

la educación en primer lugar, por las condiciones y requerimientos de
desarrollo del país poniendo de relieve el sentido creador y social del
trabajo común inherente a la esencia de la persona humana, de tal
manera que la educación se convirtiera en arma indispensable de lucha
contra la pobreza y el atraso, contra el inmovilismo económico y los bajos
niveles de producción y consumo; buscando en consecuencia capacitar a
todos los peruanos para el trabajo productivo y para que el acceso a los
más altos niveles culturales científicos y tecnológicos se intensifiquen y

41
aceleren por la eliminación de las barreras y de los privilegios
socioeconómicos.
En segundo lugar, la reforma educativa se orientó al cambio de las
estructuras socio económico, lo cual implicaba, despertar una nueva
actitud adecuada y favorable a la transformación del sistema.
En tercer lugar, buscó reforzar la autoafirmación nacional; pero
lamentablemente, acusó una tendencia híper nacionalista.
Los planteamientos ideológicos de la reforma educativa provocaron una
crítica enérgica en el ámbito educativo peruano, por su base materialista,
su orientación colectivista, su espíritu dialéctico, su agresividad en la
implantación y la manipulación política que hizo de ella el gobierno
militar.
Los aportes técnico-pedagógicos que podía haber brindado quedaron,
así, opacados por una instrumentalización que la sociedad peruana en
general terminó rechazando.
En el campo de las ideas, las personas tienden a ser más rígidas en
cuanto a la asimilación de los cambios, sobre todo cuando éstos son de
gran alcance y la adaptación a ellos no es fácil. Por esta razón, la reforma
de la Educación suscitó reacciones y dificultades que el proceso político
no resolvió en su conjunto, y su suerte estuvo indisolublemente vinculada
a la de la Revolución Peruana».
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO SEGÚN D.L. 19326
La Ley General de Educación asignó al sistema una estructura dividida en
niveles, ciclos y grados de estudios que permitieran asegurar la variedad
necesaria de posibilidades formativas en el orden humano y profesional,
esto es:
Niveles Modalidades Ciclos

42
Educación Inicial
Educación Básica - Regular I, II y III
- Laboral
- Educación Especial
- Calificación Profesional extraordinaria
Educación Superior - Regular I, II y III
- Profesional para jóvenes y adultos fuera del sistema regular
Sistema Educativo.
Los tres niveles tenían su fundamento en los diferentes estadios de la
formación personal del hombre.
La educación inicial.-Orientada a la atención del niño desde sus primeros
años con fines de contribuir a su desarrollo integral capacitando a la
población, especialmente a la familia, para que le proporcione, durante
sus primeros años, los estímulos y experiencias indispensables para el
desarrollo de sus potencialidades;
La Educación Básica orientada a la ampliación del servicio educativo a la
mayoría de la población peruana con fines de capacitación suficiente
para el trabajo y la vida ciudadana; este nivel a su vez estuvo dividido en
tres ciclos de 4, 2 y 3 grados respectivamente que atendía a tres criterios
fundamentales:
La maduración psicológica de los educandos, la progresión de su
aprendizaje y la necesidad de dotarlos, en cada uno de los ciclos de un
bagaje mínimo de conocimientos y habilidades que les permita valerse
por sí mismos.
La Educación Superior fue optativa y definitivamente especializada con
carácter científico y profesional dividido en tres ciclos: el primer ciclo que
conduce al Bachillerato profesional, el segundo ciclo conducente a la

43
Licenciatura, Maestría y también a otros títulos y certificaciones
especiales; y el tercer ciclo conducente al Doctorado.
Entre la Educación Básica y la Educación Superior, la Reforma Educativa
propuso una sola línea de Educación, dando una esencia de tecnificación
sin perjuicio de su contenido científico-humanístico.
1.3. QUINQUENIO DE LA EDUCACIÓN: 1980-1985
A partir de 1980, se inicia el llamado quinquenio de la educación
peruana, con el gobierno del Arquitecto Fernando Belaunde Terry, quien
otorgó, con una concepción diferente al de la Reforma Educativa,
especial prioridad a la problemática educativa.
La principal característica del quinquenio de la educación es: la
reestructuración del sistema educativo, concordante con la Ley General
de Educación Nº 23384, donde se consideran las necesidades del
desarrollo integral del docente del país. En el marco de esta ley, los
niveles y modalidades educativos establecidos comprende:
a) La Educación formal, impartida en forma escolarizada y no
escolarizada.
b) La Educación No Formal, caracterizada por el autoaprendizaje y por la
acción de diversos agentes educativos tales como la familia, la
comunidad, el centro de trabajo, las agrupaciones políticas, religiosas,
culturales y los medios de comunicación social.
Los niveles del Sistema Educativo considerados en esta etapa son:
-Primer Nivel: Educación Inicial
-Segundo Nivel: Educación Primaria
-Tercer Nivel: Educación Secundaria
-Cuarto Nivel: Educación Superior
Las modalidades educativas son:

44
-De menores
-De adultos
-Especial
-Ocupacional
-A distancia
LA EDUCACIÓN EN EL PERÍODO: 1985-1990
En el período del gobierno aprista 1985 - 1990, se elaboró el llamado
Proyecto Educativo Nacional, con miras a plasmar en una Nueva Ley
General de Educación, la estructura de un sistema educativo constituido
por niveles y modalidades, integrados y articulados, acordes a las
necesidades y características de la población. Este proyecto contempló
los siguientes niveles, modalidades y formas:
A. Niveles
a) Nivel Inicial: Para niños y para la familia.
b) Educación Básica: I Ciclo Básico, con 4 grados, II Ciclo Básico, con 2
grados, III ciclo Básico, con 4 grados.
c) Educación Superior
En el nivel básico, se distinguían dos modalidades:
-Nivel Básico de Menores: destinado a educandos comprendidos entre
los 5 y 16 años.
-Nivel Básico de Adultos: destinado a educandos mayores de 16 años,
vinculado al trabajo productivo y preferentemente no escolarizado.
d) Modalidades, concebidas como alternativas del sistema educativo:
Educación de adultos, Educación especial, Educación bilingüe, Educación
Ocupacional, Educación a distancia.
C. Formas: Escolarizada y No Escolarizada
Esta propuesta educativa no constituyó más que un proyecto.

45
1.4. LA GRAVE SITUACIÓN EDUCATIVA PERUANA
Un diagnóstico importante
A solicitud del MED las agencias internacionales PNUD, GTZ, Banco
Mundial y UNESCO (OREALC) elaboraron durante 1993 un reporte
trascendente titulado "Diagnóstico general de la educación". Una de las
principales conclusiones a las que se llegó en él fue que, si bien el sistema
educativo peruano tenía importantes índices de acceso a la educación en
los niveles preescolar, primario, secundario y universitario sobre los
demás países de la región latinoamericana , la situación de la calidad
impartida era particularmente crítica.
Seis fueron los aspectos más resaltantes de ese diagnóstico:
a) Ausencia de un programa nacional de educación. Fue subrayada la
total ausencia de liderazgo del MED que había reducido su ámbito de
influencia sólo a Lima y Callao.
b) Carencia de inversión en el sector. La inversión se fue reduciendo
conforme se agudizaron las restricciones fiscales hacia fines de la década
de los ochenta e inicios de los noventa.
c) Burocracia rígida unida a un exceso y superposición de normas y
procedimientos predominando la gestión administrativa y financiera
sobre la pedagógica. Se desalentaban iniciativas de los actores del sector;
a ello se sumaba la baja preparación e inoperatividad de los funcionarios
de organismos intermedios.
d) Falta de idoneidad del currículo para la educación básica. Se señaló,
entre otras carencias: estar cargado de contenidos, priorizar la educación
memorística ("enciclopedista"), poca articulación entre materias y no
ajustarse a las condiciones de un educando heterogéneo.

46
e) Carencia de materiales educativos pertinentes. Los títulos eran
producidos por casas editoriales en su mayoría de corte
fundamentalmente "enciclopedista" y con autores sin especialidad en
temas específicos. Esos materiales no reflejaban las realidades de los
alumnos y de sus áreas geográficas y culturales.
f) Deterioro y falta de infraestructura y mobiliario escolar. Esta era una
carencia particularmente grave; la gran mayoría de los centros educativos
de entonces así como su mobiliario tenían condición deplorable; la
arquitectura escolar y los materiales de construcción sin condiciones
mínimas que favorecieran las actividades educativas.
La principal respuesta a esa situación se asemeja a otras similarmente
ensayadas por agencias de cooperación financiera en países de la región.
Se crea en 1994 el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación Peruana (MECEP) vía convenio con el Banco Mundial. Al
préstamo que conllevó el MECEP se unió otro del Banco interamericano
de Desarrollo organizado en cuatro componentes: educación inicial,
secundaria y para el trabajo; y fortalecimiento institucional. Tanto
educación inicial como secundaria tuvieron en su diseño inicial
subcomponentes de capacitación docente, los cuales fueron ejecutados
a través del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), uno de
los escasos programas con los que se procuró una acción de impacto.
Muchas de las acciones de estos programas no alcanzaron el resultado
esperado.
Los objetivos del MECEP fueron incorporados a la estructura orgánica del
MED Y se convirtieron en las actividades principales de sus distintas
Direcciones Nacionales y Unidades.

47
La inversión en la recuperación y expansión de la infraestructura
educativa reemplazó a la opción de introducir reformas sustantivas en la
gestión del sector.
EI predominio de la consigna de construir "una escuela por día" así como
la inauguración de aulas y escuelas calzaban perfectamente con los
afanes electorales para la reelección de Fujimori.
Una década después, a pesar de algunos innegables avances en la
universalización de la educación primaria, es sintomático que muchos de
los problemas señalados persistan y, más aún, se hayan agravado. Otro
diagnóstico pormenorizado de La educación peruana arrojada
situaciones similares acentuadas en materia de calidad educativa, como
se señala en los siguientes puntos de este trabajo.
TRES ELEMENTOS CENTRALES DE LA CRISIS: MAGISTERIO,
FINANCIAMIENTO Y GESTIÓN
LA CONDICIÓN DOCENTE EN EL PERÚ
La profesión docente tiene en el Perú una doble percepción social. Por un
lado se considera que el maestro es todo, atribuyéndosele infinidad de
funciones sociales. En contraste, hay otra percepción de la docencia
como una profesión de bajo prestigio social, que se expresa en sus
actuales escasos salarios, en la idea generalizada de que cualquier
persona puede ejercer la docencia sin una formación específica para ello,
y en la falta de estímulos para actualizarse, mejorar su trabajo e innovar.
Esta última percepción tiene implicancias desfavorables que afectan el
propio futuro de la profesión docente, desmotivando a los egresados de
secundaria a elegir la carrera docente o alentando que quienes acceden a
ella, lo hagan como segunda opción.

48
En contraposición a esa percepción negativa, se reconoce, sin embargo,
la existencia de algunas ventajas que tendría la profesión docente
respecto a otras.
Destacan la estabilidad laboral, la seguridad de recibir un ingreso fijo al
mes en un medio caracterizado por agudos índices de desempleo, y el
contar con un período vacacional extenso. Dichas imágenes sobre los
docentes definen en alguna medida los cambios en sus propios roles
sociales. EI sentido y la autoridad de la práctica docente tiene vinculación
a los distintos contextos en que se desenvuelve y la revalorización o
renovación de la imagen docente se dará en la propia realidad cotidiana
donde se desempeña.
Tres factores que conspiran contra esa revalorización son:
a) La actual baja calidad del desempeño de muchos docentes expresada
en varios de los concursos públicos de selección docente para plazas
nombradas en el sistema educativo público, incluyendo las de
formadores y directores de institutos pedagógicos;
b) La proliferación y heterogeneidad de instituciones formativas, muchas
de ellas de muy baja calidad, resultado tanto de decisiones políticas para
satisfacer demandas de los pueblos para la creación o reapertura de
instituciones o del simple afán de lucro de sus promotores;
c) Una práctica sindical economicista y corto placista, con dirigencias que
siguen consignas partidarias similares a las de hace tres décadas.
Analizando la información que se presenta en datos del Ministerio de
Educación se puede señalar:
-EI sistema remunerativo vigente para los docentes peruanos - por sus
valores y por su estructura - no representa mayor estímulo;

49
EI docente mejor remunerado no llega a cubrir ni el 50% de la canasta
familiar básica calculada en SI. 1 800 nuevos soles;
- La estructura vigente no contempla mayores diferencias entre el monto
remunerativo de un nivel magisterial a otro. EI grupo de docentes mejor
remunerado (V nivel Magisterial) se diferencia del grupo con menores
ingresos (Estrato E) en un 22.7%);
- La diferencia entre un nivel magisterial y otro no llega -en el mejor de
los casos- al 4%.
- No se vislumbra un conjunto estructurado de retribuciones monetarias
y no monetarias que se incluyen o adicionan al sistema remunerativo de
los docentes.
- Formalmente, la vigente Ley del Profesorado contempla múltiples
bonificaciones, algunas de las cuales se podrían asumir como incentivos.
Sin embargo, respecto a los incentivos legalmente reconocidos se dan
tres situaciones negativas: formalmente no llegan a constituir un cuerpo
orgánico; privilegia una suerte de estabilidad laboral permanente ajena a
incentivos y ascensos asociados a evaluaciones; y, en la práctica, no se
cumplen a cabalidad.
Lo descrito evidencia la poca atención que pone el gobierno en el
ejercicio profesional de la docencia, y la ausencia de una política de
Estado que garantice los recursos para revertir esta situación de manera
sostenida.
La vinculación Estado - magisterio ha estado históricamente referida a
conflictos respecto a mejores salarios; algunas prolongadas huelgas han
sido corolario de esos conflictos.
Es sintomático que la dación de los dispositivos legislativos y estatutos
que norman actualmente la vida docente hayan coincidido con la

50
culminación de los períodos presidenciales de Fernando Belaúnde y de
Alan García. La aprobación del actual estatuto docente se dio en 1985 y la
reglamentación de esta ley recién fue aprobada en el año 1990. En
ambos casos se opta por medidas populistas pensándose que el costo de
su ejecución sea asumido por el siguiente gobierno. EI régimen de
Fujimori ignoró y "congeló" la aplicación de esos dispositivos legales,
reforzando la desconfianza entre los maestros sobre el comportamiento
de quienes tienen a cargo administrar el Estado.
EI SIEMPRE INSUFICIENTE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Históricamente el desarrollo de la educación peruana muestra como
constante la presencia de dos variables que se cruzan, una ascendente
correspondiente a la educación estatal gratuita - desde la educación
inicial hasta la educación universitaria - y otra descendente, vinculada al
financiamiento público de la educación, cada vez menor y la fuente de
recursos más importante de la educación estatal,
En 1990 los recursos públicos para la educación llegaron a su nivel más
bajo (1.6% del PEI en 1990). En la década anterior comenzó una
tendencia hacia una recuperación hasta bordear un 3.2 % de
participación en el año 2000, todavía por debajo de los promedios
latinoamericanos.
EI GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN
La inversión pública en educación es una de las más bajas de la región
latinoamericana. Entre 1992 y 2001, el gobierno central asignó un
promedio anual equivalente a US 165 dólares de su inversión al sector de
la educación. De modo similar a otros países de la región, en Perú el
gasto público en educación está constituido entre un 90 y 95% destinado
a pago de remuneraciones.

51
EI gasto de capital se incrementó con los anteriormente mencionados
programas
MECEP (fondos de los Bancos Mundial y BID) y los programas del
Ministerio de la Presidencia, fundamentalmente orientados a trabajos de
infraestructura. Ello ha significado que los recursos provenientes del
Tesoro Público se han reducido debido a la mayor presencia de los
programas nacional del MED, que incluyen un componente de
endeudamiento.
La retórica de la clase política que sucedió a Fujimori, gobernantes y
oposición, de dar prioridad a la educación no se vio reflejada en
aumentos efectivos al empobrecido presupuesto del sector de
educación.
Contrario a lo que son las tendencias en otros países vecinos, el Perú no
ha iniciado el camino hacia una participación del presupuesto público en
educación en el PBI del 6% ni en el presupuesto público total del 30%.
EI incremento de recursos asignados al sector sólo cubre los aumentos
remunerativos otorgados en 2004. Las partidas de remuneraciones y
pensiones representan el 85% del presupuesto de educación, restando
sólo un 10% para los bienes y servicios y 5% para gastos de capital. De los
recursos para bienes y servicios, lo que llega a las escuelas es la menor
parte pues la administración consume la mayor cantidad de recursos.
Sumadas las mejoras remunerativas a las otorgadas en los años 2001 y
2003, representan un enorme esfuerzo financiero por parte de la actual
administración gubernamental. No obstante, la prioridad en la
asignación de recursos públicos a la educación apuesta sólo a uno de los
insumos del proceso educativo – la remuneración docente- lo que no

52
necesariamente asegura la mejora de la calidad de la educación ni del
aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo a cifras oficiales del 2002 el gasto por alumno de nivel
primario en escuelas públicas alcanzó US$ 201 dólares, de los cuales las
familias aportaron más de la tercera parte (34%, US$ 44), mientras que el
Estado aportó con el 66% restante (US$ 156). En el caso de secundaria,
con un gasto total de US$ 295 por alumno, el Estado aportó con el 64%
(US$ 224) mientras que las familias asumieron el 36% restante (US$ 71).
LOS PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO PÚBLICO
EI sistema educativo público peruano sufrió considerable fragmentación
en su organización institucional, propiciando ineficiencia y ahondando el
problema de la calidad de su educación pública.
Esta situación fue fruto de sucesivas improvisaciones y de la falta de un
rumbo consensuado en la educación nacional. EI desorden y la
corrupción han sido constantes en medio a una política que privilegió e!
cumplimiento de frondosas normas antes que la calidad de los servicios
educativos.
EI MED, a pesar de ser cabeza técnica y normativa del sector hasta el año
2002 no tuvo injerencia sobre la totalidad de los recursos asignados a los
centros educativos: el principal presupuesto en las regiones fue
administrado por el Ministerio de la Presidencia, el que transfiere los
recursos - vía los CTAR – a los órganos intermedios en las regiones. Sólo
en el caso de Lima y Callao el MED manejó presupuestos de los centros
educativos, confirmando dos modelos de organización: uno para la
capital del país y otro para el resto de regiones.

53
Las Direcciones Regiones y Subregionales representan un segundo nivel
administrativo y normativo y las USEs y Áreas de Desarrollo Educativo se
encargaron del soporte pedagógico, institucional y administrativo de los
centros y programas educativos. Los roles de estas tres instancias no
estuvieron del todo bien establecidos, con la agravante que no todas las
regiones coincidían en sus organismos de tercer nivel y que algunas USEs
y ADEs también tenían la condición de unidades ejecutoras.
EI actual proceso de descentralización influirá para el traspaso de tareas
ejecutivas a las Direcciones Regionales. Las flamantes UGELs (Unidades
de Gestión Educativa Local) reemplazan a las anteriores USEs, sin nuevas
estructuras y tareas que justifiquen el cambio de denominación.
Respecto a la gestión en los propios centros educativos los directores
tienen un margen muy reducido de atribuciones en materia de gestión.
Sus escasos salarios no se diferencian mayormente del que reciben los
docentes de aula: reciben apenas una bonificación no mayor al 10% del
sueldo promedio del docente. No deciden administrativamente en la
selección, contratación o evaluación de los docentes del centro bajo su
responsabilidad ni en la planificación de mediano plazo.
En este contexto resulta paradójico que muchos malos maestros con
problemas de conducta y ausencias continuas en sus centros educativos,
terminen trabajando en organismos intermedios asumiendo instancias
administrativas mientras tenían procesos abiertos en sus centros de
origen. Se estimula así la desmoralización y desmotivación de los buenos
maestros.
1.5. LAS RESPUESTAS POLÍTICAS ENSAYADAS EN LA ÚLTIMA DÉCADA
LA PESADA HERENCIA FUJIMORISTA

54
Un referente importante para analizar el déficit señalado fue el
diagnóstico general de la educación primaria, elaborado por una misión
entre las agencias a pedido del Ministerio de Educación durante 1993, al
cual se ha hecho anterior referencia.
EI deterioro educativo señalado en ese diagnóstico sugería estrategias de
acción que no tuvieron correspondencia ni interlocución suficientes en el
mundo oficial presidido por Alberto Fujimori.
La principal respuesta a dicho diagnóstico fue el diseño, con apoyo de los
organismos multilaterales, del Programa de Mejoramiento de la Calidad
de la Educación Peruana (MECEP) que se inició recién dos años después y
la focalización del gasto mayoritario en obras de infraestructura
educativa. EI seguro escolar para alumnos entre 3 y 18 años de centros
educativos estatales y los planes para enfrentar la formación inicial y la
capacitación de los maestros así como acciones puntuales aunque
inorgánicas desarrolladas por el núcleo centralizado ministerial, pueden
ponderarse como esfuerzos por aproximarse a objetivos de mejorar la
educación nacional. Algunos notorios esfuerzos por mejorar la educación
peruana se registra en los propios centros educativos y en iniciativas de
la sociedad civil.
EI descenso de la calidad educativa y la ingobernabilidad del sector se
vieron condicionados por cinco factores propios de la administración
gubernamental en la década de noventa:
Una crisis de la institucionalidad política nacional, que presenta un
cuadro de gobierno centralizador del poder. AI centralismo asfixiante
se suman los excesivos cambios ministeriales en el sector educativo -
11 ministros en una década - que no sólo evidenciaron
discontinuidad de políticas sino la dependencia también excesiva de

55
 dichos cambios a marchas y contramarchas de la voluntad
presidencial.
Importantes decisiones educativas, como la masiva construcción de
establecimientos escolares, fueron tomadas considerándose los
afanes electorales del mandatario gobernante antes que
respondiendo a ejercicios de planificación y redistribución de
inversiones socioeducativas.
EI programa de ajuste y estabilización económica que ordenó
macroeconómicamente el país, se realizó sacrificando las políticas
sociales.
En el nivel educativo no se dieron estrategias integrales de atención
a las zonas de exclusión
La aguda politización del debate educativo por acciones
gubernamentales apresuradas y la escasa o nula voluntad para
generar consensos con importantes actores de la educación
peruana,
La falta de transparencia en la gestión pública y en la difusión de
resultados evaluativos
LA CORTA TRANSICIÓN DE VALENTÍN PANIAGUA
Valentín Paniagua devolvió dignidad al ejercicio presidencial luego de la
delictiva gestión de Alberto Fujimori. En sus escasos nueve meses de
gobierno logró restablecer el principio de legalidad respetando la
división de poderes.
Su gobierno se orientó fundamentalmente a organizar un proceso
electoral transparente y a elevar el diálogo político entre los peruanos. El
combate a la corrupción del Régimen anterior y la constitución de una

56
Comisión de la Verdad para dar un informe a la sociedad peruana sobre
dos décadas de violencia política fueron significativos.
Su mandato fue insuficiente para intentar transformaciones de mediano
o largo plazo. En materia educativa se destaca particularmente la
Consulta Nacional de Educación realizada entre los meses de enero y
julio del 2001 con la que se trató de recoger opiniones de distintos
sectores del país y sentar bases para un Acuerdo Nacional por la
Educación.
EI proceso seguido y el informe obtenido en esta consulta, dirigida por
una comisión independiente, tuvieron e! especial mérito de poner la
educación en la agenda nacional, de proponer objetivos prioritarios para
la misma y de vincular las salidas educativas al marco de desarrollo y de
crisis del país.
Esta importante consulta propuso como objetivos para la educación:
Preparar para ser ciudadanos incorporados plenamente a la
sociedad como uno de los propósitos centrales de la educación.
Revalorar la profesión docente.
La educación como tarea de todos y el acceso, sin discriminación, a
una educación de calidad.
Descentralizar y democratizar la educación.
EI derecho a conocer y evaluar los avances de la educación,
ejerciendo vigilancia ciudadana.
Aumentar la inversión en educación generando esfuerzos por una
mejor gestión.
Elevar la educación superior hacia estándares de calidad
internacional.
EI REALISMO DESENCANTADO DE ALEJANDRO TOLEDO

57
Las expectativas de un cambio drástico en cuanto a políticas públicas por
parte del régimen de Alejandro Toledo han sido frustradas. Los anuncios
de reformas en cumplimiento de sus múltiples promesas electorales
fueron, uno a uno, disminuyendo hasta cerrarse toda comunicación o
aprecio popular por los dichos y hechos del gobernante.
Superar las desigualdades, acortar la brecha que separa a ricos y pobres,
era una acción clave del nuevo gobierno constitucional. Más, ese desafío
tenía que abarcar, además de la distribución del ingreso, la igualdad de
oportunidades, el acceso igualitario a una educación de calidad, entre
ellas.
Un inicial debate-balance en curso al respecto concuerdan en expresar
que en sus tres años y medio de gobierno e! contexto político y social se
ha modificado escasamente después de diez años de fujimorismo.
En lo económico, es conocido que la bonanza macroeconómica ha traído
consigo un malestar microeconómico. Es paradójico que, de un lado, el
crecimiento supere el 4%, las exportaciones aumenten en 30%, se
cumplan las metas de inflación, siga disminuyendo el déficit fiscal y
aumenten las reservas internacionales netas. Pero, de otro lado, no
aumentan el salario ni se incrementa el empleo, la pobreza se estanca en
52% y se acentúa la distribución desigual del ingreso.
EI debate sobre los espacios de encuentro Estado-sociedad coloca en la
agenda de trabajo un aspecto central: La urgencia de que instancias
como las educativas cuenten con un activo apoyo ciudadano y político,
que debe ser ganado vía las propuestas de reformas, la consiguiente
sensibilización social y el diálogo.
En ese contexto importa señalar que en la administración Toledo, a pesar
de las contradicciones en su gestión y de su incapacidad para ejercer el

58
magisterio como estadista, sobresalen varios cambios, algunos de los
cuales poseen potencialidad para aportar como parte de la solución de
los graves problemas señalados en la educación peruana:
Una nueva Ley General de Educación que constituye avance
importante para incorporar elementos de reforma y de reconversión
del sistema educativo.

En ella se afirma la centralidad del educando; se entiende la educación

como proceso permanente dado durante toda la vida y en ámbitos
sociales diferentes; se incorpora la responsabilidad por los resultados
educativos vía la evaluación del sistema, de los aprendizajes y de los
docentes; se estimula la acreditación de instituciones educativas. En su
fundamentación y articulado se da particular valor a la participación de la
sociedad civil, a estimular el compromiso responsable de los distintos
actores educativos, y a la acción activa e intersectorial del Estado en sus
distintos niveles de gobierno.
Inicio de un proceso de descentralización que pudiera significar el
fortalecimiento de la autonomía de las instituciones educativas, un
mayor protagonismo de la escuela pública y la comunidad educativa
vía Consejos regionales de Participación, impactos en la gestión y
administración del sistema y en la diversificación curricular,
privilegiándose la selección de directores regionales y de las UGEL
por concurso público.

Creación de un Consejo Nacional de Educación como organismo

autónomo con mandatos específicos respecto a la organización de
un Proyecto Educativo Nacional y la participación en políticas y
planes educativos de mediano y largo plazo.

