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L A V J HUl S

pora io ekitxsfoción de

A
INFORM» (le
FVniUACIÓN

i
C laves para la elaboració n
de inform es de evaluación

E liz a b e th 0 . L k h te n b e rg e r, N ancy M ather,


N adeen L. K a u fm a n y A la n S. K a u fm a n

W
TEA Ediciones, S. A.
Madrid, 2 üC6
T ítu lo original: EsifMiáií ofAíitumtnt Repcn Writir^g. /ohn >X'illc>' fií Som . Nueva York,
U SA .
Traducción y adaptación: Nicolás Seisdedoi Cubero.

Copyright © Z0O.Í by John W lle y U S o n j. In c.'lo d o s los derechos reservados.


Copyright © 2006 b y T E .A Ediciones. S ^ .. M adrid.

Diuño y tnequteanótí: La f*actoría de Ediciones, $ . L . (M adrid)


/•wprf/xdn.-CirSA (M adrid)

IS B N : 84 -7 l 74 ' 8ó?-3
ücpó.siro legal: .M-43715-2006

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inform ático, y la distribución de ejemplares de ella mcdi.'tnte alquiler o prÓMamo público».
ín d ice de co n te n id o s

Prólogo original a la s n k ....................................................................... v


Prólogo a la ariaptación española............................................................ viii

1. Ijuroducción y visión general......................................................... i


!.i. Finalidad de los informes de cs’alo ació n ................................ 3
1.2. Enfoque en la persona y en el problema................................ 6
1.3. Cohesión y organización del inform e..................................... 8

2. Aspeccos técnicos en la redacción................................................... 15


2.1. Estructura del inform e.............................................................. ló.
2.2. Componentes del estilo de redacción..................................... ló
2.3. Reglas gramaticales ................................................................... 30
2.4. Signos de puntuación .............................................................. 31
2.5. Uso de las mayúsculas .............................................................. 33
2.6. Otros detalles en la redacción ................................................ 35
2.7. Antes y después de la escritura................................................ 3^

3. Motivo del informe c información sobre antecedentes.............. 41


3.1. Título e identificación de la inform ación.............................. 41
3.2. Motivos de la evaluación......................................................... 4^
3.3. Información sobre los antecedemcs ....................................... 49

4. Obscrv'acioncs sobre la conducta .................................................. Ó9


4.1. Obscrv'acioncs durante la evaluación ..................................... Ó9
4.2. Herramientas para evaluar objetivamente ia conducta . . . . 83
4.3. Redactar las observaciones sobre las conductas .................. 8Ó
4.4. La obscrx’ación en .situaciones ajenas a los exám enes......... 89
4.$. I ccnicas sisrcniáricas para recoger observ'aciones................ 94
Clt»v<Ti p3ra ta el^boráción d? iníofme» de evaluación
:)
5. Rcsultndo.s de los c«rs y su interprccjción .................................. lOi
5.1. Normas dtf organización............................................................ íoi
5.2. C'onsisrcncia enere los hallazgos.............................................. 109
5.3. Informe de las piincuacíoncs y su interpreiación ................ 115

6. Impresiones de diagnóstico y resum en......................................... 127


6.1. Impresiones de diagnóstico ..................................................... 127
6.2. Resumen de las secciones ....................................................... 137

7. Evaluación de la pcrsorralidad (por Rita W. McCIeary) ............ 145


7.1. Cualidades íundamentales de un informe de personalidad . 145
7.2. Ilustración con ejemplos de casos ......................................... 162
7.3. Evaluación psicológica de Isabel R. (por Rita W. McCIeary) 1Ó3

8. Recomendaciones.................. 189
8,1- Principios generales .................................................................. 190
8.1. Aparrados .................................................................................. 204
S.>. Conclusión ................................................................................ 225

9. Aspectos especiales en la redacción delin fo rm e........................... 227


9.1. Entrega de inform ación............................................................ 227
9.2. £l ordenador en el proceso de evaluación ............................ 235
9.3. Normas ¿ticas en la evaluación ........................................ 150
9.4. Confidencialidad....................................................................... 255

10. Ejemplos de informes ilustrativos.................................................. 259


10.1. Caso i; Evaluación cügniciva y escolar ................................ 259
10.2. Caso 2: Evaluación psicológica............................................. 276
ÍO.3. Caso 5; Evaluación psicológica.............................................. 280
10.4. Caso 4: Ev'aluación pslcopcdagógica..................................... zyX
10.5. Caso y Evaluación psicopcdagógica..................................... 305

Apéndice A. Información sobre los tests citados en el lib r o ............ 325


Apéndice B. Siglas empleadas ............................................................. 351
Apéndice C. Informes españoles......................................................... 333

Referencias ..................
Bibliografía comentada 3 Ó9
Prólogo o rig in a l a la se rie

n Ifl serie Claves para U evaluíjción psicológica intentamos ofrecer

E al lector libros de información práctica fundamental en un esti­


lo eficaz y accesible. La serie presenta instrumentos referidos a
ámbitos diversos, tales como la cognición, la personalidad, la
educación y la netjropsicologia. Para unos clínicos cxpcrijnentados, cons­
tituirá una herramienta breve, aunque completa, para facilitar el uso de
la avalancha continuamente creciente de instrumentos nvievos y revisa­
dos, así como un conveniente método para mantener actualizadas las
medidas de comprobación. Los no iniciados encontrarán aquí una reco­
pilación ordenada de todas las informaciones y técnicas que deben tener
a mano para iniciar el complicado proceso del diagnóstico psicológico
individual.
Et\ la medida en que sea posible, se utilizarán ayudas visuales para iíus-
rrar los puncos claves junto a pautas sistemáticas y escuetas. Los capítulos
son breves y concisos. Lo.s temas están orienrados liacia una rápida com­
prensión de lo.s aspectos fundamentales de la aplicación, puntuación,
interpretación y utilidad clínica. La teoría y la investigación van continua­
mente entrelazadas en la estructura de cada libro, pero sientprc con el
objetivo de apoyar las inferencias clínicas, nunca para divagar o abrumar.
Hemos defendido siempre el examen inteligente, con la idea de que un
perfd de puntuaciones de tests carece de significación a menos que se
apoye en observaciones clínicas y en un trabajo sutil de indagación de
unos examinadores bien informados. Los perfiles de los tests deben
emplearse para cambiar k vida del adulto o del niño; si no, ¿para que per-
Claves pdro (a «laboración d« inlofrttM de evaluACión
J

dcr cl lieiiipn con los teses? Deseamos que esta serie ayude a nuestros lec­
tores a convertirse en los examinadores más expertos que sea posible.
En la obra C,lav(i para ia elaboración de injbrmes de evaluación los auto­
res ofrecen a los lectores métodos directos y sucintos para redactar, desde
U primera a ta última página, informes de casos concretos de evaluación.
Los informes de evaluación se redactan para responder a muy diferentes
situaciones y el presente libro intenta ayudar a un amplio espectro de pro­
fesionales. en los campos clínico, escolar, ncuropsicológico. forense, de la
orientación y de la patología del lenguaje. Las orientaciones básicas y los
principios que sobre la redacción se subrayan aquí orientarán a los lecto­
res en todos los puntos o componentes críticos de un infornte: los moti­
vos dcl examen y la información sobre los atueccdenies dcl caso, las obser­
vaciones sobre la apariencia y la conducta del sujeto, los resultados de los
tests y su interpretación, cl resumen de la impresión diagnóstica y las reco­
mendaciones finales.

Alan S. Kaufrnan, Ph.D,


y Nadee7i L. Kaufrnan F.d., D „
editores de la señe.
Escuela Universitaria de M edicina de Yak

VI
Prólogo a la a d a p ta ció n esp a ñ o la

n principio p;tre« una tarea sencilla plasmar por escrito los resul­

E tados del proceso rfe evaluación de una persona: se podría pensar


^uc basca redactar unos párrafos í^ue incluyan los datos recogidos
y las impresiones que se pueden deducir (tanto de cipo estadístico
como clínico, es decir cuaniitarivo y cualitativo) de la observación y prue­
bas empleadas en ese proceso. Parece que ya tenemos -encarrilado» el
informe.
Pero no es asi. Pronto nos damos cuenra de que nos falta algo, tal vez
unas palabras concretas para expresar mejor lo que queremos decir, y
cuando tenemos esas palabras observamos la falca de un esquema con el
que presentarlas.
Normalmente, esa falta de palabra.s puede ser obviada con la ayuda de
unos diccionarios a los que podemos acudir para buscar aquel término
con el que expresarnos mejor. Muchas personas tenemos siempre a! lado
esas herramientas tan valiosas como son los diccionarios, impresos en
papel o en un soporte informático, a los que podemos acudir con pronti­
tud. ;Con que facilidad podemos actualmente solventar una duda de ese
tipo sin tener que levantarnos de la mesa; a veces, sin dejar el documento
que estamos escribiendo, basta con «abrir una nueva ventanas en U pan­
talla del ordenador para acudir a una buena fuente, sob'cntar la duda o
encontrar esc buen termino.
Pero no basta con tener el cúmulo de palabras para expresar los conte­
nidos en un buen inlormc de evaluación. En este momento pensamos que
h.iy que poner un poco de orden a los contenidos y a las palabras.
C ¿v«s pard lo ?l,iboro<i6 rv d« ¡nform ei de evaluación
3

La tarea ahora podría ser scmcjai\te a la de escribir un currtculo de


nucscra trayectoria personal y profesional para que alguien nos conozca
leyendo un par de páginas. Cuando nos ha tocado hacerlo y sabíamos que
en ello nos jugábamos algo imporrantc, hemos modificado nuestras pri-
meras apreciaciones apriorísticas de sencillez y facilidad; entonces hemos
comenzado a sopesar tamo los contenidos como el orden de presentación
de todos los datos del currfculo. Muy pronto caímos en la Cuenta de que
había que considerar la estructura dcl currículo, su grado de esquematiza-
dón y en qué orden habrían de ir los contenidos para ofrecer los datos
más relevantes de forma que de.stacara la finalidad que se pretendía con
ese documento. No, no resulta fácil preparar un currículo «bueno- y que
sea eficaz en su finalidad.
Algo parecido le ocurre al profesional cuando enfoca la tarea de esque­
matizar en un documento los contenidos de un informe de evaluación.
Además de las palabras necesarias para expresarlos, es necesario determinar
los contenidos a incluir, su grado de síntesis y el orden de su presentación.
Es aquí donde entran los contenidos de este libro. Los autores origina­
les han pretendido construir una herramienta que pueda scrv'ir de ayuda
al profesional para elaborar buenos informes, y a nuestro parecer han ter-
itiinando haciéndolo bastante bien.
La aportación del traductor, una vez concienciado dcl valor de los con­
tenidos, ha sido buscar el modo o estilo con el que podrían los autores ori­
ginales despertar mejor el interés entre los lectores hispanoparlantes.
intenrando una adecuada redacción para presentar los contenidos de los
diferentes capítulos. Por ejemplo, en la lengua inglesa de esos autores se
empican mucho las frases escritas con un modo verbal imperativo (del
tipo de «redacta tus observaciones...», ^incluye siempre...» o «evita esas
frases que.,.», expresadas con el tuteo propio de esa lengua); en algunos
apartados la abundancia de esos consejos u órdenes nos parecieron más
adecuados para el manual de un aparato técnico o de un texto escolar, y
se cambiaron para red.accarlos en la forma de una sugerencia.
No obstante, en algún capítulo o apartado hemos conservado esc esti­
lo más informal y coloquial mediante el empleo de frases directas dcl tipo
de «Mametigu la atención del lector del informe...», en vez de uno más
formal e impersonal como «Hay que m,anrencr ia atención del lector dd
informe,..». Con ello se pretende que las sugerencias que se dan lo sean
en el estilo de las que presentaría un conferenciante que hablase a un audi­
torio sobre cómo redactar un informe.

VIII
r Prologo a la u ¿d u cci6 n e^paÁola

lili vez uno de los .ispcttos loables de este libro sea que en codo
momctico se ilustran los contenidos con ejemplos sencillos y reales. Ade­
más de los que se presentan sobre múltiples aspectos, el lector va a encon­
trar hasta cinco ejemplos reales y completos de informes de evaluación
que han incluido los aurores origiítalcs,
F.n la puesta a punto de esta obra en español, se ha pretendido enri­
quecer aún más esos s'alorcs citados mediante la inclusión de unos infor­
mes de profesionales españoles, porque tal vez. podrían aportar una visión
más próxima o nacional de la labor práctica en este tipo de tafca.s.
Con codo ello, el resulrado que ahorá tiene en .sus manos el lector
puede llegar a ser esa obra de consulta a la que acudir para encontrar una
orientación, una buena recomendación para una determinado caso o una
simple frase con la que so.slayar un punto dudoso o difícil para la com­
prensión del lector del informe.

Nicolás Seisdedos Cubero

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1. Introd ucció n y v isió n g en eral

l informe escrito el resumen y la culminación de la mayoría de

E los pasos de un proceso de evaluación psicológica o psicoeducati*


va. SinrccÍTa los datos de la aplicación de los lests, integra infor­
mación cualitativa relevante y enfoca directamente los motivos
que iniciaron el proceso evaluador. Como este documento informa sobre
las decisiones a tomar y permanece durante años en unos ficheros, acadé­
micos, psicológicos, jurídicos o médicos, parece obvio que debe ser e)
resultado de una cuidadosa redacción. Cuando está bien escrito, el infor­
me de evaluación de un niño o de un adulto puede subrayar un trata­
miento, orientar O informar sobre las tareas escolares o profesionales y
ofrecer una información crítica, tanto para las personas que solicitaron la
evaluación como para otros profesionales. Los resultados y las observacio­
nes son presentados en el informe con claridad de modo que sean com­
prensibles para lo.s docentes, los padres, el mismo sujeto evaluado y otros
profesionales implicados más indirectamente. En caso contrario, cuando
el documento tiene una calidad deficienrc, puede resultar incomprensible
para esc padre, profesortj profesional, y sus recomendaciones serán ¡nvia-
bles o poco realistas para ser llevadas a cabo (Salcnd y Saicnd. 1985). Dado
que los resultados de un informe pueden afectar o influir en las decisio-
nes que se tomen durante los años posteriores a la evaluación, su dabora-
cióii requiere una atención y un cuidado especiales.
La finalid.id de este libro es revisar la estructura y los elementos esen­
ciales de los informes psicológicos y pslcocducaiivos bien redactados, y
está pnnc¡p.tlmcmc orientado a los -novMtos*» en su dabotación (p. ej..
C ^ v e i p i n \ i tUboracson de informes de evaluación

iüs «ujciianrcs univcrsinrios o los prok'5Íntxales ¿n íc»rmae:üti), pero


también puede ser útil a los otros profesiana'es que licncn que leer y
comprender Ins ¡ntoriries preparados por otros, 'lambién cs:i pcr.s.icío
para quienes realiran urcas de evaluación y desean mejorar sus habiliJ.i'
des para preparar y escribir informes de evabucióri. Puede ser pertinen'
te aquí la pregunta que se hacían S.ilend y Salcnd (1985): ¿Quép/rscrú:st
se Citliflcíira a ios profesionuUs en unas categorías difermeiaies se^ún ia cali’
Ja d de ios injonnes que escribeni¿Conseguirían una cais/ícacíón A {alta), H
(baja) o seria simplemente una M (media)? Es obvio que todos reconocen la
importancia de e<os informes en los que se contivf'.cn datos aprovechables oara
diseñar las ¡netas de unos programas educativos individuales y su desarrollo
posterior {pi^. 277).
£l texto de esta obra intenta cubrir todos los aspectos de la preparación
de un informe escrito y ofrecer ejemplos ilusirativos ce informes daros,
completos y comprensibles. El primer capítulo ofrece una v:su>n genera)
de los propósitos de un informe y una cot’.cis.t presetuación de sus princi­
pales aparcados. El segundo capítulo revisa muchos de los aspectos técni­
cos de tuda redacción.
Cada uno de ios capítulos siguientes erara de la forma de construir una
parte específica del informe: las razones que motivaron la ev.iluación v la
información previa (capítulo 3), la presenudón de la aparienci.i física del
sujeto y los datos de observación de su conducta en el proceso de evalua­
ción (capítulo 4), los resultados de los tests y su intcrprct.ición (capitulo
5), el resumen y las impresiones sobre el diagnóstico (capítulo 6) y las
recomendaciones sugeridas (capítulo S). El capítulo 7“ trara de la evalua­
ción de los rasgos de pcrsottaüdad. El 9" presenta aspectos especiales rela­
cionados con los informes, tinas sesiones posteriores de información, el
seguimiento dcl ca.so y el uso de Jos ordenadores para generar informes.
£fi el 10® y último capítulo se incluyen varios ejemplos de informe. £n un
apéndice final dcl libro se presenta información sobre los tests citados en
este Hbroú
Los informes de evaluación se «criben para destinatarios muy diferen­
tes (p. ej., el mismo sujeto evaluado, sus padres, sus profesores y profesio­
nales de tipo sanitario o forense), así como para responder a las muy dife-

I. Nota de) traductor. .Se acompañan «juelloi to n . punlirados en España, coe podjían
sustituir a los originaics fque, €ii ocasiones, no están publicados cadaWa en e.«pjñolj.
Introdúcelo'! y visión g en u rjt
V .

remes ¿ansas <iuc motivaron b evaluadón (p. ej., de cipo psicológico, liti-
güístico» escolar o de conducta). Además, ios informes van a llegar a muy
diferentes profesionales (p. cj.. psicólogo escolar, psicólogo clínico, neu*
ropsicólogo, ev.iluador académico o terapeuta del lenguaje}. Aunrjue la
normativa de estos profesionales sea dilcrenrc, iodos ellos redactan inlor-
n»es escritos. .Así pues, las babilid.idcs requeridas para su redacción y paca
su comprei3SÍón implican que los contenidos informativos de .os informes
de evaluación sean esenciales para muy diferentes profesionales en los
campos psicológico y educativo.

1.1. Finalidad de los informes de evaluación

Como ya se ha indicado anccriürj'nc.'’.tc, los propósitos de un informe son


inny variados. Ownby (199?) sugería las siguientes cuatro intenciones:

1. Responder lo más explícitamente posible a las cuestiones que lo moti­


varon.
2. C^frecer al profesional que lo solicitó una información adicional que sea
relevante.
3. Crear un expediente de evaluación para u.t uso futuro.
4. Recomendar un proceso específico de actuación.

De modo similar. Sattler (zooi) describe los cuatro propósitos siguien-


res:
1. Ofrecer a quien lo solicitó y a otros profesionales implicados una infor­
mación fiable obtenida en la evaluación l.p. ej.. sobre aspectos evoluti­
vos, médicos y de liistorl.al escolar), asi como sobre las h-ibilidadcs
incerpcrsüíiales actuales, las capacidades intelectuales y cognitivas, las
destrezas motora.^ y los rasgos de personalidad.
2. Sen'ir de origen de hipótesis clínicas c intervenciones aproptadai,
3. Presentar una ba.se significativa de información para evaluar los progre­
sos después de las intervenciones que se hayan desarrollado o cuando
haya pasado algún tiempo.
4. Servir como un documento legal,

Kaufman y Liclucnbcrgcr (2002) diseñaron varios principios en un


examen inteligente con tests. Los principales papeles de un redactor de
Claves para Id ei.)&ora<i6rt de inlortnes de «valuacídn
3

informes son: i) generar hipótesis sobre la persona que está siendo exami­
nada; 2) confirmar o rechazar aquellas hipótesis con Información cualita­
tiva y daros de los tests; 3) proponer recomendaciones a quienes motiva­
ron Ja evaluación. Independienicmcnce de los tipos de cuestionc.s
propue.sras por quienes lo motivaron (ral como sugieren Ownby, Sactlcr,
Kaufman y Liclitcnbergcr). los ________ ____ _
objetivos centrales de los infor-
incs de evaluación son respon­ Recuerde
der a aquellas cuestiones, des­
cribir la persorta evaluada y sus Objetivos de un inform e psicológico;
circunstancias, interpretar c
• responder a las cuestiones que lo molí'
imegrar los datos cualitativos y
varón
cuantitativos y, consecuente* • describir a la persona
menre, recomendar un adecua­ • organizar los datos
do tratamiento, terapia o inter­ • recomeridar unas intervenciones
vención (véase el Rffuerde
adjunto).
En un contexto cscoiar. los írtformes constituyen la piedra angular para
determinar unos apropiados ajustes, apoyos o adaptaciones, para reco­
mendar unas estrategias de in.strucción o intervención y para considerar la
elección y necesidad de unas ayudas exteriores. Este tipo de informes
ayuda en d proceso de decisión logrando una conexión directa entre los
resultado.^ obtenidos en la ev'aluación y los tipos de interv’cnción más rele­
vantes.
Aunque los propósitos generales de los informes escritas son similares
en las distintas áreas de especialidad, existen algunas diferencias en los
npo.s de evaluación y en los destinatarios de esos informes. En algunas
evaluaciones el enfoque se centra en las necesidades educativas de una per­
sona, mientras que en otras se orienta hacia los problemas de conducta o
psicológicos. Por ejemplo, los terapeutas dcl lenguaje se preocupan más
por los problemas del lenguaje hablado y escrito y la habilidad de la per­
sona para comunicarse con los demás usando el habla y los gestos. En
algunos casos se escribe el informe para otros profesionales (p. ej., un ncu-
ropsicólogo ¡o hace para un médico, un psicólogo clínico lo diseña para
un psiquiatra, un psicólogo escolar lo redacta para un profesor o un psi­
cólogo forcn.se lo estructura para un abogado; véase la figura i.i). En otras
situaciones, .se prepara c) informe para lo.s padres de utt niño escolariando
o directamente para el mismo sujeto de la evaluación. Indcpendicnremen-
•9
r introducción y visicn genera!
y V
if
i ,C dcl dcSLinacario dd mfor:r.c. siempre se asr.mc qr.e ese informe lo pue­
5
den leer los padres o el misnro sujeto. Por tanto, el lenguaje en.pleado en
X.
«• el informe debe set dar,imente comprensible.
* Los psictilogüS escolares, los terapeutas de lenguaje, los médicos y los
evaluadores escolares en muchas ocasiones deben evaluar a los nrnos que
no están rindiendo bien etr ¡as tareas escolares, ral vea por causas de tipo
coRnitrvo, académico, evolutivo, lingüístico o emocional. Estas evaluacio­
nes se orientan normalmente a determinar los puntos uerres y los puntos
débiles de la persona, así como a unas necesidades escolares espceifieas; los
resultados ñor tanto Informan sobre el desarrollo de un programa educa­
tivo y también las metodoiogías seleccionadas para llevarlo a cabo. U s
evaluaciones se deben orientar también a identificar los ninos con altas
capacidades que podrían beneficiarse de un programa escolar enriquecido
y acelerado.

Figura l . i . P ro fe s io n a 'e s q u e p u e d e n c o m p a rtir


lo í into rfTies d e e v a lu a c ió n

T ra b a ja d o re s s o cia le s
0 <«ve$ par» la elaborá<ión d« infomif*( de «valuación
y

Loi papeles de los psicólogos clínicos y de los ncuropsicólogos son


diferentes, y también los informes <jue preparan. Estos profesionales pue­
den trabajar en hospitales, centros de orientación universitaria, clínicas
municipales o centros privados. Los psicólogos clínicos normalmente
comparten sus informes con psiquiatras, enfermeras y trabajadores socia-
le.s de psiquiatría y otros profesionales sanitarios. La mayoría de estos pro­
fesionales se preocupan por la evaluación y el crat.amiento de los proble­
mas de conducta, mientras que los ncuropsicólogos atienden al
funcionamiento neurológico y a cómo diversas h.ibilídades están relacio­
nadas con el aprendizaje y la conducta. Como los evaluadores trabajan en
diferentes entornos y redactan sus informes para diversos profesionales y
propósitos, el formato y el lenguaje de sus informes serán también dife­
rentes. Ademís, los informes podrán variar según los tipos de tests selec­
cionados y según las orientaciones teóricas de los evaluadores.
En este libro, el enfoque principal se orienta al uso y a la interpreta­
ción de los tests psicológicos y escolares en situaciones clínicas o académi­
cas. Se ofrecen teses e informes que ilustran ejemplos tomados de la Neu-
ropsicología, de la Psicología clínica, de la Psicología escolar y del
ambiente educativo. Aunque puede variar en algunos detalles el formato
de un informe, la mayoría de sus componentes son de tipo estándar en los
diferentes campos citados.
Uno de los aspectos comunes más significativos de los informes de eva­
luación tiene que ver con su contenido: quien (os redacta debe centrarse
en la persona y en el problenv.í que h.a sido evaluado. Otros aspectos tam­
bién comunes se refieren al estilo empleado en su escritura: se deben crear
secciones separadas, pero también ofrecer una integración que cohesione
el conjunto. Estos dos temas se comentarán a continuación.

t.2 . Enfoque en la persona y en el problema

Indepcndientemerítc del tipo de informe escrito, se debe orientar hacia la


persona que se está evaluando y al problema o problemas que preocupan
a los profesionales. Como los daros de los resrs se recogen durante una
evaluación, algunos profesionales emplean mucho e.spacio más para des­
cribir esas puntuaciones obtenidas de los tests que para comenrar lo que
significan. A un profc.sional novel en estas tareas le cuesta mantener el
enfoque en la persona. Dado que navegar entre tal conjunto de datos
lntrodu<o6n y visión 9«n«rjl
V .

puede ser abrumador, rcsulra mis scnctljo describir los tests y las puntua­
ciones que inrcrprcT.tr lo que implican o significan estos resultados (figu­
ra I.’ ). Dc.sgraciad.imcnte, cuando las puntuaciones pasan a ser el meollo
de un informe, parece diluirse la persona evaluada entre las filas y colum­
nas de números. Téngase en cuenca que en origen (en quien motivó la
evaluación) no se está interesado en las puntuaciones por sí mismas sino
en lo que estos valores significan en relación con el comportamiento inte­
lectual o escolar de la persona. Aunque a menudo los datos se comentan
dentro del informe, conviene presentar esos resultados de modo que c!
lector no pierda de vista a la persona. Hay que explicar cómo esta respon-
dió a tareas específicas, más que simplemente informar o describir el per'
fil de las puntuaciones de los tests (Kaufmann y Lichtenberger, 2002).

Figura 1.2 . Aunque la cantidad de datos pueda parecer abrumadora,


conviene recordar que hay que escribir sobre la persona y lo que
sugieren los datos más que describir los tests y sus puntuaciones
Ctav6$ para b elaboración de informes de evaluación
J

O Kcill (1995) observa que algunos informes ofrecen poca interpreta­


ción que vaya más allá de las puntuaciones de los tests, mientras que otros
se basan en un complejo proceso J e resolución de problemas. La autora
describe tres niveles dtstinros de interpretación clínica: i) el nivel concre­
to, 2) el nivel mecánico y 5) el nivel individualizado. Los informes escri­
tos en el nivel concreto no extraen conclusiones de los daros. íx>s infor­
mes escritos según el nivel mecánico atienden a las diferencias entre ios
tests y entre las puntuaciones factoriales; se extraen conclusiones, pero
sólo se b.asan en las diferencias entre las puntacioncs obtenidas. Los infor­
mes escritos en el nivel individualizado ofrecen conclusiones que se basan
en una integración de la información sobre (as circunstancias del sujeto,
su conducta y sus puntuaciones; son explicativos e incluyen información
Cualitativa. 0 'NcÍll explica que estos últimos informes miran esas puntua­
ciones desde la persona en vez de mirar a la persona desde las puntuacio­
nes. Los informes más útiles son los redactados de acuerdo con un nivel
indivÍdualÍ7.ado.

1.3 . Cohesión y organización d el informe

Un informe típico incluye el listado de secciones o apartados de la Rffe-


rencia rdpifia i.i. Aunque esas secciones se presenten de modo separado,
para lograr una buena comunicación hay que organizar el informe de c\*a-
luúcióii de forma que esté integrado y forme un rodo cohesionado, y así:
a) considere la información de la sección de anrecedenres cuando se escri­
ba la sección de la conducta en los tests; b) integre ranro la inform.ación
de los antecedentes como (as conductas obscrv'adas en los tests dentro de
los rcsulrados de los tests y su interpretación; c) b.asc las impresiones de
diagnóstico y las recomendaciones en los temas que motivaron la evalua­
ción, en la información de los precedentes y en las observaciones recogi­
das, así como en los rcsulrados de los tests. Este proceso de integración no
significa que cada sección específica pierda su identidad peculiar, sino que
unas secciones aluden a otras y se relacionan con ellas.
c Introductíón y visión general

.. ►
. - •-■#•• •' *J» '•» t^lvílT: •* V« ii»

títu lo a encabEzam iem ó ' . observaciones sobre ía conducta _


!’ inform ación tjüe identifiqué el . ‘ resultados de los testsy su
tema •:'■ .. - Interpretación. ' ; -
motivos de la evaluación/' V - ‘ resumen e impresiones de •
)■ información de antecedentes' diagnóstico» =* -/r f . .
i • tests aplicados . recomendaciones - ;
, resumen psicométrico de las = '
puntuaciones

Nota. Algunos informes umbi^n pueden contener un apéndice que ineJuya cual-
quier declaración adicional o lecturas que el evaluador desee companir para *
ayudar a llevar a cabo las recomendaciones, tales como unas hojas informativas
sobre tratamientos farmacéuticos en un caso de hiperactividad y déficit de aten* ■
ción CrOAH) o una técnica especifica para los problemas de lenguaje.

Para ayudar a la irttegracíón y la organización, una regla clave es que


los datos de una sección anterior en el informe pueden ser integrados
cuando se redacte una sección posterior, pero rto viceversa. Una segunda
regla básica es intentar contestar a las cuestiones que motivaron original'
mente la evaluación, incluso aunque las respuestas sean provisionales o
especulativas. Es preferible escribir que los resultados no son concluyen-
tes que eludir el problema primitivo. A.sí el lector estará seguro de que los
temas no c.stán siendo descuidados, aunque presentan retos difíciles que
todavía no c.stán resueltos. La Precoarión adjunta revisa estas reglas bási­
cas. El siguiente aparrado ofrece una revisión breve sobre cómo las seccio­
nes de un informe se relacionan y se construyen unas .sobre «tras.
to Claves para la «loboracion de informes de evaiuaciOr»
J

A Precaución

Reglas básicas

No integre los resultados de una No descrisa !os -'esuUádos de los


sección posterior en una sección tests en la sección de conductas
anterior en el informe. en los tests
Nunca desatienda la motivación U mejor escribir «los resuitados
o las Cuestiones de la evaluación. r.o son concluyentes» o « ro se
pueden aclarar», que 'grorar las
cuestiones que ariginaion el in*
fctnte,

Motivos de la evaluación

Las razones por las que se realiza el examen determinan el enfoque de


una evaluación y ofrecen un fundamento pan la sesión de examen,
Hay que escribir las demás secciones del informe teniendo presente el
motivo o las cuesriones que motivaron la evaluación. Dichas razones
también ayudan a determinar el cipo de herramienras de evaluación
que se seleccionarán para llevar a cabo la evalu.ición. Si los motivos
están en la conducta, pueden estar implicados inventarios de compor­
tamiento, escalas de medidas y observaciones en el aula o en el patio de
recreo; si estuvieran en los temas escolares o académicos, serían perti­
nentes medidas tipificadas de inteligencia y rendimiento (p. e¡.. un test
de comprensión lectora o de matemáticas), así como caliricaciones
escolares informales y un examen de lo realizado recientemente en las
tarcos escritas encargadas para hacer en casa.

Observaciones sobre la conducta

Esta sección cubre las observaciones pertinentes sobre el modo en que se


ha esrablccldo el clima de examen y las conductas manifesradas en el
c !r>icoct^e<iún y visiori gen«rai

mismo, [,ilcs como nivd de atención, ínoáv.ición. persistencia y Irustra'


ción. Esta sección atiemlc principdmcnre a las conductas obscrvacas
durante la sesión o las sesiones de examen con los tests. Si se ha übsctva-
do a la persona en otra situación (p. cj., en lu dase, en la sa.a de espera,
en el patio de recreo o en su hí)g3r), estas observaciones se pueden incluir
en la presente sección. Ciuando se incorporait en esta sección datos que no
proceden de tests, hay que señalar el contexto especiñeo de ia observación
(p. ej., en el aula escolar), describir las conductas observ'adas en el contex­
to de lu vida real (p. cj.. que se comporta cooperativamenre) y explicar si
estas conductas fueron consistentes a lo largo de toda la sesión de examen.
Tinibtón se pueden comparar las conductas observMcias en cv.tluacioncs
pasadas con las obtenidas en !a presente situación.
Cuando se describan las conductas observadas durante el ex.ítr.en es
necesario tener en cuenta el motivo de la ev.iluación y Lt información de
la sección de antecedentes. Por ejemplo. Juan, un alunino de 4** curso de
prim.tria, fue enviado al psicólogo escolar porque mo.strabi una atención
deficiente. Las limitaciones de atención de Ji’.an se describieron como un
problema notable y enrai/ado. Además, canco la madre como el profesor
de Juan señalaban su poca atención. Cuando se describan las conductas
durante el examen, h.ny que señalar el nivel de falta de atención de )u.tn
con ejemplos cspccificn.s observado.s dur.^ntc b sesión de examen Ip. cj..
que continuamente había qtjc centrar la atención de Juan hacia las tareas
de las pruebas). En general, conviene atender al problema ib falta de aten­
ción) y determinar si las presentes conductas son consistentes o inconsis­
tentes con dicho problema. Si son consistentes, liay que anotar ejemplos
específicos de la falta de atención; si es inconsistente, conviene señalar las
diferencias entre las conductas apuntadas en la sección de antecedentes y
las observadas en el momento reciente. A modo de una nueva ilusrración.
si un profesor señala en el niño poca mocivacíón (dato precedente), es
necesario comentar si se observan conductas diferentes. Cuando se reco­
gen datos contradictorios, hay que apuntar unas hipótesis que se confir­
marán o rechazarán más tarde.
Aunque la información señalada previamente en U sección de antece-
denres se puede comentar en !a sección de conductas, no conviene trasla­
dar los resultados de los resrs o el rcndimicnco específico de un determi­
nado test o subtesr en la sección dedicad.i a la o>nducta.
12 Cidves pdra elab&radón de infornes de evaluación

Resultados de los tests y su interpretación

En esra sección, algunas ¿ c las puntuaciones obtenidas por Juan en Jos


resis pocríar relacionarse probablemente con su nivel de falta de aten­
ción, tales como el rendimiento en resrs que exigen la escucha, la memo­
ria o la veSocidad. Por ejemplo, en los teses con tiempo limitado, Juan dcs-
v:aba la mirada de la tarea y había que pedirle que continuara trabajando.
Juan también tuvo problemas en los tests que requerían seguir instruccio­
nes orales de gran extensión y a menudo pidió que se las repitieran. Se
podría desear, por tanto, integrar estos resultados con otras observaciones
sobre la conducta, ta) como lo Indicado por el psicólogo escolar, que seña­
ló que las ba¡as puntuaciones obtenidas en los tests parecían reflejar más
la falta de atención de Juan que una pobre capacidad para obtener buen
rendimiento en los tests con tiempo limitado. Como sugiere este otro
ejemplo, si las puntuaciones bajas en los tests de lengua estuvieran relacio­
nadas cen el hecho de que Juan se ha desarrollado en una femilia que sola­
mente habla otra lengua (dato que estaría en los antecedentes), conven­
dría reiterar esta información en la sección destinada a interpretar los
resultados de los tests.

Impresión de diagnóstico y recomendaciones

Un mayor grado de integración se obtiene cuando se escribe esta sección


con la impresión que se tiene sobre el diagnóstico y se hacen algunas reco­
mendaciones. Conviene relacionar tanto la citada impresión como las
recomendaciones con el motivo o las cuestiones que originaron la c\-alua-
ción. Por ejemplo, si entre las cuestiones planteadas estaba el cómo mejo­
rar las iiabilidadcs básicas de Icaura y escritura, las recomendaciones
deberían orientarse a métodos de instrucción que fueran más apropiados
dadü.N los antecedentes, la edad del sujeto y las inten'enciones escolares
prcvia.s, sin olvidar la severidad dcl problema presentado. La redacción de
un resumen es opcional; si se escribe, debería subrayar la información
anTcccdcnic más relevante, las conductas v los resultados de los tests.
«i
Introducción y viiión general 13
i-
i

0 - Examínese a sí mismo

1. El propósito principal de una evaluación es:


a) 'esumir los datos de :os tests.
b) convencer a la persona ce <jue necesita ayuda psicológica o educativa.
c) responder a las cuestiones cel t ,oíívo que originó la evaluación.
d) describir las conductas actuales.
2. Los informes de evaluación se emptean normalmente como medio de comu­
nicación entre profesionales de los campos psicológico y educativo. ¿Verda­
dero o Falso?

3. Los informes son más útiles cuando se han redactado en el n iv e l...

a) concreto,
b) mecánico.
c) ind.V’dualijado,
dj abstracto.
4. Las puntuaciones de los tests son las piezas más valio sa s de la infoim ación
recogida en la evaluación y deberían, por tanto, ser el punto central princi­
pal de todo informe. ¿Ve'daoero o falso?

5. Un informe bien escrito debe in c lu r al final un resum en de las conclusiones.


¿Verdadero o Falso?

6. Un informe integrado y organizado d e b e rla ...


a) ifuecrar los resultados presentados en las secciones anteriores (como las
conductas obse'vadas) corr los sugeridos en secciones posteriores (como los
datos de los tesis), pero no vicevetsa-
b/ anticipar datos relevantes ce los tests presentándolos en secciones anteriores dcl
¡nforrrie (como en la sección de conductas), si son relevantes,
c) separar distintivarnenie diferentes secciones del informe (p. ej.. antecedentes,
conductas o resultaoosy y no integrar los resultados hasta el moinento del
resumeri.
7. Es aceptable escribir respuestas ten tativa s o especulativas para contestar a
las cuestiones que m otivaron la evaluación si los resultados obtenidos no
son concluyentes. ¿Verdadero o fa so?

Re;pi.í>tw ' r. 2. Fí Iío: 3 . 4 . fésCi. S s 7.V«iUdU«c-


ilJ
2. A sp ecto s té cn ico s en la red acció n

C
uando unoliacc su primer inrenio para escribir un informe de eva­
luación, se encuentra con que lo» aspec:os cécnküs de su redacción
se preseriran como un considerable reto. Incluso los expertos en
estos remas se encuentran a menudo enmarañados y enzar¿ados en consi­
deraciones gramaticales, tales como m.tntcner consiscenremence el riempo
de los verbos (empleando el pasado o el presente! y comprobando la pre­
cisión de la concordancia entre verbo y sujeto. Manejar las a veces enreve­
sadas reglas gramaricales de la lengua y de! estilo exige una cuidadosa
arencióci a los dcralles. Los errores gramaricales, de puntuación o la
correcta escritura de l.is palabras afectar, a la calidad de un informe y si el
de evaluación está cargado de defectos o de errores pierde parte de su cre­
dibilidad. Cuando no son correctos tos aspectos técnicos de tma redac­
ción, los lectores de un informe no sólo dudarán de la capacidad de escri­
tura de! profesional sino también cuestionarán sus habilidades cÜnkas y
de diagnóstico.
Ln este capítulo se van a revisar los principales problemas gramaticales
y de estilo con que se puede encontrar un informe d : evaluación. Se ana­
lizan los principios básicos de la escritura que son más rclcvar>res para cons­
truir unos informes gramaticalnientc correctos y .sin errores. Aigunas de
esras reglas vienen seguidas de ejemplos que ilü.vtran cómo aplicar los prin­
cipios de redacción y cófíío detectar y corregir lo.s errores más comunes.
Cuando el lector avance por las .siguienres sugerencias para redactar un
informe, se puede encontrar que, a veces, la misma redacción de este libro
viola las rcgl.as que se recomiendan en él. Por ejemplo, se sugiere que no
claves para la elaooraciór. de infomies de «valuaddn
3

ic use un lenguaje muy coloquial cuando .se escriban informes, para que
la redacción renga un tono más formal; sin embargo, es probable que en
alguna parre de este libro (y especialinenre en e! presente capítulo i), no
se siga esa regla, porque para ese apañado o sección se ha preferido un
estilo o roño más informal y coloquial, para llegar mejor aJ lector.

2.1. Estructura del informe________________________________

Aunque los estilos de los informes pueden variar según sea la persona eva-
lu.^da, su siruaciór., la severidad del problema y el ripo de decisiones a
remar. Itay algunos elementos que son comunes a todos los informes.
Como se ha indicado er) la Referencia rápida i.s en el capítulo t, los infor­
mes siguen un cscuema estándar con unos determinados apartados. Aun­
que algunos de éstos sean :nás largos o más corros (extensos o breves),
dependiendo de la [Naturaleza de las cuestiones que motivaron la evalua­
ción y del propio estilo de redacción de) evaluador, ese esquema general
permite tener una estructura para su organización.

1 .1. Componentes del estilo de redacción_______________

Todo informe debe comunicar los resultados de la evaluación de modo diá­


fano y efectivo. Cuando la redacción es clara y está bien oi^anizada, las
ideas aparecen en una .secuencia lógica, sin transiciones brusca.s entre los
temas tocados y los párrafos y fra.sc5 son de fácil comprensión. En los párra­
fos que vienen a continuación se apuntan, de forma coloquial (a veces con
fra.ses de roño personal), algunas sugerencias para lograr esa finalidad.

Organización lógica

Estructure el informe de modo lógico y en todos los niveles: de manera glo­


bal (para cuc el conjunto sea un todo cohesionado), dentro de las secciones
y dentro de los párrafos. Para mantener la organización global de un infor­
me, procure que el contenido rclc\’antc de cada sección esté dentro de la
misma. Como se liu sugerido en el capítulo i, no describa lis conductas
ob.scn'.id.'is en la aplicación de los resrs en la sección destinada a la informa-
AspecTos técr'icos »n la redacción 17

ción de ios antecedentes. Dentro de cada sección de un informe, csmicrurc


la información de cada tema tocado. For ejemplo, organice la información
de los anrcccdcntes en pirraíbs sencillos dentro del historial de desarrollo de
U persona, del historial médico, dcl historial escolar, de! entorno socioeconó­
mico o de la situación actual de la familia. De modo similar, orgajtice las
obser\-acioncs sobre la conducta en párrafos sencillos tocando diferentes
temas, como el nivel de clima logrado, el nivel de atención, la actitud del
suieto y su tolerancia a la frustración. AJgutta de las secciones puede requerir
sólo un párrafo, mientras que otras incluirán bastante información como
para necesitar varios párrafos. Posteriormente se irán dando sugerencias espe­
cíficas sobre cómo organiiar los temas dentro de las diferentes secciones.

Transiciones suaves

Un factor que puede contribuir a conseguir una buena redacción es ase­


gurar que el texto tiene unidad. Un buen redactor logra esa unidad
mediante enlaces cohesivos (esas palabras que ayudan a conecur ideas y a
aclarar las relaciones entre las ideas). Los enlaces cohesivos ayudan a alcan­
zar una continuidad en la redacción mediante la inrerrclacion de ideas en
el tiempo, en forma de causa y efecto, de adición o de contraste (Bates,
zoco). El Reaicrdf adjunto ofrece una lista de palabras que se usan nor­
malmente para señalar una transición en las ideas que se van presentando

Recuerde
Palabras o esquemas para lograr una transición suave

♦ después por tanto • aden^ás • sin embargo

« mientras en consecuen­ • más dún • pero

« ertsn w s cia • de modo sintilar • al contrario

* anteriormente como resultado • no obstante

• con posteriori­ • aunque

dad • mientras
I
18 Clave? p ifa la elaboracrPn de inÍQrme? de evatuaooA
D
en una rcdiicción. En la Referencúi rápi¿t 2. ¡ k rcto¿;en algunos ejemplos
para lograr «na buena transición de ideas.,

i - i »I r A

Pobre Buena

. Miguel estaba bástente ansio­ Miguel estaba bastante ansio­


so. Tenia excesiva actividad so, lo cual era evidente dada su
motora y hablaba rápidamente. excesiva actividad motora y
Mantuvo su atención y concen­ habla rápida. Sin embargo, a
tración. pesar de esta ansiedad, mante­
nía su atención y concentra­
ción.
Laura mostraba una capacidad Laura mostiaba una capacidad
de lenguaje bien desarrollada. de lenguaje bien desarrollada.
Sus habilidades motoras esta­ De modo similar, sus habilida­
ban por encima del promedio des motoras estaban por enci­
de los niños de su edad. ma dei promedio de los niños
de su edad.
Pedro tenía un impecable histo­ Pedro tenía un impecable histo­
rial médico. No presentaba rial médico. No presentaba
lesiones o enfermedades gra­ lesiones o enfermedades gra­
ves que hubieran exigido su ves que hubieran exigido su
hospitalización. Fue tratado de hospitalización. Pero fue trata­
depresión a los 16 anos con do de depresión a los 16 años
terapia psicológica. Se repitió el con terapia psicológica y de
tratamiento a los 21 años. nuevo a los 21 anos.

frases concisas

AJgimos redactores de informes creen que unas frase.s largas y complejas y


el uso (le un vocabulario enrevesado ayudan a aclarar el significado de lo
que se quiere decir. E)^ general, palabras sencillas y frases concisas son más
efectivas para totminicar unos resultados esenciales. Para hacer una buena
redacción, tenga presente los principios que se presentan en las secciones
que vienen a eontimiación.
c A spectos Técnicos en I» redacción 19

é) Evite .'<■
■}? fedtuyddoo^i y ios orcisf^icquiOi

Ui) informe puede restilr^u etigorroio y cxcdüivariTcme largo cuando la


redacción es, reperitivu o cuando loi fraacs contienen información innece-
.saria. La redundancia aparece cuando el escritor intenta mostrar la impor­
tancia de un punto mediante una exposición rcíccrativa del mismo. A
modo de regla, un hecho presentado de modo simple puede llegar a ser un
punto importante. Algunos evaluadores también intentan hacer circunlti-
quios, incluir euretuísmos o dar rodeti.s en un tema cuando les resulta incó­
modo hablar de él. Por ejemplo, en vev de -<La joven tiene unas acumula­
ciones excesivas alrededor del diafragma, lo que es excesivo en chicos de su
edad-, .sería mejor decir «La chica tiene una evidente obesidad '. La Refe­
rencia rápida 2.2 ofrece ejemplos de redundarteias y circunloquios.

•- • fíHi--
•i-
'^.1 . 1

Ejem plo problem ático Posible solución


Ella generalmente presenta un Ella estaba deprimida.
humor bajo y sentimientos
inseguros.
la persona se quejaba de La persorta se quejaba de
ansiedad y nerviosismo. ansiedad.
El alurnno indicába que no lo El alumno indicaba que no
estaba haciendo bien en el tenía buenos resultados en la
nivel escolar. ■ í r-‘ dase de matemáticas.
Parecía^-fíiativado y deseaba Parecía motivado y deseoso de
hacer fo mejor posible codas y Intentar todas las tareas.
cada una de las tareas que se' le
propusieron. ... . 'f;.
Mostraba melancolía y.ítcnía Estaba triste.
como un aura de tristeza a su
alrededor,
Auque negó haber bebido y Olea a tabaco y ginebra mento­
fumado, parecía tener un o.'or lada en la habitación de exa­
algo inusual sobre él, dado que minen. lo que dejaba claro su uso
un aroma de. cigarrillo y gine-, • de alcohol y nicotina.
bra mentolada llenó el! aíre de •• • • 'x:- • •
la habitación y permaneció,
durante horas después de su
r-'
salida, . ,
20 G ave i parA la elaboración de informe» de evaluación
3

¿ij- isrgas
Aunque a menudo ayuda a )a redacción combinar en una única frase pun­
tos que están inccrrelacíonados, resulta difícil seguir el hilo del razona­
miento en medio de frases demasiado largas. Por otra parte, una sobrea­
bundancia de frases cortas y esquemáticas interrumpe esc mismo hilo de
comprensión de los contenidos. Un equilibrio entre frases cortas y largas
ayuda a mantener el interés dd lector. Además, se facilitará que la aten­
ción dcl lector siga cenrrada en el contenido si se evita que en las frases no
se repita una misma palabra.
Una manera de reducir las frases entrecortadas consiste en combinar
frases que rengan un contenido paralelo. Por ejemplo, en vez de «Fotna
Prozac para la depresión. El Zamac se receta en las úlceras. El doctor le
prescribe Valium cuando tiene ansicdad>j, seria preferible lo siguiente:
«•Toma Prozac para la depresión. Zantac para las úlceras y, en ocasiones.
Valium para la ansiedad».
Otro modo de reducir las palabras innecesarias puede ser reestructurar
una serie de frases para eliminar la repetición de un mismo esquema de
palabras o una misma idea. Por ejemplo, en vez de escribir «El Sr. García
informó de que su hija tema dificultad para quedarse dormida. También
dijo que .su hija tenía dificulrad para estar dormida durante un tiempo»,
sería mejor decir «El Sr. García dijo que su hija tenía dificultad para que­
darse dormida y para mantener después el sueño». Sin embargo, la reu­
nión de muchas oraciones dentro de una frase puede hacerla inmanejable
o poco asimilable, como «Señaló que comió mucho aquella noche antes
de irse a la cama, lo cual le supuso sentirse culpable debido al hecho de
que ella no estaba siguiendo una dieta baja en calorías»'. Una frase má.s
sucinta podría ser: «Indicó que comió mucho aquella noche antes de irse
a la cama y se sintió culpable por no seguir su dicta baja en calorías»'. El
Rccufrdt adjunto ofrece más ejemplos de frases cortas o entrecortadas y de
frases innecesariamente largas. Los ejemplos ilustran cómo remediar ese
problema. El recuadro de Precaución que viene luego contiene algunas
palabras inncce$aria.s y sugiere modos de eliminarlas.
c Aspectos técnicos en ]3 teddcció/) 21

/
i Recuerde
L
M ejoras de frase s largas

Combinar oracione$ Aquel año su primera hos­ £n un año fue hospitaliza­


de contenido paralelo pitalización fue por depre* da en tres ocasiones: por
sión. Ert la segunda oca* depresión, anorexia e
síórt, en su ingreso se intento de suicidio.
indicó anorexia. finalmen­
te fue hospitalizada por
un intento de suicidio.
Evitar repetir la misma Su psicólogo intentó una Su psicólogo intentó una
palabra, sujeto o frase terapia de conducta cog- terapia de conducta cog-
nitiva. Él consideró que la nitíva. pero no tuvo éxito
terapia no tuvo éxito. Su para resolver el problema
informe señalaba que ella porque no realizó todas
rto participaba en las tare­ las tareas asignadas para
as asignadas para hacer hacer en su casa.
en su casa.
Eliminar frases unidas Como ella tenía autocon- A causa de su autocon-
mediante preposiciones fianza baja, su creencia fianza baja, creía que ella
personal era que en ella misma era la causa de sus
misma estaba la raíz cau­ problemas.
sal de todos sus propios
problemas.
22 CUwes pata la eJaboraíiOn de in fe tT ie s d f evaluación

A Precaución

Haga que cada p a labra cuente por sí m ism a

^ ¡ ^EisTuen^de^pibb^^ >UAtitÍK!

la cuestión sobre s i... S I ...

si era o n o ... Si e ra ...


es un hombre q u e ,.. é! e s ...
llam ar tu atención al hecho de q u e ... te recuerdo que. ..
debido al hecho de q u e .. • com o...
para lograr q u e ... p a ra ...
con la linatidad d e ... p a ra ...
en el caso d e ... s i...
en un esfuerzo d e ,.. p a ra ...
por medio d e ... co n ...
en conexión c o n ... co n ...
durante el espacio de tiempo q u e ... m ien tras...
con el resultado de q u e ... por ta n to ...
es un apoyo p a ra ... apeya--
un grandioso b e n eficio ... ben éfico...
en tal estado q u e ... de modo q u e ...
pertenece al problema d e ... im p lica...
en este punto en el tiem po ... ah o ra...
estoy de acuerdo cor^... confirmo q u e ...
hasta el punto deque .. por ta n to ...
con referencia a .,, telácionado co rt...
muchos en núm ero... fTÍUChOS...
de formato circu la r... circu la r...
au d ib le ...
audible al o íd o ...
segunda ocasión en mi v id a ... segunda v e z ...
rápidamente con p risa s... rápidam ente...
había varios miembros de la familia que deefan... varios fam iliares d ecían ...
eran ambos sim ila re s... eran sim ila re s...
cuatro distintos profesores decían... cuatro profesores d ecían ...
absolutarnente e se n cia l... ese n cial...
u iio y e l m ism o... el m ism o ...
en extrema proxim idad... junto a ...
periodo de tiem po ... tiem po...
la razón es q u e ... porque...
resumido brevem ente... resum ido..-
Aunque no ha sido claramente establecido, es £1 pacierrte parece tener algún
bastante probable que el paciente, con toda grado de afasia.
probabilidad, padezca algún grado de afasia.

Adapudc ié (2002) y S^nler (2001).


A
Aspectos lécniciK en red ición 23
V

C) Pérr^fos /argos
Prcsw t.'ímbicn aleación a la longitud de los párrafos de 5u informe. l/OS
dcm;isÍado largos hacen difícil su comprensión, porque el lector pierde de
vista el punto principal, A modo Je regla simple, si un párrafo sobrepasa
un página escrita u doble espacio, es probable que resulte demasiado largo
(APA, Ameruan PsychologicalAssodaiion, 2001). Satrlcr (2001) señala que
cuando un párrafo sobrepasa un cuarto de página se «fucaa la capacidad
de atcncióii del lector y afecta a su habilidad lectora para reconocer la uni­
dad de los temas y las ideas- (pág. 7 ti).

Organización de los párrafos

Gcneralmenre. un párrafo bien estructurado contiene una frase general,


redactada de modo conciso, que presenta un determinado tema seguido
de unas pocas frases. Por tanto, estas úlrimas aluden a aquel punto. La
última frase dcl párrafo puede resumir el punto principal o servir de
transición para el párrafo siguiente. Cuando un párrafo contiene dema­
siadas ideas diferentes, reestructure la información en más de un párra­
fo.

Redacción clara y precisa

Todo (o afirmado en un informe debe ser claro y preciso, intente evitar


términos anibíguos, abstractos, vagos o muy técnicos. Además de lo que
se indica a continuación, el siguiente Recuerde oU ict un resumen de los
obstáculos que suelen surgir para lograr esto.

Comtnjir frases duras


Seleccione cuidadosamente las palabras de forma que cada una exprese
exactamente lo que se quiere decir. Intente evitar palabras innecesarias,
tales como muy. Por ejemplo, en lugar de «c.s muy buena estudiante»,
escriba «ha logrado una calificación promedio de sobresaliente». El uso
incorrecto de unas palabras puede afectar a la claridad de una frase. La
lengua posee muchas palabras que pueden resultar confiisas por su ambi­
guo significado. Considere el uso poco claro del término afectaren la frase
siguiejue: «La nueva medicación puede afectar favorablemente a Susana».
Claves para la elaboración de informes de evaluación

Una mejor reclacción podría ser: «1.a nueva medicación puede tener un
¿/cao favorable en Susana»», o bien '«La nueva medicación puede influir
favorabiemenre en Susana*».
Otra técnica para mejorar Ja claridad de la redacción es expresar las fra­
ses en modo afirmativo. Por ejemplo, «Luisa no puso atención a las ins­
trucciones de cuatro de las seis tareas presentadas-*, se puede redactar con
más claridad así: «Luisa sólo puso atención a las instrucciones de dos de
la.s seis tareas presentadas». Otro factor que puede incrementar la claridad
es destacar el término. Por ejemplo, «¡Lui.s es claramente brillante!», es
preferible a «Luis ha obtenido una puntuación de categoría muy superior
en la Escala de Inteligencia de Wcschlcr para Adultos, Tercera edición
ÍWAIS-III)».

b) Adorar o evitar términos arnoigoos

En los campos de la Psicología y de )a educación existen muchos térmi­


nos propios de su argot para describir la conducta de una persona. Según
la orientación del profesional, hay términos diferentes para describir d
mismo problema. Por ejemplo, un psicólogo escolar puede describir un
problema de lectura como «dificultad de aprendizaje»; un psicólogo clíni­
co puede aludir al mismo con las palabras ‘-trastorno específico de lectu-
ra»-; un ncuropsicólogo lo puede etiquetar como «disicxia*», mientras que
un profesional de lenguaje puede aludir al problema con el término «inca­
pacidad para la lectura». Cuando se sospeche la existencia de más de un
término técnico para indicar una entidad, procure aclarar el significado
dcl término empleado.
Además de esa diferente terminología en las distintas disciplinas, hay
palabras descriptivas que tienen diferente interpretación. Elija las palabras
más precisas para describir a la persona. Por ejemplo, se podría decir de
una persona que es cdlla/U o aishuLi. £sta.s palabras pueden provocar una
imagen distinta. Aunque ambos términos aluden a alguien que no se
comunica mucho, una persona callada es bastante diferente de alguien
que se mantiene retirado de los demás. De modo similar, de un escolar se
puede decir que hace sus tarcas de modo cuidadoso o que las hace con len­
titud; aunque ambos comportamientos obtengan puntuaciones bajas en
los tests, es diferente la causa de esos resultados bajos.
En el momento de buscar palabras que de.scriban una conducta, elija
aquéllas que la describan con mayor precisión. Por ejemplo, no use «capa­
cidad cognitiva» cuando lo que se quiere decir es «aptitud no vcrbalv. 5Í
Aspectos técnicos en fa redacción 25

ona persona €scá poco douida en una determinada aptitud, no diga que
esa persona adokee de esa aptitud.
Compruebe que las frases empleadas comunican lo que se quiere decir.
Cuando no esté seguro de que lo escrito resulte claro, una buena regla es
simplificar el lenguaje y aclarar cualquier terminología que no sea fácil­
mente comprensible. En algunos casos. los términos ambiguos se pueden
aclarar describiendo las conductas. Por ejemplo, la frase «Móníca parece
mostrarse di.straída y poco atenta»- puede resultar algo vaga. Palabras dei
tipo de «parece» sugieren dudas en la afirmación y hace que lo indicado
pierda algo de convicción. Esa frase se puede aclarar mediante una expre­
sión directa: «Mónica estuvo distraída y poco atenta», seguida de ejemplos
específicos: «En la clase, Mónica no fiic capaz de atender a las tareas
durante más de i ó 3 minutos. Cambiaba rápidamente de una tarea a otra
y se distraía fácilmente con los ruidos tamo del interior como del exterior
del aula». Otras técnicas para redactar unas descripciones claras y precisas
de la conducta se explicarán con más detalle en el capitulo 4.

C) e l (JSO tie términos fécn/cos

El lenguaje llano es siempre mejor que una jerga compleja y técnica


(Kamphaus, 1995). Es preferible decir que el niño tiene mucha dificultad
para dibujar bien las letras de su escritura que decir que el niño padece
una grave disgrafía. Los informes que se apoyan en una abundancia exce­
siva de términos técnicos o de palabras esotéricas han sido empleados
como ejemplos de ‘-exhibicionismo*- (Tallent, 1993)- Escribir sin acudir a
términos técnicos exige un pensamiento claro (Talíenc, 1993)* ^dn,
los padres y otros profesionales (p. cj., los profesores de enseñanza), que
no tienen formación en esas materias, no solo no comprenderán ese argot
sino que rambicn se sentirán intimidados o demasiados turbados como
para pedir una explicación. En una reunión de grupo, un terapeuta de
lenguaje dijo de Luis que era «difluenre», a lo que c( familiar respondió
que También él tenía cl problema del tartamudeo (es decir, dífluencia).
Para obviar la falta de comprensión de esos términos, es conveniente evi­
tar el uso de términos muy técnicos o complejos. Es difícil determinar
cuándo un termino es demasiado complejo (es decir, nada claro para un
lector de comprensión media). En general, evite usar una palabra muy
culta .si puede ser suficiente con una m is simple ( fallent, 1993)- infor­
me de evaluación no es el lugar adecuado para mostrar un vocabulario
culto, florido o vasto (Kamphaus, 1993)-
26 Claven poro 1^ rl.ibo'ACi6n de inform es de eveluacíon

c> Evitar coíoiiuiáiismoi


Muchas de las palabras que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano c
informal tienen múltiples significados y a veces alguno es inexacto. Se
conocen como coioquuxihmoi. De este cipo pueden ser itnür por f>ensitr o
¿reer, redacción-^cn informe, muchos, u n a ^ n cantidades no pocos to. lugar
de un número determinado, se cogió un rebote por se enfadó, etc. Conío
algunas de estas expresiones o términos pueden tener varias imerpretacio-
nes, conviene evitar su uso en los informes de evaluación.
La excepción a esta regla viene cuando se desea citar textualmente lo
que la persona dijo. En estos casos, indíquclo así, diciendo que es una cita
tc.xtual. I.o mi.smo que con los coloquiaiismüS, evite frases o términos en
una lengua extranjera, porque muchos lectores podrían no comprender­
los bien (p. cj.. cest la vie del francés, la dolce vita del italiano).

ó ) A d é f é t f d i SíQldS / o v itd f a b re v ia líjfd S

Las siglas se usan en la escritura para ahorrar espacio y simplificar un texto.


Aún cuando una sigla sea ampliamente conocida en un ambiente escolar o
clínico (como ‘I'D íAH, Trastorno por Déficit de Atención con Hipcraccivi-
dad). conviene incluir esta aclaración la primera ve?, que se use en el informe.
Las siglas son muy usadas para denominar los tests. La primera vez que
se use el nombre de un test debe incluirse el nombre completo, seguido
de su sigla. Por ejemplo, se escribe; «Se aplicó ia Escala de Inteligencia
para Niños de Wecbsler, Cuarta edición (WTSC'*IV} y la batería de Tests
de Aptitudes Diferenciales (DAT)«. Cuando posteriormente se aluda a
esos instrumentos se pueden emplear las siglas, porque ya han sido descri­
tas con anterioridad.
En ocasiones el redactor de un informe, que no está muy familiariza­
do con el instrumento, se inventa su propia sigla en vez de emplear la que
han indicado sus constructores. Por ejemplo, en el manual de la Escala de
Inteligencia para Adultos de Wechslcr, Tercera edición, se usa la sigla
W AlS'III, y no conviene alterarla escribiendo WAIS-3,
Compruebe también que índica el número de la edición que se ha
aplicado y la sigla concreta que se emplea (p. e)., con números romanos o
aribigos, como en DAT*5 y no DAT-V). No diga que ha empleado la
Escala de Inteligencia para Niños de Wechslcr (WISC) cuando el instru­
mento empleado ha sido el \CflSC-lV, que difiere bastante de la edición
primera {W ISC). En general, conviene emplear las siglas que se incluyen
en los manuales o en los ejemplares de los tests.
Arpéelos técnicos en U redacción

Como en el casi> tic: los tests, explique el significado de la .sigla de un


determinado programa de intervención. No escriba -íRoberro está actual­
mente implicado en un programa A C l 0 PDI»; es mejor decir ‘-Roberto
está acmalmcntc implicado en una Adaptación Curricular li'idividual o en
un Programa de Desarrollo Individualteado'-, y si piensa que va aludir .a
éstos con posterioridad, incluya sus siglas '<(ACI o PDI)-». Además, evite
el uso de esas abreviaturas que cada uno suele emplear al tomar sus pro*
pias ñoras (como xq^por que o cont^^sconocimienco).

e) Evtsr !a conjugación pes/va


Siempre que sea posible, conviene emplear la conjugación activa y no la
pasiva. F.n la primera el sujeto ejecuta la acción (con el orden sujeto-
verbo-objeto); en la pasiva el sujeto recibe la acción y e« la frase aparece
antes que la persona o cosa que causa la acción. «El psicólogo aconsejó la
hospitalización-» es una frase activa, mientras que «La hospitalización le
fi,»e aconsejada por el psicólogo- es de ripo pasivo. El uso excesivo de fra­
ses pasivas hace que la redacción sea pesada, aburrida y poco clara para el
lector (Cardner, 198)); en palabras de este autor, la voz pasiva puede inclu­
so «alejar a un experto lector, o al menos dificultarle la concentración... y
socavar la autoridad del autor- (pág. 99). Una conjugación activa es más
directa y enérgica. Cuando se pone al sujeto como «actor» de la frase ésta
se convierte en más habitual.
Para cambiar a activa una frase pasiva, se tom.a lo que ahora aparece
como el objeto o complemento directo de un verbo transitivo y se pone
como sujeto de la acción (p. cj., «Luis fue insultado por María» pasa a
-xMaría insultó a Luis«). La Refirencia uiff 'tda ofrece varios ejemplos
para cambiar frases en pasiva a fra:>es en activa.
/ Recuerde \
I—
Escribir con ciarídad y precisión •i

AüjílivcKK';; Li:.s estsoa muy l>?n dt'iai acó eri su expresiOv LuH articulaba sus respuestas coo daridad.
íuan tenía un poco de ímideí. La limirtez de Juan era «idente cuando se escendia detrás de su
madre.
Un enfoque mvf poco usual. Un enfor^ infrecuente.

Uso inddccuodo de Kabel estaba ansiosa por ir al examen. Isabel estaba deseando ir al examen.
palabras El WISC-IV está compuesto por 14 tests. EIWISCÍV contiene 14 tests
El niño estaba caído sobre d suela El niño estaba apoyado en el suela
Las discordias entre los padres afectaban negativamecte en d niña las discofcfcas lamíliates tenían un efecto nogatrvo en el niño.

Afirmar con términos Fetipe no prcseitlaba respuestas breves. las respuestas de Felipe contenían muchas palabras.
negativos
La respuesta rie Rosa a osa cuestirJn personal no era positiva. Rosa se volvió temerosa y reiraida en la entrevista, mostraixlo algún
rechazo a esa cuestión persenrd.

Sobreabundancia Pedro estaba paralizado por fa ansiedad. El deseo de Pec^o a contestar torreclamente le impedía hacerlo de
modorápkfo.
La fdla de aplih/d para d dibujo de Isabel le provocó enoips en sus Isabel obtuvo punbMdorses por debajo del promedio en vanas lateas
tareas. viso motoras. w
Términos ambiguos AAm le fallaba control enrocional. Las emocioeses deAna pasaban de la tristeza a la alegría.

luán e s t^ muy sensible a las críticas sobre sus errores de esuiiura. Juan (fio un grito niando el profesor le sugirió qtte comgiera sus
errores de escritura.
Términos técnicos No se akaruó d nivel basa! y el test se dio por tenninada Compieió sólo unos poexK elementos rm^ simples del test y rv> se
alcanzó una medida precisa de ^titud cogrrittva.
Las inconscientes tendencias pasivo-agresivas de Mónica a las Las r«poestós poco lógicas de Mónica a las peticiones de su madre
peticiones de su maAe contribuían a su pobre relación coo ella. han contnbui(fe a su pobre relación con ella.

Escribir cort claridad y precisión /conrmaac/ón)

•ímIíH*

Lenguaje imaginativo La naturaleza locuaz de Ester era evidente dada las largas Ester dio una larga defin«dón a in a palabra simple.
(fisíTiiskiot^ que hizo cuarvio se fe pidió que definiera una pafabra.
La idiosirKiaska pieseniaciórs interpersonal de Julia causaba los padres y hermano de Julia se quejaban de los anillos y tatuajes
ptobfemas cen fers modos de su familia. de ésta.

Coloquiatismos Manuel y su padre tuvieron wt choque en la sala de espera sobre Manuel y sus padres dncutieron en la sala de espera sobre quién era
quién m el respottsabfe del pago. el respcxtsable del paga
Demetrio estaba en fes nubes y t>osabfe en qué d(a estábamos. Demetrio no recordaba en qué día estábarrros.
>
•€
Siglas y abreviaturas DAT Tests de Aptihxfes Diferenciales
TDAH Trastorrw por Déficit de Atención con M<pc»activv<fed
WlSC-IV Escala de Inleligencfe de Wechsfer para Niños, Cuarta ediróón
conf conocimiento
tmb. también
30 CUves p jt .i Id eldbordC'On á t informes d r evalua<ión
3
2.3. Reglas gramaticales

No parece propio dcl contenido de c^te libro una re\'isión de las reglas gra-
niarkalcs de la lengua cipañola; sin embargo, en muchos informes de eva*
luación son problemáticos ciertos tipos de errores gr.amaticales. Por tanto,
seria aconsejable la consulta de publicaciones que tratasen estos temas en
particular (p. ej.' B.ires, lo o o ; Lovinger, iO O O ; Sabin, 2001). En la obra
Publkuíion M anual o f the American Psychdogical Astociatwn (APA, 2001)
se ofrecen ejemplos de los problemas de este tipo que presentan frecuen­
temente los manuscritos que se envían a la revistas de la A J’A. Muchos de
los ejemplos que recoge esa obra de la APA se pueden aplicar a la redac­
ción de informes de evaluación. La Referencia rápida 2 .} ilustra algunos
ejemplos de esos típicos problemas gr.imaticales y presenta sugerencias
para corregirlos.

Meta Problem a :§■. Solución

Evitar fragmen­ Aimqt^e participaba en la'actividad «SCO-' Durante la observación cte la clase,
tar frases . lar durante la observación ^ la cíase. No participó en la aaivídac escolar, pero
interxtuó con sus compañeros, aunque interactuó poco con sus compañeros.
' díio que fue divertido. . ' i Esta falta de relación con ellos choca-
^ ba con el hecho de que le pareciera
divertido.
No estaba frustrado por la tarea. A pesar Aunque no pudo acabar la tarea en el
de que no pudo acabaría en «I tiempo con*' tierr.po concedido, no manifestó frus­
ce<ído. • . . ; ."vy' [5 .;; tración.
■ M • ,v -V .'''/ f
Usar verbos de La documentación de, siís problemas de Su profesor'redactó el informe sobre
acción y evitar la . conduoa escolar fue redactada por su Sus problemas do condicta escolar.
vo ap asiva'^ p ro fe s o r... . . *<''
‘ - i El intercambio'de pareceres fue rf suge* Sus padres desean un intercambio de
• ' •’ fído por sus padres como punto siguiert* pareceres,^

, íucorioenc'.aclónfue quesu afición a la Se dio.cuertta de que so afición a la


1L .I!.:' bebida estaba «fuera de control>. . i bebida esuLa'vfuera de control*.

CCvof.^uac.iór
j. Nota dcl traductor. Se tecoget» las citas bibliográficas originales que se reíieteit a l.n len­
gua inglesa.
c t«íA«cos en U red «ccon 31

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32 Claves para la elaboración de informes de evaluación
D
2.4. Signos de puntuación

Una buena punruacíói^ ¡nrtpHca el uso corréelo de pumos, comas, inierro-


ganccs, ccc. La puntuación es una señal para que el lector sepa cudndo ter­
mina una idea y comíenaa otra nueva. También ayuda a aclarar las pausas
c inílexiones en el discurso escrito. Como pasa con los errores gramática^
Ies, los errores de puntuación pueden confcndir y distraer al lector.
Uno de los errores que plantea problemas reciemememe es la coloca­
ción de los signos de puntuación con respecto a las comillas («), y tamo
los c.studiantes como los profesionales se detienen con dudas cuando tie­
nen que poner un signo de puntuación al cerrar unas comillas; probable­
mente la mitad de ellos lo ponen dentro y la otra mitad fuera de las comi­
llas, Dado que en las publicaciones científicas se consultan muchos libros
en inglés, el lector habrá observado que, al contrario de lo que ocurre en
el inglés del Reino Unido, en el inglés americano el signo de puntuación
va delante de las comillas. Sin embargo, en español se pone detrás de Jas
comillas^ El Recuertíe^uc se incluye a continuación refleja algunas reglas
sobre el uso de los signos de puntuación y las comillas.

Recuerde
C o m illas, p arén tesis y signo s de puntuación, in terro g ació n y adm iración

El punto, la toma y el punto y coma se Susana cji^o que estaba «cansada.de sus
colocan después de las comillas, aunque raretaSK.
éstas incluyan una sola palabia. El niño tuvo problemas pata pronunciar
palabras que comientan con el fonema «r»,
como «ruido», «rabo» y iro cai.
lo anterior es válido también para los Durante el erramen rso aparKíeron los
paréntesis. problemas citados por su padres (los
miedos), ni siquiera cuando contó algún
sueno relacicmada con ellos (persecuciones).

í. Nou dcl rraductor. Ix) mismo es aplicable al si^ o de rerminaciór» de im paréntesis: los
signos de puntuación v-at) detrás de ese signo.
c Aspectos Técnicos en la redacción 33

Orro de los aspectos de un escrito que provócate algunos errores es el


uso dcl guión y el modo de romper una palabra al final de ur^a línea
mediante un guión> para indicar que continúa en la siguiente línea. Oc
acuerdo con las reglas que propone la gramática del españoP, cunvienc
atenerse a lo siguiente:
• Las palabras sólo se pueden cortar formando una sílaba cabal; cuando
la primera o última sílaba fuese una vocal, se evitará poner esa vocal al
final q a! principio de una línea.
• Tac voces compuestas de la partícula «deS" se han de dividir sin descom­
poner dicha partícula, así: dcs-abrido, des-arrapado.
• También se .separan como se indica; nos-otros, vos-otros, cons-tante,
ins-pirar, pers-picada, etc.
• Igualmente se pueden separar las letras repetidas como con-mvmcia. ¡ec-
ción\ pero no se puede dividir la «ch**, la «IWy la <*rr>’ que son dobles en
su figura, pero simples en su pronunciación.
F) guión se puede usar para indicar los elementos simples que forman
una palabra compuesta: cólera-morbo, rompe-unas, etc.

2.5. Uso de las mayúsculas________________________________

Conviene que a la hora de escribir un informe se haga un uso correcto de


las letras mayúsculas. En este apartado, como en el anterior, más que aten­
der lo que se dice en el original referido a la lengua inglesa, parece más
apropiado acudir a la normativa o reglas más propias del español.
A continuación se relacionan unos puntos que .se recogen en un «libro
de estilo»^;

Hay una tendencia muy frecuente, importada del inglés, a abusar de


las mayúsculas.
Éstas deben quedar reducidas a los cxsos que establecen las normas de
la Real Academia.

3. Noti de) iraducTor. Eli lupar de las tcglaj que riprn «ta scpaMcíiSn ¿c palabras en
iuglés. ral cuino se incluyen en la publkación original, ic presentan las que son acon­
sejables en español.
4. Noi.i dcl traducror. Estos punios «c incluyen en el *libo de estilo,' que TFj\ Ediciones
tiene como jiormariva para sus publicationes.
34 O av«) para la elaboración de informes de evaluación I

O Puctleu emplearse las ma>TÍsculas para íiefitiir una ciencia (la Psicolo'
gía) o una dimensión evaluada en ui\ rcsi (Excraversiem, Dinamismo};
pero no se aplica la mayúscula en los adjecivos que aconipañan a una
ciencia o dimensión (Psicología dcl deporre. Conrrol emocional).
^ Los meses dcl año y los días de la semana cmp:e?an con minúscula,
cC> La palabra Internéis según la RAE (Real Academia Española), debe
escribirse siempre con mayúscula al principio.
^ Aunque en el pasado, las cdicofiales de rests españoles han venido
usando U mayúscula para idcnciíicar los materiales de la prueba
(Manual. Cuadernillo, Ejemplar), esto no se corresponde con las nor-
nias de la Academia y se debe tender a usar la minúscula como en cual­
quier susianrlvo genérico.
En el Recuerde que se incluye, aparecen algunos ejemplos sobre c\ uso
de las mayúsculas.

i Recuerde
!-•
Uso de n a y iiscu la s

j La primera palabra de una frase El paciente se mostró apagado en el


completa. examen.

La primera palabra que cemíenza ur^a Se aconsejan dos tareas para mejo'ar
frase después de ios dos puntos. ese problema: Seguir una dieta de
alimentación y hacer m.ucho ejercicio.

Palabras piíncipales de títulos de Observaciones y Resurren


capítulos o apartados.

Los nombres propios de personas s de Juan, lu isa. Prozac, Bímbo


marcas comerciales.
I
^ lo s títulos de las pruebas Vocabulario, Aritm ética, Búsqueda de
\ símbolos. Claves

KóU. ma><isculij Mbtri lle<ar I] iilce rjirdó le ^ó-resó^riSdís f 5u «reriijecár.


A tp«ao» :tc:i-cos en la redaccedr. 35

2.6. Otros detalles en ia redacción

Hay ü tro $ aspectos que pueden mtluir en la redacción de un inlorrr.c.


como el tiempo de los verbos, Ki paginación, el espaciado de las líneas y la
firma.

a) Tiempo verba!

Puede resultar difícil decidir el modo rcmporal J e las frases. 1 a mayoría


de los informes se escriben eraipleando rar.:o el pasado como e! presen­
te, Las reglas que vienen a continuación pueden ayudar a decidir sobre
el tiempo verbal (vóase también la Referencia rápida 2 .4 k
• Usar el pasado para describir el historial de la persona,
• Emplear ei pasado para comentar su conducta durante las pruebas.
■ Usar ei presente para describir rasgos que le definen, como su sexo, edad
y apariencia física.
• Emplear el presente para coment.ir los resultados de los tests y circuns­
tancias actuales del sujeto, como el cursa eseoíar en el que se encucri'
tra o la profesión que ejerce.

