UNIVERSIDAD CUAÚHTEMOC

Plantel Aguascaliente

Acuerdo No --- del -- de Agosto del --- del Instituto de Educación del Estado de
Aguascalientes
TESIS

PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR

TITULO DE LA TESIS:

Presenta: NOMBRE DEL ALUMNO

Director: NOMBRE DEL DIRECTOR

tesis:

Lugar ( País) y Fecha

Índice
Resumen ............................................................................................................................. iv
Abstract................................................................................................................................ v
Agradecimientos................................................................................................................ vi
Dedicatoria ........................................................................................................................ vii
Introducción ....................................................................................................................... 1
Capítulo I Planteamiento del problema .......................................................................... 2
1.1.Formulación del problema ......................................................................................... 3
1.1.1 Contextualización ................................................................................................. 3
1.1.2 Definición del problema ...................................................................................... 10
1.2. Pregunta de Investigación ....................................................................................... 12
1.3. Justificación ............................................................................................................... 13
1.3.1. Conveniencia....................................................................................................... 13
1.3.2. Relevancia social ................................................................................................ 15
1.3.3. Implicaciones educativas .................................................................................. 16
1.3.4. Relevancia teórica .............................................................................................. 17
1.3.5. Relevancia metodológica .................................................................................. 17
1.4. Viabilidad .................................................................................................................... 18
1.5. Hipótesis ..................................................................................................................... 18
Capítulo II Marco Teórico ................................................................................................ 19
2.1.Teoría Educativa ......................................................................................................... 20
2.2. Variable Independiente ............................................................................................. 20
2.2.1 Analisis conceptual ............................................................................................. 20
2.2.2. Estudios empíricos ............................................................................................ 20
2.3. Variable dependiente ................................................................................................ 20
2.3.1 Analisis conceptual ............................................................................................. 20
2.3.3. Estudios empíricos ............................................................................................21
2.4 Estudios empíricos de las dos
variables……………………………………………………………………………………..8
Capítulo III Método............................................................................................................. 0
3.1. Objetivo........................................................................................................................ 1
3.1.1. General .................................................................................................................. 1
3.1.2. Especificos ........................................................................................................... 1
3.2. Participantes ............................................................................................................... 2
3.3. Escenario ..................................................................................................................... 2
3.4. Instrumentos de información ................................................................................... 2
3.5 Procedimiento .............................................................................................................. 3
3.6. Diseño del método ..................................................................................................... 4
3.6.1. Diseño: .................................................................................................................. 4
3.6.2. Momento de estudio ............................................................................................ 4
3.6.3. Alcance del estudio: ............................................................................................ 4
3.7. Análisis de datos ........................................................................................................ 4
3.8. Consideraciones éticas ............................................................................................. 5
Capítulo IV Resultados ..................................................................................................... 6
Capítulo V Discusión......................................................................................................... 8
Conclusiones .................................................................................................................... 10
Referencias........................................................................................................................ 12
Apendice ............................................................................................................................ 14

Índice de Figuras y Tablas

 Resumen (200 palabras)
 Micro introducción
 Objetivo
 Método
 Principales resultados
 Micro conclusión

Palabras Claves:
Abstract
Agradecimiento
Dedicatoria
 Introducción

Debe incluir una breve descripción de la tesis. Los elementos a considerar son:
 El tema de investigación.
 Panorámica general del problema.
 Las motivaciones de la investigación.
 La relevancia del tema.
 La postura teórica.
 Las principales fuentes de información.
 La mención de la metodología.
 ¿Qué se encontró?
 Que sigue por hacer
Capítulo I Planteamiento del problema
1.1. Formulación del problema

1.1.1 Contextualización

En el recorrido histórico a nivel mundial, sobre la enseñanza de las ciencias

naturales se han encontrado problemáticas como la planteada por Castro y Ramírez

(como se citó en Hernández, 2017).

Se debe propiciar las condiciones para que la enseñanza de las ciencias no se

limite a solo memorizar algunos de los resultados logrados en un determinado momento

de la historia de la ciencia, por el contrario hay que otorgar espacios para que se generen

preguntas y respuestas que ejerciten en la controversia, la experimentación y la crítica

para permitir conocer el mundo de manera científica permitiendo el surgimiento de

nuevos conocimientos o al menos que genere la duda hacia la búsqueda de su

verificación.