59
CAPITULO II.
DESAFIOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PERU
2.1. FUTURO Y UTOPÍAS DEL AYER
A diferencia de lo que sucedía hace dos o tres décadas, la reflexión sobre
lo que será el futuro de las instituciones de enseñanza ocupa un lugar
preferente en el pensamiento de muchos gobernantes y sectores de la
sociedad. Ahora acceden a las instituciones de enseñanza, como
consecuencia del aumento de la cobertura educativa, grupos
poblacionales que antes no lo hacían y con bagajes culturales y de
vocabulario muy limitados. Ahora no existen edades para aprender.

60
Para los que han nacido en este siglo, a los que se les denomina
nativos digitales, la escuela actual ya no les provee con suficiencia de
nuevos conocimientos científicos ni de las habilidades necesarias para
actuar con éxito localmente o fuera del país, en una sociedad y
economía globalizadas y con empleos cambiantes. Tampoco les ofrece
las actitudes y valores asociados al nuevo desarrollo humanístico,
espiritual y de convivencia social, tan necesarios en un mundo que vive
diversas manifestaciones de intolerancia, violencia, fundamentalismo,
corrupción... A las instituciones educativas se les está haciendo imposible
conciliar los dos propósitos claves para actuar en el futuro: el que ayuda
a cada niño a ser protagonista, creador de la realidad, a encontrar su
personalidad y su proyecto de vida; y el otro, que permite a los adultos
inculcar en esos niños las actitudes y valores que les permitirán, en un
ambiente de libertad, ser ciudadanos adultos en función de lo que se
cree justo y verdadero.
Todo el progreso que hemos vivido en las últimas décadas del siglo
pasado y en los primeros años de este siglo, cuestiona de una u otra
manera a las instituciones educativas y sugiere la necesidad de contar
con respuestas y medidas oportunas que hagan frente a la dinámica
sucesión de acontecimientos, los cuales se producen cada vez más
rápidamente.
2.3. APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento, la tecnología y los retos del crecimiento económico
revolucionan todos los espacios de la actuación social y exigen mayores
niveles de educación asociados a capacidades que permitan actuar
eficientemente en un mundo en constante cambio, más globalizado,
más poblado, más peligroso y con graves problemas medio-

61
ambientales. Para una parte creciente de la población, la Internet o el
teléfono celular son herramientas sin las cuales no pueden desarrollar
sus actividades. Millones de niños no se imaginan un mundo sin
televisión por cable, sin el chat y otros recursos de Internet.
Hay tendencias que hasta hace poco no eran esperadas por gran parte
de la población mundial. Son tendencias que buscan convertirse más en
realidad que en utopía. Peter Schwartz las identifica como las
“sorpresas inevitables” del siglo XXI y son las siguientes: la posibilidad
que las personas vivan más años; que vivan mejor y con más lucidez; que
continúen comprendiendo y creando; que se incremente y acelere la
migración de las personas; y que crezcan exponencialmente el
conocimiento, las comunicaciones y las interdependencias.
Hay abundante evidencia respecto a que la capacidad de aprendizaje del
cerebro permanece toda la vida.
Por otro lado, aumentan las investigaciones que relacionan el aprendizaje
con la potencialidad del cerebro humano. Hay abundante evidencia
respecto a que la capacidad de aprender del cerebro es durante toda la
vida; que se aprende mejor cuanto más se continúa aprendiendo; que
los aprendizajes de nuevos conceptos abstractos y la exigencia de
pensar en la solución de problemas postergan la pérdida de la memoria;
y que casi no existen periodos críticos que repercutan en la eficacia de
un aprendizaje, lo que no quiere decir que no puedan optimizarse
momentos de aprendizaje. Está desecha- da la teoría de que solo los
niños son capaces de aprender bien las lenguas extranjeras. La
adquisición de vocabulario no conoce de periodos sensibles y puede
lograrse óptimamente a lo largo de toda la vida. Lo importante es

62
estimular y desarrollar en el niño, desde los primeros meses, bases
sólidas y competencias para el aprendizaje permanente.
En un futuro no muy lejano, la esperanza de vida de los adultos
podría llegar a los cien años o más. Los adultos, ahora en edad de
retiro, podrán seguir trabajando, pues sus condiciones físicas y
mentales serán mejores que las actuales. El aprendizaje para el dominio
de un oficio, un arte o desarrollar una actividad social les brindará
muchas oportunidades económicas, les retardará la aparición o el
desarrollo de enfermedades neurodegenerativas, como la demencia
senil y, sobre todo, les ayudará a declinar el envejecimiento cerebral. En
cambio, la práctica de rutinas y automatismos ya adquiridos en el
desarrollo de tareas prolongadas en el tiempo reducen el nivel de
actividad cerebral.
2.4. NUEVO PARADIGMA PARA LA INSTITUCIÓN DE ENSEÑANZA

Las naciones que quieren una educación de alta calidad tratan de

refundar las instituciones de enseñanza desde sus cimientos, corregir sus
carencias, prevenir, afrontar riesgos con soluciones creativas, asumiendo
el fracaso como una experiencia temporal. Lo hacen por- que el modelo
vigente de institución educativa, ideado con el objetivo de atender a las
minorías, no sirve más. Está basado en esquemas uniformes de
enseñanza, donde los estudiantes siguen una pauta única, aprenden lo
mismo, y de la misma manera, y ponen excesivo énfasis en las
humanidades y la formación general tradicional o en la especialización
precoz.
Por el contrario, se requieren respuestas educativas audaces y eficaces
que den alta flexibilidad a las dimensiones y contenidas del qué y cómo

63
enseñar, al mismo tiempo que crean los ambientes de aprendizaje que
permiten el aumento de las capacidades de análisis y síntesis de los
estudiantes y una activa participación en su formación. Todo ello en un
contexto de real autonomía para la gestión institucional; el
reconocimiento y aumento de las redes y comunidades virtuales de
aprendizaje, colaboración y creación; así como el fortalecimiento de las
relaciones con la comunidad.
Sin una reingeniería, la institución de enseñanza no podrá atender a
cabalidad el derecho de los alumnos a recibir una atención diferenciada,
personalizada y flexible, que asegure unas bases comunes de
aprendizaje, donde se diferencien sujetos, saberes y prácticas. Es decir,
que cada estudiante desarrolle sus fortalezas y talentos, corrija sus
debilidades, forme su personalidad, su individualidad, su carácter;
adquiera y asuma valores y sentidos colectivos.
El modelo actual de institución educativa no sirve para satisfacer las
necesidades de, los individuos ni de la sociedad del conocimiento. Se
requieren respuestas que atiendan a cabalidad el derecho de los
estudiantes a recibir una educación diferenciada, personalizada y
flexible.
Conocimiento y crecimiento económico exigen mayores niveles
educativos para actuar con eficiencia en un mundo cambiante, más
globalizado, más poblado, más peligroso y con graves problemas
medioambientales.
Los retos de la calidad y equidad.
2.5. LA EXCELENCIA ES LA CLAVE EN UN MUNDO COMPETITIVO.
Los países que tratan de alcanzar un mayor desarrollo no pueden darse
el lujo de obtener resultados académicos mediocres.

64
En países con presupuestos limitados para la educación, donde la escuela
pública es mayoritaria y existen grandes brechas de calidad entre las
escuelas públicas y un sector de las escuelas privadas, aspirar a una
educación de calidad parece un sueño. No obstante, si se quieren
reducir las desigualdades de desarrollo, la respuesta tiene que ser “sí se
puede” y asociarse con tesón a la noción de excelencia, clave en un
mundo intensamente competitivo. La excelencia tiene que darse en
procesos que combinen la libertad de diversificar y crear modelos de
enseñanza con la responsabilidad sobre los resultados; y que,
paralelamente, satisfagan la demanda de un enfoque personalizado de
servicios universales en ascenso. Los países en desarrollo no pueden
darse el lujo de obtener resultados académicos mediocres, pues no
cuentan con los mismos recursos institucionales y culturales que los
países más desarrollados tienen para compensar la insuficiencia de sus
resultados educativos.
En países como el Perú no es fácil alcanzar la excelencia, aunque no es
imposible. Además, la excelencia y la ampliación de oportunidades no
son objetivos incompatibles; por el contrario, son complementarios,
pues poco sentido tendrá – y la experiencia del pasado así lo
demuestra priorizar la cantidad sobre la calidad. No basta disponer de
más recursos financieros, sino de contar con mayor cantidad de
personal calificado para la docencia y la administración educativa.
Además, en muchos casos se arrastra un déficit de universalización de la
enseñanza básica y de adquisición de competencias elementales en
cientos de miles de adultos. Alcanzar la excelencia se hace más difícil
cuando se constata que, paralelamente, las oportunidades para la
población de alcanzar los más altos niveles de educación y de

65
competitividad laboral deben ampliarse significativamente, pues son
indispensables para vivir en una nación con sólido y sostenido
crecimiento económico, con mejores empleos, para aprovechar el
adelanto tecnológico y para alcanzar una mayor cohesión social.
Los países que lideran el escenario educativo mundial, en donde los
gobernantes y la sociedad en general valoran altamente la educación, la
capacidad de aprender y estiman a su profesorado, brindan una ruta de
por dónde podemos encaminarnos. El reconocimiento al profesorado
no es solo social, también incluye un autorreconocimiento que los
estimule a no culpabilizarse de sus errores, sino a enmendarlos y sacar
provecho de ellos.
CAMINOS DE LA TRANSFORMACIÓN
Los sistemas educativos caminan hacia transformaciones que van
paralelas al desarrollo científico y tecnológico y a la mutación de los
procesos económicos y de la sociedad en su conjunto. Deben
responder a las nuevas demandas de formación básica y de formación
durante toda la vida, implementar nuevas formas de enseñar y de
aprender, de concebir los espacios y los recursos de aprendizaje, así
como las nuevas formas de organizar los servicios educativos.
Cualquier ciudadano del mundo, sin importar su edad, debe tener
aseguradas las oportunidades de permanecer en el circuito del cono-
cimiento y el aprendizaje, es decir, de seguir aprendiendo, de acceder a
las diversas modalidades de educación y formación – formales, no
formales o informales; presenciales, semipresenciales o a distancia, así
como de transitar sin dificultad de una opción educativa o de
ocupación a otra. La elasticidad de los modelos de enseñanza,
combinada con sus atractivos diseños y adaptación a las necesidades y

66
aspiraciones personales y grupales, aportará decididamente a la
construcción de una ciudadanía activa, a la igualdad de oportunidades, a
la cohesión social duradera, y por tanto, a una estabilidad de las
sociedades basada en la paz y la justicia en todos los ámbitos.
COMPETENCIAS INDISPENSABLES
Las competencias necesarias para actuar y adaptarse permanente-
mente a la sociedad del conocimiento y el avance tecnológico son
objeto de estudio por múltiples organismos y especialistas del mundo
de la educación. El consenso mayoritario sostiene que la formación debe
asegurar el dominio de una base común de competencias,
conocimientos, valores, reglas de comportamiento y actitudes que
permitan adaptarse a la diversidad. Ningún estudiante debería ser
promovido de ciclo sin demostrar el dominio de esas habilidades y
destrezas; hacerlo solo significa postergar el alcance de logros
formativos y poner en riesgo la escolaridad futura de los educandos.
Cualquier ciudadano del mundo debe tener aseguradas las posibilidades
de permanecer en el circuito del conocimiento y el aprendizaje.
Las competencias básicas comunicativas, matemáticas y científicas
La competencia más ansiada por las naciones es que todos sus
ciudadanos puedan, sepan y quieran leer y escribir. La lectura y la
escritura, como instrumentos privilegiados de acceso a la información y
el saber, son un derecho ciudadano, una condición para aprender y
seguir aprendiendo, para pensar ordenadamente, y para insertarse y
participar en democracia en el competitivo mundo laboral. Respecto de
las competencias comunicativas, el español García Garrido destaca la
capital transcendencia de la formación básica al señalar que “la calidad
atribuible a los periodos fundamentales del aprendizaje adulto en sus

67
diversas formas, comenzando por el aprendizaje propedéutico para
estudios superiores y profesionales, siguiendo por el aprendizaje
superior y universitario y terminando por el conjunto de acciones de
aprendizaje permanente, está íntimamente relacionada con el progreso
alcanzado por las competencias comunicativas al término de la
escolaridad obligatoria”.
La competencia más ansiada es que todos puedan, sepan y quieran leer y
escribir; pero no basta. La competencia matemática y la científica
ayudarán a comprender y aplicar conceptos, modelos y procesos
científicos a los problemas que se vayan encontrando.
Desarrollar las competencias de lectura y escritura no basta para la
sociedad del conocimiento. Manejar las herramientas matemáticas y
científicas, expresión de los rasgos del pensamiento matemático y
científico, es indispensable para alcanzar una formación académica
suficiente que propicie que los adultos del mañana sean capaces de
comprender y aplicar conceptos, modelos y procesos científicos a los
problemas que vayan encontrando a lo largo de sus vidas. También
permite entender toda clase de asuntos que dan forma a las sociedades
modernas, las cuales se basan en gran medida en los avances
tecnológicos y científicos.
2.6. GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA
La institución de enseñanza nunca dejará de tener roles capitales en la
formación de los estudiantes, por lo que sus propósitos son cada vez más
amplios y complejos. Para poder cumplirlos, las escuelas tendrán una
organización y gestión más abiertas, y estarán integra- das por
trabajadores competentes, confiables, convencidos del éxito y
reconocidos socialmente.

68
Crear un entorno en el que los profesores puedan aprender los unos de
los otros trabajando con autonomía y responsablemente.
Cuando ocurra, se verá que los profesores, los estudiantes, las escuelas
y los sistemas educativos son distintos unos de otros.
La noción de centro de enseñanza como un campus físicamente
cerrado, de espacios rígidos, cederá paso a un concepto de institución
que trabaja intensamente en formar estudiantes en colaboración con
instituciones del entorno. También dará lugar a una transformación de
las relaciones de poder entre los diversos agentes educativos, des- de
los que actúan en el gobierno central hasta los que conviven en las
instituciones de enseñanza. Por último, se romperá el monopolio de la
profesión docente. La heterogeneidad de los grupos que atiende y la
progresiva complejidad de los roles que asume la institución de
enseñanza obligan a una cooperación multidisciplinaria entre
pedagogos, psicólogos educativos, especialistas en aprendizaje y otros
profesionales, a los que se debe añadir la colaboración de los padres y
líderes de la comunidad.
El reto para las instituciones educativas no consiste en transmitir
conocimientos y habilidades, sino en crear el mejor ambiente para el
aprendizaje. “Crear un entorno en el que los profesores puedan
aprender los unos de los otros trabajando con autonomía y
responsablemente. Cuando esto ocurra, se verá que los profesores son
distintos unos de otros, los estudiantes son distintos unos de otros, las
escuelas difieren unas de otras y que los sistemas educativos difieren
unos de otros”. De allí la urgencia de reformar drásticamente el
enfoque de la formación de profesores, actualmente orientado a un

69
trabajo más colectivo que personalizado y a una enseñanza más
impositiva que colaborativa y facilitadora.
Lo que el estudiante aprende está condicionado, en gran medida, por lo
que el profesorado sabe y hace.
Gestores eficientes son la clave para identificar y priorizar los cambios
esenciales en cada componente de la educación que lleven a su
mejora como un todo, y no a su deterioro. Se necesita una legislación
adecuada a los tiempos, que conduzca a la descentralización real y no
declarativa; que asegure capacidad plena para decidir con qué
personal trabajar y evaluarlo permanentemente; para decidir con mayor
libertad medidas a fin de reducir el elevado número de estudiantes que
aprueban un ciclo de enseñanza sin lograr los aprendizajes requeridos.
Además, para priorizar, focalizar, planificar y emprender reformas e
iniciativas de alta rentabilidad social y eficiente empleo de los recursos;
para articular la educación básica y superior con las necesidades del
desarrollo. También para dar norte al crecimiento y buen estado de
conservación de la red escolar pública, así como extender las
oportunidades de formación en el marco de una concepción de
educación durante toda la vida.
Las instituciones educativas serán organizaciones de éxito y enseñarán
en felicidad si cuentan con dos elementos: un soporte de
acompañamiento, asesoría y capacitación a los profesores,
proporcionado por áreas de gestión pedagógica; y unos profesionales
competentes en el ejercicio de nuevas formas y contenidos de liderazgo
de la función directiva. De todos los actores que inciden en el
funcionamiento de la institución de enseñanza, el director desempeña un
papel estratégico. Un buen director logra que toda la comunidad

70
educativa asigne el más alto valor a la función formativa, construye
eficacia y posee capacidad para organizar y dar sentido al
funcionamiento del establecimiento en su conjunto y al trabajo de cada
uno de los grupos y personas que lo integran.
2.7. PREPARACIÓN PARA NUEVAS OCUPACIONES Y NUEVAS
OPORTUNIDADES DE MERCADO
Existe un divorcio permanente entre el sistema educativo y la actividad
socio productiva. ¿Cuánto consideran los planes de estudio el hecho de
que uno de cada seis miembros de la población económica- mente
activa trabaje en las pequeñas y micro empresas, que aportan el 42% del
producto bruto interno (PBI)? ¿Cuánto toman en cuenta que el perfil de
la fuerza de trabajo está crecientemente impregnado de nuevas
tecnologías y de mutaciones en los procesos de gestión? A pesar de que
es previsible la escasez de empleos, todavía no se producen cambios
en las formas de enseñar de las instituciones educativas. Estas deberían
formar, desde temprana edad, capacidades emprendedoras desde una
perspectiva de creativa auto búsqueda de nuevas oportunidades.
Se corre el riesgo de que el crecimiento económico no sea sostenible si
en los próximos años no aumenta significativamente el nivel educativo
de la población a un equivalente a la secundaria completa, y si no se
incrementa el número y la calidad de profesionales universitarios y
técnicos para toda clase de procesos, desde los más elementales
hasta los complejos y sofisticados. Una idea de la magnitud del
esfuerzo que se debe realizar lo dan los resultados del Censo de
Población y Vivienda 2007: el 60,9% y el 58,2% de la población de 15
años y más de Cajamarca y Amazonas, respectiva- mente, nunca había
ido a la escuela o había aprobado algún grado de educación primaria.

71
Se trata, entonces, de concebir cambios trascendentes en la educación
peruana desde enfoques que vayan más allá de lo educativo y avancen
en el diseño de una reforma socioeducativa, con responsabilidad
atribuible no solo a las políticas educativas, sino también a las políticas
públicas. Además, con una clara definición de la sociedad en la que se
vive y la sociedad en la que se espera vivir, así como de la contribución
que la educación debe brindar a los posibles ejes del desarrollo nacional.
De la competitividad individual y de las naciones dependerá en gran
medida el bienestar y el crecimiento económico. Estamos inmersos en
una especie de círculo vicioso: si no hay educación de calidad, no hay
desarrollo; y si este no mejora, no habrá progresos sustantivos en la
educación.
2.8. EL DOCENTE COMO ACTOR CLAVE
Una amplia cultura reflejada en competencias interdisciplinarias y
multidisciplinarias es parte indispensable del perfil del nuevo educador.
La docencia, además de ser una profesión altamente rigurosa en lo
científico y técnico, debe convertirse en un arte. La habilidad del profesor
radicará, principalmente, en encontrar las mejores alternativas de
actuación en escenarios complejos y diversos, a fin de aprovechar y
orientar en el uso de una variedad casi infinita de saberes y recursos
tecnológicos para el aprendizaje y el pensamiento autónomo. También
para aplicar metodologías muy interactivas que faciliten el abordaje de
temas que no necesariamente están en la programación curricular, sino
que son propuestos por los estudiantes; para formar la personalidad de
quienes están a su cargo y para contribuir en tareas de integración
social. Una amplia cultura reflejada en competencias interdisciplinarias y
multidisciplinarias es parte indispensable del perfil del nuevo educador.

72
El antecedente escolar de la mayoría de los actuales postulantes a la
carrera docente hace difícil el logro de ese perfil. Por ello, es inevitable
que los jóvenes más competentes y talentosos que egresan de la
secundaria sean motivados a incorporarse a la carrera docente. Además,
que su formación esté a cargo de instituciones y maestros capaces de
asumir el desarrollo de planes de estudio convalidables y acreditables
internacionalmente. Por otro lado, la formación, entendida como una
formación continua, debe enriquecerse procurando la relación del
docente con otras actividades productivas y sociales, como una
medida eficaz para transmitir aprendizajes asociados a hechos de la
vida real.
No puede sostenerse una política que lleve al docente a trabajar sin las
condiciones adecuadas para brindar una enseñanza de la más alta
calidad. Hay que garantizarle programas y estrategias de asistencia y
capacitación permanente en su tarea de trabajar con estudiantes y
padres de familia cada vez más heterogéneos, en especial en aquellas
localidades con mayores carencias.
Como ocurre en otros países, la jornada laboral del profesor de la es-
cuela pública debería organizarse de otra manera. Además de un
número razonable de horas dedicadas a la enseñanza en el aula, debería
asignársele horas para realizar tareas de coordinación académica,
apoyo al desarrollo institucional, la preparación de clases, la revisión y
corrección de cuadernos y trabajos, así como para actividades de
refuerzo académico a los estudiantes que lo necesiten. Como es de
suponer, medidas como las expuestas requieren un real plan de carrera
docente que incluya el aumento de las remuneraciones del profesor en

73
función de las nuevas responsabilidades y de los méritos personales para
el logro de los mejores resultados.
2.9. REINGENIERÍA DE LA GESTIÓN
Cabe interrogarse si una organización como la que existe en el sistema
educativo está en condiciones de asumir los retos que hagan altamente
eficiente y exitosa a la institución de enseñanza. Con pocas variantes, la
administración educativa responde a un modelo que ya se agotó y cuya
discontinuidad, carencia de recursos y, a veces, erráticas decisiones son
una de las causas principales de profundización de las desigualdades. A
esa administración le urge una reingeniería cuya concepción nazca de
una clara visión de lo que se quiere como institución de enseñanza y
como rol del Estado en educación.
Desarrollar una mayor autonomía de gestión en la unidad básica del
sistema es una política que se viene promoviendo desde mediados
de la década de 1990, pero aún con resultados muy limita- dos y hasta
retrocesos. Quizá falta una estrategia mejor intencionada y graduada de
transferencia de esa autonomía. Una que priorice aquellas funciones que
más influyen en la elevación de los resultados educativos, en especial, las
que se relacionan con la adaptación e implementación de los planes de
estudio, la asignación y gestión de recursos y la adopción de modelos
de organización que mejor respondan a las características del entorno y
a las necesidades de los estudiantes.
Cada institución de enseñanza debe tener la capacidad de crear sus
propias formas de enfrentar su problemática y llevarlas a la práctica. Si
ese fuese el objetivo, en las escuelas tendría que haber, además de un
buen director, el mejor grupo de profesores y trabajadores que se
puedan encontrar en el mercado, con suficiente capacidad para decidir

74
con flexibilidad aspectos de implementación de la política curricular y
extracurricular. En estas instituciones también deberían darse las
oportunidades para crear, distribuir, compartir y aplicar conocimientos.
No es un objetivo fácil, pues la mayoría de los profe- sores carecen de
roles e identidad claros; más bien dependen mucho de la normatividad y
de lo que decida la instancia superior.
Los modelos uniformes y homogéneos no funcionan, hay que abrirse a
diversos tipos de organización escolar. Lo que importa es una gestión
imaginativa que inspire confianza en quienes participan de ella.
La organización de las instituciones de enseñanza necesita contar con
más psicólogos, orientadores, especialistas en salud y nutrición, y otros
profesionales indispensables, si se quiere lograr el objetivo de una
formación integral, con gran sentido humanista y con visión global,
para vivir y aspirar a un Perú mejor. Los problemas de la juventud son
lo suficientemente grandes como para justificar la multidisciplinariedad
en la vida de las instituciones de enseñanza. Varios estudios nacionales e
internacionales muestran que el consumo de drogas se inicia,
generalmente, en la adolescencia y que el mayor consumo se da entre la
población de 18 a 25 años; así como entre los escolares de educación
secundaria menores de 18 años. Otros estudios revelan que los
embarazos de adolescentes están aumentando, al igual que los
problemas de bulimia y anorexia, y que la desorientación de los
estudiantes al egresar de la secundaria es muy alta.
Es la razón por la que en un país de tan variadas realidades como el
Perú debería revertirse esta situación en la que los modelos uniformes
y homogéneos no funcionan. Hay que abrir la posibilidad de que
existan diversos tipos de organización escolar: municipal, administrada

75
por la comunidad o terceros, financiada por el Estado mediante
asignaciones a las familias para pagar la educación de su hijo en un
centro educativo (sistema de vouchers), de privatización de servicios, de
alternancia, con horarios y calendarios diferentes al oficial, con fuentes
de financiamiento diversas, etc. Lo que importa es estimular una gestión
imaginativa que inspire confianza, tanto en quienes participan de ella
como respecto de los procesos de aprendizaje. Además, que las
instituciones de enseñanza sean conducidas por líderes que saben que
tienen dos responsabilidades: la primera y fundamental, que sus
estudiantes alcancen los mejores resultados, y la segunda, cumplir sus
responsabilidades de política educativa.
La reingeniería de la escuela pasa también por fortalecer la presencia
familiar. La autonomía de los profesores en el que enseñar no debe ser
total. Los padres y los propios estudiantes deberían participar en la
ejecución de estrategias para desarrollar capacidades individuales y
colectivas en la comunidad educativa, para así enfrentar de manera
autónoma y responsable el aprendizaje y sus resultados. En otras
palabras, hay que reforzar las condiciones de una convivencia sana y
positiva que lleve a la seguridad, la autoestima y la construcción de
proyectos de vida con futuros promisorios; hay que capacitar para
resistir la influencia de los determinantes socioculturales negativos y
crear actitudes positivas para la ocupación del tiempo libre.
Por último, la reingeniería de las instituciones de enseñanza pasa
necesariamente por la redefinición de roles de la administración
educativa. Las funciones asumidas por el gobierno central deberían
responder a otros criterios, más estratégicos, que vayan al meollo de las
preocupaciones fundamentales del sistema educativo, pasando de una

76
lógica de medios a otra de resultados y de rendición de cuentas. Por lo
general, la relación entre el número de especialistas técnico-
pedagógicos y los docentes de un ámbito territorial es muy baja; a ello
se suma que estos especialistas están insuficientemente capacitados y
no poseen los recursos necesarios para prestar el apoyo que necesitan
los profesores.
Corresponde a la administración organizar un mecanismo altamente
eficiente de asesoría y capacitación permanente en las aulas. Obliga a
replantear la actual estructura de las áreas pedagógicas de los
organismos intermedios llevándola más cerca de las instituciones
educativas, por ejemplo, como era la supervisión escolar antes (hace ya
más de medio siglo), pero con instrumentos y enfoques más modernos:
combinando formas presenciales, tutoría en línea y capacitación a
distancia. Un imperativo es formar una vanguardia de profesores para
que desarrollen exclusivamente esa función.
Replantear la estructura de las áreas pedagógicas de los organismos
intermedios llevándola más cerca de las instituciones educativas, pero
con instrumentos y enfoques más modernos: combinando formas
presenciales, tutoría en línea y capacitación a distancia.
Desarrollar una mayor autonomía de gestión en la unidad básica del
sistema es una política que se viene promoviendo desde mediados
de la década de 1990, pero aún con resultados muy limitados y hasta
retrocesos. Quizá falta una estrategia mejor intencionada y graduada de
transferencia de esa autonomía. Una que priorice aquellas funciones que
más influyen en la elevación de los resultados educativos, en especial, las
que se relacionan con la adaptación e implementación de los planes de
estudio, la asignación y gestión de recursos y la adopción de modelos