L ’-L .......... i ;'U ; V.'b r v ’


r-.vui*.r . . /••■trido ; . v. V l: ■■
.•:« Vy ap- - U' \ -.u./m-ij:»?-'»- t- .'j ,'U o.n * : ir.
5-,‘-íT-r: v ‘ - •, .L.í *■ '. urL.
.U.i' ur». j" : ■■ -u
;q.’ u.'nv:: z '.'t .
Incorrecto • 1*1.iw í»..'*',; Correcto V. .. -.0
Uso del presente Vzo -ly: eVereóte
; í .- Su madre comenta que e l niño > Su^madre ha comentado que el lo J
tiene siempre mal genio. ' ^nino tiene siempre m algenio.' - i,
' • Luís es un niño nervioso: se muerde • I j 's era un n íro nervioso; se mordía ^
j ■-las uñas y da pequeñas p ataditás: 'las unas y data pequeras patadiras i
, b aío lam esa. í .• . ■•■ ,;baio la rresa. ,¿ n d •.
- o ' ' ' ' ••-p I
' trso de/ pasado Uso del pasado

l'jf- ju a n e ra un estudiante de 25 a ñ o s ,* Ju a n es un esnjdiante'de 25 años. '. J


d ' ^“ de'altufa y pesó m édioí d 'li>."!*'): t " de ahuró ypesó rnetíios..* J ,7.7
^ 'S ú s a r t a presentaba/un' resultado !“".5usana preseiv:á.^ urí 'resu ltad o ‘

fe
Claves para la elaboración de inform es de evaluación
D'
b) Paginación

Sea Qiiien sea el deítina;ario del infoime (supervisor escolar, padres, tutor,
profesor, colega, pariente o tribunal) conviene numerar las páginas en la
parre superior o en la Inferior. De este modo se asegura su identificación
cuando se pierde o traspapela una página o se altera el orden original con
el que se recibió; es fácil su localización o la resolución de esos problemas.

c) Espaciado

El espaciado de las líneas de un informe puede cambiar de acuerdo con


ias circunstancias. Cuando se está en periodo de formación y el destinata­
rio del inforr;:e es c) profesor o el supervisor, es preferible emplear el doble
espacio en el informe, para permitir que se anoten comentarios y correc­
ciones. Cuando se trata de una práctica profesional, es conveniente el
espaciado simple.

d) Firma y referencias

Después del cuerpo del informe, y antes de las tablas de puntuaciones de


los tests, la mayoría de los c\-aluadoics incluye su firma. Este dato es una
prueba de la autetiticidad dcl infórme; igualmente se añaden las referen­
cias que avalan al autor dcl informe (p. ej., licenciado en Psicología o psi­
cólogo de lenguaje,!. Cuando se trata de un interno o alumno en prácti­
cas, conviene anotar el nombre y su puesto (p. cj., Alumno del Practicum,
Interno o Preparación de la tesis doctoral), así como el nombre y las refe­
rencias del super\'Ísor.

2.7. Antes y después de la redacción________________

Las secciones que vienen a continuación recomiendan unas tarcas a


realizar antes V después de la elaboración de un informe.
Aspectos técnkoí redacción 'H
r '

a) Usar un-esquema previo

El uso de un esquema previo para redactar un informe es algo distimo de


b c5truc:ursaón que conviene hacer ames de escribir un pequeño reíalo,
novela ü cuento. A la construcción de ese esquema puede ayudar un
supervisor, instructor o profesional de recursos humanos. De cualquier
forma, lo más probable es que un informe contenga un índice de titula^
res muy similar (p. ej., M otivos de la evaluación, información de los ante­
cedentes, Observaciones sobre la conducta, Resultados Je los icsts y su
interpretación, Resumen y Recomendaciones).
Para construir el esquema, conviene revisar las preguma.s plumeadas en
los motivos que originaron el proceso y las observaciones que se han reco­
gido en éste, así como definir los principales puntos de b interpretación.
Una ve^ que se lia determinado con exactitud la información que se pre­
tende incluir en el informe, se puede elaborar el esquema. Por ejemplo, si
para la sección del informe con b interpretación de los resultados de los
test.s se dispone de dos puntos principales a comunicar (unas buenas apti­
tudes espaciales, pero un nivel bajo de vocabulario y de conocimientos
adquiridos), estos dos puntos deben ser uno.s apañado.": de dicha sección.
Cuando se elabora un esquema con los principales puncos a tratar en cada
titular o sección del informe, se han dado los primeros pasos para que el
resultado incluya todos los datos pertinentes.

b) Leer y revisar el borrador

Cuando se lea de nuevo un informe que se ha escrico esc mismo día o en


días anteriores, conviene atender a su contenido para detectar esos posi­
bles errores que suelen cometerse. Algunos profesionales dejan pasar uno
o varios días antes de editarlo v leerlo, para facilitar un examen más obje­
tivo del mismo. En ocasiones, cuando se lee lo que se acaba de escribir
hace un momento suele versé íólc lo que se í^ueria comunicar, pero no lo
que realmente está incluido en el escrito. Cuando se hace una lectura pos­
terior -sc comprueba que esa revisión es necesaria para logi*,ti t-iu buena
comunicación. En esos casos se pueden identificar partes del escrito en las
que conviene extenderse o .ser más conciso, o bien, en otras oca.siones,
abundar más en los detalles, En este momento de la revisión es cuando se
comprueba si el informe es fácilmente comprensible. A modo de onenu-
35 Claves para la elaboración de informes de evaluación
3
ción. c[ lenguaje de un informe no deberta mái complejo que el usado
a diario en la prensa cotidiana.
Una lectura cuidadosa de las pruebas o borrador ayuda a eliminar erro­
res orrográficos, gramaticales o en las palabras empleadas. Los procesado­
res de texto de los ordenadores son una buena ayuda para evirar algunos
de esos errores, pero no en codos los casos el ordenador es urt buen con­
sejero de lo que uno pretende decir o comur\icar. En c! caso de tener que
escribir un informe en una lengua distinra de la macerna, ca muy acottse-
jablc que uia colega nativo de esa lengua revise el contenido para compro­
bar que el informe es legible y comprensible. Si hubiera alguna otra raaón
por la que uno tenga problemas para editar y revisar el informe, se debe­
ría buscar un colega que pudiera hacerlo para corregir posibles errores. En
estos casos, cuando alguien extraño vaya a leer un informe, conviene
recordar retirar del informe todos los daros de idenrifícación, para preser­
var la confidencialidad. Con el paso del tiempo, el profesional llega a
conocer esos aspectos o tarcas que conviene revisar para disponer de un
buen informe.

0 Examínese a si mismo

1. ¿Q ué frase está e scrita en voz p asiva?


a) El profesor le dijo a Juan que se sentara en su silla inmediatamente,
b) El psicólogo observó que el candidato esperaba pacientemente.
c) La respuesta de Rosa asombró a su fam iliar.
d) £1 alumno fue observado por el examinador
2 . Uno de lo s m ejo res m odos para pasar a un nuevo punto d el inform e es sim-
p lert'ente poner un punto y ap arte y com enzar un nuevo p árrafo . ¿Verdadero o
Falso?

3 .¿0 u é es verd adero a la hora de redactar un Inform e?


a) Cuando hay dudas, para explicar un punto es preferible usar muchas palabras, en
vez de pocas. — • -----
b) D ecirlauna y otra vez es el mejor modo de aclarar un punto complejo.
c) El uso de frases largas y complicadas es un buen modo de mantener la atención del
lector,
d) $t un contenido no se puede resumir en una frase porque incluye muy diferentes
ideas, hay que reorganizarlo en mas de un párrafo.
i Aspectos técnko) «n I3 redacción >9

4. ¿Cuál e$ la frase co rrecta?


d) En ese momento el escolar dijo: «Me gusta mucho esta tarea».
b) En ese momento el escolar dijo «Me gusta mucho esta tarea».
c) En ese momento el escolar dijo; Me gusta mucho esta tarea.
d) £n ese momento el escolar dijo: «Me gusta mucho esta tarea.»
5. ¿En qué frase no se usa urt tiem po verb al ap ro p iad o ?
a] Pablo era im varán peruano con el pelo rizado y rr^uy delgado.
b] Em ilia se tocaba el pelo mientras contestaba a los tests-
c) Como Roberto hacia sus tarcas, pasó al curso siguiente.
d) En su capacidad ¡nteleaual, Laura se sitúa por encima del promedio.
6 . ¿En cu al de la s frase s sig u ien tes no hay concordancia e n tre su jeto y verb o ?
a) El cuaderno de notas del examen estaba en la mesa del profesor.
b) Los miembros de aquel equipo profesional estaban todos presentes.
c} Tanto el psicólogo como la fam ilia de Ester se alegraron de la mejora del estado
emocionat de la joven.
d) Durante el examen, la caja de pinturas estaban al alcance del niño.

P«pvfilíS; 1.4 . i. ralw; i. <¡:i . a; S. a; 6. d


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V
3. M o tivo d el in fo rm e
e in fo rm ació n d e lo s a n te ce d e n te s

stc capítulo se ocupa de las parres iniciales de un informe de eva­

E luación: los daros de identificación, el motivo del informe y la


información de los antecedentes previos al proceso de evaluación.

3.1. Título e identificación del tema

La mayoría de los informes comienzan con un tíuilo seguido de los datos


de identificación más importantes. El título del informe suele centrarse en
la parte superior de la primera página (p. c;., «Evaluación psicológica)',
«Evaluación ncuropsicológica#, «Evaluación psícopcdagógica» o «Evalua­
ción lingüística»}. F.n ocasiones, el titular se acompaña de una llamada de
atención para proteger la privacidad de la persona evaluada, del tipo de:
«Unicamente para un uso confidencial». Debajo del título, se anotan los
datos usuales de identificación, y pueden incluir lo siguiente:

nombre del examinando fecha o fechas de los exámenes


fecha de nacimiento fecha del informe
edad cronológica nombre del examinador
curso escolar (si es un estudiante) nombre del supervisor (si procede)
u ocupación (si procede)
42 Cldv*( par» i» «laborMíón c5e informas de evaluación

Dependiendo de la situación dcl proceso y del motivo de l.i evalua­


ción, se pueden incluir otros datos, como los nombres de los padres, el
nombre del profesor o el nombre dcl centro.

3.2. Motivos de ia evaluación

Lu siguiente sección del informe debe comentar el morivo o motivos de la


evaluación, para delimitar el resto del informe. Esc motivo viene determi­
nado por las razones de los exámenes. Esta sección normalmenrc no inclu­
ye más allá de uno o dos párrafos largos, y su finalidad principa) es expre­
sar de modo conciso y claro las cuestiones o preocupaciones de la per.sona
o personas que han pedido la evaluación (es decir, e! motivo de la misma).
Se deben incluir el nombre y el puesto o actividad del profesional (p. cj„
profesor del curso 3*) que ha solicitado la evaluación, así como las razo­
nes específicas de esa petición. Cuando no se hayan propuesto unas cues­
tiones específicas, convendría ponerse en contacto con ese profesional
para aclarar la naturaleza y amplitud dcl problema o de las preocupacio­
nes existentes. A continuación se ejemplifican las razones de la evaluación
de Juan, un estudiante de 4*^ curso;

£( eqa-'po molt/pfofesiooal de este centro escoiaf ha envide 9 fuan para su tercera


rews.'Pri por parre de .'os se/wo'os educaúves espec/a/es. Durante !os ues Oftímes
años, ei niño ha recibido terapia ccupacionat y ha asisr.'oo a unas sesiones de peda-
gogia ferapécíf.ca en un au^ específica Ademés. tanto su profesor de 4^curso como
sus padres han ejrpresac?y a/juna preocupación per e>desarrcflo motor genera} de)
niño, particularmente en relación con Su deficiente capacidad para escribir, /desean
conocer !a forma de ayudarle

En algunos casos el motivo de ia evaluación no es la existencia de pro­


blemas. Por ejemplo, se puede enviar a evaluación a un escolar para deter­
minar la conveniencia de aplicar determinados tipos de programas indivi­
dualizados. como los que se preparan para niños con altas capacidades. C)
bien un adolescente es enviado a un examen que pueda ofrecer ideas para
elaborar una planificación vocacional. Además, en algunos distritos esco­
lares .se lian instituido cxámcne.s periódicos para comprobar el rendimien-
ro de los servicios educativos y las necesidades que puedan surgir. En
general, sin embargo, a no ser que se trabaje en un hospital o en una clí-
M otivo d«l infoi'm « e inform ación d í los ¿ntecodentes 431
V

nica especializada, la mayoría de las evaluaciones están motivadas por el


rendimiento escolar, et lenguaje, las capacidades cognitivas. el comporta­
miento y el desarrollo social.
i.a Rvferendu rápida recoge varios ejemplos de cuesriones que pue­
den ayudar a definir la sección de motivos de la evaluación, y la /deferen­
cia rápida^ .2 ilustra cómo puede presentarse esa sección dentro de un
iníormc. Ei Rtruerde <^uc se incluye relaciona los tipos de cuestiones que
converidría indagar para ayudar a aclarar la finalidad de la evaluación y la
naturaleza del problema, Hn el informe, además de especificar de modo
sucinto y directo los motivos, habría que incluir un pequeño resumen de
las conductas o síntomas específicos que originaron la petición de la eva­
luación; se pueden incluir ejeitipios o breves anécdotas para ilustrar las
razones alegadas.

Recuerde
r'
D atos im po rtantes a recoger sobre la s m o tivo s de ta evaluación

• ¿Cuándo comenzaron los problemas del niño?


' ¿Qué edad tenía cuando se observaron los primeros síntom as?
' ¿Qué edad tenía cuando los padres comenzaron a preocuparse por esos sín­
tomas?
En el caso de ser un niño, ¿están de acuerdo ambos padres sobre el proble­
ma? ¿Alguna otra persona conoce ese problema (abuelo, cuidador, orofe-
sor)? ^
¿Durante cuánto tiempo se han observado esos síntomas?
S i se conocen desde hace tiempo, ¿por qué acuden ahora los padres?
¿Con qué frecuencia se dan los síntomas?

I
¿Cuánto duran?
¿Qué intensidad m anifiestan?
¿Se pueden recoger ejemplos específicos del problema?
¿Qué ayuda se espera obtener de la presente evaluación?
4d Claves para la elaboración de informes de evaluación
:)

para llevarte a un jardín . .


infancia? -, ■ * ■■t'.- ;. -.r.-yj

para niños con sitas capacidades? y *


> Los problemas que presenta Sixto tar>(o en casa como en el colegio, ¿son razones:-^';
suf»cier>tes para un diagnóstico por tanta un tiatamiento) de Péfidt.de atención
conhiperaaividad? . ' ,
¿Hay riesgo deque Camen desarrolle conductas agresivas en el centro escolar?*':*?' * '
¿Oué modificaciones serian necesarias para que lidia se incorporase a la actividad v » ;
escolar después de su paso por el quiiófano?. .. s ,,;* - ' •*'’ V« oV
¿Hay algún riesgo de que Elena (de 15 aiSos) abandone los estudie»? ‘ .' ■'T/
¿Tiene Nicolás (un niño de jardín de infancia) alguna íobia al centro escolar? y ' r
' ••• '.••*; - t » - - ' . í - . (• .1 *V-
Evaluación de un problema vocacíonaí o de desarrollo:'? f ‘ i’
' ' '• V'A'«t • '"'ó*.
)lina. ¿es capaz de vivir independíente?* ’ : j ' • ' ; ^ _ t
ISO, con problerwsdedesanollo/ipodiálntég'a-’se én otro gnipo Familiar ó vivir en ^
un apartamento supervisado en vea de seguir en su hogar? *
. Dadas las aptitudes e intereses del Sr. lópe^ ¿en qué áreas prof&ior^les
énconuajámejor?-' - ' / .-..-i, ^ . u '• ■*. ^

Funcionamiento neuropsicológicor ir
• ^ iíí-
Ante Jos problemas de memoria de Leonor, ¿se puede sugerir ur» principie de demencia,
deJtIpodeA32heimef7’:^ :.^ if ''' '-*' l ' .-ri.t;-
Los continuados años de abuso del alcohol de Carlos, ¿le han afectado a la capacidad '
Intelectual en alguna de sus funciones'co9ÓHivas? >'’ ’*' y.'>T^i:>íO?*:ai¿^^ÑVú. * <
¿Cuáles son las corvsecuendas neuropsícológícas de la leslón^erebral de M iguélT.rí' *
los pfcWeínas de atención o memoria de Af»drea;¿le afectan a só iti^ímiertto escolar?
La elevada exposición al plomo que ba sufrido Luisa, ¿le ha afectado a sus aptitudes
cogmtivas? ; _. ^

Evaluación de las emocíoriesV‘ *‘''''*'^^'i‘ ' ' **


........... -
¿TieneCarlos tendencias suicidas? ’ ' : ■ '••v. -
Vanessa, ¿padece algúrt tipo de ansiedad o de cambios dehumor? U -.-i.-..y.
¿Manifiesta Miguel un estrés postraumálico? • •* r*. ; , *- .
¿Cuál serla el mejor sistema de custodia para Tobías? . . . . .
Cuando Helio cometió el homicidio, ¿cumplía los requisitos de la definición legal de
locura?
¿fiene Ester la capacidad necesaria para atender y seguir ese pleito y ese jukio?
c Motivo del informe e informatión de lo* antecedentes ÍS

- • * ;.íe s padres hjológlcw'de luis, f*edítj'j(¿elia, y los profesores del Proyeíiode ínklaciófi¡^
'■ un programá para ácerider problenias ¿peciales en preescolar, fe hari értviado para-í
^ / urra cvaiuadóo. Sus pad4s éitánénüii proceso de adopción y deseart información ’
sobfis €Í desabollo InteJrtuaf de su hijo y.sus posiblá.relaciorjes con niños de s-jJ
edad, los padres lam bió se preguntan sí lu is padece uri síndrome fetal por alcoho1j|
, ' • Su madre, la S r i Moreno, una profesora de'jardin.de jnfanda, ha enviado a Ana,''
; . alumna de 4 años en preescolac para una evaluacíórj. t i madre ésta jsieocupada po r .
‘ * el desanolio sóciaí emocional y de lenguaje cíe ^ a ; dice que no tiene mucho interés '
i' . por las perwnas pero le encanta la mecánic^.de ios juguetes. También ha observado
L . . que Ana rarais veces mira directamente a los ojos, habla sola o está ensimismada en^
[? juegos de su . fantasía. Se pregunta si la, niña se béneficlária de úna terapia l
lí,. '' ocupadonal un grupo de .lenguaje ur>a oñeoiadón familiar o algún tipo de.
f/ " entienamieotci'etj habilidades sociale^V a- ' -'í • • ■' s
U ■■Rebeca acude para úna evaluación^ enviada jjor Amelia Rubia asis^ te social del
' . . departamento munitípal. La Sra. Rubio señala que el profesordepreescolar de Rebeca
. ’ . la veía inmadura y lenta en él desarrollo de sus habilidades escolares.. Solicita una *
i: breve evaluación sencilla que peonita f^jar únas metas apropiadas para R e ^ en
■ pr€escolar.-‘> ^ j"^ .íjr'’5 . '^ ■
ig Pedro Salgado ha remitido para .una Waluatióh a su hPja María. Él,$r. Salgado se
f; pregunta si liene 'algún problema de aprendíiaje.que le impida progresar en
/.matemáticas* £spé¿almen.l«, h’á observado que María, áuh.cuaodo.ha,tenido, un'
¿ - profesor particular de matemáticas durante algunos años, obtiene peoies'résultados
't. L Que. sus .compañeras de clase. En cambia no tiene problemas én otras materias
;g :r l.;® v ^
^ ■; ' . Miguel .ha sido enviado para comprobaf si sus problemas de apreodcaje además ^
' . un diagnóstico psíquiátricoT.están contribuyendo a las dificultades que tiette para.
S .-i.^ cu rrip lií íés.iáreaVesóc'lares. Por otra paite.'se espera qúe .los resultddos‘‘de esta/
^ .evaluación oírezcaoalguna Información que permita determinar unas buenas técnicas.}
evé i- • de instrucción, asi comoúna mejor asignación á un programa de desarrollo, oinicular

Maro» acude a'una evaluación oeuropsicológica soliciteda por.sijsjpadie^]}


preocupados po' su falta de progresos en el colegio. La .macfre há seña1ado-‘ *Crisiína“
no 5abe*leé'i,’ t>'¿ rétoftótó los números y tarda rnucho en recordar Us letras». Sus*
padres’ hánp^ido la evaluación para poder conocet sus problemas de ¿fH^d-tajey,
7 . determinar unas apropiadas estrategias e s c o l a r » ' . í . ^
'u - Lucia Roc3, p!0fe$ora lntekjPia. ha enviado a esta'clinica a Pablo/que tiene gobiernas'’
^ audtliyos. U Srta. Roca expresa dudas sobre ías* dificultades cíe progreso de Fablo e n '
lenguaje ’e sr^ a lo ¿ualJe afecta las' demás ureas escolares. U profesora'pide m ás;
'^ '^ '' ¡nfwmadón sobre las razotws deesas dificultades, #$lcomo unas récornendaciones
especificas para una adeorada intervend&t. , .v . • . -
j Aunque es un alumno mtelectualmenie capaz. David fracasa constantemente en una
academia preparatoria. Su padre y su madrastra han pedido una evaluación, los
profesores de la academia han señalado que k)$ padres de David están preocupados
. por su bajo rendimier^to y se preguntan si habrá algún tipo de «déficit de
46 Clave» para la «laboía<ión de inform e» de evalya<ion

-.--MT1-»- • H I . ' I J . I J , •-*

v’ ■ J ’V K ; V-"

‘5 ^ r‘> 'pfScKam Vntor De modo tspKlíico. b m aiífKtra ha mencíoflado la posibilidad de ,’


luna mciñorja deliciente- Se investipará, como uoa fuetue de información para uoa
«colar, perfil cogniSva sü adaptación general y'su s capacidades 1
■'^•'^tecolafef asícomo se recogerán observaciones de fos padres y profesores, so historial
t '■''T •Académico y los resutodos redenm en la academia, v ^ ,. * •- - ••
•’ '■■'^E5 proposito da la jpresente evaluación es deterrcrfOdr la coAveniencia de (fije Sara pase J
’ a un programa de educación para superdoiados, y o>rísiA;rar. atendi«rvjQ a los >
•’ resultados, la fontia'de adaptar y enriquecer el cürricülo de instnjcción para ella. ,• .
Su ab ueb rb Srai Móoica. érrvió a Cw.ialo a este cenüó de tutoría para una ■ ■
'^^aluación. fswba preocupada'porlos'jwbres revultadcsylafalta dernotiyacidri de 'j
nieto:Conzaío f» ha superado'tos exárr.enes del curso 6* y'se ha‘ lndIcado la ;;
^ p etició n de curso! la Sra, Mónka deseaba tener úna estirnjciórí del letrasó escolar;::

V '''A - Martin, protescra aei curso o , na ertvieug «■uivyuno ywa wue >c rvoiwc au .
; atención en clase y su gran ililicultad para congeniar con sus'compañeros, j
‘ AderaSs, ha' señalado que este alumno está habbndo corístantemente‘durante la •
'‘dase e internimpe las conversaciones para decir algo sin relación con el wmá que se '
.•/■'>/>-trata, la Sita. Mariin'se ha preguntado si un OéficK de aiendón con,’ hipecactividad
• • podría ser ía causa de la conducta y de los problemas sociales de Gregoricr..: . b.
" ' '‘^lActualmeniE, Josó está internó en una prisiiln de máxima seguricSad por delitos;
'/ fuveoiles, Isabel Cortés, encargada deí caso, ha pedido una evaluación, lo s resollados ■

' ■ ‘ •■-personalmerite a una evaiyoción por sus problemas con las palabras. Duratile año^ •;
' rí'^muchós de sus prófésoctt le han sugerido que le hicieran vn «am en; pero ella nunca •
- -V-vr» io tia realiradó. ftecíememente. un profesor universitario * lengua le ha'seña'adojcs *
s ' t^v'.:constantes etrofes qué comete en ía escritura, y le ha recomendado encareodárnénte j
'■’* " 4"f! 1’ué’cDntacte ron la clínica da prob'en^as de aprendizaje^íc la universidad, para que-I
^, q
■i^-^^jejiagan un examen de chslexia. A Noejia le gustaría comprender meior por qué bene ;i
'^-’t^ ^ esos problemas.amas con las' palabras
' '' y queje dea algucos consejos para rn^jerar sus%
• .^ tt^habllidades: V**' \
.^ ■ ^ ^ C a h ln o h a s id ó enviado pof sus'pad.-espara’u rjcvalw c'ón.a'causá de los resultados j

ítamDienqueíene que ac^iccr ui;ru<i>ingv uvu»ty « >«3 ic »k«i ,


^l■a finalidád dé la presente ¿vá'úación cs'de;er.niri¿r ef nivel * so ren<ími>nto’y j
^aconsejar la ^'nveníencia n hecesida^^ ^ ^

J
r ’ M otjvo der é in fo rm ao ó n d e los 4nte<edentes 47

Hay muchas maneras de recoger la información sobre los n 30tivos ori­


gínales de una evaluación. Se piteden lograr mccííanrc el telefono, perso­
nalmente o cumplimcnrando \in formulario. F.n las figuras j.i y 3.2 se
ofrecen ejemplos de formularios para recoger dicha Información. Estos
datos pueden variar según la situación o los condicionantc.s del hecho. Por
ejemplo, en un ambiente clínico (como en un hospical), se podrán pedir

Figura 3 .t. Ejemplo cíe formulerio para una petición de datos


al personal medico

PETICIÓN DE DATOS MÉDICOS


NECESARIOS PARA UNA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Nombrp ríj»! paciefllp;_________


Fprhá íli^ftArimienld_____ Edad:
Díai^nóstico (caso d« «xistit).
Pfoólemas sanitarios:

Motivos de la evaluación:.

Conductas o síntomas que han motivado la petición;

Cuestionario sobre pu n tos esp ecíficos


Si / Wo Limitaciones de movimíeotos que pudieran dificultar los exámenes
Si / Ko Pérdidas auditivas (especifiqoese su severidad y s« existen aparatos conectores____

Si / ííQ Visión deficiente ¡«speciFiquese su severidad y si existen aparatos correctores. . _ .


--------- --------------------------------------------------------------- 1
Si / N o Dificultades de lenguaje
5t/N o El españof, ¿es ur'a segunda lengua? (¿cuál es el dominio del español?_____________

$f ! No Pobre comprensión del lenguaje


S: /Mo Medicación:
Muticamento_________________ .Dosis
Lk;.".-s secund aros______________

'uente; Adaptado de foHent 0 993>


''Mi. Aunque se puede hacer una primera petiCiOi de d a tw m éí eos con este tipo de formulanc, se
Puede -^acer urs segu>nvei3lo de esta pevo6« a partir de los dates recibidos y ios recogidos de la per­
sona 8 Piraluar
48 Cl»vc% para la «Iaboroci6n de informe» de cvaluaóón

más datos sobre la salud de la persona, mientras que en una situación


escolar será fácil obtener más información sobre los resultados académicos
y sobre la conducta personal o social del stijeto a evaluar. Si se decide
emplear un formularlo para rc*coger esa información sobre los motivos
que lían origiitado la evaluación, habría que estructurarlo para que resul­
te más útil para la finalidad deseada.
Figura 3.1. Ejemplo de formulario para una petición de datos al centro escolar

PETICIÓN DE DATOS ACADÉMICOS


NECESARIOS PARA UNA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Nombre de1 alu.Tino
Nombre de quien solicitó la evaluación_______
edad_______ Curso_________ Cursos repelidos.
Pro blem as de com unicación Nunca A veces A irerik-dc
lenguaje expresivo ^problemas expresivos, vocabulario limitado) □ □ □
lersguaje receptivo (falla de comprensión o no poder seguir instrucciones) O □
C onducta en e l au la
Muy activo, habla mucho, le cuesta estar sentado O a 3
Componamiento [agresiva hostil, rebelde, destructiva llora mucho) □ □ 3
Distracción (poca amplitud de su atención, poca consistencia en la tarea) □ 3 3
Parece perder contaao con la realidad que le rodea □ -j 3
Relaciones pobres con compañeros (pocos amigos, rechazado, ignorado o
abusado por sos compañeros) 3 3

Problem as esco lares


Leaura (deficiente comprenstór^ lectora, poca fluidez) □ 3 3
Escritura idegible, letras invertidas, no logra escribir) □ 3 3
Ortografía (omite o añade o cambia letras) □ 3 3
Matemáticas (ckficiente cálculo o aplicación, malos conceptos) 3 □ 3
Ciencias (pobres conceptos o comprensión de causa-efecto) □ □ J
Ciencias socales (no capta las relacíot»es, reacciona mal) □ Q 3

Problem as físico s
Coordinación motora gruesa (poca destreza rrvartual u oio-mat>o) □
Visual (no alcanza a ver el encerado, tierra algo los ojos, pone libro
muy cerca de los ojos) □
Oido (no discrimina bien los sonidos pide que se le rep*tan las instrucciones,
oriena su oido hacia el hablante, tierve confusiones con lo esevehado) □ □ 3
Salud (problemas de tipo respiratorio, epilepsia, etc.) □ Q 3

Tratam ien to s recibido s recien tem en te No Si fieoieniia


Terapia de lenguaje ^ □
Terapia de movimientos ^ □
Terapia psicológica ^ Ü
Terapia ocvpaóonal ^ □
Medicación (en taso afirmativo, especifique su tipo) D □
Otros problemas.
Cómo se ha.-i inieniftdo solucionar los problemas_______
firma y cargo d« la persona que ha pedí do la evaluación
Fu«r>W Acajuw 4í r.4inpriai;S y Inrk I1996)__________________
.k

i Motivo del informe e información de los antecedentes 49

3.3, información sobre los antecedentes

Las fuentes de información sobre estos datos son la persona misma, sus
familiares, un profesor, un jefe (en e) mundo laboral), un supcrv'isor, un
médico, un terapeuta o cualquier otro especialista. También se puede
lograr información de aquellas personas que tienen contacto habitual con
la persona a evaluar, como un cuidador o una enfermera. Además es una
buena práctica en estos casos acudir a expedientes o registros previos, tales
como evaluaciones psicológicas o académicas, un historia) médico o los
ficlieros escolares que tengan que ver con el motivo del examen. A título
de ejemplo, Tomás íuc enviado para una c\'aluaclón en relación con su
desarrollo motor. Una información relevante sobre el caso se recoge en la
Rtfirenda rápida y^.
Como sugiere esta Referencia rápida 3.3, la sección con los anteceden­
tes contiene información que puede ayudar a la interpretación de los tests
o p.ira comprender Jos motivos mLsmos que originaron el proceso. En
ocasiones, se recoge más información que la que es necesaria. No convie­
ne incluir la información que sea de naturaleza persona! o poco pertinen­
te para la propia evaluación (Kampl)aus y Friclc, 199Ó), Por ejemplo,
Tadeo fue enviado para una evaluación porque los responsables del niño
estaban preocupados por sus habilidades en las matemáricas. Durante el
curso del proceso de la evaluación se ha sabido que su madre se recupera
de un tratamiento de bulimia. Como este dato no parece tener relación
con c) motivo de la evaluación, no se debería mencionar en el informe.
Como regla general, sólo debe incluirse la información que se relaciona con la
interpretación de los datot recogidos en los tests o en la observación, o es rele­
vante para las razones que motivaron todo el proceso.

I
i
■vi
I
se Clave» para la élaboracidn de informe» de evaluatión
)
í

Tomás es un hijo único que normalmente vive con sus padres, el '
odontólogo Arturo López y la profesora universitaria M argarita ftuiz. . -J
Ambos padres trabajan a tiempo completo. La fam ilia adoptó a Tomás a l. J
nacer. Su madre biológica tenia t4 años y en su informé figura que fumó . j,\
durante todo el embarazo. Aunque se'conoce poco de ios cuidados .
prenatales, se tienen dudas sobre un posible uso de alcohol o drogas .j
durante el embarazo. T
El doctor López informa que su hijo acudió .durante dos años a un •
centro preescolary luego pasó a uno de enseñanza prirnarla. en su sección. ■
; d e.jard ín de Infantía.'B asado s en lps..datos de jos padres y de los ; ;.;j
profesores, preocupados’ por el desarrollo motor del niño, én el primer *
curso se pidió una evaluación para una terapia ocupacional. Los resultados
■er> una escala de desarrollo motor ff>s&body Devehpméntif Motor Sc^fe') • >
señalaron un retraso de IT m eses en el desarroljo motor fino y de hasta 26 í
meses en el desarrollo motor grueso. Mostraba debilidad en los músculos .^
flexores» particularm ente en el abdomen y la cadera, en coordinadón viso- ,-r|
' motora y andaba de puntillas y no podia andar a la pata coja sin perder el
equilibrio. En el test no motor G a ró n e /fe sto f Vísvaf-Áercepfúaí Ski/¡s,'' ^
obtuvo puntuaciones medias en discriminación visual y relaciones viso i
espaciales, y por debajo de la media en memoria visual. En aquella ocasión
se hicieron recomendaciones para que siguiera una terapia ocupacional . i
.■para mejorar su capacidad motora fina y gnjesa, su planificación motora •, ¡
viso perceptiva y su debilidad muscular. Además, comenzó a recibir ayuda , ,
de apoyo en lectura, escritura y matemáticas. . / ..
La doctora Ruiz, su madre. Informó que aunqüe Tornas ha intentada
participar en deportes de equipo (balonmano y rugby) la experiencia no fue ‘
positiva. En balonmano, el niño estaba normalmente sentado ert el -.
■' banquillo, y en rugby se mantenía alejado de Ja posición .del balón. La ,, ,
madre ha señalado que cuando en algunas ocasiones lé recogió después '
de esas prácticas, el niño estaba llorando. Actualmente, Tomás se^ha ^
' incorporado a un entrenamiento semanal de kárate. A causa de su falta de _ •
equilibrio no ha podido pasar al siguiente nivel de dintiirón.^'
Ahora, que está en el curso. 4*, son más évídentés los rotrasos en su
capacidad

:0'K>r<n»o<>'^

I. Nota dcl traductor. £n el apéndice fmal se incluye una idjcióji de los tests citados en
b obra original, asi como alguno» insirumcmos publicados en España que podrían ser­
vir de uisflnito».
r Motivo del ínlofm e e información de los •antecedentes 51

f.-.- . '•

: •{

bicicleta o rfe hacer con fadJidad el nudo de los cordones del calzado. Anda
de modo desmañado y resbala con frecuencia. A causa de su andar de
puntillas, lleva unos rholdes metálicos para alargarle los tendones del talón
. y para que ponga (a planta del pie en él suelo. Cuando le han quitado Ios-
moldes, ha pasado a una fisioterapia para fortalecer los músculos de sus '
piernas. En los resultados de un análisis reciente de resonancia m agnética,..
la.im ag en ha.m ostrado urw .d isp lasia subcortical que afecta a los
hemisferios delcerebeío (el área cerebral que implica el desarrollo motor y
,e l .^ u ilib íio ). Estos datos han sido confirmados m ediante observación -
..clín ica . * . V - V /■ ■ ■ ’• ■/ •
■ En los tres líltirrios a ñ o i ha recibido educación especial en un centro
dedicado a problemas específicos de lenguaje, así como los servicios de
una terapia ocupacional de media hora sem anal. Actualmerrte. para
ayudarle en clase cuando tiene que hace una redacción larga, Tomás
dispone de un pequeño ordenador con teclado. Ha expresado su deseo de
dejar las clasM de kárate e indicado que sus actividades preferidas son los
juegos de ordenador, la televisión y comer cosas dulces.
. A pesar de las dificultades, los padres de Tomás señalan que es creativo,
pronuncia bien el lenguaje y tiene uf» buen sentido del humor. Cuando se
le preguntó qué le gustaría hacer el próximo fin de semarra escribió: «Ver
la tele, jugar a Nintendo y bajar por la barandilla de la escalera».

Antes de recoger todo tipo de información, convendría tener un for­


mulario de aceptacicin de la evaluación firmado por los responsables. Si cl
sujeto a evaluar es un níno, son los padres quienes deben firmar ese for­
mulario. Estos permisos firmados son necesarios para obtener informa­
ción escrita (p . ej., inforntes previos o expedientes médicos), e íik 'I uso en
el caso de obtenerla mediante una llamada telefónica.
C,uando se recoge inlormación de varias fuentes, hay que asegurar la
confidencialidad de las personas. Esra confidencialidad implica, según el
código etico, no revelar nunca, sin consentimiento, la información reco­
gida mediante un.a relación profesional. Los r.thkalStundards ofthe Ame-
52 Claves pata la elaboración be* informes de evaluación
J

rúan Psy^hological Association (APA, 1002}^ ofrecen aigun;is orientaciones


sobre esra confidencialidad y reserva de datos. De modo específico, la nor­
mativa de la APA sugiere que el psicólogo debe proteger la confidtndali-
dad de la información obtenida durance cualquier proceso de cvaJuación.
En el entrenamienco de los recién licenciados en Psicología, el supervisor
(lene la responsabilidad de asegurarse de que todos los profesionales a su
cargo mantengan esa confidencialidad. Las únicas excepciones a la confi­
dencialidad sot\ las siguientes: a) cuando la persona (o su responsable) da
su consentimiento para ofrecer los daros; b) cuando el profesional trabaja
en equipo con otros profesionales del centro, clínica o instituto, y c) cuan­
do c! hecho de no dar los datos viola la ley.
Por ejemplo, durante una evaluación se puede sospechar que el niño
está siendo objeto de abusos físicos por parte de un familiar. Para prote­
ger al niño, conviene buscar datos que confirmen o descarten esas sospe­
chas con la ayuda de otros profesionales más expertos en este tipo de
hechos, de modo que se asegure la salvaguarda del niño. Para estos y otros
casos similares hay que famtliariiarsc con las leyes vigentes sobre orienta­
ción y confidencialidad y las razones por las que se puede justificar su
incumplimiento.

Cómo recoger información sobre los antecedentes

Una vez que se han hecho los conuctos iniciales con la persona o con los
padres, comienia el proceso de recogida de información. Normalmenre, son
preferibles las entrevistas personales a las realizadas telefónicamente, porque
se pueden captar pistas o detalles no verbales que sean relevantes para el
CMo. .Si los padres están divorciados o separados, la entrevista se puede haa:r
con sólo uno de ellos. Sin embargo, hay que procurar entrevistar a ambos
padres (o padrastros), aunque esc contacto sea sólo telefónico,
Son apropiados varios estilos de entrevista para recoger información
sobre los antecedentes; c! que es más útil para un examinador puede no
ser apropiado para otro. Se puede obtener una buena información
mediante una entrevista libre, una semíestructurada y también con una

i. Nora <lcl traductor. E ii España, convcndiia afcncrsc a la noTirtativa propuesta por el


Colegio O fitia] de 1’sÍLÓlogus.
c Motivo del informe e información de los antecedentes 53

muy sistein;Ícica. No hay una normativa sobre la duración de una entre­


vista de este tipo» pero las recomendaciones que vienen a conrinuación
pueden ayudar en d proceso.

£suo<Wf$ una emrevfSté


I-a duración de una entrevista depende de lo habladoras que sean las per­
sonas y de lo estructurada que el profesional la haya preparado. Algunos
examinadores prefieren recoger la Información con la ayuda de un cues­
tionario enviado con antelación, con lo que ahorran tiempo en la recogi­
da de datos. Dicho cuestionario se lleva a la entrevista y las respuestas de
la persona o de los padres a las cuestiones se pueden usar como puntos de
partida para las siguientes preguntas. Es preferible revisar d cuestionario
asj completado antes de iniciar la entrevista para poder sopesar los temas
que se desea tratar, En d momento de responder al cuestionario la perso­
na o los padres comprenden el tipo de preguntas a las que van a conrestar
luego en la entrevista.
Aunque esc cuestionario haya sido ccmtcstado con antelación, muchas
personas revelan datos o detalles adicionales cuando se habla con ellas.
Además, hay una queja que normalrnenrc manifiestan los padres (espe­
cialmente en casos de custodia) y es que no han tenido suficiente tiempo
para «contar su versión» (Ackerman, 19? 5). Por tanto, hay que prever
suficiente relación i<cara a cara» para que esas personas se sientan cómo-
da.s, comprendidas y a gusto en el proceso de evaluación. Para afianzar
más esa sensación, hay que procurar que las personas que han solicitado
la es'aluación se encuentren conformes sobre cómo se perciben e interpre­
tan sus dudas y sus preguntas. Hay que comprobar siempre que se entien­
de a la perfección lo que ellas desean dcl profesional para tener clara la
finalidad de la evaluación.
Algunos profesionales prefieren una entrevista sólo vagamente estruc­
turada, que se mueva con facilidad de un tema a otro; otros prefieren
hacer las preguntas una a una, siguiendo un cucstioiurio muy estructura­
do. Entre esos formatos se encuentran el Inventario K-WIIS para recoger
información dcl Kaufman W íSC~II¡ inse^atíd Kystem (K-NSllS; Kauf-
man, Kaufman, Dougheny y Turtlc, 1994) y el Historial estructurado de
desarrollo del Bfhíii>ior Assessment íystcm fo r ChtUrtn (BASC; Reynolds y
Kamphaus. 1992 ). En las figuras 3.3 y 3.4 se presenta una página de cada
Uno de ellos.

i*'
54 CIdves pafA la elaboración da iníórmas de evaluación
3
F ig u ra 3 .3 . P á g in a to m a d a d e l In v e n ta rio K -W ISC -IU ,
p a ra re c o g e r in fo rm a c ió n

Hitos clel cieaarrollo y primeros años 1. Nosé


2. Avgn3adoen tetooón con tosotrosniños
¿Cómo describiría la conduaa del niño en los 3. Como el de otros niños
primeros años? 4. Lento en relación con ios otros niños
_______ l . wosé 5. Otro (especifique)______________
_______ 2. Calmada
5. ¿Cómo describiría su desarrollo social (p. éj..
_______ 3, Hiperactiva
amistades, compañeros, relaciones con
________4. Sociable
adultos, etc.) en su infancia?
_______ S. Recaída
_______ I .Nosé
_______ 6. feli3
J.Awiruactoenre^dónconlosotrosniños
7. Desgraciada
_ _ _ _ 3. Como el de otros niños
_______ 8. Despierta
4. Lento en relación con los otros niños
_______ 9. Apagada
_______ 5. Otro (especifique)______________
_______ Ifl. Afectuosa
_______ 11. Llorosa 6. ¿Cómo describiría su desarrollo cogníñvo {p.
_______ 12.Di(ícil ej., contar, nombrar las letras, Hacer
13. Irritable rompecabezas, comprender conceptos, etc.)
_______ 14. íVuy sensible en su iníancia?
_______ 1S. Quejosa _______ I .Nosé
_______ 16. Temerosa ________ Z.AvaruadoenreladóncontesoTriKniños
_ 17. Curiosa _ 3. Como el de otros niños
_______ 18. Juguetona _______ i . Lento en relación cort los otros niños
_______ 19. úcro tipo (especifique)__________ _______ 5. Otro (especifique)______________
2. ¿En qué momento desarrolló habilidades
como sentarse, gatear o andar7 Actividad escolar
_____ _ l . Nosé
1. ¿Cuál de los siguientes programas
____ 2. Antes que la mayoría de los niíkjs
preescolares ha seguido el niño?
_______ 3. Como los demás niftos
_____ _ t. No sé
_______ 4. Después que la mayoría de tos niños
_______ 2- Ninguno
_______ 5. Otro lespecifique)
3. Cuidado diario
_______ 4. Preescolar
3. ¿Cómo describiría su desarrollo del lenguaje
_______ 5. jardín de infancia
(p. ej., primeras palabras, hacer frases,
_______ 6, Indivrduatiiado
vocabulario, etc.} en su infancia?
_______ 7. Otro (especifique)______
_______ I.N o sé
2. Adelantado en relación con los 2. ¿En quécursoseencueniTd el ntñoahora?
otros niños _______ I.N o sé
_______ 3. Como el de otros niños _______ 2. Jardín de infancia
_______ 4. Lento en relación con los otros niños 3 1" preescolar
_______ 5. Tendía a eicpresar losdeseos no 4.2* preescolar
verbalmente _______ 6. Imprimaría
6. Otro (especifique) _______ 8.2* primaria
_______ 7. 3^primaria
4. ¿Cómo describiría su desarrollo motor y de
_______ 8.4^ primaria
habilidades (p. ej.. asearse correr, saltar,
_______ 9.5* primaria
arrojar 1á pelota, atropar la pelota, etc.) en su
_______ 10.6* primaria
infancia?
_______ I I . Otro (especifique)____________

rüi-.te: ídsptaOo de Ksvítran. Kaufman, C«ugL«rr|r f Timie(19341


c M ottvd de\ inform a « Inform ación de Jos antecedentes

Figura 3.4. Página tomada del Historial estructurado


de desarrollo del BASO

t :a s c

- HISTORIAL MÉDICO 1 - '¿ ¿ i ' -'AJ.


, Kefennedarfa» • lealenea lafantllea
raot, A fíitA IX ii9’J>^t‘ a S 9 A t m o c Mf»,■.í W a t u i v o |iiaq^riicot..;''''f. V '.■ ■ ft'Jy-

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;■ Inf«fBiedad<1aperectóg

b —
^Ki aMsi}o«<RWotemayki'KwnninentKeuvae iei<M>ne^pi>imiij líe 6 'Q S (
fn uM ■ fir’MtNO^^RM<^ y de eué (1^? jt ' .•--■'Le ^
i-------------------------------------- -------
[ HABILIDADES AOAPTATIVAS * .
"■ xV'-^
^ I «iTO/fvríg<wvjwrmcT*vv'owei.
/dvor. rndlqi> ij rf m M /M rr r« r » (ijuiraMS atDvldMn: c * ;v* • ^
• Seelrtesdo ‘ - -
• Seterewla
• Cocieraregalospanecm
«rr* tV ....■‘-'^.|.,'*ÍC'Ko-.'Q51 •,•• .^-w, V i ' . : '
JelfegOf'•f^"'- ''■ -'tlCHo ^CSi .%
• Ayvda en Us unas M '■ '■ ■
• SaoeeíKfnír íjuSaell.^. ^
olletaracaMti<epl<rdeC>^ ( v S I ‘ 'V - i- li" . ¿ í^; '
•TVneb.«nMmMMesenUiTteu
»en U r»w ... - j Q no „QSI
■JG'*» C S i '-- :vtY.Í.>i,
rrk— J J.
- •vV'.-, ■
• Wce ’ pof f4vof*y“r»<J4s* ;’ > . ' v - , , : — 'C S * 'V " 7 - - ''
'• Site leer la twa <t*tecta<p«<e ' -U . '■
- . - C ^ .*'051 v''*l' : ’/•■•'>' ■
-■
'->;í.'
• 4Í«it>« H nite AgastwT.
S4/S , !

¿jíiido 4 aslui* a ix>aescuela mí SI ’ J* t6»a>\


"ítÚiMasItóriipercÉáZj^ '' ‘ .Jhjs
Tijs v>or «maftal
¿Mtvr6aiij>'pr4d^ 8r *%^He.^¿>Sl. descnVlo
’v .'ifi */•?.» .‘ H >■ .•.*“. -s
Fuente: Aüjpudo de Re^relds y Kanphdis i 1992!-

Algunos examinadores prefieren recoger ¡nformadótt de coda la hisco-


ria personal» desde el nacimiento hasta el presente. Otros prefieren enfo­
car la entrevista en temas que son específicamente relevantes para el moti­
vo de la evaluación, a la vez que se incluyen sólo cuestiones introductorias
5É) Claves para la elaboración de informes de evaluación
:)
sobre el desarrollo anterior u otras- áreas (Ackerman, 1995). Se puede
emplear lo que se conoce como procédímiento lateral para seguir temas
que tienen un interés particular con la motivación actual. Cuando se hace
una entrevista a alguien (allegado, padre o profesor), puede ser úrll cam­
biar la linca de preguntas si surge alguna cosa de relevancia particular. Por
ejemplo» si aparece el hecho de que el niño faltó a clase durante 30 días
por una estancia en el hospital ctuando recibió una herida en la cabera, se
puede orientar el cuestlonamicnto hacia esa Iterida en la cabeza. Este pro­
cedimiento lateral mantiene la flexibilidad en la entrevista y permite que
se atieitda con mayor profundidad 3 temas relevantes.

Coiii^nido de Ib sectfón de Antececier\ies


Com o en la estructura de la entrevista, el contenido de la información
recogida para la sección de Antecedentes del informe de evaluación varia­
rá de un caso a otro. Sin embargo, hay temas generales que se repiten. Las
Ref(irncÍAS rápidas 3.4 a 5.7 ofrecen un detallado esquema de la informa­
ción recogida durante una entrevista con la persona o con los padres. Si el
infórmame es un médico, las cuestiones deberán aludir al historial médi­
co. Si e! informante es un profesor, la información deberá referirse al his­
torial escolary al comportamiento actual en el aula.
Conviene organizar esta sección con una lógica progresiva, de rema en
tema. La relación que proponen las Referencias rápidas 3.4 a 3.7 puede ser
una buena ayuda para estructurar c! informe mismo. Es usual poner
párrafos separados para el desarrollo infantil, el historial escolar, el histo­
rial médico y los demás, intentando mantener el contenido de cada párra­
fo con un tema específico. Si hay muy poco que decir de un tema (p. ej.,
en el historial médico de José no hay nada destacablc, sin cnfcrmed.ides
ni heridas importantes), su contenido se puede integrar junio a otro rela­
cionado con él, como los resultados de las revisiones de visión u oído.
El síguienre ejemplo, adaptado de Mather y JafiFe (aooa). ilustra la
muestra de un párrafo que trata de un albinismo ocular y los efectos en la
visión del nIñO'.
Otegotio López es un mucitácho de 7 años, en 2^curso, con e/ diagrióUKO de 9¡b>-
nismo (xuidf. to cuat coníleva und pobre dgodezd y un n/sraqnio tionzo''ttd! motfe/a-
do. Los resultados de una evaluación funciona} de .'a visión ei año oasado, rea'izsda
por e! oftalmólogc Or Marfi-r?, ínrfi'caro.n una agudeza cercana de üófoxi^óimente
70 /?60 y una agudeza íe/ana de 20/100. Además tiene ashgmax>smo. mk¡pia ieve
eo ei 0/0 derecho y de$e<fuí/i'í>.'’/c» muscular en el 0/0 ifduierdo Gregorio frene una
visión 6'oocutóf de hasta 60 cm; paro la visión de /e/os empipa sófo el cyo aerecho
Tamóien tiene una p'gmenracro.'i de alüiniyno. piei oatida. pelo rub<o y o/os azules
Motivo del inform e e infortnacido de los atue<€denlc» 57

E m b a ra zo d e la m a d re .v '-: . . • '
: ¿Ueceíiró cuidados médicos?. ;' • v • ;
> ¿A lgíin problema o complicación?. , ; j.--v
¡Alguna p,esaipd6n ™ d i«m en to s o «lirada du productos de

adicci6n?i' -•;'•* ■.
'• ¿Alcohol consumido?, ¿cuánto?/• ; . . . .
¿Cigarrillos fumados?, ¿cuántos? . .
¿Uso de drogas ilegales, como m aiihuana?. ¿cantidad?
¿Semanas de gestación? (se considera normal entre 37 y 40)
¿Parto prematuro? (antes de las 37 semanas)
Parto....... ...• ■
¿Tipó de parto?: ' . .
¿Algún daño fetal durarrte el parto?
¿Algo que detuviese la oxigenación?
P o stp a rto
¿Peso V estatura del recién nacido?
¿Valores APGAR'? U S puntuaciones altas no son sig n .fiQ tivé j p
cuando son inferiores a 7 sugieren algún problema fetal. -
• ¿Hubo necesidad de algún cuidado médico o prueca? ¡
¿Cuánto tiempo estuvieron hospitalizados la madre y el bebe? ,•
■:: f R « p T n d H X b é couruuru de esperarl lE«o ayrrde e de«mr,nar su
temperamento) • ' . ■
' — mamar/comer ,

j- ^frecuenciaeintensidaddellloro .
c» Hitos en el desarrollo •/’ .. . í ‘ • •
Sentarse-.y r ’ • '! ' • *" '
■Gatear '• ■
j ■ I r ■ r*
... Andar I.:;,A- v * r .. .
i;^': Primeras palabras
;V ¡ FrasescortdS'’ »- • • • >
Control de sus necesidades -^ ¿ .:y ,, . .

, * , - t s .'z s ís t - r s r s ia :

K-llc,a y color) en una c c jb de o.i t ruj>^ A: A^f.fara»<e ícolor). V: /-uí'-*

70 respiiaiorio).
S3 Claves para la elaboración de in torrres de evaluación
y

>1

D a to s s o b re to d o s lo s n iv e le s e sco la re s q u e s e a n p e rtin e n te s
¿Necesitó cridados médiios?
. Cuidados diarios en preescolar (er, n'ños}
' ' Jardín de [Manda y escuela (en niños y adolescentes)
Colegio (en adolescentes y adultos) ^ .
•, Universidad {en adultos) , . \ '
Formación técnica o vocacional {en adultos)
A s p e c t o s e d u c a t iv o s .. " • ' . •
■; Tipo de centro (p. ej,, publico/privado/en farhi'ia)'
Profesor o clases bilingües ’ \ "
; Separación de los padres (en los primeros años escolares).
Relaciortes con los compañeros,, . • •. . . - .
. Tipos de niveles conseguidos . . . . . ....
, Puntuaciones en tests tipificados (tests coleaivós, del e;<pediente
. ■ académico) " . • •
Récord alcanzado s . .
Repetición de cursos
Cambios de centro escolar - , • - .
Problemas y éxitos
Relaciones con los profesores
Actitud hacia el centro
Problemas con las tareas para casa
■ ■ Intereses o actividades exiraescolares
. Intervenciones educativas recibidas (terapia ce lenguaje, educac.ón
. especial, etc.; ¿en cuáles ha habido buenos resultados?) - •
R e s u lta d o s d e t e s t s p re v io s de tip o p s ic o e d u c a tlv o
Cuestiones que motivaron esas evaluaciones
Resultados de los tests - *' . •
; ’ Diagnósticos • , • • ' ‘
Recomendaciones • •'
., Seguimiento , ‘ >' •
H is to ria l p ro fe s io n a l (e n a d u lto s)
Empleos (actual y pasados) y duradón
■ Presencia o ausencia de fc’(fnac:ór pera la terea’ íen el centró escolar o
• en el puesto de trabajo) '
J .j:;:s a ;is fa c c ió n J n e [p u é s to '’^ '^ ' ‘ '
Motivo del informe e InfOfmooAn de los irtecedente? i9
V

Historial médico ;í
. Visión ■i
Oído
Enfetmedades
. . - -‘ Cí;'. .'5- % •
. , Lesiones
Hospitalizaciofiess •' -' v- . n

Hábitos en el sueño • •: ; / • . • r # - >** ^


H is t o ria l p sic o ló g ic o '
. Diagnóstico actual o pasado ' V- ^
. Terapia individual, familiar o de grupo (actual o pasada) ' , j /, •
■Rehabilitación (droga o alcohol) ■ . . -.v -.^í í w :: -i
.. Eficacia en tratamientos pasados . ■.
Resultados de exámenes psicológicos previos - , , yV :
Expedientes pasados de detersión juvenil o prisión /

Historia familiar
■ Etnia de cada padre (p e lib la n c o , negro, oriental) ' • '
: •••» '.Lenguas habladas en el hogar, por ei cuidador, en fa vecindad o por la •'-v.i-i
persona .;;
Kermanosjherntanastrosy orden entre los hernianos i
Estado civil, pasado y presente (en adultos) • v '- 'i
— relaciones actuales ;
: ' . — si es divorciado, cuánto duró el matrimonio y fecha de! divp'cio. ;
• '■■— ñiños’cn la p-resenteóen pasada?refaciones d e v . ¿ ; ,’í 'J
V 'E stad o civil de los padres fsl se evalúa a ún niño)'
I-:;*' están divorciados! edad del niño en la fecha dcl divorcio-'
.. ..v ' - tipo do custodia y visitas acordadas ^ \ ?<
-^'ificultades encontradas
ÓC C lü vc i para la elaboraciórt de ír>foíír-cs de evaluación

--------------------- . '^

- Prácticas de los padres pare eldesarrollodélniño


,.' ¿Ha afectado el presente problemaa la familia? |
': Situación actual; ^
-V,’. "~<luién vive con el niño
,'-.-r —cuánto tiempo en la actual residencia
Relaciones sociales -
‘' Calidad de las relaciones' it \ " ‘ i;;v-.,p¿:«rv-. :::

Historial de problemas psicológicos en los familiares cercanos (p. ej7 ’V


, una madre con diagnóstico de depresión) '' '- • ' ••
. Historial de problemas de aprend.zaje en otros familiares {p/e].) padre"^
> con diagtíóstico de d istó ) ;7 -
Historial de problemas médicos relevantes en otros familiares (p, -"]■
, ^hemanos mayores con problemas de atención ^ ip e fa ctivid a d )

Ks frcc'.:en:c que se presemen las partes de esta sección en orden ero*


nológico, desde los incidentes más tempranos hasta la situación actual. 1.a
Htffrtnóá rápida 3.8 ofrece un ejemplo dei hisrorial educativo de un niño.
Votivo del informe e infoifT>3íión de los anteccdentei «il
.‘v _

Josué <0fnBfi2Ó SU jardín de Infanda éri el Colegio del Castilíó, pero sólo ésiú-
vo a'lí dos meses. Ei Sr. ñuiz consideró que el programa del centro estaba
demasiado esirurtj'ado para el riño, y lo llevó «I centro preescoiar El Parque.
A causa de este cambio, la conducta mejoró y comenzó a ínteraauar bien con
sus compañeros. Su profesor de preescolar señaló que el niño hablaba bien y \ ,*v\
se le daba biert el dibujo. En ei curso siguiente volvió por segunda vez ai jaF*
din de infancia de- Castil'o, pero sólo estuvo de agosto a diciembre. Durante^
este tier*ipo, su profesor señaló su preocupación por la falta de atención. Cre*
yendo que su falta de atención era debida a la poca gana que mostraba Josué
por ir a ese centro, el Sr. Ruiz lo envió al centro Robles. Antes de dejat el Cas­
tillo, Josué fue evaluado para seguir una educación especial, pero no fue
seleccionado para ese sers'icio. En esa época el niño podía a tar la rnayorla de
las letras del alfabeto, pero fallaba en relacionarlas con los sonidos; conocía
las formas geométicas y los colores, y podía cantar hasta 36, pero $6lo reco^
nocla los números hasta el 15. '
Entonces cursó los dos primeros cursos de enseñanza primaria. Sus profe
sores observaron algunos problemas de atención. Durante estos dos wrsos,
el niño participó en un programa de lectura diseñado pa[3 promoy^una
pronta educación en esa materia.
Josué está aclualTieníe en 2^ curso, en !a dase dé la Sra. Manzano. En
' una entrevista, ésta profesora señaló que el niño se distraía fácilmente, inclu-
. 50en aquellas tareas en las que se encontraba capacitado. Observó que raras
veces acaba las tareas encomendadas y cuando terminaba una tarea la deja-,
ba Tépidamcnte sin revisar sus errores. Normalmente cuarído la profesora se
acercaba al n’ño éste estaba jugando con un lapicero o mirando por la ven­
tana. U $ra, Manzano comentó que la atención de Josué era méjór cuando
la tarea escolar era de tipo interadvo, físico o de naturaleza manual. - ' :

Aaushtíid de <o$ ditos


Una revisión dcl hiscorial puede ayudar a determinar durante cuánto
tiempo ha existido el problema. Cuaocio un adulto conieiua por que
acude a !a evaluación, normalmente relaciona los problemas que le empu­
jaron a buscar avuda. ,A veces, sin emOargo, no está clara la duración dcl
62 párA la elaboración de inform es de evaluación

problema. ^Comenzó en los doce últimos meses?, ¿o en liS dos últimas


semanas? Si el problema ha existido durante los dos últimos años, ¿que
llevó a la persona a acudir ahofoí Por todo esto conviene irídagur sobre la
duración y la intensidad de los problemas. .^Jgunas personas revelan una
valiosa informacitm nueva cuando se les hace la siguiente pregunta: «¿Por
que busca en este momento una evaluación?-.

Ottener fn/orm¿>oón scóre tomas dei’.-catfos


Algunos temas son difíciles de tratar. Entre éstos están el abuso del alco­
hol y las drogas, una violación, el divorcio, relaciones familiares difíciles o
la obesidad. A menudo, es ütíl tratar el problema de modo llano (p. e;.,
diciendo «esto.s temas son rutinarios en nuestras tareas de evaluacjón-1.
Hay que aceptar que en alguno de los temas es difícil obtener una pron­
ta respuesta, pero conviene animar a la persona a responder de modo
ahierto y sincero. También sirve de ayuda alternar el rratamicnto de los
temas delicados con la recogida de otros datos más comunes y poco emo­
cionales.
Durante la entrevista hay que tomar notas de lo que la persona dice,
pero rambicn conviene atender a las respuesras no verbales. Por ejemplo,
¿se pone a la defensiva cuando se le pregunta sobre el alcohol y las drogas?,
¿se siente turbada o se sonroja cuando se le pregunta por el sistema de dis­
ciplina que empica con su hijo?, ¿se encuentra temeroso cuando se indaga
sobre cómo le fue en las clases de matemáticas? Estos apuntes adicionales
con información cualitativa pueden resultar valiosos cuando hay que inter­
pretar todos ios datos recogidos. En ocasiones, uno se puede cuestionar la
validez de In información recogida durante una entrevista. Normalmente,
cuando surgen dudas sobre alguno de los aspectos se puede buscar una
confirmación consultando otras fuentes de información.

/nformao'ón de óí/erenfes /ue/>fcs


Los padres, los familiares y los profesores pueden ofrecer una información
diferente (y a veces conflictiva) sobre la misma persona. En realidad, a
menudo los informantes no se ponen de acuerdo en su visión sobre el niño
(Kamphaus y Frick, 1996). Hay que comparar todos los datos recogidos de
esas diferentes fuentes y tomar nota de las posibles contradicciones. Por
ejemplo, un profesor puede señalar que el niño manifiesra una conducta
agresiva en el aula, pero los padres no señalan este tipo de conducta del
niño en el hogar. En otros casos, la madre tiene una mayor tolerancia que
c Motivo del informe e inform^oon de lo$ entcccdentct 53

el padre ante la desobediencia del níño y surgen divergencias sobre U acri­


tud cooperaciva de este. Los diíerenccs tácíore» siruacionaies, expcccacivas c
interacciones personales pueden hacer que varíen Ía$ percepciones que se
tienen sobre la misma persona. Hay que tener en cuenta que cuando hay
variedad de opiniones no se puede concluir que unas visiones son correc­
tas y las otras erróneas. Una.s percepciones son diferentes porq;:e una dcccr'
rninada conducta sólo se presenta en ciertas circu.nstar.cías específicas y
porque las personas variamos en el modo de ver esa conducta.
Por tanto, hay que intentar conciliar esas diferencias e informar sobre
ellas al presentar los resultados en el informe. £n general, los evaluadores
tienden a dar más peso a los informantes adultos (co.mo ios familiares y
profesores) sobre las conductas que observan en el niño (p. ej.. sus proble­
mas de conducra) y a conceder mayor atención a los problemas emocio­
nales que manifiesta ci mismo niño (p. cj.. sobre li depresión o la ansie­
dad; Loeber, Grecn y Lahcy, 15)90). Tal vez esto no es sorprendente dado
que los adultos informan más frecuentemente de problemas de conducta
que lo que hacen los niños mismos (Kashani, Orvaschel, Burk y Reid,
1985), y éstos son más dados a informar de problemas emocionales que ;o
que hacen los padres y profesores (Bird, Gould y Staghecza, 1992).
En el caso de la evaluación de un niño, la edad de ésrc puede afectar a
la confianza que se dé a los datos de su aucoinforme frente a lo que dicen
los padres. Cuando el sujeto entra en la adolescencia, invariablemenre los
padres tienen menos conocimiento de sus emociones y conductas que
cuando su hijo era un niño. Por tanto, los adolescerxccs pueden informar
mejor que sus padres sobre determinados temas, como su bienestar emo­
cional, sus intereses, sus miedos o sus sentimienros acerca de la actividad
en el colegio. Del mismo modo, un profesor de enseñanza primaria, que
ve al niño durante muchas horas al día, tendrá mejor conocimiento de el
que un profesor de enseñanza media o superior, pues éste norm-ilmcntc
sólo tiene contacto con el sujeto durante una dase al día. Además, a medi­
da que los niños se desarrollan cognirivamente son más capaces de descri­
bir conceptos abstractos, como los sentimientos y los pensamientos, l ógi-
camente, por tanto, la importancia del aucoinforme de un niño aumenta
con la edad, mientras disminuye el valor de los datos ofrecidos por los
padres y profesores (Kamphaus y Frick, 199Ó). Esta generalización no es
aplicable al historial de los datos reales de) desarrollo o a las situaciones en
las que el niñn es incapaz de ofrecer un auroinforme preciso a causa de sus
limitaciones lingüísticas, emocionales e intelectuales.
64 C b v e } para la elóborac¡<>r) in form es d e evaluación
3

En el memenro de integrar en el Informe la información procedente


de divcr.sas E:er.ies, conviene fiacer un recuento de las discrepancias e
intentar explicar lai razones de las mismas. La Refertnciñ rápida 3.9 ofrece
un breve resumen de ls.s experiencias que ricnc el padre de Pablo, un ado* i
lesceme, y .as de éste. F.l padre cree que Pablo podría hacer stis deberes si %
quisiera, micnrr.as cue Pablo cree que necesita más ayuda si se «pera que
tejtga ¿viro en la labor escolar. El Sr. Marcos atribuye el fracaso de Pablo
a una falta de motivación, mientras que Pablo considera que sus dificul­
tades actuales son debidas a una falta de apovo.

£J

Pablo fue adoptado cuando sólo tenía 2 días de edad. Su padre, el Sr, Mar­
cos. dije que siendo niño era extremadamente activo. Necesitó un año ext/a
en preeicolar a causa de su dificultad para quedarse sentado y participar cr»
las actividades de grupo. Siempre ha acudido a centros privados en los que
había poces alumnos por profesor y tenían un plan escolar avanzado. £n la
escuela elemental Los Pinos había aü a s pequeñas, instrucción individualiza-,
da y una supervisión constante; Pablo la cursó con é xita Pero en su prirner
año e.n la escuela primarla El Valle sus calificaciones se redujeron considera­
blemente, y actualmente suspende en casi todas las materias,
El Sr. Marcos cree que la razón de que Pablo no tenga buenos resultados
en este centro es que el niño no está preparado para estas clases, lo que afee-'
ta a cómo realiza sus tareas y las evaluaciones que obtiene. Cree que si hicie- -
se el esfuerzo podría tener buenos resultados en todas las materias sin nece^
sidad de una tutoría o aj'uda extra. ^ •' í «í ' í '
Al contrario de lo anterior, Pablo dice que cuando estaba en Los Pinos el
tutor le ayudaba tres veces por semana, Los profesores también se acomoda­
ban a e' de modo inforrr:al y le dejaban volver a realizarlos exámenes o tra-'
bajaban personalmente con él. Pablo a e e que una razón principal de que 1»
tenga buenos resultados en las clases es que necesita tiempo extra en lodos
los exámenes y se siente incómodo a! pedir esta ayuda. En el pasado, cuan-.
do disponía de más tiempo, le resultaba más fácil concentrar su atención en
los aspectos importantes de cada tarea. Pablo cree que necesita un tutor o
profesor en casa que le ayude a organizar, poner en orden y realizar las tareas
que le piden para hacer en casa. También ha comentado que las clases tie­
nen ur. nivel mu7 alto en £i Valle y que los profesores no tienen tiempo para
atender personalmente a cada alumno.

ii
Motivd del inforiwe e ir.formjdtm de lo j antecedentes 65

Uaa de !^s ra2ones de la discrepancia puede venir dada por el hecho de


que el Sr. Marcos sólo ve a Tablo los fines de semana; no tiene la custodia
parencal y Pablo está con el cada dos fines de semana. El Sr. Marcos no
conoce la cantidad de ayuda que necesita Pablo en la rutina cotidiana para
organizar sus materiales v hacer los deberes en casa. La madre de Pablo ha
corroborado lo señalado por el niño. Ha indicado que este siempre está
atosigado en el centro escolar y necesita un apoyo externo para hacer lo
que anteriormente hada en Los Pinos. El niño no tiene un tutor ni reci­
be una ayuda o acomodación especial en el centro.
Cuando se ofrece una explicación lógica sobre datos discrepantes, el
informe debe presentar una imagen equilibrada entre los resultados viscos
en el contexto de la familia y su ambiente. La Referenda rápida y io reco­
ge una muestra de la sección de Antecedentes de! informe de i^ablo, con
la información conflictiva del pacre y de la madre en cuanto a la adapta­
ción del niño.

L fseafe obser/$ciond¡ de pad'es. Los padres de Pablo. t|iie llevan cinco


’ divorciados, rellenaron la Escala obseivaclohal de padres del B tó C CSfitemav^ ».
de eva/uac.'dn de fa conduezá de niños y adoJesecentesj. En ese impreso
f el padre señaló como significativas y preocupantes las siguientes conductas:"^^
■mentiras para evitar problemas, cambios rápidos de humor, necesidad
!• demasiada stpewisióñ y tendencia a actuar sm pensarlo bien. Sin embargo,
sus apreciaciones también sugerían que Pablo tiene muchas ideas, aprecia & í ^
los demás y no le causan problemas la relación social ni el hacer nuevos
Y gos. No'ocsta.nte, se sugería la existencia de un problema de conducta a par*^l*y
^ tir del Indice ce síntomas de conducta (8SI) que supera e! 91% del d e la sp e r*P ^ -
1» senas de su edad; sólo e* 9% de los adolescentes tenía una valoración tan j ¡ j ; -
^ alta (en el lado negativo) en cuanto a s j atención y los problemas de a d a p * ^ .
lación 3 sus padres. £1 valor BSI comprende las escalas de hipetanivídad.*^?
1' agresión, ansiedad, depresión, rareza y problemas de atención, -
\ ‘ En contraste con lo anterior, las valoraciones de la madre diferían porq ue^ ..
! no señalaba ninguna Indicación de íaiJa de atención (del tipo de problemas',
de concentración oimpulsivioad). Al contrario de lo que sugería el Sr. Marcos,
ella no señalaba las mentiras o los cambios de humor, ni tampoco que el
chico tuviera necesidad de una gran cantidad de supervisión. Describía a
' Pablo como un niño «a veces» creativo y «a menudo* educado. Estas apre*
Claves para la elal>oraci©fl inform e» de evaluación

A
; J .
* '¿I *^-

ciacionw de la madre daban como resuliado un valor SSI de 52% en relación


con los niños de su edad, es decir una buena adaptación. Una razón para esa
discrepancia puede ser que el niño vive principalmente con su madre y sólo
pasa con su padre un fin de seman a cada quífKe días. Pablo comentó que no j
le divertía Ir a casa de su padre porque sus reglas eran muy estrictas, no había
ordenador y no se Se permitía estar fuera de la casa a partir de la nueve de .
la noche.
-AmbospádresvalorarortcomobajdldcapaddaddeliderazgodePdblo.Su' ;
padre señaló con un «nunca» y su madre con un «algunas veces* las siguien- ^.
• tes caraaeristicas: c'a^cidad para lograr que otros hagan cosas contigo, inív
•• ciar relacioftes, ser elegido como líder y ser enérgico e implicado en organi- ; .
'zar grupos O actividades sociales. Atendiendo a las capacidades cognitivas y _
escolares de Pablo, las valoraciones en liderazgo son muy atipícas. ' ..
csca/a oijse/vaoona/ de profesores. Para tener una medida más completa
de la conducta escolar, Itó'profesores del curso cumplimentaron la escala .
correspondiente del BASC. El profesor de Ciencias apoyaba la impresión del
examirtadorquE no era un adolescente depresivo, muy ansioso y coq pocas
habilidades para el aprendizaje; sin embargo «írecuenieiTtente» estaba dis- -
traído, se ponía alocadamente a hacer los deberes, era demasiado'activo,
estorbaba a otros alumnos y mostraba pocos hábitos de estudio. El valor BSI
resultante era del 88% entre los adolescentes de su edad, lo que sitúa su .
nivel en el punto de «riesgo» {al superar el 85%) y sugiere en conjunto un
• significativo problema de conducta en el aula.;
' El profesor de Lengua también señaló que .no mostraba síntomas de
.depresión o problemas de aprendizaje. Sin embargo^ dijo que «casi síemprea
mosnaba conductas que comprendían problemas de atención, hiperactividad
- y ansiedad. Estas conductas incluían molestar a los compañeros que estaban,
•• con sus tareas; buscar frecuentemente atención, mostrar dificultad para espe*.
rar su turno, insistir en que éi no era bueno en alguna cosa y a menudo pare-^
cer nerviósó; Su valor BsUuperába'el ,95% de ios adolescentes de su edad y ,
' Señalaba un nivel .«díhccamente slgnificatívo* (al superar el valor 95%), y • ;
sugería un'problemá serio de conducta’ en el aula, la s valoraciones del padre. ; i

y de ambos profesores apuntan a que tiene problemas significativos en reía-;' j ^


ción con*^un Trastornó por Déficit do Atenc/dn cor» HiperactividadJJOAH ] / ' ‘
. .En conTrásíc/sú madre ^nafa^
'•ádolescéntes dé su edad)

Ad5;;acoU» U‘ Sí’níf l¿023¡. ínfoinie nop'.atiuíio ceun<JiO.


Motivo dd informo é información de to$ Jn T o crd tn t» 67

{def>íif>Cddón rfp ¡a /uen*« de información


Cuando se redacca la información de la sección de Anteceden (cs hay que
indicar la fuente de esa información. Cuando se escribe que «l a Sra.
Corraiejo señaló que su marido es una persona muy deprimida'*, esta frase
se inccrprcca de manera diferente por el lector que si se estribe que -'El psi­
quiatra del Sr. Corraiejo señaló que su paciente sufre una seria depresión*.
Para incluir oiro ejemplo, una madre puede creer que su fiíja es "Simple-
metue perezosa», mientras que su padre interpreta la conducta de su hija
de níodo diferente. Para aclarar cada una de las fuentes de esa apretiadon.
la información se puede redactar así: «-De acuerdo con la Sra. Góme¿ el
rechazo de su hija a ordenar su habitación personal es debido a petera,
mientras que el Sr. Gómez ve esta conducta como un enfrentamiento típi­
co entre una madre y una hija adolcscemo. La información de los expe­
dientes e.scolarcs (p. cj., su ficha personal o los resultados de los tests)
puede también ofrecer una visión más precisa que la que den los padres o
el sujeto mismo ante la pregunta: «;Quó tipo de alumna es iMarta?» En el
Recuerde adjunto se pueden encontrar frases utilizablcs para clarificar la
fuente de una iniormación.

Recuerde

Frases para clarificar la fuente de información

Según señala... El expediente escolar señala...


U Sra. Rubio d ice... Tal como sugería el Or Pía en un
El Dr. Juárez señaló.,. informe previo...
El Sr, Gómez, profesor de 2" curso, Su psiquiatra, la Ora. Prieto, indicó...
reveló.,. Los compañeros del Sr, Amírade se
La opinión del Sr. llavero e s ... habían quejado ante el director por
Informó el Sr. Descola... e t...
El direclor. Sr. Carpintero, reconocía
qu e...
ñd Claves |>ara la elaboración de informes de evaluación

Examínese a s m i s m o

1. Un bu€n inform e n e c e s ita ...


a) presentar partes ciuclales del historial a lo largo de todo el texto.
b> evitar información que no esté documentada con muchas fuentes.
c) obtener ios motivos y los antecedentes de los adultos, no de los niños.
d) responder a los motivos iniciales de la evaluación.

2. Adem ás de la s rabones por las que se comienza una evaluación, hay otros i
datos im portantes sobre los m otivos que inician el proceso. ¿D e cuál de los
siguientes aspectos no es n ecesario recoger inform ación?
a) Intensidad, frecuencia y duración del problema.
b) Cuándo comenzó el problema.
c) Por qué esa persona le ha elegido a Vd. para hacer la evaluación.
d) Por qué esa persona acude ahora a pedir la evaluación.
3. Introducir ejem plos y anécdotas breves es una pérdida de espacio y tiempo
cuando se redacta la sección de A ntecedentes de un informe de evaluación.
¿Verdadero o Falso?

4. Generalm ente, las en tre vista s personales (cara a cara) son m ejores que las
telefó n icas para recoger inform ación de padres y profesores. ¿Verdadero o
Falso?

5 . Relacione vario s temas que se pueden introducir en la sección de Anteceden-


tes.

6. Como la petición de dato s personales o íntim os puede rom per e l buen clima
de una en trevista, se d ebería evitar hacer preguntas sobre tem as como el
divorcio, las drogas o el alco h o l. ¿Verdadero o Falso?

7 . ¿C u ál de las siguientes fra se s es verd adera cuando se recogen datos de dife*


rentes fuentes de inform ación?
a) la información de los padres que viven con el niño es más creíble que las que dan
los profesores.
b} No hay que creerse la información que ofrecen los adolescentes.
<) La edad y nivel de madurez del niño pueden afectar a la credibilidad que se dé a
su autoinforme.
d) Los datos que dan ios profesores son más fiables que las de los padres, porque en
los padres hay mucho sesgo en su.información.

8. La práctica de introducir frase s que aclaren la fu en te de inform ación, tales


como «Según s e ñ a la ...» . «El expediente escolar s u g ie re ...» o bien «La perso ­
na reconoce q u e ...» , es una in n ecesaria pérdida de espacio. ¿Verdadero o
Falso?
1.1?. ?. c; 3. Falso, o Vwóaflíio. S. las Xeíe eit>as 'ó;ídís >.■( a H . ó. folso; ?. c 8. ?a‘s ;.

j yr
4. O b se rv a cio n e s sob re la co n d u cta

n este capítulo se hace ¿nfasis en las conductas que se pueden

E observar en las sesiones de examen y en otras situaciones que se


consideren pertinentes (p. cj., en el aula o en el hogar). Su íinalí-
dad es ayudar a describir c interpretar con precisión aquellas con­
ductas que se crean ¡mportameis para el informe.