Esta problemática general se encuentra íntimamente ligada al enfoque por

competencias en educación, ya que la misma sociedad requiere, no solo de una simple

memorización de conceptos, sino de una formación que permita desenvolverse en un

mundo laboral competitivo. El enfoque por competencias en educación tiene sus inicios

en México al finales de los años setenta, cuando se buscaba “vincular el sector productivo

con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo”

(Díaz y Rigo; 2000), y poder así obtener personal en el ámbito de la industria. En 1999

con la Declaración de Bolonia y el Proyecto Tuning, en Europa se propuso el

establecimiento de competencias genéricas y específicas de cada disciplina para la

educación superior con el fin de lograr “una meta claramente definida y común: crear un

sistema de educación superior que mejore el empleo y la movilidad de ciudadanos y

aumente la competitividad internacional de la educación superior europea” (Andrade

2008).

Actualmente, el concepto de enfoque por competencias en educación esta

diversificado, como por ejemplo, haciendo referencia en los espacios académicos a los

diseños curriculares por competencias, a la evaluación del aprendizaje por competencias

y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, dando auge al tema. Sin embargo, se visualiza debilidades en el sector

educativo al habla de competencias, cuando en las pruebas estandarizadas del orden

internacional como la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes), se muestran resultados que han propiciado fuertes y acalorados debates e

incluso la restructuración curricular en los países que no han obtenido resultados

satisfactorios en la prueba. Según los criterios de evaluación de las pruebas PISA, los

estudiantes de 64 países participantes son evaluados en habilidades básicas educativas,

que desde la década de los noventa busca evaluar la calidad educativa por organismos

internacionales con el surgimiento de proyectos de reforma curriculares a gran escala y

por la búsqueda o adaptaciones de modelo académicos que respondan a determinada

demanda educativas (Ramírez, 2017).

A nivel país, el ministerio de educación nacional de Colombia (MEN), establece

que las competencias básicas constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño,
niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso

por el sistema educativo, diferenciando así cuatro competencias básicas: las

competencias científicas, competencias ciudadanas, competencias comunicativas y

competencias matemáticas. Dentro de las competencias científicas se encuentran las

ciencias naturales y las ciencias sociales. En el 2005, el MEN presento un reporte del

nivel de competencias en los que están formados los profesionales colombianos, en

donde se evidencio en ciencias naturales que solo el 24.4% de los estudiantes de quinto

grado reconocían y diferenciaba fenómenos del entorno cotidiano e identificaban las

relaciones que existen entre los seres vivos y su medio, las condiciones ambientales y

las propiedades de los objetos entre otros aspectos. Cuando lo que se esperaba era que

los estudiantes diferenciaran los fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones o

categorías que le permitan discriminar aspectos cualitativos y cuantitativos de estos

eventos e hicieran uso compresivo de su conocimiento cotidiano y escolar para solucionar

problemas de su entorno, entre otros aspectos; revelando de esta manera debilidades en

esta competencia básica en ciencias naturales.

Para mayo del 2006, el MEN publica una guía sobre lo que los estudiantes deben

saber y saber hacer con lo que aprenden conocida como Estándares Básicos de

Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Los Estándares

Básicos de Competencias permiten valorar las competencias que han desarrollado los

estudiantes en cada ciclo educativo mediante evaluaciones estandarizadas que realiza

periódicamente el ICFES, la prueba Saber. La prueba Saber “representa un componente

fundamental de la estrategia de mejoramiento de calidad de la educación” (MEN, 2006,

p. 12). La prueba Saber constituye también un indicador importante del desempeño de

los estudiantes y su capacidad de aplicar los conocimientos en distintos contextos.

Aunque esta evaluación estandarizada ha experimentado varios cambios desde su

implementación, todavía sigue teniendo falencias para determinar la situación reales del

país, en el tema de las competencias básicas, ya que la prueba Saber no evaluar de

manera uniforme las competencias básicas: las competencias científicas, competencias

ciudadanas, competencias comunicativas y competencias matemáticas como lo explica

el Icfes, 2018.

El grado tercero una sola área de las dos posibles: matemáticas o lenguaje;

y los de grado quinto y noveno, respondían preguntas de dos áreas de tres

posibles: matemáticas, lenguaje y/o ciencias naturales/pensamiento ciudadano,

para así conformar un resultado global de cada área a nivel de establecimiento

educativo. Sin embargo, para el año 2017 fue modificada la aplicación de manera

que todos los estudiantes, independientemente del grado, son evaluados

únicamente en las áreas de matemáticas y lenguaje, con el fin de pasar de ser una

prueba diagnóstica que arrojaba resultados a nivel de colegio, a ser una evaluación

de las habilidades individuales de cada estudiante.