77
de organización que mejor respondan a las características del entorno y
a las necesidades de los estudiantes.
Cada institución de enseñanza debe tener la capacidad de crear sus
propias formas de enfrentar su problemática y llevarlas a la práctica. Si
ese fuese el objetivo, en las escuelas tendría que haber, además de un
buen director, el mejor grupo de profesores y trabajadores que se
puedan encontrar en el mercado, con suficiente capacidad para decidir
con flexibilidad aspectos de implementación de la política curricular y
extracurricular. En estas instituciones también deberían darse las
oportunidades para crear, distribuir, compartir y aplicar conocimientos.
No es un objetivo fácil, pues la mayoría de los profe- sores carecen de
roles e identidad claros; más bien dependen mucho de la normatividad y
de lo que decida la instancia superior.
Los modelos uniformes y homogéneos no funcionan, hay que abrirse a
diversos tipos de organización escolar. Lo que importa es una gestión
imaginativa que inspire confianza en quienes participan de ella.
La organización de las instituciones de enseñanza necesita contar con
más psicólogos, orientadores, especialistas en salud y nutrición, y otros
profesionales indispensables, si se quiere lograr el objetivo de una
formación integral, con gran sentido humanista y con visión global,
para vivir y aspirar a un Perú mejor. Los problemas de la juventud son
lo suficientemente grandes como para justificar la multidisciplinariedad
en la vida de las instituciones de enseñanza. Varios estudios nacionales e
internacionales muestran que el consumo de drogas se inicia,
generalmente, en la adolescencia y que el mayor consumo se da entre la
población de 18 a 25 años; así como entre los escolares de educación
secundaria menores de 18 años. Otros estudios revelan que los

78
embarazos de adolescentes están aumentando, al igual que los
problemas de bulimia y anorexia, y que la desorientación de los
estudiantes al egresar de la secundaria es muy alta.
Es la razón por la que en un país de tan variadas realidades como el
Perú debería revertirse esta situación en la que los modelos uniformes
y homogéneos no funcionan. Hay que abrir la posibilidad de que
existan diversos tipos de organización escolar: municipal, administrada
por la comunidad o terceros, financiada por el Estado mediante
asignaciones a las familias para pagar la educación de su hijo en un
centro educativo (sistema de vouchers), de privatización de servicios, de
alternancia, con horarios y calendarios diferentes al oficial, con fuentes
de financiamiento diversas, etc. Lo que importa es estimular una gestión
imaginativa que inspire confianza, tanto en quienes participan de ella
como respecto de los procesos de aprendizaje. Además, que las
instituciones de enseñanza sean conducidas por líderes que saben que
tienen dos responsabilidades: la primera y fundamental, que sus
estudiantes alcancen los mejores resultados, y la segunda, cumplir sus
responsabilidades de política educativa.
La reingeniería de la escuela pasa también por fortalecer la presencia
familiar. La autonomía de los profesores en el que enseñar no debe ser
total. Los padres y los propios estudiantes deberían participar en la
ejecución de estrategias para desarrollar capacidades individuales y
colectivas en la comunidad educativa, para así enfrentar de manera
autónoma y responsable el aprendizaje y sus resultados. En otras
palabras, hay que reforzar las condiciones de una convivencia sana y
positiva que lleve a la seguridad, la autoestima y la construcción de
proyectos de vida con futuros promisorios; hay que capacitar para

79
resistir la influencia de los determinantes socioculturales negativos y
crear actitudes positivas para la ocupación del tiempo libre.
Por último, la reingeniería de las instituciones de enseñanza pasa
necesariamente por la redefinición de roles de la administración
educativa. Las funciones asumidas por el gobierno central deberían
responder a otros criterios, más estratégicos, que vayan al meollo de las
preocupaciones fundamentales del sistema educativo, pasando de una
lógica de medios a otra de resultados y de rendición de cuentas. Por lo
general, la relación entre el número de especialistas técnico-
pedagógicos y los docentes de un ámbito territorial es muy baja; a ello
se suma que estos especialistas están insuficientemente capacitados y
no poseen los recursos necesarios para prestar el apoyo que necesitan
los profesores.
Corresponde a la administración organizar un mecanismo altamente
eficiente de asesoría y capacitación permanente en las aulas. Obliga a
replantear la actual estructura de las áreas pedagógicas de los
organismos intermedios llevándola más cerca de las instituciones
educativas, por ejemplo, como era la supervisión escolar antes.
Replantear la estructura de las áreas pedagógicas de los organismos
intermedios llevándola más cerca de las instituciones educativas, pero
con instrumentos y enfoques más modernos: combinando formas
presenciales, tutoría en línea y más de medio siglo, pero con
instrumentos y enfoques más modernos: combinando formas
presenciales, tutoría en línea y capacitación a distancia. Un imperativo es
formar una vanguardia de profesores para que desarrollen
exclusivamente esa función.

80
CAPITULO III.
LA GESTION EDUCATIVA
DEFINICIÓN DE GESTIÓN
Hay distintas maneras de concebir la gestión y que tratar de definirla data
de hace mucho tiempo. Así encontramos en La República de Platón que
la gestión es percibida como una acción autoritaria y, por otra parte, en la
Política de Aristóteles, la gestión es vista como una acción democrática.
Sin embargo, la gestión, concebida como un conjunto de ideas más o
menos estructuradas, es relativamente reciente. Sus precursores
modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX. Para algunos, la
gestión tiene que ver con los componentes de una organización, cómo
se estructuran, la articulación que hay entre ellos, los recursos y los
objetivos (WEBER, 1976) otros ponen énfasis en la interacción entre
personas (MAYO,E. 1977) hay también quienes identifican gestión como
administración(TAYLOR,1911 Y FAYOL,1916)
Más tarde, se genera la visión sistémica de la organización, en la cual ésta
es vista como un subsistema y cuyo punto central son las metas que
constituyen las funciones de dicha organización en la sociedad (Parsons,
Von Betalanfly, Luhman, 1978) Recién, a partir de la segunda mitad del
siglo XX se puede hablar propiamente de la gestión como campo
disciplinario estructurado, distinguiéndose dentro de él algunas
corrientes, unas que emergen de la perspectiva de la experiencia
(Bernard y Sloan) y otras del pensamiento más teórico ligadas a los
modelos de gestión.

PERSPECTIVA LA GESTION SE
CENTRADA EN: DEFINE COMO:

81
 Movilización de “Capacidad de articular los recursos de que
Recursos se dispone de Movilización de Recursos
manera de lograr lo que se desea”.
Priorización de “Generación y mantención de recursos y
Procesos procesos en una organización, para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra”.
Interacción de los “Capacidad de articular representaciones
miembros mentales de los miembros de una
organización”.
Comunicación “Es la capacidad de generar y mantener
conversaciones para la acción”.
Procesos que vinculan “Un proceso de aprendizaje de la adecuada
la gestión relación entre estructura, estrategia, sistemas,
al aprendizaje estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la
organización como hacia el entorno”.

Estas diferentes perspectivas incluyen temas como: el aprendizaje, la

generación de valores, la visión compartida, las interacciones, las
representaciones mentales; que, de alguna manera, son temas también
del mundo educativo. Esto es un elemento favorable para establecer una
relación entre gestión y educación.
3.1. MODELOS DE GESTIÓN
La sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a
otra cada vez más flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda

82
ajustes constantes. Las “formas de hacer” de los años cincuenta no son
las mismas que las actuales.
Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta al sistema en
su conjunto, a las organizaciones y a las personas que la constituyen; y
por ende, la gestión se convierte en un campo de acción bastante
complejo que depende mucho del enfoque teórico con el que se aborde.
Los enfoques no operan por sí mismos, son llevados a la práctica a través
de modelos que responden de manera concreta a condiciones concretas.
Los principales modelos de GESTIÓN presentado por Juan Casassus en
1999 son:

NORM PROSPEC ESTRATE ESTRATEGIC CALIDA REINGENI COMUN

ATIVO TIVO GICO O D TOTAL ERIA ICACIO
(50-60) (70) (80) SITUACION (90) (MEDIAD NAL
AL OS DE (ACTUA
(MEDIADOS LOS 90) L)
DE LOS 80)

NORMATIVO:
Dominó los años 50 y 60 hasta inicios de los 70. Es una visión lineal desde
la planificación en un presente, hacia un futuro único, cierto, predecible y
alcanzable, como resultado de la planificación en el presente.
Planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. Las
reformas educativas de este periodo se orientaron principalmente hacia
la expansión de la cobertura del sistema educativo.
PROSPECTIVO:

83
Inicio de los 70. El futuro es previsible, a través de la construcción de
escenarios múltiples y, por ende, incierto. Se ha pasado de un futuro
único y cierto a otro múltiple e incierto. La planificación se flexibiliza.
Se caracteriza por las reformas profundas y masivas ocurridas en
Latinoamerica (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua) las que
notablemente, presentaban futuros alternativos y revolucionarios.
ESTRATÉGICO:
Principios de los 80. La estrategia tiene un carácter estratégico (normas) y
táctico (medios para alcanzar lo que se desea). Articula los recursos
humanos, técnicos, materiales y financieros propios de una organización.
Recién, a inicios de los 90 se empieza a considerar este enfoque en la
práctica de la planificación y gestión en el ámbito educativo. Se plantean
diagnósticos basados en el análisis FODA (fortalezas, oportunidades,
debilidades, amenazas) que pone en relieve la visión y la misión de la
institución educativa.
ESTRATÉGICO-SITUACIONAL:
Mediados de los 80. A la dimensión estratégica se introduce la dimensión
situacional. El análisis y el abordaje de los problemas hacia un objetivo, es
situacional.
Se quiebra el proceso integrador de la planificación y se multiplican los
lugares y entidades planificadoras, lo que da lugar a la descentralización
educativa.
CALIDAD TOTAL:
Inicios de los 90. Se refiere a la planificación, el control y la mejora
continua, lo que permitiría introducir “estratégicamente” la visión de la
calidad en la organización (Juran, 1998). Los componentes centrales de la
calidad son: la identificación de usuarios y sus necesidades, el diseño de

84
normas y estándares de calidad, el diseño de procesos que conduzcan
hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la
reducción de los márgenes de error.
Surgen dos hechos importantes:
1. Se reconoce la existencia de un “usuario” y
2. Preocupación por los resultados del proceso educativo.
Se orientan a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre
otras, a disminuir la burocracia, reducir costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de
productividad y creatividad en los procesos. Se generaliza el desarrollo
de sistemas de medición y evaluación de la calidad.
La preocupación por los resultados lleva a analizar y examinar los
procesos y los factores que en ellos intervienen para orientar las políticas
educativas.
REINGENIERÍA:
Mediados de los 90. Se sitúa en el reconocimiento de contextos
cambiantes dentro de un marco de competencia global. Las mejoras no
bastan, se requiere un cambio cualitativo, radical. Implica una
reconceptualización fundacional y un rediseño radical de los procesos.
Principales exponentes son Hammer y Champy.
Se reconoce mayor poder y exigencia acerca del tipo y la calidad de la
educación que se espera.
En el paradigma sobre educación y aprendizaje, si se quiere una mejora
en el desempeño, se necesita un cambio radical de los procesos.
COMUNICACIONAL:
Segunda mitad de los 90. Es necesario comprender a la organización
como una entidad y el lenguaje como formador de redes

85
comunicacionales. El lenguaje es el elemento de la coordinación de
acciones, esto supone un manejo de destrezas comunicacionales, ya que
los procesos de comunicación facilitarán o no que ocurran las acciones
deseadas.
Se comienza una gestión en la que se delega decisiones a grupos
organizados que toman decisiones de común acuerdo.
Responsabilidad compartida, acuerdos y compromisos asumidos de
forma corporativa en un trabajo de equipos cooperativos.
Cada uno de estos modelos es una respuesta a las limitaciones que
presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno. Cada
nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero si representa un
avance con respecto a él.
La secuencia de estos siete modelos muestra una trayectoria que parte
de una situación rígida, determinada y estable, para luego pasar a otras
cada vez más flexibles, cambiantes e indeterminadas, las cuales
demandan ajustes constantes mediante la innovación.
En el siguiente cuadro, podemos observar cómo estos modelos se ubican
en dos grandes visiones o paradigmas, el señalado como Tipo A, que
hace referencia a un universo estable, un contexto invariante; y el Tipo B,
que hace referencia a un universo inestable, un contexto fluido, complejo
y cambiante.
Las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar también unos
tipos de gestión sobre otros. Si observamos, los modelos normativos y
prospectivos serán más aplicables en un contexto con las características
de Tipo A, y esto conlleva cierto tipo de técnicas de gestión, supone por
ejemplo, responder a las normas establecidas que emergen de la política
educativa, con un carácter homogéneo y que se centran en resultados,

86
mientras que el modelo comunicacional será más aplicable, en un
contexto del tipo B y supone aplicar otras técnicas que privilegien la
diversidad, y se focalicen en los procesos y en la calidad de las
interacciones.
DEFINICIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA
La gestión educativa es una disciplina de desarrollo reciente. Es en los
años sesenta que, en Estados Unidos, se empieza a hablar del tema; en
los setenta en el Reino Unido, y en los ochenta en América Latina.
Cae por su propio peso el decir que la gestión educativa busca aplicar los
principios generales de la gestión al campo específico de la educación.
Pero no es una disciplina teórica, muy por el contrario, es una disciplina
aplicada en la cotidianidad de su práctica. En la actualidad, esta práctica
está muy influenciada por el discurso de la política educativa. Por lo
tanto, la gestión educativa es una disciplina en la cual interactúan los
planos de la teoría, de la política y de la práctica. (Casassus,...)
En un inicio, se tiende a un modelo de “administración educativa” en la
que se separa las acciones administrativas de las técnico-pedagógicas.
Actualmente, se complementan lo administrativo con lo pedagógico,
buscando una educación de calidad centrada en los aprendizajes, en el
respeto a la diversidad y en la participación corporativa en la conducción
de la institución.
3.2. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Recordemos que el concepto de gestión educativa hace referencia a una

organización sistémica y, por lo tanto, a la interacción de diversos
aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se
incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad

87
educativa (director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de
mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las
relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma
como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la
acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los
ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se
articulan entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir
diferentes acciones, que pueden agruparse según su naturaleza. Así
podremos ver acciones de índole pedagógica, administrativa,
institucional y comunitaria.
Esta distinción permite observar que, al interior de la institución
educativa y de sus procesos de gestión, existen dimensiones o planos de
acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de la
misma.
Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se
hace al interior de la institución.
Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más
sintética y comprensiva es la que plantea cuatro dimensiones: la
institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria.

INSTITUCIONAL
*Formas cómo se organiza la
institución, la estructura, las
instancias y responsabilidades de
los diferentes actores.
*Formas de relacionarse
*Normas explícitas e implícitas.
ADMINISTRATIVA
*Manejo de recursos económicos,
materiales, humanos, procesos
técnicos, de tiempo, de seguridad e
higiene y control de la información.
*Cumplimiento de la normatividad y
supervisión de las funciones.

88
 PEDAGOGICA COMUNITARIA

* Opciones educativas *Respuesta a necesidades de la

metodológicas
Planificación, evaluación y
certificación.
*Desarrollo de prácticas
pedagógicas.
Actualización y desarrollo
personal y profesional de
docentes.
comunidad.
*Relaciones de la escuela con el
entorno.
*Padres y madres de familia.
*Organizaciones de la localidad.
*Redes de apoyo.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los
miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la
institución.
Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las
acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro
educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos
aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal
(los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso
del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura
informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas
cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución).
En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el
desarrollo de habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el
fin de que la institución educativa se desarrolle y desenvuelva de manera

89
autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y
transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social. Para
esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales que se
desprenden de los principios y la visión que guía a la institución y que se
traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión. Por
ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o
no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades
asumen, etc.
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la
institución educativa y los miembros que la conforman: la enseñanza-
aprendizaje.
La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la
diversificación curricular, las programaciones sistematizadas en el
proyecto curricular (PCI), las estrategias metodológicas y didácticas, la
evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos
didácticos.
Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas,
el uso de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques
pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las
relaciones con los estudiantes, la formación y actualización docente para
fortalecer sus competencias, entre otras.
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de
los recursos humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de
tiempo, de seguridad e higiene, y control de la información relacionada a
todos los miembros de la institución educativa; como también, el

90
cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el
único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta dimensión busca en todo momento conciliar los intereses
individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma
de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos
institucionales.
Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el
punto de vista laboral, asignación de funciones y evaluación de su
desempeño; el mantenimiento y conservación de los bienes muebles e
inmuebles; organización de la información y aspectos documentarios de
la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo contable-
financiero.
DIMENSIÓN COMUNITARIA
Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se
relaciona con la comunidad de la cual es parte, conociendo y
comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo,
cómo se integra y participa de la cultura comunitaria.
También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno
social e interinstitucional, considerando a los padres de familia y
organizaciones de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones
civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a
un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el
mejoramiento de la calidad educativa.
3.3. PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Para lograr los fines institucionales en la gestión educativa, se dan una
serie de procesos que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la

91
institución debe definir aquellos que respondan a sus necesidades y al
contexto del cual son parte.
Los procesos de la gestión dan una direccionalidad integral al
funcionamiento del servicio educativo para satisfacer las necesidades de
los diferentes miembros de la comunidad educativa y de otras
instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos
institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros de la
comunidad educativa (AMARATE, 200) Este servicio de calidad, implica la
mejora continua en la tarea diaria y en los procesos de gestión. Es así,
que Walter Shewhat desarrollo una propuesta del ciclo de los procesos
de la gestión y que W.Edwars Deming lo popularizo como el ciclo de
Deming. Este ciclo tiene los siguientes momentos: Planificar, Hacer,
Verificar, Actuar.(PHVA).
Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una
institución educativa planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento
a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales,
financieros, tecnológicos y humanos disponibles. (Koontz etal., 1983;
Chiavenato, 199; Amarate, 2000).
PLANIFICACIÓN
En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el
cómo, a través de estrategias que convierten a la institución educativa en
un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo a la misión y visión del
Proyecto Educativo Institucional.
La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay
que decidir sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por
dónde empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también en:

92
con qué recursos contamos, qué requerimos para lograr lo que nos
proponemos, qué obstáculos tenemos que vencer.
Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes
autores (Schiefelbein, Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y
Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente definición:
la planificación de la educación es «un proceso sistemático, continuo y
abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la
educación»
Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander-
Egg (1993) y Mascort (1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de
preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al
logro de los objetivos por medios preferibles».
Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en
utilizar un conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce
una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y
acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el
propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el
fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso
eficiente de medios y recursos escasos o limitados».
Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La
planificación es algo más que la simple proyección de las actuales
expectativas del director sobre la evolución, que seguirán los factores
internos y externos de la institución, en un plazo de tiempo determinado.
La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y
una posterior determinación, coordinación y control de la óptima
combinación de medios para alcanzarlos».
LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN

93
TIPOLOGÍA DE PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

NIVEL CONTENID GRADO DE IMPLICADO DURACIÓN

EDUCATIVO O DESARROLLO S
Educación Académico Plan Técnicos Largo Plazo
Inicial
Educación Económico Programa Usuarios Mediano
Primaria Plazo
Educación Administrat Proyecto Representaci Corto Plazo
Secundaria ivo ones
sociales
Educación Actividad
Superior
Tarea

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto

prioritario nos permite hablar de:
La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la
especificación mediante objetivos de las políticas ya definidas.
La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices
estratégicas a un contexto determinado y centrada
fundamentalmente en la ordenación de medios.
La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y
dirigidas a desarrollar actuaciones.
La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y
en ella tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las
actuaciones. Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son

94
a mediano y corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las
actuaciones.
Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es
necesario que contemos con los siguientes insumos, los que serán
elaborados a partir del levantamiento de información de la realidad, que
será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y
reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad
en la que se encuentra la institución educativa:
a. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la
población de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos,
culturales y educativos.
b. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución
educativa en concordancia con el Plan Estratégico.
c. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que
viabilizan la implementación del Plan Estratégico. Incide directamente
con la organización de la institución.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el
director para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y
financieros.
EJECUCIÓN
Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado.
Implica el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y
coordinación de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de
familia y otros agentes; así como el empleo de los recursos para
desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del
trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y

95
responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su
entorno

ORGANIZACIÓN
DE LOS
RECURSOS
EXISTENTE

INTEGRACIO
PLANIFICACION- NY DIVISION
EJECUCION COORDINACI DE LAS
DELEGACION
DE ON DE TAREAS
FUNCIONES ACTIVIDADE
S

TOMA DE
DECISIONES

Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de

organización de los recursos existentes, la división de las tareas, la toma
de decisiones, así como la delegación de funciones. Hay que tener
cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación excesiva
de tareas puede conducir a la «súper» especialización, y con ella, a la
potenciación de una estructura vertical.
También es importante tener en cuenta que se puede caer en la
rutinización de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de

96
autonomía. La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya
que se enlaza con las concepciones que se tienen de la organización y
suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como
del sistema de funcionamiento adoptado.
3.4. EVALUACIÓN Y MONITOREO
Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la
programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de
responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro
de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en
la planificación. También podremos introducir reajustes a la
programación y a la asignación de recursos.
Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son
importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el
logro de los objetivos institucionales.
Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de
gestión, pero considerando los resultados de la evaluación y
considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la
consecución de las metas.
Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la
gestión del directivo esté asociada con el liderazgo, la motivación y la
creación de un clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe
integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad
educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo
institucional.
Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión
educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional,
pedagógica y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo hacia el

97
logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios_ como la relevancia, la
pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.
3.5. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
El PEI es un instrumento de gestión de la institución educativa a mediano
y largo plazo, enmarcado dentro del proyecto educativo nacional. Define
la identidad de la institución educativa y ayuda a orientar, conducir y
definir la vida institucional.
La elaboración de un PEI no puede ser concebida al margen de una
concepción de proyecto histórico socio-cultural y de desarrollo nacional.
Asume un carácter perspectivo, que recupera y sintetiza la historia e
identidad institucional, y prospectivo, centrado en la visión de sociedad
en la que aspiramos vivir.
Es el sello que identifica y caracteriza a la institución y es el resultado del
compromiso asumido por la comunidad educativa, en torno a
concepciones propias, respecto a la tarea de educar. Se constituye en
herramienta de cambio y de transformación; por lo tanto es un proceso
permanente de reflexión y construcción colectiva. Es reconocida, además,
como una herramienta que permite alcanzar y proponer en equipo
acuerdos que orienten y guíen los procesos y prácticas que se desarrollan
en la institución educativa; por tal motivo, es integral y abarca la vida
institucional como totalidad.
CARACTERÍSTICAS DEL PEI
Accesible:
El PEI, debe ser un documento de manejo fácil. Debe estar al alcance y
disposición de todos para su consulta.
Puede acompañarse de ayudas visuales: afiches, pancartas, carteles y
otros materiales, adecuándolos al nivel de los usuarios de la información:

98
maestros/as, estudiantes, padres de familia, miembros de la comunidad.
La presentación debe ser atractiva y motivadora para dar a conocer la
oferta educativa de la institución a la comunidad.
General y Generador:
En el PEI debe encontrarse toda la información pertinente que permita
generar los proyectos específicos de implementación necesarios para
ejecutar la acción. A partir del PEI deben elaborarse documentos de
carácter programático, como por ejemplo, el Plan Anual y los Proyectos
de Aula.
Integral y Coherente:
Todos y cada uno de los aspectos de la vida institucional deben ser
considerados como referentes de acción en el PEI. Se debe reflejar la
institución como un todo global y armonioso. Integra todas las
dimensiones institucionales: institucional, administrativa, pedagógica y
comunitaria.
El PEI debe otorgar coherencia en la práctica entre los distintos proyectos
para que respondan a una misma proyección y se articulen entre sí en
forma congruente; entre la institución y el entorno: entre las políticas
educativas nacionales, el currículo nacional y las necesidades
provinciales, locales e institucionales.
Participativo y Consensuado:
El PEI debe ser definido tomando en consideración a todos los actores,
quienes deberán ser consultados en su momento y oportunidad.
Flexible, Abierto y Progresivo:
Es necesario dejar el PEI suficientemente abierto para generar cambios en
su fondo y forma e introducir otros elementos que se consideren
necesarios. Además, como referente de la praxis institucional, en cada

99
etapa de evaluación se deben introducir los cambios pertinentes a la luz
de lo realizado, de los problemas solucionados, y las variaciones del
contexto y entorno.
ELEMENTOS Y FASES DE LA ELABORACIÓN DEL PEI:
Para la elaboración del proyecto educativo institucional hay que tener en
cuenta que las fases de su desarrollo identifican a cada uno de los
elementos que lo constituyen. Así, tenemos los siguientes elementos que
constituyen el PEI y que, al mismo tiempo, son las fases para su
elaboración:

VISION

IDENTIDAD DE LA MISION
INSTITUCION EDUCATIVA

VALORES

DIAGNOSTICO ESTUDIO INTERNO

EXTERNO (FODA)

ENFOQUE
PEDAGOGICO

PROPUESTA PEDAGOGICA
PROYECTO
CURRICULAR
PCI

PROYECTO
PROPUESTA DE GESTION ORGANIZATIVO
INSTITUCIONAL

100
IDENTIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Se define a partir de los antecedentes de la institución educativa, como
institución (historia).
Está conformada por:
RESEÑA HISTORICA. Reúne el proceso histórico de la institución desde su
fundación, presentando los momentos significativos por los que ha
atravesado a lo largo de los años de su existencia.
LA CULTURA INSTITUCIONAL. Es el conjunto de valores y creencias
compartidas por los miembros de una institución que se reflejan en sus
actividades y en su comportamiento e identifican la naturaleza de la
misma. Comprende la tradición, la unidad, el sentido de pertenencia y la
reciprocidad.
LA FILOSOFIA INSTITUCIONAL. Es una integración de principios, criterios
y valores que sirven de fundamento epistemológico, antropológico,
cultural, social, educativo, afectivo y moral a una institución educativa.
Eso le permite llevar a cabo su labor, en base a las características que la
diferencian de las demás instituciones, en relación con el entorno, y la
diversidad étnica y cultural de la comunidad y la región donde se
encuentra inmersa.
La identidad de la Institución Educativa va a estar sintetizada en la Misión
y Visión institucional.
La Misión Institucional.
Es la imagen actual que enfoca en los esfuerzos que realiza el grupo
organizado, organización o entidad para conseguir los objetivos que se
proponen. Es la razón de ser de la institución y especifica el rol funcional

101
que desempeña en su entorno. Indica con claridad el alcance y dirección
de sus acciones, así como sus características distintivas.
¿Cómo se formula la Misión Institucional?
Para tener claro los aspectos a incluir en la Misión, es conveniente
responderse las siguientes preguntas:

1. ¿por qué existe la 2. ¿Qué función 3. ¿Cómo cumple sus

institución? (permite desempeña la funciones? (Forma de
ubicarse en el contexto institución? (Define lograr las metas)
social) necesidades que trata de
satisfacer)

5. ¿Para qué desempeña estas

4. ¿Para quién desempeñan
funciones?
estas funciones?
(Razón por la cual desempaña
(Identifica a quién va dirigida
la función)
la función)

LA VISIÓN INSTITUCIONAL.
La visión es la imagen a donde se quiere llegar, de cómo queremos
vernos como institución, en un futuro definido. La visión nos permite
plantear un futuro deseable, que sea lo suficientemente claro y
motivador para todos los miembros de la institución.
¿CÓMO SE FORMULA LA VISIÓN INSTITUCIONAL?
Para formular la Visión, nos puede ayudar el responder las siguientes
preguntas:

102
 1. ¿Cómo nos gustaría ser y cómo nos gustaría que nos describieran
dentro de cinco años?
2. ¿Cómo queremos que sea percibida la institución por la comunidad
educativa y la localidad?
3. ¿Cuál es la cualidad distintiva por la que quisiéramos que nos
identifiquen?
4. ¿Cuáles son nuestros valores?
5. Cómo queremos que sean las relaciones con los estudiantes, PPFF,
docentes, personal administrativo, de servicio y comunidad?
LA VISIÓN DEBE SER:
1. Formulada, definiendo un horizonte de un tiempo de 5 a 7 años, es
un tiempo razonable
2. Integradora amplia y detallada
3. Positiva y alentadora
4. Realista – posible
5. Consistente con los principios de la institución.
6. Difundida interna y externamente.
VALORES INSTITUCIONALES.
Como es ya de su conocimiento, los valores que están en la propuesta
del Diseño Curricular son: Justicia, Libertada y Autonomía, Respeto y
Tolerancia, Solidaridad. ¿Además de estos valores, qué otros considera
usted identifican a su institución educativa? (Fundamente el por qué)
Los valores son formulados, enseñados y asumidos dentro de una
realidad. Proveen una base estable sobre la cual se toman las decisiones
y se ejecutan las acciones. El tener valores propios y únicos de la
institución crea una ventaja competitiva frente a otras instituciones.