4.1. Observaciones durante la evaluación

El ambiente de los exámenes con tests difiere de la mayoría de los demas


ambientes, en parte porque la relación es frecuentemente más de tipo
individual y. por tamo, centrada en lo personal que en otros exámenes
grupalcs. Además, la situación está cuidadosamenre controlada para que
la atención del examinando en la tarca sea máxima y así mejoren sus resul­
tados. En orras palabras, el examen está diseñado para obrencr una infor­
mación óptima de la persona. Por tanto, las conductas observadas pueden
no ser representativas dcl comp.ortamiento normal dcl sujeto en otros
entornos (como el de un aula de cla.se ruidosa). Se podría suponer que la
conducta observada en el examen es representativa de la que es típica en
el hogar, en el aula o en el lugar de trabajo (en adultos), pero habría que
confirmar esta suposición.
Las conductas observadas durante la evaluación tienen, sin embargo,
un valor crítico para comprender los resulcado.s que la persona obtiene en
los tests, l’or ejemplo, la observación de la conducta de un niño durante
70 Oaves p4ra l4 elaboración de informes de evaluación
D
el ics[ de Aritmérica de) ’CC'ISC-IV puede ayudar a dctermiaar si las diH-
cuUadcs encontradas en esta tarea optativa de la Escala eran debidas a
ansiedad, a falta de conocimientos, a distracción o a poco esfuerzo. Si
Luisa se esraba mordiendo las uñas y retorcía los mechones de su pelo
durante el tese, se puede asumir que la ansiedad afecta a los resultados. Al
concrariu, si el niño no comprende cuándo debe aplicar determinada ope­
ración numérica (p. e)., U suma en vez de la resta), se debe suponer que
sus dificultades son más debidas a falta de conocimiento, pobre capacidad
de razonamiento o una instrucción deficiente.
Estos observaciones cuidadosas de la conducta exigen alguna práctica.
Los examinadores noveles están frecuentemente tan ateneos a respetar las
instrucciones de aplicación, corrección y puntuación de las respuestas que
no logran atender a ciertas conductas sutiles. Cuando se está muy familia'
rizado con esas instrucciones dcl test, de modo que no hay que atender
ranto a cómo aplicarlo o punruarlo, se puede dirigir la atención a los
coméntanos de la persona, a sus respuestas especificas y a sus acciones
concrcras. Es conveniente ir tomando notas de estos aspectos en el
momento en que se van presentando. Dado que muchos procesos de eva­
luación duran más de dos horas, no se puede uno apoyar mucho en su
propia memoria para recordar luego esos datos. Habría que tomar las
notas en los márgenes de los impresos, junto a la parte dcl test que se esté
aplicando; se pueden registrar las conductas especificas o los comentarios
para comprender e interpretar luego los resultados específicos.
En este sentido, se puede desear registrar comentarios verbales dcl tipo
de «Tengo tantas tarcas para casa que me dan ganar de marcharme de
clase>*. Durante una evaluación. Marcos, alumno de 5" curso con dificul­
tades en los conceptos numéricos, comentó: -'Odio (as matemáricas y
también mi madre las odian. £1 comentario sugiere, aunque no está pre­
sentado intencionalmente, que la madre de Marcos está realmente refor-
ziindo esa visión negativa sobre las matemáticas.
Aunque inicíalmcnte una conducta no parezca relevante, se puede
apreciar pasadas las dos horas del examen que el comentario aporra algu­
na inferencia relevante. Algunas coríductas se comprenden mejor si c.sos
errores o comentario.s se analizait horas después del examen. Por ejemplo,
una vez examinadas la.s anotaciones hechas en el margen de los impresos
o cuadernos de registro, se puede apreciar que las conductas de falta de
atención sólo aparecían en los tests que exigían el procesamiento del len­
guaje o durante una determinada materia escolar, como la Icccura,
c O b ié rva c io n e f sobr« Ia conducta 71

Pjfa comenzar a estruaurar la iníormación que se va a incluir en la


sección de Observaciones sobre la conducta» convendría hacer un li.srado
de los comportamientos recogidos. Por ejemplo, i<daba golpecicos con d
pie» o .'dirigía su mirada a la ventana)» son frases que describen la conduc*
la. Al revisar c.sc listado de comportamientos y comentarios, conviene cla­
sificarlos en aspectos recurrentes (p. cj., indicativos de esfuerzo, de distrac­
ción o de autoconcepro positivo), bi surge un aspecto con consistencia
convendría ofrecer una interpretación de ese tipo de conducta.
Por ejemplo, se puede ver que varias conductas en diferentes tests indi­
can falta de atención. Si se observa que el nifio tiene dificultad para seguir
unas instrucciones muy largas y le cuesta mantenerse sentado en su asien­
to, entonces se puede escribir una frase (o un párrafo sí fuera necesario)
para indicar que estos comportamientos son indicativos de problemas de
atención.
Las interpretaciones dadas ayudarán al lector a comprender la conduc­
ta del sujeto. Por ejemplo, el hecho de que «Clara daba golpecítos con el
pie durante el test de Dígitos» podría indicar ansiedad, aburrimiento o
frustración, o incluso ser una técnica de ayuda mncmotécnica para recor­
dar los dígitos dcl test. De modo similar, la frase ««María tenía la vista per­
dida» puede indicar distracción, evitación social o dificultad para enten­
der las exigencias de la tarea. Hay que interpretar las conductas.
Normalmente no se interpreta una conducta aislada, a no ser que sea de
gran importancia (como cuando un ntno comienza a llorar al intentar
redactar un párrafo y, sin embargo, responde de modo apropiado a los
retos de otras tareas).
La Refrenda rápida 4.1 ofrece ejemplos de otras conductas e interpre­
taciones c ¡lustra sobre cómo combinarlas para llegar a una descripción
clara de la conducta, Ln figura 4,1 muestra como combinar un párrafo de
interpretaciones y un párrafo de comportamiento en una descripción
coherente. El recuadro Recuerde revisa los puntos importantes a recordar
cuando se redacta esta sección de Observaciones sobre la conducta.

I
72 Claves para la elaboración de iníorme» de «valuación

í; 5;>TíK'í¿7V >' •
V-- /; •... . '
. . r Condüctas ,i,v jj.w v ,. .. Frase, w,;

Dar pataditas,'* ’ ' ' ‘ Ansiedad ^’ -^^José p'arccíá ansioso enlastareas


agitar las manos ; • . --■ ^'. . '< ■> que requieren respuestas verbales
y retorcerse e) pelo V li'~. ••: y se evidenciaba por su constante
dar pataditds, agitar las manos y
retorcerse el pelo. ; . ' .
Encogerse en la sillai Resistenda Elena mostraba rechazó a la '
desviar la mirada y silencio • evaluación, Durante trido el
'■examen se encogía en su asiento y
U '.c. r; evitaba la mirada del examinador
y a menudo respondía con silencio
a ias preguntas que se le hacían.

Apilar bloques, ' ’ ’ ’ ■•' Distracción A Juan le costó seguir la tarea y


dispersar piezas • • • ' o falta de atención • m antenerla atención en los
de rompecabezas' -• - elementos verbales. Se distraía
y garrapatear con el lapicero ^ .. con facilidad de la tarea. Por
• en el cuaderno de Claves ejemplo, en lugar de atender a las
•-... ••■ ;. r--., instrucciones en Cubos los apilaba
unos sobre otros,También dispersó
■ ' r J‘V 4r)* .'sti;v-. las piezas del rompecaberas e n ' .
jíU'-íT*, ..
vez de juntarlas y se puso a i ’ 'Vr
' garrapatear con su lapicero e n ;;
. el cuaderno del test de Claves.,^
\ '■ ■' M;V--
r O b terviK ío n es to b r« la conduct? 73

Figura 4. 1. Integración de hipótesis ¡nterpretaiivos


'' ___ y conductas e^pgcjfjcas_ ____

Hipótesis interpretativa Conductas especificas A


Luis muesua una gran capaci­ L-:- •:!= <113t)ien a las tareas, aunctue comentó que «le parecía abu-
dad para concentrar^ y per- riidft baa-rlas». tn una tarea en la que tuvo ctue cop'at üibujos abs-
•Tianece atento durante lodo traaos ntedianie bloques óe coíores. tuvo dificultad para hacerla
examert. bien, pero siguió intentártdoto v consiguió completar el d>bujo-
Cuando no sabía la respuesta a un problema dijo «No s¿s>, El fallo
en alguna respuesta no le impidió atender a la siguiente cuestión.
y y

•V Integración en un párrafo

Luis mostró una gran capacidad para concentrarse y atender a las tareas que se le iban presentando. Nunca
perdió su atención, incluso en tareas que consideraba aburridas, lambién ctemosnó vigor y persistencia para
trabajar bien en tareas que eran un reto para él. Por ejemplo, cuando limo que copiar dibujos abstractos con
la ayuda de bloques de colores. Luis tuvo dilicultad para construir los modelos pero siguió Intentándolo y
I llegó a lealrzar bien los dibujos. ín otras tareas, cuando no sabia la respuesta a una pregunta contestaba sen-
[ cillamente con un «N o sé*,íi fracaso en una cuestión no interfirió er su deseo para intentarlo en lasiguien-
Vte.

/
i
Recuerde
r
Lo que se debe y no se debe incluir
en la sección de Observaciones de la conducta

K.
1. Hacer una lista de conduaas sin 1. Escribir un listado de hipótesis
ofrecer hipótesis irtterprecativas. interpretativas sobre la persona al
2. Presenfar hipótesis sin ofrecer terminar la sesión de examen (sin
ejemplos de conductas ahondar mucho en las conductas
especificas).
2. Analizar las notas específicas sobre
las conductas observadas.
3. Mezclar las hipótesis interpretativas
con las conductas específicas para
redactar un párrafo que integre
hipótesis con conductas
7<1 O a v e s para la eiaPoración <ie infotm es d e evaluación
3

Aunque las observaciones mmadas sobre el comporuiniento sean nor­


malmente consisrentes, 3. veces se contradicen entre sí. ('uando ocurra
esto, hay que procurar resolver y explicar cualquier información coiítra-
dictoria. Un niño puede parecer .ansioso en determinadas Mrcas» pero rela­
jado en otras. H a W que explicar (as diferencias entre los conrenidos de
las tarcas que atcccaron a la conducta de! sujeto. Ames de hacer generali­
zaciones amplias sobre la conducta, conviene revisar cuidadosamente las
conductas registradas. Si diez conductas apoyan una interpreración y sólo
una parece contradecirla, proponga un.i hipótesis sobre la razón de que
esta difiera de bs otras. Si la persona muestra frustración durante una
tarea de resolución de problemas y está calmada en el resto de la sesión,
hay que describir esta excepción con una hipótesis sobre la posible razón
por l.a que difiere esta tarca en particular (véase la figura 4-i).
Figura 4.2. Redacción sobre conductas contradictorias

/*■ "I
• H ipótesis in terpretativa ' Conductas específicas

! Diego se muestra calmado y de I Diego hablaba de modo calmado y pausado «o la rrayor parte de la
buen humor. ' sesión. Incluso en los elementos que le resultaron un buen reto,
Diego no mostró signos de frustración. £siuvo tranquilo y mantuvo
un gesto agradable en su cara. * .;
______ / V__________________________________ .X
'X
H ipótesis in terpretativa Conductas contradictorias especificas
________contradictoria Solamente en el test de Aritmética, Diego se puso a hablar atrope
(^ego estaba ansioso y nervioso. lladamenie y se frotaba la frente con frecuencia. i

J:

Integración en un párrafo
i': Diego estuvo generalmente calmado y de buen hurnor, como parecía por su modo pausado y tranquilo de
!ií
•I hablar. Mantuvo esta conducta de calma cuando aumentó el nivel de d-íicultad de los elementos. Normal-j
mente presentaba un gesto agradable en su cara. Esta conducta en los tesis tuvo una excepción en cuanto
a su forma de compotrarse. En el test de Aritmética hizo muchos coméntanos y se frotaba ía frente corr fre-1
cuencía. Cuando el examinador le preguntó los motmos, manifestó que tas matemáticas siempre le hebia.i^
resultado difíciles y normalmente le ponían nervioso. Así pues. Diego se puso ansioso cuando se enfrentó a .
una tarea en la que siempre se atascaba. I
■ v------------------ ------------------------------ -------------------------------------
rV.. O bservaciones sobre I 9 conducta

Eti ía sección <ie Observaciones sobre la conducta en un informe se


pueden incluir ttiuy diferenres remas, aunque en determinados casos algu­
nos serán más importantes que Oíros. £l siguiente recuadro /?en<rr//e revi­
sa (os posibles punto.s a incluir en esta sección: se van a presentar con más
detalles en las páginas .siguientes.

Recuerde

Posibles puntos a in clu ir en la sección de O bservaciones sobre la conducta

» Apariencia física
►Facilidad para establecer y mantener un buen clima con el examittador
' Estilo de lenguaje
’ Comportamiento en los fracasos
‘ Comportamiento en los éxitos
> Amplitud de la atención
' Distracción
' Nivel de actividad
Nivel de ansiedad
Estado de humor
Conducta impulsiva o reflexiva
Estrategia en la resolución de problemas
Actitud hacía la sesión de examen
Actitud hacia si mismo
Hábitos inusuales o estilos amanerados
Validez de los datos de los tests a la vista de esas conductas

d) Apariencia física
Aunque no es muy necesario comentar este tipo de datos, las observacio­
nes que se recojan pueden arrojar pistas sobre el comportamiento físico,
psicológico y ncurológicü. Al describir la apariencia física, basta con una
o dos frases del tipo de «V^'ícror es un niño atractivo de 4 años, de piel
morena y pelo muy negro* o «Marta es una adolescente alra y esbelta, con
una sonrisa atractiva y unos modos relajados)».
Se pueden recoger a.spcctos externos ules como altura, peso, constitu­
ción (p. ej., de cuerpo delgado, flojo o rechoncho) y detalles de su asco.
CIdves para la elaboración de informes de evaluación

I’or ejemplo, ¿presentaba el sujeto unas prendas de vestir aseadas y limpias


o bien estaban sucias y desgreñadas? Si un muchacho adolescente acude al
examen con los cordones de los raparos sueltos, con uno de los lados de
la camisa fuera del pantalón o con el pelo despeinado, se puede comenzar
a suponer unas pobres habilidades de organización o una postura de rebe­
lión contra la autoridad de ios adultos. Sin embargo, esa misma aparien­
cia en un niño de 7 años puede significar una deficiente supervisión de los
padres. De modo similar, si viene al examen un adulto con un fuerte olor
a alcohol o con una apariencia «fuera de tono»-, uno comienza a pregun­
tarse sobre su inclinación al alcohol o a las drogas (aunque la persona ini-
ciainteme lo niegue).

b) Facilidad para establecer y mantener un buen clima con el examinador


i
Con algunas personas es fácil crear un clima de colaboraciórt, pero en
otros casos se requiere tiempo y esfuerzo. Algunos ricnen un modo de ser
i
que tarda más en adaptarse y responder a las nuevas situaciones que otros.
Hay que captar k manera en que cada uno comienza a relacionarse con el
examinador: ;Es afable, brusco, tímido, temeroso, cooperador, agresivo o
respetuoso.^ Habría que observar también cómo va cambiando la relación
durante k sesión de evaluación; normalmente k s personas se sienten cada
vez más a gusto, amistosas y relajadas.
De modo semejante, con unas personas el clima se mantiene fácilmen­
te durante el proceso, mientras que con otros ese clima se rompe. Por
ejemplo, si un niño se siente de pronto indebidamente frustrado al inten­
tar realizar un determinado test, es fácil obsen-'ar que su actitud y motiva­
ción cambia para el resto de los tests. Conviene estar atento a estos cam­
bios en el clima y conceder tma pausa o detener (a sesión si se considera
necesario para rccstablecer una buena relación,
Dudo que diferentes situaciones y ambientes culturales premian dife­
rentes valores, creencias y conductas, conviene conocer todo lo posible r
.sobre la cultur.a y el ambiente de k persona a evaluar. Por ejemplo, la fre­
cuencia de los contacfo.s vl.sualcs que una persona hace durante el examen ■i
puede ser indicativa del nivel de clima logrado, Sin embargo, en algunos A
grupos culturales se considera falta de respeto mirar a los ojos de modo
directo y continuado a una persona con autoridad. :t
r
c Ob&ervador^es sobre la conducto 77
t í•
-M
r
{
<
c) Comunicaciófi
í
La raptílcr. el cono, el volunien y el ritmo dcl habla de una persona puede r
facilitar o dificultar la comprensión. Tanto el acento como las formas dia­ > <
lectales pueden influir en la capacidad de una persona para comprender o
ser comprendida. La facilidad de conversación también difiere de unos i
individuos a otros. En algunos su conversación es espontánea, mientras , í
que otros sólo responden cuando se le hacen preguntas direcra.s. Esas dis­ \
i
tinciones se pueden atribuir a diferencias lingüisticas o a simples diíercn-
cias de estilo de conversación. Conviene atender a esas diferencias o a ! í
errores en su vocabulario y lenguaje para determinar si se atribuyen a un i
modo de pronunciación, fluencia, organización mental o incluso memo­
ria. Si en varios elementos, el examinando dice: «jOhí, se lo que es, pero
no recuerdo cómo se llama», la persona puede tener alguna dificultad de
recuperación en su capacidad de memoria.
Hay que considerar también la cualidad de la respuesta (p. cj., si es !l
detallada o breve, impulsiva o reflexiva, etc.), observar cómo pronuncia las
palabras, cómo las usa, el empleo de las reglas gramaticales, su modo de
mantener la conversación, así como los aspectos no verbales de la comu­
nicación. ^Utiliza muchos gestos m.'^nualcs para describir algo?, ¿son apro-
pi.idos a la situación sus gestos no verbales?, ¿responde adccuadamenie a
los gestos no verbales del examinador?

d] Respuesta a los fracasos

Un buen profc.sor evita llevar a los alumnos a un nivel de frustración en


el que los contenidos y los materiales usados son difíciles de controlar. Sin
embargo, en un examen la meta está en cubrir todo el campo de las ope­
raciones mentales o todos los niveles de operación, desde los fáciles a ios
difíciles. En algunos tests .se ha minimizado el fracaso, de modo que se
detiene la presentación de los elementos cuando se dan varios errores
seguidos. En la aplicación de un test los elementos van desde un grado
ftcil hasta uno tan difícil que pticdc resultar frustrante, porque esa dificul­
tad va creciendo. algunas personas no les molestan los errores o no .saber
las respuestas, mientras que otras se ponen irritables, enfadadas y frustra­
das. Conviene, pues, observ'ar cómo reacciona la persona a los elementos
difíciles; algunas ponen mas csfuer¿o, otras parecen aceptar que esas cues-
7S C lave s pora la elaboración de in form es de evaluación

tioncs son demasiado dificDcs para ellas y ornis dejan de intencarío o bien
rechazan seguir con la tarea.
Habría que atender a cómo afecta el nivel de confianza del examinan­
do a sus respuestas a los clemenros que son demasiado difíciles. I.as per­
sonas con un buen nivel de confianza son capaces de decir «No lo sC", sin
que les surja un sentimiento de incompetencia. I.as que tienen bajo nivel
de autoconfianza pueden experimentar mayor ansiedad cuando se enfren­
tan a problemas que no pueden resolver y se ponen a criticar el test o sus
propias capacidades.

e) Respuesta a la información recibida

Ivas personas responden de distinto modo a las frases de ánimo o a las que
les corrigen. Algunas sonríen cuando se les dice «¡Bien hecho!*', mientras
que otras parecen no haber escuchado ese ánimo. Otras parecen haber
nacido con la predisposición a reaccionar de un modo más fuerte y r^ega-
tivo a los errores, y se frustran más durante el proceso Je evaluación (Bro-
oks y Goldstcin, 2001).
En algunos tests se incluyen instrucciones concretas sobre la información
que se debe dar ante resultados específicos. Por ejemplo, en el III CO G,
varios tests requieren que el examinador dé información correctora cuando
el sujeto cometa algún error, un procedimiento que se sigue también en el
test Atlanth del K-ABC-II. Algunos examinandos podrán intentar aprender
a partir de esa información para resolver mejor los siguientes elementos; otros
parecen no aprender ni parecen escuchar esa inforntación correctora.
Las personas reaccionan de modo diferente a tas señales verbales y no
verbales de ánimo. Conviene estar atento ai tipo de refuerzo que parece
motivar a la persona a promover que dé lo mejor de si mismo. Como
principio general, hay que prendar el esfuerzo, no el grado de perfección
de las respuestas. Es fácil caer en el hábito de decir «iBienl» cuando una
respuesta es correcta y quedarse callado cuando no lo es. Convendría decir
un escueto «Bien-, sin entonación {para significar algo así como un «Siga­
mos"), tanto a las respuestas correctas como a las incorrectas, a no ser que
sea claramente incorrecta, como cuando no se haga ningún agrupamien-
to de los bloques en el test de Cubos del \C15 CMV. Ocasionalmente, en
vez de e.sas piabras inocuas, habría que animar el es.hicrzo realizado (cal
vez con un «Estás haciendo un gran esfuerzo»).
OtKervactoncs sobre la <onduct3 79

f) Atención

La atención de la persona puede variar a lo largo de la sesión de examen.


Puede Citar atenta a! principio, pero tener problemas para mantenerla todo
el tiempo. La atención puede variar también según el tipo de tarea. íbr
ejemplo, los tests que le resultan novedosos ai niño mantienen más tiempo
su atención que ios ya conocidos (p. cj., los de cálculo numérico), o bien los
tests que emplean unos maceriaJes a manipular mantienen más el interés
que los de tipo verbal o de esquemas, I lay que tomar noca del tiempo que
el sujeto puede mantener su atención; alguno puede trabajar durante [toras,
otro necesita un descanso después de unos 30 minutos y alguno puede nece­
sitarlo cada 10 ó 15 minutos. £1 niño con problemas de arcnciórt a menudo
requiere que se le estén repitiendo las instrucciones o que se le anime mucho
para seguir la tarca. En algunas situaciones, serán necesarios refuerzos tan­
gibles, como unas chucherías, para enganchar al niño a la tarca.
Hay gente que se distrae con ruidos extraños (como el ruido del vuelo
bajo de un avión o los sonidos de urta conversación en el pasillo, fuera de
la sala), mientras que a otras personas parecen no molestarles. Conviene
observar el grado de atención que se pone a los diferentes tipos de instruc­
ciones o tareas. Por ejemplo, si al ternúnar de dar las instrucciones la per-
-sona parece confus.i, hay que determinar si la confusión proviene de tina
atención dcnciente. un problema de comprensión del lenguaje o una difi­
cultad para comprender exactamente lo que hay que hacer. Cuando
alguien pide que se le repitan las instrucciones, esto puede indicar que la
persona no estaba escuchando o que estaba esctich.tndo pero no ha com­
prendido esas instrucciones.

g) Nivel de actividad

Tanto antes como durante el desarrollo del tese habría que atender a esos
jnovimiencos involutttarios que ofrezcan písras sobre el nivel de ansiedad,
el aburrimiento, la impulsividad o la coordinación. En el primer encuen­
tro o saludo a la persona se pueden ir recogiendo esas pistos: en la sala de
espera, ¿se queda sentada leyendo un libro, pasea por la habiración o ini­
cia una conversación con orra persona descoi^ocida que hav-a en la sata?
Durante e) examen, ¿presenta unos movintientos lentos y deliberados, con
cautela y duda, rápido.s c impulsivos o son los normales para su edad? Una
30 Claves p^ra la elabora<ión de informes de ev»iua<ián
3
persona puede estar dando golpccitos cor» el pie, tejnblar o mostrarse
inquieta» conductas que pueden indicar temor, impaciencia, aburrimien­
to o hiperactividad. El examinador actúa como un resrigo c interpreta esas
conductas para ofrecérselas al lector del informe.
Conviene interpretar el nivel de actividad de la persona de acuerdo con
el nivel de desarrollo apropiado para su edad. Por ejemplo, no debería sor­
prender que un niño de l años se levante de su asiento seis veces en una
hora, pero habría que extrañarse si la edad de la persona fuera de lo años.
También es importante observar la postura con la que actúa. Un adoles­
cente puede hundirse en el asiento hasta casi desaparecer debajo de )a mesa.
.Su postura puede indicar algo más que un simple aburrimiento y tal vez
señalar un nivel bajo de autoconcepto y sentimientos de pocas expectativas.

h) Estado de humor

El estado de humor o temperamento de la persona puede cambiar. Puede


ser de respuesta fácil o mostrar rechazo, estar contenta de parricipar en la
sesión o temerosa de lo que pueden significar los resultados. En alguno.s
casos» su estado de humor está influido pof lo octirrido recientemente, en
ese día, como una disputa con un familiar antes de venir al examen. Si el
humor cambia mucho durante la evaluación, hay que intentar averiguar
los factores que han motivado c! cambio. Ese estado de humor se puede
percibir de modo diferente según sea la propia disposición del examina­
dor.
Las personas son de temperamentos diferentes y esto influye en sus res­
puestas al emorno, al estilo de aprendizaje y a sus puntos fuertes y débi­
les (Bfooks y Goldsrcin, 200i). Muchos creen que esos tipos de tempera­
mento son innatos y que ya desde el nacimiento varían considerablemente
(Brook y Goldstein, lo o i; Chess y Thomas, 1996; Thomas. Chess y Birch.
1968). Los doctores Alexander Tilomas, Srella Chess y Herbert Birch,
investigadores pioneros en c.stc campo, dijeron que el temperamento es el
de la conducta. Dos personas pueden tener las mismas capacidades
y motivos para realizar una tarca, pero podrán ser diferentes en la intensi^
dad y nivel con que actúan, es decir su cstadti de Immor, la facilidad con
la que enfocan e) trabajo y su disposición a comenzar uno nuevo.
Brooks y Ck>ldstein (zoot) han reí isado y comentado los tres parrones de
temperamento que describieron C hcssy'l’homas (1996); el niño fácil, el niño
v;i
V. i -

G Observaciones sobre ia conducta ai


>

h
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plic
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’tiA u n q u e n o r o d o s lo s n iñ o s p u e d e n e n c u a ­
d r a r s e e n esras c a t e g o r ía s , e so s p a r r o n e s o fr e c e n u n a a y u d a p a j a c o n s id e r a r las
d ife r e n c ia s r c m p c r a m e n t a le s y lo s m o d o s e n q u e e s a s d ife r e n c ia s p u e d e r\
a fe c t a r a u n p r o c e s o d e c v a J u a c ió n e i n c id ir e n e l in f o r m e re s u ira n re .
C o n e l n i ñ o ^ c í V l a e v a lu a c ió n e s p la c e n t e r a ya m b o s c o n r c r r u lio s d is -
fr u r a n d e la e x p e r i e n c i a ; e l n i ñ o e s c o o p e r a r i v o y p a r e c e d e s e a r e s t a r m á s
t i e m p o c o n e l e x a m i n a d o r h a c i e n d o m á s te srs. A l n i ñ o h
itoe
fiim
plic
ars
e
p a r e c e n n o g u s t a r le e s a s n o r m a le s e x p e r i e n c i a s y r e q u ie r e m á s t ie m p o p a r a
a c li m a t a r s e a la s s it u a c io n e s n u e v a s ; m o s t r a r á í n c e r r i d u m b r e a l p r i n c i p i o
d e la e v a l u a c i ó n ; c u a n d o t ie n e p o c a e d a d se p e g a r á al f a m i l i a r a) e n t r a r e n
las o f i c i n a s o e n la s a la d e e s p e r a ; el e x a m i n a d o r p u e d e c a l i f i c a r a e s te n i ñ o
d e c a u t e l o s o , t í m i d o o c o n d i f i c u l t a d e s p a r a a c e p t a r r ie s g o s . E l n i ñ o d
ijl-
áltsel q u e p r e s e n t a m á s p r o b l e m a s e n s u e v a l u a c i ó n ; lo s n i ñ o s c o n e s te
t ip o d e t e m p e r a m e n t o p r e s e n t a n p o c a a t e n c i ó n , m o t i v a c i ó n y a u t o c o n ­
t r o l; t a m b i é n s e f r u s t r a n m á s f á c i l m e n t e c u a n d o c o m e t e n e r r o r e s ; e n a l g u ­
n a e v a lu a c ió n e s p o s ib le n o a p r e c i a r e s t a s d i f i c u l t a d e s p o r q u e !a in t e r a c ­
c i ó n e s d e t i p o p e r s o n a l, c a r a a c a r a , y d e t o n a l i d a d p o s i t i v a . L a ta rc a d e l
e x a m i n a d o r e s a y u d a r a la p e r s o n a y d e e s t e m o d o e l n i ñ o p u e d e v e r lo
c o m o u n a li a d o . C u a n d o s e d e s c r i b e la c o n d u c t a , h a y q u e c o n s i d e r a r el . \
e s t a d o d e h u m o r d u r a n t e la e \ 'a !u a c ió n , a s í c o m o s u e s t ilo d e t e m p e r a ­
m e n to . C o m o p a s a c o n c u a lq u ie r t ip o d e in fo r m a c ió n , sí se d a n c o n tr a ­
d i c c io n e s ( p . c j . , h a n d i c h o d e l n i ñ o q u e e r a h o .stil y a g r e s i v o , p e r o d u n u i-
tc e l e x a m e n s e m u e s t r a c o o p e r a t i v o y a m i g a b l e ) , c o n v i e n e e x p l i c a r el
p o r q u é d e e s t a s p e r c e p c i o n e s d ife r e n t e s .

gj) Estrategia en la resolución de problemas

L a s p e r s o n a s p u e d e n e m p l e a r d i f e r e n t e s e n f o q u e s p a r a r e s o lv e r lo s p r o b le -
y r e s p o n d e r a las s it u a c io n e s . C o n v i e n e o b s e r v a r c ó m o lo s r e s u e lv e la
p e r s o n a e v a l u a d a y U s e s t r a t e g ia s q u e u s a . P o t e j e m p l o , u n a p u e d e c m p l c -
;a r u n e n f o q u e , v e r q u e n o le d a r e s u l t a d o s y e n t o n c e s c a m b i a r r á p i d a m e n -
, p a r a in t e n t a r o t r o ; o t r a p e r s o n a p u e d e e x a m i n a r c u Í d a d o s .im c n T e el
p r o b le m a y a c t u a r c o n c a u t e l a , p a s o a p a s o .
A l g u n o s e x a m i n a n d o s r e s u e lv e n lo s p r o b l e m a s h a b la n d o c o n s i g o m is ­
m o s m ie n t r a s l o in t e n r a n . P o r e je m p lo :
* " ¡V a m o s !, s e c o lo c a la p ie x a g r a n d e ju n c o a e s a o r r a p e q u e ñ a n e g r a , p e r o
C o n c t i id a d o p a r a n o p e r d e r d e v is t a la.s d e m á s p ic?.as».
82 Claves para la «latiofa<«on de lnfo<me5 de «valuatíón

. «Creo que e«e bloque rojo debería estar al lado de la pieza blanca trian­
gular, de modo que el recuadro quede completo**.
. .<¡Esro no puede ser asi! Ni siquiera se parece a lo que usted me mostró

. «¡Veamos!, esto debe estar junto a eso. porque los dos son animales».
• «Como esta palabra incompleta está aJ principio de una pregunta y
suena como ’porco'. debe ser ‘por que ».
El formato de un test puede también afectar al uso que hace el sujeto
de las estrategias. En un test numérico aplicado de modo verbal, algunos
sujetos resuelven las operaciones sin usar papel y lápiz, mientras que otros
sólo alcanzan la solución si van anotando los resultados parciales. A un
alumno que sea reflexivo puede resultarle problemático buscar una estra-
tcKia cuando se le pide que haga ripidamcnie una tarea sin darle tiempo
3 intentar una planificación; este tipo de alumno puede dar mejores resul­
tados cuando las tarcas no tienen tiempo limitado.

j) Actitud hacia sí mismo

A menudo las personas rielan cómo se sienten acerca de la calidad de sus


resultados durante una c^-aluación. Se pueden observar determinadas expre­
siones faciales íp. ej.. mover circularmcnte los ojos o hacer determinados gui­
ños). La aparición de comentarios críticos, despreciativos o jactanciosos hacia
sí mismo puede indicar falta de confiajiza. mientras que otras conductas,
como el sonrojo, pueden ser indicios más sutiles de turbación o frustración.

k) Hábitos y maneras poca usuales

Algunos examinandos (particularmente ios que tienen algiín problema


psicológico) pueden realizur comportamientos infrecuentes, tales como
limpiar motas invisibles de polvo en la mesa, cubrirse con ambas manos
las orejas o los ojos, girar una y otra vez un lapicero u otro objeto, o tomar
y dejar repetidas veces un clip antes de dar una respuesta.. Los individuos
coa problemas más graves pueden mostrar conductas autolesivas. como
morderse los dedos cuando están frustrados o golpearse la cabeza. Los
movimiento.s de tipo tic (con los ojos. boca, cejas o cabeza) puede acele­
rarse cuando la persona está nerviosa.
r
O bser.raei6net sobre fa conducta 8'í

Convendría tomar nota de estos modos poco frecuentes. Ramón, un


joven diagnosticado con el síndrome de Asperger, insistía en contar las
losetas del suelo de la habitación anees de comenzar la evaluación. El
joven cambien quiso continuar haciendo una tarea que le había gustado:
aunque ya se habían terminado los problemas mimericos, Ranión insistía
en seguir haciendo divisiones con números grandes. Cuando estos datos
se unen a otros tipos de conducta, d conjunto ayuda a íormular un per­
fil psicológico más preciso. Hn el caso de Ramón, por ejemplo, observar
esos rituales repetitivos contribuyó a llegar a la conclusión de que sufría
un síndrome de Asperger.

4.2. Herramientas para evaluar objetivam ente la conducta

Hay disponibles algunas aj-udas objetivas para mejorar la caccgori'zación de


las conductíts de los ñiños en determinados teses. Durante la aplicación de la
Escala de Inteligencia para Niños de Weschler, tercera edición (VCaSC-IIf),
se diseñaron dos instrumentos: laguía GATSB {Gutáe ro ihe Assesiment ofTest
StsioTj Behavíor. Gluctiog y Oakland. 1993) y el invenrario K-WIIS {Kanfman
U^/5 C-//f íntep'ated ínterpretive System Checkdst jo r BehavhrF, Kaufnian y
cois., 1994), usados ambos en las aplicaciones de los tests del V&ISC-III.
Las conductas más generales en los tests se pueden apreciar con la guía
GATSB; sus escalas ofrecen puntuaciones típicas en los factores que se
aprecian y sus resultados se tipificaron, con unas buenas características
psicom^tricas, con los datos del W ISC-IIÍ. El inventario de Kaufman y
colaboradores incluye tanto las respuestas específicas a los tests (p. ej.,
obsesiones en la alineación de los bloques en el test Rompecabezas o seña­
lar conceptos opuestos en el test .Semejanzas), como otras conductas gene­
rales del tipo de ansiedad o distracción. Este inventario se puede usar para
interpretar el perfil de puntuaciones en el m S C -U i y para redacur un
informe individualizado. .Aunque el W ÍSC-IV ha reemplazado al W ISC-
Hí, tanto la guía GATSB como el inventario K-W IlS ofrecen orientacio­
nes para evaluar las conductas de los niños. Se puede usar esto.s formula­
rios en las aplicaciones de la Escala de Weschier. pero también en el caso
de otras baterías de rests. La Referencia rápida 4.2 relaciona las conductas
obser\-adas en algunos tests (Comprensión, Cubos, Dígitos y Búsqueda de
símbolos) de cada uno de los cuatro índices que se obtienen.
i
S4 C laves para U elaboración de in form es de evAluación
D C O bservaciones sobre la conducta g5

"s

1 /,^’ír'!'-■
A r t~ r í.
r^:ií:.:í;iiÍ;o»a,v^^-í.í^ -V >.r - ' ^
l?lf l-’ .
'vi-
H ................
vire» r r i v...’:-'
□ 6. No s! dio Cuenta <k ía imponanoa de traba­ 0 12. Decía los c'igitos conectas pero en orden incb-
: C om pren5i6f\ • . ....................................; jar con rapidez. ' - rrecta al menos ert los dos últimos ensayos.:
' (^/•arqllf «I recuadro que dntec«de aquellas «conduc- P 9. Se distraía con estj'mulos ambientales. En los dos siguientes descriptores rodee «1
p lO.Sesintiómiryafecudocuandorsopudocons- número de dígitos de ta serie más larga en
'• tas que describan al niño en las tabeas de este test).
□ 16. Pronunció rnal algunas palabras en sus res­ tiuir algunos diseños orden directo e Irtverso que el niño hizo bien
l.Noiosí . puestas a los etemcmoi O 11 Se movía lentamente por unos probables
□ Rara v u dio iiM nueva respuesta cuando se (Esto es Independiente de si lo logró con uno o
Q 19, Día respuestas abstractas en vanas Cuestio­ ' problemas de coordirwción visornotora. les dos ensayos del elemento).
le insistid o pídiú que diera «una segunda

• ra76n* - - •- ■•■ .
nes. D 12. Continuó, al menos ert urt elemeniOL cuando
: O 3. DUóirtIa'lds p^rriisas básicas en óianto se k r..- el tiempo ya había terminada . O 13. Número de dígitos de la serie más larga en
i daban expectativas sociales (p, ej^«Los libros de 3 13. Tuvo dificultad para comprender Us ínstiUC- orden directo.
í tapa duranosoAinejores ck tela». «Me pide que ciones Orales de la tarea. 023456789
O 20. Dio respuestas concretas (una descnpcióo o a 14. Empleó los bloques de marsera inapropiada O 14. Número de dígitos de la serie más larga en
j, dewe^a ía pelota, pero persotulmerite me la
ejemplos especlfrcos a la mayoría de las cuesta (p-ej., construir urta torre). orden inverso.
' quedarlo* i»es). .• Ó IS.Nosedabacuentadeloíncorrectodeunblo- I 023456789
1^ " que en alguna desús construcciones.
16. 5e daba cuenta y corregía con rapidez sus Búsqueda de símbolos
D -4. Se atwo muy bien a las cuestiones leídas por errores. . . {Marque e) recuadro que antecede aquellas conduc­
□ 21. En varios eiernento^ la respuesta parecía drí 17. En algún elemento amontonó impulsivamen­ tas que desaiban al niño en las tareas de este test).
el examiftador.
bpo de «Lo tengo en la purtu óe la lengua». te los bloques
O S. Mantenía un buen contaos ocular cuando se □ 1 . No lo sé.
3 22- D»o a1 menos dos respuestas que sugerían IB. Usaba uit enfoque knio y reflexivo para
le leían las cuestiones. t ? hacer □ 2. Resotríó fa mayoría de los elementos mirando
una conducía impulsiva. los diseños.
O 6. Plobó que » k r^Mtreran, at menos, dos cues- una sola vez la 61a de símbolos modela luego
1^0 19. Empleó una estrategia o enfoque de «ensa- miraba la fila de símbolos de cada elemento en
tionei, ... ,
7. No pareció comprender; al menos, el contení- ‘ : yo-emer» en la mayoría de los elementos. concreto y marcaba el 5t o el No sin volver a
Tp, 20. Acudió a una estrategia organizada y siste- mirar ef rr>odelo. ,
do verbal de dos cuestionM-.- .. . n 23. Dio »i menos dos respuestas que sugenan
V i mática en la mayoría de los «lemenloi
.'o 8. Estaba nervioso e intranquilo. una conducta pasivo-dependiente, .
' n 3. Invirtió mucho tk n ^ en cada elemento en
^ -21. Mcstió una buena cDordindoÓn ojo-mana
■ o 9. Se quejó <k que no k hubieran explicado la ' - asegurarse de que no cometía ut» error.
. respuesta a tmo o más elementos. □ 4. Trabajó con díligenoa y buena coxentracíón
'O fa lto s -''-' ' ' '* " ' • * •‘ '
□ 10. Al menos dos veces aludió a elementos pre- ’ ' en todo el test .....................................
'vlos cuando contestaba a up elemento posterior. ' ' ;[Marque el recuadro que antecede aquellas condirí* - □ 5. Eue demasiado conaeto en su enfoque y no
24. Dio al menos dos respuestas que sugerían
O . M. Se frustró cuando oo supo m-meá¡átimente . ¡üf que describan al niño va las tareas de este ^t)- tuvo un resultado óptima
urta conducta hostil.
. una r e p u e s t a . . . . . í'O 'l.N o lo só . : □ . 8. Dedicó mucha preocupación a controlar el
□ t2.Ser>e9ó9daruna'ala2arcuandQnoestaba , ^132. Escuchaba atentamente lOS dígitos que iba ' tiempo que se le cortcedía. .
seguro de una respuesta.' - ' T^ ixlo d examinador, . □ 7. No comprendió la importancia de trabajar con
O IB.DlomuchosdetallesoinfonnaciónJrrekvan- r p 3. Insistió en que d examinador repitiera uno o rapidez.
te cuando razonaba o explicaba una respuesta! ^ s elementos, aunque se le dijo que no estaba per- □ 8. Se (tistrajo con estímulos del entorna
O H.C>tó respuestas daras y coftcísas a cuestiones • Cubos .
^m’itido--' ' • ■ □ 9. Su trabajo lento a causa de problemas de
que habla comprendido.. {Marque el recuadro que antecede aquellas condu' '¡0(4 Tuvo diíiculcad para estar atento en algur'os coordinación visomotora.
D 15. Dio respuestas elaboradas o hizo comenta- tas que desaiban al niño en tas tareas de este test) •demwtos. . n tO. Sujetaba el lapicero de modo desmañada
ríos espontáneos que sugerían un buen ambnn-' 3 1 -Nolosé, 9 Mantuvo un buen contacto ocular cuindose k . 3 U .Sektuvoque recordar que cantrnuara en la
tecuUural.,-. : □ 2.Oiró¿n«eoosdosbioqiMsnsásde30gradas .iban diciendo los dígitos. * siguiente al terminar la tarea en utva página.
O 3 . Sn algunos diseíkrí perdió de vista e>íormaio P ó. Se distrajo cor» estímulos ambientales, O 12. Tuvo problentas para comprender la tarea
de recuadro ip 7- Patéela preocupado por alguna ensoñación o mediante lar instrucciones verbales.
O A.frabajó con diligencia y concentíación en lo » .fwsamienta . P 13, Cometió tres o más errores,
O 1ó, Dio respuestas o hizo comentarios espontá­ el test O Í.H o p j’eo'a que se esforzase. . p 14 Bespond'tó a la mayoría de los elemernos
neos que Sugerían un ambknte cuhural limitado. □ 5 itivírtió tiempo extra en comprobar que hf O 9. Estaba tservioso e intrat»quilo. volv'iewio a mitat una y otra vet los símbolos
bloques quedalún bien alineados. ^ ID. $e quejó diciendo que te^tir ios digItOS en modelo (eri ocasiones más de una vez en ef
3 6. Era demasiado coiKieiQ en sus enfoques y no ^^.pden inverso e« «injusto», lestúpido». etc mismo elemento), antes de señalar el Si o el No
llegaba a un resultado óptuno. ^ T 1. En al menos dos ekmentoi comenzó a res- O 1S. Mostró una ágil coordirsación ojo-rnano.
D 7. El' la tarea estaba muy preocupado por ¡i.'f ponder ar»tes de que el «amlnador temúnafa.
□ 17. Dio lespuesus elaboradas que Sugerían un paso deí tiempo
I ;-
buen sentxdo del humor.
86 Clav«» para la elaboración de informe» de evaluación
.y

4,3. Redactar las observaciones sobre la conducta

Cuando ya se cscá dispuesco a comentar la redacción de esca sección, con­


viene recordar los siguientes cinco puncos:
• Determinar las conductas que se quiere describir.
• Describir las conductas específicas y emplear ejemplos,
• Explicar d lector las hípócesis incerprerativas sobre las conductas inclui­
das.
• Apoyar esas hipótesis con ejemplos específicos.
• Organizar de modo lógico las ideas para la presentación de lo anterior.

Se pueden haber observado muchas conductas. Algunas llevarán a


mejorar la comprensión de las personas mientras que otras no lo lograrán.
Por ejemplo, una chica joven puede haberse frotado un ojo durante un
test; en principio se ha podido pensar que esa conducta era indicativa de
fatiga, pero luego ella indicó que tenía algo en el ojr>¡ por tanto, no mere­
ce la pena comentar esto en <1 informe. Para seleccionar lo que es impor­
tante, conviene revisar las conductas recogidas en el listado y determinar
las que son más consistentes. 1-as que han quedado a ui\ lado {es decir, las
que no han sido apoyadas o corroboradas por otras conductas o datos),
son normalmente las que tienen menos relevancia. Cuando se van inclu­
yendo las importantes, busque aquellas palabra.s que mejor expresen lo
que se había observado. Unas descripciones específicas pueden mejorar la
comunicación. Por ejemplo, la frase «La atención de Tomás fue buena
durante la mayor parte de !a sesión, pero en una ocasión puso poca aten­
ción», no ayuda ai lector del informe a comprender la conducta de! suje­
to en la evaluación. Una descripción mas completa de la conducta podría
ser:
fn peñera/. Tomás estuvo arenfo y cooperador en toda ía sesión óe eva/uacíón. £n
una ocásión, roostró una expres/ón de extraneza, para señalar que oo había com­
prendido los elementos de ese fest Hubo r?eces<dad de repetirle e¡ conterutío de
varios efementos dos o (res veces antes de que fuera capaz de responder. Cuando se
¡e repiriercft ¡os e(emer>(cs. pudo responder aoropiodameote. A veces parec/a diffraído
y en tres ocasiones bi20 pre9unfas s/n .'e/ac/6r> con la tarea.

De modo similar, la frase «El niño estaba cansado» no da una descrip­


ción clara. Podría escribirse; «Sus continuos bostezos y el hecho de frotarse los ojos ;
eran indicativos de fatiga». Como se ha sugerido anteriormente, convendría í
mo.strar conjuntamente conductas descriptivas con frases de índole des-^
O bservJcicines sobre Id conductd 87

criptiva. V'éase la Referencia rápida 4.1 sobre cómo emparejar las observa-
cianc.s <Jcl camportamicruo con las imerprctacioncs.
Algunos redaccores de informes inrenran mosrrar el desarrollo de la
evaluación escribiendo frases como Kprimero..., segundo... y l u e g o . o
bien ‘•a! principio.... después de una hora... y ai lina!. ..v. Por ejemplo, el
examinador puede escribir lo sig\iicntc: xAi prinapk) <íe ,'a ev^/uac-óa Cai-wa
esraóí trsrifiuí'a y poco dspuosfa a fesponáér a tes Ct.esr.>orT« Movía s</ cabeza a te ver
aue añadía un s>Vnp/e Sí o no. Cuando se terfr»nafot) (os dos priVrercs r«'Sfs no w?r6a.tes.
Car-tofa se rrosrró más abierta eo sus resoitesTas, aeseosa de compíerar sus frases. A( f/nai
ae te evaíoaciOo, te niña comentaba ampUaofefiie Jos temas de írtrerés. co/no que so gato
decempañia, Tigre, ñabía sido fedentemente mordido pororia serpíenre de cascabel coan-
do se /cerón de vacaciones a un lugar de( desieno».
Se puede incluir la secuencia de las conductas cuando ello sea signifi-
carivü. En el ejemplo de (Carioca esa .secuencia muestra un gradual cstahle-
dmicnto dcl clima de colaboración. En otras situaciones, las conductas
{nidales pueden relacionarse con un scntiniicnto poco propicio a la situa­
ción de examen; y l.is conducras finales pueden venir a indicar fatiga o
aburrimiento.
En muchos casos, un recuenco paso a paso de lo que sucedió no es tan
útil como un párrafo en el que se organizan los puntos a señalar. Puede
dedicarse un p.irr.ifo a la atención, otro puede describir la capacidad para
resolver problema.s y otro podría describir el nivel de motivación y de
constancia de la persona.

a} Incidencia de las conducías en la evaluación

En ia sección de Observaciones sobre la conducta habría que anotar todas


•tqucllas que puedan influir en la interpretación de los datos de los tests.
Por ejemplo, si un adulro se mostraba excesivamente cansado porque
había tenido un turno doble de trabajo antes de venir al examen, habría
que volver a programar el plan dcl examen, porque parecía claro que los
resultados no podrían ser indicativos de sus verdaderas capacidades. De
modo similar, si un adolescente .se mostrase tan reservado que no aporta­
se ninguna información personal, es probable que tenga una validez cues­
tionable la información obtenida durante una entrevist.t diseñada para
apreciar sus a.spccios emocionales.
^ t
88 Claves pdfá lo eidboracíóo de de evaloa<i6’i
D
b) Frase descriptiva de la validez de los resultados de los tests

Normalmente, el redacror de un informe incluye al fmal de !a sección de


Obscr\'acioncs sobre Ja conducta una frase relacionada con la fiabilidad y
la validez de los resultados. Si éstos son válidos (y también fiables), se
podría decir: «Como José estuvom oUvádoyatem dufante iodas fas 5«/ooes, /os resol'
lados de ia preser^te evafuaóón parecen ser an buen resumen de sus dprj/ucÍMJi.. Una
frase que aludiese a unos resultados de dudosa validez podría ser; ^iosresul­
tados de la presente evaluación podrían no ser una indicación válida del nivel aaual de
María, porque a l íinai de la sesión señaló que había olvidado lomar su medicaciór}».
Dado que la validez de unos resultados se puede cuestionar a partir de
las conductas observadas durante ia evaluación, ese tipo de frases debería
inctuirse en la sección de Observaciones sobre la conducta: sin embargo,
la frase podría ir al principio de la sección de Resultados, porque estos se
hayan visto afectados por aquellas conductas.
Si se considera que no son válidos ios resultados de una evaluación, o
alguna parte de ellos, hay que explicar las causas que los lian invalidado;
los datos no válidos no se deben incluir en el informe. Por ejemplo,
supongamos que se está evaluando a un joven con v-arios instrumentos de
lenguaje oral y rechaza responder a los elementos. Como no ha coopera­
do en el proceso, no se sabe en que grado domina el lenguaje. Por tanto,
incluir las puntuaciones en esos tests de lenguaje oral sería algo engañoso
sobre las aptitudes verbales. Sin embargo, su rechazo a responder podría
sugerir la exisrenda de problemas psicológicos o emocionales.

A Precaución

Ejem plos de factores que pueden lle v a r a cuestionar la validez de los datos

• Aunque Lisa dijo vaiias veces que se sentía bien, casi se queda dormida duran­
te el examen.
• Aunque el sujeto lo niega, se sospecha que Ricardo ha estado bebiendo alcohol.
• U persona estaba muy cautelosa, deprimida, ansiosa o silenciosa.
• Se sospecha que el sujeto tiene una pérdida auditiva no diagnosticada
• El sujeto se quejaba sobre el ambiente {p. ej.. era muy ruidoso).
• La persona se quejaba sobre aspectos personales <p. ej.. tener hambre, cansancio).
c Obs«rvaüor>«s )obre la conducta 89

4.4. La observación en situaciones ajenas a los exámenes

La observación clínica durante una evaluación es algo c.scncial, pero, siem­


pre que sea poiibíe, habría que completarla con observaciones lomadas en
otras situaciones más naturales o cotidianas; las realizadas en el aula esco­
lar, en el patio de recreo, en una cafetería, en el hogar, en el lugar de tra­
bajo o en una relación más personal pueden aportar información sobre la
conducta típica de una persona. Aunque estas obscn’aciones en situacio­
nes más naturales son más fáciles de obtener en los niños que en los adul­
tos, esos datos son siempre importantes, independientemente de la edad
del sujeto. Esa información tomada en un ambiente más natural puede
contrastarse con los informes que itan dado los padres o profesores (o el
autoinforme de un adulto), y con la recogida en una situación más estruc­
turada, como la de un examen con tests.
El procedimiento de observación se puede diseñar de modo que cum­
pla las necesidades de la presente evaluación. En ocasiones puede necesi­
tarse una información más cuandratíva sobre la conducta, y en otra.s pue­
den ser más importantes los componentes cualitativos del
comportamiento. Generalmente, un observador con experiencia podrá
atender a varios tipos de conducta o enfocar su atención en uno o dos pro­
blemas específicos. Tanto los motivos originales de la evaluación como
algunos rcsulrados de los tests pueden a>njdar a determinar el tipo de
información a recoger en el procedimiento de observación.
Cuando se está observando la conducta en una situación o ambiente
natural convendría tener en cuenta algunas pautas generales. Una obser­
vación efectiva se planea cuidadosa y sistemáticamente. Antes de comen­
zar, hay que determinar varios componentes esenciales de la observación:
el tipo de coniportamicmos a tener en cuenca, c! lugar de la sesión y el
cómo .anotarlos. Conviene scr todo lo específico que se pueda a la hora de
definir la conducta o las conductas a observar; una definición clara y con­
cisa de b conducta ayuda a distinguir la conducta clave de otros tipos de
comportamientos similares. Por ejemplo, se puede definir la conducta
cooperativa orientándola a los comportamientos concretos en los que .se
dé la cooperación, ules como respetar los turnos en los juegos o trabajar
jutuos para con.struir algo. Otros ripos de conducta son más fáciles de
definir, como pegar a otros o llorar. La Rrfíteucia rápida 4-3 relaciona
varias conductas que pueden apreciarse con la a>mda de un procedimien­
to de observación,
90 C S Jve i pm b c b b « rj< iú n de inform es de evaluación

Problemas Competencia
TDAH de conducta social Depresión

Abandonar la (area Desobediencia Juego solitario ^ Taño en el habla >]


Moverse mucho Oesinjccíón de cosas Juego cooperativo . Jugar en solitario .i
Vocalización ^ Juego agresivo Buenos modales. Neyativismo .
Jugar con objetos '' hsultos, amenazas Sonreír a otros ' POner mala cara. ;
Dejar el asiento ' ' Agresión ‘ • Aceptar las reglas’ Quejarse v :
Disputas Gritar . ' - . Aceptar los turnos J
M olestara otros ' Humillar a los demás'
. I ; ' a
!¿ * ik X ^ ü JU U iíI J

rucrre: Kátrphaii ) FriiV, 1S?5. póg ISS Co,"vf*3t*r © USSCeAllyi i Baon AJaprado con p in ito

Además de observar las conductas de la persona, puede ser útil aten­


der y recoger los aruecedcnccs de tas conductas. Por cfemplo, si entre los
comportamientos a examinar estuviera la agresión v se observa que el niño
arranca un juguete de las manos de otro, se podría también considerar que
cae otro niño ha provocado el incidente porque le había quitado poco
antes el mismo juguete. Este patrón de conducta es bastante diferente de
otra sititadón erí b que no hubiera habido una instigación que promovie­
ra la agresión.
Una vez determinadas las conductas a observar, hay que decidir el
lugar donde se va a hacer la observación. Cuando la situaciótt es el centro
escolar, hay numerosas posibilidades. Si el motivo de la evaluación tuvie­
ra que ver con los resultados escolares del niño, entonces la mejor situa­
ción de observación podría ser el aula, durante el desarrollo de la activi­
dad escolar (po.siblcmcnte cuando se enseñe una de las materias que
rech.i/n el niño y cuando se dé una las materias que más le agradan). Sin
embargo, si e! motivo origina! tiene que ver más con la conducta social
del sujeto, entonces una atmósfera menos estructurada (como el patio de
recreo) permiriría tinas observaciones más útiles.
Las observaciones en el liogar plantean más retos que las que se hacen
en d ambiente escolar, porque es difícil entrar en ese ambiente sin obsta­
culizar su desarrollo normal. Algunas personas se comportan de manera
Observaciones sobre Id conducta 91

poco nacural cuando son observadob (p. ej.» ios padres suelen dedicar más
cscímulos y arcnción a sus hijos que lo que es normal en ellos, y los niños
se coniporran de una manera cooperativa poco usual). Si la obscrv-aciún
tiene lugar en el hogar, con ía ayuda de algunas reglas se puede mejorar lo
niás posible esa shuación. Entre ellas está descartar el uso de la relevisíón
o el telefono durante la sesión; en esta liay que pedir a los miembros de la
tamilia que se pongan en una situación que sea corriente en la casa, como
cuando hay que dar instrucciones al hijo para que haga una tarea o para
que cumpla con los deberes que le han encargado en el colegio, de modo
que se pueda obscn.'ar la reacción del niño.
Una vez decidido el tipo de conducta a observar y el lugar donde
hacerlo, hay que determinar cómo recoger y anotar los datos que sean de
interés. Se pueden considerar tres categorías básicas en esta recogida: el
suceso a registrar, la duración dei mismo y el momento en el que apare­
ció. Un tipo adicional de registro es lucer una narración o un anecdoca-
rio: este tipo es más cualitativo que cuanticacivo.

a) Registro del suceso

£1 más simple de todos los métodos de registro es anotar el suceso. Todo


lo que se necesita es hacer el recuento del número de veces que ha ocurri­
do una conducta concreta durante un determinado tiempo. Este registro
de sucesos se acomoda más a I.15 conductas con un claro principio y íinal
(p. cj., ausentarse del asiento escolar o golpear a otro). Cuando la conduc­
ta se prolonga durante un periodo más largo de tiempo, no se ajusta can
bien a ese registro de sucesos, porque es difícil definir cuándo ha ocurri­
do el comienzo y el fin de la conducta (p. ej., el juego solitario, chuparse
el dedo, la lectur.1 o la escritura). Los mejores tipos de conducta a regis­
trar son las conductas breves y de baja frecuencia (Kcllcr, 198Ó; Shapiro,
Í987).

b) Duración del suceso

El registro de las conductas ofrece datos sobre su frecuencia, pero anotar


la duración añade el dato de su persistencia en el tiempo. En estos casos
se anota el tiempo transcurrido desde el comienzo hasta el hnal. Como
92 Cl»ve$ para la (-laboroción de Inform es de evaluación
')

ocurre con el mismo rcgtsrro» ci suceso cuyo tiempo se va a medir debe­


ría ser de tipo discrcro. Fs decir, tiene que tener un principio y un fina]
claramente distinguible. E) llorar, un acceso de cólera o el chuparse un
dedo son buenos ejemplos en los que es fecíl anotar c! tiempo de dura­
ción. E l registro del suceso y su duración se pueden hacer en combinación
con una recogida completa de la información sobre la frecuencia y la
duración de esa conducta.

c) Muestreo temporal

E n un determinado espacio temporal (conocido también como intervalo


en ci que se va a hacer el registro, intervalo de registro o tiempo muestra!),
se registran las conductas obscrv'adas en dicho espacio temporal. Se lleva
la cuenta de la presencia o ausencia de la conducta clave. Se dispone de
tres tipos de técnicas de muestreo temporal: registro durante todo el tiem­
po, registro en tiempos parciales y registro esporádico (Kamphaus y Frick,
199Ó; Shapiro, 1987)* La Rifcim cia rápida 4.4 hace distinciones enere estos
tipos de intcrv'alos de registro y la figura 4.5 presenta un ejemplo de un
registro temporal.

•■■■"•V „ ’ vVy-.'.v í l
'r - í r t r 'i '*r-

• Todo el tiempo . Tierñpo p a r c i a l E s p o r á d i c o . .. . , ,

Se registra una ío n d u ^ ^ ' Se regisba sólo una^véz ía ' Se registra"uiiVconducta sí''


cuando é sta ' aparece a! conducta durante ún ínier* ' ésta está íjrcsente sólo en
principio del in ie rv a ío 'y ' valo, independiente d e 'lo el momento en que termí-'
dura todo el tierripb.' que dure y las veces que na r i intervalo de tiempo.’
Ejemplo; levantarse del ' ocurrá. ’ - 'Ejem p lo : En imeivalDS de
asiento durante más de 20 Ejemplo; El proíesor divide 60 segundos, se registra sí
segundos. ' el tiempo en intervalos de el niño'está'dando palma-
‘ 15 minutos y anota si se -das en el momento de
levanta la mano durante’ finalizarelintervalo. V

V i ese tiempo.
c Observaciones sobre la conducta

Figura 4.3. Ejemplo de un registro temporal

Niño observado; Ekcfl- Fecha;.


Comparodo con: Hora de cortieruo; 9-00 de rft&Bgna

Conducta Total Alumno 10 20 30 40 so 60 70 so 90 ¡100 110 120

?eimanecef 4 Elena X X O 0 0 0 0 X 0 X 0 0
en la tarea n Soledad X X X X X X X 0 X X X

Ausencia 4 Elena 0 0 X X 0 0 0 0 X 0 0 X
pasiva 1 Soledad 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0

4 Elena 0 0 0 0 X X X 0 0 0 X 0
Interrupción 0 0 0 0 0 0
0 Soledad 0 0 0 0 0 0

Nora: El i'e9.svi> en iMírvík» paioales ds i in"’uií'í miíu^ oxe pericdcs de 10 sejurdcs íe o'ssen¿<¡6i. de
«ra p»gsa de 5 wgufdM P i'3 ans'jf t' MIO, Parante OS 3 rninutos. en la n íí ¡Elena*,y en la coripahe^a (SdedaCKon
la que se comaxa, se esseivaron ves coiCaciai: ppimanecer en la iarea úe la da», estar distretía o iniciar una taiea que
in'en jiwpe o imerfiere con la aciri-daC «itolat Se ha anoiado una X uiandc-» observo cada rondutia, y o O aandc
éwa M aparecía, f i sujeto otse^ado aquí. Elena, estuvo aiserie de l¿ ertivdad escolai en 8 ocasiones de las 1? obset’
varas, la wiiad de ellas de una manera pasva y la otra mlad estando en otra tarea de inrer'upcén, Comy<aiada con ella.
Soledad wlo eSluvOaii»nie l de las dxe vetes obseivadas y no t«e en ¿go Cje interíjmptera la wea eKdat.

d) Registro narrativo

Este tipo de registro difiere tic los comentados anrcriorinentc porque no es


de naturaleza cuantitativa. Más aún, un registro narrativo ofrece una des­
cripción corriente de la conducta natura) de la pvcrwna; no se necesita un
esquema temporal específico o un criterio de clasificación para captar unos
comportamientos concretos. Un registro narrativo puede incluir conductas
directamente observ'abics e inferencias basadas en las conductas observ'adas.
Para completar un registro n,irratÍvo hay que controlar las observado'
nes para obtener la visión de una muestra representativa de la conducta.
Algunos profesionales encuentran útil realizar las observaciones en diferen­
tes momentos del día. La narración misma debe incluir una descripción de
la .situación o del ambiente concreto, las personas que estaban presenres y
el desarrollo de la misma acción. Hay que atender con detalle a la conduc­
ta de la persona que está siendo examinada, incluyendo !o que dice y hace,
así Como lo que los demás dicen o hacen para responder al sujeto. Estas
narraciones se pueden registrar por cscrico o mediante una grabación en
una cinta. L i Referencia rápida 4.5 ofrece un ejemplo dcl registro n.arrarivo.
94 ClAwei p«r3 la elabora<lon d? informes d« evaluación

“ ":u ! f ■V 'r^ -'‘íiK v .'íl> ÍÍ4 * “ r '


.Cuando iba presurosa hada el armario ropero del aula, Laura exclamó exdraoa: «Hoy*:
voy a ser la princesa y tú serás la sirena». Su amiga Eva, que fa había seguido tranqui'^
larnenie, frundó el « ñ o y replicó con'dulziirá: «No quiero ser la sirena, yo tam b íé n p re í
fiero ser princesa*. ■ 'v, : ........... LH .’ r."' • 1. ! ,.i
.Rápidamente Laura agarró el brillante vestido de princesa que estaba en el ropero y
se ío puso sobre SU mismo vestido. Parecía que domloaba'el conjunto de papeles que.í
• iban a realizar ella y su amiga. Se alejó de Eva y le dijo con orgullo: «Yo soy la princesa
de todas las sirenas», y realizó una danza circular cor> los b ra z « en alto. Laura parecíaS'
desentenderse de los sentimientos de Eva mientras danzaba, t, ;í
Eva miró distraída y casi llorosa. Inclinó su cabeza y se puso fentarnente a buscan
•entre los vestidos para ver sí encontraba otro de princesa. Ocasionalmente volvió su*;
visUi'y vip'que Laura todavía estaba radíame bailando como reínádé las sl/en ai E n e ! ,
fondo de armárío Eva'dio con otro vestidofno era.tan lucido y brillante « m o el d e j
Laura, pero era un buen vestido y se lo puso.-, . VA'-v r'";*..' ■
«. M
•«[Venga, baila conmigo la danza del mar!», le pidió laura a Eva. Eva Ja complació.*"
pero estaba claro que no era feliz en esa situación. Laura saltaba con alegría y entusias- ^
mo mientras agarraba las manos de Eva, forzándola a bailar en círculo alrededor de elía. i
Molesta por la falta de entusiasmo de Eva, y después de unos momentos de hacer giros,'!
Laura le sohó 1as manos y a causa de la fuerza centrifuga ambas cayerort a( suelo. Lauraj
reía de lodo corazón mientras Eva comenzó a gimotear y llorar.

4.5. Técnicas sistem áticas para recoger observaciones

Ea cst« aparrado se revisan algunos de los de.stacados sistemas de observa­


ción ya publicados.

a) Sistema de observación del estudiante (O) del BASC

Reynolds y Kamphaus (rgyz) desarrollaron y publicaron un'sisccma breve


de observación diseñado para su uso en el aula escolar. Este sisrema forma
parte del BASC [Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescemes),
V en unos 15 minutos de apUcacióit trata 65 comporramicntos que se clasi-
Observaciones sobre la conducta 05

fk'An en 4 grupos de conduccíis posicivo-adaprativas y otros 9 de problennis


de conducta, tsras 13 categorías se definen en la Referencia rápida 4.6.
En CSC periodo de obser\'ación de t5 minutos, el exannnador registra los
componamicntos del niño en rreinta intervalos de 30 segundos. Se cinple-.i
un enfoque de muestreo esporádico para recoger los datos, de modo que al
final de los incervaios de 30 segundos se observa y registra la conducta duran­
te 3 segundos. El ejemplar del sistema de observación del esuidiantc del
Bi\SC simplifica esta labor de registro, ya que incluye un listado sobre el que
se van marcando las conductas que suceden en el mucsireo esporádico.

■■ •yjt.L

Definición de la categoría a Ejemplos de conductas específicas

l^^puestas al profesor o a la ejase Seguir las instrucciones que se le dan


j Levantar la mano .
. : Participar en las discusiones de clase
; ■ Se acerca a la mesa del profesor y espera aHi
• soturno
InteracctorJes cort los compañeros’ .é Jugar con ellos' ’
■ ■ *■ -i.' Interactuar de maríera amable ■-
. Estrechar la mano de Jos compañeros

• ■' ■ ■ ■■ : •• Conversar con ellos en discusiones de grupo


Trabajos en las asignaturas - i '' Hacer la tarea sentado
"" (de tipo individual) • ?b ú u i - : '.tra b a ja re n la pizarra ' ' ,

, Movimientos de transición (pasar Ponerse y quitarse el abrigo


.vd^sin ruptura de una actividad a o tra). fiecoger el libro
-y. ;; " , Afilar el lapicero
; Marchar en fila
■ ’ -'-t v - Devolver el material usado’ en clase
•’ Movimientos inapropiados (conducta -j j . No parar de moverse en su silla ' .
. i .motora no relacionada con la (>; Pasar notas escritas a compañeros
i.k t a r e a escalar) ‘ \ • '-..Co rrer por el au la,,
' ^Sent ar s e o ponerse de pie sobree! pupitre
i**»" - - '* ■ Quedarse con lárníradaperdicVcomo ‘

Juguetear con objetos o con sus dedos' • :


95 Claven píira Is elaboración de informej de evaluectbn

f
íi
’v

U simplicidad y brevedad de este sisrema de obren-ación dcl BA$C


nene sus ventajas Dado cjuc la recogida de datos es la observación direc-
ra mas que un informe de padres o profesores, éste ofrece información
valiosa y singular.

b) El DOF (Formulario de observación directa) del inventario CBCL

desarrolló y publicó un sisrema de obser^-ación junto ai


CBLL ChHd Behavior C M lis). Ademá.. dispone de formu-
c Observaciones sobre la conducta 97

larios de inforpic para los padres y para los profesores, así como un autoin-
fornie para el fíiño. Este formulario C B C L -D í)F es un mciodo estructu­
rado para registrar los comportamienros dd niño durante un periodo de lo
minutos; puede emplearse dentro de la clase o en otra situación de gnipo.
Aunque la observación sólo dura lo minutos, Achciibach (1986) recomien­
da observar al niño entre tres y seis ocasiones y promediar las ctaluacioncs
de modo que se obtenga una muestra representativa de la conducta.
En el formulario se recogen tres tipos de datos: 1) una descripción narra-
ti\'a, 2) una codificación binaria de permanencia en la tarca y 3) una ev'alua-
ción en una escala Likert de 4 puntos sobre las conduews específicas. La des­
cripción narratit'a recoge la ocurrencia, duración c intensidad de (os
problemas específicos durante los 10 minutos de observación. La codificación
binaria de permanencia en la tarea requiere que el obscr\’ador anote ai final
de cada periodo de 10 minutos si el niño está o no dentro de la tarea. En el
tercer tipo de datos recogidos por c! CBCL*DOF se es'alúan 96 conductas:
se emplea una escala de 4 puntos para indicar si la conducta está presente o
no (va desde un o = ausente hasta un 3 = ocurrencia clara de la conducta con
una buena intensidad o conducta que ha durado más de 3 minutos.
La ev-aluación en esos 96 aspectos se puede rtsumir en una N-aloración total
de problemas. Ademas, se obtienen dos puntuaciones de espectro amplio
(interiorización y cxtcriorización) y seis escalas de espectro reducido (retira­
da-distracción, nerviosismo-obsesión, depresión, hiperactividad, demanda de
atención y agresividad). Todas estas valoraciones del CBCL-D O F se pueden
combinar con los informes de padres, profesores y autoinfbrme dcl CBCL,
de modo que se obtiene una e\'aluación multimodal del niño.
l a fiabilidad y validez del CBCL-D O F se ha comprobado en muchas
muestras. Por ejemplo, la fiabilidad incerjueces de la punmación cotai de
problemas ha sido alta en un centro de tratamiento residencial (0.9Ó) y en
una muestra de adolescentes enviados para utta valoración especia) (0,92;
Achenbach, 1982; Reed y Edclbroclc, 1983). La fiabilidad interjucccs en una
muestra de pacientes clínicos externos fue más baja (0.75; McConaughy.
Achcnbach y Gene, 1988). En un análisis de la fiabilidad intcrjucces de
determinados elementos del Instrumento en una muestra de 25 chicos, Reed
y Edelbrock (1983) encontraron correlaciones generalmente altas entre los
jueces, y los valores eran más altos que 0.80. Sin embargo, en algunos ele­
mentos el índice era mucho más bajo (0,10 en sujetos nerviosos, cstresados
o tensos; 0,52 en casos con picores en la nariz, piel u otra parte del cuerpo;
y 0,53 problemas de compulsión o conductas muy repetitivas).
98 O ave s para la elaboración d e inform es de «valuación
J

La valide?, discriminativa de la pumuación toral del insmimeiito se


determinó mediante la diferenciación entre casos normales y niños con
problemas (McConaughy y cois, 1988; Reed y Edelbrock. 1985). Las pun­
tuaciones en exrcrÍori?ación. permanencia en la tarea y puntuación total
diferenciaron entre niño.s con problemas de interiorización y exterioriza-
ción (McConaughy y cois.). En cambio, las puntuaciones en interioriza­
ción no demostraron valor discriminativo en esc estudio.
De modo similar al BASC-C) y otros sistemas de observación, el CBCU.-
D O F no ofrece haremos con los que se puedan comparar las puntuaciones
obtenidas. Aunque no $c dispone de los baremos, los datos obtenidos con
esta observación sistemática se pueden comparar con los informe.s de padres
y profesores en el CBCL, a.sí como con los autoinformes de los niños. En
general, el CBCI--DOF es de uso ficil y permite una buena información clí­
nica sobre la conducta del niño en una situación escolar (o en grupo).

c) Controles en observaciones estructuradas no tipificadas

Como se ha indicado anteriormente, tanto el sistema del BA SC como el


del C B C L tienen la limitación de que no ofrecen datos normativos para
comparar unos resultados concretos. Por tanro, es difícil saber si las con­
ductas observadas en un niño particular son claramente infrecuentes en el
entorno en que han sido apreciadas. Un observador entrenado y con una
buena comprensión del desarrollo infantil puede captar el grado de pecu­
liaridad de esas conductas en relación con el sexo y la edad del sujeto. Sin
embargo, cuando la obscrv'ación se hace también de otro niño de sus mis­
mas características se puede disponer de una base para determinar lo que
es típico en ese niño y en esas circunstancias.
Uno o dos niños de su mismo sexo y edad pueden ofrecer un esquema
de referencia para la observación. De modo ideal, se puede atender a estos
otros niños a la vez que se observa la conducta del sujeto de la evaluación
(p. ej., en el uso def BASC - 0 o en el CBCL-DOF). Los datos obtenidos de
estos otros niños pueden ofrecer esc necesario esquema comparativo. Por
ejemplo, si se observa que el sujeto ha presenudo seis conductas de ««levan­
tarse de $u asiento en clase)* durante el intcr\'aJo de examen mientras que los
otros niños han presentado siete u ocho de esas conductas. las seis dcl suje­
to no pueden considerarse nada inusual. Sin embargo, si los niños tomados
como control sólo presentan un número pequeño de esas'conducias, (as dd
.sujeto se pueden interpretar corno excesivas. Por tanto, esa misma observa-
í O b m rv M iú n e s sobre la conducta 99

cióa se transforma en un expcrinieiico de) tipo de «muestras pc^ueñ^u». Al


cambiar esa observación en un estudio o mini-experÍmcnto se obtiene un
eb<]ucma básico para la interpretación de los datos de la persona observada.

Examínese a sí mismo

1. El Sistem a de observación del estudiante (0 ) y el DOF (form ulario de observa­


ción directa) son útiles p o rq ue...
a) ofrecen una base normativa para comparar los resultados dei sufeto.
b) los comportamientos se pueden registrar marcándolos en un listado.
c) contienen todas y cada una de la conductas que puede presentar un niño en el aula
escalar.
d) ambos son más fiables que unes informes tipificados de los padres.
2. La secciórt de Observaciones sobre ía conducta de un irtforme debería listar
esencialm énto las conductas observadas durante cada test aplicado. La inter­
pretación de estas conductas se íncluiria posteriorm ente ert la sección de
Resultados de los tests y su irtterpretación. ¿Verdadero o Falso?
3- Anote varias categorías de conductas que pueden incluirse en el informe.
4. Unos ejem plos específicos de conducta pueden m ejorar la descripción de las
características globales del com portam iento. ¿Verdadero o Falso?
5. Un recuento secuencial. paso a paso, de lo sucedido en la sesión de examen es
el mejor tipo de organización de la sección de Observaciones de la conducta de
un informe. ¿Verdadero o Falso?
6. Los datos de situaciones o am bientes corrientes se puedert recoger de cual­
quiera de los siguientes modos, excepto uno. ¿Cuál es?
a) Cinta de grabación del sonido.
b) Registro del suceso.
c) Duración del suceso.
d) Muestreo temporal.
7. Se puede crear fácilm ente un m iní-experim ento em pleando un inventario
estructurado de observación para exam inar al niño y uno o más sujetos de con­
trol. ¿Verdadero o Falso?
8. Una persona con un temperamento d ifícil presenta siem pre obstáculos para su
evaluación. ¿Verdadero o Falso?
aíspu««3i: t.b; 2, Faljo; ?. ajMiiePíi* f<»ía. c:¡ti3 lu jia *. •tw Iu de habiaf. al ffaca». :««c4r> al Éxila teac-
(■Sna las o animci, aier.<ión. nivel de anivdad. estado de hv-nor. estiate^ia de tesolixíixt de oisblemas am(u<i
hara el e<am<iedo' o -lacia 'a siM3ci6n de exaner. acVtuS riaoa Si enístno. hdb<to$y tnaneos pxa -jsuales: 4. Verdad?
fo. S. ral»; 6. a: ?. vetdadew; $. falso
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5. Los re su lta d o s de los te sts
y su in te rp re ta ció n

sra sección <dcl informe recoge los dacos de los icsts que se han apli­

E cado, así como una profunda inicqjreíación de esos daros. Esiá des­
uñada a incegrar e incerpreuif las puntuaciones en combinación
con los demás daios cualirativos y cuantiiarívos. Las intcrpreiado-
nes se apoyan en múltiples fuentes de daros, rales como: i) las puntuaciones
de los diferentes tests aplicados; 2) las obscr\’aciones de la conducta, canco
durante la evaluación como en otros contextos; 3I la información del histo­
rial y antccedenics de la persona, incluyendo los resultados de tests aplica­
dos en ocasiones previas. Se traca de facilitar una descripción completa de la
persona, no de las pumuaciones de los tests. La cantidad y el tipo de la infor­
mación variará de acuerdo con el motivo particular que inició el proceso de
evaluación (p. ef., neuropsicológica, habla y lenguaje o educación especial).
Este capítulo trata de esa parre del informe que se ha denominado Resulta­
dos de los tests y su interpretación; revisa varios principios básicos o normas
de Ofgafíización, el modo de enfocar la consistencia o inconsistencia de los
datos y los modos de describir e informar de las pumuaciones de los tests.

S.1. Normas de organización *•

Los principios básicos siguientes ayudan a mejorar la organización del


informe:
• decidir un formato básico
• usar subtítulos
• ir de lo global a lo específico
102 O.ívei pjf4 Ia plaborACión de informe» de evAluACiOn

• ir de lo tipificado a lo informal
• usar temas globales
• usar contrastes
Estos principios básictis se describen en los apartados que siguen.

¿j) Decidir un ■formato básico

En este apartado se describen tres formatos básicos para informar de los


resultados; áreas separadas, aptitudes separadas y tests separados. También
se pueden usar diferentes combinaciones de estos formatos. Algunos eva­
luadores prefieren redactar la interpreracion de los tests integrando todo.s
los datos de todos los instrumentos en unos secciones que correspomkn a
las árca.s apreciadas (p. ej., la inteligencia, el rendimiento, lo emocional y
i
lo vocacionai), mientras que otros organizan los resultados agrnpándolo.s
en aptitudes específicas (p. cj,. la niemoria, la aptitud visoespacial, d len­
guaje oral y la capacidad visomotora), y hay otros que organizan esta sec­
ción en apartados según los tests específicos que se han aplicado (p. cj.,
WAIS-III, MMPI-z, CAS, K-ABC-II, etc.). Los tres formatos presenran las
conclusiones del evaluador sobre los datos cualitativos y sobre los cuantita­
tivos, e informan al lector de las principales conclusiones. La Referencia
rápida 5.1 relaciona los tres distintos modos de organizar la sección de
Resultados de los tests y su intcrprccación. y ofrece ejemplos de titulares.

' Áreas separadas Aptitudes separadas Tests separados


Se escíben párrafos separados * Cemo en el enloque por áreas. En cada párrafo se describen
sobre cada área de inierés.' u usan las apibud» específicas' los resultados de un único (est.
Cada párrafo puede incluir' • para orga'ii?ar esü seccidn. Se' Al final, un párrafo resumen
datos de muchos Tests- ; pueden usar muchos tests para debe integrar lus hallazgos de
dcscrihii' caca aptitud especifica. los distintos instrumentos.