Con base a lo anterior, se observa que las competencias de ciencias

naturales no se evalúan en el grado tercero y se realiza de manera aleatoria en el grado

quinto y noveno, evidenciando mejoras en la evaluación de competencias de lengua y

matemáticas, pero desigualdad en el proceso evaluativo de las ciencias naturales. En

este momento es pertinente recordar que las ciencias naturales han sido subvaloradas

ya que la focalización de la importancia se le brinda a las áreas de lenguaje y

matemáticas. Este valor agregado a estas áreas viene directamente del Ministerio de

Educación Nacional, quien centra sus esfuerzos con programas educativos nacionales

como Todos a Aprender y quien evalúa a los estudiantes y las instituciones, mediante

las pruebas Saber en estas áreas específicamente. Las instituciones educativas

colombianas desconocen sus rendimientos y su progreso en el área de ciencias naturales

porque la prueba Saber no la evalúan cuantitativamente a nivel institucional. Aunque el

Icfes en el año 2016 publico los resultados nacionales de la prueba Saber de 3°, 5° y 9,

los cuales indican:

En el grado quinto alrededor del 50% de los estudiantes están

concentrados en el nivel de desempeño mínimo. Las variaciones en los niveles

de desempeño han sido leves, pero se observa una disminución en el

porcentaje de estudiantes en insuficiente. En cuanto a la dispersión de los

resultados, 2012 presenta el grupo menos homogéneo.

Esto genera que en las instituciones me motiven más por la enseñanza de

las áreas que evalúa el Ministerio de Educación Nacional, llevando a las ciencias

naturales a una simplicidad en el aula y por ende a los estudiantes. De esta manera, los

maestros caen en la enseñanza tradicional sin despertar la motivación en los estudiantes

por el estudio científico de su entorno, la explicación de fenómenos y muchos menos

cultivan la indagación en los estudiantes.

 En el 2015 el Ministerio de Educación Nacional (MEN), público la primera

versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), que son un conjunto de

aprendizajes estructurantes que han de aprender los estudiantes en cada uno de los

grados de educación escolar, desde transición hasta once en las áreas de lenguaje,

matemáticas. Esta publicación tuvo gran aceptación por la comunidad educativa, pero

también origino debates públicos para reflexionar sobre la creación de DBA para otras

áreas del conocimiento generando así la publicación de los DBA en ciencias naturales en

el 2016. En el 2017 el MEN brinda otra herramienta pedagógica y didáctica importante

para ayudar a la enseñanza de las ciencias naturales. Esta herramienta son las mayas

de aprendizaje. Sin embargo, tanto los DBA y las Mayas de Aprendizaje de Ciencias

Naturales no constituyen una propuesta curricular y estos están sujetos a los enfoques,

las metodologías, la estrategia y el contexto de cada institución educativa.

La problemática expuesta también se puede tratar de manera local, según el

Resumen Ejecutivo del Departamento del Cesar para del ministerio de educación

nacional en el 2006, revelan que:

Los promedios en prueba Saber de 5° y 9° en el 2002 y 2003, revelan que en

el departamento del cesar estuvo por debajo del promedio nacional en todas las

pruebas. En Valledupar, en casi todas las pruebas estuvo por debajo del promedio

nacional. No estuvo por debajo en ciencias de 5° y en competencias ciudadanas de

5° y 9°
 El Pilón S.A. (2019), publica en un especial titulado “La calidad educativa en el

Cesar, Valledupar y en el Colegio Loperena” que aunque el cesar ha logrado un

importante avance en el campo de educación al alcanzar altas tasas de coberturas en

formación primaria, media y secundaria; la calidad educativa que ofrece los colegios del

departamento aún está rezagada. Esto con relación al examen de la prueba Saber 11

presenta:

Gráfica 2. Resultados exámenes Saber 11, 2016-2018

Para el caso del departamento, el promedio del puntaje global (que se mide de 0

a 500 puntos) ha tenido un comportamiento llamativo: el puntaje del Bilingüe ha estado

históricamente por encima de la media nacional, mientras que el promedio de todos los

otros colegios en el segundo semestre ha estado por debajo del promedio.