103
Los valores deben ser claros, precisos, compartidos y aceptados por
todos los miembros y niveles de la Institución Educativa. Y por esto, es
importante partir desde ¿Qué entendemos por cada valor? ¿A qué nos
referimos con cada uno de ellos? Por ejemplo, cuando hablamos de
justicia ¿Cómo la podríamos definir

RECUERDE… . EN SU INSTITUCIÓN EDUCATIVA

LA MISION
LA VISION LOS VALORES

Determina la razón de
Es lo que quiere ser en Dan el soporte al
ser de la institución.
el largo plazo. Le marco filosófico y son
Responde a la
indica el norte de la los pilares de la cultura
pregunta ¿para qué ha
ruta de calidad. institucional.
sido creada la
institución? Responde a la
pregunta ¿cómo
queremos ser de aquí
a un tiempo?

Deben ser construidas y divulgadas a la comunidad educativa, ya que un

buen conocimiento y comprensión de las mismas ayudará a que se
conviertan en realidad, a través de la vivencia y el compromiso.
La Misión, la Visión y los Valores se convertirán en los pilares de la
institución.
De ello se desprenderán la propuesta de gestión pedagógica, los perfiles
de los miembros de la comunidad educativa y todo aquello que la
institución se proponga desarrollar.

104
DIAGNÓSTICO: ESTUDIO INTERNO Y EXTERNO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Seguro que si han realizado un diagnóstico, lo más probable es que se
hayan basado en algunos lineamientos del planeamiento estratégico,
utilizando el análisis FODA. Precisaremos algunos aspectos.
El diagnóstico es un mecanismo técnico y gerencial que le permite a un
colectivo humano investigar, interpretar, analizar información concreta
sobre la institución, discutir e intercambiar opiniones, experiencias e
ideas fundamentadas sobre la situación actual y real al interior o en el
entorno de una institución o programa en particular, con el fin de
conocer plenamente sus posibilidades de desarrollo, innovación y
competitividad para el logro de la Misión institucional.
El diagnóstico es importante porque:
 Permite identificar la situación real, las situaciones positivas y
limitaciones de los aspectos de la institución que pretendemos
mejorar en el largo plazo.

 Facilita conocer la problemáticas que darán origen al contenido

transversal que alimentará el Proyecto Curricular de la institución
educativa.
 Posibilita identificar los recursos existentes en la localidad que
puedan facilitar el logro de la misión institucional.
 A partir del análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas, vamos a precisar los objetivos estratégicos de la
institución educativa. El estudio externo nos permite identificar las
demandas del contexto mundial, nacional y local, el estudio interno

105
nos permite identificar el estado actual de las dimensiones de la
gestión educativa de la institución.

ESTUDIO
EXTERNO

Demandas sociales a la Revisión y re-

educación: definición de:
 Contexto mundial,
MUNDIAL  Nacional y Misión Visión
 Local Valores
En los aspectos:
 Económico,
 Ambiental,
 Social, Planteamiento
NACIONAL
 Político, de:
 Cultural,
 Científico, *Propuesta
 Técnico. Pedagógica
Paradigmas educativos:
LOCAL *Propuesta de
Nacionales Gestión
E internacionales

ESTUDIO INTERNO

Planteamiento
Datos y características
de:
PEDAGOGICO generales de la Institución
Educativa:
*Propuesta
 Nombre de la IE, Pedagógica
 Población,
INSTITUCIONAL
 Infraestructura, *Propuesta de
 Equipamiento, etc. Gestión

ADMINISTRATI Análisis de:

VO  Fortalezas,
 Debilidades, *Proyectos de
Implementació
 Oportunidades y n
 amenazas (FODA),
COMUNITARIO
Encada una de las
dimensiones de la gestión.
106
 ESTUDIO
EXTERNO
Si miramos el contexto global, encontramos
que la comunidad internacional, a través de sus
instancias, Reconoce la necesidad de asegurar
a todos el pleno e igual acceso a la educación.
Esta intencionalidad se ha convertido en un esfuerzo permanente por
hacer este anhelo realidad. La Declaración Universal de Derechos
Humanos también postula que “toda persona tiene derecho a la
educación (Articulo 26) Desde su proclamación en 1948, el propósito ha
sido el mismo que ahora: dar a cada persona la posibilidad de aprender y
beneficiarse de la enseñanza básica como un DERECHO.
Frente a ello, los países del mundo se reunieron en 1990 en Jontien
(Tailandia) para aprobar una nueva estrategia de educación básica. Este
evento congregó a más de 1500 personas, entre las que figuran
representantes de gobiernos, de organismos internacionales y de
organismos de desarrollo no gubernamentales. La conferencia aprobó
dos documentos:
 La Declaración Mundial sobre la Educación para Todos
 El Marco de Acción para la satisfacción de las Necesidades Básicas.
Estas declaraciones recuerdan importantes y lamentables elementos
sobre la realidad educativa mundial y revisan las apuestas por el
desarrollo, recordando que el desarrollo económico no supone
necesariamente desarrollo humano.

107
Igualmente, alertan sobre los riesgos de no reducir cada vez más grandes
distancias entre los países ricos y los países empobrecidos.
Sin embargo, sus principales aportes se reflejan en los alcances que
brindan en relación al concepto mismo de la educación. Entre estos
aportes tiene un peso principal el énfasis que ponen en el aprendizaje en
detrimento de los enfoques tradicionales que se centraban más en la
enseñanza.
De igual forma, reviste particular importancia la visión ampliada de la
educación que plantea Jontien al articular el saber con el hacer,
construyendo el conocimiento como soporte de la capacidad de ser
competente en la vida personal y social.
En vista del escaso progreso logrado a lo largo del decenio, los gobiernos
y entidades asociadas se reunieron de nuevo en Dakar (Senegal) en el
año 2000 para ratificar su compromiso y aprobar seis objetivos de la
educación para todos.
Estos objetivos reflejan una perspectiva global de la educación, desde el
cuidado y desarrollo de la primera infancia, hasta la alfabetización y la
adquisición de competencias para la vida activa, por parte de jóvenes y
adultos. Tres de esos objetivos tienen plazo fijo: lograr que todos los
niños completen una enseñanza de primaria de calidad, aumentar en un
50% el número de adultos alfabetizados y suprimir las disparidades entre
los sexos en la enseñanza hasta el 2015.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PARA LOGRAR SUS PROPÓSITOS,
CUMPLIR LA MISIÓN Y CAMINAR HACIA LA VISIÓN, ES IMPORTANTE
IDENTIFICAR LO QUE LLAMAMOS FORTALEZAS, DEBILIDADES,
OPORTUNIDADES Y AMENAZAS.

108
El estudio interno nos permite mirar la institución educativa y establecer
el nivel de desarrollo de cada una de las dimensiones de la gestión, a
través del diagnóstico estratégico, empleando la matriz FODA. Esta
última es un instrumento metodológico que facilita el diagnóstico
institucional a nivel interno y teniendo en cuenta lo externo, con el fin de
planificar el desenvolvimiento de la institución a corto, mediano o largo
plazo. Es importante contar con la participación de todos los integrantes
de la comunidad educativa en este proceso de estudio interno.
El FODA comprende los siguientes puntos de análisis: Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas. El análisis debe realizarse en
las dimensiones administrativa, pedagógica, institucional y comunitaria.

Son todas aquellas potencialidades,

FORTALEZAS recursos materiales o humanos con
Dimensiones
que cuenta una Institución
administrativas
Educativa. Son de vital importancia
para el logro de su misión.

Son todas aquellas posibilidades de

desarrollo que tiene una institución y
OPORTUNIDADES
que se encuentran en el contexto de la
comunidad local, nacional e Pedagógicas
internacional, a nivel cultural, social,
político y económico.

DEBILIDADES
Son todas aquellas
características materiales o
humanas que limitan el Institucional
funcionamiento interno de la
institución.

109
 Son todas aquellas situaciones
que obstaculizan el desarrollo y el
AMENAZAS logro de la misión institucional. Comunitaria
Son factores que existen en el
entorno y pueden generar
situaciones de riesgo para la
institución.

 Al realizar el diagnóstico de cada una de las dimensiones de la

gestión educativa, es importante tener una perspectiva sistémica que
permita la interrelación entre todos los componentes del FODA.
3.6. CONSTRUYENDO CONOCIMIENTOS PARA LA GESTIÓN
Por lo general, cada docente en el ejercicio práctico tiene una manera
peculiar de intervenir, lo que va dando lugar a una acción pedagógica de
la institución. Esa acción será producto de estas experiencias personales
más no de un ejercicio intencionado para actuar coherentemente sobre
la base de una misma mirada de lo que el educar significa. La razón de
ser de una institución educativa es la de educar, por lo que se hace
necesario que todos los miembros de la comunidad educativa se pongan
de acuerdo en el cómo hacerlo.
De allí la necesidad de una propuesta pedagógica que es el conjunto de
decisiones tomadas por los actores educacionales acerca de la forma
cómo deben conducirse los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
institución educativa. Contiene una suma de ideas que van a normar y
orientar los procesos educativos que se realizan en la institución.
En otras palabras, la propuesta pedagógica establece las opciones
pedagógicas y plasma un marco común para la actuación en la

110
institución. Contiene el enfoque y las opciones metodológicas respecto a
los aprendizajes y la enseñanza en la institución.
Los componentes de la propuesta pedagógica son el ENFOQUE
PEDAGÓGICO y el PROYECTO CURRICULAR. El primero constituye el
marco teórico conceptual y el segundo se elabora en coherencia con él.

ENFOQUE PEDAGOGICO

PROPUESTA PEDAGOGICA

PROYECTO CURRICULAR

ENFOQUE PEDAGÓGICO
El enfoque pedagógico define las consideraciones teóricas respecto a la
concepción de los procesos y de los sujetos que participan en la
experiencia educativa. Expresa, por ejemplo, la concepción de la
educación, la forma de concebir el aprender y el enseñar, los roles y las
características del que aprende y del que enseña. También comprende
los principios pedagógicos que orientan toda la práctica educativa en el
ámbito institucional, tanto en el actuar pedagógico, como en la cultura
organizacional de la institución.
En el enfoque pedagógico, los miembros de la institución definen sus
concepciones con relación a: ¿Qué es aprender?, ¿Qué es enseñar?, ¿Cuál
es el rol del que aprende?, ¿Cuál es el rol del que enseña?, ¿Qué es el
currículo? ¿Cómo se entiende?, ¿Cuáles son las ideas y principios
fundamentales que identifican nuestro actuar pedagógico?

111
La reflexión sobre estos conceptos y la definición de los mismos
conducirá a decidir el enfoque pedagógico que se expresará en el
proyecto curricular y en el actuar diario de la institución. Veamos por
ejemplo.

ENFOQUE
PEDAGÓGICO

EDUCACIÓN: EDUCANDO- PRINCIPIOS

APRENDER- EDUCADOR CURRÍCULO PEDAGÓGICOS
ENSEÑAR

Si decidimos El educando es el Currículo: Ejes que orientan

que: “aprender es protagonista: Modelo el quehacer
la construcción resuelve curricular pedagógico.
autónoma donde problemas, plantea por Ubicación central
el estudiante hipótesis, competenci del estudiante en
elabora sus experimenta y llega as, la pedagogía.
conocimientos, a a conclusiones. capacidade Interculturalidad.
partir de la El educador crea s, actitudes Atención a la
experiencia las condiciones y valores. diversidad.
previa y de las para la Proyección a la
interrelaciones construcción del comunidad.
que establece con conocimiento, Democracia y
el entorno. propiciando el autonomía.
desarrollo de Investigación.
capacidades.

112
Como observamos, todos estos elementos tienen relación entre sí y le
dan sentido al enfoque pedagógico, en el que el educando como
protagonista de su aprendizaje es uno de los ejes centrales. De allí la
importancia de definir los perfiles de todos los miembros de la
comunidad educativa, especialmente del docente y del estudiante. ¿Cuál
es el perfil del estudiante que se quiere formar? y
¿Cuál es el perfil del docente que la institución quiere tener?
Estos perfiles reúnen las características que la institución desea que
tengan cada uno de sus miembros (especialmente los estudiantes) al
finalizar su Educación Básica Regular, respetando la diversidad de las
personas.
Estos perfiles, llamados ideales, se contrastarán con los perfiles reales,
productos del diagnóstico que se realice de la comunidad educativa.
3.7. ¿QUÉ ES EL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
 Es un instrumento de gestión de la institución educativa
 Contiene un conjunto de actividades a realizar en el año
 Concreta el PEI (Propuesta Pedagógica y Propuesta de Gestión)
 Unifica a la comunidad educativa para el mejoramiento de los
aprendizajes
3.8. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
 Define qué queremos lograr durante el año en la Institución
Educativa
 Organizar a la comunidad educativa para el logro de los
objetivos institucionales
 Rendir cuentas a la comunidad educativa
 Trabajar juntos, prever, valorar los recursos que tenemos y tomar
decisiones

113
3.9. ¿CÓMO SE HACE EL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
 Participación de toda la comunidad educativa
 Todos debemos prever y comprometernos
 Qué queremos lograr
 Cómo hacerlo
 Cuándo hacerlo
 Con quién hacerlo
 Con qué hacerlo
3.10. ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO?
De acuerdo a la Resolución Ministerial Nº 0431-2012-ED debe contener;
 Diagnóstico
Gestión de procesos pedagógicos
Convivencia escolar
Relación familia-escuela-comunidad
Gestión escolar
 Objetivos
 Actividades
Buen inicio del año escolar para la Transformación de la
Educación
Semana de la salud
Mejora de los aprendizajes y la escuela que queremos
Prevención de riesgos y simulacros
Promoción de la cultura y el deporte
Estrategias para que ningún estudiante se quede atrás
Autoevaluación de la calidad de la gestión
Convivencia democrática
CONEI

114
Balance del año y rendición de cuentas
Planificación del próximo año escolar y Buen Inicio

115
CAPITULO IV.
MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
4.1. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN
Las profesiones son prácticas sociales que se configuran a partir de
necesidades específicas de una sociedad en un determinado momento
histórico. Cumplen una función social y poseen un saber específico sobre
el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y prestigio de las
profesiones y sus practicantes están sujetos a las demandas y
expectativas de los procesos sociales y culturales que los contextúan. De
ahí que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnología y su valor
por efecto de los procesos económicos, sociales y culturales que les
demandan adecuaciones, pero también por la misma actuación de sus
propios practicantes en cuanta comunidad profesional.
Hoy el país y el mundo requieren que la profesión docente se resitúe en
los cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la práctica de
la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promovía una
relación acrítica con el conocimiento, propiciando una actitud y un
pensamiento dogmáticos. Una escuela en la que predominaba una
cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la
obediencia, es decir, una disciplina heterónoma. Una escuela ajena al
mundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las que
estaba inserta.
En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos actores sociales
y culturales, la valoración de la diversidad, el valor de los derechos
humanos y de la democracia, la afirmación de la educación como
derecho, la urgencia de constituir sociedades más equitativas y
movimientos migratorios mundiales, han generado fenómenos de

116
intercambio y convivencia cultural y propiciado así demandas de
aprendizaje sobre culturas y lenguas diversas. En este contexto, también
se han dado cambios en el conocimiento humano y en las tecnologías
que han acompañado los procesos de producción del saber, que han
impactado en la pedagogía enriqueciéndola e interpelándola.
En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las
nuevas generaciones para afrontar los desafíos de una sociedad futura
aún en construcción. Los cuestionamientos sociales a los sistemas
escolares y a los propios docentes exigen sistemas de desarrollo
profesional que aseguren una formación del magisterio a la altura de los
cambios sociales, que los acompañe y hasta los anticipe.
El país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa,
expresado en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala la necesidad
de revalorar la profesión docente, no solo a través de medidas de orden
laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se
requiere una nueva docencia, funcional a una educación y una escuela
transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de
respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el
saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y de una
ciudadanía basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica de
la profesión docente tenemos que lograr una cohesión en torno a una
nueva visión de la docencia que comprometa a maestras y maestros de
manera protagónica. El Marco de Buen Desempeño Docente es un
primer paso en esa dirección.
4.2. LA DOCENCIA Y LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

117
El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un
Marco Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados
fundamentales y que deben traducirse en resultados comunes para todo
el país. Estos aprendizajes, señala, deben estar referidos tanto al hacer y
conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la
necesidad de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como
personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en
diversos contextos socioculturales y en un mundo globalizado.
Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la
capacidad de pensar, de producir ideas y de transformar realidades
transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias. Por lo
mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema
escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una
perspectiva de transmisión de información, de consumo acrítico de
conocimientos congelados y de reproducción cultural.
La nueva política curricular, expresada en estas renovadas demandas de
aprendizaje, exige replantear la naturaleza de los procesos pedagógicos
en las escuelas y, a la vez, da contexto a la nueva función social y a la
tarea pedagógica de la profesión docente.
El Marco Curricular ha definido provisionalmente ocho aprendizajes
fundamentales, abiertos al debate, que se describen en el gráfico.
Aprendizajes fundamentales de los estudiantes de Educación Básica
Regular

1 Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa

intercultural, demostrando competencias en la lectura, escritura y la
expresión oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea
posible.

118
 Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar
2 desafíos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia
perspectiva intercultural.

Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología en

3
diferentes contextos para enfrentar desafíos.

4 Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su

identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y
circunstancias.

Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de

5 apreciación, creación y expresión en cada uno de ellos.

Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo

6 sostenible de los recursos.

7 Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y

manejo de tecnologías que le permiten insertarse al mundo productivo.

Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y

8
con responsabilidad activa por el bien común.

119
Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales
en los saberes, prácticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los
docentes. La renovación de la práctica pedagógica se sustenta en una
visión transformadora que permita transitar de la enseñanza tradicional a
la producción del conocimiento. Los principales tránsitos que se
demanda de la docencia son:

1. Enfoque sobre el Tránsito de la asimilación acrítica de conocimientos al

aprendizaje principio de la participación activa del estudiante en la
producción del conocimiento.

2. Enfoque sobre el Tránsito de una percepción subvaluada y prejuiciada del que

sujeto que aprende desempeña el rol de aprendiz, al de un reconocimiento y
valoración tanto de su potencial y su diversidad como de su
autonomía.

3. Enfoque sobre Tránsito del espacio reducido y sobre pautado del aula como
las oportunidades espacio privilegiado de aprendizaje, al espacio mayor del
de aprendizaje entorno, la cultura y los diversos procesos locales como
oportunidades válidas de desarrollo de capacidades.

4. Enfoque sobre Tránsito de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a

la pedagogía una enfocada en el desarrollo de capacidades en un contexto
de interacción y comunicación continúas.

5. Regulaciones Tránsito de creencias, hábitos y reglas que constriñen la

institucionales acción de los docentes e instituciones educativas, a reglas y
acuerdos que impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de
120
enseñanza y aprendizaje.
4.3.LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la
escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba
una gestión democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto le exige
movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el
pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva
de la diversidad en todas sus expresiones. Además, es indispensable que
la escuela propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina
sus relaciones con la comunidad sobre la base del respeto por la cultura,
y el rol de los padres de familia y demás actores locales.
Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario
estratégico en el que se gestiona el cambio para asegurar los
aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a través de los
siguientes componentes:
a) La gestión escolar
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y
responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los
procesos pedagógicos. Existe una organización escolar en la que
participan distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes,
padres y madres de familia y líderes comunitarios), que funciona
democráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia

121
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las
relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se
basan en la aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las
diferencias culturales, lingüísticas y físicas, así como en la valoración
incondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Se
confía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de
aprender por encima de cualquier adversidad.
c) La relación escuela-familia-comunidad
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y
en los procesos pedagógicos. La experiencia social, cultural y productiva
de la localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se vuelven
oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros
comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje.
Las diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes
que deben promover hoy las escuelas, con la orientación de las
autoridades del sector, y proponen otros que consideran necesarios para
sus hijos, así como la forma apropiada de lograrlos.
d) Los procesos pedagógicos
Se aprende a través de la indagación. Los docentes propician que los
estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso
continuo de diversas fuentes de información y estrategias de
investigación. Se aprende también de manera colaborativa: se propicia
que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos,
intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades.
Se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se
consideran las características individuales, socioculturales y lingüísticas

122
de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y
evalúan competencias, capacidades creativas y resolutivas.
NUEVA VISIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE
La visión que proponemos da un norte al cambio en la profesión
docente. Las grandes transformaciones que se han producido en las
sociedades contemporáneas en la segunda mitad del siglo XX han
colocado en el debate dos modelos de profesionalización: uno que se
inclina por predeterminar medios y fines desde una lógica de causa-
efecto y estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado
por la eficiencia; y otro que reconoce la diversidad y asume la necesidad
de responder a ella desde una lógica menos predefinida, más interactiva,
basada en consideraciones culturales, ético-morales y políticas, que no
son las mismas en todos los casos y que exigen adecuación constante
como condición de eficacia y calidad.
Esta segunda opción es la que evidencia y reconoce a la docencia como
un quehacer complejo. Como expresión de esta complejidad, la docencia
exhibe un conjunto de dimensiones que comparte con otras profesiones:
su ejercicio exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma
y crítica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de
decidir en cada contexto. Además, es una profesión que se realiza
necesariamente a través y dentro de una dinámica relacional, con los
estudiantes y con sus pares, un conjunto complejo de interacciones que
median el aprendizaje y el funcionamiento de la organización escolar.
También exige una actuación colectiva con sus pares para el
planeamiento, evaluación y reflexión pedagógica. Y es una función
éticamente comprometida. Éstas son las características que la docencia
comparte con otras profesiones.

123
Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres
dimensiones integradas entre sí: pedagógica, cultural y política. Vamos a
examinar en primer lugar las características o dimensiones compartidas,
y, luego, las específicas de la docencia.
4.4. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES
DIMENSIÓN REFLEXIVA
El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano.
Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma decisiones, se
apropia críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La
autorreflexión y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza
constituyen el recurso básico de su labor.
En la práctica docente, el manejo de saberes pedagógicos y disciplinares,
y el conocimiento de las características de los estudiantes y su contexto,
implican una reflexión sistemática sobre los procesos y fines de la
enseñanza. El docente precisa elaborar juicios críticos sobre su propia
práctica y la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como ya se
indicó, el saber derivado de la reflexión sobre su propia práctica y sus
antecedentes, este saber articula los conocimientos disciplinares,
curriculares y profesionales, y constituye el fundamento de su
competencia profesional. En la medida en que el saber docente es
práctico, dinámico y sincrético, su trabajo resulta complejo y
especializado.
La experiencia técnica, el saber disciplinar y las habilidades propias de la
enseñanza conforman un repertorio de conocimientos y saberes que el
docente construye y renueva socialmente. Sus fuentes, múltiples y
diversas, abarcan desde su trayectoria personal y profesional hasta su

124
actual desempeño laboral. Esta práctica reflexiva demanda una toma de
conciencia crítica personal y grupal que derive en compromisos de
transformación de las relaciones sociales, que se desarrollan
principalmente en una organización y se inscriben en un contexto
institucional, social y cultural caracterizado por la diversidad.
DIMENSIÓN RELACIONAL
La docencia es esencialmente una relación entre personas que concurren
a un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los
profesionales de la enseñanza. En este proceso se construyen vínculos
cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad
profesional de carácter subjetivo, ético y cultural.
El tratamiento del vínculo entre el docente y los estudiantes es
fundamental. La buena docencia requiere respeto, cuidado e interés por
el estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde esta
perspectiva, la enseñanza se configura mediante interacciones concretas
en el aula y la institución educativa, especialmente entre docentes y
estudiantes, e incluye el desarrollo de procesos afectivos y emocionales,
de tolerancia y flexibilidad.
En estas relaciones, el docente aprende en la interacción con los
estudiantes, principales sujetos de su trabajo pedagógico, valorando sus
diferencias individuales y características socioculturales. En nuestro país,
muchos docentes aprecian muy especialmente estas características,
sobre todo el conocimiento que llegan a tener de sus estudiantes y las
buenas relaciones que logran entablar con ellos, rasgo típico de los
buenos desempeños docentes. La construcción de vínculos no solo surge
y se desarrolla en el aula.

125
Hay otros ámbitos en los que el docente requiere proceder de la misma
manera, como el de sus relaciones con la familia y la comunidad, lo que
amplía y enriquece el carácter relacional de la docencia.
DIMENSIÓN COLEGIADA
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organización
cuya finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios —los
estudiantes— aprendan y adquieran las competencias previstas. Su
práctica profesional es social e institucional. Interactúa con sus pares —
docentes y directivos— y se relaciona con ellos para coordinar, planificar,
ejecutar y evaluar los procesos pedagógicos en la escuela. Esta situación
que se advierte en la vida institucional posibilita el trabajo colectivo y la
reflexión sistemática sobre las características y alcances de sus prácticas
de enseñanza.
Corresponde al docente compartir la visión y misión institucionales,
apropiándose de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la
cultura escolar y es permeable a sus creencias y prácticas. Su labor
individual adquiere mayor sentido cuando contribuye al propósito y a los
objetivos de la institución a la que pertenece. La identidad profesional de
los docentes se construye, en gran medida, en los espacios sociales y
laborales que ella promueve.
En la escuela, las decisiones más relevantes que afectan a la comunidad
educativa deben tomarse a nivel colegiado. Sus órganos de gestión
requieren asimismo una composición plural y que los docentes expresen
con frecuencia su voluntad y decisión a través de comisiones, grupos de
trabajo y asambleas. Todo esto exige que los maestros colaboren entre sí
y se organicen.