Algunos titulares r-<- Algunos t i t u l a r e s A l g u n o s titulares ;■

L ' . ’ V- ^ .V ¿ M e;noriJ'.‘ wisciv


Rendimiento
Cc'-:diiftA adapteliva v ' r-r Aptitud visoespatial r C A S '. ;
expresivo ' ;
■ :^ v s.r^ B A sc r;"- .M
receptivo .r"7 ''í-Vneland'•
titudvsomotora ' «.-I
'-1' . ..
c Loi re5ult«<li>f d« lú& tests y su interpretación 103

! } A K d s sepdróC ás
Hsíe ripo de formato ea (a orgajiizucióii $e «sa frecuentemente en ambien­
tes escolares, en los que la evaluación tiene como finalidad evaluar ranm
los aspectos intelectuales coeno los acadétnicos. Se suelen describir primc'
ro los resultados intelectuales o cogEiicivos, seguidos de los resultados en
tests de rendimiento. De acuerdo con el motivo inicial de la evaluación,
el informe puede también describir otras áreas, tales como el lenguaje
oral, el comporcatniento social, la conducta personal, la conducta de
adaptación o los intereses vocacionalcs.

2} AptimdtíS sepárdósi
Este formato es el /nds complejo porque el evaluador sintetiza la informa­
ción procedertte de varios tests y observaciones. Se usa a menudo en las
evaluaciones neuropsicológicas o en los exámenes a fondo de los proble­
mas de aprendizaje.

S) Tests s e p a r a d o s
t u este formato el evaluador
comenta los resultados de cada ______________________ ___________
test aplicado. Norm alm ente, \
los tests se ordenan desde los ■ RG C U G f dG i
que abarcan más rasgos hasta \___________ __ _________________________ !
los que miden sólo u n . o unas | Ordenación de los datos 1
pocos apcuudes, o bien los tesis , p .,. loqiar una bueno nidenación de la ¡
se ordenan atendiendo al áiea , ^ I
medida (p.ej a las medidas de l bol a lo espechtoi desde instmmemos ]
lenguaje oral le siguen los dalos | ^ ;
de escalas de valoración de la omplilud de medidas, o bien de lesultados ,
conducía). Aunque e,sre enfo. . je tests tipificados a dalos informales. <
que «resr a test» implica una ^ /
rcd.icción más fácil, rcsvtlra más ' ' --------------------- w
difícil la integración de los resul­
tados y llegar a unas conclusiones a partir de diferentes fuentes. El ü e c u e r -
<^^que se incluye recoge un recordatorio de los modo.s de organizar los
resulrados.
En Cualquiera de los tres tipos anteriores, se puede variar el orden de
la presentación de la información, a no ser que el destinarario del informe
sea una clínica u organismo que pida un formato estándar para los resul-
r
104 Claves para la eiaboracidn de iriformes de evaluación
5

t íid o s . L a s i n s t r u c c i o n e s q u e s i g u e n p u e d e n a y u d a r a o r d e n a r J o s r e s u lt a ­
d o s d e m o d o c o h e r e n te y c o n c is o .

b) Usar subtítulos

S e g ú n la c a n t i d a d d e d e t a lle s i n c l u i d o s e n e l i n f o r m e , s e r á c o n v e n i e n t e
i n t r o d u c i r u n o o m á s n i v e le s d e s u b t í t u l o s c o m o u n a a y u d a p a r a o r g a n í '
z a r la i n f o r m a c i ó n . D e m o d o s i m i l a r a l o q u e p a s a c o n lo s r ic u la r c s p r i n ­
c i p a le s e n o t r a s p a r r e s d c l i n f o r m e (e s d e c i r , M o t i v o s d e la e v a l u a c i ó n .
In fo rm a c ió n s o b r e Jo s a n t e c e d e n t e s , O b s e r v a c i o n e s s o b r e la c o n d u c t a .
R e s u l t a d o s d e lo s t e s t s y s u in t e r p r e t a c i ó n , D i a g n ó s t i c o . I m p r e s i o n e s ,
R esu m en y R e c o m e n d a c i o n e s ) , e s t o s s u b t í t u l o s e s p e c if i c a n el t ip o d e
i n f o r m a c i ó n q u e i n c l u y e n l o s p á r r a f o s . E l t ip o d e s u b t í t u l o s v a r i a r á d e
a c u e r d o c o n lo s m o t i v o s d e la e v a l u a c i ó n y e l e n f o q u e e m p l e a d o e n la
o r g a n i z a c i ó n d c l i n f o r m e ( p . e j . , á r e a s s e p a r a d a s o t e s ts s e p a r a d o s ) . A l g u ­
n o s e j e m p l o s d e s u b t í t u l o s p a r a p o n e r e n l a s e c c ió n d e R e s u l t a d o s d e lo s
t e s ts y s u in t e r p r e t a c i ó n , e n u n i n f o r m e o r g a n i z a d o e n á r e a s s e p a r a d a s ,
p o d r í a n s e r : A p t i t u d e s c o g n i t i v a s y v e r b a le s (p . c j . , l e n g u a j e o r a l , m e m o ­
r ia y v e l o c i d a d d e p r o c e s a m i e n t o ) , R e n d i m i e n t o ( p . c j . , l e c t u r a , m a t e m á ­
tic a s y le n g u a j e e s c r i t o ) , C o o r d i n a c i ó n m o t o r a ( p . c j . , c o o r d i n a c i ó n m o t o ­
ra f i n a y c o o r d i n a c i ó n m o t o r a g r u e s a ) , p r o c e s o s e m o c i o n a l e s y r e la c io n e s
fa m i lia r e s .
E n u n in fo r m e d e ta lla d o d e l r e n d im ie n to a c a d é m ic o se p u e d e n in c lu ir
n i v e le s a d i c io n a le s d e s u b t í t u l o s ( p . e j . , b a jo u n t i t u l a r a m p l i o d e L e c t u r a
s e p u e d e n p o n e r l o s s u b t í t u l o s d e C a p a c i d a d e s d e le c t u r a b á s i c a . N i v e l y
f l u e n c i a d e le c t u r a y C o m p r e n s i ó n l e c t o r a ) . S i e l i n f o r m e s e o r g a n i z a c o n
t e s ts s e p a r a d o s , lo s c ir u la r c s s e r á n l o s n o m b r e s d e lo s t e s ts a p l i c a d o s y l o s
s u b t í t u l o s p u e d e n s e r l o s d i f e r e n t e s r a s g o s m e d id o s p o r c a d a t e s t ( p . c j.,
m e m o r i a a c o r r o p l a z o ) , la s s u b c s c a la s o p u n t u a c i o n e s c o m p u c .s ta .s ( p . c j.,
a n s i e d a d o a c t i t u d h a d a e l c e n t r o e s c o la r ) , e t c .

c) Ir de lo global a lo específico

L a m a y o r í a d e lo s e s c r i t o r e s d e i n f o r m e s e n c u e n t r a n ú t i l c o l o c a r p r i m e r o
la i n f o r m a c i ó n m á s g l o b a l , s e g u i d a d e lo s d e t a lle s c .sp c c ífic o .s, o b ie n d e s ­
c r i b i r lo s in s t r u m e n t o s m á s c o m p l e j o s a n t e s d e i n t r o d u c i r a q u e l l o s o r r o s
c Lm r«sultados de los tests y su interpretáción ] 05

que mitlcíi sqÍo una o dos üpdrudes de nivel menos general. Por ejemplo,
$j los datos principales son las aptitudes intelectuales, se informa prirrtero
de) valor C 1 global .seguido de las puntuaciones en las aptitudes mentales
primarias y después los puntos fuertes y débiles. En evaluaciones psicoe-
ducativas, las descripciones de las aptitudes cognitivas se presentan prime­
ro y después se presentan las secciones relativas al rendimiento escolar. En
los informes ncurop.sicológicos, es frecuente informar primero sobre las
capacidades generales (p. cj., la memoria), y seguir con el rendimiento en
tarcas sobre tipos específicos de memoria (p. cj.» memoria a corto plaw>,
memoria visual y memoria espacial). En una c\'aluación clínica sobre la
personalidad, el informe suele comenzar con el instrumento más contple-
jo (p. cj., el MMPI-2 o el M CM l-III), seguido de los instrumenros que
abarcan menos rasgos íp. cj., el de Frases incontpletas, el TAT o Test de
Apercepción Temática). Kormalmente, los temas principales se obtienen
de los tests más complejos y los datos que posteriormeme apoyan lo ante­
rior se hallan en los tests que miden sólo unos pocos rasgos.
Las principales conclusiones podrían ir en el primero o en el último de
los párrafos. Si los datos principales se incluyen en el primer párrafo, los
siguientes deberían ofrecer datos que apoyen esas conclusiones. Por el
contrario, si se prefiere introducir las conclusiones en el último párrafo,
cada uno de lo.s párrafos anteriores debería contribuir a ir construyendo
esa visión general.

d) Ir de lo tipificado a lo informal

En un informe psicocducativo, la redacción debería moverse desde los


resultados de reses tipificados a los datos recogidos mediante apreciaciones
Y observaciones informales. La íie/ercricúi rápida 5.2 presenta un ejemplo
de lo que se podría escribir.
106 O a v r t p a r* I* elabora<idr> d« ín ío rm e s d« tv jlu a tid n
3
í
«

j r ' ■( r í í í S . ' Jí .- ■' ^•

■ v ^ . : - . '■ ■■'
Manuel óbíuvo la categoría baja en aptitucíes básicas de lectura. Su capacidad para la iden-
' ‘ tiflcadófl de palabra? estaba eritre ios niveles bajo y muy bajo ípuntuadón típica 69 y per-
•• « n til 2 en el tesi ldentiricac>6n de Letras y Palabras), mientras que su capacidad para pro- . :
iV-'riuñciar pseudopalabras csuba «n eJ nivel bajo {Wo/d Atttuki, ten puntuación tiplea de 87.
percentil 19). En el HPA-3 í> ft Ufinois <S« Aptitudes PskoüngühticasK su aptitud para
"'‘ aplicar las'iegl^is'normales de lor^ema-graíenta pata pronunciar y deletrear pseudopalabras
■■•■•(Procesamiento de sónidos-síinbolos.'puntuación típica 86. percentil 16), era mejor que su
* capacidad para reconocer y í«ordar patrones verbales Ip. cj,. letras mudas, ‘palabras termi-
.i •• nadas er\ ona determindda leua), tanto en U lectura de palabras como «n el reconocímieri- •
r- ! to de sus letras {Procesamiento de símbolos; p u n ició n típica 61. percentil Inferior a 1).,,.,
Aunque ambasaptiiudes'están por cJebajo del prem^Jia la capacidad de Manuel para apti- ;
car las reglas Iónicas en la lectura y deletreo de palabras es mejor que la que posee para :
reconocer y reproducir esquemas típicos et» la lengua. Esta disc/eparxia entre aptitudes se .
•• ■puedeatribuirprobablementeaterapiasderecuperaciónefUincentroespecíaL . ... : .•
. Para recoger una evaluaciórs más profunda en lecTara y escritura se apiiearorr las seccio-
nescel e/jga/icefnve/itoryoffia»c5LW 5.£stetestrefericioacri«erlofireveldqueM anuel j
• •obtuvo un nivel de insi/ucciórí de iniciado en recorwdmiento de lectura pistado de palabras),
pero de tipo iníeríor en lectura oral de párrafos Cor^oda 15 de las ¿1 palabras que comen-
‘ saban por urta consonante y 8 de las 30 que tenían dos consonantes iniciales (p- ej„ pr o ch).
Su precisión en el test verbal de primer grado fue del 60%. pero sólo era del 20% en el test
. ¿ de segurado grado. Manuel coníurnlCa algunas vocales simples, y no aplicó sus capacidades
para pronunciar otros sonidos y habia necesidad de pedírselo; confundía la letra b y la leua .
d. y los nombres de las letras s y c. ..................

e) Usar temas globales

En ocasiones se pueden emplear coneJusiones o temas principales como


oriencativo-s para orgartizar el informe. I.os dos tipos de conclusiones más
comunes son: i) un rendirtiienro superior, normal o limitado: y 2.) una

I
dotación específica o dit1cuUade.s en uno o más rasgos cognitivos» lingüís­
ticos, escotares, sociales o emocionales, l.os temas específicos surgirán
cuando se tenga en cuenta el motivo de b evaluación y se explore la con­
sistencia o inconsistencia entre los datos. Por tanto, la mayor parte de la
exposición se centrará en las cuestiones o remas específicos.
Por ejemplo, imagínese que el propósito de una evaluación era deter-
rninar si conviene elegir a Rosa pata que siga un programa educativo dc.s-
finado a niños superdotados; dependiendo de los resultados que se
Lo i retu ltacio j de lo$ if s i» y tu in terp retación 107

CRcucncrcn se buscarán Jos medios pan adapur o enriquecer el programa


escolar de modo que sea un buen incencivo para ella. En el momento de
interpretar los resultados de los tests, se puede tener también en cuenta la
información sobre los antecedentes (p. ej.* que Rosa ha sertalado que no
encuentra aliciente en los cursos y que se aburre con el enfoque de clases
en forma de charlas o conferencias que emplean la mayoría de los profe­
sores). Más aún, su madre ha indicado que el programa escolar no le pone
retos a la niña, que no se le han asignado proyectos o tarcas especiales y
que su hija lu logrado pasar los cursos 8“ y 9® con la ayuda de un progra­
ma informatiiado de tutoría de la Universidad de Stanford.
l os resultados de Rosa en los tesis de aptitudes cognitivas WJ IIÍ indi­
caron una dotación de nivel avanzado en casi todas las áreas medidas. Con
estos datos y sus elevadas ev'akiaciones escolares, se podría concluir que la
niña cumple los criterios que exige el G T EP {G ijied and Taltmed F.dtua-
tion Progrufii) de su distrito'. Por tamo, se decide adjudicarle un progra­
ma cscol.ir para que se prepare para la próxima convocatori,a del GTEP.
En orro ejemplo, los profesores expresaron su preocupación acerca dcl
errático rendimiento escolar de Carlos; todos sus profesores observaron
que cí chico tenía dificultad para comenzar y terminar bs careas asignadas
en clase, y que pocas veces completaba las tareas que se le encargabatt para
hacer en casa. Una observación llevada a cabo er» su misma clase observó
que Carlos se levantaba sin permiso de su asiento y no era capaz de aten­
der a las instrucciones del profesor. Durante la evaluación, d examinador
observó que mantenía su atención ert la tarca durante poco tiempo y rápi­
damente pedia cambiar de actividad. Los resultados de b escala y del
inventario de valoración también indicaron que eran frecuentes conduc­
tas tales como distraerse de su carea, no escuchar a los demás y no seguir
bs instrucciones que .se le dan en el aula o en su hogar. .Aunque se puede
tratar también otros daros de la evaluación (p. cj.. el nivel de rendimien­
to escolar), se podría organizar el informe alrededor dcl tema de la poca
capacidad de Carlos para mantener su atención hacia las actividades rele­
vantes del aula,

I . Nora dd in d uctor. Hn F^paña exÍ5C< desde 199S <^l P E S . Programa de Enciquecim icn-
ro para Superdotados. desarrollado por E. .Sincher M anzano. V éise 5u obra ■•Identiri-
cación de niños supetdoiados en la Conm nidad de M adrid*'. M inisterio de Educación
y C iencia. J999.
108 Cljtve» Id elaboración de informen de evaluación
3

f) Usar contrastes

F.n ocasiones una forma de organización de la sección Reíuirados de los


resrs y s» inrerprccacjón es el uso comrasres (Tallcnt» 1993). Por ejemplo,
si en una evaluación de los procesos emocionales U persona se muestra de
una manera en una situación (p. ej., agresiva u hostil), pero presenta otro
modo de ser en un ambiente diferente (p. cj-, temerosa y ansiosa), se pue­
den ofrecer consecutivamente párrafos que contrasten estas contradiccio­
nes aparentes. De modo similar, en una evaluación psicopcdagógica se
puede ineJuir un párrafo sobre el lenguaje expresivo a continuación de
otro sobre el lenguaje receptivo para mostrar fácilmente posibles contras­
tes (o semejanzas) entre las dos modalidades de lenguaje. En un informe
ncuropsicológico puede haber una sección específica que compare y con­
traste diferenres aspectos de la memoria (p. cj., la amplitud de memoria
frente a )a memoria de trabajo).
A título de ejemplo, en un informe ncuropsicológico el ev'aluador
explicó las diferencias en tareas visoespaciales de la manera siguiente:
¿^5 $pi(tüd6S óe Julieta en h i procesos wsoespaciales se situaron en eí rango prome­
dio, SíO unos cteros puntos débiles en sus percenules (WlSC-lV 57 en Figuras incom-
pietas, 37 en Cubos. 25 en Fiompecabezas: CCK5 Ifi 56 en Pensam/ento tóoespa-
ciaí, 77 0,1 Pelaciones espaciales y 36 en fleconocimlento de dibujos). Sr> cam bia su
aptitud para combinar un proceso vvsoespac'a^ con una respuesta motora cuarxio
trabajaba con formas geométricas se situó en e¡ niveí normal bajo en VMi (Develop-
mental Test of Visual-Motof Iniegtation. percentif IC). y descendió mucho cuando se
enfrentó a una (¡gara geométrica compleja en e¡ Tes? de Cop« y/?econo-
cimiento de una Figura Compleja, percenti!)). Por tanto, el procesamiento visoespa-
cial parece adecuado cuando la tarea es simple y se ofrece una estructura, pero resul­
ta prcblematrco Cuando se trata de tareas m is complejas, sin una estruaura dada.
Que requierart una mpuesta motora
Tambíón se puede usar el contraste entre daros del pasado y del pre­
sente para organizar los resultados de los rests. Por ejemplo, si Laura acude
a la evaluación y ya hay un informe previo detallando su funcionamiento
intelectual con anterioridad aJ tratamiento de rehabilitación, se puede
aconsejar al lector del informe que compare aquel funcionamiento con c!
que tiene después del tratamiento. En un párrafo se describe la dotación
intelectual del informe anterior, luego se presentan los resultados de la
nueva evaluación y se hace la comparación entre ambos niveles de funcio­
namiento intelectual. Aunque se hayan empleado instrumentos diferen­
tes, se pueden comparar y contrastar los procesos intelectuales en áreas
específicas. Por ejemplo, se pueden comparar las habilidades generales de
(
r

c Los resu)t«do« de lo f tests y su interpretación 109


"V

V
(

i
TÍpo visomoror anteriores y posteriores al rratamíenio (tal vez antes eran
de nivel norma) bajo y ahora son de nivel medio), o contcascar el antes y
el después de la claridad de lenguaje de Laura, Tal vez convenga explicar
por qué existen diferencias entre la dotación actual y la anterior; por ejem­
plo, si en una evaluación previa Carlos manifestó una depresión profun­
da y actualmente no presenta cambios en su estructura emocional después
de seis meses de orientación psicológica, se podría imeucar determinar por
qué esc Tratamiento no ha sido eficaz.

5.2. Consistencia entre los hallazgos

Antes de redactar esta sección del informe, convendría comprobar sí los


resultados son congruentes entre sí. En algunas personas todos los datos
convergen en un ntismo punto principal, pero en otras algunos datos
muestran contradicciones y dificultan la interpretación, incluso para un
competente profesional. Tenga en cuenta las siguieiircs cuestiones:

1. ¿Son consistentes los hallazgos? i¡


2. ¿Qué datos apoyan lo.s temas comunes?
3. ¿Qué datos son contradictorios?
4. ¿Cómo se pueden explicar las contradicciones?

El Rccueriíe que se adjunta ofrece un recordatorio para explorar si los


datos son consistentes o contradictorios.

1) ¿Son consistentes los hallazgos?

Independientemente del tipo Recuerde


de evaluación, tanto los datos
cualitativos como los cuantita­ No olvide explorar y explicar las consis­
tivos que se han obtenido tencias e inconsistencias entre los datos.
Sugieren al evaluador algunos Si no se pueden resolver las discrepan­
temas comunas sobre la perso­ cias describa las contradicciones existen­
na evaluada. Se comienza por tes y sugiera algunos modos de resolver­
analizar la congruencia entre las, tales como la aplicación de nuevos
Ins patrones de puntuaciones y tests o urta terapia posterior.
>1 o ClavM para la elaboración de informes de evaluación
3
las coiidoctas sugeridas y observadas. Se puede detectar uno o mas temas
principales. Com o una ayuda en esta tarea, se puede elaborar un diagra­
ma como el que se presenta en la cabU 5.1,

Tabla 5.1. Diagrama de datos de Julia, 16 años de edad

Test que la Conductas Nuevos datos


Hipótesis Antecedentes
apoyan observadas de tests

Lenta velocidad • Contraste visual • Dudas ante las ■Su madre dija En el test MeJsorr
de procesamiento • Claves tareas. que tuvo difi­ Deny fue mucho
y lento nivel de • Búsqueda de • Se saltó una ÍKa cultad pata ter­ mejor en la tarea
leCTora símbolos de números. minar Iejs tests. sin tiempo (per-
• Fluencia lectora • Sigue con iu • Conif^dictorio: ceniil 90) que en
• Lectura de pala­ dedo las pala­ Julia dijo que la tarea con tiem­
bras bras que va terminó bien la po limitado (per-
leyendo. mayoría de (as centil 10).
secciones del
examen.

Dilícüitíd general • Letras y núme­ • precia ansiosa ^ • Julia y tu madre Percent’l 5 en un


en rvimeros y ros «n los tests con j dijeron que a- test del K-TÉA-H
matemáticas • Aritmética números. | quélla tenia di­ ÍComp/a.hef>íív<
• Claves ♦ Mayor actividad' ficultades con Mateiridttcs
• Dígitos motora en estos Us motemáKas App/ícaríons.j
tests. • La madre d<|0
• Preguntó: que Julia no era
«¿Cuántos tests capaz de usar
que<ian con un talonario y
números?** se equivocaba
• 14o conccia en las vueltas
algunos con- j de dinero.
cepios matemá-1
• ticos (p. ej.. uni- ‘
1
11 dades en una | i
docena). I

A partir dcl diagrama de datos de Julia, las conclusiones se podrían


basar en varios tipos de daros. Si sólo es baja la puntuacicin en un rese, hay
que buscar otros datos que apoyen ese valor bajo o bien negar la impor­
tancia de ese hallazgo. Por ejemplo, no se debería hacer la hipótesis de que
un niño posee poco juicio social a partir de un solo dato, por ejemplo, la
puncuación baja en el test de Comprensión del WISC-IV. La persona
Lo i /ésultados de los tests y su ■ n«rpretj<jon ^] ]

puede obtener utu puntuación baja en este test por varias rabones que tío
tienen que ver con su juicio social (p. cj., poca expresión verbal, pobre
razonamiento verbal o unas limitadas experiencias personales),
De modo similar, no conviene sugerir que un nir'io tiene poco juicio
social o poca atención basándose sólo en una sesión de observaciÓJi de lO
minutos durante una de las materias o clases dcl progratna. Se necesita
niis información. Por ejemplo, imagínese que se dispone de rres datos
convergentes sobre un niño: obtuvo pobres resultados en el test de Com­
prensión. manifestó pocas habilidades .sociales durante una sesión de
observación en el aula y sus padres dijeron que es incapaz de mantener
una amistad. Viscos en conjunto, estos tres datos sugieren un problema de
habilidades sociales. A veces, incluso dos daros ofrecen apoyo suficiente a
una hipótesis si su valor de evidencia es grande. La figura j.j reitera la
necesidad de construir la formación de unas hipótesis basada en más de
una unidad de información.

Figura 5.1. Interpretaciones apoyadas


con más de un dalo de información

Dato V Dato 2” Dato y - In te rp re ta c ió n

Ana tiítií puntua­ No hay suficientes


ción baja en ur^ datos que apoyen
test viíomotor óe * No hay oiro dato. + | No hay otro dato =
una pobre integra­
integración. ción visofflotera.

, Su madf« muestra No hay suficientes


' un dibujo de Ana con datos que apoyen
No hay otro dato. + No hay otro dato. =
varías panes no bien una pobre ínti^ra-
(integradas_________ cíón viso motora.

El proiesor dijo que No hay suficientes


No hay otro dato. Arta tenía mucha difi­ datos que apoyen
No hay otro dato.
cultad en su escritura una pobre integra­
manual. ción viso motora.
Ana ti«r< puntua­ : Su madre muestra Dos datos apoyan
ción baja en un ! un dibujo de Ana con ya una pobre inte­
test visomotor de + No hay otro dato- s
• varias partes no bien gración visomoto*
iniegración I integradas ra.

Ana tiene puntúa-' Su madre muestra £1 profesor dijo que Tres datos apoyan
cíón baja en un undibujodeAria con Ana tenía mucha difi­ mejor una pobre
test viscíriotof de varias partes no bren cultad en su esaitura integración viso-
integración. i integradas.
_ I manual. motora.
112 Cldv«$ pAra ta elabo>’a<¡ón de informes de evaluación

2) ¿Oué tipos de datos apoyan fos temos comunes?

Conviene examinar lodai ]a$ fuentes de datos que puedan aportar prue­
bas para apoyar las hipótesis de interpretación. Hay que buscar )a consis­
tencia cni i) las puntuaciones de los tests, 2) las observaciones sobre ia
conducta, 3) la información sobre antecedentes y 4} los datos de evalua­
ciones previas. Cuando se informe de temas comunes, hay que intentar
enlazar los resultados de los tests cognitivos y los de rendimiento, los tests
de estructura formal c informal, con esas otras sugerencias de información
cualitativa.
Por ejemplo, al describir la información sobre los antecedentes, el c\'a-
luador ha anotado que e) profesor del curso 1“ comentó que Andrea tiene
mucha dificultad para aprender y retener números. £n el momento de
tratar en el informe sus aptitudes cognítivas, el evaluador observa las difi­
cultades de Andrea en las tareas que implican memoria a corto plazo y en
los tests de memoria del SB5 {Stanjhríí Bhieí’ 5 ) y del CAS {Cognitivf
Afscssmenc System). £n consecuencia, en la sección de Resultados de los
tests y su interpretación, y bajo el titular de Matemáticas, escribe:

fn uf> examen formal de Mateméikas. Anorea ha tenido unos resultados de nivel nor­
mal bajo en tos tests de céKufo numéfico (del WJACHIII: en Cálculo puntuación tipl­
ea 62. percentil í i; en fluenaa nu-mérica puntuación tlptca 84. pementif 14), y de
nivel tajo en un test que evalúa su capaodad para aplicar los conceptos matemáticos
(del WJ ACH til: en Problemas aplicados puntuación típicd 75. percentil 5} £r) un estu­
dio informal. íye capaz de contar desde 1 a23. pero sólo pudo ideniifícdr estos núme-
ros cuando se ¡e presentaron a! azar en tarjetas independientes Parece que su claro
punto débil tanto en rrietriooa general como en memoria de trabajo está relacionado
coT sus protiíemas para recordar tos símbolos y tos nomóres de tos «¿meros. Su capa­
cidad para aplicar tos conceptos matemáticús está muy influida por el hecho de que
frecuentemente dirige su atención más a recordar una información especifica (símbo­
los. nombres y fiechos) que a pensar en la solución a /os prop/eoias

¿Hay datos comead/aor/os?

Sí en el exanten de los datos se obsen'a alguna contradicción, hay que


investigar las razones de ese hallazgo. Se pueden dar una contradicción
entre los datos, entre ios datos y los informes de padres o profesores o entre
los datos y las observaciones sobre la conducta. En ocasiones, lo que se ha
medido no está en la línea de las expectativas dcl puesto de trabajo o del
programa escolar. Por ejemplo, un profc.sor puede enviar a e\-aluación a un
alumno que tiene en el aula muchos problemas con las maremácicas. Lo.s
resultados de Ja evaluación señalan que las puntuaciones dcl escolar en lo.'?
icst.s de matemáticas están en el nivel medio. Después de examinar el pro-
c Los resultado^ de Iw tests y su Interpfetaci6 n i ]3

grama escolar de esa aula en matemíírit:as, se determina que Jos ripos de


hahllidadcs matemáticas medidos por esos tests no se enseñan en el aula.
En algunos casos, se observará que varios de los datos apuntan a una
hipótesis, mientras que otros datos apuntan a la conclusión opuesta.
obscrN'acioncs clínicas durante la aplicaciótt del K-ABC-II (escalas de l.en-
guaje y Procesamiento sccucncial) indican que Antonio obtiene punrua*
Clones bajas, lo cual sugiere que este adolescente tiene problemas de aten­
ción, mientras que con otras fvenres de información se aprecia que el chico
está pasando por una depresión. En el caso de María, su madre dice que es
hostil y poco cooperativa, pero los profesores señalan que es educada, res­
petuosa y aplicada en sus carcas; durante la aplicación del DAS {Differcn-
ú alA bili:y Scalí^ y del K-TEA-ll la chica se puso a la defensiva y se mos­
tró agitada cuando creía que las cuestiones eran demasiado difíciles, pero
se mostraba cooperati\*a y agradable en roda la sesión de los exámenes.
Independiente de que sea uno o numerosos los datos que difieren de las
hipótesis principales, hay que intentar explicar esas inconsistencias.

A) ¿Cómo se puerfen eupikht /?s confrad/ccíónes.^


Con la intención de integrar los datos y las apropiadas hipótesis sugeridas por
ellos, hay que tratar en el informe las contradicciones observ'adas. Se puede
dar el hecho de que una persona tenga un vocabulario muy fluido y expan­
sivo, pero se atasca en las carcas de vocabulario que implican estímulos ora­
les de mayor longitud, tales como escuchar un párrafo largo y emitir la pala­
% bra que le falta al final. En algunos casos, las obscr%'acioncs sobre la conducta
pueden a>'udar a explicar puntuaciones inesperadamente bajas (p. c)., Rafael
comentó que «tenía hambre y que le costaba atender» en el test Letras y
números del WAIS-III. Dado que sus puntuaciones en todos los demis tests
que exigían memoria o memoria de trabajo eran de nivel medio, la puntua­
ción relativamente baja en Letras y números se debería probablemente mis
a una dificultad de concentración que a una memoria deficiente).
Tomemos otro ejemplo. Daniel, alumno dcl curso 1°, obtuvo puntua­
ciones escalares bajas en el test Adivinanzas dcl WISC-IV', el último de la
escala, pero todas l.is detnás puntuaciones eran de nivel alto en los tests
X
I» que implicaban vocabulario y conocimientos adquiridos. Teniendo en
¿ cueríta que en el centro había un recreo a las iz horas y la conducta de
n Daniel durante este test (a Ja mayoría de Jos elementos respondió con un
«'No sé"), el eN’üluador cayó en la cuenta de que su pobre resultado era pro-
% b.iblemcnte debido a que cl chico no quería perderse el recreo.

í
t '.4 Clave» para la elaboración de In ío ífn es de evaluación
.y

En otras casos, el parrón de resultados obtenidos a lo largo de la sesión


puede explicar alguna aparente contradicción en los datos. Por ejemplo,
el profesof de 2^ curso describía la memoria de Nerea con el adjetivo
«pobre», pero no todos los tests de la batería aplicada apoyaban esa d«-
cripcióm Un examen a fondo de sus resultados en el S B í y en el K-ABC-
II reveló que sólo era pobre su memoria con el material verbal, mientras
que sus puntuaciones en tarcas con estímulos visuales eran lis normales
en alumrxos de su edad. Supóngase otro caso de un escolar que obtiene
puntuaciones bajas en algunos tests con tiempo limite pero son de nivel
medio en otros; cuando se examinan los datos con más detalle, se obser­
va que las puntuaciones bajas implican un recuerdo rápido de palabras
(WJ 111: tests Fluencia de recuerdo y Nombrado rápido de imágenes),
mientras que las puntuaciones de nivel medio exigen una mirada rápida
para detectar símbolos visuales (WJ III: tests Comprobación visual. Velo­
cidad de decisión y Comprobación de pare.s). En la Referí,laa rápiek 5.3
se pueden encontrar otros aspectos a considerar cuando se dan datos
incotisisrcnccs.

, v . . f ;.H
.•1
• ■ --•ivi A
■ r.'-'-.’ o
) >

Atienda á las observaciones sobre la'conducta antes, durante y después


^de la aplicación de los tests que han arrojado datos contradiaorios.
Considere e l t i p o de esUmulo.empleado (p. ej., verbal-no verbal,
sim ple-w m plejo. auditivo-visual o tiempo !ím¡te-sin tiempo).
' Tenga en cuenta el entorno ó "situación (p. ej., ¿Era congruente e l.
, comportamiento durante ia evaluación pero difería de lo observado en
• el centro escolar?; la falta de atención; ¿es un problema en el aula pero ^
no en el hogar?, o bien ¿babja la madre de una condutía^oposM^^
^^pero no jo hace así él profesor?)..*-., , y . , ^ .s C .‘¡.i > • •r ; >•••
LtH fe tu lu d o s de lo i tests y su interpretación 11 5

H.iy que imcgrar \o& datos prcíciuadús en la sección Resultados de los


ícsw y su itucrprcrución. intentando contestar a las cuatro cuestiones pre­
sentados al principio de este aparrado 5.2. Rara pasar de unas descripciones
a otras que sean cotuparablcs habrá que buscar expresiones o enlaces de
cohesión, dcl tipo de ‘*dc modo similar», «mis aún» o ¡'además de lo ante­
rior». En el caso de que la transición sea hada un párrafo con datos que
difieran de los anteriores, los enlaces deberán sugerir esa contraposición,
con expresiones del tipo de «por otra parre», i<a diferencia de lo anterior»,
.•en contraste» o cualquier expresión adversativa como «sin embargo».

S.3. Informe de las puntuaciones y su interpretación

La sección de Resultados de los tests y su interpretación contiene normal­


mente datos numcficos, pero estas puntuaciones pueden ir al final dcl infor­
me, en una cabla resumen. Al presentar e interpretar las puntuaciones con»
viene tener en cuenta los siguientes principios: 1) compruebe todos los
niveles de las puntuaciones. 2) oricnie su atención a b persona, no a las pun­
tuaciones de los tests, 3) describa lo que la persona puede o no puede hacer
y 4) incluya las puntuaciones de manera que sean fácilmente comprensibles.
Estos aspectos se comentan en los párrafos que vienen a continuación.

1) Revisar las puntuaciones de los tests, los factores o los totales

Entre los datos hay puntuaciones que se basan en la cotnbinación de


resultados de varios tests, así como datos que proceden de los mismos
tests. Al interpretar los resultados de las baterías y sus pruebas, las puntua­
ciones corales (como el CI coral o el Total de rendimiento) son en ocasio­
nes la.s menos útiles. Es difícil comprender los procesos mentales exami­
nando únicamente las puntuaciones globales. Stern (1938) comentaba la
utilidad limitada dcl CI total con las palabras siguientes:

ddro que se ha exá^rg^Q y jodavía e¡ vaK>f de tos núreifrcs Por


ejemplo, «on indice de inteUgendai» puede tener un vak>f provdiondí cooo pfítnera
aptoxffTíactdn wando se indaga el /wve/mentaf de ¡a pP'Sona, pero quien quiera que
(rragine qoe ai determinar esta cantidad ha obtenido fa suma de «/a» inteligencia de
une persona de una vez por todas y que ya no es necesario un estxidio cualitativo
más a fondo, se olvida y deja fuera todo aqueíio por to que debería comenzar la Psi­
cología (pag. $0).
116 C(áve$ p jra la elaboración de informes de evaluación

Oflda su naturaleza global, es normal animara los examinadores a que


comiencen la sección de Resultados de los tests y su interpretación con el
C i total de la persona {si se ha obtenido), o bien con cualquiera de las
puntuaciones compuestas similares, a que determinen los jntcn'alos de
confianza alrededor de esa puntuación, a que conviertan las puntuaciones
típicas en percemiics y a que presenten una categoría descriptiva de clasi­
ficación. Sin embargo, tai como sugiere Kaufman (1994), *e! hecho <3e
comeozar /a ¡oterpreiáCión tíe tos tests con eí ü foraí no e-'ei'aeste puntuáción glohdl a una
pos'Ctón de pomada. MJs aún. ef O toxaí puode ser vna meta a ¡a que ei examinaáoí tíiro
ya su cuidadosa atención... en efecto, para declarar Que ese O tota¡espoco útil como expli­
cación de los p’ocesos mentales del niPo» (pág. 99)
Se obtiene más inform.ición de las puntuaciones parciales, las áreas
específicas, los factores o conjuntos de datos que de cualquier puntuación
global. Cuando se termina con la consideración de los rasgos o factores
cspccííjcos, se analiza el rendimiento de la persona en cada uno de los tests
que contribuyen a aquellos factores para comprobar la consistencia o
incongruencia dentro del rendimiento. Si se dan diferencias signifícativas
enrre los tests, el análisis desciende a la aptitud concreta que mide cada
instru moneo. Conviene intentar determinar a la vista de otros datos cua­
litativos o ciiantirarivos el significado de las discrepancias o diferencias
encontradas entre las puntuaciones.
La siguiente cita de la normativa en EE.U U . {Ssand&rsfo r Educaúonal
and Psychoiopcal Tistvigy APA, 3999) describe cómo una pumuadóti de
amjilio espectro o una'combinacíón de puntuaciones puede oscurecer el
significado de los resultados.

Dado que en una baieña cada test examina una difetente functón, aptitud, hahédad
o combinación de rasgos, el rendimiento del examinando se aprecia mejor cuando
no se agregan o reúnen ías panruacio'vcs. sino que cada una de ellas se ¡.nterprcta
dentro del contexto de todas días y de todo eí proceso de evaluación. Por ejcmpfo.
las puntuaíiones bajas en tests con tiempo limite alertan al examinador de que un
modo lento de responder os un problema que no seria tfeteaaiío sí so combinaran
los resultados de diferentes tests.

Cuando se ha comprendido el parrón de datos dentro dcl contexto de


las conductas observadas y de Ja perrinente información sobre los anrecc-
dentcs, éste es el momento de considerar la consistencia de las conclusio­
nes y de formular una hipótesis de diagnóstico que se base en toda la
información recogida.
c Los resultados de los tests y su interpretación 1 17

2) Atender más a Id persona que a las puntuaciones

Conviene redactar las frases de modo que trasmitan resultados de la per­


sona, no de los teses o de las puntuaciones concretas. En una discusión
sobre la redacción de informes, el Dr. Lynne Beal explicaba sucintamente
este principio; «¡t^ecentarpos un cambio tfep^fittíigmaacerca tfe cómopensamoií sobre
/as e»'a/i/ac<wes psrco/óg.'cas y cómo escr/6'.TíOS informes ps<co/ógtcoi Hay Que Oe/ef esas
redacciones que describen cómo puntúa ei niño en diferentes tests para pasar a escribir
sobre tas aptitudes def níAo, sos puntos fuertes y sus necesidades. Ssoibir sobre fas capaci­
dades del niño f\ace Que e! informe sea más comprensible para hs padres y profesores y
l/eva más directamente a describir los pworos fuertes y ¡as neces'óatfes del afurr\no para
ap^ovecbar ios planes eócícar^vos» (’comi/nícac*óri persona/, íS <Je abnl de 2003}. (ste
rnismo principio es aphcable tarnbién a los adultos, áur\que (os planes educativos no sean
ya relevantes para los motivos o razones de una evahadán.
De modo similar, hay que escribir sobre las aptitudes de la persona o
sobre los tipos de personalidad o los rasgos de conducta manifestados y no
sobre ios te.scs concretos, las escalas y las mediciones realizadas. Por ejem­
plo, conviene escribir «Ofelia mostró una amplitud reducida de conocí-
miemos, lo que se deducía de su relativo poco rendimiento en tests que
requerían definir palabras y contestar a cuestiones sobre información
general (el test Conocimiento verbal del K-ABC-II y el test Información
general del W} III C O G , con percemiles lO y 7, respectivamente)»; en vez
de: «Ofelia tuvo rendimientos bajos (percentiics 10 y 7) en los tests Cono-
cimíemo verba! dcl K-ABC-lI e Información general dcl \X'7 III C O G,
que miden vocabulario y conocimientos adquiridos».
En el siguiente ejemplo, el énfasis se pone de modo inapropiado en los
tests, no en la persona: «El contraste entre su puntuación percentil 5 en el
test Vocabulario dcl ^X^SC-IV y su puntuación percentil 75 en el PPV'T-
III ( Test de Vocabulario en Imágenes Peaboby-l!I), sugiere que el vocabula­
rio receptivo de Ana es mejor que el vocabulario expresivo». En este caso,
una descripción más orientada hacia la persona podría ser; «El vocabula­
rio receptivo de Ana parece tener lin mejor nivel que su vocabulario expre­
sivo. En un test que le exigía escuchar una palabra y señalar una entre cua­
tro imágenes (PPVT-III) obtuvo una puntuación percentil de 75, mientras
que cuando se le pidió que definiera las palabras que se le decían (test
Vocabulario del WÓSC-IVO su percentil fue j».
Es mejor atender a las aptitudes o los rasgos que mide una batería de
tests aplicados que apoyarse en el nombre del test para comunicar lo que
1 18 Claves para la elatoraoón de írtformes de evaluación

se líA medido. AJgunos )>ontbrcs de cscala.s o tesis (p. c;.. el test Análisis-
síntesis del WJ Kí. los tests A iitn tisy Rov^r¿c K-ARCMI o el test Posüion
andD irei tion dcl SR5), no le dicen nada sobre lo que se ha medido a quie­
nes desconocen esos insmimeiuos.

3) Describir lo que la persona puede o no puede hacer

E n m u c h o s caso s se desea d e s c r ib ir c o n e x a c titu d lo q u e la p e rso n a es


ca p a z de h a c e r y lo q u e no p u e d e h a ce r. P a ra e llo se p u e d e c o m e n z a r des­
c rib ie n d o la sesió n d e e v a lu a c ió ti y luego p o n e r e je m p lo s e s p e c ífic o s sobre
lo q u e la p e rso n a fu e ca p az de h a ce r. l a K c firfn c ia rá p id a 5.4 o fre c e un
e je m p lo d e lo q u e e s c r ib ió u n e v a lu a d o r so b re u n c h ic o c o n u n retraso
c o g iiiiiv o .

.- '••/. ‘ ' ...11;.;»; A i.-:


*• ■ ;•* <•Ui: ' i

Se le aplicó a Luis el BSIH fscaíj Bjy/ey de OaatroUo /níantí/. Su nivel <Je tesut-
tadós se pudo equiparar al de niños de 12 a 17 meses. Moslró mejor desarrollo en J
tareas que no requerían el lenguaje que en las que se exigían aspectos del lengua- ]
je receptivo y de! expresivo. ín el registro de comportamiento de ta escala, la orien-'*it^
tación e implicación de Luis fue de nivel medió mientras que su regulación emocio- -
nal fue normal baja debido a ocasionales simplezas del niñe». Su psitomotricidad no
fue óptima, aunque fue capaz de agarrar y usar los juguetes que « le dieron.* *_ •
luis pudo Imitar la escritura de palotes con un lapicero y empujó de' modo a p ro - 7 ^
. piado un coef’-e de juguete para sugerir movimiento. En estas tareas no logró idcn-^y/.j
tificar partes del cuerpo de un muñeco como el pelo, la boca, los ojos o la nariz.**,^
' Cuando se le entregó «n peine y se le pidió qut peinara al müñ«o, se peinó á
mismo y demostró que^ conocía el uso del peine. El niñc>mostró interés en volver tas ' '
i, • páginas de un libro de dibujos y encontró láolmenix cosas qüc estáb^escondictas..- ;-i -i
- le gustó verse «n un espejo y también intentó ver la imagen del ^minador..Pudo.; . 1. i
.i', '-.colocar sisiemáticanenie nuevos dados en un cubo y tas tes cla«]ai.en el {atiero.r ^já
*
de formas. En conjunto. ILuis
ééI*
miraba los fmateriales'a
vs &* a r ¡ Mee' manipUér
9 <l%r tiy, rcoíi
*n A h iii^ n énirnct
buen i^ in n K * *; .
*'{ogTÓ hacer la mayoría de las tareai pero no tedas. :
r
V
los resultados los tests y su interpretaaon ' 19

4) Informar de los datos de modo que sean comprensibles

Hay que informar sobre las punuiacioncs de forma que se consiga una
buena comunicación, sin necesidad de una jerga cienrífka ni hacerlo para
impresionar al lector con un elevado nivel de complejidad. En algunas
siruaciones puede rcsukar apropiado escribir unas pocas frases para expli­
car el significado de las pimcuaciones (cípkas o pcrcentilcs) que se ofre­
cen. La Rejerínda rápiiU 5.5 ilustra lo que se puede incluir al principio de
la sección de Resultados de los tests y su interpretación.

•- -I'-:-;'-'

7 En tos réstlmenes que se adjuntari, las capacidades escolares de Mana, medi-;?i


7 -.das con el WJ Ifl ACH. se dan en una escala de puntuaciones típicas, en unos''•i
rangos creados a partir,de intervalos de cenfiartza del 68% (puntuación'/?
■ más/menos una unidad de error típ ico )., /‘-ív''-

Rangos de las puntuaciones típicas , •


.*í-Ai
<70 70-79 ■80-89 90-110 111-120 1 2 M 3 0 >131 ■' ^
' Categoría. Muy baja Baja Medio baja Media Medio aba Superior Muy superior

la s puntuaciones percentiíes (Pe) señalan dónde se situaría el resultado de '


María enoe 100 o 1.600 alumnos del mismo curso y edad de Mana. Por ejem- ’
pió, una Pe de 75 indicarla que su puntuación es superior a la del 75% de sus
• compañeros en la muestra normativa, mientras que un percentil de 0,1 senala-^' j
. • ría que el resultado de María sería sólo superior a 1 entre 1.000 alumnos de la í
muestra normativa. El indice de grado equivalente (6e) sugiere la puntuación^;
mediana de los alumnos de esa edad y año escolar. El índice de eficacia relati-
' va (Ér) es un valor cualitativo que índica el nivel esperado’de María en tareas ’
‘ ■.■'similares si sus compañeros {en edad y’ curso) tuvieran un éxito del 90% . U n E r’ [
•t , ' d é 96/90 de María indicaría que para ella las tareas son fáciles, mientras que ” !
' un Er de 75/90 sugeiíria que para ella las tareas de ese test son difíciles. U '
interpretación de los resultados que wenen a continuación se basa en los bare-, •
mos.de su c u r s o . ..
kUiír r ■^ .i.eeefct*'

En otros informes, se paede preferir el empico de unas clasificaciones


descriptivas de las puntuaciones, en vez. de usar esas puntuaciones (p. cj.,
1?0 Claves (>ara la vioboracíón de informes de evaluación

con cacegorías como «norma) alto»). En aquellos tests en los que se den
las puntuaciones es normal disponer de unos intervalos de confianza.
Dado que las punttiaciones contienen errores de medida, en vez de la
puntuación es rncjor un intervalo de puntuaciones para indicar la dota-
ción de una persona. Por ejemplo, se puede escribir: ‘Julio, de 4 años,
obtuvo un C 1 total en el ‘'X'TPSM II de 107 ± 3», o «Julio, de 4 años, obtu­
vo un C l iota! en el W PPSI'IH de 107 (103-ni con un nivel de confianza
del 90%)», o bien «bay un 90% de probabilidades de que cl C I toral de
julio en cl W PPSI-III esté dentro del rango 103-111». En cualquier caso,
hay que decidir el nivel de confianza del 68% o del 90%; la elección se
basará en cl grado de confianza que se quiera dar; si el nivel de confianza
es muy exigente, la amplitud del rango o íntcr\'alo será maj'or. En algu­
nos casos, los psicólogos eligen el nivel de confianza de) 90% para infor­
mar de ios CI de inteligencia, mientras que para los resultados de los tests
específicos puede ser suficiente cl nivel del 68%. Algunos evaluadores pre­
fieren definir en los informes los intervalos de confianza de modo más
explícito. Marlcwardt (J991) prc.scnta cl siguiente ejemplo:

Como ninguna pantuaciófí d6 un tesi es comphtanitínie fiabfe y et sujeto puede


obtener una puntuación mayor o menor si se le examina otro d¡a, se soele decir que
sólo se puede estimar ia puntuaatn ^verdadera». Para dar razón de las posibles
variaciones en ¡os resultados de los tests, se puede indicar para el Sujeto on rango de
puntuaoones ^ este rango se suele escribir después de ¡a puntuación empines obte­
nida). A( Interpretar tos resultados, se puede estimar la puf>tuación del niño $e
sitúa probablemente dentro de ese intervalo (pág. 2).

Dado que los tests ofrecen diferentes tipos de puntuaciones directas,


estas ofrecen un amplio abanico de medias (M) y desviaciones típicas (Di)
que pueden resultar confusas para cl lector. La mayoría de los tests tipifi­
cados presentan puntuaciones típicas con M = 100 y Dt = 15. Oirás tienen
una M ^ 50 con Dt « lO. Además, en muchos instrumentos las puntua­
ciones de tipo índices o factores tienen M == 100 y Dt = 15, micntra.s que
los tests se dan en puntuaciones escalares {Pe} con M = 10 y De = 3.
La mayoría de las personas, profesionales en estas matcria.s y también
otras sin estos estudios, observ'an que la escala de pcrccntilc.s es cl sistema
de medida mis comprensible. Es fácil convertir puntuaciones típicas en
percentilc.s mediante cl uso de la tabla 5.2, o bien consultando los manua­
les de los tests.
c Los resollidos de los tests y so interpretación
5“

Tabla 5.2. Correspondencia entre percentües, puntuaciones escalares y Cl

Puntuaciones Cl
P e rc e n tile s escalares
f.
19 145
99.9
18 140
99.6
17 135
99
16 130
98
15 125
95
14 120
91
13 115
84
75 12 lio
11 105
63
10 100
50
9 95
37
3 90
25
7 85
19
6 80
9
5 75
5
4 70
2
1 3 65
60
0.5 2
0.1 1 55

A veces b gente corfande los percentiles con el porcentaje de respu«us


corteaas (p, ej., se piensa que cl percentil 75 significa haber tertido un 75% d«
respuestas correctas). Por tamo, conviene explicar que un percentil 75 signdi-
ca que la pentona resolvió b prueba mejor que el 75% g™P« normar,vo,
7 no que logró acertar e! 75%

r" Recuerde^ _______________ )


Significado de los parcentiles _ _________________ ^

r L¡s p T rJ¡itiÍ¡s m diüf.”a posición relativa d tla persona en la moesira de tipificación. 1

■Áuwracof»test6 wén at 7 5 % 9 ^ ^ j
i ejercidos.^.*^;,- \
^ Aurora obtuvo \___ _ —
ufí percentil 75 _______________ **¿j'róra'cbtijvo un resultado qwe I
W* l___^^recTí a1 75% ás las pcfsonas de w misma ¡
«Jad en la muestra nonnatw. • ;
1 12 CIdves p m U elábor^cion de inform en de ev.iluaciún
}
Además de ía puntuación típica, el inrerv'alo de confianza y e) pcrccntil
correspondiente, lambieti pueden ser dilles unas carcgon'is descriptivas.
Kstas categorías varían mucho de un test a otro; hay que estar arenro para
que la usada sea la propia del test empleado. Por ejemplo, las escalas de
VC'cchslcr usan unas categorías que van desde muy superior a muy bajo,
níicntras que la mayoría de los instrumentos de Kaufman usan caregorí.xs de
extremo bajo a extremo alto, pasando por medio inferior y medio superior.
A veces, el redactor de un informe incluye puntuaciones dentro de la scc*
(.ion de interpretación, íaciliiaiido al lector la asociación entre la interpreta­
ción y los resultados de los tests, como puede verse eti la Rtftrtrtáa rápiíLi 5.Ó.

< J . -. ■ ¿ *T^ -.í p.t .. J


. jj-j «i; . ’f
. A le r t a fó n ic a y p ro c e s a m ie n to a u d it iv o . -7 r ;; .•*;
Félix tuvo bastante dificultad en todas Ids tareas, tanto en las formales
tomo en las Informales, que medían atención a los fonemas. Estas habili­
dades no son necesarias en la comunicación oral, pero son críticas en ei
desarrollo de las habilidades de lectura y esaitura. Incluyen, pero no están
limitadas a ella^ la reunión de sonidos diferentes para formar una palabra
• (p. e|,, «s», «o> y «I» forman <sol») y pronunciaría como un todo (p. ej., de
modo que se reconoce que *sof« provienen de los sonidos <s», «o» y »U },
- a la vez que omite sonidos que proviene de otras palabras (p. ej,, omite la
•r» de «trena y dice «ten»}. Todas las puntuaciones de atención fónica de
Félix eran de nivel muy bajo.

T a re a s . r .;..G e j D ific u lta d v E r . Pe . .. ; : FT .


I - Proceses auditivos , .;^.^Pr.9^. -; jP r .l a 3,1 ,.'í60.^0^ . 5 7 6 (71-81)

1-a.s puntuaciones también se pueden introducir en una sección llama­


da Resumen psicométrico (normalmente situada ai final del informe). Fx
usual que en este resumen se incluyan los índices de grado o edad equiva-
r
lo s r?5ultadú« d e lo t teM ) y fu interpretación li3
V.

[ente, los pcrccntÜcs y las puniuacíones típicas; se excluyen los punrtiacio-


nes directas o ct numero de respuestas correctas porque no tteneji ningún
significado en sí mismas.
Sin embargo, algunos cests ncuropsicológicos no ofrecen puntuaciones
típicas (p, ej., de fluencia verbal, de fuer7a manual o de reconocimiento
rácril de fonnas), y en estos casos se deben incorporar las puntuaciones
directas. Generalmente, el mejor resumen de la.s puntuaciones es una tabla
con unas columnas claramente etiquetadas (test, puntuación típica, per-
centil, etc.), sin emplear abreviacuras para los nombres de los Inscrumejttos
(excepto que se incluyan enere paréntesis a) final del nombre), porque las
abreviaturas confiindcn innecesariamente al lector. La figura 5.2 muestra
un ejemplo de unas tablas de puntuaciones en un resumen psicométrico-
Figura 5.2. Ejemplo de tabla de un resumen psicométrico
un ttuis.
Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-IH {WA(S*II1) C JV g «4 I n x in j- !
r
noiqv* «Tñ^ri riU conflgnto « '
nciwys lo* tnurvoiMednfid4ack>^«» * Al 90%
Escalj Cl intervalo confidencial Percentil
Verbal 128 123-131 97
Manipuiacjvd 130 123-134 98
Total 133 129136 99

Puntuaciones en los índices (factores) "IV-J


1 Al 90%
Indice Cl Intervalo conlidendal Percentil c M u n n ú con *

Cnmprensiúo verbal 129 Í23-133 97 vn!ltglor


Crganirdcon perceptiva IBS 126-139 99
Me:n<xia de trabajo 124 117-128 95
Velocidad de proceso 103 99-115 70

Puntuaciones escalares <Pe) y percentiles (Pe) en los tests


Test Pe Pe Test Pe > Pe
Vocabulario 16 93 Pouras inccmpletas B
Semejanzas B 8-1 Clave de números 11 84
Aritmética 15 84 Cubos 18 63
Dígitos 1$ 95 Matrices 15 99.6
Iníoimación 16 98 Historietas 14 95
Comprensión 13 84 Búsqueda de 91
Letras y números símbolos 12
^ 14 91 ftompccabet» 14 75
91
jS 'nliOilutc» en «1 Mrfemia sólo los pnntuoccnei;^
don la* &0rerPCt.nannoLivo9t (no los.e’jn-.jjj .. ...
-¿-áV- ......— ■*
^2A Claves pura la elaboración de informes de evaluación
3
Examínese a sí mismo
MWITOW
1. Ld sección de Resultados de los tests y su interpretació n deberla contener
d a to s d e ...

d) sólo los tests aplicados durante la presente evaluación,


b) tanto ios tests aplicados en )a presente evaluación como los de observaciones
de conducta y de antecedentes que apoyen a los anteriores,
c} sólo los dalos que apoyen las hipótesis.
d} los tests aplicados más la información de antecedentes o las observaciones
sobre la conducta que no se hayan nnencionado anteriormente.
2. ¿C u a l de las sig u ien tes inform aciones ofrece su ficien tes datos para docu­
m e n ta r un problem a de an sied ad ?

a} El autoinforme de Ana sobre sus ataques de ansiedad.


b) La exagerada elevación de Ana en la escala de Ansiedad del MMPI-2.
c) Las conduaas observadas en Ana durante los exámenes, tales como su
excesiva actividad motora, sus gofpecttos con un pie, su respiración
entrecortada o datos similares.
d) La exagerada elevación de Ana en ei MMPl-2, su autoinforme de ataques de
ansiedad y las observaciones sobre la conducta, tanto durante el examen como
en el aula escolar.
3. S í se cree firm em ertte que M ónica tie n e dificultades en las tareas que e x i­
g e n memoria de trabajo, pero los resultados de los tests no apoyan esa cre­
e n c ia , se d e b e rla ...

a) no tener en cuenta esos tests que señalan una memoria de trabajo normal y
detenerse con detalle en el hecho de que entre los antecedentes hay indicios
que señalan que ella debe tener problemas con ese tipo de memoria.
b) señalar que los tests son divergentes con lo que ha indicado Mónica e intentar
alguna posible explicación de la contradicción.
c) informar de que los datos de los tests de Mónica no deben ser válidos porque
no apoyan lo que sugiere la intuición clínica del examinador.
d) resaltar lo que indica la información sobre los antecedentes e intentar
minimizar lo que sugieren los datos psicométrkos.
4. ¿ C u á l de los siguientes ejem plos ilu stra mejor una redacción centrada en la
perso n a?

a) Juan está pasando por una depresión profunda, lo cual es evidente tanto por
su extremada elevación en la escala de Depresión del MMPl-2 como por la
franqueza de sus charlas con su madre sobre sus pensamientos suicidas.
b) El MMPI-2 mostró una puntuación muy alta en la escala de Depresión, lo cual
sugiere que Juan está muy deprimido
c) Sus pensamientos suicidas y la elevación en la escala de Depresión del MMPf-
2 son indices de diagnóstico de una depresión profurtda. y ambos datos son
Ciertos en Juan
c Lo* result.tdos de ios tests y *u interpretación ',25

5 Dado que los tem as coinuncs están presentes en la m ayo ría de los resultados,
se pueden pasar por alto aquellos datos que difieren de lo s p rincipales hallaz­
gos del informe escrito. ¿Verdadero o Falso?

6. El orden de presentación de los resultados de los tests puede v a ria r de un


inform e a otro. ¿Verdadero o Falso?

7, ¿Cuál de los siguientes valores no deberían estar en el inform e a l lado de los

percentiles?

a) U $ puntuaciones típicas.
b) Los decJtipos.
c) Los intervalos de confianza.
d) Las puntuaciones directas, .
B Norm alm ente, tanto el esquema «áreas se p a ra d a s, como el de «aptitudes
separadas» son más difíciles de describir en un inform e que el esquema
«tests separados». ¿Verdadero o Falso?

9. lo s percentiles están en una escala m étrica de fácil com prensión. ¿Verdadero

0 Falso?
10. ta s puntuaciones típicas se pueden convertir en percentiles ¿Verdadero o

Falso?
Respuestas: 1 ,b; 2. d; 3. b. 4. a; 5. Falso; 6. Verdadero; 7. d; 8. Verdadero; 9, Verdadero; 10.
Verdadero.
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6. Im p re sio n e s d e d ia g n ó stico
y re su m e n

lgunos informas incluyen una sección cic Impresiones de

A diagnóstico, así como otra de Resumen, pero otros no incor­


poran estos aparcados. Las impresiones sobre el diagnóstico o
las implicaciones clínicas se pueden presentar en una sección
de resunten al final de la sección de Resultados de los tests y su incerpre-
ración, o bien en una sección separada con su propio titular. Este capítu­
lo traca de lo siguiente: i) cómo presentar las impresiones de diagnóstico
y i) cómo redactar unos resúmenes claros y eficientes que introduzcan las
recomendaciones.

6.1. Impresiones de diagnóstico

Una vez que se han analizado codos los datos, normalmente se llega a
tener una impresión acerca del diagnóstico de la persona. Impresión
basada en múltiples datos, Además de las recomendaciones, una infor­
mación muy importante a incluir en el informe puede ser ese conjunto
de impresiones clínicas (sea una categoría de clasificación formal de diag­
nóstico o una impresión más descripriva) (Wolber y Carne, zooz), ya que
pueden ayudar a explicar por qué la persona cieñe dificultades para rea­
lizar unas tareas o presenta algún problema de conducta. Cuando se
redactan esas impresiones de diagnóstico se desea lo siguiente: r) descri­
bir tos datos que apoyan la diagnosis, z) ofrecer suficiente información
que confirme las conclusiones. 3) emplear un apropiado código o catego­
'2¿ Claves para la elaboración de informes dé evaluación
3
ría diagnósTÍca. 4) icncr en cuenca la situación o ambienre de la persona
y 5) considerar si d evaluador esci cualificado para hacer la diagnosis.

1) lo s datos apoyan la diagnosis

Cuando una diagnosis se ba.sa parctalmcnte en daros procedentes de tests


(como en el caso de un retraso mental, de un problema específico de lec­
tura o de un superdorado), hay que describir explícitamente las puntua­
ciones de los tests que contribuyeron a hacer la diagnosis. Por ejemplo,
cuando se trata de Lin niño que parece tener un problema específico de
lectura, se podría escribir: «E! rcndintienco de Luisa en los tests de lectu­
ra es significativamente más bajo que lo que cabría esperar de su capaci­
dad inrclccrua) general. Esta discrepancia entre el C I tota) dcl W JSC-IV
de 125 y sus punroüciones en los tests de lectura dcl WíAT-II (Compren­
sión lectora y Lectura de palabras, con unas puntuaciones típicas de 80 y
85, respectivamente) apoya la existencia de unas buenas aptitudes intelec­
tuales en contraste con dificultades específicas en la lectura-*. También se
puede incluir cualquier dato adicional que añada apoyo a la diagnosi.s,
como: *<El profesor de habilidades de lenguaje de Luisa también ha infor­
mado que esta alumna c.s muy lenta en su lectura en la clase y a menudo
rlcnc dificultad para pronunciar palabras. Más aún, sus padres indicaron
que I-tiisa se frustraba fácilmente cuando hacía en casa las tarcas escolares
de lectura y a menudo ocultaba los deberes que se le habían encomenda­
do. Tanto las puntuaciones de los tests como las observaciones de padres
y profesores Indican una dificultad permanente en lectura".
Los puntos altos y los puntos bajos en el perfil de los tests pueden apo­
yar la-s hipótesis de diagnóstico. Se puede escribir: «El humor deprimido
de Miguel, -SU falta de energía, su insomnio, sus sentimientos de desespe­
ranza y su aumento de pc.so en el último mes son congrucntc*s con su.s
puntuaciones elevadas en el BDI {Inventario de Depresión d i Beck) y en la
escala de Depresión mayor del M C M I-IL Esta combinación de puntos
altos en tests de depresión y la constelación de síntomas depresivos espe­
cíficos sugieren una diagnosis de Depresión mayor. Episodio simple, códi­
go 296.ix (dcl M atiual Diagnósiico y Estadístico de ¡os Trastornos Mentales
/K D SM -IV-TR).
Impresiones de diagnostico y resumon US

2) Datos de apoyo suficientes

Se puede llegar a redactar una fraae de diagtrósrieo erróneo cuando no se


dispone de euf,dentes darr>s para apoyar la concludón. Por ejemplo, en un
.nforme ie encuen.ra lo dguiemer .La falta de atención de Eduardo era
evidente dadas sus puntuaciones bajas en los tests que eonsimiyen el md.-
ce de Memoria de trabajo del ViaSC-IV Obtuvo también unas puntua-
ciones inferiores en tests orales de aritmética, de secuenetactón de letras y
números y de recuerdo de listas de dígitos. Sus pobres resultados en estos
tests sugieren un patrón de conducta que es cot.gruente con el diagnosti­
co de TD AH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad}».
Aunque unos resultados bajos en estos tests pueden ofrecer apoyo a un
diagnóstico de TD AH , sin otros daros no son suficiente evidencia para ese
diagnóstico. Para llegar a esa conclusión seria necesaria una información
adicional procedente de una fuente externa a la evaluación.
Aunque algunos datos son mas importantes que otros, la mayoría de
los hallaagos podrán apoyar las conclusiones principales. Si existen con-
tradicciones hay que ofrecer explicaciones de esa inconsistencia. Si no se
pueden resolver las contradicciones, no se debe hacer la diagnosis, y en su
lugar se deben describir los datos contradictorios y explicar por que no se
puede llegar a unas conclusiones definitivas en ese momento.

En algutus ocasiones no aparecen


í
A
Precaución
ciatos contradictorios aunque sería
necesaria más información para hacer
una buena diagnosis. Por ejemplo, si
el motivo original de la evaluación se
preguntaba si Dolores tenia un pro­
No haga la diagnosis si los datos
blema de aprendizaje, pero los datos
son contradictorios son insuficientes y dudosos, hay que
aclarar esta situación. A título de
ejemplo, el ev.iluador podría escribir:
30 Claves para la elaboración de inlormeí de evaluación I

¿OS<í3fos oíjrerio’os de trxxío ccns'Sffofe (juf* Ootores nene difiCfjHaOei /«ofo-


ras y uojs potrea hatt^idedes sccaíípí. ^ícíeirráj. e<<egiiUQ de conducta rea»i-)<}oen et
centre escobar/fos i>iíorrt»s de sos profesores ir>d<an tjue está c}<cesttrsrneníe esrimu-
<ada / í'éne prol^^en:^^ pera pasar de una acnvicad a otra Aunque su perfil general
sugiere Que nene dificultades de ap'er.d'iaje no /eñal. este tipo de ped,S y las carac­
terísticas de (’0f]duzta goc (o acompañar, putíde tamp.'ín estar presente en otros diver­
sos pfwemas r7eurolog:cas de ta;a modenúa Por tarto, el Comité de svaluaoóry y
planifKaaón del centro deberla aprecaf el perfil preseof^ como uo resultado f^eflrm-
nat Que r^ecesita una posterior e/afuadón neurolOg-xa o neufopsiCoióg>ca antes de
hacer ana buena diagnosis.

3) Codificación del diagnóstico

En ocasiones, las razones que motivaron la evaluación piden que se confir-


n»e o rechace un determinado diagnóstico. En esos casos, si es perrinente, el
evaluador anota el código que
sugiere el DSM -IV-TR { M a n u n í ____________________________ ^
Diagnóstico y Estuíitsíicfl de !os
Recuerde
Trastornos sMentaUs IV-TR, de la
American Psychiatric Associaiion, Sistem a de clasificació n m ultiaxiar
2000}, o bien el de CIF.-io del OSM-IV
[huemational Statistical Cíassifi-
• Eje I: Trastornos clínicos y otros proble­
calion c f Distases and Reiated mas que pueden ser objeto de una
Health Rrobtems, 10“ revisión, de atención clínica.
la Organización \Iundial de la • Eje II: Problemas üe la personalidad y
Salud, 1992). En ambientes retraso mental.
• Eje III; Enfermedades médicas.
módicos o forenses los informes
• Eje IV: Problemas psicosociales y
deben usar c incluir los códigos ambientales.
DSM -IV o C lE-io. Estos códi­ • Eje V; Evaluación de la actividad global.
gos y sistemas de cLisificaclón se Fuenle. A r f n c ^ Psyríí.'ítiv AuociV.'ifto, 20EO. <Wy-
actualizan con regularidad, y por fiijM C ¿003 ay 4 r< íf< ífi ijJ o n

eso es importante emplear la y*


edición más reciente. Es propio
del estilo de redacción que el código se escriba dentro de un párrafo o en
una rabia (en la Refheacia rápida 6a se incluye un ejemplo de cada forma­
to). En algunos casos, se pueden incluir codas las cinco categorías del DSM-
IV (vóase el adjunto), mienrras que en otras son suficientes las dos
primeras. I.os cjc.s I y II son los de mayor uso en las evaluaciones psicológi­
cas y de personalidad.
c lmpresicpn«i de diagnostico y resumen 131

.o i> --« b c -.V < v ^ -^ )Iv ¿ viViJ


>. ■“ r " • -T’ *^~’ *-y'íV.'' ' ' - ' ’ {
• H*' - • ir
;■En una frase •. ' ín und tabla ' \ :¡i
.‘rmf---'--•*♦;•»*• ;V»' '\ , »♦*. » ......... . • V. » *J
• r,' • .•"•'■ • ,'.
. -los síntomas de la Sra. Ruí2 cumplen Eje,] ; v 3 0 0 .0 0 .,;. -Trastornoy’ -:, de ;
Jo s requisitos de las.categorías Pro:, rj •V •, . V, .'A angustia, sin otra •
, blema de af>siedad sin otra especifica-- • •. • v'-; - • - especificación-^ ■
. : dón (300.00) y Dependencia del afeo* - •- C ;^.':303.9Q ^ Dependencia'del ,
i« hol -, (303.90).- Aunque ' se ’ 'dan ■;• ..K-’ y-T;--. -'alcohol -a ;*v J ' J . v i
iM endendas hacía un'pensam iento ’ ' E jé li '. V71.09 v 'Síndiagriosís’ ?'^*^
paranoide.' no presenta 'alteraciones*^'; ffl ’-.'r Ningiino'.^^v-'‘''''-í
■, en los procesos, básicos.de persa-, Eje I V .. ' , V '! Miedo á Ja pérdi^’i
. da .de.sü trabajo
E je V .¡G A F= 5 5
■ t'-X'- ’- ' M - - y ■-'.i-'*.." •
'.v.l-.-.- •■. uí*r>*u».IPjÍ£si^i)aij.e>C iri jrj.,1.

El eje V sc refiere a la Evaluación global de los procesos (EEAG. £ff<r-


¿j d i n'díuación d i la actividad global), una graduación global que va desde
I (peligro persistence de causar heridas graves a otros o a sí mismo) hasta
100 (procesas excelentes en una amplia gañía de actividades). Los grados
medios de 5I-ÓO señalan síntomas moderados, los de 41*50 sugieren sínto-
ma.s graves. Por ejemplo. Teresa, una joven de 15 años, tiene un historial
de aislamiento social y depresión severa; ha intenrado suicidarse cinco
veces, con unos procedimientos que eran potencialmcnce letales; tiene
pocos amigos y dice que se preocupa de modo excesivo, que tiene dificul­
tades para concentrarse en las tarcas escolares y que está descontenta con
su peso; rechaza una medicación psicotrópica. £11 el eje V. el EEAG de
Icicsa fue jo.
En contraste, Genaro, de 17 años, tiene un historial de antiguos proble­
mas de aprendizaje y en el curso sc le diagnosticó T D A H (Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad), En su infancia ha pasado por
muchas intervenciones, como tutorías y terapias educativas. Aunque en la
actualidad presenta puntos débiles en comprcn.sión lectora y en escritura
de palabn«, es cmocionalmcnie estable y tiene éxito en los deportes. 5 ¡n
embargo, sigue siendo desordenado en sus tareas escolares y las abandona
antes de terminarlas, En el eje V, el EEAG de Genaro fue óo.
132 C a v e s p a ra la elabora<i6n de in form es d e evaluación

En ocasiones, )a sección de Impresiones de diagnóstico incluirá varias


diagnosis o una visión conjunra de varios problemas. A titulo de ejemplo,
en una evaluación ncuropsicológica, Rider y Goldsietn (looz) presenta­
ron la siguiente sección de Impresiones de diagnóstico:

Aurora fue enviada a examen a causa de una época a'e falta de atención y co.nce.n-
jraoón en ef aufa escotar en su cofnportamentc, es ocasionatrnente poco coopera-
t/va on el au/a. Los resultados en el CAS fCogn/tr/e Assesín^em System, de Oas-
NagiierO tnótearon Que h s procesos jrtfe/ecmafes o las aptitudes para pensar de
Aurora se situaban en una categoría de «caso límitev. Sus aptitudes verbales
estén a una desviación tipica por deba/o de las no verbales. Aurora se snúa en el nivel
medio en ¡a memoria de trabajo, en eí /dAvidoi/enfo no verba! y en su Capacidad de
aprendizase. pero su atención y pianificac<ór> son daramente deficientes. H perfil de
sus puntuaciones sugiere problemas en eí lenguaje verbai, especiaim^ie en tareas
que «mo/r<jueo memoria y atención Si este esquema perdura, la actividad escotar la
va a resultar cada vez més dificií.
Teniendo en cuenta so historial y e l presente informe. Aurora tiene dificultad para
tíesarroHar su autocontrol en el hogar y. en menor grado, en $1 aula escotar. Aunque
su falta de atención es parc/a/menfe atribuida a su perfil neurocognitivo. su patrón
genera! de componamiento es congruente con un tf/dg.nó5f/co de TDAH ^«sforno
de Déficit de Atención con Hipe^aaividad/ sm ona especificación. £sfe diagnóstico se
hace cuando los síntomas clínicos estén por debajo del umbral pero se dan determi­
nados desajustes.
lo s niños con el perfil cognit/vo de Aurora. per?/Cüi¡a/menfe cuando presenían
problemas de comprensión y de pensamiento complejo, su&'en experimentar ansie­
dad y frustración cuando les cuesta atender a fas crecientes demandas que les pide
el desarrollo y la madvrac/P.n. Aa'ora reco.noce so p/eocupeoón por lo escolar y le
resulta difícil mantener su mente en las tareas escolares. Cree Que los demás pueden
hacer estas tareas con más facilidad que ella y se preocupa frecuenfe/nenfe por
muchos aspectos de Sü.wda. Aunque los síntomas actuales oo superan e¡ umbral
necesario para hacer un diagnóstico de Artsiedad generalizada. e> evaluador tiene la
impresión de que fas preocupaciones de Aurora le ocasiones algún problema reat.
Por tanto, se apunta un diagnóstico de Ansiedad, sin otra especificación.

Se pueden añadir adjetivos calificativos a la di^nosis con los siguien­


tes términos; inicial, tardía, principal, adicional, conjunta, excluyeme,
admisible, documentada, tentativa, sugerente. activa, final, enraizada o en
remisión. Además, el grado de una diagnosis se puede especificar como
suave o leve, moderado o medio y severo o grave (véase el OSM-IV^TR
para disponer de algunas definicionc.s).
El evaluador puede escribir: -Sobre todo, el comportamiento de esta
joven en la evaluación fue consistenre con un leve tra.storno de la lectura
(DSiM-IV 315.00) y un moderado Trastorno de la expresión escrita (DS.M-
rV 3i5.2)>.. Cuando ios criterios especificados para un diagnóstico no se
cumplen ya en este inomenio, se puede emplear .alguno de los siguientes
,c Impresionen de diagnóstico y resumen 123

rcrmíiios descriptivos; en rcntisiói) parcial, tn completa remÍ5Í<^n o en su


historial amerior. C:ada imo ele los difetemes diagnósticos tiene en el DSM-
IV una categoría denominada como «no especificado**, que se puede emple­
ar cuando no se cumplen todos los criterios de! diagnóstico o cuando tiene
una presentación atípica o con mezcla de otros criterios. Por ejemplo, se
puede escribir: «Eje I: trastorno de la conduaa alimentaria no especificado**,
o bien «un D SM -IV 315.9, trastorno del aprendizaje no especificado.^.
Cuando el código no se puede aplicar, ci evaluador puede escribir: «Eje 11:
un V71.09, sin diagnóstico»*, o simplemente «Nada o ninguno»-.

4) Situación o entorno

El diagnóstico también puede Ser diferente segón la situación o entorno en


que se da. Un diagnóstico clínico o médico se puede describir de modo dife­
rente cuando el entorno es de tipo escolar. En algunos casos es útil explicar
las diferencias de significación de las etiquetas de diagnóstico y predecir una
diagnosis finura. Por ejemplo, un psicólogo clínico puede escribir:

Los hdifázgos de esfa evsluadón. ías obsefvádones de ¡os padres y ef Nsiodai de Favi
iugierert on diagnóstico de vo trastorr\o de Asperger ÍOSM-SV-TR 299.80) fn ef
enromo escoiar eUspeao educada gue sabyace en este proDiema es e¡ Ao!/smo
1
<A}. porgue sus CéfactedstiCaS caen dentro de este espectro de conductas. 5ín erriban
QO es /(poo-ianfe comprende' Que 8aú¡ no maestra ias def/dencias cognit/tr-as gra-
ves gue se asocian normafmente con e¡ auUsmo ciésKO. Su ¡enguate es más operar/-
vo gue e' de ía mayryia de tos n'ñcs aof^ras Ade-^rsas, eo e¡ autismo c/ástoo e' niño
puede íTsari.'/esrar unos amane.^arT>ientGSmotores muy esrereof,pado5. así como una
clara pertuit>aoón cuando ocurren cambios en su entorno.
Aun cuando Raúl muestra afganos problemas de adaptación ai cambio, su d.ticuí-
tad esté más reiac/onada con sus interesa y su excesiva arcnc/ón a un soto tema o
ací'Vídad Aungue en Jos primeros años se man.'feta.'’on conductas motiyas repetiti­
vas (p. ey, balanceo o golpes en la cabeza), actualmente han desaparecido esos com­
í- portamientos Además, en u.n auvsmo clásico la persona puede mostrar un gran ais­
} lamiento sin ninguna atención al entorno social, mientras gue eo e.' s.nd/c.me de
Asperger se puede dar una monVac/Oo de aproximación o interacoón con otros. Rau)
tiene d»Acu/fad para comprender tos gestos no verbales de ofrns y /e falta una roci-
procidad soda! y emocional, oero desea ínteraauar y Jugar con otros mnos (Adapta­
do de M, Cerner, informe no publ cado).

EJ psicólogo puede continuar explicando que un niño con Asperger


tiene una mejor prognosis con las siguientes frases.

io s nmo5con e.'p.'oü.'ema Asperger rtonen frecuen remen re una prognosis máspov-


uva que tos oue padecen e¡ axHismo clásico, y como adultos son mas farolees de des-


13^ Claves para la elaboración de nformeí de evaluación
f
srrcHaf an empleo y ona dutosufioer'c.a penor.a! S,r. embargo, Oorarte e! peric'Jo
de sa desa/roüo e¡ mAo con Asperger nec«;faní?o s/ode sa-’a .nterpretar .'ai
iífiASConoí socales Hay tamt>én más r,esgcs de deprestcn /cfob>emas 'efaoonádCS
cor, !e dosiedad, Quepoede't afec:ar sigm^Kai^’amen’e 3 su orcgreso eíC&fdr y ecd-
cav'/o, porgue sus compaAeros de dase se p^jeceA senvr ei'enados pe/ esos $©'':/•
mieritos (te! niño de dislarnieoro y de e<es>vi bfeocoosctOn por les r^.-iioas y aren^
dón restringida a unos pocos temas de >merés.