En la Institución Educativa Enrique Pupo Martínez … falta

Historia del problema

- Internacional
 - http://repository.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/1005/TO-

20650.pdf?sequence=1

- http://www.esc.geologia.efn.uncor.edu/wp-content/uploads/2013/05/el-enfoque-

por-competencias-en-educacion.pdf

- Nacional

- https://www.magisterio.com.co/articulo/por-que-es-tan-dificil-aprender-ciencias

- http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewArticle/5797/8135

Local

( ¿Cuál es el conocimiento actual del problema?)

https://www.elpaisvallenato.com/2017/09/13/mas-de-68-mil-estudiantes-

presentaron-pruebas-saber-3-5-y-9-del-icfes-en-cesar/

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-101943_cesar.pdf

( ¿A partir de cuándo es un problema?) Contemporaneidad

Datos duros del problema (datos estadísticos que evidencien el problema)

1.1.2 Definición del problema

Al inicio de cada año escolar se aplica a los estudiantes una evaluación

diagnóstica por área para identificarlos los diferentes niveles de desempeño que tiene

los estudiantes en cada grado y generar hipótesis de dificultades en la competencias de

algunos saberes (MEN, 2019). Esta herramienta permite diagnosticar el estado de los
estudiantes al llegar al grado superior de la básica primaria en la Institución Educativa

Enrique Pupo Martínez, evidenciando falencias en las competencias específicas del área,

ya que los estudiantes no logran resolver problemas con respecto a dar explicación de

los fenómenos que observan en su entorno, teniendo ideas erróneas y míticas de los

procesos biológicos, físicos y químicos que suceden a su alrededor.

Con base en lo anterior, Guerra (2012) cuando habla de los problemas de la

enseñanza de las ciencias naturales, menciona que “de sobra se sabe que las formas de

enseñanza más comunes siguen obedeciendo a un modelo de transmisión-recepción

donde el énfasis sigue puesto en la nomenclatura, la información científica y su

repetición”. Esta forma de cómo se enseña las ciencias naturales, ha sido un gran

impedimento para el buen desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes, ya

sea por la manera en la que se orienta los conocimientos, por la inapropiada preparación

o falta de actualización de los maestros o por la incorrecta o ausencia de estrategias

pedagógicas en el aula de clases, en la mayoría de los casos el maestro se centra en dar

una exposición de la temática y dictar información extensa de los libros, lo que lleva a

que los estudiante no le encuentren sentido a las ciencias naturales, olvidando las

competencias específicas del área que le brinda el enfoque y la dirección al proceso de

la enseñanza. A hora bien no se pretende cuestionar las prácticas pedagógicas, si no en

considerar que “Enseñar ciencias es una profesión creativa, intrincada y multifacética. Es

una forma de interacción humana que por definición involucra la intención de ayudar a

otros a aprender, es decir, a apropiarse de nuevas ideas, habilidades, procedimientos,

actitudes, valores, etc.”. Guerra (2012)

¿Cuál es el problema?

¿Hay evidencias empiricas?

1.2. Pregunta de Investigación

Estructura Qué o Cuál o Existe+relación o influye+variable independiente+variable

dependiente+población específica?

Ejemplo

¿Cuál sería la estrategia pedagógica que permitiría fomentar las habilidades

científicas en la asignatura de ciencias naturales, en estudiantes del grado cuarto de

primaria de la Institución Educativa Enrique Pupo Martínez de la ciudad de Valledupar?

Preguntas secundarias
¿Cuál es el nivel de competencias científicas que tienen los estudiantes del grado

cuarto de primaria de la Institución Educativa Enrique Pupo Martínez en la asignatura de

Ciencias Naturales?

¿Cuáles son las habilidades científicas con mayor dificultad en Ciencias Naturales

que tienen los estudiantes?

¿Cómo desarrollar las habilidades científicas en los estudiantes del grado cuarto?

¿Cuál es la relación presente entre las estrategias didácticas usada por los

docentes y los referentes de calidad?

¿Cuál es la relación presente entre el plan de área de ciencias naturales del grado

cuarto institucional y los referentes de calidad?

 ¿Cuáles son las metodologías usadas actualmente por los docentes para llevar a

cabo la enseñanza de las ciencias naturales?

¿Qué percepción tienen los estudiantes sobre las metodologías o estrategias

usadas por los docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza de las ciencias

naturales?