126
La planificación y desarrollo de la enseñanza en la escuela, a la que todos
aspiramos para que logre concretar su misión institucional, solo es
posible si sus miembros —los docentes— comprenden que el resultado
de su labor individual depende de aquello que sus pares realicen o
puedan realizar, y que esto, a su vez, depende de lo que él haga o pueda
hacer. La práctica individual de la enseñanza se comprende mejor desde
una perspectiva colegiada.
DIMENSIÓN ÉTICA
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad
moral con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formación
humana. En ese contexto, se expresa también en el reconocimiento y
respeto de las diferencias y en la elección de los medios empleados. El
docente atiende a diversos grupos de estudiantes y se hace responsable
por cada uno de ellos, toma decisiones y selecciona estrategias que
aplica con arreglo a la misión de la escuela y a los fines del sistema
educativo nacional.
El fundamento ético de la profesión docente incluye el respeto de los
derechos y de la dignidad de las niñas, niños y adolescentes. Exige del
profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y la búsqueda
sistemática de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje de
cada uno de los estudiantes. La complejidad del ejercicio docente
demanda una visión de la diversidad que reconozca la pluralidad étnica,
lingüística, cultural y biológica que caracteriza a nuestro país, y pensar en
la manera cómo la escuela puede canalizar sus aportes hacia la
construcción de sociedades más democráticas.
El docente ejerce la enseñanza prestando un servicio público cuyo
principal beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad

127
profesional regulada por el Estado que vincula su desempeño laboral con
los procesos y resultados que derivan de ella, y, por ende, le confieren
responsabilidad social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y
la sociedad. En esta dimensión resulta importante que el docente rechace
las prácticas de corrupción, discriminación, violencia y terrorismo, y que
se constituya más bien en un referente de conductas y actitudes éticas en
su entorno social
4.5. DIMENSIONES ESPECÍFICAS DE LA DOCENCIA DIMENSIÓN
PEDAGÓGICA
La dimensión pedagógica constituye el núcleo de la profesionalidad
docente. Refiere a un saber específico, el saber pedagógico construido
en la reflexión teórico-práctica, que le permite apelar a saberes diversos
para cumplir su rol. Alude asimismo a una práctica específica que es la
enseñanza, que exige capacidad para suscitar la disposición, es decir, el
interés y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y
requiere de la ética del educar, de sentido del vínculo a través del cual se
educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educación. En
esta dimensión pueden distinguirse cuando menos tres aspectos
fundamentales:
a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios —variados,
multidisciplinarios e interculturales— para reconocer la existencia de
distintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cada
estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de
aprendizaje, así como para discernir la mejor opción de respuesta en
cada contexto y circunstancia.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el
interés por aprender en grupos de personas heterogéneas en edad,

128
expectativas y características, así como la confianza en sus posibilidades
de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de
cualquier factor adverso y en cualquier ambiente socioeconómico y
cultural.
c) La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos
personales con los estudiantes, en particular con su dimensión subjetiva,
así como con la generación de vínculos significativos entre ellos.
Etimológicamente, “vínculo” significa “atadura” y “compromiso”, y
supone entonces intercomunicación afectiva, empatía, involucramiento,
cuidado e interés por el otro, apertura para hallar siempre lo mejor de
cada uno.
DIMENSIÓN CULTURAL
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el _n
de enfrentar los desafíos económicos, políticos, sociales y culturales, así
como los de la historia y el contexto local, regional, nacional e
internacional en que surgen. Implica analizar la evolución, dilemas y retos
para comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que
cada sociedad propone a sus generaciones más jóvenes.
DIMENSIÓN POLÍTICA
Alude al compromiso del docente con la formación de sus estudiantes no
solo como personas sino también como ciudadanos orientados a la
transformación de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia
social y equidad, pues la misión de la escuela tiene que ver también con
el desafío de constituirnos como país, como sociedades cohesionadas
con una identidad común. Construir sociedades menos desiguales, más
justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes,

129
responsables y respetuosos del medio ambiente, exige del docente
conocimiento de la realidad social y sus desafíos.
El Marco de Buen Desempeño Docente expresa esta visión, y
particularmente estas tres dimensiones específicas que dan cuenta de la
singularidad de la profesión docente y su carácter de praxis situada y
exigente en creatividad y criticidad. La combinación de estas tres
dimensiones hace de la docencia una profesión difícil de desenvolverse
de manera estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes
se pueda recurrir a procedimientos similares.
Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y
sobre todo, una herramienta que permite formar para la docencia,
evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempeño y
las buenas prácticas de enseñanza y promover, en suma, el permanente
desarrollo profesional docente.
4.6. EL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
El Marco de Buen Desempeño Docente se basa en una visión de docencia
para el país. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite
expresarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de
cotejo. A continuación presentamos esta visión de docencia y los
elementos que componen el Marco. La estructura de éste se organiza en
un orden jerárquico de tres categorías: cuatro (4) dominios que
comprenden nueve (9) competencias que a su vez contienen cuarenta
(40) desempeños.
DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco,
de los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan
una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación

130
Básica Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el
Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se
espera dominen las profesoras y los profesores del país, en sucesivas
etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje
de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una
política integral de desarrollo docente.
4.6. 1. PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE
a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión
docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la
enseñanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien
de los desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en
comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para
fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se
desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de
formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las
condiciones de trabajo docente.
4.6.2. LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO

Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que

agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden
favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los
dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la

131
prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los
estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos
concurrentes: el primero se relaciona con la preparación para la
enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y
la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar con
las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la
identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad (gráfico 4).
Los cuatro dominios del Marco de Buen Desempeño Docente

Preparación para el Enseñanza para el

aprendizaje de los aprendizaje de los
estudiantes estudiantes

Participación en la Desarrollo de la
gestión de la escuela profesionalidad y la
articulada a la identidad docente
comunidad

DOMINIO I: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la
elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las
sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características
sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus
estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así

132
como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y
evaluación del aprendizaje.
DOMINIO II: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un
enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.
Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias
metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos
didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e
instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el
proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es
preciso mejorar.
DOMINIO III: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA
ARTICULADA A LA COMUNIDAD
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de
escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la
comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la
elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional,
así como la contribución al establecimiento de un clima institucional
favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus
características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de
los aprendizajes.
DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD
DOCENTE

133
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y
desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión
sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en
grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de
desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y
resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.
4.6.3. LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES
Se entiende por competencia un conjunto de características que se
atribuyen al sujeto que actúa en un ámbito determinado. Fernández (s/f)
reúne un grupo de conceptos de competencia y, tras examinarlos,
encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales:
1) Son características o atributos personales: conocimientos, habilidades,
aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo.
2) Están causalmente relacionadas con ejecuciones que producen
resultados exitosos. Se manifiestan en la acción.
3) Son características subyacentes a la persona que funcionan como un
sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es
superior y diferente a la suma de atributos individuales.
4) Logran resultados en diferentes contextos.
En esta línea de reflexión, identificamos un conjunto de elementos que
este concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad,
contexto, eficacia e idoneidad (gráfico 5).
Componentes de una competencia

RECURSOS: Un conjunto IDONEIDAD: Con

diverso de destrezas, valores, atención a mandatos de
conocimientos, habilidades. responsabilidad social.
134
 COMPE
TENCIA

MOVILIZACION: Que el EFICACIA: Que le

sujeto es capaz de permite avanzar y
actualizar. lograr un resultado
previsto.

CONTEXTO: Siempre de FINALIDAD: Orientado a

modo pertinente a un uno o varios propósitos de
contexto y situación orden general o específico.
concreta

Para efectos del presente documento, establecemos la competencia

como la capacidad para resolver problemas y lograr propósitos; no solo
como la facultad para poner en práctica un saber. Y es que la resolución
de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de
usarlos, sino también la facultad para leer la realidad y las propias
posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si
concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y
lograr propósitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica
una movilización de recursos tanto internos como externos, con el fin de
generar respuestas pertinentes en situaciones problemáticas y la toma de
decisiones en un marco ético. La competencia es más que un saber hacer
en cierto contexto, pues implica compromisos, disposición a hacer las
cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales
y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones.

135
 Competencia 1. Conoce y comprende las
características de todos sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos disciplinares que enseña,
los enfoques y procesos pedagógicos, con el
propósito de promover capacidades de alto nivel y su
Dominio I: formación integral.

Preparación
para el
aprendizaje Competencia 2. Planifica la enseñanza de forma
de los colegiada garantizando la coherencia entre los
estudiantes aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el
proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una programación
curricular en permanente revisión.

Competencia 3. Crea un clima propicio para el

aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia
de la diversidad en todas sus expresiones, expresiones
con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
Dominio II:
Enseñanza
para el Competencia 4. Conduce el proceso de enseñanza con
aprendizaje dominio de los contenidos disciplinares y el uso de
de los estrategias y recursos pertinentes, para que todos los
estudiantes estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo
que concierne a la solución de problemas relacionados
con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Competencia 5. Evalúa permanentemente el

aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad
educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los contextos culturales.

136
 Competencia 6. Participa activamente, con actitud
democrática, crítica colaborativa, en la gestión de la
Dominio III: escuela, contribuyendo a la construcción y mejora
Participación continúa del Proyecto Educativo Institucional y así
en la gestión éste pueda generar aprendizajes de calidad.
de la escuela
articulada a la
comunidad
Competencia 7. Establece relaciones de respeto,
colaboración y corresponsabilidad con las familias, la
comunidad y otras instituciones del Estado y la
sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en
los procesos educativos y da cuenta de los resultados.

Competencia 8. Reflexiona sobre su práctica y

Dominio IV: experiencia institucional y desarrolla procesos de
aprendizaje continuo de modo individual y colectivo,
Desarrollo de para construir y afirmar su identidad y
la responsabilidad profesional
profesionalida
d y la
identidad
docente Competencia 9. Ejerce su profesión desde una ética
de respeto de los derechos fundamentales de las
personas, demostrando honestidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con su función social.

LOS DESEMPEÑOS
Elementos del desempeño

ACTUACIÓN RESPONSABILIDA RESULTADOS

Comportamiento D Referencia a la
observable, que Referencia a las determinación de
puede ser descrito funciones logros generales y
y/o medido generales de la específicos
profesión137 comprometidos en
la actuación
Para efectos de este documento, desempeños son las actuaciones
observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que
expresan su competencia. Proviene del inglés performance o perform, y
tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecución de
tareas asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas
revela la competencia de base de la persona.
DOMINIO I: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
COMPETENCIA 1
Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y
procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de
alto nivel y su formación integral.
DESEMPEÑO 1.
Demuestra conocimiento y comprensión de las características
individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus
necesidades especiales.
Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niñez y adolescencia y sus
distintas expresiones en el marco de una diversidad de variables:
1) las necesidades educativas especiales más frecuentes;
2) la edad y el género según cada contexto sociocultural;

138
3) las características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a
lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el
lenguaje en contextos específicos; y,
4) las prácticas culturales en las que han sido socializados sus estudiantes
y las características de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir
familiarizándose con las características de sus alumnos y sus contextos.
Emplea estos conocimientos para informar las prácticas de enseñanza y
de aprendizaje. Identifica las habilidades especiales y discapacidades más
frecuentes.
DESEMPEÑO 2.
Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que
enseña.
Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su
nivel y área, su estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus
nuevos desarrollos, la relación entre los contenidos de las diferentes
áreas y la secuencialidad que éstos deben guardar de acuerdo con las
edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han sido
socializados.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos más relevantes de las
disciplinas que integran el área curricular que enseña. Comprende y
aplica los conceptos con propiedad en la organización y presentación de
los contenidos disciplinares, especialmente para describir y explicar
hechos o relaciones.
DESEMPEÑO 3.
Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y
prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

139
Conoce los principales enfoques y teorías contemporáneas de la
educación y explicita su relación con la organización y desarrollo de sus
prácticas de enseñanza. Sabe cómo enseñar las materias de las áreas a su
cargo. Domina una variedad de estrategias de enseñanza para generar
aprendizajes significativos. Reconoce cuál es la estrategia más adecuada
para el tipo de aprendizaje que desea lograr. Comprende los
fundamentos y estrategias que permiten que los estudiantes se acerquen
a los contenidos y desarrollen habilidades teniendo en cuenta sus
diferentes ritmos, estilos y características culturales.
Relaciona los organizadores del conocimiento y establece una red de
conceptos que facilitan la comprensión de los conocimientos y actitudes
que imparte en el área curricular.
COMPETENCIA 2
Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia
entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso
pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una
programación curricular en permanente revisión.
Analiza juiciosamente el currículo nacional, regional, local y el de su
institución educativa, así como los mapas de progreso de su área
curricular y el cartel de alcances y secuencias de su institución. Participa y
aporta a la definición de contenidos y metas de la programación
curricular a nivel institucional y la utiliza efectivamente como orientador
del diseño de sus unidades y sesiones de aprendizaje. Planifica, con la
colaboración de sus pares, situaciones de aprendizaje correspondiente al
nivel educativo, grado y área curricular.

140
En el caso de que el docente pertenezca a una escuela bilingüe, planifica
la enseñanza en y de dos lenguas especificando los contenidos y las
capacidades con criterios claros y pertinentes.
DESEMPEÑO 5.
Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los aprendizajes
fundamentales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
Selecciona estrategias y actividades que sean coherentes con los
aprendizajes esperados. Programa experiencias que favorecen el
desarrollo integral de los agentes educativos en el contexto en el que se
desenvuelven. Diseña y realiza adaptaciones en su planificación
atendiendo a las diferencias y la diversidad existente en el grupo de
estudiantes. Reconoce y aplica los fundamentos teóricos sobre los
procesos de planificación curricular en el aula. Los contenidos de la
enseñanza son definidos en función de los aprendizajes previstos en el
programa curricular anual, las unidades didácticas y los planes de sesión
de aprendizaje, en concordancia con el marco curricular nacional, los
lineamientos curriculares regionales y el proyecto curricular institucional.
DESEMPEÑO 6.
Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar
curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los
aprendizajes previstos.
Organiza el proceso de enseñanza centrado en la combinación fluida,
original y flexible de estrategias, materiales y recursos. Aplica estrategias
para desarrollar permanentemente la sensibilidad, espontaneidad e
indagación, la imaginación e interés de sus estudiantes. Formula planes
de enseñanza incorporando la búsqueda de soluciones no habituales a

141
diversos problemas asociados a las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, a partir de la misma fuente de información. Planifica en
forma flexible las secuencias del proceso de enseñanza en un contexto
cambiante y diverso, caracterizado por la escasez de medios y recursos
didácticos.
DESEMPEÑO 7.
Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento
de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad
cultural de sus estudiantes.
Organiza el programa curricular anual y formula planes de enseñanza
acordes con las características identificables de sus estudiantes,
relacionando los contenidos con sus intereses, niveles de desarrollo
cognitivo y emocional, estilos de aprendizajes, así como con su identidad
cultural, y aplicando los conocimientos nuevos en contextos reales,
concretos y a situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus
estudiantes. Incorpora en los planes de enseñanza información relevante
referida al contexto geográfico, económico y sociocultural del ámbito
donde se ubican la escuela y las familias.
DESEMPEÑO 8.
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
Considera el uso de diversos recursos y materiales como soporte
pedagógico, apoyándose en información de diferentes fuentes desde
una perspectiva interdisciplinaria, en las situaciones de vida cotidiana de
sus estudiantes que puedan inspirar experiencias de aprendizaje, en los
saberes locales ancestrales, en el uso creativo y culturalmente pertinente
de las TIC que tiene a su alcance y de materiales acordes con los variados

142
ritmos y estilos de aprendizaje, según las múltiples inteligencias y los
recursos propios de la localidad. Utiliza diversos recursos materiales y
humanos y espacios fuera del aula de clases. Organiza el espacio de
aprendizaje de manera que los recursos, materiales y formatos sean
accesibles y favorezcan los aprendizajes.
DESEMPEÑO 9.
Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
Identifica diversos enfoques y metodologías de evaluación considerando
las particularidades y diferencias de sus estudiantes. Utiliza este
conocimiento para formular procesos de evaluación pertinentes
orientados a evaluar tanto procesos como resultados de la enseñanza y
el aprendizaje. Considera el uso de diversas estrategias que permiten
informar con consistencia sobre el proceso pedagógico y el aprendizaje
del grupo, para fines de mejorar la enseñanza. Propone criterios,
indicadores e instrumentos para evaluar las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes establecidas en el marco curricular nacional.
Prevé la utilización de diversas estrategias metacognitivas o de
retroalimentación, en concordancia con el enfoque formativo de la
evaluación.
DESEMPEÑO 10.
Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros de aprendizaje esperados y distribuye
adecuadamente el tiempo.
Conoce diversas formas de organizar la secuencia y estructura de las
sesiones de aprendizaje y las utiliza adecuándolas al grupo y a las
capacidades previstas. Define la estructura, componentes y secuencia

143
didáctica, explicitando los logros esperados, las estrategias y los recursos
previstos para el tratamiento de la clase o sesión de aprendizaje.
Formula la secuencia y la estructura de las sesiones dando a cada acción
una función específica que apunta al logro o logros esperados. Incorpora
estrategias que favorecen el conflicto cognitivo y el aprendizaje
significativo de sus estudiantes.
DOMINIO II: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
COMPETENCIA 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y
la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar
ciudadanos críticos e interculturales.
DESEMPEÑO 11.
Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con
y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la
confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente
emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfacción,
promoviendo en ellos el respeto por sí mismos y por sus compañeros.
Fomenta la creación de un espacio democrático en el que se reconozca la
individualidad de cada uno y del cual el estudiante se sienta parte. Crea
oportunidades para que los alumnos expresen emociones, ideas y
afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el
error. Acepta las emociones de sus estudiantes y demuestra interés en
ellas, brindándoles apoyo y orientación según las diversas etapas de su
desarrollo y los distintos contextos culturales.
DESEMPEÑO 12.

144
Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas
expectativas que tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada
uno de ellos en todas las áreas curriculares y de acuerdo con lo que exige
la escuela. Es comprensivo y flexible con los avances desiguales y se
esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos, alentándolos
en los logros que pueden alcanzar. Provee oportunidades para que todos
participen y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles
nuevos retos y oportunidades de aprendizaje. Asimismo, reconoce la
diversidad de prácticas culturales y formas de aprender de sus
estudiantes. Observa con interés el placer que experimentan sus alumnos
cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas.
DESEMPEÑO 13.
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se
exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizajes.
Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y
colaboración mutua en función de objetivos comunes. Desarrolla con sus
estudiantes un ambiente afectivo y seguro que favorece el aprendizaje.
Emplea estrategias que muestran respeto y afirmación de las
diversidades, demostrando empeño por conocer y aprender más de ellas,
sin sesgar su apreciación de la conducta y habilidad académica de sus
estudiantes sobre la base de estas diferencias. Reconoce que hay
múltiples maneras de percibir la realidad. Evita favorecer o dedicarse a los
mejores estudiantes. Interactúa con entusiasmo, motivando el interés de
sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendizaje.

145
DESEMPEÑO 14.
Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes
con necesidades educativas especiales. Identifica las fortalezas de los
estudiantes, de manera que éstas les permitan contribuir y ayudar a otros
estudiantes a aprender cómo trabajar en grupos heterogéneos que
favorecen la contribución de todos sus miembros. Propicia
oportunidades en las que todos los estudiantes pueden trabajar juntos
productivamente. Observa, monitorea, evalúa y retroalimenta la
interacción entre los estudiantes. Muestra preocupación e interés por sus
avances de aprendizaje, brindándoles orientación y atención efectivas.
Maneja estrategias para el empoderamiento de la niñez y adolescencia
con necesidades especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su
experiencia de vida como válidas e importantes.
DESEMPEÑO 15.
Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de
criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y
mecanismos pacíficos.
Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo,
acordando con los estudiantes normas claras orientadas a la práctica de
deberes y derechos y al logro de los propósitos compartidos por todos
en el marco del Código de los Niños y Adolescentes, reconociendo y
afrontando democráticamente los conflictos motivados por la
discriminación. Manifiesta que las normas tienen un propósito, que ellas
ayudan al buen vivir, y que aprender a convivir es un propósito de la
escuela. Resuelve los conflictos oportunamente a través del diálogo y la
búsqueda de soluciones razonables y pacíficas.

146
Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas
inapropiadas.
DESEMPEÑO 16.
Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada
para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad
Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan
un orden y propósito, y en las que todos sepan qué hacer, cómo y para
qué. Diseña una disposición física de objetos apropiada a la actividad que
desarrolla y al espacio disponible de manera que den soporte a un
movimiento ordenado y seguro para todos sus estudiantes,
considerando las diferencias de género, las diversas prácticas culturales
que se desarrollan en el contexto y las discapacidades. Asimismo, se
asegura de que el resto del espacio educativo sea amigable para cada
uno de los estudiantes (accesibilidad física para discapacidades motoras
o de otra índole, servicios higiénicos seguros y diferenciados por sexo,
etcétera), da cuenta de ello y propone mejoras a las autoridades
correspondientes.
DESEMPEÑO 17.
Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentarlas.
Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en
todas sus expresiones (cultural, étnica, lingüística, etcétera), y sobre cómo
la sociedad favorece solo ciertas representaciones de cada uno de estos
aspectos, al construir jerarquías arbitrarias.
Maneja una concepción compleja de la discriminación que implica
variables culturales, lingüísticas y de género. Reflexiona sobre la

147
discriminación que se desarrolla a partir de la existencia de lenguas y
variedades desprestigiadas. Presenta estudios de casos, testimonios
propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la comprensión de
los fenómenos de exclusión y discriminación. Utiliza diversas estrategias
para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan
afrontarlos.
COMPETENCIA 4
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos
los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que
concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.
DESEMPEÑO 18.
Controla permanentemente la ejecución de su programación
observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes
como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
Desarrolla las sesiones de aprendizaje según lo previsto en la unidad
didáctica y en el plan de la sesión. Verifica los avances de los contenidos
en función del logro de aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad,
sensibilidad y creatividad para responder con pertinencia ante
situaciones difíciles e inesperadas que se presenten durante su
enseñanza, alterar sus planes iniciales y variar de estrategia y
metodología, evaluando sus opciones desde una mirada amplia y
creativa de las alternativas disponibles. Modifica el manejo de las
estrategias metodológicas y recursos didácticos —incluso la secuencia de

148
la sesión de aprendizaje—, para responder idóneamente a situaciones
complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de aprendizaje.
DESEMPEÑO 19.
Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud
reflexiva y crítica.
Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de
aprendizaje alrededor de preguntas y problemas que aluden a
situaciones reales y socialmente importantes para sus estudiantes A
través de estos proyectos los guía para que analicen las complejidades
del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusión
con la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes y las que
fomenta entre ellos. Las preguntas de alta calidad inducen a la reflexión,
el uso de varias perspectivas culturales que expanden su comprensión de
temas locales y globales. Propicia el aprendizaje colaborativo y
cooperativo en la búsqueda de soluciones reales a problemas reales,
desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la investigación,
el análisis y la crítica de la información.
DESEMPEÑO 20.
Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la
sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno,
los aprendizajes esperados de cada sesión, los criterios para evaluar el
progreso y la expectativa de desempeño final. Durante el desarrollo de la
sesión de aprendizaje verifica si sus estudiantes han comprendido
claramente los logros de aprendizaje que se explicaron al inicio. Plantea
algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel de información

149
que tienen en relación con los criterios de evaluación anteriormente
explicitados, conforme a lo establecido en los planes de enseñanza de la
sesión y de la unidad didáctica.
DESEMPEÑO 21.
Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de
manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del área curricular
que enseña.
Demuestra capacidad de comunicación oral y escrita en la lengua
materna de los estudiantes, sea ésta el castellano o una lengua distinta.
Utiliza un lenguaje claro y sencillo, pero con rigurosidad conceptual,
valiéndose de ejemplos y mostrando apertura y sincera valoración por los
pedidos de nueva explicación frente a las preguntas de los estudiantes.
Presenta diversos organizadores gráficos y ejemplos específicos de los
conceptos que utiliza. Está actualizado en el dominio de los más recientes
avances de la didáctica de su especialidad y de las disciplinas académicas
que integran el área curricular que imparte.
DESEMPEÑO 22.
Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que
promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el
pensamiento crítico a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos
tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios, agrupaciones
(trabajo individual, en parejas, en pequeños grupos, en plenaria,
etcétera), que promueven el pensamiento crítico (análisis de textos,
estudio y solución de problemas, diálogo participativo, etcétera) y el

150
pensamiento creativo (estrategias organizativas, analíticas, inventivas, de
solución de problemas, metacognitivas, etcétera). Promueve entre sus
estudiantes la indagación, criticidad, curiosidad, innovación y la
búsqueda de soluciones alternativas a situaciones desafiantes, con el
objetivo de fortalecer su interés por el aprendizaje.
DESEMPEÑO 23.
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido
en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita
que los alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea
materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos,
estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes.
Facilita a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología,
especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación.
Organiza el tiempo de manera efectiva y flexible teniendo en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones como entrar y salir
del aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o
las tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el
aprendizaje de sus alumnos.
DESEMPEÑO 24.
Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Acoge, enseña e integra en su grupo a estudiantes con necesidades
especiales, en los marcos de la responsabilidad correspondiente a su
modalidad. Conoce el repertorio de adaptaciones comunes aplicables al
plan de clase y selecciona las más apropiadas para el logro de los

151
aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus
propias estrategias para aprender, retener y organizar la información,
como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etcétera. Les
asigna actividades que, aun cuando se adapten, no signifiquen mayor ni
menor relevancia respecto a los otros estudiantes. Evalúa, con el
estudiante, su grado de satisfacción con la actividad realizada y emplea
instrumentos en formato accesible según los tipos de necesidad.
COMPETENCIA 5
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los diversos contextos culturales.
DESEMPEÑO 25.
Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
Comprende que la evaluación sirve a la mejora de los aprendizajes.
Reconoce el momento oportuno para evaluar según los diferentes ritmos
de aprendizaje de sus estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas
de aprender que se inscriben en las prácticas culturales de los alumnos e
identifica los aprendizajes esperados y sus niveles de logro. Utiliza
principalmente la observación, la entrevista, los trabajos de sus
estudiantes y el análisis de contenido para el acopio, análisis y valoración
de la información en el marco de una evaluación comprensiva.
Proporciona diversas oportunidades para que sus estudiantes tomen
conciencia de sus logros y mejoren su rendimiento.
DESEMPEÑO 26.