En los párrafos de la sección de Impresiones de díagnósiico. el psicólogo


anota que la diagnosis final la hará el comité escolar, informa a este comité
sobre alguna di^nosís adicional y alerta sobre posibles problemas fururos:

£i eguípo r>iü/fí(í«ocií/na<: goe .r,ctuyea ¡os padres oe Hau>. exorssará so deterrrunacicn


fioa! sobre !a cor.irenienaa de una educacór espe<-ai precie de on a/tm/H? goe pare­
ce tener Asperger o bien un oíagnOstKOescolar de Auttsmo -A) £o el rnornento pro-
yeflfe pguf es cacar de seguir,«asacti/ídades escotares oe su curso J”ync neces.-ta ¡os
serv.cos de una educación espec.a.' xadfsda*. £se comiré puede también guew^ aña­
dir e¡ aiagnósrico eiiguetado como Otros problemas de salud, reíaednado cen ese
TOAHya áccomentado de fíaúK Si comenzaran a presentarse oncj resuxados escola­
res dehoentes asoctídos a tos proofemas de naui de rra.W^ntegracicn visorr<ú!0 (a, ce
podría también incluir el diagnostico de un firobierna &specf:co de apreodiza-e
En el caso de otros entornos (como el de una evaluación privada de
tipo médico, psicológico o forense}, ya no es un equipo s:no una persona
(a que hace el diagnóstico y se espera una etiqueta de clasificación para esa
diagnosis.

5) Impresiones clínicas

Si no se incluye una etiqueta clasificatoria de diagnóstico, conviene clari­


ficar la impresión cimica que se tiene. Cuando los resultados sugieren que
la persona no presenta una discapacidad específica (p. ej., .no se da un pro­
blema de aprendizaje), se escribe que actualmente no hay evidencia de ese
problema. Los daros pueden indicar que !a persona no cumple los crite­
rios de un desajuste específico pero sí muestran la necesidad de unos
determinados apoyos. Por ejemplo, el evaluador puede escribir: «Aunque
el nivel de funcionamiento intelectual de Julia no cumple los criterios de
un retraso mental, su nivel bajo de adaptación es bascante importante c
incide en su capacidad para hacer una vida i.':dependientel Como no es
capaz de realizar adecuadamente las tareas de .mantenimiento de una casa,
incluyendo las de la cocina y la limpieza, su estructura personal parece
recomendar que se le haga una supervisión en el hogar-».
c Impresiones de diagnóstico y resumen 135

En algunos cipos de informe (psicoeducarivo, escolar o de Iciiguaie), d


redactor incluye explicaciones de la nacuraleza dd problema, pero no da*
bora una diagnosis formal con un código del DSM-IV. Por cicmplo. d
evaluador puede escribir:

Los resu/rados <fe ías ev'a/uac.'ones. ror/ra/ e í/>O.C3n ^afric^a posseora


Oío'Cv/wtfes para maftejai* p<»/ao.‘'.ís fs.'? proO.'ftTd padece esrsr princ-pa*'-
meoffi í'efac.'onacfe ccri un punro jí*P.'/en o.'foo.'afÁa. en concreío en sa cáp^sodao
para /eco/£fc)r ía secuencia de tós i^ef/as en /as pa/aficas. Sos frecueinres 'n/erjiones
ranfo en ierras co/no en d/gires, su úf/ficu'rad para .'eccnocer ias pairaras 409 n:ues-
fran aiguna excepciOn de ias re9/as generares racuefles coyo pcíí/ón de pnanunc/acíón
o esenrora es un caso de «teeperóoj / su oV/vcuifadpera níceníjr /a g'aj^ú íte a>9unas
/efres. iodo e/to es .’nd'cativo de ana discapacdad con /a esfcucura oe ías paíaoras
además, dado e/ desanx^i/o de su ieoyaoy'e / su capac/dad de arenoOn ^ono^óg/ca, es
poco protad/e pue pueda aprender e/ uso rorreco de .'as ie'ra> en <as cín'adras

En algunas situaciones d evaluador puede decidir excluir ¿ctcrmínada.s


condiciones en vez de llegar a una diagnosis final. F.i motivo dcl examen
puede centrarse en aclarar si la persona tiene o no un problema cspcciEco. Por
ejemplo, los abuelos de Rosa y su orientador escolar la enviaron para una eva­
luación porque los tres habían observado algún tic motor y facial y algún
movimiento vocal explosivo poco adecuado. Recientemente, la abuela había
leído un artículo sobre el síndrome de la Tourerce' y rc.mia que Rosa pudiera
tener ese problema. Los resultados de la evaluación y las impresiones clínicas
indicaron, sin embargo, que Rosa sí tenía tics motores y faciales pero no pre­
sentaba otras características o síntomas propios del síndrome de !a Tourerte.
En otras, un evaluador puede apoyar una impresión clínica sobre otra
previa. Por ejemplo, Paula, una alumna de 2® curso, tue enviada a evalua­
ción por su deficiente escritura manual. Su profesor pensaba que Paula
tenía un déficit severo en sus apcirudes motoras de tipo fino. Sin emb.irgo.
la madre de Paula creía que su mala escritura era debida a que siempre
andaba con prisas para terminar las tarcas y que sólo era capa?, de centrar
su atención durante un breve periodo de tiempo. Un examen posterior de
tipo cualitativo y cuantitativo indicaba que Paula tenía buenas habilidades
motoras. En tests con tiempo limitado, la escritura de Paula e.'’a poco legi­
ble. pero en teses sin tiempo su escritura ntejoraba. Otros hallazgos confir­
maron que esa deficienre escritura era más un reflejo J e la impulsividad

Nora del traducior. Parece que se está rcRriendo al conjunto dc rics p$icomotore$ a$o-
ciados á h enfermedad descrita por Giles de la Toureue <19^^)-
136 Claves para la elaboración de informes de evaluación

que unA falca de conrfol mfjtor. La misma Paula comentó que lo que ella
quería era acabar pronto su trabajo y no le importaba cómo qucd.uic.

S) Cualificación del evaluador

Hay que tener presente siempre el tipo ele diagnóstico que permite la pro­
fesión y etitrcnanuemo del evaluador. F’or desgracia, un título no garanti­
za que un e\'aÍuador tenga la necesaria experiencia para diagttosticar acer­
ca de una problemática específica. Algunos doctores en medicina no
aenen experiencia para tratar a unos niños que les envían para un diag­
nóstico de T D A H , mientras que otros sort especialistas en pediairiia con
un entrenamiento adecuado en TD AH . Como regla general, cuando se
considere que los síntomas y las características de la persona a evaluar se
s.ilcn fuera de los conocimientos y las experiencias personales, conviene
no inicniar el diagitósrico y sólo describir lo que se ha observado y suge­
rir la necesidad de enviar esc caso a un especialista apropiado.
En los casos en que los c\’aluadores describen lo que han observado en
un informe, ¿ste puede servir a otro profesional como una evidencia para
la formulación de una impresión de diagnóstico más apropiada. Por ejem­
plo. un evaluador ha observado y escribe en el informe que Benito tiene
problemas de escucha en el aula, así como para seguir unas instrucciones
y cumplir las tarcas encomendadas; puede recoger información adicional
de los padres y profesores mediante escalas de medida que definan esos
problemas de atención, así como problemas de tipo social causados por
unas conductas impulsivas. Todos los datos llevan a una impresión clíni­
ca de TD A H . Enviado el infornie al pediatra éste usa el informe {con los
datos recogidos en el aula escolar, con el hiscorial de desarrollo del niño,
con las observaciones recogidas y con las entrevistas a los padres), para
determinar unas opciones de tratamienro medico.
Finalmente, conviene tener presente que las impresiones de diagnósti­
co son sólo eso. unas impresiones. Pueden sugerir un acción futura, pero
no descartan una diagnosis diferente en otro momentu. La evaluación
ofrece una im.tgen o boceto de una persona en un momento dado dentro
del periodo de desarrollo de la persona. Futuras e\ uluacioncs pueden recO'
ger nuevos soportes para esa níisma conclusión o sugerir que los hallazgos
del pasado ya no son apropiados ni aplicables.
c Impresiones d« diOQnóstico y resumen *137

6.2. Resumen de las secciones

Esca sección de! informe p;;cdc ser ia que tenga mayor influencia, porque
en algunos casos será la única del documento que se lea con cuidado.
Algunos receptores de informes, particularmente quienes tiene qite leer
muchos, acuden directamente a ;a sección de Resumen para recoger las
principales conclusiones. Otros leerán el informe encero y usarán el rc.su-
men como una referencia posterior a la primera lectura. Por tanto, ese
Resumen es frccuentememc el punto clave de todo el informe.

1) Incluirlo como una sección aparte

Aunque en la redacción ce informes la sección Resumen está claramente


definida en la práctica de los psicólogos y otros profesionales similares,
algunos evaluadores no la incluyen (Bradley-Johnson y Jonson, 1998; Sar*
tler, zooii Talicnr, J993). ..\Ígun.is de las razones para no incluir un resu*
men son: i) anima al lector a desatender al cuerpo del informe; z) es una
redundancia de lo dicho anteriormente y 3) alarga innecesariamente el
documento.
Sin embargo, la .sección Resumen es un modo natural de cottcluir un
irííorme y diferentes enfoques se aju.stan a diferentes profesionales con
diferentes finalidades. Si el informe termina con un Resumen, hay que
comprobar que es un apoyo adecuado a todo lo Incluido en el cuerpo d«M
documento.

i- 2) Contenido del Resumen

Aunque en la sección de Resultados de los tests y su interpretación se inte­


gran los datos y se discuten las interpretaciones (tal como se ha sugerido
en el capítulo 5), conviene revisar y completar las ideas clave de cada una
de las secciones anteriores en este Resumen. Si la.s secciones principales del
informe están bicr. redactadas, escribir un Resumen es fácil. En un infor­
me bien redactado, las ideas clave de cada sección se capean fácilmente
cor. una simple ojeada a los principios y finales de los párrafos, donde ñor-
niaJmentc se incluyen esos puntos. En el momento de disponerse a escri­
bir el Rc.sumcn, ha\ que revisar los puntos clave de cada sección volvicn-
r

\3 8 c ra v M pa/3 I» elabaracíon d« ¡rtforme^ de evaluación

do a esos principios y finales de los párrafos. 'lal vez ayude hacer un esque-
n\a breve o bosquejo condensado que recoja los temas principales de las
secciones anteriores, Al escribir el resumen basta colocar en orden las
notas tonudas para preparar rsápidameme un Resumen coherente. ,
De modo breve, se reiteran los motivos de la evaluación, se incluye la j
pertinente información sobre los antecedentes, se anotan las ob.servacio-
nes sobre la conducta, se dan los resultados de la interpretación y se ofre­
cen litó impresiones clínicas. Las impresiones dinicas o de diagnóstico
también se pueden incluir en esta sección Resumen del informe. Hay que
evitar el uso de las mi.smas palabras empleadas en las secciones anteriores. ■
para que c! lector no piense que está volviendo a leer algo anterior. Hay
que volver a redactar las frases para dar toda esa información de un modo |
más brcv'c que en las secciones anteriores. La figura 6.i muestras las prin- ^
cipales características de un Resumen.

Figura S.1. Cómo estructurar un Resumert

Motivo de la Información sobre ' Observaciones Resultados de los tests ;


e valuació n los antecedentes sobre la conducta ; y su interpretación |

Vuelva a presentar los puntos clave de estas cuatro secciones


y añada las impresiones clínicas y de diagnóstico para que conformen un Resumen ^

El Resumen ayuda al lector a pasar de los puntos clave


del informe a las recomendaciones.
!___

El traibdo de la información pertinente de Ana al Resumen de su


informe se ha ejemplificado en la Refim icia rápida C.z. Al escribirlo el
evaluador se ha centrado en las constantes dificultades de Ana con las
matemáticas. Como el Resumen tiene que incluir.unas recomendaciones.
[ Im presionas de dla9nótii< o y resum en ! 39

se han destacado los puntus principales que recogen esas rccomcndacio*


ncs. L.l Referrncia rápida ofrece un esquema para ilustrar la redacción
típica de un Resumen.

rnfom iadón pertinente Sección R e s u m e n ■ ' 'I


i- d e lin fo rm e de Ana del ín fo rm e d e A n a ' > •••

Motivos de la evaíuadón: difí- . Ar>a ha sido erwiede 'e evalúa-.,


cúltades en el aprendizaje y ción por sus padres, qcre ertan •••.
• -'capacidad de retención numéri- preocupados por sus dificulta­
•. ca. 3 pesar de una larga tutoría; des en eí aprendi2aje y reten- . i
enviado por los padres. ciándehsheb'tUdadesyconcep- '
*■ •■’ Anteceden tes; ansiedad acerca
tos r>oméricos, a pesar del largo _ ;
apoyo de tutoría que le han ‘
de las matemáticas, fobía a lo
dado. Además, ¡a ansiedad d e .
escolar, un tutor en matemáticas
Ana hada hs /nare/narieas ha
dos veces a la semana durante pasado a una fob'o escolar. Con •
. dos años y medio y terapia para irecuencia se niega a ir ai cole­
tratar la fobía escolar. gio y te han dado ataques de
Observa c/ones sobre la <on- desasosiego. Actualmente está
duaa: buenas dotes en la con­ redbiendo terapia para afron­
versación, Ana no pudo recordar tar la ar>siedad y el temor a las
cómo resolver determinados tareas numéricas def centro. €n ■
problemas y odiaba todo lo
cor>traste, Ana va muy bien en
las demás materias escolares,
V . » numérico.
los resultados de los exámenes
Resultados para le interpreta' con tests muestran una incapa-:'-
• A .-d d n : nivel normal alto en tcrdas ddad especifica para ¡as mate-
' • .la s demás materias escolares; máticas. Necesita seguir un pro­
■‘ nivel inferior en matemédeas; grama educativo en ei área de
aparente punto débil en memo^' las matemáf/cas y en /05 cancep:' »■
• ’ : ria, en coordinación visomótora,' tos y procesos numéricos. • A<.'
. / e n habilidades yisoc-spacíaJes y '
.en el coñocimieritode conceptos' ^'
y procesos numéricos,
■ ' •. «.n .
í i.y.- t^p^presion de diagnóstiio: prc-V •
bl^ijia especifico en maierñáti-^^-
1^0 clave» para h elaboración de Informes de evdluAción
3

;'•; ■ ..*........
. ... i í i ,, -, ... •-■'. •; ,
j- ^ «(nombre) es una joven de t ) años de edad que est¿ en í i l L curso de *
(nombre del centro). Ha sido er»vlada a examen por. para eva-^
iuar sus procesos (intelectuales, académicos, emocionales, de conducta o per*^
sonalidad). 5u niveí actual de inteligencia esté en el nivel • • ••' . Se ban^^
observado puntos fuertes , en tareas que requieren íes capacidades de
" '. En contraste, sus punios débiles están en aquellas actl-V
vidades que exigen las aptitudes de 1 Estos datos son r-
congruentes con los informes de sus padres y profesores. En su conjunto, sus
resultados.^ e n e s t a ' evaluación apuntan a ' un diagnóstico de '

Algunos casos son más complejos que otros y podrán requerir un maj-or
detalle que el existente en el ejemplo propuesto. El Resumen inienta explicar
las relaciones entre los datos receñidos y cómo contrihuyen a las dificultades
observadas en la persona. El ejemplo que viene a continuación, adaptado de
Mather y JaíTc (looz), ilustra el Resumen de un caso con muchos aspectos.

Pablo López es o/rto de 7 años, <or> un albinismo ocular que íe provoca un nístag-
mo y una agudeza visuai reduoda. fue enviado para evahación por su ba¡c tend;-
mienio escoi'ar en lectura, escritura y mateTíátj'cas. Tanjo Sir defeao visuai como su
afeocíón limitada hacen que se cuestione la validez de ios .'esuírados de unos tests
(¡¿sicos. Como ia mayoria de las puntuaciones de Pablo están en el nivel medio, se
puede concluir que tiene una capacidad mteiectuaf, ¡unto con una coniprensión ora<
del lenguaje, en consonancia con el segundo curso en ei que se encuentra io s resul­
tados de tos tests formales y de ías pruebas informales aplicadas, asi como el anáfi­
sis del patrón de errores observado, sugWen que Pablo tiene un problema de apren­
dizaje que afecta a Su capacidad para reconocer simboios y pafror?es de simbotos. to
cua.' a su vez. incide gravcmertte en su capacidad para aprender y desarroffar unas
habilidades básicas de lectura, esentura y aritmPrfca El defecto visual de Pablo con­
tribuye pero no es la causo de esos problemas. Además, los datos de unas escalas de
evaluación, junto con la información de sus profesores y obse.'vadones del mismo
exarrvr>ador. desertberj unas conductas fompaJjb.'e$ con ur> diagnoSfKO de Trastorno
por Oefici! de Atención con ,4iperactfvidad, de tipo inatento. La combinación de esras
tres tim\(icio.nes o deficiencias fe lleva a un grave problema de aprendizaje, /to obs-
lanía, las capacidades intelectuales y de Sengüa¡e de Pabh indican que. sr e/ mño se
beneficiase de una apropiada e intensa intervención, podría tener buenos resultados
en iectura. esc'itura y mafemát'cas
c impresionov de diagnóstico y resumen ^41

Cuando s-é dispone de un Resumes) de este tipo, la redacción del infot'


me aboca directai))enrc a una sección de Recomendaciones.

3) Principios esenciales en un Resumen

El cumplimicmo de varios principios cscnciaics puede ayudar en U redacción


de un Resumen eficieme. En general, hay que intentar lo siguiente: 1) que sea
un Resumen corto, 2) que no introduzca nues'os datos o materiales, 3) que
c\'iie frases ambiguas y 4) que describa tanto lo que la persona puede como
lo que 1)0 puede hacer. A continuación se tratan con brevedad estos puntos,
Resumen conciso. Hay que intentar no volver a escribir lo que ya se ha
dicho en secciones anteriores. Un Resumen no debe superar una longitud
de una página y a menudo se necesita un solo párrafo. En la mayoría de
los casos, los motivos de la evaluación se pueden resumir en i ó 2 frases,
los antecedentes en 1 a 3 frases y las observaciones sobre la conducta tam­
bién en I a 3 frases. Dependiendo de la complejidad de la evaluación, los
resultados de los tests y su ituerprctación se podrían resumir entre un par
de frases y uno o dos párrafos. A menudo, se pueden combinar varios
datos en una sola oración.
Sin nuevo material. No se debería añadir información nueva en el Resu­
men. Cuando se hace, el lector no comprende cómo se ha llegado a esa
conclusión especifica (véase el recuadro de Precaución). Al leer el re.sumcn,
el profesional que lo recibe debería pensar «Esto es una buena síntesis de
lo que acabo de leer anteriormente'', y no «¿Cómo ha llegado el evaluador
a estas conclusiones?».
Sin frases vagas o ambiguas. Cuando un Resumen no presenta unas con-
clusione.s claras y dcfiniciva.s, el lector puede pensar que no hay o no se
puede dar-una respuesta a los motivos de la evaluación o que el evaluador
no dispone de una competencia apropiada. Ninguna de estas dos impresio­
nes es deseable. Hay que evitar terminar con una lra.se de contenido vago
(p. c{., «Los resultados pareceti indicar que Alberto tiene una posible ten­
dencia a comportarse de una manera algo negativa»-). Como se ha indicado
en el momento de tratar la.s impresiones de diagnóstico, cuando los datos
recogidos resultan poco fiables o incompletos, lo mejor es escribir una frase
clara, nada ambigua, para que cí lector pueda rambién pensar que en este
momemo no se puede determinar o llegar a unas determinadas conclusio­
nes porque los daro.s .son ínsulicicntcs, poco fiables o incompletos.
( Im presione» d « diag nostico y resum en 1d ¿

♦ La capacidad intclccni.il de Luis está en el nivel iupcriür. Muescn un ren­


dimiento superior en una amplia variedad de tarcas cognitivas y escola­
res. A pesax de estos puntos fuerces. Luj.s .se siente ansioso y abrumado
cuando se enfrenta a tests con tiempo (imitado.
• Berta se sitúa en el nivel medio alto en cjcrcieio.s de lenguaje oral y de apti­
tudes verbales, así como en tareas no verbales de tipo viso espacia). En
cambio, encuentra difteuicades cuando tiene c]ue atender y procesar deta­
lles visuales de modo ágil, rápido y preciso.

Examínese a SI mismo

1. ¿Cuál de las siguientes frases es fa lsa ? El Resumen d e b e ...

a) incluir únicamente información que haya sido mencionada en el cuerpo del


informe.
b) evitar sacar conclusiones vagas o ambiguas.
c) resumir únicamente la secciones de resultados, pero no los motivos de ia
evaluación o la información sobre los antecedentes.
ó) tener aproximadamente una longitud comprendida entre un párrafo y una
página.

2. Cuando no se está seguro de un diagnóstica fo rm al, la m ejor es d ejar que


el lector saque sus propias conclusiones, en vez de escribir que los datos no
llevan por si mismos a una diagnosis particular o que los datos no son con­
cluyentes. ¿Verdadero o Fafso?

3. Las etiquetas de diagrtóstico, corro las que ofrece el DSM-IV o el O E-10, son
normalmente más descriptivas que unas im presiones clín icas generales c la ­
ramente descritas. ¿Verdadero o Falso?

4 . Si se presentan contradicciones entre los datos, habría que dar explicacio­


nes de las divergencias, de modo que las Im presiones fin ales de diagnósti­
co no sean consideradas erróneas. ¿Verdadero o Falso?

5. La mayoría de las personas lee el cuerpo del inform e y se sa lta el Resumen


y las Impresiones de diagnóstico porque éstos vu elven a d ecir lo mismo que
antes. ¿Verdadero o Falso?

6. Es aceptable introducir inform ación nueva en el Resum en siem pre y cuando


se explique por qué se aportan nuevos hallazgos. ¿Verdadero o Falso?
par» l« elaboración de lofoones'de evaluación

7. La sección de Resum en puede in clu ir Im presiones clínicas y de diagnóstico.


¿Verdadero o Falso?

8. En las evaluaciones p sico ló gicas y de personalidad, las clasificacio n es ñor*


m alm ente más usadas de la co d ificació n del DSM-IV s o n ...

a) Eje I y Eje II.


b) Eje il y Eje III.
c) Eje Hl y Eje IV.
d) Eje I y Eje IV.

9 . En el DSM-IV. el dato EEAG (Escala de Evaluación de la A ctividad G lobal)


ofrece una graduación d e ...

a) un rendimiento escolar general.


b) un funcionamiento psicológico general.
c) un funcionamiento general de tipo social y emocional.
d) una valoración general de la conducta y Ja personalidad.

8. En el GAF, to da valo ració n In ferio r a __ ir)dica un problem a grave.

a) 80
b} 70
c) 60
d) so
hespuesias: 1,c 2. fd>50; S. Fí Us; i. Verdadero, $. f»lro. é. F»iw; 7. Verdadero: 8. a. 3, t. '-C. d.
7. E v a lu a ció n de Ja p e rso n a lid a d
E scrito p o r R ita W. M cC Iea ry

ste capiculo erara de los aspectos específicos de un examen de la

E personalidad. Una vez comentados los principios generales de la


redacción de un informe eficiente, se concluye con una detallad.!
evaluación que lo ejecnpüfica. Un informe de personalidad res­
ponde a determinadas cuestiones propuestas por el profesional clínico que
lo ha pedido y, frecuentemente, por el mismo cliente o la persona cx’alua-
da. 5 c interpreta la dinámica de la person.alidad del sujeto en una aniplia
gama de circunstancia.s, representadas en los contenidos de diferentes tests
y en las observaciones clínicas. La redacción de esc informe y la presenta­
ción de los resultados de la persona en é\ constituye una intervención
coinpleja. desarrollada normalmente dentro del contexto de ia terapia en
la que está inmersa dicha persona, pero ocasionalmente también con la
finalidad de remitirla a una residencia o para que el informe sea usado en
otros cipos de planificación. Además de todo esto, un buen informe de
personalidad conlleva la comprensión de la individualidad de la persona
mediante el uso de un lenguaje claro, adecuado y persuasivo

7.1. Cualidades fundamentales de un informe de personalidad

AJ escribir un inforníc de evaluación de la personalidad, se consideran


fundamentales los siguienres aspectos:
• El psicólogo actúa como un asesor en la evaluación.
• IM informe de personalidad es una interpretación.
14€ Claves pata U elaboraoon de informes de evaluación
J
Líi aplicación de tests psicológicos es una intervención.
L i comprensión diagnóstica de la pcrsonalid-id es dinámica.
El «nivel de los proccso.s de la personalidad» ayuda a organizar el infor­
me.
• Es tan importante identificar los puntos fuertc.s de la persona como
concretar sus puntos débiles.
• Un informe de personalidad completo describe la gama de procesos de
la persona.
• En el caso de los niños y los adolescentes, el infórme de personalidad es
rodo un reto.
• Es necesaria una buena redacción para llegar a un buen informe de per-
sonalid.id.

En las secciones que vienen a continuación se describen esos puntos


fundamcncaies del informe.

1)EI psicólogo es un asesor

Cuando los psicólogos aplican unos tests psicológicos están actuando


como asesores de quien haya motivado originalmente la evaluación. Son
psicólogos consultores con un entrenamiento y una experiencia especiales
en la evaluación formal de los procesos intelectuales, de la personalidad y,
tal vez, dei funcionamiento ncuropsicológíco. Determinan qué teses se
van a aplicar y si su aplicación a esa persona en particular tiene sencido
como una primera actuación. Tal vez más importante aún es que estos
profesionales informan sobre los resultados encontrados en un intento de
contestar a las cuestiones de otros profesionales clínicos o de otra forma­
ción que le remitieron ese caso, y al final hacen unas recomendaciones
para un posterior tratamiento.
Históricamente, los equipos o comités de tratamiento dentro de las
instituciones solicitaban un examen psicológico completo de una pterso-
na, incluyendo las escaJas de inteligencia de ^cchsler y las medidas de
personalidad, a menudo como parte de un trabajo inicial de psicodiagnós-
cico. El psicólogo consultor recogía toda la información relevante sobre el
caso y ayudaba a esos equipos a aclarar en qué forma la evaluación podría
ayudar a las mecas propuestas para el cuidado y atención de la persona
(clicncc o paciente), y luego presentaba sus resultados y recomendaciones
Evalu ació n d« la pen on alidad

a (i snscicución. Rste modelo de accuación se describe de modo excelenrc


en el arrículo « The Clinical Psychologist as a D ia^ostic Consuitam» de Jon
G. Alien {[981).
Sin embargo, con icjs cambios que ha habido en la duración de los
internamiemos en los hospitales y, en particular, con hw aspectos econó­
micos de la atención a la salud mental, pocos centros hospitalarios pue­
den permitirse el empleo de tales constilrorcs. Cada vex mis, las remisio­
nes a evaluaciones de personalidad, sobre todo en adultos, provienen de
profesionales clínicos privados o de los mismos pacientes. Esto hace que
el papel del psicólogo como consultor sea más crítico.
Existen buenas razones para la redacción de un buen informe de per­
sonalidad, lo que incluye que los motivos de envío o remisión del sujeto
para la evaluación sean adecuados. Por ejemplo: ^-Pueden las medidas de
personalidad responder razonablemente a las cuestiones propuestas en
este caso? ¿Es la persona a evaluar suridcntcmcntc estable para realizar las
pruebas de evaluación? ¿Tienen el alcohol o las drogas alguna incidencia
en esa persona? ¿Ha sido evaluada con anterioridad, y en caso atlrmativo,
cuándo y con qué resultados?
¿Cuál es su historial psiquiá­
trico? las rc.spuestas a esas ' ^ -
preguntas permitirán ai psi­ Recuerde
cólogo determinar si tiene J
sentido aplicar pruebas psi­
Antes de com enzar a escribir, conside­
cológicas a la persona.
re ias siguientes cuestiories:
Igualmente importante,
sin embargo, es que el psicó­ • ¿A qué demandas se quiere contestar?
« ¿Para quién se escribe el informe?
logo consultor tenga en
• ¿Cómo se usarán los resultadas de las
cuenta quien va a leer el pruebas?
documento final v por qué.
Tal vez más que en otros tipos
de exámenes psicológicos, las
evaluaciones de personalidad consumen mucho tiempo, conllevan una
carga emocional y son económicamente costosas. El psicólogo, antes de
llevarla a cabo, debería asegurarse de que las evaluaciones serán de utili­
dad, y de que forma, en el futuro. El recuadro Recuerde es una llamada de
atención sobre esos otros aspectos de su uso futuro a tener en cuenta antes
de escribir un informe Je personalidad.
148 Claves para la elaboración de Informes de evaluación
3
Del mismo modo que rurinariamente un psicoterapeuta le pregunta de
modo píospectivo a la persona que inicia el rraramicnto la razón de buscar
el traumiemo ahora, un consultor que aplica teses debería preguntar a
quien le remite un caso las causas de la petición de evaluación. ¿Está
comenzando en este momento un tratamiento y no se logra dar con un
diagnóstico? ¿Cuánto tiempo ha durado el tratamiento antes de pedir una
actualización de los datos medíame una evaluación? ¿Está considerando el
terapeuta que el uso de los tests podrá persuadir al cliente para aceptar
algún aspecto auxiliar de ese tratamiento o facilitará el envío de la persona
a una residencia u hospital para seguir un programa de actuación? Estas
especificaciones de las razones del envío a evaluación pueden ser unas cues­
tiones específicas que aclaren la postura de los profesionales clínicos.
Aunque en ocasiones puede resultar complicado, acrualmeinc los
informes de personalidad deben responder también a las demandas de la
penona a evaluar, además de contestar a las peticiones del profesional que
la ha remitido. Es raro que una persona pida ella misma que la evalúen;
sin embargo, a diferencia de lo que pasaba hace una década, el evaluador
debe asumir ahora que esa persona (o, incluso a escondidas, sus padres) va
a leer los resultados. Es también muy probable que si la persona es un
adulto, contribuya con su dinero a sufragar el coste de la evaluación. Por
tamo, como la per.sona examinada es a la vez sujeto del estudio y un deS'
tinatario principal del informe, es muy conveniente que las razones de la
evaluación se hagan saber a la misma persona.

2) fl informe de personalidad es una interpretación

El papel del psicólogo consultor con experiencia en exámenes psicológi­


cos es analizar c integrar múltiples fiientes de información. Estos datos
proceden de diferentes instrumentos de medida tipificados, del historial >'
Tratamiento actual de la persona y de las propias obscrs-aciones clínicas del
consultor y su interacción con el sujeto. El examinador debe evaluar, escu­
driñar, sintetizar y ver las interrclaciones de las difererttes fuentes de infor­
mación para llegar a una interpretación lo más ajustada posible. No es
suficiente, ni aceptable, ofrecer una interpretación de unos tests en parti­
cular. M is aún. es completamente inaceptable ensartar jumos una serie de
informc.s generados por ordenador (del tipo del M M Pl-z o del Rors-
chach). En vez de esto, el informe de personalidad escrito debe acoplar
r
Evdluación de la pe/sonalid.id 1^9

ro¿ios\os datos y ofrecer un perfil psicológico completo o un análisis de la


conducta de la persona íjuc se ha examinado.
Hay un gran debate, inccrcsame e importante, sobre si las medidas de
personalidad son ohjftivas o subjetivas. Son de ambos cipos y de ningtmo
de ellos. Algunas medidas, como las escalas de inteligencia de Wccbslcr,
ofrecen un impresióname edmuío de datos fiables y v.álidos, obtenidos
con la ayuda de haremos y valores estadí.scicos. En otros casos, como en el
TAT, es raro que estos instrumentos presenten una puntuación, pues son
evaluados de acuerdo con ur^os principios establecidos de organización,
coherencia y contenido, teniendo en cuenta la amplia experiencia de unos
profesionales clínicos con ese instrumento. Sin embargo, con la finalidad
de evaluar la personalidad, tamo las escalas de Wcchsler como el TAT. d
Rorschach, el M M PI-i, las técnicas proycctivas con Láminas y otros tipos
de medida, se pueden tomar como unas observaciones más o menos tipi­
ficadas sobre la conducta en diferentes situaciones (los tests), con diferen*
te nivel de estructuración y expectativa de medida. Para que el psicólogo
aglutine estas observaciones en la forma de un retrato de la persona, con
SU5 pumos fuertes y débiles, sus conflictos y sas anhelos, se requiere un
nivel de visión y conceptuación que va más allá de un simple informe dq
datos escuetos.
Un buen informe de personalidad, como otros buenos informes clí­
nicos, incluye una narración O descripción que se apoya en una infor­
mación cuidadosamente recogida (p. ej., el historia!, los datos demográ­
ficos, el perfil de personalidad y las puntuaciones de los tests), a (a vez
que una organización, para dar sentido y poner una dinámica a ios datos
i< que aporta la persona. E) clásico libro de David Shapiro ¥.P>/curosic SíyUp<
1. (1965) sigue siendo actual en su debate y cjemplificación sobre cómo e)
I.■i profesional de psicodiagnóslico, apoyándose en su experiencia, su cono-
cimienro de la psicopatología y de las teorías de la personalidad y del
desarrollo, logra generar explicaciones plausibles de por qué esra perso­
na en particular capta el entorno y responde a el de un modo peculiar.
Exner (J974) desarrolló un Sutíma c om prensiv
opara el Rorschach, como
si no se apoyara en una teoría, de la misma manera que con el más réden­
te DSM -IV se elaboran los diagnósticos como si fuera algo puramente des­
criptivo. Aunque la mayoría de los examinadores usa el srircma de Rxner y
el DSM 'IV, deberían cuestionar más sus apreciaciones. Su carea como psi­
cólogos (y no necesariamente como personas), estos profesionales deben
apreciar un modo de pensar hipotético y espccialmcjtte metafórico. Tanto

W
15Í1 Clave* para la elaboración de intormes de evalua<«do
3
si lo hacen explícito o no. los profesionales de salud mental están constan­
temente probando diferentes conceptuaciones para comprender a la perso­
na o el caso que están tratando. También es verdad que $c apoyan en unos
repertorios teóricos que les han resultado útiles en su labor profesional.
En las décadas de los años 1940 y I9$0, cuando se afianzaron en los
Estados Unidos los exácnerícs con tests, los psicólogos apoyaron sus infor­
mes de personalidad en la psicología dcl yo y en el psicoai^áJisis. Ahí están,
por ejemplo, la obra ^Diügnoick Psychobgical Testin^ de Rapaporr, Gilí y
Schafer (1945-1946) y la de Shafer (1954), «Psychoanatytic hiterpretañon ir.
Rorschach T(m n^. En los informes de casos que se incluyen en •ilnteliigent
Tísting tvith the U?75 C-//A (1994) Kaufman se apoya en la teoría dcl desa­
rrollo, en su conocimiento como experto en los instrumentos de medida
de la inteligencia y en su capacidad inieleaual para tratar concienzuda­
mente las aptitudes de los niños. Este autor se apoya principalmente en
las teorías del yo, de unas relaciones objetivas y de los afectos, y en un psi­
coanálisis inrerpersonal, para intentar unificar los constructos y las carac­
terísticas subyacenres en los resultados de los tests psicológicos.
Los datos de los tests no tienen por qué encuadrarse en un particular
esquema interpretativo. A diferencia de muchos psicólogos de los años
1950. la mayoría de los psicólogos de hoy no creen que una determinada
teoría sea la única que $c acopla mejor y más verdaderamente a la natura­
leza humana. Al contrario, buscan hallar diferentes constructos teóricos
entre los datos de que disponen. Establecen una dialéctica o debate entre
sus observaciones y las interpreraciones, ¿Se ajustan los estilos histéricos
de Shapiro a las observaciones sistemáticas halladas en ia persona exami­
nada? ¿Se podrían concebir las dificultades que presenta este otro indivi­
duo en sus relaciones personales en términos de unos afectos y emociones
de la infancia? En oca.sÍoncs, un concepto lanza luz sobre los datos y per­
mite desarrollar una interpretación útil. En otras ocasiones no ocurre eso,
y el examinador debe intentar enfocarlo desde otr.i perspectiva (McCle-
ary. 1992). A veces, naturalmente, no surge nifiguna interpretación plausi­
ble de los datos recogidos en los tests, y el informe debe declararlo así.

3) Comprensión diagnóstica de la personalidad como algo dinámico

Una comprensión diagnóstica obtenida a partir de un informe completo 5


de la personalidad y un diagnóstico tipo DSM-IV son dos conjuntos de
EvAluácíón de la p«rsofldlíd3d 1$)

información difercnccs: se han obtcnicio y se usan de modo disrinco. Un


diagnóstico tipo DSM -IV compara descripciones de la conducta con unas
categorías usadas principalmente para gestionar síntomas (manía, psico­
sis, comida compulsiva, etc.; véase el recuadro Recuerde, parte izquierda).
Por otra parte, la sección del informe dedicada a la comprensión diagnos-
rica de la personalidad interpreta la dinámica subyaccíice que organÍ7a y
motiva las manifestaciones de la conducta, tanto si esto es un conflicto no
resuelto entre el autoconcepto y el ideal de) yo, como si es una incapaci­
dad para captar las pistas no verbales de los detnás o si se trata de una
visión pesimista y a ritmo lento del mundo como resultado de distorsio­
nes en la percepción y el razonamiento (véase el recuadro Recuerde^ pane
derecha).

Recue rd e
•T---- *
La diagnosis OSM-IV es descriptiva y La com prensión diagnóstica de la
obtenida m ediante: perso n alid ad de un individuo es
• responder a las cuestiones que lo dinám ica e incluye:
motivaron
• toda la gama de sus procesos, de lo
• describir a la persona
bueno y de lo malo, en muy diferentes
• organizar los datos
situaciones
• recomendar unas intervenciones
« sus defensas y estrategias de afronta-
miento
• [a cualidad de los procesos de su pen­
samiento
• la naturaleza y cualidad de sus afec­
tos y humor
• el nivel y cualidad de sus representa­
ciones sobre si misma y sobre tos
demás
• las motivaciones subyacentes que
estruauran su comportamiento
...L

En general, el examen de la personalidad con tests no se adecúa bien a


la diagnosis con lo.s ejes del DSM-IV. Por ejemplo, determinar sí una per­
sona sufre una enfermedad bipolar incluye un completo repaso de su his­
torial en cuanto a todos los episodios maníacos y depresivos, de su hi.sto-
IS ? Cíaves para la eloboración de inforines de evaluación
3
nal medico y análisis recientes y de su historia) de abusos de drogas pasa­
dos y presentes. H1 examen con tests de ese tipo de personalidad» con )a
posible excepción de inventarios de autoínforme como el M M PI-i, no
aportan roda la información necesaria,
Sm embargo, con frecuencia, una comprensión diagnóstica del Aniciona-
rmento de la personalidad complementa y enriquece la diagnosis DSM-IV.
l'or eieniplo, nn psicoterapeuta que trata a una persona que padece un pro­
blema afeenvo grave puede pedir un examen con tests para determinar si
esa persona padece» y en qué grado, una psicosis, o en qué condiciones es
más probable que el paciente ejecute sus tendencias suicidas. En otros
casos, la evaluación de la personalidad aporta Intuiciones sobre cómo la
persona experimenta y afronta las desviaciones incluidas en el eje I del
D SM -IV De manera menos común, pero más importante» el análisis de la
dinámica de La personalidad del paciente desafía una diagnosis propia del
eje I. l’or ejemplo, con el examen con tests un profesional de psicodiagnós-
tico pudría llegar a comprender que esa persona, provisionalmente diagnos­
ticada con un TD A H (Trastorno por Déficit de Atención con Hipcractiví-
dad), es alguien que se defiende de la ansiedad con unos cambios rápidos
de su atención que se asemejan a un TD A H pero que no son lo mismo.

4) Identificar el nivel de los procesos de personalidad contribuye a la orga­


nización del informe

Muchos informes de personalidad se estructuran mediante una caracteriza­


ción de la csrnictura de la personalidad corno entidad neurótica, caso límite
o psicórica. El «-nivel de procesos de la personalidad» ü «su estruciura>^ influ­
ye en las aptitudes de la persona para pensar de modo claro, tomar decisio­
nes razonables y aauar moderadameme en diferentes tipos de situaciones
que están representadas de modo priitcipal, pero no de modo exdu.sivo, en
el ^'AJS-III, en el TAT y en el Rorschach. El WAIS-III es un conjunto de
tareas neutras con una finalidad claramente definida, el TAT tiene una fina­
lidad más abierta e interpersotial en las tarcas que propone, y el Rorsch.ach es
un instrumento más antbiguo y cmocion,-dmcntc turbador. Independiente­
mente de su inteligencia, su nivel educativo y su creatividad, ks personas res­
ponden de modo diferente a estas expectativas y grados de estructura contra-
dictorio.s; sus capacidades para percibir, regular los afectos, procesar la
información, juzgar y decidir, fluctuarán un poco, ü tai vez mucho.
c Evaluación d« la personalidad 153

Una persona cuya cscructura permanece escable, con la excepción de


unos relativamente discontinuos conílictos (por ejemplo, acerca de su
identificación sexual), probahlcmenic es neurótica. Una pcr.sona que con­
funde los límites entre su yo y el de los demás, y entre la fantasía y lu rea­
lidad, independientemente de la claridad de la situación, es un psítótico.
V una persona cuyos procesos fluctúan entre esos niveles altos y b.ajos,
normalmente como respuesta a demandas emocionales, es un caso límite.
Es una buena ayuda, y tal vez sea algo indispensable, tener en mente
un esquema de este tipo para elaborar un informe. Sin embargo, el peli­
gro está en apoyarse en el Itasta el extremo de que el evaluador olvide tra­
ducir conceptos muy familiares para ¿l en términos que sean comprensi­
bles para el destinatario. Éste no era un problema hace tiempo, cuando los
psicólogos consultores construían informes escritos sólo para otros profe­
sionales clínicos, empleando sus abreviaturas y simplificando sus hallazgos
para comentar sus sesiones con los pacientes. Sin embargo, en la medida
en que los lectores de los informes sobre Jos resultados de los tests han
cambiado desde unos comités clínicos hospitalarios hacía unos pacientes
externos que esperan copias de esos informes, ha pasado a ser esencial
construir la redacción para un lector no especialista. Es necesario traducir
ese lenguaje psicológico anteriormente aceptable.
La c\'aluación que hace la autora del presente capítulo (Rita W.
MeOeary) de un paciente hospitalizado, ilustra cómo hemos descrito el
nivel de estructura de su personalidad. Un v,arón de 44 años entró en el
hospital después de una intoxicación y prendió fuego a su camisa en un
aparente intento de suicidio. Su esposa y sus compañeros dijeron que
había comenzado a beber mucho y a mostrarse cmocionalmcnte turbado
en las semanas anteriores a su hospitalización. No obstante, ya en el hos­
pital. el paciente negó esas ideas depresivas y de suicidio. El profesional
responsable nos solicitó un examen con tests para e\'aiuar el nivel de su
esuucTura de personalidad, su potencial para el suicidio, su capacidad
para controlar los impulsos, .su memoria y su juicio.
Al redactar el informe para los profesionales clínicos de este paciente
hospitalizado, le caracterizamos en primer lugar como «un hombre con una
turbación grave». Atendiendo a las demandas de la evaluación, a continua­
ción describimos cómo y cuándo el paciente se había transformado en psi-
cólico y el elevado riesgo que mostraba de auxolcsionarse cuando estuviera
fuera de un entorno estructurado y predecible. «Su insistencia en una ade­
cuación consigo mismo y con su vida (aparte dcl hecho de esta hospitaliza-
1>4 Claves para Ja elaboraoon de informe» rfe evaluníión

C l o n ) , ofrece sólo la más íina cobertera de su casi constante sensación de que

su vida está hiera de su control-. Y nuestro informe continuaba asi;

LAp€V50,ea.ii'tí<#tfdeí Sr. x /wicera un nrvst de case /..mrte, ;aí como se e'^-denc^s por
su fácil tofíd&nc>9 a ur.AS ontc,'sior<6s pe/cepr./as, a un '9Zonár^■er.tc erróneo a voe
,nest9bifi<íad Afectiva, a ur-as conductas er.fpcrr>iza'. y e unas eeprús$rMacor>es de ¡os
demás con exageradas refe^^encias a sí rrvsmo irnp¡ea una ampfa variedad de
maniobras para distanciarse de sus etr.ociones. mdu^'erdo ¡a racíona.V/ec.ón, ia .■nir,,.
mizacico, e( ai’e/arrTjerjto, ia ev.tacvn / h oroyeccitn fiinguna de esras defensas .'e
protege realmente, y de ar,: su am>ecfad y su orgar.izaciórt peecana
de lo cognmvo y h afeetho. A veces, ta pecu>>anriad det pensem/enro / ¡es percep­
ciones deí $r X alcanzao propc.<ríooes o sxít'ce s.
Kn el contexto hospitalario de hace años, yu me sentía segura presen­
tando \a s conclusiones mediante una terminología clínica bien aceptada.
Tal como quedará claro con hi prcsenración posterior de un c.iso ai final
de este capítulo, ahora creo que cuando las personas lean .sus infornres,
probablemente esa terminología les resultara extra.ña y confusa.

5) Atención a los puntos fuertes y a los puntos débiles

Por detinidón, los pacíenres de psicorerapía sufren algún tipo de proble­


ma o de trastorno psicológico. Los profesionales clínicos piden frecuente­
mente una evaluación de la personalidad para aclarar la naturaieza y el
grado de esos problemas. Por tanto, parece razonable procurar que ese
examen sea valioso para idemif-car también los procesos Wí7'orcrque posee
ei paciente (sus puntos fuertes). Esto p.irece menos evidente cuando uno
considera el fin último tic una intervención de pslcotcrapiar Desarrollar
los procesos saludables de la persona a la vez que disminuir su susceptibi­
lidad a unos sentimientos o actuaciones plausiblcmeme irracionales.
Los psicólogos, especialmente los menos expertos, suelen tener proble­
mas para reorganizar cada uno de los compunentcs de U persona. Cuan­
do apljcan tests a los pacientes que han tenido muchos ingresos hospita­
larios y encuentran historias distorsionada.s en el T.AT o resoucstas
psicóticas en el Rorschach. los aspccto.s patológicos (puntos débiles) pare­
cen más interesante.s e imporrames que ios aspectos saludables. Además,
S( una persona está completarnense rras:orn.ada por su enfermedad, nu
parece haber esperanza de lograr una mejoría. Una evaluación de esa per­
sona sólo podría confirmar un e.srado crónico desbordado, una conclusión
claramente apropiada. En ausencia de cualidades positivas (rales como cía-
ndad. conexión, deseos, humor, reflexión o similares), el Informe no con­
tribuirá a construir nuevas perspectivas o a ba.sar las intervenciones.
t v 3 lu»cion de la »e{ion.«iitlad 155

Se necesita bastante practica y una tr.enrc abierta para reconocer en la


persona, desde d punro de vista psiciuiáirico, sus niveles Je proceso mejo­
res. puestos (le manifiesto en e¡ cnnjitnsó de las sesiones de examen. Por
ejcniplo, independientemente del deseo de aplicar una buena maestría en
la interpretación del Rnrschacli. un psicólogo consultor podría pasar por
alto algo tan simple como el deseo deí sujeto de hacer bien el examen, su
perseverancia a pesar de la frustración y un buen uso J e los ánimos que le
pueda dar un examinador amable. Más específicamente, los evaluadores
deberían buscar acíaramerite los mejores valores de la persona en cuanto a
sus capacidades de percepción, su razonamiento, .su coma de decisiones,
sus relaciones personales y su regulación de las emociones, de las fantaj»í-
as y de los impulsos, sin dejar de presrar atención ai conrc.xto particular
en el que esos aspectos po.sicis'os se puedan manilestur.
La evaluación debe establecer, por ejemplo, que una persona que se
desorganiza con facilidad es más capaz de centrarse e implicarse cuando
conoce específicamente lo que se espera de ella en las situaciones en las
que hay alguna presión para trabajar con rapidez. F-sa información ya
sugiere un plan preliminar de traramietteo que incluya una actuación o
terapia que proponga y enseñe al paciente unas reglas básicas para las
sesiones, una buena voluntad para pasar de unas actividades estructuradas
a otras y para permanecer tranquilo espetando, y en e; examinador una
capacidad para interpretar y responder a esos momentos de desorganiza­
ción que, en el paciente, son propios de su perturbación.
No es baladi que el paciente _____ __________________
aprecie la atención del evaluador a
Re cuerú e
sus puntos fuerre.s. Lob pacientes,
más que cualquier otra persona,
temen los resultados negativos del Los puntos íu e rl« s suponen irnos
cimientos pdta las r«comendaciones
examen, esas comprobaciones de
de Tratamiento en el informe. Pueden
que son malos, culpables, están
incluir, entre Otros, los siguientes:
desesperados O tienen defectos.
Cuando comprenden que una • un deseo de hacer bien los exámenes,
est'ategias de resolución de problemas
persona experta aprecia sus cuali­
• sentido del humar
dades positivas, esto les influye • atención a lo que desea el ex.aminador
muy positivamente en su trata­ • unos resoltados 'eai'Stas
miento (véase el Recuerde adjun­ ■ capacidad 03'a actocorregitse

to).

i
!5 6 Claves para la elafaorocíón c e info/m et de evaluación

6) Iníorme comprensivo de una gama de procesos

Hablando de modo general, la diagnosis dd D SM -JV clasifica a las per­


sonas con problemas psiquiátricos en términos de sus peores síntomas o
procesos. De manera opuesta, una comprensión diagnóstica completa
asume que la persona no es algo estático; tiene modo.s característicos de
inicractuar con el mundo para adaptarse, cambiar, diversificarse o inte­
rrumpir su actividad como respuesta a unas demandas cambiantes, a unos
retos, a unos organi.smos y a unos deseos. Se obtiene una diagnosis Mn4-
^nu'a de una persona mediante la cv'aluación de la cualidad de su pensa­
miento, su humor, sus relaciones personales, su mundo de fanta.sías y sus
comportamientos en diferentes circunstancias.
Para trabajar con efectividad, el psícoterapeuta necesita comprender
con empatia las dificultades singulares de su paciente y crear un terreno
común alrededor de sus puntos fuertes. Los punios psicológicos fuertes y
dcbiles del individuo delinean el fiincion.iniicnro y U organización de su
personalidad. La gama de sus estados emocionales, de sus estrategias de
resolución de problemas, de sus habilidades de autorregulación y de las
conductas entre esas actuacionc.s da un tono fresco y animado ai perfil psi­
cológico. Muchos psicoterapcut.is reconocen la amplitud de los procesos
de su cliente en las primeras semanas de tratanijemo. Sin embargo, cuan­
do se solicita, el examen psicológico debe detallar la variedad de los aspec­
tos dmámicos para llegar a unas recomendaciones de tratamiento especí­
ficas y aplicables.
Todos los individuos se mueven psicológicamente entre lo mejor y lo
peor de acuerdo con sus circunstancias, pero las situaciones particulares
que permiten unos procesos óptimos varían de una persona a otra. Una
situación que exige apertura y emoción puede hacer que la persona se sien­
ta ansiosa o incompetente, mientras que a otra le incentiva a vibrar y a
expresarse. Por ejemplo, la mayoría de las personas se muestra atenta, cal­
mada y capaz cuando se implica en actividades oricniada.s a una meta y
controlan su propio ritmo. No obstante, una significativa minoría saca lo
mejor de sí misma cuando se pone en sus límites, cuando compite imen-
samente con otros o cuando se ve forzada a afrontar una crisis inesperada.
¿Qué pueden hacer lo.s psicólogos desde sus despachos para evaluar el
comportamiento de una persona en esas diferentes situaciones.^ Pueden
hacerlo con la ayuda de los muy diferentes entornos y demandas que pre­
sentan al examinando instrumemos como el WAl.S-IJl. e! M.MPI-z, el
I Evaluoción de la p«r«onaltdad 1S7

TAT y el Rorscbach. Dado que cada persona responde de modo indivi­


dual y paríicular a cada test, esíos insirumcmos se pueden tipificar. El psi­
cólogo observa, hace inferencias clínicas a partir de las respuestas de cada
persona a esas aplicaciones muy estructuradas y anota cuidadosamente las
desviaciones de lo normativo, es decir, de los haremos.
Generalmente, los tests de Wcchsler ofrecen unas situaciones estructura­
das y emocionaimeníe benignas, con una.s expectativas claras y un clima
intcípcrsonal libre de tensiones o estrés. El M M P l-i y otros inventarios de
autoinforme están más estructurados; indagan acerca de una información
personal y permiten que la persona los cumplimente a su propio ritmo. El
TAT incorpora una elección v un estrés para interpretar unas láminas con
imágenes que usualmentc son'perturbadoras; también es más exigente de lo
inicrpersonai, tanto porque la persona debe contar una historia al examina­
dor como porque debc hacer inferencias sobre ios estados emocionales, las
motivaciones y las relaciones entre los personajes de la historia contada.
El Rorschach c< una medida menos estructurada. Las imágenes son
ambiguas v l.i persona debe acudir a sus resortes internos para encontrar
percepciones con algún significado. Sin embargo, incluso las personas
confiadas no logran creer que no haya respuestas acertadas y erróneas.
Para conhmdir mis ia situación, cuando la persona cree que ha termina­
do el examinador le pide que revise de nuevo cada una de sus respuestas
y determine con claridad cómo vio lo que dijo que vio. Esta inesperada
demanda exige fiexibilidad. una mayor confianza en las buenas intencio­
nes del examinador y capacidad y voluntad para expresar con palabras y
compartir una experiencia predominantemente privada.
Una revisión de la gama de procc.sos de la persona presenta claramen­
te cuatro panes: i) cuándo y cómo son mejores sus procesos, z) los lími­
tes de sus mejores procesos, incluso en circunstancias óptimas, 3) qué per­
turba y aleja de esos mejores procesos y 4) en qué circunstancias se dan en
su momento peor. A menudo, las rcspt:cstas a los motivos de la evalua­
ción. por ejemplo, sobre un potencial proceso psicótico o sobre un riesgo
de suicidio, se acoplan mejor a una u otra pane de este análisis.

7) El examen psicológico es una intervención clínica

U c^■ aluaaón de la per.ronalidad puede ser un tipo muy especializado


de entrevista clínica, que crece en importancia en relación con la maestría
' ^8 Clav^ í para la tlaboractdn ó f íAform es de evaluación
3
O b experiencia dcl psicólogo. Comporrándosc él mismo como clínico,
puede no sólo responder a muchas de las cuestiones y preocupaciones del
pacieiiTc anteriores al cornienzo de la evaluación, sino también anotar y
ofrecer información sobre sus conclusiones de un modo que sea fácilmen­
te comunicable. Las respuestas de la persona en la evaluación se integran
con los datos de los tests y también en cómo interpreta el examinador esos
datos. E! examinador puede orientar la forma de redacción y las conclu-
siorics de su informe si pone atendÓJt a cómo estimula la situación de exa-
rnco los miedos, el narcisismo, la curiosidad o la antipatía del examinan­
do.
Otro modo más general de especificar todo esto es aquel que, cuando
se le pide al p.sicólogo consultor que haga una e\'a)uación de l.t personali­
dad, éste tiene la responsabilidad de presentar la información recogida para
el diagnóstico de modo claro,
específico y persuasivo para los
destinatario-s dei informe. Esto
significa usar lo que se conoce Recuerde
de esos destinatarios para deci­ n
dir la mejor forma de exponér­ Reglas en la redacción de un informe
selo. La primera meta en la
• Tener en cuenta cómo interpretará el
redacción (y en los comentarios informe la estructura dinámico de la
verbales que se den) de un persona.
informe de personalidad es • Usar un lenguaje claro, especifico y
comunicar de modo efectivo las persuasivo-
• Permitir, en la medida de lo posible, el
conclusiones a los profesionales
intercambio de información entre la
que remitieron el caso y a Jas
persona y los profesionales clinicos.
mismas personas evaluadas
(véa.sc el Rectienü^ájumo)^
.'Aceptando que son válidas las razones del examen de esa particular
persona en esc determinado momenco, el psicólogo debe considerarse u»
colaborador del profesional o profesionales que le enviaron el ca.so con la
finalidad de orientar, modificar o encarecer un determinado tratamiento,
Conviene que les consulte ames, durante y después de las pruebas, y que
acuda a todo lo que sepa de las relaciones entre la persona y esos profesio­
nales, Con la finalidad de que sea accesible a todos ellos lo ¿|ue el p.sicólu-
go escriba y aconseje.
Siempre que sea posible, el psicólogo deberá incluir a esos profesiona­
les en las sesiones de información con la persona evaluada. Esto subraya
Evalu.)Cióri d e la personalidad 159

d hecho de que trabajan juncos para mejorar la salud y el bienestar de la


persona. Poniéiídosc a) lado de los profesionales en esos momentos, la
inforn^ación del consultor se sitúa en un contexto psicoterapéutico. Reu­
nirse en un pequeño comité también invita a la persona a implicarse más
cit todo el proceso de diagnóstico. Esto ayuda frecuentemente a que se
.sienta menos ansiosa, más capaz de cscucbar y m is confortable en el aná­
lisis de lo que dice el consultor, Con todo ello, el psicólogo debería sen­
tirse apoyado en una sesión conjunta con lo.s profesionales clínicos, en la
que éstos confirman y examinan los resultados en todos los aspectos que
quieran. Aunque el examinador debería animar a que la persona expresa­
se sus dudas y sus preocupaciones, el valor de la evaluación reside en la
colaboración y en el uso posterior de los informes escritos y verbales por
los profesionales que enviaron el caso.

8) Los retos de un informe sobre un niño o sobre un adolescente

Parece necesario hacer un aparrado diferente sobre las dificultades que se


presentan al escribir estos informes, apropiados simultáneamente para los
profesionales y para las personas examinadas. Parece obvio que los niños
pequeños no deberían leer las evaluaciones de su personalidad, aunque $e
considere esencial ofrecerles información verba! ajustada a su edad. Sin
embargo, sus padres pedirán un informe escrito y la mayoría de las reco­
mendaciones teóricas incluidas en este capítulo son aplicables a estos
casos.
Los padres tienen una postura de defensa añadida, ante la que los psi­
cólogos deben ser sensibles. Muchos temen que los problemas de sus hijos
les repercutan negativamente, y algunas veces es asi. Sólo en un mundo
idea! podría un examinador decir lo que tiene que decir de un modo
inofensivo, preciso y sin prejuzgar. Los psicólogos consultores, en colabo­
ración con los profesionales clínicos que han remitido el caso, deben Irc-
cuencemente llegar a compromisos difíciles.
Los adolescentes que reali/art exámenes psicológicos presentan aspec­
tos más difíciles, sobre todo cuando se está siguiendo con ellos una psico­
terapia individuid. Los padres tienen apoyos morales y legales para desear
información sobre los procesos mentales de sus hijos adolescentes, al
menos hasta que alcanzan la edad de los i6 años o los i8 años. Sin embar­
go, entre los 15 y los 14 años, estos jóvenes necesitan y merecen bastante
l
i6 í ) 0¿ves ^ ra la elaboración de informet de evaluación

privacidad c independencia de sus padres. Para complicar más el asunto,


entre los jóvenes con problemas y sus padres surge la incomprensión, la
desconfian7.a y la desafección. A mentido (os adolescentes creen <^ue ia psi­
coterapia es un castigo por su poco aceptable conducta, que los psicólo­
gos cscán conchabados con sus padres y, por extensión, que la sesión de
examen se usará contra cílos.
Ante estos conflictos no hay una solución fácil. A veces, cuando las
relaciones entre los adolescentes y sus padres parecen muy deterioradas,
destructivas e inoperantes, se puede decidir suspender la evaluación hasta
que se c.stablr¿ca alguna forma de consenso familiar. En casos similares, se
puede insistir en obtener un permiso de los padres para discutir la evalua­
ción de los hijos con otros profesionales, educadores o similares, c incluir
rccotnendacioncs de esc tipo en el informe.
Las scsionc.s de información en colaboración con los profcsíon.iles
clínicos, siempre deseables, son imperativas con los adolescentes y sus
padres. El psicoterapeuta del adolescente, el psicólogo o el orientador
deberían probar a mediar y poner límites en las relaciones de) adolescen­
te con sus padres y deberían continuar haciéndolo en relación con los
resultados de los exámenes psicológicos. Conviene intentar por todos
los medios persuadir al adolc.scctue de mayor edad para que acuda a una
sesión de información independiente de sus padres, para que se le de (a
oportunidad de que haga preguntas y exprc.se .sus preocupacionc.s con
mayor libertad. Estas reuniones privadas demuestran un respeto por el
adolescente como si fuera uti adulto joven y minimiza sus remores de
que unas figuras autoritarias hablen a sus espaldas e intenten controlar­
le.
Otra consideración que afecta a la forma de redactar los informes tiene
que ver con la gcncralmcnrc amplia audiencia que van a tener las evalua­
ciones de la personalidad de un adolescente. En particular, ios informes
de personalidad se envían frecuentemente a los cenrros escolares, donde
(o5 ficheros son menos exigentes en confidencialidad que en un gabinete
profesional. Si el destino prittcipal de la evaluación es el centro escolar (p.
cj., para determinar la convetnencia de que el alumno reciba ciertos apo­
yos sociales y emocionales), el examinador debe tratar el caso sin traicio­
nar una información que estaría mejor dentro de un contexto terapéuti­
co. El alcoholi.smo dcl padre, una relación cxrramarital de la madre o el
.suicidio de un hermano podrían tener profundas consecuencias para el
niñ{> o el adolescente, pero es de la prerrogativa de la familia, no dcl ]>si­
,c Evs(uacíón d« la pertoruhdad ! 6 *t

cólogo consulror. la elección de <{ué y cómo se puede decir en el informe.


Por fortuna, lo$ actuales programas de procesamiento de textos permiten
al evaluador eliminar bloques o secciones del informe cuando no se con­
sideran pertinentes en los ficheros escolares.
Ninguna de las cláusulas anteriores es óbice para que se hagan todos
los intentos posibles por escribir de modo claro y específico. Indcpendien-
temenre de que estos informes se escriban para los pacientes y sus terapeu­
tas, para los padres, para los educadores o para los proíesionaíes clínicos
de un equipo de tratamiento, conviene recordar que estos documentos
son siempre una intervención profesional, y como tal deben comunicar,
persuadir c influir en la toma de decisiones.

9) Una buena redacción del informe

Un informe bien escrito ofrece una perspectiva vivida de la vida intima de


una persona. Parece lógico que, para un mejor cuniplimiento de sus fines,
el informe deba expresarse en un lenguaje vivo, descriptivo y original. En
el curso de una evaluación, el psicólogo consultor conoce muchos acon­
tecimientos y toma nota de muy cuidadosas observaciones. Su objetivo es
redactar la información de modo que capte su Individualidad particular.
Cuando los profesores quieren enseñar a los alumnos a escribir o redactar
informes, les animan a que intenten ver el mundo con los ojos de sus
pacientes, a sentir de modo similar a lo que sienten estas personas y a des­
cribir con palabras esas íntuidones. Muchos de esos profesores desaconse­
jarán a sus alumnos el uso de un lenguaje muy teórico que, entre otras
cosas, subrava la disrancia existente entre ellos y sus pacientes. El estilo de
la prosa de los informes difiere del estilo que se aconseja en los estándares
de La APA {Amcncan Psy¿hülogicaÍ Ássocidtion) para redactar artículos o
conferencias.
Aunque muchos informes psicológicos y escolares se escriben en ter­
cera persona, el anáfisis de la redacción de informe de personalidad de
este capítulo toma una posición probablemente controvertida: que los
consultores de exámenes psicológicos deberían redactar sus interacciones
con sus examinandos en primera persona. Se debería evitar, en la medi­
da de lo posible el uso de los verbos en voz pasiva (véase el capitulo z de
este libro donde se comenia este tema). Por ejemplo, en lugar de escribir
«El examinador se reunió con la Srta. X en tres sesiones y la paciente fue
162 CtivM para la «laboraci6 i^ de ínfo^fnes d* evaluación
J

anima<la a que mosirara sus iludas sobre d examen antes de comciuar»,


nosocros lo escribinamost «Me reuní con la Srtu. X en tres ocasiones y la
anime a que mostrara sus dudas sobre el examen antes de comenzar -,
Esta simple modificación hace que sea más fácil leer y seguir e! conteni­
do del informe. A un nivel más conceptual, la autora confía en que de
esta forma los datos de los tests incluyan información obtenida directa­
mente de la relación con el sujeto. Esta.s íibservacioncs sobre cómo se
siente, las respuestas que ofrece, su conversación antes y después de las
aplicaciones formales y lo que el examinador puede inferir sobre sus esta­
dos emocionales en toda la sesión, añaden datos valiosos a las interpreta­
ciones que haya hecho a partir de las historias del TAT o de las respues­
tas en el Rorschach. Hacer una redacción en la que el «examinador» sea
una persona ajena parece enmascarar la fuente de esa Información y la
clara relevancia de U forma de relacionarse de la persona, un aspecto
interesante para los evaluadores.
Podría parecerque si uno se esfuerza en comunicar los detalles o aspec­
tos particulares de la personalidad de alguien se dificulta la conexión con
tos aspectos teóricos en la interpretación de los daros de ios tests. Esto no
es así. Tal coma se ha indicado anteriormente, los aspectos teóricos, sus
conceptos y metáforas, son modos que tienen los profesionales de la eva­
luación psicológica para integrar los resultados de los tests e identificar los
perfiles y ).i dinámica de los procesos psicológicos de la persona, ideal­
mente, se da una tensión creativa enere esos dos momentos: El examina­
dor aplica un concepto teórico a los datos y evalúa hasta qué punto expli­
ca esos resultados. Él modelo teórico aplicado al caso debería arrojar lux
sobre la personalidad del individuo en lugar de oscurecer su personalidad
con generalizaciones.
En vez de continuar este planteamiento genera! sobre cómo escribir
informes de personalidad eficaces, voy a presentar iin ejemplo para ilus­
trar las recomendaciones que estoy sugiriendo.

7.2. Ilustración con un ejemplo

Conio en todos los casos pre.scntados en este libro, los darb.s de identi­
ficación se han cambiado para proteger la confidencialidad. F.l siguien­
te informe se escribió a petición de una colega, 5 taccy^ Corcovan, y de
su paciente. Isabel, una mujer soltera de unos cuarenta años. Isabel rcci*
c ¿valuación de la personalidad 163

bi6 csie informe y hu dado 5ij permiso para incluirlo en esie capiculo.
Junto al informe, las Refrrenci<ts r/ipidai mucscran información impor­
tante sobre el cómo y el porqué de la forma en que se redactó cada .sec­
ción.

7.3. Evaluación psIcotÓQica de Isabel (por Rita W. Mcdeary)

Información sobre los antecedentes y los motivos de la evaluación

La Srta. ísahd R. es una mujer blanca de unos cuarenta años de edad,


con estudios universitarios terminados a falta de un semestre (véase la
Refrrencifi rápida 7.1).
Ha indicado que
obtuvo muy buenas
calificaciones acadé­
micas. pero a los 2.2 - - —

años consideró que


No es razonable escribir una Introducción muy .
quena trabajar de
larga en el caso de Isabel. Redacté este informe .
fotm.a independiente , para ella y para que su terapeuta, la Srta. Corctb
(véase la Referencia van. lo emplease en su psicoterapia y tuviese un
rápida 7.2). Actual* buen historial. Mi meta en estos párrafos intro-
menre es copropieta* ductorios era encuadrar las cuestiones que me 't
había planteado la Srta. Corcavan cuando me
ria con su hermano
remitió este caso, de modo que Isabel las encon- .■¡
de un negocio con .1 trara pertinentes .
éxito. Ls la mayor de
tres hijos nacidos y
criados en Nueva
Inglaterra. Sus padres están retirados y gozan de una relativa buena salud,
y ahora residen en Florida. Isabel señaló que canto su abuela materna
como su padre han padecido de depresión, aunque nunca han sido diag­
nosticados o tratados por dio. También ha definido a su hermano, con
el que está muy unida, como una persona con problemas psicológicos,
pero no como ella.
Isabel comenzó una psicoterapia individual con Sraccy Corcovan en
enero, con la finalidad de comprender mejor sus dificníracics en relación
con .su propia intimidad y sus problemas de resolución, así como para que
164 CUv«s para la elaboración de inforrrvei de evaluación

: r^rii'^í/a^íñTríí’í -S

L : ». . ) ♦• ..L.' ro v m a O i M k n ^ ^ x r O k k U ' á < r - ' ' ' T f '. - • • • '- - v .

r- La Sna. Corcovan me dijo que su paciente estaba. 3 la ve 2. muy ansiosa y •.• •.


muy ambivalente en cuanto a pedir ayuda. Aunque hablaba mucho y de «
modo animado sobre sus d ificu lta d ei la Srta. Corcovan creía que Isabel
mantenía mucho conlío! sobre la conversación. Observó que presentaba
, unas defensas muy claras y en particular una fuerte tendencia a esconder ‘
sus aspectos psicológicos en relación con ciertas preocupaciones corpora*’
tes (faulimia. buena apariencia y aumento del tamaño de los pechos). La '
^ Srta. Corcovan también se sintió frustrada el rechazo de Isabel a cierta '
, medicación, por su temor a que eso signiricase un aumento de peso. Esta­
mos de acuerdo en que un informe escrito de toda la personalidad podría
servir como una referencia, algo que podría volver a llevar a Isabela la psi* '
* coterapía cuando su trabajo se pusiese d ifícil o fuera de control. -

pudiera manejar mejor su intensa ansiedad (véase )a Rífereucia rápida j.^).


En una conversación conmigo, se describió como una persona de «gran­
des resultados», con «mucha energía», que en ocasiones se pregunta cómo
es capaz de controlar todo lo que hace. Tanto ella como la Srta. Corcovan
me han pedido un examen psicológico para identificar cómo se pueden
comprender más y
mejorar sus ya dura­
deros y molestos •.v.'t i ' V't . ■ - •'f; \ * S r, ■ A
estados de ansiedad.
Isabel ha querido
saber específicamen­ ; Reuniendo las cuestiones que plantea la p aciente.
te si esrc ex.imcn con las de su terapeuta en la sección «M otivos de
la evaruadón»..no di mucha im portancia a sus
recogería cso.s «mie­
deseos de evaluación y tralam ienio. Empleé la
dos inconscicnre.s» : a co ta ció n de sus conflictos y dilem as para subra-
que le dificultan K yar el examen y la psicoterapia como una relación
tomar ciertas ^-deci- ! de colaboración del tipo que deseaba Isabel en
ilones constiemes'- general pero con la que habla tenido poco éxito
hasta entonces.
(véanse (as Referen-
cím rápieiai 7.4 y 7.5).
Evaluación de la per^onsliciad 165

V:.-'’::-' ' . ■■'

U segunda frase de mi iniroducción reconoce la preferencia de Isabel por .


un trabajo independíenle y su predisposición, a veces im pulsiva, a d e ja r. ; .
otras implicaciones previas. Observé que aquel desgraciado semestre que ^
le Impidió culminar su formación universitaria, probablemente con buenas
calificaciones, la habla afectada. Mi tarea en este apartado del informe no
es descubrir la historia que subyacía en esa im porunte decisión y en su ■•
cambio en su vida. Sin embargo, hay que señalar ese punto clave como una
llusuación prelim inar del diagnósüco comprensivo que vendrá luego.
Oe modo sim ilar, en e! párrafo final de mi introducción, emparejo un
temprano historial de bulimia «ininterrumpida» con su actual esfuerzo
para tener una buena apariencia y su deseo de acudir a la cirugía plástica.
No son propios de esta sección introduaoria comentarios mas largos ni
otras interpretaciones. Sin embargo, el informe será más coherente y con­
vincente al incluir información que será interpretada más tarde.

j.. ' ,

Decidí no mencionar las preocupaciones de la Srta. Corcovan acerca del


rechazo de su paciente a tomar cierta medicación, y posponerlo paro una
sección posterior (Recomendaciones), En parte fue porque no me pareció
una razón para un examen de personalidad determinar si es procedente
una medicación y el tipo de ésta. £s mejor hacer el historial e identificar 1^ iS'i
síntomas manifestados. Principalmente, no quería intensificar los aspectos
ansiosos de Isabel en sus relaciones con la psicoterapeuia. ni hacer una ,
referencia ostensible en el informe sobre si ésta tenia razón o no ^ '
tem a. Me pareció preferible comprender primero lo que motivaba a sabei
cuando mostraba una tremenda necesidad de «controlarlo todo», de forma
que lograse una exploración psicológica. Entonces, ya podría yo sugerir
una medicación de forma que. al afrontarlo, pareaese que la decisión era
suya.
' ef> ClAVM par* la «laboración de inforfrie* de evaluación
J
Isabel había seguido previamence una terapia, hacía unos lO años. En
esa ocasión había pasado por una bulimia «ininterrumpida»» durante una
década. Esta terapia le permitió controlar su problema de alimentación;
sin embargo, había tenido algunas recaídas, la más rccicnie durante el
pasado verano. En cuanto a otros aspectos, dice que tiene buena salud, se
preocupa por estar en forma y tener buena apariencia y niega abusar de
cualquier sustancia. La Srta. Corcovan me dijo que Isabel había pasado
por el quirófano el pasado diciembre para aumentar el tamaño de sus
pedtos. En el momento de la evaluación está tomado una medicación psi*
coactiva.

Teits aplicados

Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, III (WAIS-III)


Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota, i (M M PÍ-i)
Test de Frases incompletas
Dibujos proyectivos
Rorschach
Test de Apercepción Temática (TAT)
Inventario de Relaciones de Objetos

Comprensión diagnóstica

El grado en que Isabel se esfuerza por conocerse psicológicamente es


algo sorprendente y franco a la vez (véase la Referencia rápida 7.6). Al
menos cuando está con otras personas, mantiene el control de sus pen­
samientos y sus sentimientos, así como las respuestas reales o imagina­
bles de los otros. Emplea ideas y enfoques competitivos, en ocasiones
de modo huníorístico y en otras de modo defensivo. Valora mucho su
rica vida emocional, pero reconoce que su naturaleza apasionada y su
constante autoexamen la dejan exhausta. Cuando le pedí que se descri­
biera 3 sí misma durante nuestra tercera y última sesión de evaluación,
dijo:
/
Vo tfr/a que probablemente hay moy pocas penonai que piensen tan inten$amente
o que sean tan intensas como yo. Yo estoy en ona gran tensión, muy tensionada,
itenstooada' ¡Sacó un pañuelo cuando comenzó a /forarj. Yo diría que he sido una
c EvaÍua<io<i la personalidad

•nujer 'Tiuy pjsjo naí, sensoat y Mpresiv^d. que j« íeoda h ’d '/ez


qt-^ saUifechd por sus ssniinaer.ros ,'paijs3s y soi}o^oi! <v?t>ba costado mucho ahor­
me por ccmpieto a ¡as personas y a ¡a ve2 aeseaba sef ¡o que no av<efO ser. de modo
que constanteme'de tengq aiuhafos conmigo misma.

Algunos proFes;Dnales clintcos no redactan una'secciórv separada para '


incluir las cbscr^ciones « Á re ía conducta del'paciente. En fu'gar'de ello,’ ''*^ "
conslderán fa Forma de vestir de la persona, su forma de m teractuar con e l '
'examinador, sus fluduaciónes de hum ory su conducta durante l^os exámé-' ' ' .
nés como datos a interpretar con e í historiáf personal, tó 'tra ta m le rw s a ''
seguir o con (os resultados de tos test&i'E! supuesto subyacenú és que no
desean separar sus ohserwjciones de'su com pVensíónyiagnóstica de la ;• v
dinántica de la personalidad del indivrduo._
^,, Con excepción del caso de Isabel, esta autora (M cC!eary),C 3Si.siem pfe"’ '
hace una sección separada dedicada a observaciones, A pesar d e ja n e c é - f
saria tarea de integrar e interpretar los datos, estoy convencida de que un*
buen informe debe facilitar que los lectores percibati a la persona tal corno
es. El examinador, al desaibir de modo selectivo sus'percepdones y la s .
experiencias que ha tenido con la persona, encuentra así ur^a"ayuda para
lograrlo.^ ' V
- Mi interacciórí con Isabel facilitó de tal modo mi co'mprensión díagnós* '
tica de su caso que.no tenía sentido describir su conducta en una sección'
separada del cuerpo del informe. Podría haber usado una sección de O bser-; . ;
.vaciones para describir 50apariencia persorial y otros detalles de su p e rso -',;^ ..
na, pero decidí qué eso no mejoraría mis coñclusionés- ,Pará Ja finalidad d e ' . . ,
.este capítulo, la falta de ún correlato visual de mi retrato psicológico delsa-
t y bel'áyuda a proteger su identidad; és úna razón.'aunque sea poco típ íc á .;’ *^''fí,i

's*

IxDs rcsuU adsJs <lc m i e v a lu a ció n ap o yan c o n s ís rc n tc m c m e la au to cvaJu a-


c ió n de Isa b e l, q u e se sie n te d iv id id a en d o s (e n tre e l p la c e r y la to rtu ra , la
d e sc o n fia n ?,3 y el d eseo , el m ie d o y la a m b ic ió n ), V iv e co n c o n flic to s y con*
ftjsior^es q u e a m e n u d o , e n su c o n ju m o , a m cn a z;m co n d e sm e m b ra r e l sen-
i
1(>H CIdves para la elaboración de informes de evaluación

tido de sí misma como una persona cabal. El cuadro R e c u e r d e sugic«


re cónio comenzar el comeniario sobre los procesos meneóles de la persona.

Recuerde

In icio de la sección de Com prensión diag n ó stica con un p á rrafo «Gi>

Los profesionales del psicodiagnóstko podrian comenzar la información sobre los


procesos mentales de la persor>a poniéndose en su lugar y tratando de ver el
mundo con sus ojos. Asumir de este modo las actitudes y las concepciones más pro­
pias de la persona es algo sim ilar a una respuesta del Rorschach. calificada con una
«Gn (global), una respuesta que tiene en cuenta todos los aspeaos de la mancha,
ün resumen inicial de este tipo es útil por varias razones; 1 ) subraya el esfuerzo del
profesional para ofrecer un retrato psicológico que capte la individualidad de la
persona, 2} exige una síntesis de todos los m ateriales del diagnóstico y i) desde un
punto de vista más retórico, es más probable atraer positivam ente la atención del
le ao r así que con un análisis más lécnico de las defensas y los conflictos que ven­
drán luego en e l informe.