¿Qué recomendaciones metodológicas se podrían brindar para mejorar el proceso

de enseñanza de las ciencias naturales en cuanto a las competencias científicas?

1.3. Justificación ¿para qué?

1.3.1. Conveniencia

En el 2015, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), estableció unas

líneas estratégicas de la política educativa, cuyo propósito es hacer de Colombia el país

mejor educado de América Latina, “estas estrategias determinan el rumbo de la

educación en: Excelencia Docente, Jornada Única, Colombia Bilingüe, Colombia Libre de

Analfabetismo y Más Acceso a la Educación Superior de Calidad” así lo refiere Parody

(2015). En cuanto a la estrategia o Programa para la Excelencia Docente, las instituciones

educativas son apoyadas por Programas como Todos a Aprender 2.0 (PTA), el cual tiene

como principal objetivo mejorar los aprendizajes de los estudiantes de transición a quinto

grado en las áreas de matemáticas y lenguaje, en los establecimientos educativos de

más bajo desempeño, según pruebas SABER, a través del mejoramiento de las prácticas

de aula de sus docentes (MEN, 2015)

A pesar de este acompañamiento, se siguen divisándose en las aulas de clases a muchos

maestros de la básica primaria sin poner en práctica estas estrategias, dejándolas solo

como algo que se realiza eventualmente. En caminando esta problemática directamente

al área de ciencias naturales, la mayoría de los docentes toman posiciones extremas a

la hora de enseñar ciencias, dándole el mínimo de importancia al área o simplemente la

ven como una materia tan compleja y difícil de enseñar cuando se habla de la parte

científica; llama la atención los aportes de Elkana, (1983) “la ciencia casi siempre está

sobre o subvalorada”. La ciencia raramente es considerada como una totalidad de la

cultura humana, tanto como lo son la religión y el arte, porque se la considera como

diferente, única, completamente aparte. Es así, como es vista también en muchas

instituciones educativas, y con excepciones se considera la ciencia como la totalidad de

la cultura humana”. Sin tener en cuenta que la enseñanza de las ciencias naturales de

acuerdo a la Unesco (Locarnini, 2008), es importante porque: Contribuye a la formación

del pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos, mejora la

calidad de vida, prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico,

promueve el desarrollo intelectual, sirve de soporte y sustrato de aplicación para las áreas

instrumentales, permite la exploración lógica y sistemática del ambiente, y en especial

explica la realidad ayudando a resolver problemas que tienen que ver con ella. Por tales

razones esta investigación contribuirá a una nueva visión más valorativa de las ciencias

naturales, que mediante la exploración científica se iniciara la motivación académica que

permitirá que los estudiantes desarrollen las habilidades y las competencias propias de

esta área del conocimiento.

1.3.2. Relevancia social

En todo el mundo se ha impulsado la alfabetización científica a través de diversas

reformas educativas, esta es considerada una exigencia para la década que nos ocupa

por ser esencial para el desarrollo de las personas y de los pueblos. Se sostiene que en

un mundo repleto de productos científicos, la alfabetización científica es una necesidad

para todos, todos debemos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca

de asuntos importantes que nos afectan y que se relacionan con la ciencia; “todos

merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la

comprensión del mundo natural” (NSES, 1996). Sumado a ello, en la actualidad se

sostiene que la enseñanza de la ciencias contribuye a la formación de ciudadanos

críticos, que comprendan y tomen posición frente a los usos y abusos que se hacen de

la ciencia en nuestro entorno individual y social, pero además, que aprendan a utilizar los

avances científicos y tecnológicos de manera crítica (Candela, 2006). Por estas razones

generales, en la Institución Educativa Enrique Pupo Martínez, se pretende desarrollar una

investigación que permita fomentar las competencias científicas de los estudiantes del

grado cuarto frente al área de ciencias naturales. Cobrando especial importancia para el

caso de América Latina y el Caribe, donde según la Unesco (2005) no solo se da una

gran inequidad en la adquisición de los conocimientos en general, sino que la mayoría de

los estudiantes no son atraídos por las clases de ciencias, argumentado que las

encuentran difíciles y poco interesantes.