152
Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el
aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de métodos y técnicas de evaluación. Elabora
diversos instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes de sus estudiantes en forma individual o en grupo. Diseña y
aplica pruebas objetivas, escalas de observación, lista de control,
cuestionarios y pautas para analizar los trabajos de sus estudiantes, en
concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El diseño
lo realiza en colaboración con sus pares que enseñan en el mismo nivel
educativo, área curricular y grado de estudios.
Además de utilizar instrumentos que permitan una verificación rápida de
los aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa también
formas de evaluación que puedan mostrar procesos y razonamientos.
Trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y
otras evidencias de desempeño.
DESEMPEÑO 27.
Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentación oportuna.
Procesa y organiza periódicamente los resultados de la evaluación de sus
estudiantes y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los
estudiantes orientándolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se
espera de ellos y qué actividades les corresponde realizar para llegar a lo
esperado. Emplea mapas de progreso del área curricular. Además,
identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de guía sobre qué
acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen
sobre su aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances
y resultados de aprendizaje para mejorar sus prácticas de enseñanza.

153
Revisa y modifica la planificación y desarrollo de los procesos
pedagógicos en función de los resultados obtenidos en las evaluaciones.
DESEMPEÑO 28.
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluación con los objetivos de aprendizaje, las
competencias por desarrollar y las características de sus estudiantes.
Realiza la evaluación en función de criterios claros, concretos y bien
formulados, con el propósito de que los estudiantes mejoren
continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos
específicos del trabajo del estudiante en relación con el criterio de
desempeño establecido.
Los criterios se descomponen en indicadores de evaluación con valor
formativo y sumativa.
Promueve la autoevaluación y la participación de sus estudiantes en la
valoración y calificación de los aprendizajes (Co-evaluación). Se inhibe de
evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluación para
ejercer presión o manipulación sobre los estudiantes o sus familias.
DESEMPEÑO 29.
Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los
estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para
generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones específicas y periódicas para compartir
y reflexionar los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con
sus familias, sus dificultades y sus logros.
Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados
y acciones que ayuden a su mejora permanente. Informa oportunamente

154
al estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado, sin
comparar su desempeño con el de sus compañeros. Entrega reportes de
los resultados, previa sugerencias a los padres y madres de familia sobre
correctivos y acciones para mejorar el aprendizaje de sus hijos.
DOMINIO III: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA
ARTICULADA A LA COMUNIDAD
COMPETENCIA 6
Participa activamente con actitud democrática, crítica y colaborativa en la
gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua
del Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de
calidad.
DESEMPEÑO 30.
Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la
enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la
escuela.
Promueve espacios de reflexión e intercambio relativos a la experiencia
pedagógica, información sobre los estudiantes y sobre prácticas
escolares que fundamenten, enriquezcan y aporten al desarrollo de
propuestas de mejora. Establece un adecuado diálogo profesional,
basado en el respeto y la igualdad en la deliberación entre colegas.
Escucha cuidadosamente para comprender las diferentes posiciones y
puntos de vista. Es receptivo a la crítica. Busca construir consensos e
identificar las diferencias, de manera que la conversación avance hacia la
solución de problemas, sugiriendo estrategias para clarificar los objetivos
y decidir acciones. Colabora en la construcción de un clima escolar

155
favorable al aprendizaje, relacionándose con directivos y docentes en
forma empática y asertiva.
DESEMPEÑO 31.
Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y
de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en
equipos de trabajo.
Participa activamente en la gestión de la escuela o la red desde una
perspectiva democrática, respetando los acuerdos y proponiendo
mejoras de manera coordinada.
Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de la escuela por
construir una visión compartida.
Participa en el diseño, revisión, actualización e implementación de los
documentos de gestión institucional. Coordina acciones con sus colegas,
la dirección y la administración, para hacer de la escuela un lugar
acogedor y un ambiente propicio para el aprendizaje.
Contribuye con su dedicación y compromiso al logro de las metas
institucionales. Respeta los acuerdos de los órganos de dirección,
asesoría y vigilancia de la institución.
DESEMPEÑO 32.
Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,
innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
escuela.
Conoce enfoques y metodologías para el desarrollo de proyectos de
innovación pedagógica y de gestión de la escuela. Utiliza este
conocimiento para identificar y elaborar propuestas de cambio en el
ámbito pedagógico, buscando articular la enseñanza con las necesidades
de los estudiantes y a la escuela con los procesos de desarrollo social y

156
cultural de la comunidad. Diseña, en colaboración con sus pares,
proyectos de innovación pedagógica y planes de mejora. Participa en la
ejecución, monitoreo y evaluación de proyectos de investigación
educativa, innovación pedagógica y de aprendizaje, asumiendo
responsabilidades individuales y colectivas, previa coordinación con el
personal directivo y jerárquico de la escuela. Propone la sistematización
de las experiencias de mejora y de innovación pedagógica.
COMPETENCIA 7
Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con
las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad
civil.
Aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta
de los resultados.
DESEMPEÑO 33.
Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas
mutuas y comunicación constante con el _n de apoyar al estudiante en su
desarrollo y logros de aprendizaje. Se relaciona con las familias a partir
del respeto y valoración de su cultura, saberes, experiencias y recursos.
Reconoce en las familias capacidades para ejercer un rol educador activo
y consciente del desarrollo y bienestar de los estudiantes. Promueve un
mayor compromiso de las familias y de la comunidad en la
corresponsabilidad de los resultados de aprendizaje, reconociendo sus
aportes en la formación de sus alumnos.
DESEMPEÑO 34.

157
Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes
culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en
todas sus expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus
planes y prácticas de enseñanza, desde una perspectiva crítica e
intercultural, la riqueza de saberes y recursos culturales de la comunidad.
Desarrolla los procesos pedagógicos a partir de sus saberes y dinámicas,
convirtiendo a la comunidad en lugar de aprendizaje, indagación y
conocimiento. Realiza estas acciones elaborando una planificación
conjunta de la enseñanza con expertos locales o sabios de la comunidad,
o valorando los conocimientos conservados, transmitidos y practicados
por las mujeres.
DESEMPEÑO 35.
Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la
comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus
avances y resultados.
Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de niños, niñas y
adolescentes a una educación de calidad y, como parte de ella, asume
prácticas de rendición de cuentas del trabajo realizado. Implementa
mecanismos y espacios de diálogo para los procesos y resultados
educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias,
autoridades, comunidad y los propios estudiantes, procurando una
información transparente y oportuna. Identifica las principales fortalezas
y desafíos de su práctica pedagógica y los comparte oportunamente con
las familias de sus estudiantes, autoridades locales y comunidad. Asume
gradualmente mecanismos institucionales y prácticas de rendición de
cuentas.

158
DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD
DOCENTE
COMPETENCIA 8
Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla
procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para
construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.
DESEMPEÑO 36.
Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica
pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa,
sistemática y focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus
necesidades de aprendizaje profesional y personal, y juzga si los
métodos, estrategias y recursos que utiliza son los más estimulantes y
pertinentes para sus estudiantes. Construye, con la colaboración de sus
pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemáticamente
sobre su desempeño profesional, los factores que influyen en la calidad
de la enseñanza y la participación de los docentes en el logro de los
objetivos institucionales de la escuela. Sistematiza su experiencia
pedagógica.
DESEMPEÑO 37.
Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en
concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la
escuela.
Demuestra interés e iniciativa de superación profesional. Participa de
diversas experiencias de formación y desarrollo profesional con énfasis
en la mejora de sus competencias profesionales y prácticas de
enseñanza. Continúa aprendiendo para mejorar su práctica durante el

159
ejercicio de la profesión. Accede a información actualizada y analiza
permanentemente el acontecer local, regional, nacional e internacional, y
relaciona esta información con su enseñanza.
Se compromete con su propio desarrollo personal y profesional, a partir
del conocimiento de sus propias necesidades y las de sus estudiantes. Se
mantiene informado de los aportes de la investigación con actitud
abierta y plena conciencia de sus fortalezas y debilidades.
DESEMPEÑO 38.
Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional y
nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en
el marco de su trabajo profesional.
Demuestra conocimiento actualizado de las políticas educativas
nacionales, regionales y locales, sus instrumentos de gestión, las
características del sistema y la normatividad vigente, incluyendo sus
obligaciones y sus derechos laborales y profesionales.
Analiza las consecuencias que han tenido las medidas de política desde
la realidad de su escuela o localidad. Expresa una opinión informada y
actualizada sobre las características generales de la formación y
desarrollo de las políticas del sector en materia de currículo, gestión,
evaluación y financiamiento. Conoce la normatividad básica que rige el
sistema educativo, especialmente la gestión pedagógica y el ejercicio de
la función docente.
COMPETENCIA 9
Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos
fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con su función social.
DESEMPEÑO 39.

160
Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y
resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en
ellos.
Analiza su acción formadora a la luz de criterios de orden ético, buscando
siempre identificar, comprender y modificar prácticas y creencias que son
contradictorias con el sentido de su profesión y el derecho y las
necesidades de sus estudiantes. En tal sentido, toma distancia crítica de
todo tipo de prejuicios y estereotipos, reacciona contra situaciones de
racismo, injusticia o discriminación, explícitas o encubiertas, y promueve
actitudes orientadas a cuestionarlas y revertirlas.
Conduce su desempeño según los principios de ética profesional
relacionados con la prestación de un servicio público y el cumplimiento
de responsabilidades profesionales para atender y concretar el derecho
de los niños y adolescentes a la educación. Resuelve dilemas éticos en la
vida escolar dando prioridad a los criterios ético-sociales y buscando que
las normas y los reglamentos se adecúen a aquéllos. Promueve una
disciplina basada en la autonomía y la responsabilidad.
DESEMPEÑO 40.
Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio
del bien superior del niño y el adolescente.
Conoce el marco jurídico de derechos que da finalidad a la institución
educativa y entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como
personas en formación. Toma en cuenta estos criterios en el desarrollo
de su labor profesional y las decisiones que competen a su función
docente.
Demuestra compromiso en el cumplimiento de sus funciones, guiándose
siempre por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar

161
preferencial a los derechos de los niños y los adolescentes. Por ello,
asume su responsabilidad tanto en el desarrollo académico de sus
estudiantes como en su progreso y bienestar personal. Toma decisiones
que favorecen la protección de la salud física, emocional y mental de sus
estudiantes.

162
CAPITULO V.
LIDERAZGO PEDAGOGICO PARA UNA GESTION CENTRADA EN LOS
APRENDIZAJES
David acaba de ser nombrado Director de la institución educativa en
donde enseñaba. Está contento con el nombramiento, sin embargo
tampoco deja de estar un tanto preocupado. Y esto es porque si bien
llevó un curso de Gerencia Educativa en la universidad, hoy comprueba
que la teoría no lo ayuda mucho a enfrentar la realidad.
Poco a poco David empieza a cuestionar su propia capacidad de
liderazgo. ¿Podré dirigir? se pregunta. Después de un breve tiempo llega
a la conclusión que sus estudios le han enseñado a dirigir pero no a
liderar: ¡Qué enorme reto es comprender y motivar a la gente! -se dice-
No sé cómo prepararlos y sé que cuando algo va mal en una
organización, en el trasfondo siempre existen problemas de personal.
Felizmente durante mi trabajo como docente he sido amable con los
colegas y alumnos, por lo que el aprecio que sienten hacia mí me ha sido
de gran ayuda, sin embargo no dejo de sentir que recién aprendo en
plena marcha…
5.1. EL LÍDER PEDAGÓGICO
El logro de los aprendizajes de los estudiantes depende no sólo del
trabajo que desarrolla el docente dentro del aula sino también del
liderazgo pedagógico del director. En las instituciones educativas donde
existe un liderazgo pedagógico del director se evidencia procesos de
cambio y mejora de los aprendizajes. Un líder pedagógico es alguien
capaz de conducir a su equipo hacía objetivos y metas que permitan
mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Un líder es alguien que
proporciona dirección y ejerce influencia en su equipo.

163
Un director líder pedagógico es capaz de:
 Conocer
 Comunicar
 Convencer
 Construir sentidos y
 Proponer un destino común
El liderazgo del director incide en el mejoramiento escolar, ello implica
comprometerse y promover:
 La motivación de los maestros.
 El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes.
 El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan
sus labores.
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UN DIRECTOR(A) CON
LIDERAZGO PEDAGÓGICO?
Ejercer liderazgo pedagógico implica poseer las siguientes
características:
Capacidad técnica. Está relacionado con el manejo pedagógico del
director que le permite establecer objetivos y metas de aprendizaje de
los estudiantes, así como dar apoyo técnico a los docentes, evaluar sus
prácticas, planificar los procesos educativos y monitorear los
aprendizajes. Todo esto permite al director ganar reconocimiento y
respeto.
Manejo emocional y situacional. Implica ser capaz de conducir la
relación con los docentes, y ser hábil en adaptarse a contextos
cambiantes. Está relacionado con la capacidad de motivar el trabajo en

164
equipo, velar por un buen clima escolar, demostrar altas expectativas en
estudiantes y docentes, escuchar y abrir espacios de participación.
Manejo organizacional. Tiene que ver con la capacidad de estructurar
una organización escolar eficiente, que permita a los docentes puedan
realizar un buen trabajo.
¿QUÉ ROLES ASUME UN DIRECTOR(A) PARA GESTIONAR LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO?
La gestión de la institución educativa con liderazgo pedagógico
involucra asumir un conjunto de roles y funciones:

ESTABLECER PROMOVER EL REDISEÑAR LA GESTIONAR EL

DIRECCIÓN DESARROLLO ORGANIZACIÓN APRENDIZAJE
DE
CAPACIDADES
Construir Promover Dar apoyo
una visión Apoyo una cultura técnico
compartida individual a colaborativa, a los docentes
de cambio. cada maestro. promover la (monitoreo,
formación de supervisión y
equipos coordinación).
pedagógicos.
Fomentar el Dar Organizar la Monitorear
conocimiento reconocimiento institución para la práctica
y aceptación y estímulo a las facilitar el pedagógica del
de objetivos y buenas trabajo docente.
metas. prácticas pedagógico.
pedagógicas.
Tener altas Involucrar a
expectativas la familia y Asesorar y

165
 de comunidad en orientar con el
los las acciones que ejemplo “clases
estudiantes favorezcan que demostrativas”.
los estudiantes
aprendan.
Dar
disposiciones
para que los
docentes se
concentren
en su acción
pedagógica.

¿EN QUÉ MOMENTOS SE REALIZA EL MONITOREO Y ASESORAMIENTO

PEDAGÓGICO?
El proceso de monitoreo y asesoramiento pedagógico se realiza en los
siguientes momentos:
 Condiciones para el aprendizaje: “Buen inicio”.
 Jornada de Reflexión y Plan de Mejora.
 Implementación de las “Rutas del Aprendizaje”.
 Día del Logro.

MARZO MARZO ABRIL-NOVIEMBRE JULIO-

NOVIEMBRE

CONDICIONES JORNADA DE IMPLEMENTACIÓN DÍA DEL

PARA EL REFLEXIÓN Y DE LAS LOGRO
APRENDIZAJE PLAN DE MEJORA RUTAS DEL
"BUEN INICIO" APRENDIZAJE

166
Matricula Factores que Estrategias para Día del Logro
oportuna influyen apoyar a los - Primer Día
en el logro de docentes del
aprendizajes: en implementación Logro:
- Conocimiento de de las rutas del Presentación
los aprendizaje: de avances en
estudiantes a. Talleres. las metas
(quienes b. Jornadas propuestas.
son, qué saben, pedagógicas. - Segundo Día
qué c. Uso del Portal del
les interesa) Perú Logro:
- Expectativas Educa. Evidencias del
claras de logro
aprendizaje y rutas alcanzado.
para lograrlo.
- Uso de material.
- Uso efectivo del
tiempo.
Condiciones Definición de Monitoreo y
físicas metas de asesoramiento al
adecuadas: aprendizaje por docente para un uso
ventilación, aula. efectivo del tiempo
iluminación, en el aula.
higiene,
seguridad.
Organización Estrategias para Monitoreo y
pedagógica que asesoramiento en el
de los ningún estudiante uso de los
espacios: quede atrás. materiales
materiales, y recursos

167
sectores y disponibles en el
ambientación. aula.
Identificación Presentación del
de Plan de
oportunidades Mejora de
de Aprendizaje
aprendizaje: a las familias y
festividades comunidad.
y actividades
agrícolas
(calendario
comunal),
personajes,
espacios y
trabajo
articulado con
la familia.
Estrategias
para asegurar
transiciones
entre niveles.
Estrategias
para un trato
amable a los
estudiantes.

5.2. LAS ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA GESTIONAR UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

168
Las estrategias básicas que permiten gestionar una Institución Educativa,
orientada a lograr aprendizajes en los estudiantes, son principalmente:
EL MONITOREO: Proceso de recojo y análisis de información de los
procesos pedagógicos desencadenados en el aula y la institución
educativa.
En el caso del monitoreo, se requiere para su implementación la previsión
y uso de herramientas o instrumentos, como:
 Un cuaderno de campo.
 Fichas estructuradas de observación en aula.
 Encuestas de opinión a los estudiantes y familias.
EL ASESORAMIENTO: Proceso de acompañamiento al docente de
manera continua, contextualizada, interactiva y respetuosa de su saber
adquirido.
En el caso del monitoreo, se requiere para su implementación la previsión
y uso de herramientas o instrumentos, como:
 Un cuaderno de campo.
 Fichas estructuradas de observación en aula.
 Encuestas de opinión a los estudiantes y familias.
Para llevar a la práctica el asesoramiento pedagógico, se necesita
prever y utilizar herramientas, como:
 Un listado de necesidades y demandas de aprendizaje docente. Por
ejemplo:
REQUERIMIENTOS DE APRENDIZAJE
 Estrategias para la enseñanza de la lectoescritura.
 Uso y manejo de instrumentos de evaluación: portafolio, rúbricas,
etc.

169
IDENTIFICACIÓN DE OPORTUNIDADES DE FORTALECIMIENTO DE
CAPACIDADES DOCENTES. POR EJEMPLO:
 Las convocatorias de la UGEL.
 Los cursos que ofrecen otras instituciones.
 Auto capacitación: redes educativas.
 Visitas a las aulas.
 Jornadas de inter aprendizaje.
Incorporar en el Plan de Mejora de la Institución Educativa o Red
Educativa, actividades relacionadas al fortalecimiento de las capacidades
docentes, en función a los requerimientos de aprendizaje docente
previamente identificados.

El monitoreo y asesoramiento pedagógico se percibe

como una oportunidad de aprendizaje y desarrollo
personal, profesional e institucional.

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS DEL PROCESO DE MONITOREO Y

ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN:
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Estrategias Herramientas Propósito

Visita a aula  Ficha de Identifica fortalezas y debilidades de

observación. la práctica docente in situ. Así como
 Cuaderno de contar con información confiable y
campo. oportuna y prestar ayuda
pedagógica para el mejoramiento de
los desempeños docentes y elevar

170
 el nivel de logro de los aprendizajes.

Observación  Fichas de Favorece la reflexión y la

entre pares observación construcción colegiada de los
 Hoja de saberes pedagógicos, a partir de una
planificación interacción basada en la confianza y
compartida el aporte mutuo, en situaciones
de la sesión auténticas de enseñanza.
de
aprendizaje.

Círculos de  Fichas de Favorece la reflexión y la

interaprendizaje observación construcción colegiada de los
 Hoja de saberes pedagógicos, a partir de una
planificación interacción basada en la confianza y
compartida el aporte mutuo, en situaciones
de la sesión auténticas de enseñanza.
de
aprendizaje.

Círculos de  Hoja de Favorece la socialización y valoración

interaprendizaje planificación de las prácticas docentes exitosas,
del evento. como resultado de sus experiencias
 Material de en aula, a través de espacios de
información o discusión y reflexión.
lectura Promover la construcción de
pedagógica. propuestas de innovación
 Bitácora pedagógica y la investigación acción

171
 personal del en aula.
docente.
 Portafolio
docente:
evidencias de
la labor
docente.
 Registro de
videos de
situaciones de
pedagógicas.

Jornadas de  Listado de Fortalecer las competencias

autoformación necesidades y docentes mediante la incorporación
docente. demandas de de conocimiento pedagógico
aprendizaje relevante como respuesta,
docente. principalmente, a las necesidades de
 Hoja de aprendizaje docente.
planificación
del evento.
 Material de
información o
lectura
pedagógica.
 Portafolio
docente:
evidencias de
la labor
docente.
 Registro de
videos de

172
 situaciones de
pedagógicas

Aulas Sensibilizar a las familias y a la

abiertas comunidad sobre la importancia de
una “buena enseñanza”, y así
generar una corriente de opinión
favorable y acciones concretas de
cooperación para mejorar el
aprendizaje.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DEL MONITOREO Y

ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO?
Las acciones de monitoreo y asesoramiento pedagógico, para ser
efectivas en el logro de los aprendizajes, deberán reunir las siguientes
características.

PERMANEN
TE E
INTEGRAL

FORMATIVOS, SISTEMATICO
MONITOREO
MOTIVADORAS, Y Y
Y
PARTICIPATIVAS PERTINENTE
SUPERVISIO
N

FLEXIBLE Y
GRADUAL
173
  Sistemático y pertinente: Supone un seguimiento secuencial y
organizado a cada docente a partir de caracterizar las fortalezas y
las debilidades de la práctica pedagógica de cada docente.
 Flexible y gradual: Propone distintas alternativas para apoyar a los
docentes.
 Formativa, motivadora y participativa: Promueva el crecimiento
profesional del docente generando espacios de reflexión y de
mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de
experiencias y trabajo colaborativo en un marco de confianza y
respeto.
 Permanente e integral: Acompaña al docente durante el desarrollo
de los procesos pedagógicos: planificación, ejecución
(implementación de las rutas) y evaluación curricular de modo
continuo.
¿CÓMO IMPLEMENTAR UN PROCESO DE MONITOREO Y
ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO?
Para implementar un proceso de monitoreo y asesoramiento, es
necesario tomar en cuenta los siguientes procesos:

Priorizar con los docentes aquellos indicadores relevantes que permitirán

monitorear y asesorar en los aspectos: condiciones para el aprendizaje,
jornada de reflexión, implementación de las “Rutas del Aprendizaje” y
Día de Logro. Con el propósito de mejorar los aprendizajes.

174
Priorizar indicadores en cada uno de los aspectos. Consiste en
determinar con los docentes los aspectos e indicadores que serán
materia de monitoreo y asesoramiento para generar condiciones de
intercambio pedagógico, recibir de “buena manera” la acción de
asesoramiento, además facilitar la acción reflexiva del docente y el
compromiso ético de mejorar la práctica docente.
Por ejemplo:

ASPECTO INDICADORES PRIORIZADOS

Condiciones para el Aulas limpias y ordenadas.
aprendizaje. Espacios o sectores de aprendizaje
funcionales. Elab
Servicios higiénicos limpios y orar
funcionando.
los
Otros.
instr
umentos definiendo los ítems de observación. Para contar con
información relevante y oportuna, que ayude a tomar decisiones para la
mejora de los aprendizajes, es necesario que éstos tengan coherencia
con los indicadores priorizados en cada aspecto.
Por ejemplo:

175
 ASPECTOS INDICADORES PRIORIZADOS INSTRUMENTOS
Reco
Condiciones para Aulas limpias y ordenadas. Lista de chequeo.
ger
el aprendizaje Espacios o sectores de Cuaderno de
aprendizaje funcionales. trabajo. infor
Servicios higiénicos Otros. maci
limpios y funcionando.
ón in
Otros.
situ.
Previa coordinación con el docente ingresar al aula para observar y
registrar en los instrumentos (cuaderno de campo o fichas de
observación) información relevante. Para ello, es importante:
 Saber observar e identificar en las interacciones que se dan durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje información relacionada con
los indicadores priorizados.
 Sostener una reunión de salida en el cual se comunica los
resultados de la acción de monitoreo.
Análisis de la información recogida. Significa organizar la información
recogida tanto en el asesoramiento como en el monitoreo, para después
socializarla durante las jornadas de reflexión y provocar el interés por el
mejoramiento continuo.
Implementar acciones de mejoramiento en base a los hallazgos del
monitoreo y asesoramiento. No basta hacer señalamientos en cuanto a
debilidades, fortalezas de la práctica docente, lo importante es pasar a la
acción reflexiva y propositiva, en la perspectiva de elevar los niveles de
logro de aprendizaje de los estudiantes.

176
 ¡PARA NO OLVIDAR!
Realizar el monitoreo y asesoramiento pedagógico, implica una relación
profesional, cercana entre el director y el docente.
Es el encuentro de dos profesionales que poseen mutuamente saberes,
conocimientos y maneras de comprender el acto educativo, en tal razón éste debe
ser un encuentro caracterizado por el diálogo, el intercambio pedagógico y el
reconocimiento de la valía de la persona en su dimensión humana, personal y
profesional, siendo así, es necesario evitar:
 Empezar señalando los errores y “defectos” de la práctica docente.
 Que el docente lo perciba como un acto punitivo de la “autoridad”.
 Divulgar los resultados del monitoreo, personalizando de manera
intencional.

5.3. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE “BUEN INICIO”

Desde la práctica
La imagen o percepción que construyen los niños, niñas y adolescentes
en relación a la escuela, sus maestros y la experiencia de aprender
constituyen factores importantes para su éxito o fracaso escolar. Un
entorno escolar en el que el estudiante respira autoritarismo,
discriminación, exclusión o maltrato en cualquiera de sus formas es casi
como un desierto, donde difícilmente podrán germinar sus aprendizajes.
Por el contrario, una escuela acogedora e integradora constituye el
terreno más fértil para ello, así como para sembrar y cosechar aquel
aprendizaje de ciudadanía que Jacques Delors (1996) destaca como uno
de los pilares de la educación para el nuevo siglo: aprender a convivir.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL BUEN INICIO?
Asegurar un buen inicio del año escolar es uno de los objetivos del sector
educación, que se implementa como parte de la Movilización Nacional
por la Transformación de la Educación.

177
Generar condiciones pedagógicas para el Buen Inicio permite que todos
los estudiantes logren aprender y que nadie se quede rezagado.
Es así, que desde la perspectiva pedagógica el Buen Inicio busca:

¿Qué busca un Buen Inicio?

1. Estudiantes matriculados, para que todos inicien el año desde el mismo punto de
partida.
2. Aulas y otros espacios ventilados, iluminados, limpios y seguros.
3. Aulas organizadas en sectores con materiales educativos al alcance de los niños.
4. Oportunidades de aprendizajes auténticos; identificados en la comunidad
(calendario comunal, personajes, espacios).
5. Condiciones para el desarrollo de procesos pedagógicos pertinentes y eficaces.
6. Estrategias para las transiciones entre niveles, grados y ciclos.
7. Trato amable a los estudiantes y entre pares.
8. Convivencia democrática y respetuosa de la diversidad humana y cultural en la
escuela.

¿A QUÉ CONTRIBUYE UN BUEN INICIO?

A garantizar las condiciones que permitan hacer de la institución
educativa un lugar acogedor e integrador para los estudiantes.
A tener una escuela acogedora e integradora donde todos los niños,
niñas y adolescentes quieren asistir porque en ella se sienten felices,
queridos, respetados y reconocidos.
A promover una escuela acogedora e integradora desde el inicio del año
escolar que sienta las bases para:
 Construir un clima escolar que aporta significativamente a mejorar
los aprendizajes de los estudiantes
 La convivencia armoniosa en el aula, la cual tiene como fundamento
el respeto mutuo, la confianza, equidad y el trato cordial entre
todos y todas los miembros de la comunidad educativa.
 Establecer un vínculo eminentemente humano entre los actores de
la institución educativa.