Ponderando los datos de sus testSi me sorprendí pensando sí yo podría


decirle algo a Isabel que ella i\o hubiera pensado sobre sí mí.sma. Más de
una vez ella había comentado la pertinencia que pudieran tener una his­
toria del TAT o una respuesta dei Rorschach en relación con su visión
íntima. En otras ocasiones yo pensaba que esraba retándome a hacerlo
mejor que ella. Hacia cl final de la aplicación de) Rorschach, me retó
directamente. Habiertdo exclamado <»jVco un penc!.^, y riéndose continuó
diciendo: «En realidad, s¡ quiere saberlo, yo aliora veo pocos penes [Tiró
la lámina boca abajo]. Ya he dicho zona púbica, penes y ángeles, y unas
pocas pieles de oso; jveamos que puede hacer u.stcd con todo eso!>-. En
ningún momento durante las mucha.s hora-s que c.scuvimos juntas tuve
dudas de que verdaderamente deseaba que yo le sirxácra de ayuda a sen­
tirse menos atormentada. Sin embargo, gradiiaímenrc, también me fui
dando cuenca de su iittpulso a ver, a sentir y a iiacer todo para protegerse
y para avanzar en una intimidad que deseaba (véanse las Refem idas rápi-
(Us 7-7 y 7 .8).
c E</4luaci6 n de U perionalídad 169

^rr:r ‘■ r'arrr*. • v . r ? y íT r iV T - » ’ ■^ ■

%■ -,d -■' : j--.'-

Mi planteám ier.to «G» sobre Isabel compíende dos párrafos y esboza mi expetienda
con ella y nuestras conversaciones, tartlo las observaciones recogidas como los resulta­
dos de los tesis, No estaba bromeando cuando dije en el segundo párrafo que «me sor­
prendí pensando si yo podra decirle algo a Isabel que ella no hubiera pensado sobre sí
m ism a». Me había proporcionado un protocolo muy rico y variado, acompañado de
comentarios que revelaban el impresionante grado er» que había identificado y anali­
zado ya ios aspectos clave de su personalidad. Bloqueada al principio, al final decidí
que mi serjsación de no tener nada que decir sobre ella revelaba algo esencia) sobre
Isabel. -

N.

Podría haber escrito mi segundo párrafo cort ur^a finalidad n^enos reveladora, pero creo
que de un modo menos efectivo a la vista de las cuestiones que iniciaron la evaluación.
Podría simplemente haber informado en la sección de Observaciones del autoanálisis y
de ios posibles retos de Isabel para que yo diera lo mejor de mí misma, sin aludir a
cómo me habían afectado. 0 bien, podría haber hecho una interpretación más general,
del tip a de; «Isabel se siente hecha pedazos erttre su deseo de ayuda y su necesidad
defensiva de protegerse; ansia abrir su intim idad, pero también la evitas. Sin embargo,
rtinguna de estas alternativas comunica tan vividamente las dificultades de la Srta. Cor­
covan para conectar con esta paciente dolorosamente ansiosa, junto al deseo y temor
de Isabel de lograrlo. ’ • "
En efecto, io que yo intentaba comunicar a las dos era mi comprensión de su con­
flicto a partir de mi visión de) problema. Les ofrecía mi experiencia de primera mano
sobre el dilema de Isabel para que ésta supiese cómo me había afectado a mi y, por
extensión, a su terapeuta. Esperaba ayudarla a sentirse más a gusto sí podían pensar
juntas, con la finalidad de dar sentido y compartir sus conflictos entre el control y el
deseo de abrir su intim idad. Los conflictos que dominan el mundo interno de Isabel
conforman una realidad interpersonal, tanto si se conceptúan como un lo l de respues­
ta, como una contratransferencia o como un restablecimiento

La inteligencia brillante de Isabel- su ingenio y su fluencia verbal son


hechos indiscuriblcs. Sín embargo, los usa como medios de defensa de
gran nivel para evitar implicaciones profundas con los demás. Hado que
170 CIdwei fw ra la elaboración óe inform as <Je evaluación
y

desea amar y senrirsc amada, no diferencia bien entre este deseo y ut\a
pasión desbordada, destructiva y potcnciulmente anul.idora. i^ara ella»
enamorarse conlleva el riesgo de sentirse insuficiente, poco arr.ictiva, ame­
nazada y peligrosamente fiiera de control. Isabel se vale de esta r.icionali-
zación (una aceptada creencia en que las cosas se solucionan) y una auto-
dcfen.siva confrontación con lo que teme para evitar esas mismas
relaciones qtie desea {véanse las Refermeias rápid/is 7.9 y 7 -Jo)-

-’ T ' ........ .... .


; 'c • • : ■ i ' ■ . .i ' I • - • 1

■ ' i
■•• '
. w' C - ' 'Vi,-'-
.i
...........- - ' - í - i - . l - V. ..A .* * -— - i .
....................
t . -1

• No he definido la personalidad de Isabel como 'caso lifriite», aunque podría haberla *


- hecho. Ese término ha sido muy empleado como etiqueta de diagnóstico y confundido,
incluso por los profesionales clínicos, con el de «Problema de personalidad caso lími­
te». M ás aún, cualquier asociación que Isabel tuviera con el término (del tipo de «en el
lím ite», omarginal», e tc.), hubiera parecido peyorativa.
; Podría haber detallado datos evidentes de una organización caso líinite en su per­
sonalidad con términos como «su inconsistente control sobre los impulsos, una pobre
representación integrada de sí misma y de los otros, un uso defensivo de la racionali­
zación y e’ritación y una aceptación contra fóhica de conduaas de autodefensa». Pro- ‘
hablemente habría respondido o aceptado de manera negativa. Para la mayoría de la s '
personas sin formación en ciertas teorías psicoíógicas* estos términos y frases suenan
como algo extraño y vagamente art^enazador. Se podría argüir que incluso los psicólo­
gos cuando habían entre ellos podrían cuestionar el uso de un lenguaje que pone un
muro entre ellos y sus clientes o pacientes. ... -

Él hecho de escribir.un informe más completo y comprensible no.exim é al evaluador.’ !


naigíálntVfité, de'analizar la organización d e ja personalidad, aunque algunos evalúa-j
dores se sienten frecuentemente tentados a minimizar aspectos'patológícos serios p o rj
temor a que el sujeto se sierrta contrariado, deprim idoó herido al Ieérlos.A veces r e s jlJ
tá imposible nace; equilibrios entre la sincetidad y la precisión por uña parte y'un'apfo^
pia'do nfvel de* Veri'síWlidad por otra. 5n el tércerq.ícyailo y quintó párrafos de m[ s e c ?
^ ',A ^ M v o -t 'H a - n a c a r a lin :.)'

r é V í ^ t 'fñ V s ir ¿ y lV v í s io r V d e ‘s^^m lirnaYsiis'C O iidudas a u to fru strá n te s con un e s t ^


fo q ífe Y ^ se in íiV ^ la 'sé fd ó n in tfQ d u á o ria . tarp.Bien’ap ün to ^ más posl^
tivas y adap’tativás, y ¿eslaco'sü «inteligencia brillante, ingenió y fluencia verbaf»'.-^Vá
c Evaluación la p«rsonaMdad ,71

l’or ejemplo* en U lámina del TAT enn una mujer joven qvie se apoya
en el umbral de una puerta y tiene una mano en su cabeza. Isabel, después
de una larga pausa, conró la siguienre historia:

fsía fr.ujcr esté en on tipo ae m ¡!9 o en on entofno educativo o de apreodi¿óje y


ófgwen més na Sabido. Hdy3!go que no tiene senudo. fn lugar de ine. decd/ó ir a
por une iiHe y xntarse en una postura de duda o contemplación Sólo desea estar
sola unes niinotos para intentar adarar algunos aspee ft»
Isabel sollozaba mienrras cont.aba esta historia y al final dijo que le
resultaba liura (véase la Referencia rápida 7*tt). Terminó b historia con un
final «feliz» (aunque todavía sollozaba), diciendo que la mujer ‘ámi^ina-
ba (sicj que codo lo que decida será para bien'*. Posteriormente, admitió
que ¿sra era su historia favorita en el TAT, en pane porque «en ella yo deje
d aula, deje a aJguícn más y me metí en lugares profundos donde nadie
más desea ir. Y no fue fácil, pero sé qtie voy a estar bien, mejor que bien»».

- r.v
-r - -t.-
Las personas que acuden a una evaluación casi siempre saben que están turbadas (y
que turban a otros), incluso esos agrios adolescentes que protestan cuando sus padres
tes hacen salicicar ayuda psicológica. El profesional de psicodiagnóstico deberta ofrecer
sistemáticamente al individuo la seguridad de que no es un adivino de su problema,
que en el mejor de los casos encontrará nuevas perspectivas en sus pensamientos y en
sus experiencias, de los que él mismo es ya algo consciente. Por ejemplo, la mayoría de
(as personas que sufren por algún problema o desliz, y lo muestran en la eváluación,
reconocen que a veces el mundo no tiene sentido para ellas. £1 reto del examinador es
verbalizar estos hallazgos de modo que ofrézcate comprensión y sim patía sobre el dile<
ma de la persona. •• •

En íus descripciones, Isabel .se identificó explícitamente con una mujer


que, estando sola, se esforzaba dolorosamente y últimamente con algún
éxito (véase la Referencia rápida y .ti). Ocsca ordenar inteligentemente sus
a-speetns íntimos y verse libre de unas pasiones intensas que normalmen­
te dominan su vida. Aunque confía en el apoyo general de un «entorno de
aprendizaje» impersonal, no se ve a sí misma trabajando con un profesor
1 72 CJdvei p<ira ]a clüborAcíón de informes de evaJuactór)
y

En el caso de Isabel tomé como muestra su h)slQ/Ía preferida en el TAT para mostrar mi
comprensión de su dilem a. La historia tiene un personaíe con muchos de los puntos
fuertes de Isabel; ir^teligencía y am or por el aprendizaje, detcrmínaciór^. disciplina y
autoconfianza. Al final de la historia, Isabel puso una nota de su autoafirm ación y espe­
ranza. Sin dism inuir sus cualidades positivas, mi interpretación de la historia de Isabel
sacó a la luz el texto subyacente. Subrayé que aunque la protagonista consideró que
«lodo lo que ella elige Irá por buen cam ino^ tenía que «dejar a los demás» y llegar a
«lugares profundos donde nadie más desea ir» . La esencia de esa historia evoca temas
que encontré a lo largo de la evaluación; ejem plificaban el uso defensivo del intelecto
para evitar pasiones y relaciones que la amenazan y superar). Inicié mi interpretación
er) el territorio establecido por Isabel, explayando imágenes y m etáforas que ella habla
creado, -• -• • . ‘ l .

o colaborador; el personaje de una de sus historias cree que nadie í/esra


explorar su propia vida íntima. A la vista dcl conjunto de la evaluación,
creo que Isabel se sieríte aterrorizada ante la posibilidad de que alguien
pudiera intentarlo. E s t o claramente tiene implicaciones para su psicotera­
pia y para sus relaciones inrcrpcrsonalcs en general. Está convencida
[como se evidencia por su araque contrafóbico a lo que siente miedo) de
que ha participado en la evaluación con apertura y candor (véase la R rfi'
renda rápi¿ia y.^ ).

' r' .i-:-. •.vVÓ.»:*

• t ': * 3 -n-
lo s puntos fuertes de Isabel son evidentes en su historia y en la chada primera con ella,
antes de la evaluación form al. Sin embargo, su aguda ansiedad, sus años de bufim ia y
sus múltiples y casi desastrosas relaciones amorosas, junto con su éxito en el manejo
de los negocios le han puesta un elevada nivel de m otivación, de determinación, de pla­
nificación de sus aptitudes, de enfoque, de tolerancia a la frustración y también, al
menos en ciertas circunstancias, de sus relaciones con otras personas. Más aún. en
nuestras entrevistas habló de un modo animoso, inteligente y suplicantemente automi-
nusvatorado, aunque se sentía tan nerviosa que tuvo que lim piarse el sudor de las pal­
mas de las manos. Una vez comenzado el examen, mostró un evidente placer al resol­
ver los problemas intelectuales mediante el uso frecuente de estrategias innovadoras.
r EvjiluacJón de la personalidad t7 3

l:n realidad, Isabel obtiene sus mejores resultados en situaciones pareci­


das a las de tipo escolar o académico, en las que puede trabajar con relativa
independencia y para las que las meras son determinados tipos de aprendi­
zajes o rendimientos, aunque también obtiene buenos rendimientos en
otros campos. Tiene buenas capacidades intelectuales, especialmente en el
área verbal, y está muy motivada a hacerlo bien. Es muy propensa a resol­
ver diferentes problemas v le gusta trabajar con rapidez y eficiencia. No es
sorprendente que sea alguien que da un elevado valor a la autosuficiencia y
a petisar por sí misma. No teme enfrentarse a la autoridad cuando la situa­
ción lo exige y es capaz de encontrar modos innovadores para alcanzar sus
objetivos. La ansiedad de Isabel no es un impedimento significativo para
actuar en esc tipo de circunstancias (véase la Refamcut rápida 7.14).

-r/ -qítíc' í r * r v : . >v

El sexto páftafo comienza diciendo qu? «obtiene sus mejores resultados en situaciones
parecidas a las de tipo escolar o académico, en las que puede trabajar con relativa inde-
pendencia y para las que las metas son determinados tipos de aprendizajes o rendimien-.
! to^ aur>que también obtiene buenos rendimientos en otros campos». El informe continúa •
' especificando los puntos fuertes que sor evidentes en esas circunstancias: su Intelisenda,
;. su organización, sus elevadas cualidades de motivación, de innovación y de resolución d e ,
I problemas, su autosufideccia y su independencia. Para anticipar (pero no para redactarlas^
todavía) unas «recomendaciones de Datamienlo», podríamos comenzar a cortsiderar que
' el deseo de Isabel de hacer bien las cosa¿ de innovar en la resolución de problemas y su ^
facilitad verbal podnan llegar a ser unos buenos apoyos para su psicoterapia. -.
Sin embaigo, incluso en situaciones buenas para ella, Isabel se siente incómoda en una \
I competición abierta y temerosa de que los demás la vean fallar. Se defiende de ser critiM -,.
- da quejándose de lo que considera la presión externa para adaptarse a los demás. En su
' conjunto, el informe aclara que estos conflictos (entre el deseo del reconocimiento de los
' demás y el dcsaiRante rediazo de sus propios deseos), constituyen la parte central de la
: vida psicológica de Isabel. Para subrayar su importancia y encuadra ría en sus propias pala- •
bras, he citado su primera y menos favorita historia en el TAT, en la que hay un joven que ;
•. tiene una pesada carga con todos los «debería» que encuentra. E! hedió de que es proba- ,
ble que Isabel experimente muchas de las intervenciones de su psicoierapcuta como criti­
cas o exigencias, viene a plantear retos a la planificación del tratamiento.
Sobre todo, el informe pone de manifiesto que en muchas situaciones ambiguas e
interpersonales Isabel adopta como propia la postura de «la mejor defensa es un buen
ataque», Podemos suponer que su actitud hacia los demás le planteará prtólem as en
una relación terapéutica en la que se le exija una conducta abierta, colaboradora y
em ocional. La necesidad que tiene de estar ocupada puede ser un obstáculo para lograr
una buena conexión con el profesional clínico.
1 74 Clave* para la elaboración d* infoffnes de evaluación

En sus mejores moniencos, .sin embargo, Isabel experimenta senci-


mienios de insuficiencia que reducen el ámbiro de situaciones en las que,
por otra parte, podría participar. Una competición abierta la pone alerra;
siente temor de que los demás le encuentren fallos y riende a evitar acti­
vidades que impliquen comparar sus aptitudes con b.s de otros. Se siente
roenrida con facilitad cuando cree observar presiones externas en pro de
unos modos socialmemc convenientes, y lo que hace este mismo resenti-
micnco es intensificar su cuestionamicnto de la autoridad.
Por ejemplo, despuc.s de completar el TAT, Isabel señaló la historia que
menos le había gustado, la que contó sobre un muchacho pequeño con­
templando un violín; en esta historia el niño se debate entre hacer y no
hacer la lección práctica; al final decide no hacerla y «nunca llegó a ser
bueno con el instrumento^. Postetiormente, comentó que esta historia
lime recordaba todas las obligaciones de aquellas co.sas que yo debería
hacer, las batallas y la vergüenza cuando uno no elige lo que ‘debería. Sí.
yo miro c.sta lámina y pienso: ‘ Tengo que hacerlo, debo hacerlo, hay que
intentarlo, tengo que...' Pero, en realidad jno quiero!». Incluso aunque
repudie el conflicto ante hacer cosas o elecciones socialmente premiadas,
no está libre de ello. Se preocupa mucho de cómo pueden evaluarla los
demás, incluso cuando redama la opción de desafiarlas,
A Isabel se le dan peor las situaciones que son más .tbieccas y con una
mayor demanda de relación intcrpersonal. Como su preferencia para
actuar independientcmenre está mutilada y cada vez se siente más limita'
da y alienada de los demás, su resentimiento y su rebeldía aumentan. A
veces adopta el dicho «la mejor defensa es un buen at.ique» y acentúa su
deseo de infringir las reglas y hacer las cosas a su modo para discandarsc
(y así sentir que tiene más control) de la sensación humillante que tiene
de verse en un fracaso.
Se mantiene también muy ocupada. Cuando estaba divagando sobre
lo que motivaba la compulsión de Isabel para estar siempre en acción, se
me ocurrió pensar tanto en la «defensa obsesiva*» de Melanic Klein como
en la noción más actual del «apego a una ocupación absorbente» (véase la
Referencia rápida 7.15). Dicho de un modo breve, en U última década
Mary Main, psicóloga del desarrollo, ha revisado los estudios clásicos de
Ainsworth sobre la «situación extraña* y ha desarrollado ún sistema de
clasificación de las relaciones entre las madres y los bebes; aduce que a los
18 meses los niños muy apegados jugarán felices en sicuaciones no fami­
liares si las madres están con ellos, llorarán cuando ellas scvayait y las rcci-
c Evaluación de >a personalidad 175

birán gozosos cuando vuelvan. (JuanJo esos niños tienen •■ ocupación


constante", minimizan ios efectos de la presencia y h ausencia de sus
madres mientras manrienen su nivel de juego, \ L Mam supone que la
ocupacicSn de estos niños les provee de importantes medios para contro­
lar su inseguridad acerca de la disponibilidad o no de sus madres, y con
ello se favorecen unas buenas relaciones con los demás. Creo que Isabel
actúa de modo similar con los «impulsos» de acción con los que ella
misma se ha dcscrtroi para elJa es un medio de mantenerse segura y alcja-
d.i de unas e\'a(uaciones negativas y de los rechazos que presume intcncio-
nalmcntc en otros.

' Normalmertte no incluyo explícitamente conceptos teóricos en un informe de persona-


' lidad. Sin embargo, me paredó que el concepto de «ocupación absorbente» caracteri­
zaba perfectamente la inseguridad de Isabel sobre la pertinencia de las emociones de
' los demás, y ello por dos razones. £n primer lugar, la imagen visual de un niño absorto
’ que «mantiene su nivel de juego independiente d e ...» me pareció un buen reflejo del
mundo Interno de Isabel, más que la misma teoría. Como ese niño que ignora las idas
,f y venidas de su m adre Isabel se siente inmersa en (a actividad. M antiene la separación
- para sentirse ennoóonalmenle flbre.A l expresar en e( informe esa imagen de un niño
absorto intentaba reflejar ese espacio que Isabel pone entre ella y los demás, '■ ‘
^ Aunque Isabel rechazó mí invitación a coftectarse em ocionalm ente,'no obstante,
pudo apreciar íntelectualm ente el concepto de apego a úna ocupación absorbente, to
_ mismo que esa mujer de la historia delTAT que sigue en eí aula después deque todos
*' se hayart ido. Isabel puede «rumiar»’ las ideas que le ofrece el informe y aplicarlas en
las experiencias de su vida! • • v -v - ■
- - i t - :. . V / , A ' : V V: V’ ' . I. ' •. .. ■•

Un aspecto favorable es que Isabel no ha logrado desengancharse de


sus deseos de sentirse amada y cuidada; estos deseos la han empujado a la
psicorcrapia y han sentado las bases para que confie en que resolverá sus
aspectos «Íntimos». Sin embargo, la parte itegativa es que Isabel casi no ha
interiorizado la experiencia de sentirse amada por sí misma, por lo que se
encuentra peor en situaciones en las que está muy presenre lo que los
demás piensan de ella. Podría parecer algo cómico, pero podría sentirse
más feliz si se despreocupara de los demás y si fuera como esas personas
176 dd vet poro I» eloborodón de informes de evaluíidón

que $e mantienen aisladas y solitarias. Aunque se cncuetura realmente


mejor cuando actúa por su cuenta, en esos momentos se siente sola. Ko
obstante, cuando intima con alguien todo se tambalea. Vivir «constanic-
menre en riña consigo misma» (como ella se defii>ió) le causaba una pro­
funda inestabilidad que casi la dejaba fuera de combate en las oc.asioncs
en que se habta enamorado.
El dilema de Isabel (de desear ser amada y valorada, pero temerosa de
la destrucción que puede causarle ese amor) se ilustra con otra historia
suya en el TAT (véase la Referencia rápida 7.16). Ante la lámina de una
mujer que sujeta a otra mujer que está caída en el rellano de una escalera,
dijo lo siguiente:

fit a rmjjer se /w ca^do o ha rodado por ia escalera y ¡a otra <joe está


soore efía o la está levantarxdo. . eo realfdad parece Que fa esté estrangulando
lisabel se ríe), pero en su cara no parece reflejarse fa emoción de estar estrangulán­
dola, y si la está estrangularydo no hay signos de estrangulamiento. y no parece
haber emoción que indique oue ia persona sea amaría o vaioratfa .. fsro podría ser
una tcsdcncia y esta persona es una eníerrrwa o una auxiliar.

Aunque e l informe ¡lustra esos ^ o re s niveles de los procesos de Isabel, una vez níás
otra historia del TAT me indicó que basara mí interpretación en los múltiples datos
y observácionei re co g id a. Sin embargo, las historias del TAT son particularm ente
interesantes porque muestran directamente cómo la persona comenta con el profe­
sional (el evaluador) los orígenes y destinos de sus sentim ientos y de las relaciones
personales. El uso de las narraciones personales para ilustrar interpretaciones más
generales de la dinám ica de la personalidad minimiza y hace más asequible al eva­
luador la común comprensión personal de) profesional sobre los aspectos ocultos de
su personalidad.- ‘ ‘

Cuando le pedí que eligiera la historia que le parecía más apropiada,


optó por la impersonal, la de una enfermera ayudando a una mujer de
edad avanzada que se había caído y que «consiguió permanecer algún
tiempo más en el planeta». Rechazó la perturbadora historia que implica­
ba un amor que !c hace a uno .mentirse asesino. Hi'zo una conexión similar
Evaluación d« la per^ondlidad 1?7

entre írnior f perdida de control cuando le pedí que me dcscrihicra a su


madre. Con humor, y con resignación, me dijo que su madre fue una
mujer oapasionada» que «me amó de modo salvaje y me sacó de quicio, aJ
mismo tiempo*.
La intimidad causa temor a Isabel de -varios modos: Una emoción
intensa perturba su capacidad para percibir su yo y sus circunstancias de
manera realista y flexible; le provoca una sensación muy negativa de sí
misma; aviva su sensación de descontrol y le lleva a realizar intentos des*
esperados para probar lo contrario; y la vergüenza que eso le provoca le
hace tener ideas suicidas. En el mundo inrerno de Isabel, las mujeres son
a la vez ensalzadas y vituperadas por sus sentimientos íiKÍmos, los hom­
bres son poderosos c insensibles a lo que hacen a las mujeres, el sexo es
«sofocante y posesivo» y, sin embargo, el amor lo domina todo (véase la
Referencia rápida 7.17).
Lo que más me preocupa son las medidas extremas que Isabel toma
para recuperar el control de sus pasiones, que con frecuencia le hacen sen-

Uno de los aspectos difíciles de un informe que va a ser leído por el propio sujeto es •
la forma de presentar los datos referidos a cuándo y cómo actúa de forma mertos .•
adecuada. Incluso en el caso de pacientes que siguen una terapia y están de acuer­
do con hacer el examen psicológico, no es fácil afrontar directamente los «puntos
débiles» de uno mrsrno. El psicólogo o consultor debe mantener un equilibrio entre
sensibilidad y sinceridad a la hora de describir esos fallos de la personalidad que, a . ■,
m enudo,sondetestadospor la p erso na., *• . ,

tirse fea. humillada y alocada (véase la Referencia rápida 7*>8). Creo que
podríamos interpretar sus problemas de alimcjítación en este contcxro,
pues Cuando se pega atraconc.s se deja lle%mr por un deseo incontrolado
hacia lo que teme, v cuando se purga o vomita, se esfuerza por recobrar
su control rechazando sus deseos.
7S Claves para la elat>ora<ion de ir^formes d« evaJuacioo
3

' 7P

Para Uabe!, el amor y la pasión que tanto desea fe hacen también sentirse y actuar
de modo «alocado». Se desespera, se niega cosas de un modo comprensible pero
peligroso, como haciendo intentos para recuperar el co ntro l Las sesiones de evalua­
ción han confirmado de forma repetida la intensidad de ese disgusto y ese alejam ien­
to con los que niega unas necesidades que encuentra hum illantes. Al escribir sobre
sü yo más d isíu nd o n al intenté ofrecerte una perspectiva diferente, menos acusado-'
ra y más benigna. La evaluación reveló que no se valora mucho. Necesita escuchar y
atender repetidamente a lo q ue le dice su psicoterapeuia. ‘ ■v
: .E n particular, Isabel necesita escuchar que sus psicoterapeutas piensan que tiene
un gran riesgo de hacerse daño, la Srta. Corcovan no me pidió esto de modo especí­
fico, pero mi deontología profesional me obliga a hacerlo. Con todo ello, es importan­
te que e! informe ofrezca a Isabel un modo de apreciación, aunque sea provisional,
de unos sentimientos y unas conductas que hasta entonces había considerada insen­
satos. Sí. sus ideas suicidas me alarmaron pero debajo de ellas vislumbré y compro­
bé sus comprensibles deseos de sentirse menos temerosa y descontrolada. Al contes­
tar a su autocorídena con interés y dedicación, el informe también anticipa unas
recomendaciones que deberán ser la meta de tratam iento, para que «aprenda a que­
rerse y respetarse a si m ism a». • - •.

Lo más grave es que a medida que Isabel se siente mis desesperada,


comienza a aceptar que se siente quebrantada y a pensar que t;d ve?, el ele­
gir una actuación violenta le puede hacer verse como una persona compe­
tente c íntegra. Es como si incenrase demostrar que la pasión no la domi­
na ni la vence del todo, sino que es ella la que desea pensar y actuar de
modos salvajes y temibles. Eor el momento, su renuncia a ia pasión le con­
cede alguna forma de descanso, aunque todo ello .supone también, natu-
r,dmcncc, un riesgo potencial para su vida. Isabel describía a su herttiano,
a quien quería mucho y con el que se sentía muy identificada, como «tina
pequeña bomba de relojería de los sentimientos» (véase la Referencia rápi­
da 7^9)-

*
r
Evdluackon fa person.ikctad !

tn algunas ocasiones, es posihie'que alguna de las cuestiones planteadas al principio


de fa evaluación quede sin responder, a pesar de los esfuerzos del evaluador. Por ejem­
plo, algunas personas aceptan los exámenes pero se mantienen completamente en
guardia. Esta actitud ofrece una iníormactón muy ú til, pero tal vez no suficiente para
estar seguro sobre la calidad de sus mundos de fantasía, sí es que tienen alguno, sobre
el riesgo de suicidio o sobre las representaciones que tienen esas personas de sí mis­
mas y de otros. En el mejor de los casos, el psicólogo consultado puede conjeturan
dado que dispone de una gran variedad de datos para hacerlo. Algunas veces el exa­
minador debe reconocer que los datos de los tests no arrojan luz suficiente sobre lo
que ha pedido eí profesioríal que solicitó la evaluación. En este caso, debería respon*
• der a esa demanda con un sentido «todavía no lo sabemos».
* Más frecuentemerne, los datos de los tests sugieren más de una respuesta plausi­
ble a lo demandado. Por ejemplo, la dificultad de una persona para concentrarse podría
, deberse a ansiedad, a un problema de aprendizaje o bien a episodios psicóticos pasa-
jero ¿ En estos casos, la tarea del psicólogo consultor, a la vista deí conjunto de los
datos, es organizar Jos hallazgos en la forma de unas Interpretaciones más o menos
probables. • •. * v ..
lo más importante es que el examinador identifique y comente todas y cada una
de las cuestiones demandadas y citadas en la introducción del iníotm e. Si de todas for­
mas no puede contestar a una de ellas, tiene la responsabilidad de decir todo lo que
pueda y reconocer las [¡miraciones de sus interpretaciones.

Resumen y recomenciaciones

Isabel es una mujer inteligente y capaz, cuyo.s aspectos ansiosos referidos


a las relaciones tnrcrpersonalcs le han creado una dolorosa y frecuente­
mente dcscsrab[iÍ7.aclora ambivalencia en el fondo de su personalidad
(véase la R efrenda rápida 7.Z0). La intensidad de su deseo de jjKinudad
se junta con sus miedos, y a causa de esa morcificacióii cree que sufrirá si
descubre su vida íntima. Se mueve entre un nivel casi maníaco de activi-
dad y momentos de atormentada desesperanza. Su creencia es que al final
todo terminará bien para ella, pero todavía no ve cómo.
18Q Cláv«í pdrd la elaboración de informen de eva1ue*<i6n
:)
^ - _ r i ^ , I rr^\ IA
•r .

En este lesumen del infarm e <ité prim e/q su5 puntos fuertes: buena inteligencia y
capacidades realistas. Esto permite nnanter^er un equilibrio con mi análisis de sus pro­
blemas de personalidad y de los comerttarios sobre sus im plkaciones psicológicas y
el riesgo de hacerse daño a sí m ism a. Especialm ente para uria persona tan sensible
i . a los juicios negativos como Isabel, el informe le recuerda que los profesionales con­
fían en e l buen nivel de sus procesos y que no sólo se señalan sus fa llo i

ambivalencia de Isabel en relación con los aspectos referidos a su


inriniidad y a su implicación con los demás dominará kne%'í:ab]emcntc su
participación en la terapia, como ya ocurrió en las sesiones de n,aluaclón
(véase la Rejh-encia rápida 7.2.i)- Sin embargo, a diferencia de otras perso­
nas, que se ponen en guardia y actúan con recelo ante una amenaza per­
cibida, Isabel se ha esforzado en participar. Las interacciones llegan a ser
un juego muy exigettee de autorrcvclación y retraimiento. El problema es
que en determinados momentos pierde control sobre lo que está hacien­
do, sus percepciones se distorsionan, su pensamiento se vuelca sobre su
yo, las emociones la sobrepasan y su conducta se vtjcIvc potencialmeittc
peligrosa para ella misma.

»'.5 I ■ J'' k *
f. ••••» cir^j

A continuación retomo las ansiedades y am bivalencia de Isabel en cuanto a sus con­


tactos con otras personas pues éstos son los puntos clave en sus relaciones con la
Srta. Corcovan, a quien se dirigen la mayoría de las recomendaciones. Anticipando el
hecho de que se va a requerir cierta medicación, que como yo sé quiere poner la Srta.
Corcovan, destaco los am plios vaivenes de hurnor de Isabel, desde casi una manía a
una profunda desesperación. Al fin al dei párrafo se ponen en paralelo el fuerte deseo
de Isabel para m ejorar y su incapacidad para conseguirlo!
r
V
Cvnlu^cíón de la petioriálidad 1 &i

A causa dejas defensas imuitivas opuescas que ha desarrollado Isabel, lo


que yo anteriormente había denominado su reconocimiento conirafóbico
de lo que más cerne, no tiene scniido decirle que no siga intentándolo con
intensidad (véase la Refrrencia rápida j.xz). Lo sabe ya; se siente tan cansa­
da que se le saltan las lágrimas y aún continúa imcnrándolo. Lo que le
puede ayudar más, y lo que yo entiendo que la Srta. Corco\*an ha iniciado
en sus sesiones, es que aprenda a controlar mejor sus actos y su forma de
autoexplotaciún. Necesita reconocer y valorar su capacidad para detener su
actuación y respirar profundamente (es decir, preocuparse de sí misma).
Isabel anhela el amor y el respeto de los demás, pero necesita aprender a
amarse y a respetarse a sí misma (véase la Referfneia rápida 7.13).

■j • t V -.í •> •* í-.*

Estos temas encadenados llevan naturalmente a un párrafo sobre la forma en que el


estilo predominante de la personalidad de Isabel afectará a su experiencia en la s'
relaciones con la $rta. Corcovan. En cierto modo, este párrafo también resume un
m aterial anteriormente presentado, pero destaca sus Tamifícaciones en la psicotera­
pia. En particular, subraya la gran dificultad de dar nuevos pasos y la tendencia 3 per-
: der la perspectiva de lo que puede alcanzar razonablemente. Le recuerdo a la Srta.
Corcovan y a la paciente que las consecuencias de esta ansiedad y esta determ ina: '
ción autonegatíva tienen serías im plicaciones para Isabel, en su pensam iento/su;
: forma de en]uiciar, su equilibrio emoctonal y su capacidad para sentirse segura.

P
■ ”V ; J .,

El terreno ya está preparado para mi principal recomendación de tratam iento. «Isa­


bel (necesita) aprender a controlar mejor sus actos y su forma de autoexplotacións.'
A continuación se presentan ideas qué pueden ayudarla a conseguirlo. Antes de la
evaluación, la Srta. Corcovan me habla hablado ya de las estrategias que había
comenzado a emplear para que Isabel se diera ese respiro psicológico y fuera más
sosegada y menos dominada por su gran ansiedad. Aludo a todo ello, relacionándo­
lo con una meta a largo plazo para que Isabel aprenda a preocuparse amorosamen­
te de sí misma.

I*
187 C i jv e i para la « la b o r^ ió n de inform es de evaluacsda
_y

Isabel me dijo en un determinado momento que había realizado cier­


tos ejercicios de tipo espiritual (véase la Ref(rmcui rápida 7.24). No tuve
tiempo de preguntarle más detalles, sin embargo, cuando he avanzado en
la interpretación de las respuestas y los resultados de los tests he pensado
que podría encontrar hcncficins en algún tipo de medicación. Actualmen­
te. participa en unos ejercicios muy disciplinados, un paso claramente
saludable para alejarse de sus problemas alimentarios, pero es una activi­
dad en la qtic está implicada todavía y la considera prioritaria. Se benefi­
ciaría más, creo, de unas disciplinas cuya meca fuera -cccntrarsc": aceptar­
se a si misma, mantenerse en el momento presente y buscar la paz interior.
En los círculos de tratamiento clínico, las terapias de ‘-conducta dialécti­
ca» tienen fama de ayudar a la persona a aprender a ser autoconscicnte y
a ejercitar una serie de conductas de suavización o autorregulación, con
!a.s que controlar las formas autolesivas de manejar la ansiedad como, por
ejemplo, los atracones de comida y las purgas. Sin embargo, si no se dis­
pone de esa terapia de grupo en su localidad ciertas formas de yoga o
meditación Zen podrían aportarle algunas de esas estrategias.

ín esta sección he vuelto a los aspectos de la personalidad que le gustan a Isabel: •


C ab ajard e inodo independiente y hacer algún ejercicio de tipo espiritual o mental. •’
■-•.Sugiero que la meditación podría seivir como ayuda a la psicoterapia, compartiendo ?
V ' la m eta de dar pasos razonables y basados en una exploración psicológica respetuo- .
sa consigo misma, pero sin grandes pretensiones de interacción. Como alternativa. .
menciono los grupos de terapia para desarrollar habilidades de «conducta d iaiécti-J
j V caa; un programa excelente, pero que sé que no es fácil encontrar nuestra comu-^

Sabemos que Isabel está considerando las rccomendacroncs de medi­


cación de la Srta. Corcovan, pero tiene dudas por la posibilidad de que
eso signifique ganar peso corporal (véase la Rífetencia rá p id a y.i^ . No dis-
z'
Iv a lu a c id n d« la personalidad 183

cuto esc posible efecto secundario, especialmente en el caso de los rran-


quilizanrcs que podnan transformar b hiperaccividad ansiosa de Isabel en
periodos de gran desesperación. Sospecho que también reme que la medi­
cación pueda hacer mella en su autocontrol, algo que mantiene tenazmen­
te, aunque no es ésta su finalidad. Creo que si se pudiera cncojiirar una
njcdicación que disminuyera su ansiedad, mejoraría su autocontrol y con
ello su senrido de confianza y su autoestima. Para muchas mujeres ésta es
1 veces una decisión muy difícil, pero pueden comprender que tres o
incluso cinco kilos más es un precio pequeño a pagar para conseguir la
estabilidad y b satisfacción que le puede proporcionar la medicación.

Exanunadora; i^ta W McCleary, Licenciada en Psicología (firmado)

' Al final yato muy directa y personalmente el tema de la m edicadón, algo que ya ",
V había tocado en |a sección de motivos de la evaluación. Reconozco su terror por per-3
^ der el control de sus emociones y sús accionésy por é i aumento de su peso corporal, *
Describo en qué forma la medicación podría ayudarle a mejeirar su áutocontroL pero
no descarto la posibilidad de un rnoderado aumentó de peso.Animo a que esta muier, I
*t turbada pero inteligente y voluntariosa, y con mí ayuda) tóme su propia decisión. í <. j
1 {^4 Cijvr» para la elaboración de informes de evaluación
3
Lus Referencias rápidas 7.26 y 7.27 explican por qué decidí incluir en
un apéndice los resultados del WAIS-III.

Apéndice af informe de Isabel R: resultados del WAIS-III

Isabel obtuvo un C I total de 105 en el \X''AIS-II1. lo que la sitúa en la


categoría o nivel medio, con un pcrcentil de 65 en comparación con las
muestras de su misma edad. Sus valores CI en los aspectos verbal y mani-
pulativo, que miden las capacidades de comprcn.sión verbal y no verbal y
de razonamiento, también la sitúan en el percentil 6 y La semejanza de sus
resultados en los factores verbal y manipulativo .sugiere que el CI total es,
en este momento, una medida fiable de sus aptitudes intelectuales globa­
les. Las puntuaciones en los tests, agrupadas en cuatro índices, muestran
sin ettibargo unos relativos pumos fuertes en las áreas de comprensión ver­
bal y de velocidad de proceso. Unas puntuaciones altas en el índice de
velocidad de proceso se correlacionan con niveles altos de motivación,
algo que Isabel ha demostrado a lo largo de la evaluación.
Las puntuaciones de cada uno de los tests tienen una media de jo (el
valor que corresponde al percentil 50) y una desviación típica de 3. Las
puntuaciones en los índices y en lo.s valores C ! tienen una media de roo
y una desviación típica de 15. Isabel obtuvo las puntuaciones que se inclu­
yen en el recuadro que viene a continuación.

1 A rea verb al Á r e a m a n ip u la t iv a
Vocabulario 14 Historietas 10
Semeja rizas 1? Figuras incompletas 12
Información 10 Cubos 10
Comprensión 10 Matrices 9
Aritmética 11 Clave de números 14
0igrtc4 9 Búsqueda de 14
letras y números 14 símbolos

Indices N ivel Percentil

Compronsión verbal 110 Normal alto 75


' Organización perceptiva 101 Medio S3
Memoria d& trabajo 106 Medio 66
Velocidad de proceso 122 Superior 93

NOU Los piinic$ 1u»nt5 'ei4l<vos de lsat«l se h»*i !«ñ«lads con leiid er ne^-iu
c £yjludc<6n de Sa p«rson3ltd3d 185

La habitual separadón en los Infórnies de evaluación psícolóc^icá entre ■


datos intelectuales y ios de la personalidad y las eni6cio n é s.> a re ce Jn d ícá ^ p
■que Jas capacidades de planificación, aptitud verbal, concentración y razo*
namiento abstracto*de la persona son aspectos independíentes^de sus^'V^^i
pasiones y déseos. Para empeorar las cosas, esta separación se basa en la
presunción de que elWAIS-lll y otros tests escolares miden exclusivamen*,^;^^
te los procesos Intelectuales, mientras que los_tests proyertivos v a lú a n ,/ - v
exclusivamente lo emocional. • • ....- .'i.
Un punto de vista más comprensivo'sugiere que la peíSona_porie
atención, piensa, resuelve problemas y se comporta de un modo* caracte-^y^.»
ristico en rpuy diferentes circunstancias personales. Sus capacidades cognl-j^
tivas conforman ojálquier aspecto de,su vida, como también lo.hace
capacidad para regular sus afectos, sus relaciones mterpersonalés y su coií-^;,^''<^
ducta personal. Por tanto, la evaluación de los procesos de pensamiento de
una persona, de su juicio o de su susceptibilidad a alejarse de lo causal,
incluye el análisis de sus capacidades intelertuates y de jo que le impida un_
óptimo uso de éstas. . • - ....................... r . i
A su vez, el Rorschach también Identifica los estilos personales de reso*
lución de problemas, concebidos de un modo amplio y el TAT exige que la >.
persona acuda a sus capacidades cognitívas para organizar una historia •
que tenga uh priñciplo, un núcleo y uii fin. Para integrar todos estos datos. tiV;
intelectuales en una evaluación dinámica y completa de la personalidad,'*
. hay que situarlos en un contexto amplio de los motivos, miedos, pasiones, ^ ^
i' ' relaciones y valores de lá persona. ' ; ‘ * ' . ;■%/* . • v - ^
lo s sólidos argumentos que existen pata hacer una iniegración en los
rr -
informes de personalidad, y no una presentación separada de los dalos d e ; -ír-t
cada test, no es óbice para que muchos psicólogos incluyan en sus infor--;;j •
mes las puntuaciones sobre inteligencia obtenidos en una de las escalas de
i ' ■W edislér El perfil de'estos tests y sus índices ofrecen una medida'clara-
• mente válida y fiable de ciertos aspectos de lá inteligencia, y es de mucha
utilidad para rastrear el curso de alguna desviación o enfermedad y
persona. Los tests de Wechsler no sólo ayudan en los centros escolares a
discernir los problemas de aprendizaje y la colocación de los escalares en -.i^y
unos cursos apropiados, también pueden servir pata excluir un principió de '^'^
demencia, un problema afectivo profundo, una desviación psicótica o un
problema de ansiedad. Frecuentemente; los profesíor^ales pueden inferir un
previo nivel elevado de los procesos intelectuales a partir del patrón de ,s„-
resultados del Wedisler. Otros psicólogos aprecian de modo particular
tener acceso a ese patrón, aunque reconozcan la inconsistencia de induir
esos índices en sus Informes, en vez de los ratios del Rofschadi. •
Claves para la elaboración de ir^forrnes de evaluación
3

4 » -••.■»•

En el caso de Isabel, he colocado los resultados del WAtS-lll al final del


infonme. Tal como se indica allí, las puntuaciones de sus índices son cons­
tantes;’ con'excepción de su superior velocidad de proceso, interpretada
como otra confirmación de su fuerte motivación para hacer bien las cosas.
Por e(emplo, en otras personas» en las que los motivos de la evaluación se .
relacionan rhás directamente con la capacidad de razonamiento o la difi­
cultad para concentrarse, e) psicólogo puede presentar una sección aparte *'
dentro de la'dedicada a la comprensión diagnóstica para comentar en ella
los procesos intelectuales. Sin embargo, incluso en estos casos» antes de lie- >
gar al apartado de las condusiones se debería intentar, er^ la medida de lo
posible, considerar todos fos aspeaos de los tests que sean relevantes '
sobre los procesos de la información, la ideación, la resolución de tos pro-
blemas y el juicio de la persona evaluada. '■ •.

Examínese a sí mismo

t . Los tests de personalidad son esencialm ente subjetivos porque evalúan los
aspectos inconscientes (le la persona: ¿Verdadero o Falso?

2. Decir que la comprensión diagnóstica de la personalidad es dinám ica, sign ifi­


ca que a p o rta ...

a) una descripción de cómo ha cambiado en el tiempo la personalidad de la persona.


b) una medida de la distancia que hay entre las fantasías de la persona y la situación
en los exárrienes,
c) una interpretación de los conflictos y las motivaciones subyacentes que conforman
las conductas manifiestas de la persona-
d} una corr^prensión de la personalidad claramente más lógica que lo que hace la
diagnosis DSM-IV.
3 . Frecuentem ente una comprensión diagnóstica del funcionam iento de la per­
sonalidad complem enta y enriquece la diagnosis DSM-IV. ¿Verdadero o Falso?

4. A la hora de redactar un informe de personalidad es im portante decidir un


punto de v ista teó rico para asegurar que se interpretan los datos de los tests
de modo consistente. ¿Verdadero o Falso?
c tvolu4(ión <ie p>.'rwnáJidád 15?

5. lo s informes de personalidad deberían id en tificar siem pre los puntos fuertes


de la persona p o rq ue...

a) esto hace que se sienta mejor.


b) los puntos fueaes permiten unas bases para ta planificación deí tratamiento.
<} la comprensión de los puntos fuertes da esperanza a unos cambios positivos,
d) se cumplen los tres aspectos ya indicados (a, b y c).
6. Los psicólogos consultores deberían siem pre desaconsejar que los padres
lean los inform es de personalidad de un adolescente. ¿Verdadero o falso?

7. El funcionam íenro de la personalidad en el n ivel «caso lím ite» significa que


la p e rso n a ...

a) puede presentar un pensamiento psicólico en determinadas circunstancias,


b) cumple los criterios que definen un problema conocido como Personalidad caso
límite.
c) tiene probablemertte alguna deficiencia cognítiva significativa.
d) presenta una estructura de personalidad histérica.
8. la persona que paga de su bolsillo los gastos de su inform e psicológico casi
siem pre espera recibir una copia del mismo. Por tanto, el psicólogo consultor
deberla presentar los datos de forma que se m inim icen los puntos débiles, y
discutir éstos personalm ente con el pro fesional clínico que va a tratar el
caso. ¿Verdadero o Falso?

9. Los buenos inform es de personalidad no em plean una term inología técnica


p o rq ue...

a) muchos términos psicológicos son reservadas y exigen casi un nivel de doctor para
usarlos.
b) frecuentemenie estos términos suenar^ extraños y peyorativos a la persona
evaluada.
c} las teorías subyacentes a esos términos no están probadas científicamente,
d) no es válida ninguna de las bes razones anteriores (a. b y c).

10. U redacción de la sección de Observaciones en un informe de personalidad


es optativa p o rq u e ...

a) los informes de personalidad buscan ir más allá de la apariencia que da la persona.


b> los clínicos que piden una evacuación ya conocen cómo habla, actúa y se viste la
persona.
c) lo que el examinador observa no es apreciado por los irtstfumentos tipificados.
d) los examinadores frecuentemente consideran sus observaciones como unos datos
más y los interpretan junto a los resultados de la persona en los tests.
RísputStas: l.ralso; 2. C 3. Vífd^«r<j; A, filw; 5, í; 6 Filso; ?. í, 8, Fí Im; 9. iC. i

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8. R eco m en d acio n e s

a sección de Recomendaciones de un informe contiene ideas espe^

L cíficas para resolver las cuestiones que originaron la m luación, a


partir de! uso adecuado de los resultados de dicha evaluación. En
ella el evaluador sugiere estrategias c imerv'cnciones diseñadas para
facilitar un cambio y para que tengan como consecuencia una mejora en
ia persona evaluada. Como los motivos originarios de una sesión de exa­
men contienen muy diferentes razones, los distirtros tipos de evaluación
darán como resultado diferentes tipos de recomendaciones. Además, el
entorno en el que tiene lugar la evaluación (p. ej., un centro escolar, un
hospital, una clínica privada, un centro universitario o un centro de for­
mación vocacional) influirá en el tipo y el número de las recomendacio­
nes.
Históricamente, en muchos entornos escolares el enfoque de ciertos
tipos de evaluación era la posibilidad de acceder a unos servicios o ayudas
especiales más que a)ndar a una pronta intervención y a la planificación
educativa. 1.a evaluación se centraba más en un conjunto simple de pun­
tuaciones de tests y procedimientos mecánicos que en la programación y
las necesidades educativas del sujeto. Se obtenían las puntuaciones para
decidir sobre la posibilidad de acceder a ciertos serv'ícios y no para deter­
minar metas c imcrv'cndones significativas.
Está claro que este tipo de práctica reduce el valor de la evaluación.
Toda evaluación debe atender a las razones que llevaron a remitir el caso
y debe proponer soluciones, con independencia de que el sujeto necesite
o no acudir a determinados servicios. Como obser\'ó Cruickshank (1977)
)9 0 Chvtei |« elabo/á<ión de informen de ev.tlu¿«cidn

luce variar décadas, «la diagnosis debe ponerse en un segundo plano de la


actividad educativa y ser una herramienta para la instrucción, no un fin
en sí misma>'. En este capítulo se presentan primero los principios gene:
rales a seguir cuando se redactan las Recomendaciones y después se pre­
sen tan ejemplos de cipos específicos de recomendaciones Cjuc pueden
iiK luirse.

8.1. Principios generales

Como ocurre en el caso de otras parces del informe, antes de redactar la


sección de Recomendaciones hay que tener presente toda la iníorniacíón,
desde los motivos iniciales, cualquier información de antecedentes, todas
bs observaciones recogidas y los resultados de las sesiones de exámenes
con los tests. Es necesario informarse sobre la persona y el entorno en el
que se van a desarrollar las recomendaciones (p. cj.» b familiaridad del
profesorado con b metodología, los materiales y scr^'icios disponibles, las
oportunidades de una instrucción individualizada, etc.: véase Connolly,
1988). Cuando se redacten las recomendaciones, hay que tener en cuenta
los siguientes principios generales: i) su enfoque; 2) su localización; 3) su
complejidad; 4) su número: 5) su especificidad; ó) la naturaleza de las
prescripciones: 7) su desarrollo y 8) su organización e introducción. En los
siguientes apartados se tratarán brevemente esos principios.

Enfoque

En muchos casos, se envía a la persona a examen porque tiene problemas


y necesita una intervención específica de tipo psicológico, educativo o de
conducta, para que aproveche mejor sus experiencias persoiiales. En estos
casos, la mayoría de bs recomendaciones aluden a áreas específicas de
atención. La meta es seleccionar unas modificaciones e intervenciones
Cvspcdficas que mejoren bs oportunidades de la persona para tener éxito y
llevarle a la resolución de los problemas origínales.
Además de orientar la preocupación hacia la conducta, la personalidad
y los procesos escolares, las recomendaciones deben orientarse a los pun­
cos fuertes de la persona. Si el énfasis se coloca sólo en las dificultades, se
puede aumentar la percepción negativa de la persona sobre el proceso de
í Recomend9<ton<« *91
V

evaluación, sobre sí misíiía y sobre sos círcunsuncias actuales. Incluso en


el caso de individuos con unos proceso.s cognitivos generalizados de nivel
inferior, las recomendaciones deberían internar apoyarse en los aspectos
cji los que el su[eto sea más competenre y mostrar la íorma en que puede
usar algunas capacidades bien desarrolladas para mejorar su éxiro perso­
nal, escolar y vocacional. La fífferenda rápida 8.J presenta un ejemplo de
un caso y algunas recomendaciones desracando los puntos fuertes de la
persona.

•' i .. Informaciá'n del caso . : / Recomendaciones

" Aria, alumna de enseñanza secun- 1. En las clases de lengua e historia


•daría, viene a examen por sus pro- -debería usarse un enfoque peda­
;: %blemas en la clase de matemáticas. gógico flexible que permitiera a .
. Los resultados de ta evaluación indi* Ana implicarse activamente en la , ;
; ^* can, que. aunque tiene problemas , toma de.decisionw y participar .
con los conceptos y los conódmien- en e! diseño de su aprendl^je/ ;
‘ tos de matemáticas, sus resultados Como alternativa para que com­
en las tareas de lectura y escritura plete sus tareas escolares, habría
•' . son muy avanzados. Durante el exa*. qué darle opción para qué disene '
men. dijo que no se sentía estimula­ proyectos que exijan más habili- • ■
da en las clases de lenguaje y <o> dades de ínvestigadóti.que ia s ...;,¡
. mentó su interés en el uso det de sus compañeros. iV -v •
ordenador para investigar a fondo 2. Hay'que ofrecerle actividades "jl .:
sobrealgunóstemas.-’ í que ja enriquezcan. Por ejemploi'
:.*? • que busque infonmacióri en‘ ef'‘/-!;
^^v-ordcnador. Podrían ser activida-i.
..des comoj .l),buscar páginas o
192 Claves paia la elaboración rfe informes de evaluación
3
L a s r c c o m e n d a c io n c is p \ i e d c n c o m e n z a r i n d i c a n d o q u é e s l o q u e p u e d e
h a c e r r c a l m e n i e (a p e r s o n a , s e g u i d o d e u n o s c o n s e jo s a p r o p i a d o s d e in s -
c r u c c íó n e s c o la r . P o r e j e m p l o , e l e v a l u a d o r p o d r í a e s c r i b i r : « A c r u a lm e n t e ,
P e d r o e s c a p a z d e h a c e r re sta s d e n ú m e r o s d e d o s d íg ir o s c u a n d o n o se
e x i g e p a s a r d e d i e z . Y a e s tá p r e p a r a d o p a r a a p r e n d e r .a r e a liz a r e s t e o t r o
t ip o d e s u s r r ,ic c io n c s » '.

Localización

L s c o r r i e n t e q u e la s R e c o m e n d a c i o n e s v a y a n d e s p u é s d e la s e c c ió n d e
R e s u l t a d o s d e lo s t e s t s y s u in t e r p r e t a c i ó n o la d e i m p r e s i ó n d i a g n ó s t ic a y
r e s u m e n . C o m o r e g la g e n e r a l , la s r e c o m e n d a c i o n e s s ó l o d e b e r ía n i n c l u i i -
s e e n la s e c c ió n d e s t i n a d a a e s t e Tin. A u n q u e p a r e z c a q u e e s t o e s u n c o n ­
s e jo fiíc il d e s e g u ir , al e s c r i b i r u n í n t o r m e u n o s e v e a m e n u d o t e n t a d o d e
i n t r o d u c i r r e c o m e n d a c i o n e s e n la s e c c ió n d e I n t e r p r e t a c i ó n . P o r e j e m p l o ,
u n a v e z i n d i c a d o q u e M a r c o s h a c o m c r i d o m u c h o s e r r o r e s e n el u s o c o n -
j u i u o d e la s v o c a le s yla s c o n s o n a n t e s a la h o r a d e p r o n u n c i a r p a la b r a s , es
f á c i l t e n e r la t e m a c i ó n d e e s c r i b i r q u e e s t e d a t o s u g i e r e la n e c e s id a d d e
r e a li z a r u n a t a r c a f ó n i c a e s t r u c t u r a d a p a r a m e jo r a r s u s h a b i l i d a d e s l e c t o ­
r a s b .á s ic a s . A u i t q u e p u d i e r a p a r e c e r a p r o p i a d a u n a r e c o m e n d a c i ó n d e c.sc
t i p o d e i n s t r u c c i ó n , la s u g e r e n c i a d e b e ir e n la s e c c ió n d e R e c o m e n d a c i o ­
n e s , n o e n la d e I n t e r p r e t a c i ó n .

D e j n o d o s im i la r , .se p u e d e h a b e r a p r e c i a d o q u e u n a p e r s o n a t ie n e d i f i ­
c u l t a d e s c o n la s e x i g e n c i a s d e u n
d e t e r m i n a d o t r a b a jo . C o n v i e n e ------- * ------------------------- --------------
i
e s p e r a r a la s e c c ió n d e R e c o - f n j
j -
m e n d a c io n e s p a ra s u g e r ir q u e
i
'
Recuerde i

la p e rso n a se b e n e fic ia r ía de ^----------------------------------------------------------------- j

una jornada escolar más corta o j Incluya todas las sugerencias en la sec- I
bien permitirle que realice \ ción de fipcomendaciones del informe l
algunas tarcis en su casa. Hay n /
que anotar la.s observaciones y
las interpretaciones en las seccio­
nes adecuadas e incluir las sugerencias y formas de resolver los problemas
en la sección de Recomendaciones. E( recuadro adjunto J^eruercleio seña­
la con brevedad.
c Recomendaciones 1S3

Complejidad/

Como en el caso de oirás secciones del informe, las recomendaciones


deben ser legibles y comprensibles, con una terminología <^ue sea familiar
al lector. Cuando esas recomendaciones no sean claras, se pasarán por alro.
Por ejemplo, un informe comienc b siguiente recomendación: «Emplee
reformulaciones auditivas, particularmente con las palabras». Aunque el
evaluador probablemente conozca lo que significa eso, pocos padres o
profesores tendrán una idea clara de cómo llevar a cabo esa sugerencia.
Además, la existencia de demasiadas sugerencias en una recomendación
pueden hacerla inóiil; «Debido a la evidencia de unos problemas de
aprendizaje basados en el lenguaje, hay que ayudar a Agustín a procesar )a
información auditiva compleja o extensa o las instrucciones ótales, a
mejorar sus habilidades de formulación y organización verbales, a desarro­
llar capacidades para recordar palabras y etiquetas, la habilidad para inter­
pretar cuestiones, habilidades descriptivas y persuasivas, capacidad para
parafrasear información de modo conciso y secucncial, habilidad para
organizar la información, la capacidad para contestar preguntas y aplicar
sus elevadas aptitudes metalinguísticas a los materiales escolares". Además
de que en este párrafo hay algunos defectos gramaticales, la recomenda­
ción contiene tantas ideas que es complcramcme inútil. Sería más útil
considerar una a una esras ideas y describir cómo se puede llevar a cabo
cada una de ellas.

Número

No hay una regla estricta y general sobre cuántas recomendaciones son


necesarias o apropiadas. Antes de escribirlas, b mayoría de los evaluado­
res tienen ya la impresión de cuánras van a presentar. Un numero excesi­
vo puede ser abruniador para el profesor, el padre o el cliente, mientras
que un número demasiado pequeño ral vez haga que el informe sea poco
úii! porque no ofrece suficiente oricnración para realizar las recomenda-
ciunes. El número de recomendaciones variará según la complejidad del
caso; cuando se den múltiples problemas, el informe fina! puede contener
varias pág¡na.s de recomendaciones; cuando el caso es muy simple en su
planteamiento, probablemente bastará con un número pequeño de con-
sejo.s específicos.
'94 Claves para la «laboraoort de Informes de evaluación
y

La Amplitud de la evaluación también influirá cu ese número. Ln el


ca.so de un niño o un adulto que nunca ha sido evaluado, la batería de
tests a aplicar puede contener muchos instrumentos, de lenguaje, escola­
res. sociales. vocacionaJes, de personalidad, de salud y psicológicos. En
alguno.s informes, tanto clínicos como escolares, las recomendaciones se
redactan para cubrir todos los aspectos de la conducta y para disponer de
unos programa.s de tratamiento completos. En otros, esas recomendacio­
nes se dirigirán sólo a las áreas de lo.v procesos que sean críticos. £n un
entorno escolar, en el que constanremente hay que tomar decisiones para
orientar a los alumnos hacia disrlncos programas educativos, probable­
mente bastará con una batería selectiva de instrumentos de medida esco­
lar y cognitiva para comparar los resultados COJ) muestras de escolares. £ it
esta situación basta con unas pocas recomendaciones porque ya exisreti
plattes específicos de tratamietKO.
Algunos informes no incluyen ninguna recomendación. Por ejemplo,
en un entorno escoUr el evaluador puede observar que las recomendacio­
nes serán elaboradas y redactadas por el equipo escolar, una vez que se han
integrado y revisado codos los datos de las pruebas. En este caso, el psicó­
logo escolar puede cscribirr «Los resultados de esta evaluación psicológica
se combinarán con los resultados de las evaluaciones escolares y de lengua­
je paca determinar cómo afrontar las necesidades educativos de Fernan­
do». En otro casos, el cvaJu.ador puede especificar que las recomendacio­
nes serán definidas por Otros profesionales más expertos (p. cj., «Las
recomendaciones para la terapia de lenguaje serán desarrolladas por el psi­
cólogo experto en lenguaje»)- Si est.í previsto seguir teniendo contactos
con la persona, se puede escribir que ésta debería acudir al evaluador
cuando sean necesarias unas recomendaciones terapéuticas, psicológicas o
educativas, De este modo, se puede seguir el progreso de la persona en
dirección hacia las metas y objetivos propuestos y, en caso necesario, revi­
sar e! plan.

Especificidad

Los informes también pueden diferir en cuanto a la especificidad de las


recomendaciones. Algunos pueden aludir a intervenciones generales,
mientras que otros incluirán sugerencias de técnicas y materiales específi­
cos. Se pueden distinguir tres niveles de especificidad en las rccomenda-
fte co fn e n d a < Jo r5 < í 135

c lo n e s: i ) G e n e r a l. 2) e s p e cífico V 3) mu^- c s p e c ítlc o . in u g i n c € 5,i e sp e cifj-


c id a tl c o in o los p e ld a ñ o s de u a a esca le ra: e l p e ld a ñ o in f e r io r es u n a reco*
m c m íu c ió n m u y a m p lia y en c a d a p aso d e a s c e n sió n su a m p lic u d es cada
VC7. m ás re d u c id a , I.a R e fre n d a rá¡>ida B .2 e je m p lific a estos n iv e le s de
e s p e c ific id a d .

J\.V

t;

Niveles de especificidad ' ije m p lo de recom endaciones

General • .s. . , Ayudar a Alicia a ítiejorar su capacf-.


dad básica de léaura.
t.-:
Más específica Enseñar á Aíicia habilidades fóní-
, cas, o b ie n ... ^
enseñar a Alicia habilidades fónicas
Iniciales con un enfoque multísen-'
Soria!. . ..
Muy especifica Enseñar a Alicia habilidades foni>;
cas. con un enfoque fónico muhi*
sensorial, como el del Métedo Slin-
gerland o dd Sistema Wiison de
lectura.
I ■ I

;Qué airura necesitará esa escalera para ofrecer soluciones apropiadas


a las cuestiones o razones de la evaluación.^ Eso depende de varios tacco-
rc.s. Unos ejemplos de los aspectos que afectan a la especificidad .son la
experiencia y el entrenamiento del evaluador cu las intervenciones que se
aconsejen, el entorno en el que se van a aplicar las recomendaciones, la
disponibilidad de los recursos y servicios y otras consideraciones prácti­
cas. ralw como las siguientes;
• ¿Se puede hacer ese programa o tratamiento específico en la localidad?
• ¿Cuál es el coste del programa?

t
1 96 Claves paia la elaboración de informes de evaluación
:)
• ¿Cuánto tiempo es necesario para completarlo?
• ¿Hay alguien en el entorno cjuc siga y llcrvc a cabo las recomendaciones?
• ¿Seguirá voluntariamente la persona ese tratamiento?

L i Referencia rápiJa 8.3 revisa varios factores que influyen en el nivel


de especificidad.

Como orienta­
ción general, sólo
conviene hacer
recom endaciones
específicas sobre
ciertos programas
o prácticas educa­
Entrenamiento y experiencia deí evaluador ;
Necesidades, metas, motivaciones y voluntad de
tivas cuando se
la persona. ' ‘ tenga una buena
Necesidades y metas de los padres o cuidadores experiencia en esa
Tratamientos e intervenciones previas ‘ área, se conorxa la
Disponibilidad de los recursos y servicios eficacia del progra­
Coste de los servicios -p. ' - . v ,
ma o tratamiento y
Disponibilidad de personal para llevar a cabo el '
prograrna;*^'^^i^.r->; ,•
se esté familiariza­
Intensidad y dúfációñ del programa V ’ do en la disponibi­
Gravedad del problema ^ -' ' lidad de los recur-
L -_
_ sos y servicios.
Cuando no hay
suficiertte experiencia en el área, remita la persona a un profesional con
mayor experiencia, quien será capaz de preparar recomendaciones especí­
ficas (p. cj., 3 un psiquiatra, un terapeuta de lenguaje o habla, a un espe­
cialista en lectura, a un profesional de salud mental, a un pediatra o a un
orientador vocacional). Una recomendación general permite a la persona
que va a llevarla a cabo elegir las estrategias y ios materiales apropiados.
Las recomendaciones específicas se c.scribcn de modo que se puedan lle­
var a cabo sin necesidad de preguntar por el procedimiento o los procedi­
mientos a emplear. Cuando uno tiene experiencia en la amplitud y en los
tipos de intcncncioncs en esa área, las recomendaciones podrán ser más
precisas y accesibles y tener suficiente especificidad para que se puedan
rcalizutr sin necesidad de más explicaciones. En la Referencia rápida 8.4 se
ofrecen tres ejemplos de recomendaciones generales y especificas.
,c RccomondaciofvcS 197

r
rIj *. • • \ -.-c^*' A
.;»r»v
-- r
G eneral v ' - / ’‘- Especifica x V - v -
.. ■ • ■ ' '-•■ i“ v '.
Para aumentar la vigilancia fonológica, Para mejorar la capacidad de combinar;

implique a Sandra en difereriies acüvida* sonidos, se debe ofrecer a Sandra instiuc*^^

des que subrayen los sonidos de las pala­ ción específica sobre combinación de
sonidos, con los siguier^tes’pasos; 1) Que
bras. 1•
el escolar diga la palabra. 2} presentarle'
la palabra con los soriidos alargados,'
pero sin pausa entre ellos, y pedirle que
diga la palabra, 3) presentarle los soni*.
dos con una pequeña pausa entre ellos y
pedirle que diga la palabra, 4) presentar*
le los sonidos con pausas de cuarto de
segundo, medio segundo y un segundo y .
pedirle que diga ia palabra (Kirk. Kitk y ,
MinSltof(l985). . .

’ Para enseñar vcKiabulário a Julio, use Cuando se le enseñe vocabulario a Julio, _


hay que emplear una actividad orientada ^
■' diferentes actividades que impliquen un
a peiísar en el vocabulario (Cunn'ifighám.'*
apret>di2aje activo. ‘ ’
1979)^ siguiendo’ estos'pasos: Escribir ■
una palabra en el encerado y pedirle que
adivine su significado (anotar su respues- •
ta)r escribir una palabra usada correcta­
i;:.:
mente en varias frases y pedirle que adi*c
vine su significado (anotar su respuesta):
que consulte un dicckmario y compare..
sus respuestas con la defitrición encon­
trada..

Preparar un programa de Intervención de


Prepare un programa de intervención de
conducta para Juan que se base en un
conducta para que Juan disponga de
refuentos positivos y consecuerscias sistema con un refuer?o atractivo. Este
procedimiento viene explicado en detalle
negativas.
en el Apéndice al final de este informe.

i 4-
V
Claves para la elabora<ion de Informes de evaluación
3
Como puede obscrvaríc ei) la Uefcrencia rápida 8.4, a veces d evalua­
dor hace una breve redacción de una recomendación y adjutua descrip­
ciones de metodología o servicios específicos en un apéndice al informe.
Por ejemplo, se puede incluir como una página separada para d profesor
que le explique los pasos a seguir en el aprejídizaje. O bien se puede ofre­
cer a los padres un impreso separado que aclare la disponibilidad en la
localidad de servicios que a)niden al niño ei\ su T D A l I (Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad), o le explique los beneficios y
riesgos asociados a difcrenccs medicaciones. Se puede cambien escribir
unas recomendaciones que orienten a la persona, los padres o los profeso­
res hacia unos recursos específicos, como libros, organizaciones o páginas
en Inrernec que faciliten it»fbrmación o materiales adicionales. Véanse los
siguientes ejemplos Je este tipo de recomendaciones:

• Para obtener más información sobre el trat.amiento de! T D A H , podría


considerarse la posibilidad de participar en la asociación Children and
Aduiís with Attention-Deficit/Hyperüctfvity Disorder (C H AD D ), tifo.
800 235 4050, página v.'v.'v^'.chadd.org. Esta org-anización ofrece valiosos
recursos tanto para niños como para adultos.
* Dado que a Carmen se le ha encontrado un problema de lectura o dis-
lexia, le podría ayudar registrarse en la asociación Recording fo r ihe
Bíind and Oyslrxk (R FB& D ) y obtener publicaciones en cintas de gra­
bación o en C D -R O M . Puede contactarse en el centro The Anne T.
Maedonaid, 20 Roszcl Ruad, Princcton. NJ 08540 (clfo.800 221 4792,
página wu-w. rfbd.org).

La Referencia rápida 8.5 recoge ejemplos de varias páginas web de orga­


nizaciones que ofrecen información sobre remas psicológicos, de aprendi­
zaje y de conducta.
c Reconiendacione? 199

¿ . A. _ # . » j i X í T . «-Íj Ü > » » v» -'■» ■ > I •• • .* > w ..'> < '‘ ’- ' ,;4 ' V ^ 'C .'.*^ r> .< t-r ‘

R ’ ?.’ Anxietjr bisordei ÁssóciaUon of>^erica:'wvwv.ada 3.org * :- v ‘ ’ .'; ’ /.•’ ;•


■ ; As 5ociation on Higher Educatíon and OJsBbility: yAvw,ohead.org • f-.
• ..í r Childfcn and Aduits with Attention-OefidVHyperactivíty Disarder (CHAOOj: • . |

Caundi for Exceptionaí Children (CEC): www.cK.sped.org*' •-'••.".¿•^.£1^ - í - r 4 i


? iñtéínational Dyslexia Associatíon )IDA): www.ínterdys.org■*' j?*!- ''*:'
‘ -:-• Internet Mentat Health; www.merítalheaith.carn ‘
1- Learhíng DísabilitieVAssocíaiion of America (LOAh.wAw.ldanatl.org
4?*. NationalÁssociatlon^for SchoJl Psijchof^ists (ÑAS?): www.hasponline.org/
National CenteríofLeamingDisabilities: www.ndd.org '•••
c. ■
• National Dépr«sive and Maníc-Cépressive A s^ iatio r»: wvw.ndmda.org
V í i •Obsessive-Computsive Foundátion: www.otíour^dacion.org

2íLiTé;'ÍL?'L*'ráí9C-i*£EÍ¿^

Naturaleza

l.as recomendaciones deben centrarse en )a persona evaluada. Se desarro­


llan sobre unas bases individuales y están oricruadas por las razones o
motivos que originaron la evaluación. Dado que las recomendaciones
pueden ser can variadas como los casos que se presencan a evaluación, hay
que formularlas con mucho cuidado y atcnciójv En ocasiones se ven
informes en los que el evaluador ha adoptado un enfoque esquemático aJ
escribir sus consejos; parecen haber sido elaborados más por un ordena­
dor que por un experto clínico porque para cada evaluación se ofrecen las
mismas o similares recomendaciones, aunque los motivos originales de los
exámenes sean distintos.
Se encuentran informes en los que el evaluador nniescra un claro sesgo
hacia un determinado programa o tipo de tratamiento, y se recomienda
este cipo de procedimiento a la mayoría de los e.studiuntes o personas que
le llegan. Existen muy diversas técnicas, estrategias o programas de apren­

1
dizaje y sistemas de ayuda p.ira casos con problemas de atención, lenguaje,
20D Claves para la elaboración de in fo im e s de evaluación

aprendizaje o de tipo psicológico, emocional, conductual o social. Depen­


diendo de las características de la persona y de la gravedad dcl problcrrta
unas estrategias, inrcr\'cncioncs y técnicas serán m is efectivas que otras.
Para todos los tipos de inrcr\*cnclón, las recomendaciones pueden
incluir la intensidad y duración de los programas. V^éanse los siguientes
ejemplos:

• En las próximas seis semanas Juan debe asistir a sesiones diarias de tuto-
ría de 50 minutos.
• Sandra tendrá sesiones de 30 minutos diarios de una tutoría individual
durante 15 semanas.
• Julio recibirá orientación psicológica durante un año.
• Dadas las fantasías e ideaciones suicidas de Roberto, se considera nece­
sario que reciba un programa de tratamiento terapéutico durante 18
meses.
Como una alternativa más, cualquier recomendación puede contener
un plan temporal específico hasta alcanzar las meras propuestas.

Desarrollo

Cuando los evaluadores


escriben recomendaciones
se asume que alguien las
a seguir y las va a desarro­ Precaución
llar por completo. Por des­
gracia no siempre es así.
Unas recomendaciones cui­ Las personas no seguirán las recomendacio­
dadosamente construidas nes s i...
pueden quedarse en «papel • no las comprenden
mojado-' y servir sólo para • no saben cómo poner en práctica las estra­
tegias o las intervenciones
llenar un expedieme, como
• no tienen los medios para llevarlas a cabo
sugiere el recuadro adjunto • no piensan que sean viables en su entorno
de Precaución. Más aún, ni • no creen que sean necesarias o apropiadas
siquiera son leídas cuando
se ha decidido ya que el
informe de un determina­
do evaluador no es útil.
c Recomendaciones 201

Puede ocurrir €5ro cuando una / ^


' R p c u ^ r a © -
persona informa a su mismo ¡ ^ ^ I
centro educativo o instmicídn. ------ —-------------------- -------------- J
Después de desanimarse ante la i Procure que las recomendaciones sean. „ !
pobre calidad de los informes ! * positivas !
psicológicos en un centro csco- | | |
iar. tm profesor señalaba! «Ni ^ ^ factibles }
siquiera me molesto en mirar el \
informe o las recomcndaciojícs. ”
Lo único que quiero saber es si esc
profesional está cualificado para dar ayuda»*. Esta falta de conexión entre
¡a evaluación y las imcrv'cnciones ocurre porque los profesores no dan
valor a la evaluación cuando no se ofrecen recomendaciones prácticas y
eficaces. De modo similar, los padres pueden ver que es imposible modi­
ficar el ambiente de su hijo tal como lo sugiere el evaluador, o la persona
evaluada puede no ser capaz de modificar sus circunstancias o no desear
hacerlo. La Referencia rápitk 8.6 revisa algunas de las razones frecuentes
que llevan a ignorar o a no seguir las recomendaciones. En el momento
de escribirlas conviene tener presente esas circunstancias personales (Bra-
dley-Johnson y Johnson, 1998). Para lograr que las recomendaciones sean
tenidas en cuenta y cumplidas, hay que procurar que sean positivas, prác­
ticas, viables y aplicables (véase el cuadro Recuerde).

no'compartidas por el personal apropiado?»,.^»; a


demasiado complejas..rt;
vj*. demasiado extensas ’ ¡-oV/ Np - . - • •
1 ' inapropiadas para esa edad o ese nivel de aptitudes ^^
' ' incomprensibles para el responsable de implantarlas
imposibles dé realizar pn el entomo de que se trate '
? ' demasiado exigentes de tiem po -’ '- -
rediazadas por el sujeto evaluado;. i. . j'
. -V a ..
202 Claves para la e la b o ra cíó f de informe» de evaluación

Anees de proponer ias recomcnd.icinncs conviene comprobar m la per­


sona implicada está dispuesta a ponerlas en práctica. Por ejemplo, sc
puede preguntar al jefe de estudios si es posible ofrecer una ayuda extra aJ
alumno antes o después de la clase, o indagar si la empresa o el empresa­
rio dispone de un posible destino para el empicado en otra oficina. Cuan­
do sc quiere aconsejar alguna terapia o intervención privada, habría que
indagar si la persona o sas padres desean hacerla y si están en condiciones
de sufragar los gastos.

Organización e introducción

En los informes .se deben incluir las recomendaciones necesarias adaptan­


do adecuadamente el lenguaje empicado a las personas que deberán
ponerlas en práctica. Por ejemplo, sc puede hacer una recomendación
directamente al sujeto de la evaluación, como: «Tienes que concertar las
sesiones con cada uno de tus profesores al principio de cada trimestre»; o;
«Acuerde con su jefe los cambios necesarios en el horario laboral**. En
Otros casos también hay que hacer alguna recomendación a los padres,
profesores u orientadores, del tipo de: «Procure ayudar a que Andrés con­
cierte las sesiones con cada uno de los profesores al principio de cada tri­
mestre»; o: «Lucía naejorará si asiste a un centro escolar pequeño que
tenga un especialista en problemas de aprendizaje y servicios de tutoría
para ayudar en las técnicas de estudio o en el entrenamiento en materias
específicas*'.
Se pueden organizar las recomendaciones atendiendo a los principales
campos de actividad a los que sc dirijan (p. cj., de orientación, de lectura,
de matcmátk;ts. de lenguaje oral, de conducta o de defensa legal). Como
regl.1 general, las recomendaciones se agrupan en categorías, con un titu­
lo o subtítulo que indique su contenido y se numera su relación, comen­
zando cada sección con el número i. En algunos casos, es conveniente
colocar al principio la recomendación más importante; en otros, habrá
que ordenarlas de modo jerárquico según su secuencia de desarrollo.
Como en otras secciones del informe, sc describe cada recomendación
yendo desde los pumos más generales a los más específicos. Por ejemplo,
si se tecomienda que María tenga un tutor en matemáticas, se sigue con
recomendaciones más específicas que sugieran que María reciba instruc­
ciones en conceptos que impliquen dinero, quebr.ados, decimales o por-
ft«eonienaá(jor>e& 20i

tcniüjes. O bien, se sugiere que los padres de María le ofrezcan una ayuda
adicional en sus tarcas escolares para hacer en casa, y se proponen estrate­
gias especificas para incrementar esa ayuda.
En algunos informes, la sección de Recomendaciones se introduce con
un simple titular; en otros, se pueden usar una o dos frases para hacer la
transición a esta sección o parte del inforttte. La Referencia rÁpida%.j ofre­
ce algunas formas <le tr.insicinn para introducir esta sección.