1.3.3. Implicaciones educativas

Es preciso mencionar, que con la puesta en marcha de esta propuesta, los estudiantes

del grado cuarto son los primeros beneficiarios, ya que ellos descubrirán que existe la

ciencia en su entorno y que pueden construir conocimiento atreves de ella. Por tanto, y

parafraseando lo que dicen Aldana et al. (1996), ya no se trata de una actividad de interés

único para los científicos. Los segundos beneficiarios son los docentes que orienta la

asignatura, porque tendrán una visión con responsabilidad encaminada a enseñar de

acuerdo a los lineamientos establecidos por el MEN y a “construir una Colombia en paz,

equitativa y educada” (MEN, 2015). Como resultado se obtendrá mejores rendimiento a

nivel de competencias y estudiantes más preparados para la prueba Saber,

disminuyendo el número de estudiantes apáticos al área. El tercer beneficiado es la

institución educativa, ya que estará cultivando en sus estudiantes la experimentación

científica y sin lugar a dudas obtendrá fortaleza académica arribando a la meta del

Ministerio de Educación Nacional.

Para finalizar, esta propuesta de investigación, nace de los cambios de directivos y

docentes que enfrento la Institución Educativa Enrique Pupo Martínez, a mediados del

año 2015. El nuevo coordinador académico de la básica primaria, decidió reestructurar la

orientación de los maestros en el aula de acuerdo con su perfil profesional. Logrando

ubicar al maestro de ciencias naturales en los grado de cuarto y quinto. Esta

reorganización mostro y sigue mostrando una situación académica presente en la

institución, ya que los estudiantes llegan al grado cuarto con muchas deficiencias

académicas en el área de ciencias naturales. Identificada la necesidad de fortalecer el

área de ciencias naturales en la I. E., se origina el interés por su solución. A nivel

personal, el diseño de esta investigación está inclinado a mi campo disciplinar y de

conocimiento, que atrae mi atención ya que se investigará una variable que no se ha

estudiado en la I.E. tal como lo es la motivación académica del estudiantes por

interesarse por su propio aprendizaje, considerando que este estudio es útil, ya que

permitirá, que los contenidos programáticos se adquieran con mayor facilidad porque

existe una motivación que se mantiene y se aumenta gracias a que se crea un ambiente

que estimula la motivación. Por tanto se persigue describir la relación que existe entre la

motivación de los estudiantes del grado cuarto por las ciencias naturales y el trabajo

practico experimental, derribando en la Institución Educativa Enrique Pupo Martínez, el

problema central en la enseñanza de las ciencias que es la memorización, enseñanza

fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que desmotiva la curiosidad de los

estudiantes y que no suma hacia la creatividad, la imaginación, la curiosidad y el amor

por el conocimiento, García (1994) y Rodolfo Llinás, en el libro Colombia: al filo de la

oportunidad (1996, p. 36)

http://www.eumed.net/libros-gratis/2014/1418/ciencias-naturales.htm

1.3.4.Relevancia teórica

1.3.5. Utilidad metodológica

1.4. Viabilidad

1.5. Hipotesis

Seguidamente se plantea la hipótesis de investigación de tipo causal

Hipótesis de trabajo: la implementación de guías de trabajo experimentales en Ciencias

Naturales se relaciona con el rendimiento académico en estudiantes de básica primaria

en la ciudad de Valledupar.

Hipótesis nula: la implementación de guías de trabajo experimentales en Ciencias

Naturales no se relaciona con el rendimiento académico en estudiantes de básica

primaria en la ciudad de Valledupar.

Hipótesis alternativas:

15 A 20 PÁGINAS
Capítulo II Marco teorico
2.1.Teoría Educativa (se sugiere que sea constructivismo)

2.2. Variable Independiente

2.2.1 Analisis conceptual y explicación detallada de las características y elementos que

la contienen.

2.2.2. Estudios empíricos.

2.3. Variable dependiente

2.3.1 Analisis conceptual.

2.3.3. Estudios empíricos y explicación detallada de las características y elementos que

la contienen.

2.4. Estudios empíricos de la relación entre las dos variables

2.4.1. Estudios empíricos

20 a 30 páginas
Capítulo III Método
3.1. Objetivo

3.1.1. General

El objetivo general surge directamente del problema a estudiar. Es precisamente el

“qué” se va a ofrecer al término del estudio, de aquí se definen sus alcances.