178
 ¿Qué pasa cuando hay un buen clima?

Se fortalecen los vínculos de amistad entre pares.

Tener amigos o amigas ayuda a que los estudiantes desarrollen actitudes
más positivas hacia la escuela, contribuye a su mejor adaptación escolar y
desempeño académico.
Las interacciones docente estudiantes, estudiantes estudiantes, se sustentan
en una comunicación cordial, se reconoce a la persona, valorando sus
potencialidades y reconociendo sus maneras de sentir, hacer y ver el
mundo.

¿QUÉ SIGNIFICA PARA LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES EL INICIO DEL

AÑO ESCOLAR?
Para los niños, niñas y adolescentes el inicio del año escolar es una
experiencia significativa, donde se da una primera impresión que puede
ser positiva o negativa respecto a sus propias expectativas sobre lo que
significa estar en la escuela.
Así por ejemplo, qué puede pensar un niño o adolescente si en su primer
día de clases:
Un profesor no respondió a su saludo.
Es enviado a realizar la limpieza del salón.
Nadie le preguntó cuál es su nombre y qué le gusta.
Desarrollar una cultura escolar, que valore el sentido de un Buen Inicio de
las labores escolares, compromete a la comunidad educativa a decidir y
asumir un conjunto de acciones coordinadas, para que el primer día de
clases sea una experiencia grata.

179
 Hacer de la institución educativa un lugar acogedor e integrador implica que los
docentes y directivos:
Se interesen por lograr que todos los estudiantes aprendan con calidad y
calidez humana.
Sean ejemplo de una convivencia basada en el buen trato, el respeto, la
autorregulación y el manejo constructivo de conflictos.
Sean firmes en erradicar prácticas y actitudes de discriminación, acoso o
maltrato en cualquiera de sus formas.

¿QUÉ CONDICIONES FÍSICAS HAY QUE ASEGURAR PARA UN BUEN

INICIO?
Las condiciones físicas de una escuela que se precie de ser acogedora
para los estudiantes, debe procurar ofrecer ambientes de aprendizaje
mínimamente con las siguientes condiciones:
Ventilación.
Iluminación.
Orden.
Higiene.
Seguridad.
Estas condiciones, se sabe que influyen en los desempeños de los
estudiantes a nivel de sus aprendizajes. Por ejemplo, una buena
ventilación permite que los cerebros de los niños se oxigenen
adecuadamente, tener baños limpios es una cuestión de dignidad.
Es importante que los espacios cuenten mayormente con luz natural,
amplitud, transparencia (conexión entre los espacios internos y externos),
relación con la naturaleza (áreas verdes), armonía (sobre todo en lo
referido a la utilización de colores, se cuida que sean colores calmos, que
doten de luz y de tranquilidad), versatilidad (que no sean estáticos).

180
Por otra parte, en los espacios se deben hacer las adaptaciones
necesarias para favorecer la incorporación de estudiantes con
necesidades educativas especiales: instalación de rampas, barras u otros.

El espacio externo a las aulas debe considerar:

Áreas verdes (jardines, bio- huertos, etc.). De no contar con estas áreas dentro
de la institución se puede delimitar un espacio en donde se acondicione un
pequeño bio- huerto con javas o material reusable.
Patio: área al aire libre para el juego espontáneo y/o para el recreo.
En el caso del nivel de Educación Inicial y de los primeros grados de primaria
que lleven Psicomotricidad, se sugiere que cuando no haya espacio interno
para las sesiones de Psicomotricidad, ubiquen un espacio fuera del aula y lo
adecúen para la realización de los juegos corporales.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA MATRÍCULA OPORTUNA PARA UN

BUEN INICIO DEL AÑO ESCOLAR?
La matrícula oportuna de niños y adolescentes - estudiantes en edad
escolar – , es importante porque les permite acceder y concluir
oportunamente su educación básica, estando en mejores condiciones
para:
Lograr los aprendizajes esperados de manera óptima de acuerdo a
sus niveles de desarrollo.
Socializarse con niños y adolescente de su edad que tienen
intereses y características similares.
Transitar exitosamente entre los distintos niveles educativos.

La matrícula en segundo ciclo de educación inicial (3,4 y 5 años) es con la

edad cumplida al 31 de marzo.
La matrícula en primer grado de educación primaria es a los 6 años
cumplidos al 31 de marzo.
Respetar la edad de ingreso permite que nuestros niños y niñas se
encuentren en mejores condiciones madurativas y de desarrollo emocional.
Recordemos que para que nuestros estudiantes puedan crecer hay que
dejarlos ser niños. 181
Impulsar la matrícula oportuna es un indicador que permite dar muestras
de ser una sociedad que se interesa por el bienestar de los niños y
estudiantes.
La matrícula oportuna implica desarrollar un conjunto de estrategias
efectivas, las cuales son implementadas por los directivos, docentes,
autoridades y familias. Entre ellas podemos mencionar:
Sensibilización a la comunidad educativa sobre la importancia de la
matrícula oportuna.
Trabajo intersectorial y multidisciplinario que involucre las
voluntades, los recursos y las capacidades para su implementación.
Comunicación y difusión a nivel de los directivos, docentes y
familias para asegurar el proceso de la matricula oportuna.
Implementación de una campaña sobre la matrícula oportuna a
nivel de la comunidad, barrio o ciudad donde está ubicada la
Institución Educativa.
Gestión compartida para asegurar la oferta educativa; cobertura de
plazas docente de manera oportuna e infraestructura apropiada.
¿CÓMO ORGANIZAR PEDAGÓGICAMENTE LOS ESPACIOS DE LA IIEE
PARA FAVORECER LOS APRENDIZAJES?
Los sectores o espacio para el aprendizaje
El espacio físico es un lugar de encuentro para los estudiantes, en donde
interactúan una importante cantidad de horas juntas y por ello es de gran
importancia el pensar en su organización para la tranquilidad y seguridad
(física y emocional) y la calidad de las interacciones.

182
El aula es el espacio pedagógico por esencia, ese territorio donde los
estudiantes y docentes interactúan a plenitud entre ellos: intercambian
saberes, conocimientos, creencias y prácticas propias.
Así por ejemplo, un alero exterior del aula, puede ser un espacio
pedagógico si acomodamos un estante con libros y con el apoyo de él o
la docente fomentamos su uso por los estudiantes; o puede ser el patio si
lo organizamos para desarrollar una acción educativa. En si un espacio
pedagógico es el lugar para promover el aprendizaje a través de la
interacción, la comunicación, el afecto y la alegría.
Los espacios para el aprendizaje deben:
Propiciar la interacción activa de los estudiantes con el propósito de
construir aprendizajes.
En su organización deben considerarse; la pertinencia cultural de
sus elementos, sin que por ello deje de ser una ocasión para el
diálogo intercultural con aquello desconocido para los estudiantes.
Evidenciar las producciones y aprendizajes de los estudiantes.
Provocar a los estudiantes a la ejecución de actividades
significativas.
Estar implementados con materiales con los cuales pueden
interactuar, experimentar, discutir, etc.
Propiciar el aprendizaje autónomo y cooperativo.
Los sectores constituyen una buena oportunidad para proponer a los
estudiantes la realización de actividades significativas, involucrar la
participación de las familias, y la sociedad en general.
La ambientación es ofrecer un ambiente cálido, de buen gusto que
presente a la vista de los estudiantes elementos decorativos y

183
funcionales. Es importante que los estudiantes participen en la
ambientación, pues de esa manera hacen suyo el espacio
La organización de los sectores y la implementación de una
ambientación, varían según el nivel educativo, así:
En el nivel de inicial, los sectores deben contener elementos cercanos a
la cotidianeidad de los niños y las niñas, además de considerar el criterio
de seguridad en el manejo de ciertos objetos. Es recomendable que cada
cierto tiempo se enriquezca los sectores con nuevos materiales o se
propongan nuevos sectores.
En el nivel primario, para asegurar el tránsito entre inicial y primaria se
propone la organización por sectores. Esta organización permite que los
estudiantes puedan aprender libremente con el material concreto de
acuerdo a sus propios intereses y necesidades. Ejemplo: si un estudiante
culmina una actividad puede ir a la biblioteca de aula mientras otros
concluyen o van a otros sectores.
Los sectores se pueden organizar en función a los aprendizajes
fundamentales (comunicación, matemática, ciudadanía y ciencia) o
centros de intereses de los estudiantes, por ejemplo: la biblioteca, feria, la
tiendita, música, entre otros.
En el caso de las escuelas multigrado los sectores posibilitan la atención
simultánea y diferenciada a los estudiantes de los distintos grados que
existen en el aula.
En el nivel de educación secundaria, las aulas son espacios pedagógicos
polifuncionales, en ellas se desarrollan actividades pedagógicas de
acuerdo a la naturaleza de los aprendizajes de las diversas áreas
curriculares. En este sentido se organizan de acuerdo a la naturaleza y
necesidad del aprendizaje y de las necesidades e intereses de los

184
estudiantes, para lo cual el mobiliario debe ser versátil para transformarla
en una sala para recibir una conferencia, en otro momento para realizar
trabajos en equipo y en otro momento para realizar trabajos de
individuales, asimismo debe contar con espacio y mobiliario para los
recursos y materiales educativos básicos y un espacio para el docente
(para atención individual a los estudiantes, para revisar los trabajos de los
estudiantes, etc.).

En las instituciones educativas rurales aún existen pocos espacios letrados y poca
práctica de lectura; por esta razón es muy importante que hagamos el mayor esfuerzo
por desarrollar en nuestros estudiantes el placer por la lectura con pertinencia
cultural. La biblioteca es un espacio apropiado para ello. Intentemos que los libros
estén organizados y al alcance de todos y que los textos sean variados. Es preciso
considerar temas que incluyan aspectos relacionados con la región y localidad. Es
importante promover la participación de las familias en la organización, cuidado y
uso de los textos de la biblioteca.

EL USO DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

En el uso de los materiales educativos hay que tener en cuenta algunas
recomendaciones:
Los materiales que se han distribuido son materiales de calidad y
adquiridos con los recursos de todos los peruanos. Por lo tanto el
director/a tiene la responsabilidad de asegurar su distribución y uso en
las aulas.
El uso de los materiales educativos no se da sólo en actividades
propuesta por el docente, sino también puede ser bien aprovechado por
los estudiantes en los sectores. Allí los estudiantes pueden acceder
libremente a ellos descubriendo nuevos usos.

185
Si bien es cierto que los materiales son propiedad de la escuela y como
tal es un bien público, hay que cuidarlos, para que así puedan seguir
sirviendo a los nuevos grupos que ingresan a la escuela. Pero su cuidado
no debe ser un obstáculo en su uso. “Materiales bien utilizados
aprendizajes logrados”.
El proceso de aprendizajes requiere de un ambiente que proporcione
estímulos motivadores y materiales y recursos acondicionados en
sectores con criterios pedagógicos.
5.4. ¿CUÁLES SON LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
EXISTENTES EN LA COMUNIDAD?
Los espacios educativos de calidad son aquellos que responden a las
distintas necesidades educativas de los niños y adolescentes de diversa
procedencia sociocultural y que abren oportunidades de convivencia
donde se relacionan tanto los educadores con los estudiantes así como
con la familia y la comunidad.
El aprendizaje escolar tiene como espacio principal los ambientes de la
escuela, sin embargo es conveniente mirar a la comunidad, el barrio, la
ciudad como un espacio alternativo y auténtico de aprendizaje para los
estudiantes.
De acuerdo al tipo de institución educativa aparecen espacios
representativos como: el aula, la biblioteca, el patio de recreo, los
pasadizos, el laboratorio, el aula de computo, etc., los mismos que
requieren acondicionarlos en función de las necesidades e intereses de
los estudiantes en la direccionalidad de desarrollar aprendizajes en un
contexto que facilite el encuentro para compartir vivencias y generar
interacciones con seguridad, comodidad y bienestar.

186
Los espacios que ofrecen oportunidades de aprendizaje en la
comunidad, son:
Los espacios educativos o comunitarios son los que se construyen y
organizan para acciones de recreación, encuentro
intergeneracional, transmisión cultural, etc. en una comunidad o
ciudad. Están destinados a promover: visitas, recorridos,
investigaciones, entrevistas a personalidades de la comunidad:
Un parque temático.
Las ferias.
Un parque de recreación.
Un zoológico.
Un museo.
Un parque, un bosque para caminar correr, esconderse.
Una biblioteca.
Una ludoteca.
Un videoteca.
Un teatro.
Un centro arqueológico.
También se convierten en espacios educativos interculturales,
aquello que pueden ser visitados por los estudiantes como los
talleres de creación artesanal, y aquellos donde se encuentran los
sabios de la comunidad, así como las actividades productivas y las
festividades locales.
Reconocerlos y aprovecharlos pedagógicamente es apostar por
promover “ciudades educadoras”, con una mentalidad abierta, de tal
manera que todos los espacios de la comunidad se instalen pensando en
el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

187
¿QUÉ ESTRATEGIAS POSIBILITAN IDENTIFICAR OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN LA COMUNIDAD?
Identificar las oportunidades de aprendizaje en la comunidad implica
asumir un modelo de “escuela abierta”, que vaya al encuentro de la
cultura viva de la comunidad, el barrio o la ciudad, para promover visitas,
invitaciones, recorridos, exploraciones, caminatas, investigaciones los
cuales se constituyen en oportunidades de aprendizaje altamente
significativas y socialmente relevantes.
Los contextos de las escuelas, tienen su dinámica sociocultural en ella se
puede reconocer la presencia de personas que desempeñan diversas
ocupaciones, oficios, profesiones. Ellas con sus habilidades y saberes,
pueden asumir el rol de educadores alternativos al docente. Mediante
visitas o invitaciones a la institución educativa o al aula, la escuela debe
incorporar en sus enseñanzas estos aprendizajes vivenciales.
El calendario de la comunidad
Este instrumento permite identificar los elementos culturales locales, el
calendario de la comunidad se constituye en una herramienta base para
una práctica educativa equitativa e intercultural, cercana a la realidad y
que revalore la cultura de los niños, niñas y adolescentes.
Conocer los saberes locales implica acercarse a la cultura y al contexto
local, así como recoger los requerimientos y expectativas de la
comunidad con relación a lo que consideran relevante para la vida y el
desarrollo de la comunidad.
Los aspectos que comprende la organización del calendario de la
comunidad son: agricultura, ganadería, pesca, festividad religiosa,
preparación de alimentos, juegos, sistemas de trabajo, peregrinación,
migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas (de la tierra,

188
del agua, del monte, del río, del mar), tiempos de observación de señas
naturales, renovación de autoridades, construcción de casas, faenas, etc.
En la medida en que los estudiantes estén relacionados con los saberes
locales, éstos se constituyen en saberes previos para un aprendizaje
significativo.
Para visualizar la utilidad de los saberes locales en el aprendizaje
podemos hacernos estas preguntas:
¿Qué prácticas medicinales, agrícolas, artesanales, ganaderas u
otras existen en la comunidad que los estudiante deberían saber?
¿Qué otros conocimientos, tradiciones y eventos culturales pueden
ser contenidos de enseñanza para los estudiantes?
¿Qué costumbres y tradiciones de nuestra comunidad apoyan la
construcción de la identidad cultural de los estudiantes?
TRABAJO ARTICULADO EN LAS FAMILIAS
La educación es una tarea que demanda de la escuela una sensibilidad
por reconocer el rol formativo de las familias en el proceso educativo. Por
ello, es necesario pensar en construir los mecanismos y canales de
participación entre la escuela y la familia.
Para fortalecer el trabajo entre institución educativa y comunidad se
requiere:
Un diálogo educativo, en donde se comparte saberes,
conocimientos y habilidades de los padres de familia y los docentes
como promotores de los aprendizajes de los estudiantes.
Una gestión escolar, que involucre desde la planificación las
expectativas, demandas e intereses de las familias.

189
 Una relación democrática entre la escuela y las familias, se ve
reflejada en la medida que participan realmente en la toma de
decisiones.
¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LAS TRANSICIONES
ENTRE NIVELES?
Entendemos que las transiciones son eventos claves o procesos que
ocurren en determinados y específicos momentos, ligados a cambios en
la persona.
En el caso escolar, nos referimos al tránsito que experimenta el
estudiante entre un nivel y otro de su etapa escolar.
Es importante considerar que para unos el tránsito a un nuevo espacio
puede ser amigable, seguro, familiar, en cambio para otros puede ser
todo lo contrario
El ingreso a la educación inicial. Es considerada una de las transiciones
más importantes, en la cual debe tomarse en cuenta las características,
necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños para lograr que
el transito del hogar al espacio escolar sea una experiencia positiva. Ello
significa propiciar:
La presencia de adultos significativos para los niños y las niñas
durante los primeros días de clase.
Crear un clima en el cual los niños y las niñas se sientan a gusto y
tengan interacciones positivas con su maestra y sus pares. Esta
experiencia marcará el gusto por la escuela de nuestros estudiantes.
El ingreso al nivel de Educación Primaria: Los niños y niñas que ingresan a
la primaria se encuentran en pleno proceso de desarrollo (aún no han
dejado la infancia, la misma va hasta los 8 años); por lo tanto entre el 1er
y 2do grado debe haber una continuidad con las experiencias de juego

190
que vivieron los niños y las niñas en la educación inicial. El aprendizaje de
la lectura, la escritura y la resolución de problemas haciendo uso de las
matemáticas, debe estar ligado a actividades lúdicas, al uso de material
concreto, al trabajo con proyectos y con sectores.
Asimismo, los niños y las niñas compartirán espacios en la escuela con
pares mayores que ellos y espacios educativos más grandes por lo que es
importante prepararlos para este nuevo escenario.
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN
HACER UN BUEN PROCESO DE TRANSICIÓN:
Reúnete con los padres y madres antes del inicio de las clases. Tú
necesitas conocerlos y ellos requieren de cierta información como:
cómo se trabajará, qué se espera que los estudiantes logren al
terminar el año, cuáles son las normas de la escuela y del salón,
cómo se evaluará. Es importante que se conozcan y establezcan un
primer contacto.
Durante los primeros días es importante que aproveches cada una
de las situaciones en las que se desenvuelven los estudiantes con la
finalidad de conocer cómo se relacionan, qué juegos prefieren, de
qué hablan, cuáles son sus gustos, cómo se acercan al adulto, etc.
Esta información te servirá para tu evaluación diagnóstica.
No esperes que los estudiantes convivan armónicamente desde el
primer día de clases o que respondan a todas las preguntas o
propuestas que puedas hacer. Recuerda que los niños están en un
nuevo espacio, con nuevas personas y su mayor preocupación es
sentirse seguros.
Una de las primeras tareas que se tiene que asegurar es que el
docente llame por su nombre a los estudiantes, para que cuando

191
los llames ellos se sientan reconocidos. Esto le dará seguridad y
confianza, además de permitirles sentirse parte del grupo. Otras
formas de asegurar la confianza es hablarles con un tono de voz
adecuado y afectuoso, así como sonreírles y prestarles atención si
desean mostrarte o decirte algo.
Las celebraciones (fiestas con disfraces, música estridente, colores
muy vistosos en la decoración) no son la mejor forma de ayudar a
relacionarse con los otros, por el contrario pueden generarle
rechazo, inseguridad y temor. Por nuestro lado, este tipo de
eventos no nos permiten acercarnos de manera espontánea a los
estudiantes.
Cada vez que hables con los estudiantes escúchalos y háblales
mirándolos a los ojos y en el caso de los niños y las niñas ponte a su
altura, Esto también les ayudará a sentir confianza y a generar los
primeros vínculos afectivos. Recuerda que los gestos también
comunican.
En el caso de Inicial y 1er grado de primaria planifica el periodo de
permanencia de los niños en la escuela durante la primera semana.
Este no debe ser muy extenso porque los niños están viviendo un
momento intenso de cambios. En inicial también pueden asistir en
pequeños grupos, esto facilitará que los niños y tú puedan
conocerse un poco más. Por ejemplo, el grupo 1 puede ir de 8:30 a
10:00 a.m. el grupo 2, de 10:30 a 12:00 p.m.
También es importante planificar juegos con los niños: rondas,
juegos como las chapadas, las escondidas, etc. Además, en estos
días debes dejar que los niños exploren los materiales para que los
conozcan.

192
 En el período de adaptación los niños ingresan a un espacio social
diferente al de su casa en el cual han construido sus primeros vínculos.
Aquí se encuentran con un espacio donde hay normas diferentes
(levantar la mano para hablar, pedir permiso para ir al baño, etc.), con
otros niños con los que hay que interactuar y con un adulto por conocer.
Somos los docentes los que tenemos que generar un clima adecuado
donde los niños puedan convivir y aprender.

¿QUÉ SUPONE UNA BUENA ACOGIDA EN EL PRIMER DÍA DE CLASES?

Una buena acogida a los estudiantes supone:

Preparar las condiciones para la bienvenida

Este primer paso tiene que ver con la planificación y organización del proceso de
acogida a los estudiantes y se realiza los días previos al inicio del año escolar. De
manera específica, implica planificar y organizar la bienvenida a los estudiantes
en el primer día de clases, preparar el apoyo a los niños, niñas y adolescentes en
su proceso de transición y planificar las acciones a desarrollar durante las
primeras semanas del año escolar como parte de la buena acogida. El director de
la institución educativa lidera este proceso, con la participación de docentes y la
colaboración de otros miembros de la comunidad.

Bienvenida a los estudiantes el primer día de clases

Implica poner en marcha un conjunto de acciones pedagógicas y simbólicas
orientadas a brindar la bienvenida a los estudiantes que asisten a la escuela el
primer día de clases. Incluye también preparar los espacios físicos del aula y la
escuela para recibir a los estudiantes el primer día de clases en un ambiente
acogedor, limpio, ordenado y organizado. El director y los docentes asumen la
conducción de estas acciones.

193
Promover el conocimiento e integración grupal
Este paso se inicia a partir del segundo día de clases e involucra el desarrollo de
un conjunto de actividades pedagógicas en el aula dirigidas a que el grupo de
estudiantes se conozca, genere vínculos de confianza e integración durante las
primeras semanas del año escolar, los cuales constituyen la base para generar un
clima favorable para el aprendizaje. Este momento es conducido por cada docente
de la institución educativa.

Construir y evaluar acuerdos para convivir mejor

Es el momento orientado a construir acuerdos de convivencia con los estudiantes
para convivir adecuadamente en el aula y la escuela. Implica también evaluar
estos acuerdos en forma periódica, identificando los motivos por los cuales no se
cumplen y adoptando decisiones o nuevos acuerdos que impliquen soluciones
concertadas en el grupo del aula. Este momento es conducido por cada docente de
la institución educativa.

Identificar y prevenir el acoso escolar

Contribuir a desterrar el acoso entre estudiantes o “bullying” en la escuela es un
proceso permanente que debe ser abordado a lo largo del año escolar. Sin
embargo, al inicio del mismo se pueden promover acciones orientadas a que los
docentes y estudiantes identifiquen situaciones y conductas de riesgo en la
relación entre estudiantes que pudieran convertirse en acoso escolar, su origen y
percepciones que están detrás, y promover mecanismos de apoyo a las víctimas
para contrarrestar el efecto cuando se produzca el hecho.

194
CAPITULO VI.
MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
6.1. DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS
El Marco de Buen Desempeño del Directivo es una herramienta
estratégica de la reforma de la institución educativa que se enmarca
dentro de las políticas de desarrollo docente priorizadas por el sector
educación. En el Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) 2012, se
propone para el ámbito de la gestión: “Que las instituciones educativas
asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos
pedagógicos, centrando a toda la organización en los aprendizajes”
(MINEDU; 2012b, 52); de ahí que el primer resultado de la reforma de la
institución educativa en este ámbito, se refiere a la necesidad de contar
con directivos seleccionados, formados y organizados. Así, el Marco de
Buen Desempeño del Directivo se convierte en una herramienta
estratégica de implementación de una política integral del desarrollo
directivo.
Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el desarrollo de
competencias propuestas se realizará de manera gradual debido a que
los directivos requieren de un tiempo determinado para adquirir nuevos
conocimientos, desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones.
Por ello, el Marco de Buen Desempeño del Directivo, como herramienta
de política, sugiere insumos para la evaluación de acceso, la ratificación y

195
la implementación de programas de formación a través de las
competencias y desempeños que presenta.
Los propósitos que determinan el alcance de este documento son:
1. Establecer una visión compartida sobre el liderazgo pedagógico
centrado en los aprendizajes, que revalore la importancia del rol directivo
en la escuela.
2. Identificar las prácticas de un directivo eficaz, orientando el desarrollo
profesional de los directivos.
3. Guiar los procesos de selección, evaluación del desempeño, formación
y desarrollo profesional de los directivos.
En su estructura, el Marco de Buen Desempeño del Directivo define los
dominios, competencias y desempeños con sus correspondientes
descriptores, los cuales caracterizan una dirección escolar eficaz que
refuerza el liderazgo de los directivos de educación básica del país.
6.2. Proceso de construcción
El Marco de Buen Desempeño del Directivo ha seguido una ruta de
construcción básicamente participativa que ha considerado diversas
etapas, entre ellas están: la revisión de experiencias nacionales e
internacionales, la revisión de evidencias e investigaciones y la constante
retroalimentación de las propuestas preliminares-en espacios de diálogo
y discusión- con diferentes actores educativos.
Un primer referente de trabajo fue el documento “Criterios de Buenas
Prácticas de Dirección Escolar” (MINEDU, 2012 c), el cual permitió

196
identificar a las instituciones educativas nacionales que desarrollan, o han
desarrollado, experiencias exitosas y buenas prácticas de gestión escolar;
además de ayudar a contrastar los criterios identificados con estudios
nacionales e internacionales que presentan evidencias sobre este tema.
“Las prácticas de dirección escolar, son el conjunto de acciones que,
fruto de la identificación de una necesidad, son sistemáticas, eficaces,
eficientes, sostenibles, flexibles, pensadas y realizadas por los miembros
de la institución educativa, y que, además de satisfacer las necesidades y
expectativas de los estudiantes, suponen una mejora evidente en el logro
de los aprendizajes, en un marco ético y técnico, alineadas con su misión,
su visión y sus valores. Estas prácticas deben servir de referente a otros y
facilitar la mejora de sus procesos.” (MINEDU, 2012c)
El documento preliminar fue sometido a consulta en todas las regiones
del país, participando en este proceso mil ochocientas noventa personas
entre directivos de instituciones educativas, especialistas de las
Direcciones Regionales de Educación y especialistas del MINEDU. Este
primer proceso de consulta nacional permitió elaborar un documento
denominado: Matriz de criterios de buenas prácticas de dirección escolar:
Estructura en componentes, criterios y prácticas.
Los componentes fueron tomados de la propuesta de La escuela que
queremos, ellos son: Gestión pedagógica, Convivencia democrática y
Vínculo de la escuela con la familia y comunidad. Cada componente se

197
desagregó en un conjunto de criterios, y estos a su vez se desagregaron
en un total de noventa y un prácticas.
El componente Gestión pedagógica agrupó el mayor número de
prácticas (48), mientras que los otros dos, agruparon la mitad.
Categorías del liderazgo pedagógico

EJERCICIO DE LIDERAZGO PEDAGÓGICO 12

Organización de la escuela 12

Acompañamiento pedagógico 8

Comportamiento ético 5

Promoción de la autoevaluación y 5
aprendizaje continuo

Promoción de estilo de vida saludable y 6

manejo de riesgo

Los “Criterios de Buenas Prácticas de Dirección Escolar” señalan un

camino para la formulación de las pautas normativas que permiten
visualizar, clasificar y juzgar las implicancias del ejercicio directivo en una
institución educativa. En este caso específico, cada componente cuenta
con un conjunto de criterios que agrupan a acciones observables
denominadas prácticas.