. -i- <- ..jJ« . . ^ v .. «5t3

A causa de las dificultadas señaladas en félacíón con ]el probl$ma1,


^;Ur>ombre] encontrará faenefidos mediante las siguientes intervenciones y
.-..ajustes ett el aula escolar •ii-.r.’, -- • -:í
. Hay diversos ajustes e intervenüones que servirán de ayuda a |nombre|.
Entre otros, pueden mencionarse los siguientes:. , . .................
‘ A la vista de las conclusiones obtenidas de fa evaluación y de los hechos
''observados por el equipo escolar del centro [nombre], y para dar
- respuesta a los motivos del examen, se ofrecen las siguientes
recomendaciones: : •. ' r . . • •
.. Dadas las características particuiares del aprendizaje dejnombre] y sus . J
problemas de conducta, se oftecen las siguientes recomendaciones:
A la vista de los resultados de la evaluación, el examinador'cree que
[nombre] tiene las capacidades y aptitudes rtecesarias para obtener
•• buenas calificaciones en e! centro escolar. ;- .v v - '. 'iq
. Para fácíütar que pueda llegar a obtener, unos buenos resultados ■1¿
r.;r- • .'escolares, se sugieren las siguientes recomendaciones:- ..í-, • ', •,
, los recomendaciones que,vienen a continuación se.basan en los,
í?
'resuttados'clejoi tests (com'paradqs con haremos normativos} y en los .>
'"datos de entrevistas!! observaciones y evaluaciones iníormaies,’ ’
< ;á\:ix ú sb a^'ij:a¿:v .v - ,.v \* au M iL íaai>
20¿ Clavos para Id olabordcíón de in form es de evaluación
}
8 .2 . Apartados

Es normal que la sección de Recomendaciones se ordene de la siguien-


re forma: Sugerencias sobre evaluaciones adicionales, ajusres educacivos
e intervenciones especiales para corregir los problemas de conducta,
sociales, lingüísticos, psicológicos, académicos o vocacionales del suje­
to. Aunque la elaboración del listado completo de las recomendaciones
que pueden incluirse en cada una de las áreas indicadas supera los obje­
tivos y contenido del presente libro, se comentarán algunas de las suge­
rencias que son frecuentes en estos apartados v se presentarán algunos
ejemplos.

Evaluación posterior

Algunos informes recomiendan la realización de sesiones de evaluación


posteriores, Esto es necesario cuando los resultados de la evaluación reali­
zada no han logrado responder completamente a las cuestiones que la
motivaron o cuando en su desarrollo surgen nuevas cuestiones. Por ejem­
plo, los Sres. García enviaron a su hijo Miguel a una evaluación privada
para determinar sus capacidades intelectuales y establecer si podría ser
candidato a un programa de enriquecimiento para superdotados (PES),
dado que en unos exánienes escolares para PES no alcanzó el nivel crítico
por un punto. Además^ sus dos hermanos, Ana y Luís, estaban teniendo
éxito en el programa PES de su cenrro escolar.
En el SB5 {Stanford-Binet ímdUgfnce Test, 5» edición), Migue) obtuvo
un CI verbal de rjó (percentil 99, que le adjudica ct nivel de «muy supe­
rior») y un C I no verbal de 121 (percentil 92, nivel «superior»); su C I total
file de 130 (percentil 98, nivel «muy superior»). A partir de las puntuacio­
nes, el evaluador concluyó que Miguel poseía unas aptitudes imelectuaic.s
de superdorado.
Cu.indo se comentaron estos rc.sultados con los profesores de Miguel
surgieron problemas adicionales sobre su capacidad de escritura y su pro­
fesor pensaba que se encontraría muy frustrado con la cantidad y tipo de
las tareas escritas que exige un progranía PES. Por raneo, el psicólogo reco­
mendó una evaluación posterior en el área del lenguaje escriro para deter­
minar su posible ajuste a las tarcas escritas del programa PES, asi como
una intervención especifica para mejorar esas capacidades.
c Rc(Oit)endaCtc:>n«s 205

En otras ocasiones, c! c\'aJuador pncdc considerar que existe la necesi­


dad de una evaluación posterior por otro profesional. Por ejemplo, como
parte de las evaluaciones realizadas se ha podido observar algún pumo
débil en el lenguaje oral y se considera que un profesional de patología dcl
lenguaje debería rcalÍ2ar una apreciación rnás completa de esta ¿rea. En
esa situación una recomendación adecuada sería: ‘«Mana necesita una eva*
luación de un patólogo del Icngtiajc que incluya una medida de las capa­
cidades de lenguaje expresivo y receptivo, así como un análisis de diferen­
tes muestras de lenguaje oral». En otro caso, en el que el interés está en los
procesos visomotores dcl niño y en su deficiente habilidad para la escritu­
ra. se puede recomendar que sea visto por on terapeuta clínico ocupacio-
nal, por lo que la recomendación podría ser: «Dada la gravedad de los pro­
blemas de motricidad fina de Daniel, convendría acudir al Dr. Trucha
para que ev'alúe su capacidad manual, su tono muscular, su llexíbilidad y
su coordinación general». £n un tercer ejemplo, se puede haber observa­
do que la persona tiene muy buenas capacidades visoespaciales y se le
recomienda acudir a un orientador vocacional para que le a\*udc a deter­
minar unas apropiadas metas para su carrera.
Además, ctt determinados tipos de recomendaciones conviene señalar
las especificaciones y la experiencia exigidas a esos profesionales. Cuando
uno no es médico no puede prescribir a un niño una medicación para el
iraramiento de un problema de atención, pues son los médicos y los psi­
quiatras quienes pueden recomendar tratamientos con medicación. Se
puede por tanto escribir: «Dado que el altimno manifiesta una notable
dificultad para .seguir la tarea, para trabajar con cuidado en actividades
que significan un reto y para permanecer sentado, conviene que acuda a
un pediatra o a un psiquiatra para que considere la posibilidad de un tra­
tamiento médico de un TO AH y los beneficios que podría obtener con
ese tratamicntox-.
Además de remitir el caso a otros profesionales y buscar una evalua­
ción más profunda, se puede recomendar una nueva evaluacióti de ciertas
capacidades después de un determinado tiempo, Tal es el casoi por ejem­
plo, de José, un estudiante universitario de primer curso que sufrió una
lierida en la cabeza en un accidente de moto. Aunque con anterioridad al
accidente iiabía sido un estudiante destacado, los resultados de la última
evaltjación señalaron un grave problema de recuerdo de palabras. Com­
prendía los conceptos v las funciones de las palabras, pero mostraba pro­
blemas para adjudicarles unas definiciones claras y espcciticas. Por cjem-
?0 6 Clov^s para ta elaboración de inform e* de evaluación

pjo. cuando se le mostró el dibujo de las bisagras de una puerta, respon­


dió que era esa cosa que permite que la puerta se mueva, pero no pudo
recordar el nombre. Cuando se le enseñó el dibujo de una toga, señaló que
era lo que los romanos llevaban como vestido y que había sabido e! nom­
bre de la palabra, pero aiiora ya no podía recordarla. Para ayudar a deter­
minar la rasa de recuperación, el evahiador recomendó que se midiera de
nuevo el vocabulario de José aJ terminar la terapia de lenguaje recomen­
dada. En otro ejemplo, cuando un alumno pasa de un enromo escolar a
otro (como deóde enseñanza secundaria a la universitaria), se puede
incluir una recomendación p.ara añadir a su expediente, del tipo de «vuél­
vase a evaluar a Carlos en dos o tres años para medir su progreso y evaluar
nuevos planes para su etapa universitaria».
En ocasiones se puede recomendar la realización de evaluaciones pos­
teriores para subrayar la necesidad de medidas más frecuentes sobre el
desarrollo y progreso del sujeto. Véanse los siguientes ejemplos;
• Para controlar el desarrollo lector de Luis, háganse semanalmcme medi­
das curricularcs del tipo de contar el número de palabras que lee en un
minuto y hacer un gráfico con los datos, en !a primera serie de cartillas
del aula (las empleadas para el aprendizaje de la lectura).
• Llévense a cabo diariamente sesiones de multiplicaciones y anótese el
número de operaciones realizadas en un minuro.
• Como parte del proceso de evaluación, el examinador puede establecer
d nivel de rendimiento actual y construir un gráfico con la puntuación
conseguida scmanalmcnte.

Ajustes educativos

La necesidad de establecer planes de ajuste educativo se determina a


menudo a partir de) rendimiento real en una situación y con los datos de
exámenes cognitivos y escolares. Los resultados de los tests de inteligencia
y de rendimiento pueden ayud.ar al evaluador a construir hipótesis que
orienten la selección de unos apropiados ajustes educativos. Esa informa­
ción también puede ayudar a crear unas bases más sólidos sobre por qué
la persona necesita esos ajustes y qué tipo de ayudas son necesarias.
Por ejemplo, unas puntuaciones bajas en tests con tiempo limitado,
como los de rapidez perceptiva, sugieren que la persona necesita más
tiempo en las prucba.s que exigen leer instrucciones y párrafos grandes.
r R?con)efid¿eionei 207

Sin embargo, ames de llegar a esta conclusión convendría disponer de


datos adicionales que la apoyen (p. ej., informes de los profesores escola­
res o medidas de tasas de leccura). Una puntuación baja en velocidad de
proceso, la confirntadón del profesor de que hay un problema en la tasa
de lectura o una puntuación que señale una pobre capacida<l de lectura,
son datos que apoyan la conclusión de que seria conveniente y necesario
conceder al alumno un tiempo adicional.
£] propósito central de los ajustes es llegar a ofrecer a los sujetos una
igualdad de oportunidades escolares y vocacionales, situaciones equitativas
y ausentes de favoritismo. Los planes de ajuste que dieran a la persona una
ventaja injusta (p. ej., la renuncia a un test en una lengua extranjera cuan­
do la persona podría realizado) no son recomendables. Los ajustes pro­
puestos son adaptaciones en el entorno escolar, en su casa o en el ambien­
te de trabajo que favorecen que la persona tenga éxito en su trayectoria.
Normalmente, consisten en adaptaciones de la tarca de modo que la per­
sona sea capaz de hacerla total o parcialmente. Puede que la tarca no cam­
bie, .sino que se la baga mis accesible adaptando su formato (p. ej., con
ayuda de un lector, de un examen oral o de una versión del tese cu Braüle).
Aunque, a veces, l.rs palabras ajustes^ m odificaóona y compensncicnei se
usan indistintamente, las modificaciones implican a menudo un cambio
en la tarea. Por ejemplo, se puede permitir que un alumno h.aga un curso
de ordenador en sustitución de la exigencia de una lengua extranjera, o
bien que ia cantidad de tareas escolares para hacer en casa se reduzca a una
hora cada noche en lugar de las cuatro que se le piden normalmente. A
menudo las compensaciones implican el uso de algún tipo de ayuda,
como una Tecnología, para hacer accesible el niatcrial. Por ejemplo, un
alumno puede hacer grabaciones en cinta de las charlas para compensar
una memoria pobre o una menor velocidad a la hora de tomar notas,
Dado que los ajustes, modificaciones y compensaciotses implican
adaptaciones y cambios en las demandas de las carcas, es importante dis­
cutirlas con el alumno o persona evaluada. En general, la mayoría de las
personas no desean ser diferentes. Por canto, el alumno (o el profesor)
puede considerar desconcertante o poco viable una buena recomenda­
ción. como el uso de unas charlas grabadas en ciaras. A mcmidc, unas
pocas pregunca.s pueden aclarar qué ajustes serán más aceptables y útiles
para la persona, y ma.s fáciles de llevar a cabo. La Referenáa rápida 8.8
recoge unas cuestiones a preguntar al sujeto para determinar la utilidad de
un ajuste.
CUves pdfj la eldbo(a<i6n de informes de evaluación

¿Te ayudaría estar sentado cerca del profesor?.* ,i .=.' i •■ '-


L ;., ¿Te gustaría escuchar libros grabados e r> cin tas?j,. .. T T ; ^ ^
[ / ' * ' ¿Usarías una ayuda informática para la tarea de escribir?
• ¿Te importarla que el supervisor grabase tus tareas en una'dntaT '^ f/ í- 'íí^ '
V- ¿Te ayudaría si para hacer ios exámenes estuvieras tú solo en un aula
- ^a p a r t e ? w ; * ^ í y - Á i
I ■ ¿Te ayudaría si el profesor te leyera las preguntas del examen? «
.. ¿Te ayudaría a estar más atento si estuvieras sentado al lado d e ... ?,
I'' ¿Podrías buscar tiempo para que Tomás te dijera después sus respuestas^ ' ^
a le x a m e n ? "* ’
'■¿Te serviría de ayuda hacer parte del Sobajo diario en tu casa? V<- •’

Como ocurre con otras recomendaciones, conviene basar los ajustes y las
modificaciones que se sugieran en las necesidades y peculiaridades de la per­
sona. A veces es fácil determinar las adaptaciones necesarias. Los ajustes que
son necesarios y apropiados son frecuentemente obvios en el caso de perso­
nas con deficiencias físicas o sensoriales. Resulta inmediatamente aparente
que una persona confin.ada en una silla de ruedas necesitará un entorno con
facilidades de acceso o que se le conceda tiempo extra para llegar a clase.
Una persona con parálisis cerebral puede necesitar a)'udas tecnológicas para
comunicarse. Un alumno con algün déficit visual puede requerir unas letras
mayores en los materiales a leer o una lur especial en su pupitre.
En cambio, los ajustes para estudiantes con unas deficiencias menos
claras, como los problemas de aprendizaje o los de T D A H , son más difí­
ciles de jusfifícar. Por tanto, hay que desarrollar en el informe una justifi­
cación que explique con claridad por qué es necesario el ajuste:

&) Un fundamento claro


En rodos los casos, liay que ofrecer una justificación clara del j>orqué del ajus­
te propuesto. Antes de redactar su contenido, conviene revisar la informa­
ción cualitativa y cuantitativa que apoye la necesidad de ese ajaste. A menu­
do, un historial prcv'io de haber recibido esa ayuda en la clase o en el lugar
de trabajo puede dar fuerra a la propuesta del informe. La justificación debe
,c Recom endaciones 209

ofrecer una jexplicacit^n detallada de por qud se recomienda cada ajuste y


cómo afectarán esos ajustes a las limitaciones funcionales de la persona. No
parece suficiente decir ^uc como en el alumno se dan ciertas condiciones,
cütno un TD A H , es necesario concederle más tiempo en los exámenes. No
conviene escribir frases como «Dado el diagnóstico formal de 1 DAH, Mar*
eos debería beneficiarse de unos ajustes cuando tenga que contestar a tests
tipificados, como es d caso dcl SAT-. Un diagnóstico de alguna deficiencia
no presupone sin más la necesidad de un determinado ajuste educativo. Para
algunos alumnos con TD AH , la concesión de tiempo adicional sólo crea una
ansiedad adicional y les vendría bien disponer de unos descansos extra, pero
no de más tiempo en la ejecución. Un ajuste más apropiado y preciso podría
ser: «A causa de sus problemas de atención, Marcos se distrae fácilmente en
las aplicaciones coleciis'as de los tests. Lcs'anta su mirada de la tarea al menor
movimiento en la sala y se distrae con cualquier ruido extraño. Más aún, d
profesor de su clase informa que Marcos tiene que volver una y otra vez a
dirigir su atención a la tarea que tiene en esc momento. Por su dificultad para
enfocar su atención, necesita más tiempo para completar las tareas asignadas
o los exámenes. Ademis, todos los profesores de Marcos dicen que le conce­
den más tiempo en todos los exámenes escolares».
Cuando se están elaborando las recomendaciones, hay que ofrecer una
conexión clara entre el problema y la solución recomendada. En la prime­
ra parte de la frase anterior se puede recordar al lector el problema o
hallazgo que sugiere la necesidad de una recomendación o una interven­
ción. El recuadro adjunto Rfciurdi ofrece ejemplos de cómo comenzar
recomendaciones que sugieran ajustes.

R e c u e r d e _______
Cómo comenzar unas recomendaciones que sugieran ajustes:

Dada la dificultad de lau ra p ara...


A la vista de los problemas de Marga en...
CoíTio María tiene dificultades para relacionarse con sus compañeros...
En cuanto que Luis ha sido diagnosticado de TDAH y con problemas de aprendizaje...
Debido a los problemas de lectura y escritura, Eduardo requerirá...
Dadas las buenas posibilidades que tiene Ester para las matemáticas, le vendría bien ...
Para mejorar la baja autoestima que tiene Rebeca...
La artsiedad de Alicia puede disminuir mediante...

l.os siguientes ejemplos muestran cómo conectar el problema con la


recomendación sugerida:
2 lO Clave» paro la elaboración de informe» de «valuación

• Teniendo en cuenta sus graves diHcultades motoras <ic tipo tino y $u


nivel cic escritura extremadameme pobre, Daniel necesitará responder
a codo.s los exámenes escritos usando un ordenador.
• Dadas las dificultades de Aurora para tomar notas, habría que asignar­
le un compañero en cada dase que le ofreciese una copia de sus notas.
Sin embargo. Aurora debería seguir tomando sus propias notas para
mejorar esta capacidad y mantener su atención en la carea.
Atienda a cada problema o dificultad con una recomemdación que expli­
que: i) por qué es necesaria la recomendación, 2) cómo se relaciona esa reco­
mendación con los datos obtetúdos en la evaluación y 3) cómo se llevará a
cabo la recomendación (Bradley-
Johnson y Johnson, 19^8), El
recuadro adjunto Rtcuerdi seña­ R e c u e r d e \
la que todas las recomendacio­ Ofrezca un fundamento claro de por que la
I ;
nes exigen un fundamento claro ^persor^a necesita un determinado ajuste.
y específico que se derive y --________________________
apoye tanto en los daros cuantita­
tivos como en cualitativos.
En algunas ocasiones, las circunstancias de una persona cambian y nece­
sita algún ajuste en su entorno o en su currículo académico que no era nece­
sario en el pasado. Eisto puede ocurrir cuando un alumno cambia de nivel
escolar (p. ej.. de la enseñaoTa secundaria a la universitaria o de un puesto de
trabajo a otro) o cuando cambian de pronto las demandas de su puesto de
trabajo actual. Por ejemplo, Jorge, de 35 años y con un diagnóstico de disle-
xia en su infancia, ha tenido durante 10 años un empleo de critico de publi­
caciones; en esta tarca hacía entrevistas para determinar la calificación de per­
sonas que deseaban entrar en la empresa; en esas ocasiones. Jorge enviaba sus
informes escritos a su secretaria que corregía cualquier error que hubiera en
ios escritos. En una reducción de costes, se le ha suprimido h secretaria y a
Jorge le han entregado un ordenador porritil para que escriba todos sus
informes. En este momei^o, se ha visto comprometida su capacidad para
presentar informes libres de errores. Para continuar en su puesto de trabajo,
a joi^e se le ha permitido seguir teniendo la ayuda de una secret.iria para pre­
sentar sus informes. Esto significó que se le diagnosticara un problema espe­
cífico de escritura, acompañado de tina explicación clara de c6mo esa defi­
ciencia afectaba a su rendimiento laboral. En este caso, el evaluador tuvo que
justificar la petición específica de una ayuda en la edición de los borradores
finales de sus informes y Jorge pudo seguir ejerciendo su puesto de trabajo.
c fi«(omcndJ<u>nes 211

2) A/uS!cs en tos tesis


£1 (ipo más conu'm de recomendación ct\ los informes psicológicos y esco­
lares alude a un ajuste «u l.i forma tic responder a los exámenes cor^ tests psi­
cológicos tipificados. Estos ajustes en los tests pueden agrtiparsc en las
jiiguienrcs cuatro categorías; l) Formato de ía presenr.ación de los ejercicios
o clemcnros; 2) ft)rmato de las respuesras exigidas; ];) entorno de la sesión de
examen y 4) tiempo del test (Thurlow, l louse, Scort e Ysscldyke, lOOO). El
forntato de los impresos de los tests puede exigir cambios cu su apariencia
externa, como el empleo de una versión en Braille o con tipos de letra más
grandes. Un formato distinto de l.ts respuestas puede aludir a la forma en la
que la persona puede dar sus respttesras (p. cj.. escribiendo, hablando, seña­
lando o pulsando un bocott). £1 entorno se refiere al lugar en el que la per­
sona va a hacer el examen (p. cj., en el aula o en una sala privada), y en el
caso de cambios en el tiempo esto puede significar un aumento de tiempo
extra para su cjecudón. el momento del día en el que se realice la prueba o
el número de descansos que se.m ncccs.arios. L l fi<fferencia rápida?,.<^ presen­
ta ují listado de las recot'.'.endacloncs más usuales en este campo.

,'i- r r '. ••-.f 1 -‘j

J
Coaceder a Sandra tíeiripo extra para hacer los tests.
Permitir que josé marque sus respuestas directamente en el
cuadernillo en vez de hacerlo en una hoja de respuestas separada.
Hacer el examen en una sala tranquila. "
Leerle en voz alta los ejercidos a Inmaculada.
Aumentar los tipos de las letras en los materiales para que Caridad los
pueda ver mejor
Conceder a Juan descansos adicionales entre las sesiones de examert
de los tests colectivos
deaívos tipificados.'
tipificados. : . > ; ií
Tomar nota de! e! tiemoo normal de! test y del qué necesita Sooia para ' ' .j
fijar el que necesita
■cesíta elía:-i y
-íA Hacer que Tobías responda
?ív;;y: de datos cada ve?.
Otorgar puríiuaciórj'pardál á las correcciones que haga
0 £U«TÍoparios.
Permitir qúe Sergio haga oralmente 'os exámenes que nónnaírrente se
hacen
Facilitara Cnstmaynos tests de f ------ . . . . . .t»»-.. ^
que'haya que completar huecos.'
........................ •
212 Ci»v«s p jra la clabora<lófl de informes de evaluacídn
0
Cuando se hace la recomendación de aumentar el tiempo concedido a
alguien en tests tipificados con tiempo fijo, conviene indicar (a cuantía del
tiempo extra a conceder. No ex procedente escribir: «Es bueno conceder a
Sara unos ajustes sin tiempo limitado en todos los tests tipificados». Hay
que decidir si Sara necesita el doble del tiempo normal permitido, un 30%
más o cualquier otra cuantía de aumento. ^Cómo fijar o especificar ese
dato? Cuando el alumno tiene problemas de lectura, conviene documen'
tar la gravcd.id del problema, la necesidad de aumentar el tiempo en los
exámenes escolares y el nivel actual del problema de lectura de dicho
alumno. Es necesario también especificar cuánto tiempo adicional será
necesario para ese alumno en los tests escolares normales. Sí la persona
sólo presenta el problema en una de las áreas escolares (p. ej., en las mate­
máticas), hay que pedir el ajuste en los exámenes que impliquen temas
numéricos o cuantitativos, pero no en los exámenes de lectura.
Algunas personas siguen sin poder afrontar la tarea aun cuando se les
haya concedido algún ajuste o modificación en ella. Esa tarea supera el
nivel de rendimiento actual de la persona. Por ejemplo, los alumnos con
deílciencias cognitivis graves requerirán exámenes alternativos, como téc­
nicas de observación o evaluación directa de un rendimiento funcional.
Los requisitos específicos de los diferentes tipos de evaluación aceptable
varían de unos centros o distritos escolares a otro.s.

Intervenciones especiales

L i mayoría de los casos remitidos a evaluación en el ambiente escolar son


debidos a problemas de conducta, emociones, aspectos sociales o a unos
bajos rendimientos académicos. Los profesionales que remiten el caso,
que con mucha frecuencia son los profesores, están buscando algún medio
para aumentar o mejorar el rendimiento del alumno. También son fre­
cuentes en los ambientes clínicos las razones de competencia lingüística,
de conducta o de desarrollo académico. En algunos ca.sos, es un profesor
de educación especial, un terapeuta de lenguaje, un tutor, un p.sicólogo
escolar o un profesor del aula quienes desarrollan las metas y objetivos
específicos de la instrucción. Cuando se elabora una recomendación, con­
viene tener en cuenta las habilidades y conceptos que ya domina el alum­
no y cuáles son los que necesita aprender. Hay varias obras que ofreceit
muchos ejemplos de recomendaciones que pueden ser incorporadas a los
c Retftmcrtdadones 213

informes (p. «j., Mather y JafFe. 2001; MeCarney y Bauer> 1993; MeCar-
ney, Watuicrllch y Bauer, 1993).
Aunejue las rccomciídacioncs pueden dirigirse a cualquier aspecto del
rendimiento escolar (p, cj., ciencias, historia o educación física), la mayoría
de ellas suele referirse a las áreas cenrraJes dcl currículo: lenguaje oral, lectu­
ra. escritura y matemáricAs. Además, es irccuencc también que las recomen­
daciones se orienten a temas psicológicos y sociales, a problemas de conduc­
ta o emocionales y a aspeaos vocacionalcs.

I} Recoit>éfiódOor)es en proóíemas de lerigyaj^ oral


Aunque los patólogos dcl lenguaje hacen frecuentemente evaluaciones
completas dcl lenguaje oral, en las evaluaciones psicológicas y escolares se
revelan muchos aspectos del tcndimicnco lingüístico. Además, un evalua­
dor muclias veces reconoce problemas en los procesos del lenguaje que
deben ser atendidos (p. ej., el examinando ha tenido problemas para com­
prender y seguir unas instrucciones o bien ha pedido que se le repitan esas
¡nsmicciones). La Referencia rápida íí.io presenta ejemplos de los tipos de
interv'encioncs que suelen proponerse en los informes psicológicos y esco­
lares sobre personas que tienen poca dotación para el lenguaje oral.

•r ~ ■~■
■««iL.»ifM JKT— ........ ....................................... .
i- ' ■ Suministre» íastruccíonés orales breves y simples.; ■ ,,; •w. V.
.,
I', ' Sitúe a Alonso fuera dé ambientes ruidosos.. ' •
i-.'*.’.: Cuando hable a Andrea, clarifique y simplifiqué fas ln s t n u c d o n é ¿ •. * •
' f ’'' Antes de comenzar.un debate, haga saber a Jw ú s que le va a pedir que
Í conteste a algurra pregunta. * { ^
? -i' Pida a Elena que repita y parafrasee las.instrucciones orales, tantas veces^í
t . r -í - ' 1 ‘ ícy,’. r i
y . como sea r t ecesari a. — '
"^^i’ Mejor que repetirle uria instnjcción a Caridad, dígasela con obas palabras.-,^^
^ Modifique todas las tareas escolares de Andrés para^acomodarlaf^^a sus;?
íi.!.'d e ficie n cia s en relación con el íénguaje,"Íncluj^endo e f vo^cab^no la.^f
formulación de las frasesy tas'ideas aludidas:-X^■'^’^'•^V-'^
Antes de la clase, enlfegue a Flora una copia con las notas de lo que se va a '
tratar. .. ;V ____ • - X - r - ' r
Ofrézcale a Javíei un curso de sustitucióir cuando se exija un r^ uisito en una ,
214 Claves para la elaborjción de informes de ev3iua<íón

Normalmente, la.*» aptitudes para el lenguaje oral se cspecitícan en dos


áreas, la dd lenguaje receptivo (aptitud para comprender el lenguaje habla*
do) y la del lenguaje expresivo (aptitud para hablar y cxprcs,ir ideas). Dado
que el lenguaje «rá en la base y aporca los fundamentos para muchas careu.s
acatlcmicai y sociales, las personas ct>n buenas capacidades en el lenguaje oral
alcan7.an normalmente buenos rendimientos, tanto en el centro escolar
como en su vida parricular, mientras que aquellas que tienen esas competen­
cias en un grado limitado encuentran dihculradcs en mucho.s aspectos de su
vida cotidiana. Las recomendaciones en este apartado dcl lenguaje oral
pH>dríuj) orientarse a: i) La acendón fonológica, es decir, la capacidad para
detectar y manejar lo.s sonidos hablados (los fonemas); 2) la sintaxis oral o
capacidad para ordenar corrcaamente las palabras dentro de las frases; 3) el
vocabulario expresivo y receptivo, es decir. C5a.s apritudes para comprender y
u.sar las palabr.ts; 4) la comprensión en la escucha o aptitud para compren­
der el lenguaje hablado, y 5) las aplicaciones prácticas del lenguaje, su uso
para una finalidad social.

2) fíecomendadonei or> probiQmas de l^tvra


Hay varios aspectos en las tareas lectoras que pueden ser objeto de una
evaluación y, en consecuencia, formar parte de la sección de las rccomcti-
daciones de un informe. Los datos obtenidos pueden indicar que la per­
sona tiene unas aptitudes lectoras limitadas en comparación con las de sus
compañeros y que va a necesitar ajustes en aquellas tareas que exijan b lec­
tura de ciertos materiales. La Ríftrenciú rápida^.ii ofrece ejemplos de los
tipos de ajustes que se incluyen en los informes psicológicos o pedagógi­
cos de personas que presentan rendimientos bajos en tareas lectoras.

.Reduzca la <ar>tidad de leaura exigida a Pedra ^ ^ ,


^frézcald a Ana libros o materiales grabados en cinta. -i
Nó le ixijai Lüiruha lectura oral delante^de sus cófTipañcró¿'\^^^^^
^^ a ^ ^1 A I ^ m6 *k A A I a I

-que consulte y revtwVsc maierbUñtés de que ^'’le tie fa charja o cláseTobrc ^


I Recom endaciones 215

recomendaciones eduCAcivas en el epígrafe de lectura podrían tratar


de: i) Conocimientos iniciales sobre !a correspondencia entre íbncmas y
graíemas (sonidos y letras); 2) conocimientos fónicos, es decir, la aptitud
para aplicar las habilidades fónicas a la pronunciación de las palabras; })
vocabulario **a primera vista-' o el número de palabras que se reconocen ins-
rantáneamenre sin necesidad de un análisis fónico; 4) fluencia y rapidez lec­
toras, es decir, la facilidad y la velocidad en las tareas lectoras; y) compren­
sión lectora sobre lo que se lee; y ó) estrategias lectoras, es decir, e! uso y la
.iplicación practica de procedimientos para mejorar el rendimiento lector
(p. ej., el autocontrol, una segunda lectura). Las observaciones clínicas del
evaluador y los resultados de la evaluación sugerirán que aspectos de) rendi-
mienro lector se deben tratar. Muchas de las estrategias y de las intervencio­
nes orientadas a las habilidades lectoras básicas sugieren unos programas y
unas técnicas para realizar una instrucción directa de las habilidades que fal­
tan. Un ejemplo podría sen «Emplee un enfoque fónico sintético para ense­
ñar a Beatriz a reconocer y pronunciar las palabras. Enséñele de modo explí­
cito las relaciones entre las letras y los sonidos, y luego a mezclar los sonidos
de las letras para pronunciar palabras». £) evaluador puede o no recomen^
dar el uso de un programa cspeoTico de instrucción. A menudo, las cstrate-
gia.s para el desarrollo y disposición de un vocabulario inmediato se apoyan
en exposiciones repetidas ayudadas de la práctica y revisión de palabras con­
cretas. £n e! caso de la fluencia lectora, muchas de las estrategias se basan en
tinas repeticiones de lecturas de palabras hechas con tiempo limitado o con
textos gráficos para ¡r viendo el progreso.
Muchas de las intcn'encioncs y estrategias que se orientan a la compren­
sión lectora se desarrollan para ayudar ai lector a que sea un participante
cada vez más activo en el proceso lector. Un ejemplo podría ser: «Para mejo­
rar la comprensión lectora de Amelia enséñele a revisar un tema o capítulo
antes de que se presente en dase. Muéstrele cómo leer codos los titulares de
ese capítulo, que se fije en todas las p.ilabras nuevas para ella y que revise las
cuestiones que se incluyen al final del capítulo»*. £n el caso de estudiantes
de mayor edad, hay que poner más atención en sus estrategias como lector,
de modo que controle su propia comprensión, que pueda repetir los con­
ceptos o decirlos con otras palabras o hacer un resumen de lo que ha leído,
que pueda hacer inferencias o predicciones basadas en lo que ha leído y que
sea capaz de preguntar y de responder a cuestiones. Se pueden usar diferen­
tes estrategias ames de la Icctur.a, durante la lectura y después de la lectura,
con la finalidad de mejorar la comprensión lectora.
216 Claves pñra la elaboración de informes de evaluadora

3 ) fte c o m e n d ^o o n e i en probfem es escri(ará

En el lenguaje escrito se pueden considerar los siguienres aspectos; i) La


escritura mamial. 2) h s habilidades básicas para escribir y 3) la expre­
sión escrita. Dependiendo de la edad y de la escolaridad que tiene la
persona, alguna de esas tres áreas puede requerir más atención que las
demás, -^ortunadamenre, en muchas de ias personas que líenea pro­
blemas para desarrollar el lenguaje escrito, cl lenguaje oral está relativa­
mente intacto (sin deficiencias) y, por tanto, pueden tener éxito cuan­
do .se le dan ayudas educativas. La Rfferenda rápida 8.12 ofrece
ejemplos de los tipos de ajustes que se incluyen normalmente en los
mformes psicológicos y pedagógicos de Us personas con problemas en
el lenguaje escrito.

^ No penalice a Juan los eiror« al escritór palabras en la fea(i2acíón déTuV-'


’f - - tareas «colares escritas.,' •' •; ........
:* * ' Buscrué un compañero que ayudé a Cuísá ení ís'torna‘dé ntáw'encí^: ' ■' ■'
fadlítele a Nuria una copia con (as notas de las clases diarias •
Permita que Ana use un correaof ortográfico y gramatical en'suVtareas Z
.V, «CDla^KCritaS. ,.r
a ijue^rnplee el ordenador para elaborar sus fedaccíones. \ - Vs
íy . . programa informático que le ofrezca sugereficias de palabras '
£ y sinónimos jy-ju ortografía) se Wriben'sófó unas pocas letfas'^^
8*. imciales.'i^y V ' ; S ^ j. . .. .. .
^ E n t r e g u e - a ^ S a n d r a c o n Íos'contenídos de-todas las tarws w

gjjjv Haga, que Andrea pueda usar, un.programa de réconocimiento de voz oara '■
.7 .. faofítad la escritura. ^ ■-:t r ' ; ^ '

Como ocurre con la lectura, hay muchos programas e intervenciones


«pedficas que pueden utilizarse para mejorar U competencia en la escri­
tura. En algunos casos, las recomendaciones estarán orientadas hacia las
c Recomendaílones 2 \1

aptitudes básicas para ia escritura, incluyendo la ortografía y el conoci­


miento de [as reglas de puntuación y ias de esaicura de las mayúsculas. En
ocasiones las recomendaciones deberán referirse a una sola de las mecáni­
cas propias de la escritura y en otros casos deberán abarcar vanos aspeems
de la capacidad básica de la escritura,
Para mejorar la expresión escrita, normalmente c! énfasis se pone en
las estrategias previas a la escritura, como las referidas a U producción y
a la csrructuración de las ideas antes de ponerse a escribir. Esa organiza­
ción se puede facilitar mediante el uso de gráficos y esquemas. Existen
estrategias específicas que ayudan a mejorar la orgamiación de los párra­
fos, tales como redactar frase.s claras sobi^ el tema, ofrecer detalles evi­
dentes que apoyen el tema y resumir la información en una frase final.
Para escribir ensayos, las personas se pueden beneficiar de instrucciones
concretas sobre cómo usar transiciones eficientes entre párrafos que faci­
liten [a claridad y la organización de lo escrito. Como en otros campo.s
del rendimiento académico, la meta de la evaluación es determinar los
puntos fuertes y débiles en las habilidades del sujeto para d lenguaje
escrito y. por ranttí. elaborar recomendaciones específicas para mejor.ar
sus aptitudes.

4} flecomendác/ones en caso de dfftcwírades con ¡9S mateméticas


En csre tipo de problemas normalinenrc se diferencian las habilidades
nurttíricas básicas (relacionadas con las operaciones numéricas) de la re^-
lución de problemas (que incluye conceptos y aplicaciones numéricas). U
Reftrencia ráprda 8.i} incluye ejemplos de cipos de ajusres que normal-
i mente se proponen en informes psicológicos y pedagógicos para personas
que tienen problemas para dominar las matemáticas.
2 '6 Claves para la elaboración inform es de evaluación

v’.•_»•’ r*»-- w;. <• • j j .»—

- ' NicoldS debería usar unas píanríllas gráficas para facilitarle sus cálculos’ r
ÍS*.*«y-- -••,-.•• i- >•:.•• ; í.t -4 - ...,. '•
■numencos.
Separe las zonas destinadas a cada probfema en los papeles'de examen que y
\'^v*enrregue a Elena. '-'V » -.’ V'* '■ ' • .■ '-u.
Deje queiuan use tablas numéricas o una calculadora para resolver problemas \ i
.nuevospara él; ; -.■ •.•• i t 'í-,
Permita que Dolores compruebe sus resultados con una calculadora y luego^.;^
"corrijasusposibles'errores.""'^
• ■'••Na deje que Teresa copie los problemas de los libros o del encerado. Es mejor
'J- queselós dé ya escritos en un papel. 'i- ''' ^
' ‘ ■ I Compruebe que las hojas de trabajo de Juana sean'claras, con un solo
problema en cada página. v?i
..Divida los periodos de trabajo de David en tiempos rnáscortos y pídale que
• haga sólo seis de los ocho problemas existentes.
‘ Repita los problemas a RÓsa^con btras'palabr'as más'simples y evite su ¡
complejidadiingüCstica.
Haga que María vaya poco a poco cuando se trate de problemas con muchos
pasos.‘ -.< ..••• . j.-- O
•.. Ofrezca a Teo papel adicional y una calculadora para hacer sus tareas. ' : - 7 .r '.q;
/ •j Conceda puntuaciones parciales a Juan por la solución oxrecta de panes del ;
^problema. ■,r r.; *.■ j

A diferencia de lo que ocurre con la comprensión lectora y la expresión


escrita, el dominio de las matcmiticas se basa en una estructura jerárquica,
por lo que si se carece de ciertos conceptos básicos es normal que se produz­
can nuevas diftcuhades ai estudiar concepms posteriores en este campo. Por
ejemplo, para lograr un recuento con significado, el niño debe comprender
antes la correspondencia uno a uno de los números; este conocindemo con­
tribuye a la comprensión de las propiedades de la suma; a su vez, para com­
prender la multiplicación es crucial el concepto de adiciones repetidas.
También, de modo similar al efecto que tiene una lectura pausada en la
comprensión del texto, una ejecución lenca o un deficiente recuerdo de los
datos puede interferir en una buena resolución de los problemas. Por tanto,
anres de redactar las recomendaciones en el campo numérico^hay que tener
en cuenta las habilidades previas que son necesarias para realizar una tarca
numérica, así como la edad y las circunstancias de la persona.
Muchos de los métodos y de las estrategias que sirven para mejorar ks
habilidades numéticas bAsicas tienen elementos comunes. Se suele reco-
Recomen 2-!9

mendar a los prolcsüres que analicen toda la iníormadón disponible sobre


el alumno y las habilidades que pra-'iamente haya aprendido, que promue­
van b fealÍTación de prácticas distribuidas en el riempo y que introduzcan
gradual y sisrcmácicamcntc las nuevas habilidades. A partir de los daros de
30 estudios, Mastfopicn. Scruggs y Shiah (1991) concluyeron que enere las
técnicas válidas de instrucción para mejorar el rendimiento numérico des­
tacan: i) Dar información inmediata mediante demosrraciones y modelos
de los procedimientos correctos de cálculo; 2) fijar meras; 3) usar ordenado­
res y la ayuda de los compañeros; 4) fomentar prácticas que mejoren la agi­
lidad con los daros; 5) usar la tócnica de «hablar en voz alra^ en la resolución
de los problemas; 6) enseñar estrategias específicas para el cálculo y la reso­
lución de problema.s; y 7) usar una enseñanza secucncial desde (o concreto
a lo abstracto. El nivel concreto in^plica el uso de objetos o níaterialcs mani-
pulativús, e) nivel intermedio acude a representaciones (como conjuntos,
con maderas o cuentas) y en el nivel abstracto se u-san ya los números.
La instrucción directa y sisiemática mediante esta secuencia ayuda a
los alumnos a pasar de su comprensión concreta al nivel abstracto de los
números, Los alumnos también pueden beneficiarse del uso de estrategias
nemotécnicas como ayuda para recordar los p.i.sos a dar en las operaciones
numéricas. Por ejemplo, para ayudar a José a recordar los pasos necesarios
en una división con números grandes puede memorizar la lista de los
miembros de su familia en un determinado orden (p. ej., padre, madre,
hermana, hermano, primo) y asociarlos a los pasos de división, multipli*
cación, resta, comprobación y «me llevo una-«.
Los métodos pam la resolución de problemas atienden a menudo a estra­
tegias que permiten a la persona comprender los pasos a seguir en esas tarcas.
Estos pasos pueden incluir la lectura del problema, \ma segunda lectura, la
selección de una operación a realizar, la escritura de una ecuación numérica,
la comprobación de la operación, el cálculo del resultado y la comprobación
de que el resultado es razonable. Como en el caso de los métodos para mejo­
rar la comprensión lectora y la comprensión escrita, las estrategias también
incluyen pasos para ayudar a la persona a implicarse más en la resolución de!
problema, tales como el uso de objetos que ejemplifiquen el problema, y
otros como dibujos, esquema.s o la visualización del mismo. Los componen­
tes críticos en estas estrategias suelen ser: 1) Representar el problema median­
te un diagrama o dibujo; j) determinar una operación o ecuación y }) resol­
ver el problema y comprobar el resultado. Además de proponer
recomendaciones para los niños en edad escolar, las propias de la instrucción
de las matemáticas se orientan también a cieñas habilidades miméricas que
220 C U ve s para la elaboración cíe ¡oform<-s de evaluación
D
ayudan a ía persona a actuaj indepcndicnrcmcnrc cuando termina su etapa
escolar.

5/ ftfC07)e.od5CiOoes soÍ>reproblemas tíe ateoción. organización y tareas a realizar en casa


Ixís motivos par.a una evaluación no son sólo Jos temas escolares; rambidn
puede haber problemas relacionados con los aspeaos de la conducta per­
sonal y social. .AJgunos de los más comunes tratan de problemas de aten­
ción, de! control de los impulsos y la liiperactividad y los relacionados con
un TD A H . En U mayoría de los sujetos con TD.AH el dato principal es
la impulsividad que da como resultado un pobre autocontrol {Barkicy,
1998: Goldstcin y Goldsiein, 199S). Dada su dificultad para mantener ía
atención en tareas repetitivas, la persona con T D A H experimenta proble­
mas de irregularidad en su organización general y en las tareas a realizar
en su casa y. consecuentemente, es necesario hacer adaptaciones en las
tareas escolares. Las Refirencias rápidm 8,14 y 8.15 presentan ejemplos de
los tipos de ajustes y sugerencias que normalmente se induven en ios
informes psicológicos y pedagógicos en el caso de personas con problemas
de atención o de organización en las tarcas a realizar en su casa.

, . . . .......
Permita que Emilia se siente en los primeros pupitres del aula, lejos de

Fraccione la asignación de una tarea larga en partes pequeñas,


.. Pidaá Marcos que haga una sola tarea cada vez, ^ ^
Enipiee niateriales'coloreados que ayuden a poner ja'aten dó n en los"]’ ’
l'/ L ':" . datos iniportañtesl'^^;;; • f ; . ’ 1' *'
•- * Use unas señales particulares para lecordar a Bárbara que vuelva a • '
y í .tv. concentrar su atención en la t a r e a .'^-7 ''
t t w r 'i- Permita que flo ra tenga algún tiempo para levantarse de su asiento y ■.>
' m erodearunpocoporsu cntortto.". A ■ ^ ..
Dé una lista de tareas a Mateo que le ayude a organizarías. Pídale que ' ;
• compruebe los pasos que va completando.
Ayude a Pepea elaborar un plan de tareas a largo plazo. '
Entrégue a Raquel copias escritas de los temas de los libros escolares, •
*- para que los tenga en su casa.
c Ac(on>Gndacione$ 221

Procuíe que Rafael disponga de listados de tareas, para que pueda


i > v . ' . comprobarlos pasos o tareas que va terminando.
íjí'-x A ig cantidad de tiempo que es necesario para completarlas tare'_.

P ' Haga qué Julia tenga "un cuaderno con las tareas, para que eí profesor.
^ í t r o los padres las puedan comprobar (diaria o semanalmente).. -:tj
Antes de que Benito se lleve las tareas a realizar en casa, compruebe :
que comprende tas instrucciones y.la forma de hacerlas eri su casa de
modo independiente. ‘ .............. ..... • . , * ii *.
v^'Ci ■Reduzca la cantidad de tareas que Juan ha de realitar en casa, para que
pueda completarlas en un tiempo similar al que emplean sus compañeros.
’ C' Ponga límites a la cantidad de tiempo que Sonia' necesita para h a c e r ',^ ‘ _
, p o rlan o ch esu sta rea se n casa. -i.':-
f Compruebe que Jaime tiene uno o dos problemas para repasar en sus
f- tareas a realizar en casa. ■
‘- . ' h v
: Marina no debe tener tareas para hacer en casa. £n vez de ello, concé-'^T >
' ' dale en clase el tiempo necesario para hacer las tareas que debería lie* .' ¿
■ |^ ;;v a r a c a 5 a ;:^ a í^ V - / :'* p ^ ? ÍS ^ :^ ^ ^
í V ' í ' j Asegúrese de que Mónka ha anotado lo que debe hacei en casa
■ If'iv-ÍS de salir del aula.:'; ’.' v t ’
Nombre un compañero de dase a quien pueda llamar feli para pi'69t in * j^ Á
tarle dudas cuando esté haciendo sus tareas escolares en

A menudo se combinan recomendaciones de intervención de tipo


médico, de conducta y de orientación, como parte de un programa de
a\aida ante problemas asociados con la impulsividad y la falra de atención.
Una recomendación de este tipo para el equipo escolar podría ser: -'Debe
desarrollarse un enfoque de tratamiento múltiple para Luisa. Este traca-
miento podría incluir tres componentes: i) Un entrenamienro a los padres
para ayudarles a comprender y tratar su comportamiento; a) una inter­
vención sistemática de cottducta que se desarrolle de modo consistente en
d hogar y en centro escolar; y j) un ensayo de medicación muy controla­
da por el persona) escolar y con información frecuente a los padres y al Dr.
X)'. También la recomendación puede describir un entorno apropiado
para el sujcco.
272 pdra la e4aboraei6n de ínformei de evaluación
J

Luisa requiere un entorno CiColar que incorpore los siguientes compo­


nentes:
• b’n profesor muy organizado que tenga un esrilo de enseñanza estruc­
turado y sistemático y unas formas tranquilas y respetuosas de relacio­
narse con los alumnos,
• Un programa de conducta con reglas claras, con frecuentes e inmedia­
tos refuerzos positivos por cumplir unas metas de comportamiento y
con unas consecuencias inmediatas ante comportamientos específicos
de tipo negativo.
• Un plan diario firme en e! que las áreas de instrucción escolar, de des­
canso y de rutinas (p. cj., el cumplimiento de las tareas escolares diarias
o las asignaciones para su casa), se hagan de la misma forma y ordena­
damente todos los días.
• Una revisión por la mañana del plan para ese día (entregándole una
copia de lo que le corresponde hacer).
• Una reducción al mínimo del ruido y las distracciones en eí aula (de
tipo visual o auditivo).
• Un sistema u organización en el que los alumnos sepan que hay que
hacer una transición, que hay que terminar una actividad, qué vendrá
después y qué se espera de ellos en el siguiente momento.
• Poner énfasis en unas actividades instructivas de tipo interactivo y par»
ticipativo en las que los alumnos tengan escasos tiempos de espera
(Mather y jaffe. zooa).
Además de las adaptaciones a realizar en el aula, muchos casos con
TDiAH requieren técnicas de control de la conducta que frccucmemenrc son
las misntas que se recomiendan para un espectro amplio de escolares con pro­
blemas de conducta poco relacionados o sólo concomitantes con un TDi\H
(p. ej., problemas de oposición desafiante, conducta probicmátic;». persona­
lidad antisocial, depresión o síndrome de tic psicomotor de Toureire). En el
momento de elegir unas recomendaciones para un caso con TD A H , habría
que diferenciar entre un déficir aptiaidinai (se carece de esa aptitud específi­
ca) y un déficit en el rendimiento (en el uso de una aptitud conocida), así
como entre unas conduaas problemáticas que son intencionales y dentro del
control de la persona y la.s que son el resultado de una mala autorregulación
y un deficiente control de los impulsos (Mather yJaíTe, 2002). Como ocurre
en el caso de otras áreas de la conducta, conviene emplear información espe­
cífica sobre las carac(erística.s peculiares de la persona para fijar unas recomen­
daciones que sean lo más apropiadas y efectivas posibles.
c RecomenddC■one^

6) Recomertdáoonei &> ef caso (Je prcblen^as saciáfes, eroooonales Ode conducta


Adem ii de los casos con T D A H , con frecuencia se remiten casos con pro­
blemas de otra índole (sociaJes, emocionales y de conducta). En algunos
casos, el problema se centra en conducras agre.sivas, mientras «que en ocr«as
no son de e$a índole, sino de tipo depresivo o arísioso. í.os individuos con
problemas de conducta normalmente requieren ajustes para tener éxito en
su vida. La Refírencia rápida 8.J(S ofrece ejemplos de lo.s cipos de ajustes
que son frecuemes en lo.s informes psicológicos y pedagógicos de perso­
nas que necesitan ajustes en su entorno a causa de esos aspectos sociales,
emocionales o de conducta en su vida.

Siente a Raquel cerca del profesor o de compañeros modélicos.


• t o - é '.E n v íe a casa de/Jecobo notas con comentarios positivos sobre su

. . Destaque las respuestas correaas de Cari y no le penalice por sas •■}

Envíe ,a .su 'casa’^míonnes {diarios o semanales) de los progresos


t-!%rDbservados*<7 *íí^ ^ * 1^' :f’ ' - ' ^ ' • ' ‘ Lv-rv-

^ ^ '^ B ú sq ü é'situ ad o n es e in tamé?'sc'co*rppbrté*bien’ y hágale un’^^^


f-''^^-^*coníeritaríopósilivo.^^^^^ .v 4 L T
1-: Reconoicá y cornentejas buenas habilidades dé Ju a n a!' ■
■*’ ”/ / . *
.«v.. . ^ «rM<uWlVdelr%»¡#k^ilj»£¿SÍM«SÍ^
2?^ O av«s para la elaboración de irtforme» de evaluación
3
Se pueden recomendar diferentes intervenciones y técnicas para con­
trolar y caniblar la conducta. Una ve¿ dcienninada.s las conducras de intc-
rc.s» hay que seleccionar los procedimientos para modelar y reforzar los
nuevos comportamíenros. Las inrcrv'cncioncs usuales para controlar la
coitducia buscan cambiar ciertas circunstancias del entorno y mejorar la
capacidad de la persona para controlarlas. Estas intervenciones pueden
implicar una terapia cic conducta, una modificación de conducta o trata­
mientos cognitivos que se orienten a cambiar lo que piensa el sujeto y
cómo se ve a .sí mismo. Ejemplos de c.stc tipo podrían ser: i) Poner expec-
rarivas que se adapten a las dificultades de conducta; i) desarrollar en clase
o en casa un sistema de control de la conducta; 3) aumentar la inmedia­
tez y la frecuencia de las recompensas; 4) enseñar a la persona estrategias
de autocontrol; y 5) establecer con la persona unas metas, identificar los
refuerzos y desarrollar un sistema que los aplique. Cuando d problema es
más grave, como en el caso de conducras desviadas u oposicionistas, tam­
bién suele recomendarse una terapia de familia y de orientación personal.
Las recomendaciones también pueden atender a aspectos específicos
del comportamiento social. Tal es el caso, por ejemplo, de Bruno que. a
pesar de los años que lleva con dificultades en sus relaciones sociales, sólo
ha sido diagnosticado de unos problemas de aprendizaje no verbal en su
época de enseñanza secundaria. Las siguíeiues recomendaciones, adapta­
das de la obra de Mather y Jaffe (zooa), fueron escritas para atender a esos
problemas de Bruno en sus relaciones sociales:

Debido 3 los problemas de aprendizaje de Bruno que originan ddKuhadeS en sos


intera^dor>es sociales, es posible pae encuenue problemas romo en su actividad
laboral como er? su escolarizadón posterior Antes de dejar ía eoseftanza secundada
necesita seguir un programa de entrenamiento en habilidades sociales que mejore
sus capacidades para: a) recor>ocer e interpretar fas comunicaciones no verbales
(como las expresiones faciales, las posturas rorpoz-íí/es / tos gestos), b) reconocer y
respetar el esparto persona/ de tos demás y c) interpretar las sutiles pistas del iengua-
je. taies como tos cambios de tono, timbre o volumen en la voz.

7} Recomendaciones de tipo vocacioryal


Además de los problemas que pueden surgir en el aula y en casa, algunas
personas .son enviadas o van ellas mismas al psicólogo por dificultades o
retos en su entorno vocacional. Este tipo de evaluaciones normalmente se
enfocan a examinar la capacidad de la persona para actuar independiente­
mente y de modo apropiado a su edad en las siguientes áreas: Habilidades
normales en orientación, entrenamlemo vocacional. vida independiente
c Retom^ndaciones 225

frcme .1 habitar en una rcsiacncia. transpones, situación económica,


diversión o entretenimiento, relaciones sociales y preocupaciones sociales.
Despucs de una cs'ajuacíón funcional sobre los aspectos vocacionaJes. el
evaluador puede hacer recomendaciones sobre las aptitudes, las preferen­
cias y los intereses de la persona. Teniendo en cuenca sus aptitudes, las
recomendaciones pueden dirigirse a adquirir una experiencia laboral rele­
vante. desarrollar habilidades necesarias para vivir de modo independien­
te, aclarar su motivación vocacional, tomar decisiones sobre su carrera o
sobre posibles cursos técnicos; también pueden determittar la necesidad
de recurrir a servicios u organismos apropiados, tales como un consejo de
rehabilitación. A los distritos escolares se les pide que desarrollen metas y
objetivos específicos en unos planes de cambio a una nueva situación,
como los va redactados Planes ¡neÜviduaUs de cambio (PIC). Por tamo, y
como parte de una evaluación completa, frecuentemente se incluyen reco­
mendaciones sobre entrenamiento vocacional, transición entre el entorno
escolar y una vida independiente o sobre el cambio entre la enseñanza
secundaria y la superior.

8.3. Conclusión

La preparación de un informe con unas recomendaciones útiles y signifi­


cativas requiere tiempo, pero el empleo de este tiempo se aprovecha para
el desarrollo de unas metas c intervenciones específicas elaboradas para
ajustarse a las necesidades de una persona concreta (Connolly, 199S). Es
necesario, pues, identificar los puntos fuertes y las carencias del individuo
y usar esa información para redactar unas recomendaciones específicas
que mejoren su rendimiento. Las sugerencias de ajustes, de imcn'cnciones
y de tratamiento son la solución a las cuestiones planteadas en el origen
de la evaluación, y ofrecen a las personas implicadas una buena guia sobre
los caminos a seguir.
Í2 6 CUveí p jra l« el 3 bor«<i<>n d« informe* de evjlua«ión
./

Examínese a si mismo

1. Un aju ste apropiado al caso de Juanita, estudiante con poca aptitud lecto*
ra debida a un problem a de aprendizaje, e s ...

concederle un tiempo ¡limitado para realizar el test SAI


b) darle una hora más para realizar el test SAT.
c) eliminar el SAT de la batería de pruebas, a causa de su bajo nivel lector.
d) permitir que realice el test SAT varias veces sin penalizarle por su bajo nivel
leaor.
2. Para asegurar que se siguen las recomendaciones, habría que redactarlas en
la sección de Resultados de los tests y su Interpretación y repetirlas de
nuevo en la de Recom endaciones. ¿Verdadero o fálso?

3 . Urt aju ste im plica con frecuencia una adaptación a una tarea, de modo que
la persona pueda realizar esa tarea o parte de e lla . ¿Verdadero o falso?

4 . El uso de apartados y titulares en la sección de Recomendaciones no m ejo­


ra la organización del informe. ¿Verdadero o Falso?

5 . El d etalle de las recomendaciones puede depender d e ...


a) la disponibilidad de recursos.
b) la formación y entrenamiento del evaluador.
c) el coste del tratamiento.
d) la motivación y deseos de la persona evaluada.
e) cualquiera de las cuatro respuestas anteriores.

£ . Como regla práctica, se d e b e ría ...


a) incluir siempre, al menos, dos recomendaciones.
b) evitar la redacción de más de diez recomendaciottes,
c) aportar tantas recomendaciones como sea posible en el espacio disponible en el
informe.
d) no ceñirse a una regla fija sobre el número de recomendaciones a redactar ern
urt informe y dejar que venga condicionado por los datos o resultadas.

7. A lgunos informes pueden tener menos recomendaciones y en su lugar se


rem itirá a la persona a una posterior evaluación o a otro profesional con
especial experiencia en los temas implicados (p. e j., un terapeuta ocupacío-
nal). ¿Verdadero o Falso?
f
íe s c w ír a í. í.ó , i, fai’so; 3. V9rdadn«¡: 4 faiio: 5. v. 6. rf; 7. raac. .
9. A sp e cto s e sp e c ia le s
en la re d acció n del in fo rm e

ste capitulo erara otros temas relacionados con la redacción de

E informes; la información aJ examinando y a las personas que


enviaron el caso, el uso de ordenadores para facilitar las evalua­
ciones y el seguimiento de las normas deontológicas en las eva­
luaciones.

9.1. Entrega de información

Una vez que se ha completado la evaluación y se ha redactado el correspon­


diente informe, normalmente se prepara una reunión con los padres, los
profesores, otros profesionales o, incluso, con la misma persona evaluada
(o con la persona o profesional que solicitó en primer lugar la evaluación).
F.1 propósito principal de esta reunión es dar respuesta a las cuestiones que
motivaron la evaluación y asegurarse de que las conclusiones recogidas y
comentadas en el informe son comprendidas por sus destinatarios.
Se requiere una considerable habilidad clínica para ofrecer una infor­
mación precisa y clara sobre los resultados de una evaluación. N'o basta
con comunicarse bien, sino que es necesario observar cómo responden las
personas a la irsformación de modo que, si es necesario, se modifique el
enfoque empleado.
Cuando se trabaja con personas o familias de otras culturas, en las que
se usa otra lengua, se necesita tener en cuenta otros factores. Antes de esa
reunión, habría que pensar en la necesidad de un interprete y eji que, cal
22 S Cláve) para la elaboración de informes de evaluación
3
vez. los padres y d hijo cengan diferente nivel de dominio de la lengua.
Por tamo, c) imérprerc puede ser necesario aun cuando sólo uno de los
familiares necesite ese servicio. £n csta.s situaciones, se pueden preparar
medios visuales de comunicación para esa sesión (como unos gráficos para
mostrar los resultados numéricos).

Sesión con los particrpanies

£n el momento de preparar la sesión habría que cortsiderar tos siguientes


puntos:
(Que personas acudirán a la sc.sión? (p, ej,, el niño, los padres, la perso­
na .adulta evaluada, el profesor, d asistente social, d orientador u otros
participantes).
• ¿Cómo es probable que respondan a los datos y conclusiones?

á} Padres

En una reunión con los padres lo primero y principal es asegurarse de que


se sientan cómodos. Conviene rener presente que, en algunos casos, los
padres pueden scntir.se turbados, tensos o preocupados por los daros
encontrados. AJ principio de la sesión es bueno hacer una «puesta a punto»
preguntando qué tal le va al chico desde la reunión anterior con los padres;
de este modo se pueden conocer algunas circunstancias nuc\'as que no
habría que pasar por alto durante la .sesión, a la vez que los padres se meten
en su papel como participantes activos. Una vez que ellos han hecho su
aportación, convendría dedicar, at menos, los primeros cinco minutos a
señalar los puntos fuertes recogido.s en la información de antecedentes, de
los profesores y de las observaciones durante la misma evaluación. Habría
que resumir las competencia.^ de la conducta relacionadas con todos los
aspectos; sociales, conductualcs. emocionales, cognitivos, lingüísticos, aca­
démicos y vocacionalcs. I’ara animar a los padres a que participen y expon­
gan sus percepciones habría que detenerse y preguntarles sí están de acuer­
do con sus observaciones y si hay otras áreas, puntos fuertes o
competencias que dios hubieran obscrt'ado en d centro escolar o en casa.
A conrinuación, habría que a-pasar los problemas o puntos débiles rela­
tivos que hayan surgido en la revisión de los datos cualitativos y cuantitati­
vos. Esta parte se podría introducir con fra.scs como la siguiente: «Aunque
Rosa es una excelente lectora, sus habilidades con )a.s m.iremáticas no son tan
c AspectM especiales en la redacción del informe 229

buenas"* o -^ n q u clu m ás posee una aptitud eücelemc para el nmmaínien-


to \'efbal, encuentra problemas en las tarcas que requieren escuchar y repetir
luego una determinada información». Es mejor debatir estos puntos dcbiles
en icrminos generala que apoyarse o discutir las puntuaciones concreta.^ en
los tests. En la parte final de la sesión se deberían tratar las soluciones y las
recomendaciones e incluir los cambios que convendría hacer en el ambiente
o entorno de la persona. Aunque los padrea de los niños c\’aiuados pueden
pertenecer a grupos muy heterogéneos y con diferentes niveles educativos y
económicos, todos ellos comparten una misma experiencia; se ha o'aluado a
su propio hijo. En la mayoría de los casos, responden de modo positivo a la
presentación de los resultados cuando reconocen que el evaluador compren­
de a su hijo y actúa como un abogado defensor del mismo.
Convendría considerar también la dinámica que exista entre los padres y
entre éstos y su hijo. Ambos padres, ¿ven el problema de la misma manera?
Cuando no sea a.sf. habría que tratar esas diferencia.^, reconociendo los pun­
tos de vista de cada uno. Más aún, los padres pueden diferir en sus senti­
mientos sobre la misma evaluación; ¿Estaban de acuerdo ambos en que se
hiciera la evaluación? Cuando uno de ellos está menos convencido de su
necesidad, hay que hacer un csíuerzo mayor para convencerlo de los benefi­
cios que puedan tener las recomendaciones, ¿Uno de los padres es más pro­
tector que el otro con el niño? Un padre muy protector puede mostraríie
menos receptivo a la información, especíalmenrc cuando esta contradice sus
propias opiniones. Cuando no c-s fácil conciliar las diferencias encontradas,
hay que explicar a los padres que trabajando en equipo, con un plan y metas
similares, se resolverán más pronto los problemas o dificultades de su hijo.
Para preparar la sesión de entrega de información conviene revisar la
dinámica y los sentimientos que se produjeron en las primeras sesiones
antes de la evaluación. Si fue la madre quien hizo mudias preguntas en
aquellas sesiones, es probable que se comporte de modo similar en la pre­
sente sesión. Si padre y madre no estaban de acuerdo sobre la gravedad deí
problema, es probable que no estén de acuerdo con las conclusiones. Aun­
que se prepare esta sesión de entrega de información de forma cuidadosa,
es normal que siempre sorprendan al informador algunas reacciones
imprevisibles,
Además de la preparación para esta particular reunión, habría que
atender a las circunstancias y antecedentes de los asistentes. Algunos
padrc.s necesitan unas explicaciones má.s cuidadosas de los resultados,
otros los comprenderán con mayor facilidad. Como en la misma redac-
2 30 ClowM para la elabpr.tciOft de irtfo rm eí de evaluatio*'
J

dón ücl ¡nformc, conviene acudir a descripciones claras y concisas, evj.


rando el uso de cerminos técnicos.
F.n las ocasiones en las se establezca un primer diagnóstico de un
problema grave (por ejemplo, un diagnóstico de autismo en un niño de 4
anos), habría que plariificar la presentación con más documentación, pre­
parar unos pasos para que los padres digieran la información dada anres
de continuar con unos datos evidentes y mo.strarlcs cómo se han descar­
tado Otros posibles diagnósticos.

b) Niños
Tambiérs hay que comentar la evaluación con el niño evaluado, pero el tipo
de información a presentar difiere bastante de la dada a los padres. Es evi­
dente que la información para el nino tiene que ser apropiada a su nivel de
desarrollo y de comprensión. Un adolescente puede recibir una informa­
ción ba.$tante similar a la dada a los padres, pero en el caso de un niño debe
ser más brc've y mi.s simple. Los niños no comprenden ni ponen una aten­
ción particular a los detalles de la evaluación, pero si se elige un vocabula­
rio apropiado, se les puede comunicar lo que significan los resultados y
cómo se pueden usar esos datos para ayudarle. La Referencia rápida'^a ofre­
ce varios ejemplos sobre cómo presentar los resultados a un niño pequeño.

«¿Recuerdas ésos juégds y ta ra s que estuvimos hacjendo7Te resultó fácil hacer^


5^,'los problemas,con números, pero le costó y empleaste más tiempo cuando te
■■• pedí que leyeras palabras. Pór tanto,’ les he hablado 3 tus padres sobré un buen ■ ;
profesor qúe te puede ayudar después de dase para mejorar en la lectura». ',
i-iV«Aígunas dé las cosas que hemos hecho me han ayudado a comprender cómo .i
jat. te sientes cuando vas al colegia.Cuando. me contabas historias sobre las tarje* .í
tas'con dibujos .que te enseñé, me d f cuenta de que daba miedo ir al colegio.,.
•i.Le'h e dicho a tus padres que’ seria b'ácno*íiue fueras a v e ra Una persona e sp e -;
íV ctíl qúe'^hablará co'ntigo'*sobfe éso'que síen tesy que "os'áyudará.'a ti y a tus --
t- "padres; sobre ese íniedo de í f al cbiegio/.vVf-cis^ iv^-'i^ vV^^ / ff
S-rtoOurante e! tiempo“^que hemos estado juntós, me he dado cuenta de qúe te-p
ü-Jcuesta é^arséntadoun rdto,áu(iqúélascosas qúe haces sean divehitfas.Tu pro-y.^
c Aspfctot «$pe<iálei en l4 redacción del íníorme 231

c) Profesores

Aciemif de preparar la sesión de información para los padres y el niño, c!


evaluador puede reuiiirsc individualmente con un profesor, sobre todo
cuando tire quien remitió el caso para su cxajneii. Una sesión cara a cara
con el profesor del niño puede ayudarle a considerar y seleccionar las
intervenciones más apropiadas en el aula. Como en c! caso de los padres,
conviene animar a los profesores a que hagan preguntas sobre el informe
de evaluación para que comprendan sus resultados y recomendaciones.
Por otra parte, a menudo el profesor hace sugerencias sobre otra.s formas
de mejorar la adaptación social o el rendimiento escolar.
Cuando una evaluación se ha originado fuera de) centro escolar y se ha
pedido la colaboración del profesor para obtener información sobre uno
de sus alumnos, devolverle información es una cortesía que el profesor
puede estar esperando. Pero hay que hablar antes con los padres sobre los
resultados que debe conocer el profesor, y pensar en omitir algunos deta­
lles para proteger el ámbito privado de la familia. Habría que ayudar a los
padres cuando están preocupados por compartir esa información para que
confíen y comprendan la implicación de) profesor en el desarrollo de las
recomendaciones que se hagan.

Sesiones con diversos participantes

Algunas sesiones de información, sobre todo cuando son en un centro


escolar, pueden implicar la asistencia de muchas personas, y en ocasiones
(no siempre) es el cs'aluador quien prepara la scsióit de información. En
estos casos, no conviene comenzar presentando las puntuaciones encon­
tradas en los tests o el rendimiento dcl sujeto en ellos. Es mejor animar
primero a esas personas a que manifiesten sus impresiones sobre el alum­
no. Cuando los padres, los profesores u otras personas han compartido sus
impresiones sobre ios temas que les preocupan, conviene que se discutan
los problemas o retos que se han planteado. En el momento de pasar a
presentar su informe, comience por las cuestiones o motivos que origina­
ron la evaluación.
A continuación, y como si fuera una petición previa a los asistentes
para que Inrcrrumpan y pregunten cuando lo crean necesario, se puede
decir: «Háganme saber si hablo muy deprisa y siéntanse libres para inte­
rrumpirme y hacerme preguntas o pedirme aclaraciones». A partir de este
232 Oaves para la elaboración de informes de evaluación
:)
momento, es bueno actuar como un buen observador, para detectar si
alguien se muestra confuso, y preguntar: «^Tiene alguna pregunta que
hacerme?» Al terminar de presentar el resumen del informe, se puede ini­
ciar el intercambio de opiniones con un «^'l'ienen alguna pregunta que
hacerme?*), o bien «¿Cuál es su opinión sobre los resultados?»

Respuestas a los datos presentados

Si se ha comenzado la sesión presentando los aspectos positivos y recor­


dando a los panicipames que lo importante es trabajar conjuntamente
para llevar a cabo unas estrategias que ayuden a la persona evaluada, la
mayoría de los asistentes responderán favorablemente a las conclusiones
presentadas. Los padres frecuentemente experimentan una buena sensa-*
ción de alivio cuando alguien comprende la situación de su hijo y puede
ayudarles a desarrollar un buen plan de acción. Los datos recogidos pue­
den ayudar tambión al sujeto mismo a tener una buena comprensión de
sus puntos fuertes y dóbiles, de modo que pueda colaborar efectivamen­
te en las nuevas estrategias a aplicar en el aula (o en el puesto de traba­
jo).
A veces, puede suceder que la persona evaluada o los padres rengan sus
propios daros o hechos (p. ej., unos sentimientos subyacenres de Insegu­
ridad, una pasada historia de ser etiquetado de modo negativo, unas expe­
riencias previas ncg.arivas con un terapeuta o unos problemas con una eva­
luación anterior), que pueden predisponerles a reaccionar a los resultados
de la evaluación con una postura defensiva. En otros casos, la evaluación
ha sido solicitada con fines judiciales y entonces el evaluador puede ser
visto como una figura autoritaria, como un abogado. Cuando aparecen
esos aspectos negativos, es conveniente para recuperar el clima positivo
volver al enfoque de equipo y preguntar a la persona que se encuentra a
la defensiva por su interpretación y sus sugerencias. Además, se puede
reducir cualquier tensión que surja en la sesión analizando lo que experi­
menta la persona y recordándole la finalidad de la evaluación. Por ejem­
plo, se puede decir: «Todas las personas son diferemes en sus comporta­
mientos y en sus aprendizajes y cuando comprendamos las aptitudes
especiales y únicas de Esteban estaremos mejor preparados para avaidarlc
en el centro e.scolar». .$i en la sesión alguien se muestra insatisfecho con el
diagnóstico o las conclusiones, se le podría recordar que esa comprensión
■C A ipecti» esp«(ial6s «n la red9c<ión del informe 233

de los probremas o dificultades se puede usar para hacer una selección


efectiva de los tratamientos más apropiados.
Si la persona i^ue principalmente debe recibir los resultados en la
sesión ha estado pasando por un largo periodo de serios problemas emo­
cionales o psicológicos {p. ej., ansiedad o depresión profunda), se le puede
sugerir que venga acompañada de un familiar o amigo íntimo para escu­
char la información de la evaluación. La presencia de e.sta persona adicio­
nal en la sesión puede ayudar a dar apoyo y tranquilidad al .sujeto. El
Rccucr<ü adjunto revisa varios factores a tener en cuenta en una sesión de
información.

Recuerde \
I_____________
Posturas posibles en una sesión de inform ación !

• Preparar la sesión previendo las pre* Ocultar hechos importantes.


guntas que puedan hacerse. Soslayar las preguntas de los oyentes.
• Debatir los puntos fuertes y los aspec­ Ponerse en guardia ante una persona
tos importantes. enfadada.
• Ser sincero, incluso para dar datos Hacer predicciones a largo plazo, del
difíciles. tipo de «Juan tendrá siempre proble­
• Animar a las personas a que hagan mas con las maiemátícasH.
preguntas. Esperar que toda sesión se puede des­
« Pedir las ideas de los demás sobre los arrollar de forma suave y cómoda
datos. (pues algunas personas necesitan
• Aportar ayudas visuales (como una tiempo para aceptar los resultados).
curva normal para explicar el signifi­ Intentar ofrecer un servicio profesio­
cado de los percentifes). nal que supere las capacidades pro­
• Hacer algurta práctica previa de la pias (p. ej.. cuando un padre pregunta
sesión. por una información especifica o por
• Planificar la duración adecuada para algún aspecto de la orientación fami­
la sesión. liar y no se tiene experiencia en esos
• Mantener en toda la sesión un tono lo temas).
más positivo posible.

I
234 CIdve» para la «labocjcián de tn'orrr’es de evaluac:6n
J

También es variable la c.mddad de :lempo q;ic !a.s personas pueden


necesicar p au «digerir- la inrormadón que se presenta en una sesión.
Tanto durante la sesión como después ce clU. a algunas personas les sur­
gen inmediatamente muchas preguntas; otrav prtíleren llegar al hogar,
leer el iníornte c.scrico y reconsiderar la información presentada en la
sesión. Convendría recordarles cuc si después tienen alguna cuestión, el
evaluador estaría gustoso en contestarla; es muy probable que esta colabo­
ración hirura sea muy bien recibida.
No es raro recibir una llamada rclcfÓEUca cc la persona e\-aluada o ¿c
sus padres días o semanas después de la sesión cc información, pidiendo
la aclaración de algún dato o proponiendo cuestiones muy específicas.
Algunas personas mosrrarán el informe a otros profesionales, como el
pediatra dcl niño o un determinado profesor dcl centro, y una vez que se
ha comentado la informador, con esos profesionales surgirán mas cuestio­
nes y se contactará de nuevo con el c^'sluador.
Es probable que durante algunos días haya que dar más información.
Si las cuc.stiones son pocas y direcras. se podrán responder dirccramcn-
rc en una llamada telefónica. En otros casos, se puede preparar una
sesión posterior para resolver esas consultas. Cuando las cuestiones sean
complejas coíívicne tener esa sesión posterior, sobre todo si la persona
presenta un nivel alto de ansiedad o preocupación por un determinado
aspecto de ia evaluadóti o bien insiste en ver personalmente al evalu.i-
dor.
En ocasiones, las personas evaluadas o sus padres se ponen cit conrac-
to con cí evaluador años después de ia evaluación. Por ejemplo, una
madre puede llamar un ano después ce la evaluación de su hijo por un
problema de aprendizaje, porque rl alumno ha mejorado mucho en el
centro y desea informar sobre ello al psicólogo, O bien es un padre quien
llama alguttos meses después de la evaluación y pide que se revise el infor­
me porque cree que su hija, que no cumplía cr.tonces los criterios para
beneficiarse de un determinado servicio social c escolar, todavía sigue
teniendo problemas en el centro escolar y ahora podría cumplir aquello.s
requisitos. En esrc caso se puede hacer una breve cv-aluación de seguimien­
to o un examen corto, y se puede redactar una carta o un informe breve
para documentar los cambios observados. No conviene modificar el pri­
mitivo informe (pues sirve como documento escrita ¿e'un expediente),
pero sí informar sobre las diferencias o nuevos datos hallados mediante un
documento de seguimiento.
Aip«ne>s e id áciales en !• reddC(i«n del inform e 2^5

También es posible recibir llamadas años después de una evaluación,


.sobre codo cuando la persona evaluada esci en el tráosiio de unas circuns-
cancias a orras y es necesario reconfirmar o actualizar los resultados ante­
riores. Por ejemplo, cuando Carlos comenzó lo^ estudios de Derecho, se
necesitó una nueva evaluación para comprobar si seguían siendo necesa­
rios algunos ajustes en el tiempo que nece.sira para realizar las pruebas o
los exámenes. Por tanto, es importance guardar los informes por lo menos
una década. Aforrunadameme, los ordenadores pueden facilitar el alma­
cenamiento y la recuperación de los informes escritos.