Los objetivos generalmente se redactan como proposición gramatical que

contiene:
 El verbo, que deberá describir en formas precisa una acción y que
comúnmente se formula en modo infinitivo, es decir terminación ar-er o ir.
 El sujeto, en este caso los participantes pueden quedar implícitos.
 El complemento que indica el contexto en que se va a ejecutar la acción.
 Debe responder a un qué, cómo y para qué.
Para plantearlo, ayudaría responder reflexivamente a la pregunta. Se sugiere
consultar la Taxonomía Bloom, para identificar los verbos apropiados en la
investigación (Bloom, 1956).
El objetivo general siempre deriva en acciones teóricas y prácticas. Da lugar
a varios objetivos específicos.

Ejemplo de objetivo general

Analizar la relación entre las Tecnologías de la información y la Comunicación
y aplicado en una app para mejora del aprovechamiento académico para
implementar métodos efectivos de enseñanza y el aprendizaje mediante
ambientes virtuales.

3.1.2. Específicos

Señalan las actividades que se deben cumplir para avanzar en la investigación y lo

que se pretende lograr en cada una de las etapas de ella, por ende, la suma de los
resultados de cada uno de los objetivos específicos integran el objetivo general de
investigación, aquí se resalta el qué y cómo, para que se cumpla el propósito
general.
 Ejemplos de objetivos específicos
1. Identificar las principales TIC que utilizan los estudiantes de posgrado
de la Escuela de Educación a Distancia a través de una encuesta en
línea. (poner el primer paso a desarrollar y el instrumento)
2. Identificar los principales indicadores de un adecuado
aprovechamiento académico a través de la escala DSHC. (poner el
segundo paso a desarrollar y el instrumento)
3. Determinar si existe relación entre el uso de las TIC con el
aprovechamiento académico. (la relación entre las variables)

3.2. Participantes

Poner la fórmula de la muestra si la fue aleatorio y representativa

3.3. Escenario

3.4. Instrumentos de información

Poner la secuencia didáctica o el instrumento de evaluación (puede ser una

encuesta de satisfacción) de la variable independiente.

Poner el instrumento de la variable dependiente (objetivo, número de ítems, tipo de

respuesta y el alfa de crobanch)

3.5 Procedimiento

Sobre el trabajo de campo

3.6. Diseño del método

3.6.1. Diseño: No experimental (solo aplicación de los instrumentos), pre-

experimental (un solo grupo con experimento) o cuasi-experimental (dos grupos uno

control y otros experimental)

3.6.2. Momento de estudio: Transversal (un solo momento) o longitudinal (varios

momentos a la misma población) para fines de este estudio, no se sugiere el último

3.6.3. Alcance del estudio: Descriptivo, Exploratorio, Correlacional o Explicativo.

3.7. Análisis de datos

Se describe brevemente las técnicas de análisis (estadísticos) utilizados para

procesar la información recolectada, puede ser prueba no paramétrica y
paramétrica.
Ejemplo:
Frecuencias, proporciones, X2, t student, entre otras, para detectar
diferencias entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas.
Frecuencias, proporciones ponderadas, asimetría, curtosis y errores
estándar, para la distribución de la muestra. Razón de momios, para
conocer los factores de riesgo, características sociodemográficas. El
software utilizado para el análisis estadístico es el SPSS (les voy
a pasar el software)
3.8. Consideraciones éticas

Anonimáto y formato de consentimiento

5 A 10 PÁGINAS
Capítulo IV Resultados
Datos sociodemográficos

Estadísticas desciptiva

Prueba de Hipotesis (Estadística inferencial)

20 A 30 PÁGINAS
Capítulo V Discusión
Constrastar ( interpretación) lo del marco teórico y resultados

10 A 15 PÁGINAS
Conclusión
Se debe de expresar y resumir la evidencia para cada conclusión de manera que

se muestren las fortalezas de la investigación así como las áreas de

oportunidad, pero también es necesario presentar las debilidades. Finalmente

se terminará con un breve resumen que se refiera a la importancia y trascendencia

del trabajo, y futuros trabajos de investigación

10 A 15 PÁGINAS
Referencias
 Se anexa la lista de referencias bibliográficas, hemerográficas, cibergráficas,
entre otros de los autores citados en el cuerpo del proyecto, con el estilo definido
por el Manual de la APA. Las referencias bibliográficas son adecuadas al tema así
como diversas (se utilizan la mayoría de las opciones de consulta existentes): obras
de referencia, libros, monografías, revistas especializadas, entre otras. Las
referencias incluye el listado completo de todas las referencias aparecidas en el
texto en orden alfabético, de tal forma que se pueda localizar la fuente.
APENDICE