198
A partir de la formulación y revisión de los “Criterios de Buenas Prácticas
de Dirección Escolar”, se elaboró la primera versión del Marco de Buen
Desempeño del Directivo, la cual fue revisada y puesta en proceso de
consulta en diversos espacios, como: la Red de Consulta de Directivos
Líderes , el proceso de consulta regional que contó con la participación
de mil seiscientos cinco directivos de todas las regiones; la revisión por
expertos nacionales en materia educativa y la opinión de la experta en
gestión escolar María Victoria Angulo de la Red de Rectores Líderes
Transformadores de Colombia.
6.3. ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
El Marco de Buen Desempeño del Directivo está estructurado dos
dominios, siete competencias y veintiún desempeños
6.3.1. Dominios
Conjunto de competencias que integran un área específica del actuar
directivo. Son interdependientes, ya que cada uno de ellos influye en el
desarrollo del otro como parte de un todo.
Los dominios definidos en el Marco de Buen Desempeño del Directivo se
entienden como un conjunto de 6 competencias que integran un área
específica del actuar directivo; y hacen referencia a los desempeños
indispensables para llevar a cabo el proceso de reforma de la escuela. La
relación entre los dominios es dinámica, es decir que son parte de un
todo integrado e integrador de las actividades del directivo; además, son

199
interdependientes ya que cada uno influye en el desarrollo del otro como
parte de un todo interconectado.
El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de aprendizajes,
abarca las competencias del directivo dirigidas a construir e implementar
la reforma de la escuela, gestionando las condiciones para elevar la
calidad del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la planificación, la
promoción de la convivencia democrática e intercultural y la
participación de las familias y comunidad; evaluando sistemáticamente la
gestión de la institución educativa.
El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de
los aprendizajes, comprende las seis competencias enfocadas a potenciar
el desarrollo de la profesionalidad docente, y a implementar un
acompañamiento sistemático al proceso de enseñanza que realizan los
maestros.
6.3.2. Competencias
Un saber hacer en contexto, que implica compromisos, disposición a
realizar las tareas o a cumplir responsabilidades con calidad, raciocinio,
manejo de determinados fundamentos conceptuales y comprensión de
la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones.
Las competencias que integran los dominios son entendidas como “un
saber hacer en contexto, que implica compromisos, disposición a hacer
las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos

200
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias
sociales de sus decisiones” (Ministerio de Educación, 2012a, 17).
Esta definición puede ayudar a una mejor comprensión del actuar
directivo.
En primer lugar, muestra su singularidad; ya que determinadas acciones
de un directivo pueden contribuir a la mejora de la organización y los
aprendizajes en una escuela específica, pero no necesariamente son
adecuadas para otra escuela. Por eso se dice que el actuar directivo es
contextual, cada escuela tiene una cultura, un clima y una capacidad de
cambio propia que ha ido desarrollando debido a una determinada
historia, y que es necesario comprender. Esta definición asume un saber
hacer en un contexto determinado.
En segundo lugar, la competencia es un “saber hacer” con excelencia,
utilizando medios sistemáticos y ordenados; y manteniendo la reflexión y
autoevaluación constante (racionalidad). El liderazgo se construye
liderando y recurriendo en el proceso a nuestra experiencia, al
conocimiento adquirido y al sentido de comunidad para la construcción
del cambio en la escuela.
En tercer lugar, la competencia tiene un acento ético puesto que la
transformación educativa implica tener siempre presente el compromiso
y la responsabilidad moral de la enseñanza, propósitos que deben
irradiar todas las competencias directivas.

201
Las competencias propuestas son seis y están distribuidas entre los dos
dominios

DOMINIOS COMPETENCIAS

Gestión de las condiciones para la Competencia 1

mejora de los aprendizajes
Conduce de manera participativa la

Abarca las competencias que lleva a cabo el planificación institucional a partir del

directivo para construir e implementar la reforma conocimiento de los procesos pedagógicos, el

de la escuela, gestionando las condiciones para la clima escolar, las características de los

mejora de aprendizajes a través de la estudiantes y su entorno; orientándolas hacia el

planificación, la promoción de la convivencia logro de metas de aprendizaje.

democrática e intercultural y la participación de

Competencia 2
las familias y comunidad; y evaluando

sistemáticamente la gestión de la institución Promueve y sostiene la participación

educativa. democrática de los diversos actores de la

institución educativa y la comunidad a favor de

los aprendizajes; así como un clima escolar

basado en el respeto, el estímulo, la

colaboración mutua y el reconocimiento de la

diversidad.

Competencia 3

Favorece las condiciones operativas que

aseguren aprendizajes de calidad en todas y

todos los estudiantes gestionando con equidad

y eficiencia los recursos humanos, materiales, de
tiempo y financieros; así como previniendo

riesgos.

Competencia 4

Lidera procesos de evaluación de la gestión de

202
 la institución educativa y de la rendición de
cuentas, en el marco de la mejora continua y el

logro de aprendizajes.

Dominio 2 Competencia 5

Orientación de los procesos Promueve y lidera una comunidad de

aprendizaje con los docentes de su institución
pedagógicos para la mejora de los
educativa basada en la colaboración mutua, la
aprendizajes
autoevaluación profesional y la formación

Comprende las competencias del directivo continua; orientada a mejorar la práctica

enfocadas hacia el desarrollo de la pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.

profesionalidad docente y el proceso de

Competencia 6
acompañamiento sistemático al docente para la

mejora de los aprendizajes. Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos

al interior de su institución educativa, a través

del acompañamiento sistemático y la reflexión
conjunta, con el fin de alcanzar las metas de

aprendizaje.

6.3.3. Desempeños
Acción observable que realizan los directivos y que evidencia el dominio
de la competencia.
Es la acción o acciones observables que realizan los directivos y que
evidencian el dominio de la competencia. En esta definición se pueden
identificar tres condiciones: (1) actuación observable (2) en
correspondencia a una responsabilidad y (3) logro de determinados
resultados (MINEDU, 2012a). Se puede recolectar la evidencia sobre el

203
cumplimiento o no del desempeño mediante fuentes cualitativas
(observación, entrevistas) o cuantitativas (encuestas de percepción,
cuestionarios, listas de cotejo, etc.). Dado el carácter contextual de la
competencia (como se señaló anteriormente en la definición), la mayoría
de desempeños son evaluables con observación in situ.
El Marco de Buen Desempeño del Directivo presenta veintiún (21)
desempeños

MARCO DEL GESTION DE CONOCIMIENTO 4COMPETEN 14

PARA LA MEJORA DE LOS DESEMPEÑO
CIAS S
BUEN APRENDIZAJES

DESEMPEÑO DEL
ORIENTACIONES DE LOS
DIRECTIVO PROCESOS PEDAGOGICOS PARA 2COMPETEN 7
DESEMPEÑO
LA MEJORA DE LOS CIAS S
APRENDIZAJES

Matriz de dominios, competencias y descriptores de desempeño

DOMINIO COMPETENCIAS DESEMPEÑOS

GESTIÓN DE LAS 1. Conduce de manera 1. Conduce de manera participativa la

CONDICIONES PARA LA participativa la planificación planificación institucional sobre la

MEJORA DE LOS institucional sobre la base del base del conocimiento de los

APRENDIZAJES conocimiento de los procesos procesos pedagógicos, el clima

pedagógicos, el clima escolar, escolar, las características de los

Abarca las competencias
las características de los estudiantes y su entorno; y la orienta
que lleva a cabo el
estudiantes y su entorno; y la hacia el logro de metas de
directivo para construir e
orienta hacia el logro de aprendizaje.
implementar la reforma de
metas de aprendizaje.
la escuela, gestionando las 2. Diseña de manera participativa los
condiciones para la instrumentos de gestión escolar

204
mejora de aprendizajes – teniendo en cuenta las características
a través de la del entorno institucional familiar y

planificación, la social; estableciendo metas de

promoción de la aprendizaje.
convivencia democrática e
2. Promueve y sostiene la 3. Promueve espacios y mecanismos
intercultural y la
participación democrática de de organización y participación del
participación de las
colectivo escolar en la toma de
los diversos actores de la
familias y comunidad y decisiones, y en el desarrollo de
institución educativa y la
evaluando acciones previstas para el
comunidad a favor de los
sistemáticamente la cumplimiento de las metas de
aprendizajes, así como un aprendizaje.
gestión de la institución
clima escolar basado en el
educativa. 4. Genera un clima escolar basado en
respeto, el estímulo, la
el respeto a la diversidad,
colaboración mutua y el
colaboración y comunicación
reconocimiento de la permanente
diversidad.
5. Maneja estrategias de prevención y
resolución pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el consenso y la
negociación.

6. Promueve la participación
organizada de las familias, y otras
instancias de la comunidad, para el
logro de las metas de aprendizaje a
partir del reconocimiento de su
capital cultural.

3. Favorece las condiciones 7. Gestiona el uso óptimo de la

operativas que aseguren infraestructura, equipamiento y
material educativo disponible, en
aprendizajes de calidad en
beneficio de una enseñanza de
todas y todos los estudiantes,
calidad y el logro de las metas de
gestionando con equidad y
aprendizaje de los estudiantes.
eficiencia los recursos
8. Gestiona el uso óptimo del tiempo
humanos, materiales, de
en la institución educativa a favor de

205
 tiempo y financieros; así los aprendizajes, asegurando el
como previniendo riesgos. cumplimiento de metas y resultados
en beneficio de todos los estudiantes.

9. Gestiona el uso óptimo de los

recursos financieros en beneficio de
las metas de aprendizaje trazadas por
la institución educativa, bajo un
enfoque orientado a resultados.

10. Gestiona el desarrollo de

estrategias de prevención y manejo
de situaciones de riesgo que
aseguren la seguridad e integridad
de los miembros de la comunidad
educativa.

11. Dirige el equipo administrativo

y/o de soporte de la institución
educativa orientando su desempeño
hacia el logro de los objetivos
institucionales.

4. Lidera procesos de 12. Gestiona la información que

evaluación de la gestión de la
institución educativa
rendición de cuentas en el
marco de la mejora continua
produce la escuela y la emplea como
insumo en la toma de decisiones
y
institucionales en favor de la mejora
de los aprendizajes.

y el logro de aprendizajes. 13. Implementa estrategias y

mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas sobre la gestión
escolar ante la comunidad educativa.

14. Conduce de manera participativa

los procesos de autoevaluación y
mejora continua, orientándolos al
logro de las metas de aprendizaje.

ORIENTACIÓN DE LOS 5. Promueve y lidera una 15. Gestiona oportunidades de

206
PROCESOS comunidad de aprendizaje formación continua para los
PEDAGÓGICOS PARA LA con los docentes de su docentes, orientada a mejorar su
institución educativa, basada
MEJORA DE LOS desempeño en función al logro de las
en la colaboración mutua, la
APRENDIZAJES metas de aprendizaje.
autoevaluación profesional y

Comprende las la formación continua; 16. Genera espacios y mecanismos

orientada a mejorar la para el trabajo colaborativo entre los
competencias del
práctica pedagógica y docentes, y la reflexión sobre las
directivo enfocadas hacia
asegurar logros de prácticas pedagógicas que
el desarrollo de la
aprendizaje. contribuyen a la mejora de la
profesionalidad docente y
enseñanza y del clima escolar.
el proceso de
acompañamiento 17. Estimula las iniciativas de los
docentes relacionadas a
sistemático al docente
innovaciones e investigaciones
para la mejora de los
pedagógicas, e impulsa su
aprendizajes, desde un
sistematización.
enfoque de respeta la
6. Gestiona la calidad de los 18. Orienta y promueve la
diversidad e inclusión.
procesos pedagógicos al participación del equipo docente en
los procesos de planificación
interior de su institución
curricular, a partir de los lineamientos
educativa a través del
del sistema curricular y en
acompañamiento sistemático
articulación con la propuesta
a los docentes y la reflexión curricular regional
conjunta.
19. Propicia una práctica docente
basada en el aprendizaje
colaborativo y por indagación; y el
conocimiento de la diversidad
existente en el aula y lo que es
pertinente a ella.

20. Monitorea y orienta el uso de

estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso
efectivo del tiempo y materiales
educativos, en función del logro de

207
 las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la

atención de sus necesidades

específicas.

21. Monitorea y orienta el proceso de

evaluación de los aprendizajes a
partir de criterios claros y coherentes
con los aprendizajes que se desean
lograr, asegurando la comunicación
oportuna de los resultados y la
implementación de acciones de
mejora.

208
CAPITULO VII.
LA REFORMA DE LA ESCUELA
7.1. LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA
ESCUELA
En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos
la escuela. En general, la escuela como institución mantiene su estructura
histórica y es el espacio social donde se han dado menos
transformaciones. El otro elemento de análisis del problema son los bajos
resultados de aprendizaje obtenidos por nuestro país, tanto en
evaluaciones nacionales, como internacionales. El diseño institucional de
la escuela tiene un desfase estructural entre aquello que entendemos es
educar y la demanda educativa del siglo XXI.
Esta situación se ve reflejada en la mayoría de escuelas del país,
encontrando:
• Una gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de
enseñanza, centrada en lo administrativo y desligada de los aprendizajes,
• Una organización escolar rígida en su estructura y atomizada en sus
funciones,
• Instrumentos de gestión de cumplimientos únicamente normativos y
poco funcionales,
• Participación de la familia y la comunidad únicamente como
proveedores de recursos,
• Desconfianza, subordinación y conflicto como estilo de relación entre
los actores de la comunidad educativa,
• Directivos con prácticas autoritarias o permisivas,

209
• Una relación vertical y normativa de la institución educativa con las
instancias de gestión descentralizada.
La educación en el país tiene un sinnúmero de necesidades y demandas,
las mismas que nos plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera
coherente y efectiva. Sin embargo, la prioridad inminente es impulsar el
cambio que requieren los procesos educativos para la transformación
efectiva de la escuela, en su dinámica, estructura y organización, con el
fin de lograr resultados de aprendizaje significativos en los estudiantes y
la sociedad. La escuela, constituye la primera y principal instancia
descentralizada del sistema educativo nacional (MINEDU, 2003), no
obstante, su situación varía de acuerdo al contexto en que se ubica. La
mayoría de escuelas tienen carencias y presentan dificultades que se
manifiestan en el escaso logro de aprendizajes de sus estudiantes y en la
contribución mínima en su formación integral; lo que amerita una toma
de acción urgente para impulsarla a que cumpla la función que le
corresponde.
La reforma de la escuela se propone alcanzar La escuela que queremos,
que simboliza un conjunto de resultados deseables, tanto a nivel de los
aprendizajes de los estudiantes, como de la propia escuela. Se proponen
cambios estructurales desarrollando:
• Un modelo de gestión escolar centrado en los aprendizajes; a partir
del liderazgo pedagógico del equipo directivo, que permita las
condiciones necesarias para alcanzar los aprendizajes fundamentales,
deseables y necesarios en las y los estudiantes,
• Una organización escolar democrática, pertinente a las necesidades y
contexto de la escuela.

210
• Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrática e
intercultural entre los integrantes de su comunidad educativa, así como
un vínculo con las familias y comunidad.
La propuesta de La escuela que queremos se enmarca en el enfoque de
derechos, reconoce la exigencia de una gestión basada en resultados y
pretende que se logren aprendizajes de calidad con un sentido de
inclusión y equidad.
La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya sinergia
permitirá alcanzar los resultados esperados en función de aprendizajes
de calidad para todos los y las estudiantes.
1. Gestión de los procesos pedagógicos
2. Convivencia democrática e intercultural
3. Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad
1. La gestión de procesos pedagógicos está definida como el conjunto de
acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende
el colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo- para
promover y garantizar el logro de los aprendizajes.
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el
cambio de los procesos pedagógicos1. En el marco de una cultura ética y
participativa, se construye una visión común de toda la comunidad
educativa que inspira, orienta y acompaña el fortalecimiento de
capacidades y el compromiso de sus miembros para crear condiciones
favorables y hacerse responsables del logro de aprendizajes de las y los
estudiantes. Así también, la escuela redefine su organización para hacerla
más abierta, informada y democrática, promoviendo el protagonismo
estudiantil y adecuándose a las necesidades de sus estudiantes y del

211
contexto. Además, se autoevalúa continua y colectivamente para extraer
lecciones en base a su propia experiencia.
5. La convivencia democrática e intercultural está definida como el
conjunto de condiciones que permiten el ejercicio de la participación
democrática y ciudadana de las y los estudiantes; promoviendo la
construcción de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. Así, las
relaciones interpersonales -basadas en el buen trato son reconocidas
como interacciones que se desarrollan entre los miembros de la
comunidad educativa con carácter intercultural e inclusivo con respeto a
la diversidad; fortaleciendo los vínculos afectivos desde un modelo
organizativo democrático que considera la comunicación efectiva como
una práctica oportuna y pertinente. En la escuela se construyen normas
consensuadas y se gestiona el conflicto como oportunidad de
aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles situaciones de
contradicción y/o confrontación. De esta manera, se promueve el
desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para lograr
un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
3. El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad implica que la
escuela otorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo
una alianza que contribuye, tanto a la mejora de los aprendizajes, como a
la promoción del desarrollo local. Este vínculo se enmarca en una
responsabilidad compartida, por ello, en una gestión escolar -centrada
en los procesos pedagógicos resulta clave fortalecer la participación de la
familia a través de diversos espacios democráticos, orientando sus
aportes hacia el logro de aprendizajes y la formación integral de los
estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se promueve que la escuela
tenga una actitud abierta hacia la comunidad, como una estrategia que le

212
permita compartir sus recursos y aprendizajes para promover acciones
de colaboración mutua, estableciéndose acuerdos y alianzas que aporten
a la construcción de un proyecto de desarrollo común.
Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos,
facilitando así un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la
comunidad.
Por lo tanto, la estrategia es generar y desencadenar un conjunto de
procesos en el ámbito de la gestión escolar, la convivencia y las
relaciones de la escuela con padres y madres de familia y la comunidad;
dirigidos a:
• Renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados.
• Desarrollar las capacidades necesarias.
• Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y
rutinas innovadoras.
• Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de
procesos claves.
• Difundir información relevante sobre el sentido de las nuevas prácticas
y los resultados que se esperan.
• Construir consensos básicos en relación a la nueva misión de la
institución escolar y las características de la enseñanza que se requieren
para el logro de aprendizajes de calidad para todas y todos.
7.2. LIDERAZGO PEDAGÓGICO
Toda institución educativa necesita liderazgo directivo. Persona o
personas que asuman la conducción de la organización en relación a las
metas y objetivos. La reforma de la escuela requiere configurar este rol
desde un enfoque de liderazgo pedagógico. Un líder que influye, inspira

213
y moviliza las acciones de la comunidad educativa en función de lo
pedagógico.
Es una opción necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que
queremos; que aspira a organizarse y conducirse en función de los
aprendizajes y que para ello, logre vincular el trabajo docente, clima
escolar acogedor y la participación de las familias y comunidad.
La gestión escolar, asumida como “conjunto de acciones articuladas
entre sí que emprende el equipo directivo en una escuela para promover
y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la
comunidad educativa” (Pozner, 1995); tiene como uno de sus retos
dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido y el valor
de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de
hacer escuela.
Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe
garantizar una enseñanza de calidad y comprometerse con los
aprendizajes. Esta forma de gestión puede visibilizarse en:
• El ejercicio del liderazgo pedagógico, a fin de hacer transitar a la
institución educativa hacia estándares superiores de enseñanza y
posibilitar que se comprometa con sus resultados.
• La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para
generar participación en la vida escolar.
• Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más
democrática en sus procedimientos de toma de decisiones.
• La institucionalización de la evaluación como práctica docente
colectiva y del aprendizaje de la experiencia de manera continua; es decir,
que toda la comunidad educativa aprenda a mirarse y a valorar la

214
evaluación como una oportunidad para aprender, tanto de los logros
como de los errores.
El liderazgo pedagógico de las escuelas se constituye, en este escenario,
en un factor importante para el mejoramiento de la educación y en una
prioridad en las agendas de las políticas educativas.
En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su
reconocimiento en la organización escolar. Una consideración inicial, es
el hecho de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la
organización y no como un rasgo individual. En estos casos, el ejercicio
de la dirección como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más
democrática, “dispersa” en el conjunto de la organización; en lugar de
ser una característica exclusiva de los líderes formales lo cual, justamente,
supondría el regreso al modelo burocrático que se desea abandonar. De
acuerdo a Bolívar (1997), el reto crítico es lograr un desarrollo
institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades de
cambio en las que el liderazgo está difuso porque el conjunto de
miembros de la institución se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar
en temas como distribución de poder, empoderamiento, toma de
decisiones compartidas. A esto se le llama también liderazgo distribuido,
puesto que se encuentra “repartido” a nivel vertical y horizontal en la
institución educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo
que hoy se denomina el liderazgo pedagógico como “… la labor de
movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y
metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009). Es la capacidad de
una organización de lograr aprendizajes en todos sus estudiantes, sin
exclusión de ninguno. De esta definición, se puede deducir que el

215
liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y también puede
constituirse en una característica de la gestión de la institución, en la que
personas con liderazgo-formal o informal- participan de un proceso
liderado por el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los
resultados y metas de la organización.
Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse
qué sentido tiene la formación de los directivos, es decir, de aquellas
personas que hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo formal.
Efectivamente, el liderazgo es una cualidad que puede desarrollar toda la
organización como fruto de la interactuación entre líderes, seguidores y
la situación específica de la organización, sin embargo, los encargados de
diseñar o rediseñar la organización de la escuela para generar el
liderazgo distribuido son aquellas personas con cargos directivos,
aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender al liderazgo pedagógico como la
influencia que ejercen los miembros de una organización, guiados por
los directivos y diversos grupos de interés, para avanzar hacia la
identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución
educativa. Murillo (2006) señala que el liderazgo pedagógico, en lugar de
una dimensión transaccional, conlleva una labor “transformadora”
pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas
dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula
para que mejoren la educación ofrecida y las prácticas docentes en el
aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos
(Bolívar, 2010) dependerán, tanto de las prácticas de liderazgo

216
implementadas, como de un liderazgo distribuido que tenga claro a qué
dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención.
De acuerdo a la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de
liderazgo se hace referencia a los tipos de prácticas que tienen un
impacto en el aprendizaje de los alumnos. En la investigación de Kenneth
Leithwood y otros (2006), se han descrito cuatro tipos de prácticas en
relación a este tema:
• Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo)
• Desarrollar al personal
• Rediseñar la organización
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje
Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de los
estudiantes, se deben establecer nuevas prácticas de liderazgo; esto
implica rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora de los
aprendizajes en el aula, por ejemplo: acompañar y estimular el trabajo del
profesorado en clase, mejorar las condiciones operativas de la escuela,
promover la participación del docente, entre otros. En esta medida, los
equipos directivos crean condiciones para apoyar la enseñanza efectiva,
para lo cual rediseñan los contextos de trabajo y las relaciones
profesionales, por lo que están llamados a ser líderes pedagógicos de la
escuela.
Bolívar (2010) define las prácticas eficaces de liderazgo en la siguiente
tabla:

PRÁCTICAS DE SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN

LIDERAZGO
Establecimiento de metas Incluye establecer metas importantes y medibles del aprendizaje,

y expectativas comunicarlas de manera clara a las partes, e involucrar al personal en el

217
 proceso de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas.
Obtención y asignación de Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo.
recursos de manera Claridad acerca de los recursos que no se están obteniendo, enfoque
estratégica coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas
para obtener recursos.
Planificación, Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza
coordinación y evaluación mediante las visitas regulares a las aulas, proporcionando formativos
de la y sumativos feedback a los profesores. Poner el foco en la calidad de
enseñanza y del currículo la enseñanza, en particular, en el aprendizaje. Coherencia y alineación
entre clases, cursos y diferentes escuelas.
Promoción y participación Liderazgo que no sólo promueve, sino que participa directamente con
en el aprendizaje y el profesorado en el desarrollo profesional formal e informal. Mayor
desarrollo profesional del expertise en liderazgo, implica mayor influencia.
profesorado
Asegurar un entorno Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje al reducir
ordenado y de apoyo presiones externas e interrupciones; brindando un entorno ordenado
dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan
el compromiso.

Los estudios internacionales sobre eficacia escolar, señalan que el

liderazgo pedagógico del director es una de las variables que influye en
la eficacia de la escuela (Sammons, Hillman, y Mortimore, 1998;
Scheerens, 1992). Para estos, y otros autores como Sergiovanni (1995), el
liderazgo transformacional ejercido por los directores es uno de los
denominadores comunes de las escuelas eficaces; y señalan, que si bien
el liderazgo transformacional tiene un efecto positivo en el clima escolar,
el liderazgo pedagógico o instruccional influye mucho más en el
desempeño escolar (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).
Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos
constitutivos de lo que han llamado la “columna vertebral” de la
efectividad, los cuales agrupan a los distintos componentes de la escuela
que potencian los buenos resultados pedagógicos:

218
• Gestión pedagógica e institucional, identificando características
especialmente relevantes como: (1) desarrollo profesional del docente al
interior de la escuela, (2) marco colaborativo entre directivos y profesores
a través de ejercicios de evaluación y retroalimentación y (3) buen
aprovechamiento de los recursos humanos y materiales disponibles.
• Expectativas y “visión de futuro”, referida a la confianza que tienen
(y transmiten), los directivos y profesores, en las capacidades y
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes; lo cual se traduce en
altas exigencias para todos los actores escolares.
• Planificación rigurosa del proceso pedagógico en la que se brinda
espacio para el aporte individual de los docentes.
Por otro lado, diversos informes internacionales ponen de manifiesto que
el liderazgo marca una diferencia en la calidad del aprendizaje. Bolívar
(2010) señala que el liderazgo pedagógico en las escuelas se está
constituyendo, en el contexto internacional, en un factor de primer orden
en el mejoramiento de la educación y en una prioridad en las agendas de
las políticas educativas. De acuerdo a lo referido por Bolívar (2010) un
buen liderazgo educativo es un factor determinante de la calidad de la
educación por lo que se deben seleccionar y formar excelentes directivos.

219
CAPITULO VIII.
RUTAS DE APRENDIZAJE

Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor docente en el

logro de aprendizajes.

7.1. FINALIDAD DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

 Orientar el trabajo docente.
 Visualizar y comprender la articulación de los
aprendizajes entre grado y grado.

220
  Comprender el trabajo con Competencias.
 Promover el uso de recursos educativos.
 Orientar la evaluación de aprendizajes.
 Brindar ejemplos de sesiones de aprendizaje.
 Gestión curricular y pedagógica en el aula.
7.2. ¿QUÉ SIGNIFICA REALIZAR UNA LABOR DOCENTE CENTRADO
EN EL APRENDIZAJE?

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