9.2. El ordenador en el proceso de evaluación

Ln las últimas décadas los ordenadores han cambiado la forma de realiza­


ción de muchas evaluaciones (desde las tarcas de aplicación y puntuación
a las de redacción de los informes). El ordenador puede ser una ayuda en
la aplicación de algunos tipos de instrumentos de medida, tales como las
misma.s enrrcvista.s clínicas, la recogida de daros en la observación de la
conducta o en las medidas de rendimiento y aptitud (p. ej., e! BA SC S is­
te mad eE va lu a ciónd elaC o nductad eN iñ
osyA dolescenteSye) SC ID o
S tructu re
dC iin ic alInte
rvie
w yel CPT-II o C o nnerj C o
n iiriu
om Perfor­
m anceT ese- /Í). El ordenador también puede ayudar en la correcciói\ y
ofrecer cuadros de puntuaciones directas y transformadas para incorporar
en los informes de diferenres instrumentos, como los tests de ¡nreligencia
[p, ej., W AíS-lll, WISC-IV, KABC-Il, WJ lU CO G). los tests de rendi­
miento (p. cj,, WLAT-II, K -T L V n , WJ III ACH) y los tests de persona­
lidad (p. cj., MMPÍ-2, M CM I-Ill). La figura 9.: contiene ejemplos de un
informe generado por la programación BEI, Batería Escolar ínforniariza-
da {TíiA Ediciones, 2006 ).
Í3 6 Claves par¿ ta elaboración de informes de evaluación
D
Figura 9.1. Ejemplo de informe sobre el BEI, generado por ordenador

INFORME INDIVIDUAL

*allTA
Oncrc TEA E4kicnn. S.A.
Cm»c 4'l.S.O.
Rnf««*«b.p: cero. omr«TACiCK
Tk *!*: 29 / V

I
r
'V
Aspectos especíeles en le redacción del inlorme 23 7

Figura 9.1.^Ejemplo de informe sobre el BEI. generado por ordenador


fconf/ríuacíonj

Objeto del inform e


£t pcesenc« iníorcpc r « s g « .a cral^jciórí ps*ce.ogKi d^i alumno indicado en portada, >eoliTOda con
el 'ip de facU'tar un rnejor ccpoom cnto d d mismo y aportar datos para su orientación escotar y
proles lonal.
í a evaluación se ha realizado cor a jjd a de ir^strunenies profesionales de probada eficacia y validez
Que pe'fpiten gamPtizar una iráxirra ca.idad y flao hdad de los datos obtenidos. Ncobstante> (a
evaluación de se'sc-sas os un piccn o conp.ejc y deliraíSc por lo que tos datos deben interpretarle con
prudencia y sm ext*ae; consecLendas prec-piiaaas s esígeradas.
Con e. hn de fac’ iitar la comprensión de les tíaios rog^'’ "^ óof c«««ta oje:
• ,a evaluado.* es siempre un e jercicio de zcmparación. De U misma forma «ve decir que
Siguíon es alie slgnilica nacer una ccnparación co« o*.r«i personas, la medida de la inteligencia
produce dates oue noi md^can como es e( alumno en cuestión comparándolo con otros de edades
y caractehsticassim iiarei,
los resultados sje'.en referirse i valores rredios. Habitualmente unagrar p aaed e las pervonas
obtienen vaio'cs pr óv-mess a l¿ media, por enf-m ac por debajo, lo que permite considerarlas, en
«1 rasgo medvoo. corrio ñor .males y no se requie'e rvlrguta actuación q preocupación especiales.
Solo los casos ce puntuacicies m jy alegadas de la media. Inclusos^ se trata de una dcsviacKin
positiva, puecen aconsejar la realización de una evaluación más profunda o la visita a un
profesional.
• Uos resultados ce'.a evaluación pjeóen verse a'cctados oo' factores circunstanciales, convota
not'vacion del S jie to . su saluden ,a lecha de. esamen, lu atención a las InsirvKcionesCadas,
e tc. fic' ello, es caso de aparecer resu'.taoos extraños debe hacerse una evatuacico individual y
más profunda pe* un p-ofesíonai. antes de eslrae* <onseci>er>íiai que podrían ser precipitadas o
infunsadas.
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240 Clavas para la elatw racid n d e in form es de evaluaciórt
3 C Aspectos especiales en la redacción del in fo itn e 241

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Figura 9 .t. Ejemplo de informe para el BEI, generado por ordenador Figura 9.1. Ejemplo de informe para el BEI, generado por ordenador
(c o n t in o a a o n )
( c o n t in o o d ó n )

A ctitudes y relacion es sociales


A ptitudes p e rce p tiva s, atención
Uno de los aspectos que es importante evaluar a esu s edades es la actitud que los alumnos muestran
Va apreciación oe la capacidad para prrc'Pn y obse/vai con atención e i una de las nedídas que en suS relaciones c«n los demás y si las est'ategias que uU llzan son más o menos eficaces para
tiene más ulUidad en el campo de la valoración educativa pues e l reridímiento pn la mayoría de tai facilitar su integración y participación en lot grupos,
tare a s escolares se ve tnfiuldg po» i i mayor o menor dotación en estas aptitudes. Se trata de 1«
E l cuestionario que se ha utilizado analiza diversas actiludes sociales y determinadas formas de
capacidad para captar o apre^ender vísualm enie, con rapidez y exactitud, una cierta conflfurackin
enfocar las relaciones personales. Como es no'm a,, una gran parte de los alumnos son capaces de
dada ipalabra. le tra , numero o dibujo) que se rep ite una y o tra ve t dentro de un contexto que
mantener unas teiacienes sociales adecuadas y adaptadas a su edad, aunoue puedan presentar ciertas
contiene otros m ateriales d istra ctivo s. Esta ta ie a supone el seguimiento de unas instrucciones, dificultades o desajustes esDorádicos. Sin embargo, algunos alumnos pueden mostrar goa facilidad
conceritración, icsislcncia a la monotonía y perseverancia en u reas repetitivas.
destacabie en sus relaciones y comporiamieritos en grupo y ser especialmente hábiles en sus contactos
Estas aptitudes tienen una im p ortan cia re le van te en ta ad q u ísirió n de e x p e rie n cia s, en el sociales.
reconocimiento de nuevas lituaclcoes y en la concepción clara de los problemis.
En el polo coriirarlo, existen alumnos con una mayor dificultad para las relaciones sociales, lo cual
Cuando existen niveles bajos en la aptitud perceptiva o baja capacidad para mantener la atención, puede deberse a diversas causas, como un apreridíiaje inadecuado, una maduración más lenta, etc.
ello puede afectar en forma negativa el rendimiento escolar. Existen piogiamas de ejercicios que En algunos casos extremos, esia oificuttad puede llegar a desembocar en comoo'ta'niec.ios conflictivos
petmiten desarrollar este tipo de aptitudes. e incluso antisociales.
Todas estas informaciones son de gran interés para seguir la evolución de los alumnos, estimularles
P e rfil gráfico en su proceso de Integración social y. cuando sea necesario, intervenir lo antes posible cara corregir
las dificuilades existentes.
Ibale M«>!m Weoia «Uc *u» En e'. presente inforrne se analizan estos aspectos y se destacan tanto las actitudes y estrategias
T e ít de O b f r f v t i t i 4 n positivas, que conviene »rfortar, como las que pueden resultar me.'wt ajustadasoconvenientes para
que. en su caso, puedari ser mejoradas o moCilKadas por «i propio alumno con ayuda de sus padres,
a*)o Mvdkibija Médie Midiaalio prgfesores y tutores.

Com entario P e rfil gráfico


Test de Observación
Suena capacidad para p e rcib ir y captar visualm ente siguiendo unas instrucciones dadas, sabe
concentrarse y perseverar en las tareas que requieren mantener una c ic r u atención repetitiva. Es Cai/armidad socíoi
capaz de aprender con facilidad purS sabe capU r la realidad, adquirir nuevas experiencias y analizar Smifaífidod Sonot
los proólettias. Ayuda y e^iaberóerití
Sejv/fdad yfirtn>riá
(jderoago piot^iai
Ayre;ívidod*;ereuvdad
PomirMofiO
Apatfa*r«(/olrnicn(a

rndepenaaticrá
(Ofu/rtde p«<»dmrrnra
óvK«n/iaftza ysuspica«ioxwla>
SerMOcióft foUo (Cf de padras
0 \0 0
PIfkurred obtmrf inforirvcw
Df/>cu)ted para Ouicor safucfeoet
Pf/Ku'Cad anticipar <of>t*eumziai
P'fXoUaCdeyir mrdtas adrcuadr»
Percepción poríCiVa ouiarldad casa
I4 ia
2^2 Clavas para ia «laboracxí») de informei de evaluación
_y

Figura 9.1. Ejemplo de informe para el BEI. generado por ordenador !


(contÍnuaciór\}
Actitudes sociales
AspectM :n ái d^uacablec en U i act (vidc( de .'^RTA
Le 3u«A ince^rarie en lot j/upos y p a M icp í' tr su$ ac’.ivHjaCes, Pfef’t f e ua5«J«' en c o n je n .j y
adaoi^ cotí facibdad a les entornos sociales- tí «scisble y le '«sulta fác«l con-entar sut cesas con
ottas oeísonas.
Es una pe*5ona de trato íá o l. tranquila y apaciQ.e. 5e muestra aP'erta y cen'iada en .as relaciones
soCi<<les. Es capaz de tíetender sus de-cchos y cp'n ores c o fuTieia y s je ie a tre n a r las dificultades
con bastante serenidad.
No le ?u5ta mandar ni Imponerse a .es demas. Tiende a actúa* con sencillez y humildad sin auscar la
coropel'tívidad. No le ^una aprovecharse de os d e rá s Oí'.s cense^u'- íja propios ‘ mes.
Es una persona secura y fume en sts rd a c ones con os de*nás, defiende sus Cc'echos y opimoni^s con
firmeza y afronta los problemas co i ente’ cz a , sin *eru ríos. Es capaz de dac r •’ o cuando lo cree
razonable > actúa con respeto perosm ti'n d ei frente a las personas que tienen autv& ac
Generalmente n-ueitra disposición » ay .c a r s los demás, presta s .» cesas a oíros. m teri'jTipe w
trabajo si alsuícn demanda su ayuda y se presta a p a ticip ar en los traba;os comunes, 'nctusc los que
tienen carácter voluntario,
Es una persona paciente, tolerante y flexit.e- No le ajrada d'scudr ni ;*o :estar y •‘o su e.r criticar o
ar-jsar a sus coitipañerca. Es de trato a^'adaole y er ' as discusiones se muestra razonable y flex'ble.
Aspectos en tos que obtiene valores medios o rsof'nales
Sw sensibilidad en relación con las ideas y preo.err.as de los demás es ce jr->do med o . Ss capaz í e
escuchar otras opiniones y de alebrarse de los ex tos ajeros pero en ccas ories puede tamb én '.e-iiir
c*e ru envidia o mostra-* frialdwS ante las desj-aciai ajenas.
Es capaz de respetar las normas soc‘ales y las •esi-s» de convivencia aunque en ocas'ones cuece
mostrar albucos smiomas de rebeldía- ^ rive l de aceotacuin de la autoridad y s«. ^rado de cu'dado
con las cosas comunes sen normales.
En ¡os grupos en los que participa no destaca per to n a r posturas de lid c ia ijo . inicia*, va y
organización pero tampoco t>ene un papel pisivo o cegai'vo. Es capaz ce aportar deas y s u jcrcicias
V de cotaborar erv la consecución de ios oPjet'ves tomunes.

Estrategias sociales
Aspectos más destacables en tes estrategias de ,*aaRTa
Conirota sus impulsos y emociones, Es en>eci?na'.mente escab.e y cene en general reazcíones
prev'sibles. Suele refle*ionaí antes de jciuary nuesua ia-Jie.a en sus decrsiones. Es responsable y
constante en sus Uanajos. Se esfuerza po' term na* las t-sreos que enc'pza. a veces puede actuar con
c erta frialdad «n ssn rciaclonei personales y mantener de'tc rencor por l« ofensas que -eobe.
Cuando surge*) problemas sociales llene fac lidac para genera' alternativas o soluciones diferentes.
Es flexible y Cuenta con numerosos recursos para enf'e-'ta'se a los problemas. Pref’ere ousca* las
soluciones a que se las den pensadas- .'auesira in-ciativa y ariginaiídad .e gustan los cambios y lo
novedoso.
Sus percepciore’s y expectativas sob'e las relaciones sedales son posk'vas. Se rruestro opt místa
sobre Sus posibilidades sociales y, como consecuencia de ello, tiende a corf ar en los denas. a veces
en exceso-
Nuestra bastante Facilidad pora observar y ana.ízat las sítuazio'ses tócales y recc-*d»r su iilotmación
Tiát relevante. Es capaz de anolixor con pb]et>vídad las s'luaclenes que ha presenciado y d's'.irgu'i lo
mas impartarie ee lo acceseno. Recuerda cor pree’fie't ie cue ha (observado aunque pase aastante
tiempo.
La percepc'ón QUHf manifiesta sobre el «serjíco de laautoncac e*>tu -ogar es positiva. Considera
que las decisiones comunes se pueden discutí' ei{t« todos, ict lentimíerrbs pueden expresarse
libre.mente y se escucrva.i y retp«ta.*i las opiriores y decisiones persona-.ei.
La hab'líóad para elegir los medi&s adecuííPS a los fines que se pertíguc er el comeortamierta
social es satisfactor-a. Es capaz de plan-fkar los pasos a da*, prever los obstáculos y actúa* en el
momento oportuno. W le aprovecha' ta «xpe' cncia de éxitos o errores anteriores y calcular los
r Aspectos especiales en la redacción del informe

Figura 9.1. Ejemplo de informe para el BEI, generado por orcenador


ffonfimyac.-ón;

fieapos ant« de actuar.


Muestra una elevada facilidad para anticipar, orever y evaluar las contccuencas pye acarreara u^’a
determinada acción. Mide ias ccnsecuencias ce sus act« / se siente responsab'e íe sus acciúnes.
Se deja influii r.sc>lmcnte por las aiaDantat y las crticas de los deivas. ís ura persoga afati^e. cordial
y comunicativa, que necesita :a aprobación des gruoo Cs ser.si&ie a las necesidades de ios derras y es
capaz de atender a muenas cosas a la vez.
En conjunto, muestra buenas capacidades en cuanto a ^as estrategias que ut liza para af'ontar .os
prooiemat soctalles. Las dotes de atención observación. Jure» a la cieaiív'.dad en la búsqueda ce
alternativas, la atee<ión a las consecuencias previsibles y la capacidal oe planificación sort factores
que facilitan el Uabajo eri equipo y la intet/acíón so:'.4l,
Aspectos ers los que obtiene «alores medios o normales
£1 Clima afectivo del hojar t.jl como '.operc.be es "orma!.. Ho es un nofar -osfl en el aue reinen u
desconfianzá, el desinterés o las regañinas.
Muestra equilibrio ent/e rigidez y riexiblll.'lad. Su ncxtb lidsd de pensa-miento para aceptar idcsi
nuevas o para adaptarse a las demandas sociales es norma!, sin que destaque por ser muy tolcra.ste y
natura^ ni tarrpcco por su terquedad y formalismo.

\ A
¿44 Claves para la elaboración de inform es de evaluadora Aspirctos especiales en la redacción del inform e 245
3

Figura 9.1. Ejemplo de informe para el BEl, generado por ordenador Figura 9.1. Ejemplo de hfo-'me para el BSI, generado por ordenador
(conxhvactón) ^ (continvadón)
Discrepancias
Intereses Profesionales A partir de las puntuaciories cel aiurmo er. la prueba, «xhten dtscrrpancías entre las puntuaciones
E. c'cscn te ír>fc'iTvt ría sioo s e n íra d e con « . p'Dpósito d# ayudar .>1 aiunir>D a «le^ ir, on\rc oivprtas de las actividades (AC; y '.as profesiones iRR) er los campos.
prof«i-ún£s y actividades, las cu e le cueden ptopofcionar mayor saUsfacción en el trabajo, lo s - fmprpjff.Admin.fomrreíúf
resanados se reheten a la aplicación de. 'fivcrtario de Intereses y Preferencias Profesicm let Revisado Este resaltado puede md-ca* CK'ta falta de in'ormación sobre las prolesiones que componen cada
[iPP-R) y les alrrm ac'ones cu « en é . se p re se n ta n se basan eri los apuntamientos (alejam ientos can pc o las actividades que ccrresocrulen a cada una de e,las.
significativos a anoos lados del punte cen tral) de las puntuacio nes en cada una de las escalas que
componen nveiiano
El m forne c o rríc ita . en case de existí*, cen ta relación de los campos profesionales en los que se Preferencias destacadas
har detectado d iscrep an cias s iív t ic a t iv a s (puntuaciones muy d iferen tes en tre activid ad es y
P ’ o fesiú i'es), lo que supone que « l S u jete n c tiene su ficien te inform ación sobre las verdaderas A partir de las puntuaciones en la P'ueba el alumno -nuestra un interés muy elevada o elevado por
actividades que se llrvan a cabo en las precesiones que componen dichos campos. los ca.mpos, actividades y pro^es-ones que se oetaUan a cort nuación:

A co^tin-aKion aparecen por orden de preferencia los campos profesionales por los que el alumno interés muy elevado
‘nuestra un ínteres muy e-evado o elevado, junto a ur.a deccrtpción de las actividades y profesiones • C(e»fr/ico
cue le suKtian u i mayor Interei. Actividades: Estudia- íes seres vivos, .a tlerre y sus componentes y los fenómenos del
En ú lrm o lu |a r se presentan les campps P'ofesionaies por los que ha mostrado un desinterés f'rrrarr.esto. Aplicar les conocmientos ssbre propiedades de la materia a la medicina, la
S'snif'catlwo a partir de la corrparacion de las puntuaciones del sujeto con tas de la muestra de asrlc-...twra, la s'iirr«nta;ic"*. etc. Apiicarcprpc-inientoscieniificos sobre el medio ambiente a li
tipificación. conservacic-n de recursos naturales. nvestl|ar se ere el mar como fuente de riqueta. investigar
ei óptica, eiectron-ca. ele.
Nota. • Cuando .-.o existen preferencias o desintereses destacados no se presenta información a( Profesiones: Ceolcgo Bici.ogo, Aitróncmc, ^jimicb. L-cenclado en Ciencias Ambientales, rislco-
'especio.
• Técnico
Acilvldaaes: Proyectar edificios y zonas urbanas y di'igir las obras de los mismos. Diseñar
P e rfil gráfico instalaciones para las comunleacores {radar, telefcsia, radio, etc.). Realizar proyecios para
construir puertos, car'eteras o puentes. Desarrollar proyectos de electrónica aplicada a la
b*Jc b«}9 -npustrfa. Ccmtrolar el tráfico aéreo.
P ro fe sio n e s: A rq uitecto. A oB'ejado'- Ingeniero ce Telecom unicación, AeronAuiico. en
C ie<íeffi£0 Ac Electrónica, de Caminóse irdustnal. ingeniero técn-<oen cualquiera de estas m atenis.
Pr
r e r n Jftf *c - In^ermófico
pf Actividades: Realiza' tareas especiaLzacas en campos de la iníormát>ca: análisis y arquitectura
ienrO ed Ae de ics ordenadores. E(c<lJar :a programación de aplicaciones Informáticas, siguiendo las
• P f
espec'ficaclones recibidas. Crear s maneja* los sistemas informáticos para la administración de
CiFfMi/iCO’Meiel Ái empresas. E.aborar software de gestici para empresas. Realizar trabajos de informática
er aplicada a tas conumcaclones. '''abajar en el tratamiento de datos aplicando informática,
A ir id ie o - a o c ío i M
electrónica y telecc-nunicac-ó<i.
*• Pr
Profesiones: Ingene'o en infornálica. Técnicc superior en desarrollo de aplicaciones
C om uticoC rO ri-ic/orT n aclón A c íiirormáticat. Técnico supeoo.* en »C'n nistracicn de sistemas informáticos, irsgeniero técnico en
“ Pr lnfo*niatica se gestión. Especialista en Telemática (combinación de servicios de miormátlca y
P a 't e p e d o fP f H P ÁC
telecorpumcacicn:.
■" Pr • Depo.'fivo
C / i > f l f * * o .A e p » f > - C o m e / < ¡ e \ M Actividades: Asesora* sobre oepc'te y actividad fis'ca en ceniroo escolares o deportivos. Dirigir
Pf expediciones pe* senderos o lonas de montaf>a, andando, en bicicleta, etc. Ensenar la práctica
m/or/lMtlCP AC de algún deporte. Ayudar a los depcrtistas a 'ecoperarse de sus lesrones mediante m asaje.
Pr
'b Orga-uiar actividades fis'cas en centros esco:ares. de sa.ud, etc. Entrenar adepoitisias.
aj-'orie.a<!ipy«Tt?«i ac Pro^eslo**es: Conductor de aoivMarses deportivas, 'cccico deportivo. Licenciado en Ciencias de
Pf la Actividad ris*ca masajista dcoc'tlvo. Ent-enador. A'ímadQr deportivo.
A 'tlfrK O ’ p.'dSriCO AC
Pr
V ( j> c i( o - m u iíc o / AC
P f
Desinterés
F A ín M Q C t .i« p 3 f id d d Ac
Pr Las pu^tuaciones tnd ean c erta falta de kteres por los siguientes campos profesionales:
PF^rflvp AC • JU fia ic c - to c ia !

Pf • Pn'copedosójíco
Tunwme.norreiai'ia Ac

Ademá.s de hacer la aplicación, la corrección, la puntuación y ia elabo­


ración dej Informe, los ordenacorc«> pueden ser titiles para almacenar los
datos de los tests v oíros maieri.ilcs relacionados con la evaluaciórt. Por
246 Cl-íves para ta «lab orad ón de Inform e* de e va lu a íjo n

ejemplo, se pueden compilar y guard^ir listas de recomendaciones, y con


la ayuda de i'Cortar y pegart incluirlas en los informes c individualizarlos
para cada caso particular. Más aún, algunas personas tienen es'aluaciones
de múltiples instrumettíos y también datos de evaluaciones previas. Los
ordenadores pueden fácilmente aJntacenar roda esta información y algu­
nos programas pueden integrar los datos de evalttación de diferentes ins­
trumentos de medida (p. e)., el Redactor eU informes W AIS^Ilí - Wt\íS-II[
- W IAT-I^, o integrar observaciones de conducta c información de ante­
cedentes con los datos de los tests (p. ej., el Kaufinan W ISO IIÍ Integrated
Itnerpreúve System lK -\^ lSh> tanto, los ordenadores le permiten al
evaluador ahorrar tiempo y ayudan en el proceso de almacenamiento y
recuperación de datos de cs'aluación. La Referencia rápida 9.a relaciona
algunas
o de las ventajas del uso de los ordenadores en los procesos de eva-
luación.

Elaborjarhi^tesis ínterp<etati«s a considerar en uri'inftirine^t? :;C ^ '^ ^ ^


í¡v V de datos de tests . 'r . ^

En general, los ordenadores son precisos para convertir puntuaciones


y hacer análisis estadísticos. Cuando la corrección y la puntuación se
hacen a mano, la persona tiene que revisar muchas cablas para determinar
!a.s puntuaciones típicas, los pcrcentiics y los intervalos tic confianza. Por
desgracia, es fácil anotar por accidente una puntuación que se encuciura
en la fila adyacente o intercambiar números cuando se extraen datos de
I V Aspectos esp^'Ciáles et> ta iislácción del informe 247

un cuudfo. Aunque los ordenadores son m.ís precisos, algunos programas


¡níormáticos concicnen errores en las labb.s de putuuación. Nacuralmen-
te. hay que revisar sicntpre la salida de rodo programa de corrección y
puntuación para comprobar que los rcsulcados parecen lógicos, Por ejem­
plo, si un examinando tiene unas puntuaciones de nivel normal alto pero
en la salida se indica que la puntuación típica general está en el nivel nor­
mal bajo, habrá que pensar que debe haber algún fallo. Hay que recordar
también que los programas de ordenador openn con las puntuaciones
directas que se le dan o teclean. Si. por error, se teclea m u puntuación
directa de 9 cuando el examinando tenía un 6, c) ordenador calculará la
puntuaciót» típica de acuerdo con el valor recibido y ofrecerá una puntua­
ción mayor que la que le corresponde a la persona,
Además de unos datos erróneos en la entrada, otros errores pueden afec-
(,ir a los infornics de evaluación. La mayoría de los profesion.dcs clínicos
usan los ordenadores como instrumentos para procesar texros, es decir, para
escribir y almacenar sus informes, l.os profesionales y los estudiantes que
hacen muchas evaluaciones us.'in .a menudo plantillas o modelos previos
para la salida de los informes escritos, tn el uso de esos modelos se pueden
cometer errores en las tareas de «busca y reemplaza»' y «corra y pega» que cic'
nen Microsoft Word. Word Perlrcr u otros procesadores de textos.
Por ejeniplo, el último informe que había escrito el Dr. X sobre un
adulto con problemas de adaptación fue el de José Pérez, Como sus sín­
tomas eran muy simiLifcs y había aplicado los mismos Instrumentos,
empleó el mismo informe básico que ya tenía para elaborar el informe del
caso actual, Luisa García. Para elaborar el informe de la Sra. García, el Dr.
X hizo que el ordenador buscara codos los lugares donde estaba la palabra
José para que la reemplazara por la palabra Luisa, y también reemplazó
todos los Pérez por García. ííin embargo, aparecieron errores en la salida
porque se olvidó de que en alguna ocasión en el informe anterior había
aludido .1 José por el coloquial Pepe, por el que era normaltnenie conoci­
do; como no revisó el nuevo informe, en dos oc.isioncs se aludía a Luisa
coa el nombre de Pepe. Pueden ocurrir errores similares con las concor­
dancias de género cuando se cambia de un varón a una mujer. Como el
Dr. X no revisó cuidadosamente el informe de salida, de la Sra. Garda se
decía que «tenía problemas matrimoniales en el hogar con su espesa». Así,
pues, conviene tener mucho cuidado cuando se usan esas funciones de
«busca-corta-reemplaza-pcgav, para comprob.ar que se han reemplazado
bien rodas las palabras y concordancias (si las hubiera).

í ■;
2^ 8 Claves para la claboraci6n de informes de evaluación
3
Además de los errores de «corca-rccmpIaza», pueden surgir orros pro­
blemas cuando uno se apoya demasiado en las fimciones de orcografía y
gramática de los ordenadores. Aunque ¿sros Tienen herramientas muy
buenas no pueden dcrccrar iodos los errores. SI la palabra errónea en un
coniexio es una palabra existente en el ordenador, ésre no la señalará
como error. Por ejemplo, eso es posible en las frases «Ella atendió hacia
todos los ejercicios de la prueba», «El alumno comprobó ¿íc que había
hecho bien los cálculos»* o «Su mano era mucho pequeña para sostener
aquella pieza**. Ix)S errores de este tipo se detectan cuando es el ojo huma­
no quien revisa lo escrito, y normalmente no son detectados por el orde­
nador. Más aún, algunos programas pueden ser útiles para algunos pro­
blemas de tipo más mecánico, como la falta de algún signo de
puntuación, una frase incompleta o (a concordancia de número, pero no
son capaces de apreciar algún aspecto del estilo literario que quiere intro­
ducir el autor del informe. Por tanto, no hay que olvidarse de revisar toda
elaboración de un informe para que el resultado sea preciso, congruente y
r
con significado.
La precaución es necesaria no sólo cuando uno escribe su propio infor­
me en el ordenador sino también cuando se usan los informes generados
por ordenador como base para la elaboración de un informe personal. La
programación de inccrprctación está disponible para muchos tests y esas
aj-udas informáticas pueden generar unos informes de evaluación muy úti­
les. Sin embargo, los informes de evaluación generados por ordenador no
deberían ser simplcmcnrc lanz^ados a la impresora y entregados directamen­
te al destinatario final. Una adecuada interpretación integra los daros de los
tests con información de antecedentes, con observaciones de conducta y
con d.aios suplementarios de otros tests. El juicio y la visión clínica (atri­
butos que faltan en los ordenadores) deben usarse para integrar todo el
conjunto de datos. El informe generado por ordenador puede describir con
precisión los resultados cuantitativos y ofrecer diferentes hipótesis que pue­
den comprobarse y contrastarse con el historial, las observaciones de con­
ducta y otros datos. Como Ownby (1997) afirma con claridad: «En ningún
caso debe incluirse en un informe una interpretación de ordenador a no ser
que se pruebe y sostenga con datos de la evaluación, o bien sea etiquetada
claramente como una especul.ación» (pág. 148). V no parece razonable
incluir en la versión final escrita de un informe algo que es meramente una
especulación. El Recuerde adjunto revisa alguno.s de los problemas existen­
tes cuando se usan los ordenadores en la evaluación.
r
AtpertQt especiales en la redacción del informe 249

V.

' ^ Recuerde

P ro b le m a s c u a n d o se usan lo s o rd e n a d o res en la e v a lu a c ió n

, usar la corrección e interpretación por ordenador sin una cuidadosa comprobación

daíOí de otros tests inteforetdción y elaborar informes S¡n com-

; E S íi'S ': • •>

ja r cuidadosam ente el resultado

L a s t a r c a s in f o r m a t i z a d a s d e a p lic a c ió r s ,

d
uc tad e la N A S P ( K A S P , z o c o ) p r o p o n e lo s s i g u ie n t e s p u n t o s re _
- U n p s i c ó l o g o e s c o la r n o f o m e n .a r á o a n i m a r á el uso i n a p r o p i a d o d e
i n J m e s o a n á lis is d e t e s ts g e n e r a d o s p o r o r d e n a d o r . D e
e s t e p r i n c i p i o , u n p s ic ó l o g o e s c o la r n o o f r e c e r á u n i n f o r m e d e o r d e n -
r r ó m o si ¿ c r a l v o n r u s a r á u n s is t e m a d e c o r r e c c i ó n p o r o r d e n -

d o r d e u n te s t e n e l q u e n o r e n g a f o r m a c i ó n y
r á lo s s e n - ic io s d e p u n t u a c i ó n c i n t e r p r e t a c ió n a p a r t i r d e la p r e c is io
de y s u e x p e r i e n c i a p r o f e s i o n a l r e la c io n a d a c o n l a r o m a p o s te -

. E r p s t ó t ¡ o ' « c o l a r s e h a r á m i a l m e n t e r e s p o n s a b le d e
r e c n o ló g i c a , U r e s p o n s a b ili d a d d e la s d e c i s i o n e s e s t a e n e l p s ic ó l o g o

e s c o la r y n o se p u e d e d e s c a r g a r e n lo s a p a r a t o s , la s e m p r e s a s d e p r o g

m a c i ó n o lo s d e p a r t a m e m o b d e p r o c e s o d e d a t o s .
2SC Oaves para ia élabora<lún de informes de evaiuac'ón

9.3. Normas éticas en la evaluación

Además del uso ético de los ordenadores, existen varios códigos que orien­
tan 1 los psicólogos y otros profesionales implicados en la evaluación. Esas
orientaciones para los profesionales de cvajuación se encuenrran en las
siguientes publicaciones’:
• Eíhical Slíindardi o f the American Piychologicat Associaticn (APA, zoo2)
• Standards fo r EducAtion and Psychoíogicaí Testing (APA, (999)
♦ Codí o f Fair Tcitífig Practices in Education {Joint Commitxee on Testing
Pracíices, 1988)
♦ Specialty GuieUiinei fo r Forensic Psychologists (AP.A, 1991)
£s cotweaiente familiarizarse con la normativa relevante en e( área par­
ticular de cada profesional de modo que se comprendan las responsabili­
dades y las actividades clínicas asociadas con la realización de una evalua­
ción. Esa normativa debe considerarse como un requerimiento mínimo
en los psicólogos y otros profesionales. La Referencia rápida 9.3 hace una
relación de l.i$ normas ¿ticas de la APA que son relevantes en la evalua­
ción. y la Referencia rápida 9.4 subrap las orientaciones propucst;is para
los u-suarios de los tests por la Join t Committee on Tesring Practices.

Nota <Je) tradu<.tor. £«05 publkaeiones ion Jas que recoge el libro o;ig»ial. En España,
íi lector puede coniulrar el artículo '<Dicz clave-, pant Ja elaboración^de informes psico­
lógicos clínico?;- de M.mucl Muñoay<olabofador«. e! -Código dconrológieodel Cole­
gio Onciál de Pskólvguv y la -Cuía para la evaluación psicológica-* de R. Fcrnándea
ballesteros.
f
A ip e cto J c íp « iá l e s « n la re d a « i6 n d íl inform e 251

JQjV»-*.. A

_ 'f '• !-,'j''í''^'V ■ ' 'I •- .'-.t-r.


■gr-, »■ - • ■
1. Fundamentos de las evaluaciones \y-.
“ a) lo s pikólcgos^Wsai^ás opiniones contenidas en sus récomendacíones. Infonnes y díag- ^
■«yiiósiicos¿frasesevaluarforaiincluido un testinvonio.forcnse,_en una infcíi^ dóny
nicas suficentespáfa apoyar sus h a l l a z g o s . ' ;;
•: b) Exceptó lo indicado,w» I .t los psicó’ogos ofrwen opiniones sobre características psicíh ,
. -.lógicas^oeuna persona súlo'después de haber realizado un «j^fñén del individuo que sea .t
adecuado para sus'ccnsideradones o conclusiones. Cuando, apesar de unos esfuerzos
■ . ,vt32onabI«&f dicho,eiarnen no .sea praaicabl^ los psicdlogos. deben docurñentar. los ':

cj Cuando li^ psicólogos hacen uf'& revisión u ofrecen urra con»jlta o supervisión y el exa-
X -'. _Tnen de la pctsona'iw'se'ga/antiia’ o no as oecesano para dar sii opinión,"deben explicar
y- ' : estoy las fúentes cíe inform adón en
-y- V - ■ í^'a“c:;-.-.jé: :
v '2 . Uso de las evalu acio n es
a) LOS p^cólugós apfican/adaptan, pcAtúan, interpretara y usan técnicas de evaluación, i
- , , . entrevistas, tests ó irístrumenros de un rhudo y con una finalidad que s«an apropiados, .
de acuerdo cóft Iafrw«tigaü6n y la evidencia de la utilidad y uso conveniente de jas téc-^^í
//-'y ‘ ;v; -c.-'t-; - ’
-'•b) Los’ psicólogos usan jñstnjtnencos de evaluación cuya validez y fiabílidacf han sido ^
. * deoiosUadas para'sti uso con mierrbros de la población exarninada- Cuándo esa validez ^
. •■ ; o íiabiildad no está demostrada, los psicólogos describen los puntos fuertes y I imitado- •
■; nes de los resultados de los tests y su iríterpretaclén. * >i - • ,
' c} tos psicótósós'usan métodos de eva'uación que sort apropiados a la lengua y competen- ¿
-[. ''•cia lióguísiíca de la persor»a, a ¿o ser que el uso de una letigua alternativa sea relevan-
• ' tepara losmotivosdéla evaluadón ■V • ■ • ' • . - . r- ;'; •. ,
; 3 .C onsentim iento,aceptad o da las evalu acio n es • : , ■■ v • ■;•
C a) Los psicólogos obllenen coñsónti miento aceptado para hacer la evaluación, el examen o ..
{ el diagnóstico,'tal comosc desaifce en ia Normativa sobre el consentímíe-nto informadct ¿
i ’''excepto~íuando: 1) el exanien sea prescriptible por ley o norma gubernamental; 2) el iJ
¿5*,::(X»r.séRd^lento está lirplkito porque el examen se realiza cómo una rutina de la arfw- .j
dad escofar/lnstitixíonal o'gubeinarr.eñt3r(¡p. ej., cuando los participantes están volun- ]
tariamentc de g’cuerdolon la evaluación en ei momento que solicitan urr puesto de ua-

y^ ’i parj conwntíf o*(Mra'qwen'pl Rxáineñ estiordenado'pcr ley oréguladón gubemantee-^j


laVatufaleza y’finálíuitj'de tós servicios de cváluacic:! p'opuestoirriedíente 1
ffVn N ójóie'quc sea rázon

cTta ; tv.'p'fv
2S2 Claves para la elabo^^’Kión de informes de evaluación

r ------ - -
•; c| Los psicólogos que usan los servicios de ur>intérprete, obtienen uñ conseritimiento acep>
' tddo del cliente o paciente para acudir a ese intérprete, aseguran el uso confidencial de
' los resultados de los tests y e! uso responsable de los tests^ e tnclu^rs una descripctótt
^ - de Cualquier iirnitación quetettgan los datos obtenidos cuando hacen sus reromendacio-
rtes, informes ^diagnósticos ofrases.evaluadorav’í^ ;;? !..; ''-: '
4. Entrega de los datos de los tests'
a) La expresión datos de los tests'aluden a las puntuadones directas y típicas, las respues-
i tas de la persona a los elernentoi cuestiones o estímulos de los tests y <as notas y apun­
tes del psicólogo relacirmados con los comentarlos y conductas de la persona en la
j - *' sesión de examen. Aquellas paites de tos mateñales de ios tests que recojan las respues-
; . tas de la persona se incluyen en la expresión datos de los tests. Oe acuerdo cors la incum-
i benda que es propia del cliente o persona examinada, los psicólogos íe entregan (os
; datos de los tests a ese diente o persona o a quien proceda en esa incumbencia. Los psi­
cólogos pueden negarse a entregar los datos de los tests para proteger a la persona o a
otros de urt daflo o uso impropio de dicíios datoi pero reconociendo que en muchos
' casos la entrega de información confidenióal en esas drdmstartcías esté regulada por ley.
J ; t í Cuando no haya un consentimiento dei cliente o persona, los psicólogos sólo entregan
. los datos de los tests cuando seaii requeridos por ley u orden iudicial.*’ ' - - '
, 5. Construcción de los tests
, Los psicólogos ({ue elaboren tests u otras técnicas de evaluación acuden a técnicas pslco-
métricas aptopiadas y a conocimientos científicos o F^ofesionales sobre el diseño de tests,
' la tipificación, la validación, la reducción o eliminación de los sesgos y el uso de las reco-
m endatiorvei'V/' . “ V - *
6. Interpretációrt de los resultados do las evaluaciones ;
Guarido se interpretan los resultados de una evaluación, incluidas las íntespretaciones por
ordenador, los psicólogos tienen en cuenta la finalidad de la evaluación asi como los disiin-
: tos factores de los tests, las aptitudes para su ejecución y otras caraaerfsticas de la persch
' . na a evaluar, tales como las diferencias ambientales, personales, lingúlstícasycuhurales que
; puedan afectar a los jutciosde los psicólogos o reducir la precisión de sus irtterpretaciones.
;■ Estos profesionales señalan cualquiec litnitación significativa que puedan tener sus interpre
V ta tio n e s:^ ;,v ^ V ;--S -< -, ... ■-
: 7 . Evalu ació n re a liza d a por perso n al no cu alificad o _ ..
I Los psicólogos no fomentan el uso de técnicas de evaluación psicológica por personas no
cualificadas, excepto cuando ese uso se hace con firmes de formación y entrenamle.nto bajo
unaapn^iadasupervisión..; - .V . V‘ .
8. Tests obsoletos y resultados de tests no aaualizados - >
a) Los psicólogos no basan su evaluadórt, decisiones de intervención o recóméndaciones en
datos o resultados de unos tests que no están actualizados para la finalidad concreta.
b) Los psicólogos no basan esas decisiones o recomendaciones en tests o instrumentos que
son obsoletos o rto son útiles para la finalidad concreta de su actuación.
9. Servicios externos de puntuación e Interpretación
a} Los psicólogos que ofrecen evaluación o servicios de puntuación a otros profesionales
describen con predsión la finalidad, haremos, validez, fiabilidad y apiicsdones de los ins-
üurtwntos y cualquier otra característica necesaria para su uso.
A
A sp
sp o
t ííio
l i especiales ert la redacción d el inform e 253

.rJrnMicoldeacLrdccónpiuebasd. i a v ^
' cómo cualquier oirá consideración apropiada, •,«!L¿,i;i;íÁn?
c) los psicóloQOS asumen la responsabilidad de una apropiada aplicación,interpretación y.
' . . . . ___ .í,rtíft íi oiifis mismos coifi<ien.Puntuanetnwr--

Presentación ae ios resui^cíwws u« ... -------ñ' .V


lnd ep «.d i«em en l.** q u , ¿ puntuación í ¡ntt-i..«® :i4n'«
,« ¿ K ,n con 1» ayuda d , semcios awemos do upo tnocanrcado, l « PÍ.C6I0905 dan lo^
S^ ponsabloaW osari»pa,aacogu,ar,uolaa^ ^ ^ ^ ^ ^
íí^ ,« o n tS te dosqnado, a no sor quo la nalutaloaa do las rolaconos onm «"<»
algo distinro sobro la ontroga do rosultados Icomo on a lg ia s ' " f ^ í o h '*
labórate do prosolocción en busqooda do candidatos o do tipo foronso), y esto bocho ha ¿
sido claramonto explicado pcouiamento a la persona que so w a ■■J '. ; ' - ^ J
Prevención en la seguridad do los tests y . .: ' '
La expresión nraloriate do los tests aludo a los monoate orado,nillos l“ "
ntont« o estímulos). ho¡3S de respuesta y otros matonate auxiliaios, y no i n c l i ^ ^
«dos do los tests tal como los dolioo la Normativa pata
cólogos hacen esfueraos laaonablcs para mantener la rntegndad y segundad de los í
m a X ie s de los tests y otras técnicas de evaluación, de acuerdo co^ a l' 9isl“ o 6n y u ^ ^
obligaciones contractoate de modo que se cumplan en todosji» aspectos vn cMigo étiKC;^

« rm o íl. ^ v Í T ij í i - v i- í.

Aleónos de los pumos importantes de la normativa diseñada para los


técnicos de evaluación anima a los profesionales clínicos a atenerse a lo
sigoicnie:
• Conocer la legislación exisreme sobre cvaluaaón
• Obtener un consentimiento aceptado de la persona o los padres
- Proteger el aspecto confidencial de los datos de la evaluación
• Usar rnciodos múltiples para obtener la información
• Interpretar de modo cuidadoso y apropiado los datos
• Explicar con claridad los hallazgos encontrados
• Guardar los datos de la evaluación
• Comprender las implicaciones de las recomendaciones
• Reconocer las competencias dd profesional
• Ser consciente de los sesgos personales y culturales
: O a v e s para la elaboración d « inform es de evaluación
:)
• - .I-/;-' ,v
. • i; r..' ; • 1 ;:.riV-íí: '< •*: í* i’ ' '

■•*■ ■i • _ I . 1 jr,j
A ) E le g ir lo s te sts apropiados . . . , Ví
1) Pefma primero la linatldad deí e;tamenyla muestra a exatninar, lbe90elija un test para 1
esa finalidad y muestra basándose en una revisión completa de la ínícfmación'dispon!-'^
.ble.' -
2) Investigue las fuer;tes de información potencfalmeoté útilei'además de ios resultados''
del test, qucconoboren la form ación obtenida cort el test * ' .'•••í - '', i- i*’
3) devise y compruebe k s tnateriales que ofrece el constructor del test y evite su usa cuati- ■
" do presenten una informaciónpoco ciara O K i c o m p l e t a . . f í' s
4) Familiarícese con los datos de cuándo y cómo se construyó y experimentó .el test/
5) Consulte evaluaciones irrdependientes del test y posibles aitematí'vas a so uso. Busque 1
' evrdetscia sobre las bondades que indica eí constructor. .-t S'
, 6) Examine el conjunto de los materiales, hojee el contenido del test y fos'ejemplos de }
' erstrenamiento; las instruccionesi la hoja de respuestas,'el manual y el inforrre de pun-
ruacionesantesde elegir untes:,' ' - .
7) Asegúrese de que el contenido del test y los liaremos o grupos normativos seo apropia*. ■
dos para las personas a examinar. ^ .
8) Setecoone y use sólo aquellos tests para los que tenga ya las Kabílidac'es'y enaenam íen-;.!
to necesarios para Su aplicación e interpretación de fas puntuaciones.. ’ ' ' :
B) In te rp re tar las puntuaciones : ■ -’ .
T) Obtenga información sobre Ja escala de puntuaciones usada en los resultados, las carac- '
terísticas de (os taremos o grupos normativos y las limitaciones de las puntuaciones.
2) Interpreté las puntuaciones teniendo en cuenta las princípaíes diferencias existentes '
eritre los grupos isormativos usados en el test y las personas a examinar. Tenga tambiétt
en cuenta las especificaciones exigidas para la aplicación o la experiencia previa de los
sujetos en las cuestiones o problemas que plantea el test . ; '
3} Evite usar el test para una fina lidad no recornendada específicamente por et constructor
del test a no ser que tenga datos que a fije n et uso que se le va a dar.
4) Explique cómo se establecierort los puntos críticos para conceder las puntuaciones y bus* -
que datos que apoyen la conveniencia de las puntuaciones... _ . • . ..
5) Obtenga datos que le ayuder> a decidir que el te&i se ajusta a la línandad pretendida.
C ) P ro cu rar una actuación ju sta V ^ ; , ? v ' ''
t j Evalúe los procedimientos empleados por el constructor deí test para evitar los Vónten'- /
‘ dos o lenguaje polencíalmente poco sensibles.' 'a
2) Revise el rendimiento de examinandos de diferentes raras,, sexos o ambientes culturales
cuando haya disponibles muestras de tamaño suflcierite. Evalúe el grado en que las dife--j
-rencías de resultados puedan ser debidas a caraaerístícas poco'apropiadas cJel test. * •*’ '
3) Cuando sea necesario y posible, use fcrmás parale'as bJen.cónstruídas de los tests o’d e'?
•’ “ tos procedimientos de aplicación para su usó ton examinandos con problerfiás ó tirrlte- '-
- c _ ...__■_____ • ____________ .... V . I____________________í ' •. «

puedan tener a cisporíer de copias de los tests o.de las Ixjjas de lespuesteVcontestadjs.'^;
' ^ 3 repetir «I examen, a haceru*'a segunda puntuación o í ¿arKefar Ía í puntuacío.-^cs.* " ;
Aipecto» r^peciales «n la r«da<<ián d«l informa 7SS

2) Digale a ios exatninandos, padr» o representante; cuánto tiempo a guardarán los fiche-
; ros de puntuaciones y a quién o bajo qué drcursstandas se entregarán ios resudados de .
-i
K ?) Describa a los ex an inandos» padres o ftípfeser,tarrt« lo ; pr^célimientos que tienen pzca ]
rC‘ hacer reclamicones o solucionar los problemas que surjan. . . . • ‘
>••• ■ t' i - ■ .•■ .. r ' • ■;. • • V ■- "M
íi FKta. frC iíf^ fue áesOrfívdOín J9B3p3f el/^rConumireeof ífiu " esiuetzccoípe- >
>^yf9C-.ode W '« crganúicores pnjírtifnain ws, <f. anerés dsl pubi<a íeflian corre rñíü I» ne|c<a de a j
^ prtóio ¿e los exá!rí«ws<on tesa. Este equ>po jurgid’dc Ij Anwun íouiw<Ssrt«í AiSOúíiOon^
RAÍ. l4 APA y tí_^¡Knái Cúíjfliflñ .V^tu-eciwt« (AxMOf, (NCVRv^déniá; de estís'lífí entidades.]!
•^íl equipo tar^&énccniícViliajfudi de la Aiíooadon ívCáü^y^Oe^'op'rtnV^iSixi»' ^
Ubzn fcr sreaji^sire?; ar^f/>Sján^#i Coi-ñíelicpa^ C««kVrríory ta A nt/inr
■■ .‘V ■ 'V .;-' r ,' ■ - í;

9.4. Confidencialidad

Toda la normativa de una bu«na evaluación profesionaJ subraya lu importan­


cia de proteger la confidencialidad de la persona. La Ríferencia rápida 9.5
revisa las normas eticas de la APA sobre privacidad y confidencialidad. Algu­
nos profesionales simplemente ponen un sello con la palabra ^^Confidencial»
en todas las páginas del informe para alertar al lector de que esas páginas con­
tienen información privada. Sin embargo, ese sello «Confidencial'* es bastan­
te %'ago e insuficiente para asegurar la confidencialidad, de modo que, de
acuerdo con lo usual en la práctica de cada uno. conviene incluir una frase
más especifica sobre la confidencialidad. Zuckerman {2000) ofrece ejemplos
de contenidos que podrían incluirse como anuncios de confidencialidad:

(j) Los contenidos de este informe son considerados como un documento


médico Icgalmente protegido.
La información de este documento sólo debe ser usada para el fin espe­
cífico ya determinado.
(3) El informe sólo debe ser us,ido por el personal destinatario.
® El informe no debe ser entregado a ninguna otra persona (señalar las
excepciones].
® El informe debe ser destruido después dcl uso para el que se elaboró.

Se puede incluir un anuncio de confidencialidad en la portada del


informe o en un pie de página. La Referencia rápida 9.Ó ofrece ejemplos
de notas de confidencialidad que pueden incluirse en un informe de eva­
luación. j
i >\
2S6 Claves para la elaboración de informes de evaluación
3
^\y

1. M antenim iento d e la co n fid en cialid ad


ló& pslcóli^os tienen la obligación fundamental de tomar precauciones raeonables para
proteger la infcrrmdción confidencial obtenida y almacenada por cualquier medió y recono*

a) Los psicólogos pueden debatir con otras personas {incluidas, en la medida de (o posible,
personas que son legalmente incapaces de dar un ransentimiento aceptado y sus repre­
sentantes legales) y organicadones con las que ellos mantienen relaciones profesionales
o dentJficas: 1) unos límites relevantes de la confidencialidad y 2} los usos previsibles de
la información generada en su actividad psicológica. ^■
b) A no ser que sea impracticable o contraindicada, la necesidad de la confidendalklad se
da sobre las bases de la reladón profesional y. por tanto, en la medida que lo garanticen
las circunstancias. • . •• r ; . . ■
c) Los psicólogos que ofrecen servidos, produaos o información por via electrónica, iníor>
man a sus clientes o pacientes de ios riesgos de la privacidad y de los límites de la con­
fidencialidad. ' ■■ * .
3.Grabaciones ' • v '
Antes de grabar fas voces o la imagen de la persona a quien se dá servicia los psicólogos
obtienen su permiso o el de sus representantes legales. ; • • ' • *
4 Evitación de irttnjsiones en la privacidad '.y - .k V * ' ; l
á) ló s Sicólogos incluyen en sus escritos, informes orales o consultas sólo I» información '
. . relaciona con la ftnalidad para la que se diola comunicación: f C ' ‘ r
b) lo s psicólogos discuten información conírdencial obtenida en su trabajo sólo con una
' Knalidad apropiada de tipo dentlfico o profesional, y sólo con personas entendidas en
esostemas, ’
5 . En treg a d e re su ltad o s ’ *•*'* *^ '. ' ' I l k '- r .'. V ' !
a) Los psicólc^óS pueden comunicar Información confidenciáC con el apropiado consentí- •
miento de la organización, de la persona o cliente o de cualquier otra legalmente autorv'
zada como represenianfe, a no ser que esté prohibido por ley. k '- r ,
b) Los psicólogos entregan información o)nf¡dencial sin el consentimiento de la persona-
sólo bajo mandato legal o cuarsdo esté permitido por ley para una finalidad váltda, como:
1) ofrecer unos servidos profesionales solicitados; 2) solicitar ur» consulta profesional
adecuada; 3) proteger a la persona, al psicólogo o a otros de un daño; 4) recibir de la per­
sona o diente el pago de los servidos, en cuyo caso la entrega de resultados está Umita-.
da al mínimo que sea necesario para esa finalidad.
6. Consultas con colegas
Eo estos casos los psicólogos; 1) no entregan información confidencial que razonablemente
pueda llevar a una identificación de la persona o diente del participante en una investiga­
ción u otra persona u organtzadóo con quien se haya tenido una relación confidencial, a no
c A jp e c to j e sp e ííale s «n la re d ictio n d«l inform e 257

;í7
í f ser d'je pfevijinieüte seKayV o&Ecní’docünsenlíniicnto de l3 persona u otganizaüón o ésa
entr^a no « evitar, y 2) sólo entreían la ¡nfofrnadór»<ortfidencial
fia pTralogiar la finalidad de la consulta, '
7. Usos de los resultados con finalidad didáctica u otros usos ■rO*
lo s psicólogos no maitifiestan en'sus escritos, coníetencias o charlas ert público una infof. ,
mactón confidencial Ídentíicablc sobre el paciente o cliente alumnos pan.opant« en
experimentos, organieaciones ü otros receptores de sus servicios, obtenida durante el desa-
trollo de su actividad, a no ser que: 1) se tomen los pasos razonables para enmascarar te i
persona u organítación; 2) la persona u organización hayan consentido por escrito, o 3 )« _
esté legalmente autorizado para hacerlo. ^-

V i •. I cf-:

Este documento contiene mfoiinación confidencial y privilegiada del padetite.V


Cualquier revelación no autorizada va contra la ley. No se pueden hacer copias. .•
Este material es estrictamente confidencial y está destinado sólo p a ta ;
‘ íiíform ación de la persona a quien va dirigida. No se puede aceptar ninguna v
' responsabilidad s» se hace partícipe a cualquier otra persona, incluida la que •
es sujeto en este Informe. Está prohibida cualquier copia, transm isión.-
información o transferencia de este expediente.
Este informe contiene información confidencial de la persona. Se en tr^ a.-,
■únicamente a profesionales capaces de su comprensión e inierpretaci9n_^

. la inform ación contenida en este informe es privada, confidencial y


privilegiada. No puede ser empleada fuera riel centro escolar, excepto para un
examen psicológico cuando se reciba un cortsenlimiento escrito dej padre o^-^
tutor. No debe ser duplicada 6 enviada a otra persona. • _ _; z
El contenido de este iníotm e ha si'do compartido con los padres o tutores del
niño. Ellos pueden revisar este informe con el evaluador o la persona
específicamente designada. Las copias de este'inforrne solo Pueden ser
entregadas por los padres o de acuerdo con las normas del centro escolar.^-

Fueme. Adípiad: be Zuctemiar- (2000), .


2Sd Oave» para la elaboraddii de iníormeí de evaluación

0
1. Para ayudar
Examínese

3 d eterm inar si la
a si mismo

persona ha <om prendído la inform ación e n tre­


gada, co nviene anim arla a que haga preguntas, con frase s co m o ...
a) «Hágame saber si hablo de un modo demasiado rápido».
b) «No dude en interrumpirme si tiene alguna duda o quiere que le aclare algo».
O «¿Tiene alguna pregunta sobre este punto?»
d) «¿Qué opina sobre los resultados?»
e) Cualquiera de las cuatro anteriores.
2. Una sesión de inform ación com pleta es ú til con ad o lescentes, pero no con
niños pequeños. Por tan to , sólo se depende de lo s padres para d ar in fo rm a­
ció n a l niño so bre la eva lu ació n . ¿Verdadero a Falso?

3 . Los inform es generados por ordenador son actualm ente tan d esarro llad o s
que no requieren cam bios o añadidos del exam inador antes de entreg arlo s
a la perso na. ¿Verdadero o Falso?

4. Según el código p ro fesio n al de conducta, los psicólogos pueden ser respon­


sab les si el program a de puntuación usado genera puntuaciones inapro pia­
das. ¿Verdadero o Falso?

5. S i una persona prom ete que no d ifun d irá la inform ación a nadie m ás, se le
puede dar una copia de la s cuestiones del MMPI-2 que ha co ntestado . ¿Ver­
dadero o Falso?

6 . No es etico in te rp re ta r la s puntuaciones sin tener en cuenta s i existe n d ife ­


re n cias im po rtantes entre lo s grupos norm ativos de lo s harem os y la perso­
na que se acaba de exam inar. ¿Verdadero o Falso?

7 . Si e l Sr. Pérez so licita lo s resultados de Id evaluació n de su espo sa, es acep­


tab le en tre g arle esa ínform aciórt sin el perm iso escrito de la S ra. Pérez,
puesto que están casados. ¿Verdadero o Falso?

S. ¿Qué dos tare as pueden hacer lo s evaluadores con más p recisió n que io s
ordenadores?
a} Calcular las puntuaciones tipleas a partir de las puntuaciones directas.
b) Integrar ia información de los antecedenies, las observaciones de conducta y los
resultados de los tests para apoyar o refutar una hipótesis.
c) Calcular qué puntuaciones difieren significativam ente entre sí. ^
d) Hacer un diagnóstico preciso > .

i.<; 2. J. falso; *. v«d9*io; 5. Falso: 6. '^tdadí-c-. 7. FdlsocS. byd j*


10. E je m p lo s de caso s ilu stra tiv o s

ste capítulo es la culminación de coda la información prescncada

E sobre cómo elaborar y redactar informes de evaluación. 5 u obje­


tivo es integrar y ejemplificar codas las facetas de un buen infor­
me escrito, desde los aspectos técnicos de s« redacción a lo.s deta­
lles de los anteceden res, las observaciones de la conducta, los resultados de
los tests, las impresiones de diagnóstico, el resumen y las recomendacio­
nes. Los informes que se acompañan son variado.s en cuanto a los moti­
vos de la evaluación y en cuanto a los campos en los que se han produci­
do (p. c).. psicoeducativü, forense y clínico). Además, en el capítulo 7 de
este libro la Dra. Rita MtCleary ha presentado el caso de Isabel R. con
recomendaciones para una evaluación completa de la personalidad.
Cada uno de estos casos ilustrativos ejemplifica la validación c^u^ada
de hipótesis con observaciones de conducta, información de arttcccdentes
y datos de los tests. Los formatos de los informes del presente capítulo
varían para ilustrar los diferentes enfoques que adoptan los profesionales
clínicos a la hora de redactar sus informes. Como en codos los casos
incluidos en este libro, la identificación del sujeto ha sido modificada para
proteger la confidencialidad de las personas.
260 Claves parji la elab o ració n de inform es d e evaluación
3

10.1. Caso 1, Evaluación coqnítíva y escolar

Alumna: Marta Downing


Edad; 11 años, 10 meses
' Curso; 5,7’
I Centro; Green Acres Country Day
Evaluador: Nancy Mather, PhD

Motivo de la evaluación

Srta. Suzanne Dobson. una profesora titulada en educación especial,


ha enviado a Marta para una evaluación. U Srra. Dobson es actualmcnrc
profesora particular de Marta y le da clases todos los días después del cole­
gio. Desea obtener una me^or comprensión de (as necesidades educativas
de Marca, de los factores que puedan interferir en su desarrollo educativo
y de sus niveles de rendimiento en las materias escolares. Han surgido
rambión preguntas sobre la necesidad de que Marta acuda a un centro
especial o siga un programa especial que atienda a sus peculiares necesida­
des de aprendizaje. También está interesada en los programas y técnicas de
instrucción que rc.sulten más eficientes para ayudar a Marta a mejorar sus
capacidades básicas.

Información de antecedentes

M ana es una joven de ii años que actualmcnrc recibe cia-ses particulares


de la Sria. Dobson, profesora especialista en dificultades de aprendizaje.
Estas clases se dan a media tarde, en la casa de la Srta. Dobson. La finali­
dad principal de la tutoría es ayudar a Marta a completar las tareas esco­
lares que debe hacer en casa.
Marra fue adoptada cuando era un bebé y todas las etapas de desarrollo,
según su madre, se han cumplido dentro de unos límites normales.

t. Nora <ld uaducior. Tal tomo se ha inditado en un pie de página anterior, datos de
curw) o grado e^juivalcnte « d.in enn un valor detimaJ en décimxs; el valor podría
señalar apruximad.imeríre el curso en cl 7“ mes (s¡ se supone un curw escolar de JO
meses).
,c Ejemplo^ de casas ilustrativos 261

f
Actuilmcnvt vive eii Scottsdalc, AíÍ7xina, con su madre y un hermano de
S años de edad, Tomás, que también íue adoptado, En c! instorial prc\'io
aparecen algunas infecciones auditivas (entre los 4 meses y los 2 años),
asma (entre los 2 y los y años) y una reacción extrema a los ruidos o movi­
mientos iiíespcrados (cuando estaba en los cursos prcescolares).
Asistió al centro de prcescolar Destrt entre los 4 y ; años. En la
enseñanza primaria acudió a Logan AcatUmy. centro de la localidad, y per­
maneció en él liasta 4^ curso. En este momento, un tutor recomendó que
Marta acudiese a un centro escolar que ofreciera «más dirección». Enton­
ces se trasladó al centro Grff« Atres Country Day, un colegio privado
conocido por tener clases con pocos alumnos, dar atención individualiza­
da, disponer de profesores con dedicación especial y mantener un ritmo
acelerado y estimulador. Repitió el curso 4**. En el informe escolar más
reciente, los profesores de Marta la dcscribeit como neducada, respetuosa
y cooperadora». Wo hay indicaciones de problemas sociales o de conduc­
ta en el entorno escolar o en la tutoría cxtraescolar. Varios profesores tam­
bién han comentado que Marta está trabajando bastante y que en sus tarc­
as escolares muestra continuas mejoras. .Su evaluación más baja ha sido en
matemáticas (C -). Su profesor en esta materia ha informado que Marta
sigue esforzándose pero «necesita seguir en ello para dominar los concep­
tos básicos».

Evaluaciones anteriores

La Dra. Anne Eletcher realizó una evaluación completa de Marra hace tres
años. Se le aplicaron los Woorkoá-Johnson-Rfviscd Tests o f Cógnitive AhT
lirty and Tests ofAehtcvemau, la Escala de Inzeltgencia para Niños de Wechs^
ler-W (VÍ'ISC-Ill), el Developmental Test o f Visual Motor Integrarton
(VMI-3) y el Scrcening Test o f Audiiory Processing Disarders (SCAN). En
general los resultados han mostrado unas aptitudes incdeccuales de nivel
medio (con puntuaciones típicas de 98 en aptitud cognitiva genera! del
W J-R V 93, 100 y 96 en los C I verbal, manipulativo y total, respcctiva-
nicme.^dci unas aptitudes perceptivo motoras de nivel medio
(putttuación típica 103 en el VMI-3) y una capacidad para comprender l.i
información presentada auditivamente de nivel medio (puntuación com­
puesta SCAR de 107). En las mcdida.s cognirivas Marta ha moitrado pun­
tos fuertes en razonamiento y en la capacidad para escuchar sonidos
^62 Claves para la elaboración de (nfotmes de evaluación
3
hablados, y uii significativo punto debí) en veiocidad para procesar sím­
bolos, así como en memoria a coreo pliuo, esa capacidad para recordar y
repetir información dentro de un corto espacio de tiempo. En los temas
escolares (feaura, escritura y m.atcmáticas) Marta tiene valoraciones por
debajo de lo que sería predecible en su caso, así como un tfivel de curso
significativamente bajo. Se hicieron recomendaciones especificas para
mejorar su rendimiento en lectura, c.scritura y matemáticas, incluida una
tutoría individualizada tres veces por semana.
El verano pasado, estando en California, Marta recibió una formación
individualizada en lectura mediante el programa ,SCOR£. En el progra­
ma de lectura CAT, nivel 13, del California Achievement Tests, su puntua­
ción total en lectura estaba en el percentil 5, con un grado equivalente Je
a,4. Su vocabulario estaba en el percentil a y su comprensión lectora en
el percentil 2. Al final de la tutoría dcl pasado verano, la Dra. Pamela
Reese, especialista en lectura, hizo una sesión de diagnóstico informal a
Mana; coik Iuvó que su nivel de lectura se situaba, aproximadamente, en
un grado tercero cuando leía textos de instrucción y en un grado segun­
do con textos fáciles.
Hn el pasado otoño, el neurólogo Dr. D. Owens hizo un examen neu-
rológtco cuantirativo de Marta, que incluía análisis de sangre, un electro­
encefalograma, medidas neuropsícológicas, escalas de valoración para
padres y exámenes escolares. Los resultados de las escalas de valoración
para padres y la entrevista con estos sugerían alguna evidencia de falta de
atención, episodios de mal humor, agresiones, problemas de socialización
y un nivel leve de obsesión. Los tests de atención mostraron una eviden­
cia inequívoca de falta de atención, y su rapidez er,a más baja de lo c.spc-
rudo en un test que exigía decir nombres de modo rápido y automático.
£n las habilidades escolares, se observaron problemas menores en decodi­
ficación y fluencia, y un rendimiento adecuado en comprensión lectora,
ortografía y escritura manual. l.as aptitudes de Marta se consideraron
bajas. Los códigos de diagnóstico final incluían los siguientes valores:
• falta de atención asociada con hiperactividad. 304,0.
• Problemas en el cálculo numérico, 315,1.
• Problemas de lectura, parcialmente compensados. 315,0.
• Enuresis, 307,6.
• Parasomnia, 780,56.
• Conducta desafiante de oposición, 312,82.
• Personalidad ansiosa obsesiva, 300.02/300,3. '
L Ejemplos de ceso» ilustrativo» 26 3

Para atender a los problemas de atención, ansiedad, bajo rendimiento


escolar y obsesión .se consideraron diferentes terapias medicas. El Dr. Oss-ens,
sin embargo, escribió: «-Niitguno de los síntomas que hemos visto exige el
u-so de un agente farmacológico».

Observaciones de conducta

Marta mantuvo una actitud cooperadora durante todas las sesiones de la


presente evaluación y generalmente estaba cómoda y atenta. Se n^ostraba
descosa de intentar codas las tareas y mostraba una postura positiva, inclu'
so cuando las tareas iban aumentando en dificultad. En varias ocasiones»
se distrajo algo por ruidos ambientales, pero rápidamente dirigió su aten­
ción a las Tarcas que le indicaba la evaluadora. Marta comentó que le gus­
taban el colegio y sus profesores y que no le imjxjrtaba emplear tanto
tiempo en hacer las tarcas que le encomendaban para casa.

Tests aplicados

Se incluyó la siguiente batería de Instrumentos:


• WJ 111 CO G. Woodcú^k-Johnson JU, Teiti o f CognitiveÁbility : # 1-9. Il-
i 3.
• W J III ACb!, Vi'oodcock-Johmon ///. Tests o f Achievement: # i-ii, 13-15.
18. 19.
• Oiognostic Supplement to (he Tests o f Cognitive AbiUties (tt 21, 26).
• Key'Math-Revisedy con tipificación actualizada.

Resultados de los tests

Como Marta ha repetido el curso 4®, en los W] I ff Tests o f Cognitive Abi-


lityy Teses ofAchievem entloi rcsultado.s se compararon con los baremo.t de
su curso y con los de su edad: en ambos casos las puntuaciones derivadas
eran muy similares. Como esos dos in.strumcntos (de aptitudes y rendi­
miento) se tipificaron conjuntamente (con la misma muestra), se pueden
comparar directamente los datos cognitívos de Marta con los de rendi­
miento. Estas comparaciones ayudan a determinar la presencia y signifi-
¿64 Claves para la elaboración de informes de evaluación
3
cadon tic tuaUjuicr punto fuerte y débil entre 5us aptitudes. En el resu­
men siguiente las .aptitudes de Mana, medidas por los componentes del
W] III, se dan en puntuaciones típicas (Pt) y los niveles o categorías se
han creado con e) intervalo confidencial de) 68% (Pi ± i Dt).

^Nivel Muybajo Bajo Normal bajo Medio Medio alto Superior Muysuperiof

El perccntil (Pe) Indica en que lugar se encontraría la puntuación de


Marta dentro de los resultados de roo o i.ooo alumnos de su mismo curso
y mes. Por ejemplo, un Pe de 75 indicaría que su puntuación era superior
a la del 75% de sus compañeros en la nniesrra normativa, mientras que un
Pe de o.i indicaría que su resultado sería superior sólo a i de cada i.ooo de
sus compañeros. El grado equivalente (Ge) indica la puntuación directa
mediana de los alumiíos en ese mes y año dentro de) colegio. El índice de
eficiencia relativa (Er^ es una viiloración cualitativa que señala el nivel espe­
rado de eficiencia eii Marta en tareas similares si sus compañeros de nivel
medio tuvieran un 90% de éxito. Los valores Er por encima de 96/90 sugie­
ren que Marta encontrará ficil la tarca, mientras que unos valores inferio­
res a 75/90 sugieren que ese tipo de tarca le resultará difícil. Los comenta­
rios que vienen a cominuacióii se basan en la barcmacióit según el curso.

Resultados cognitivos

A p.artir de los tests WJ HI C O G , la puntuación compuesta en aptitud inte­


lectual general de Marta se encuentra en el nivel medio (Pt=9Ó, intervalo
de confianza 93-98). Este resultado es congruente con exámenes previos en
el W J-R y en el ^ T S C -III, como lo son los puntos fiiertes y débiles encon­
trados en evaluaciones anteriores. En conjunto, hay una diferencia signifi­
cativa entre las aptitudes verbal y pensamiento (nivel medio) y su eficien­
cia cogniriva (nivel inferior). A comimiación se ofrece una re\isión de los
resultados.
Pro^^rntento fonohgico y Avd\Uva Marta ha ntostrado un rendimiento de
nivel mtiy superior en su capacidad para escuchar y manipular sonidos del
c £jempSos de caiúí ilustrativos 265

lenguaje. Sa>j>itnruación lanío en el icsis Acendón foncmica como en el


tesi Proccsamienro auditivo superan el valor dcl 99 ' 9*^ compañe­
ros. Esio significa <^ue sólo un uno por mil de las personas obtendría una
puntuación mejor. En realidad Marta obuivo la puntuación máxima en el
tese Mezcla de sonidos» que indica una facilidad muy grande para ensam­
blar sonidos hablados, una habilidad imporrante para leer y escribir con
corrección. Marta también obtuvo una puntuación de nivel superior en
un test que le exigió completar un sonido en una frase hablada incomple­
ta (test Palabras incompletas) y de nivel medio en otro test (Acendón
auditiva) que le pidió que discriminara las palabras en un ambiente rui­
doso creciente. Estos resultados sugieren que Marta será capaz de emple­
ar con facilidad las habilidades fónicas en la lectura y la escritura.
Aptitud verbal. <ono<:irriie(Mos ddQuIridcs y lenguaje o^áf. Marta ha demostrado
un rendimiento proporcionado en relación con sus compañeros en lengua­
je oral, un conjunto de tests de conocimiento del vocabulario, aptitud para
seguir instrucciones con pasos miiltipics, identificación de relaciones entre
palabras, comprensión de información hablada y retención de información
narrativa. Su puntuación en el conglomerado Aptitud verbal extensa supe­
raba al ói% de sus compañeros de curso, como lo hacía su puntuación en
el conglomerado Lenguaje oral dcl W*] 111 ACH. £1 conocimiento general
de Marta en la información adquirida en sus experiencias diarias y el
aprendizaje escolar estaba en el nivel medio de sus compañeros de clase
(medido por el conjunto Conocimientos) y superaba al 52% de sus com­
pañeros. Estos resultados indican que Marta aprovcchari toda la instruc­
ción verbal y ser4 capaz de comprender instrucciones verbales y comuni­
carse oralmente a un nivel similar al de sus compañeros de clase.
Pensdmierfto visoespacidty rezondmter^to fluido. Ixjs resultados en los conglo­
merados de tests denomittados Pensamiento visocspacial y Razonamiento
fluido del WJ III se encontraron en el nivel medio, c indican que Marta
puede pensar y razonar con patrones visuales, tareas como recordar dibu­
jos después de un breve intervalo de tiempo, percibir las relaciones entre
parte y todo y manipular meniaímentc partes de un modelo para confor­
mar el diseño completo. En el factor de Pensamiento visocspacial su ren­
dimiento superó al 53% de sus compañeros de clase. En el de Razona­
miento fluido su rendimiento superaba al dcl 28% de sus compañeros.
Estos datos sugieren que Marta tiene aptitudes adecuadas para percibir
patrones visuales y usar el razonamiento para resolver problemas.
■\
266 Clave» para la elaboración de informes de evaluación

Memcrs. Marca lia moscrado un punco dcbil, en un grado entre leve y


tnoderado, en varta¿ medtdaá de L memoria existentes en el WJ II i CO G,
entre las que están c! recuerdo a largo plato (la capacidad para almacenar
y recordar asociaciones) y U memoria de trabajo (la capacidad para rete­
ner información presentada de modo inmediaco mientras se hacen opera-
dones mentales con c!b). 5 in embargo» se han observado diferencias sig­
nificativas entre los tests. En el factor de Memoria a corto plazo, su
rendimiento sólo superaba ai I4^fi de sus compañeros. Sus puntuaciones
mis bajas se daban en el test Números invertidos, en el que se le pidió que
recordara series de dígitos y los presentara en orden inverso; su rendimícn-
lo superaba al 9% de suS compañeros. En el factor de Memoria a largo
plaz.o su rendimienro superaba al 9% de sus compañeros. F.n el conjunto
de Memoria de trabajo so rendimiento superaba al 12% de sus compañe­
ros. En contraste, en el conjunto de Memoria asociativa, su rendimiento
estaba en el nivel medio y superaba al 52% de sus compañeros. Sin embar­
go existía una diferencia significativa entre su puntuación de nivel normal
bajo en un test que exigía leer y aprender miniaturas, y medía su capaci­
dad para almacenar y recordar asociaciones dentro de un contexto (Pe de
83 en el test Aprendizaje visoaudicivo). y su puntuación medio alta en un
test que implicaba recordar los nombres de personajes espaciales (Pt de 114
en el tesr Memoria de nombres). En contraste, en los tests que exigían más
memoria del lenguaje y de significados, tales como los tests Comprensión
de instrucciones y Recuerdo de historias del WJ II AC H . sus puntuacio­
nes esrahan en el nivel medio. Cuando se examina el conjunto, su rendi­
miento en los diferentes tests de memoria stigierc que le resultan más difí­
ciles las tareas que requieren !a memoria de materiales poco sÍgnificat¡\os
(como memorizar los datos de una multiplicación), que aquellas otras que
implican la memoria de lenguaje y materia) con mayor significado.
Bf^.'enda coQrtityys, y oo.'nóiwo rápjdo de dibujos. Las meno­
res puntuaciones de Marta estaban en instrumentos con tiempo limitado.
eficiencia cogniciva alude a la facilidad con la que el sistema cognitivo
puede procesar automáticantentc la información, sin necesidad de un
pensamiento consciente y, por tanto, éste se ve Ubre para atender a tareas
de razonamiento v pensamiento complejo. Este conjunto implica unas
medidas de la rapidez de proceso y la memoria di: trabajo. La rapidez per­
ceptiva alude a la capacidad para realizar con prontitud ^reas simples y
frecuentemente practicadas. Sus resultados en los tests indicaban que su
rapidez para procesar t.ireas simples superaba sólo al 3%'dc sus compañe-
Ejeoiptos de o s o s ilu strativo s 267

fos de clase. La puntuacióa baja de Marra en el conjutuo de Eficiencia


cr>gnici\’a era debida en parre a su lenca rapidez perceptiva, l’ara Marta el
tese más difícil iuc el de Rapidez de procesamiento, que implicaba exami­
nar filas de números para encontrar unas determinadas parejas {test
Emparcjamicnco visual); su puntuación superaba sólo la del i% de sus
compañeros. Además, tuvo dificultades para comprobar filas de símbolos
y encontrar los cinco que se emparejaban {test Cruzado) y nombrar rápi­
damente dibujos simples (test Nombrado rápido de dibujo.s); en este ülri-
mo tesr su puntuación superaba sólo al i% de sus compañeros de clase.
Todos estos resultados sugieren que Marta trabajará lenramcnte en tarcas
que requieran un procesamiento rápido de la información.

Resultados académicos

Los exámenes escolares indican que Marta ha hecho un considerable pro­


greso canto en lectura como en escritura. micntra.s que tiene problemas
con el dominio de las habilidades y los conceptos básicos en matemáticas.
i^tura y !enguB)e escrito. I..a puntuación de Marra en el conjunto Lectu­
ra general del Wj III estaba en el nivel medio, con una puntuación supe­
rior al 31% de sus compañeros. En general, su disposición e identificación
de palabras eran adecuadas, pero su rapidez para reconocer palabras era
baja. Su puntuación más baja estaba en el test Fluencia lectora, en el que
tenía que leer frases simples (p. cj.. «un coche corre por el agua-») y deci­
dir si la respuesta debería ser verdadera o fiilsa; en este test Marta puntuó
en el nivel normal bajo y su resultado sólo superaba al 10% de sus com­
pañeros. Aunque la precisión de Marta en lectura ha mejorado mucho, su
nivel de lectura es todavía bajo.
Marta obtuvo puntuaciones de nivel medio en todos los tests de escri­
tura, con una puntuación en lenguaje escrito general que era mejor que
la del 42% de sus compañeros. Parecía que le gustaba escribir y redactó
frases con feolidad y confianza. Fue capaz de escribir con rapidez y faci­
lidad cuestiones simples (test Fluencia en la escritura) y expresar sus ideas
mediante frases (tese Muestras de escrituras). Aunque sus puntuaciones
estaban en el nivel medio, cuando intentó escribir una.s frases más des­
criptivas uivo dificultad para organizar su pensamiento y controlar la
ortografía. Sesiritió confusa entre palabras sintples: catnay ctma, correo y
correa.
268 O d v » p¿r4 Iji elaborMíón de informes de evelu9<i<^n
3
Mdtertfétícas. Las principales dificultades de Marta están en la adquisi­
ción y el dominio de las habilidades numéricas básicas. Su puntuación en
líLs medidas de habilidades para el cálculo numérico sólo eran mejores que
la.s dcl 4% de sus compañeros. Actualmente» puede sumar y restar combi­
naciones de números de un dígito, conoce algo sobre la multiplicación y
hace divisiones simples (p. ej.. 10/2), Sin embargo, no tiene unas bases fir­
mes sobre esas operaciones simples.
No prestó una atención consistente a los signos y no ha memorizado
los datos básicos de una multiplicación. Como no atendió a los signos de
los procesos, cometió errores en problemas de adiciones y sustracciones
simples (p. ejo escribió 3 + 3 = 0 ) . Fue incapaz de resolver cálculos simples
porqtje no comprendía el valor de la situación de los dígitos o sus agrupa­
ciones (p. ej., escribió 8c»-i8 = 105 y 17-8 = 20). M.-ma no comprende
cómo multiplicar números de dos dígitos, cómo sumar o restar fracciones
o los pasos implicados en una división con varios dígitos. Fue incapaz de
calcular la fracción simple de un número (p. ej., 1/3 de 12) o sumar o rc.s-
rar fracciones simples con denominador común (1/4 + 2/4). Además, no
controla su trabajo para ver si su respuesta tiene setnido; muchas de sus
respuestas muestran resultados imposibles (p. ej., 140/20 = 170).
Actualmente Marca tiene un conocimiento mínimo de los conceptos
que implican el manejo dcl dinero. Cuando vio los dibujos de varias
monedas, nú distinguió erttre la moneda de 10 ccnra\’o s y (a de cuarto de
dólar. No fue capaz de calcular la suma de una reunión de monedas.
Cuando se le enseñó dinero real, idcnrificaba las monedas pero no com­
prendía su valor monetario relativo. No estaba segura de ctiánros centavos
hay en un cuarto de dólar y no lograba hacer el recuento de grupos de
monedas. Cuando vio escrito ♦■36 centavos-» dijo que era igual a «65 cen­
tavos*»; cuando vio ><6s centavos»- dijo que era igual a «11 centavos».
A lo largo de todas las tarcas de matemáticas. Marta parecía no tener
una clara comprensión de los conceptos y relaciones numéricos. No pudo
comprender el orden lógico existente en una secuencia de números (p. ej.,
6, 8, —, iz), cuando el intervalo entre ellos era mayor de una unidad,
A causa de sus dificultades en matemáricas en los tests dcl W j III
A C H , se le aplicó el Key-Math versión revisada, un inventario de diagnós­
tico de las bases matemáticas. El Key-Math-R tiene 13 tests que miden tres
áreas principales: Conceptos básicos, operaciones y aplicaciones. El pro­
pósito de la evaluación era determinar unas metas apropiadas de instruc­
ción para Marta en el campo de las matemáticas. Obtuvo las puncuacío-
Ciemplot d « casos íIus V.m ívos

n « que aparcera en e) recuadro .siguiente; en las puntuaciones escalares


(Pe) la media es jo y desviación típica es 3» típicas Pt su media e.s
100 y su desviación típica es 15. con sus cofrcspondicnics pcrcentiics (Pe)
y grado equivalente (Ge).

Operícíoiés
Adición
Sustracción
M ultiplicación
División
Cálculo mental
Conceptos Ws/cos
Numeración 6
' Números racionales 9
Gcom eifia 11
Api(CQC<or¡ei
La medida 8
El tiempo y el dinero 7
La estimación 6
Interpretación de datos 8
Resolución de problemas 8

Conceptos básicos 92 30 i 4.8


Operaciones 73 4 V
Aplicaciones 84 14 3.8
Puntuaciórt tota) 81 10 1 3,6

La puntuación dt Marta en conceptos básicos era signiFicacivamcntc


mayor que en operaciones. Sus dificultades mayores estaban en las tarcas
que* implicaban las operaciones básicas (adición» sustracción, multiplica­
ción y división) y los conceptos relacionados con el dinero. Muchas de sus
respuestas señalaban un conocimiento limitado de ios conceptos matemá­
ticos. Valgan los ejemplos siguientes: Cuando se le preguntó el significa­
do de «3»7»> ella respondió «3 elevado a la 7“ potencia»; no logró respon­
der cuartdü se le preguntó •■ ;Cuánta.s monedas de 10 céntimo.s son
necesarias para tener un dólar?»; cuando se le pidió que escribiera el
2?0 0 »v«i p3 r« la BiaboraciPr de informe* de evaluación

número un millón ella puso «i.ooo». Actualmente tiejie unos conoci­


mientos mitúmos para hacer las cuatro operaciones. Hn contraste con las
habilidades básicas. Marra posee unos conocimienro.s apropiados al curso
que sigue en los conceptos relacionados con la geometría y el contar cosas.

Discrepancias en el W JIII

En este instrumento se calculan dos tipos de discrepancias para mostrar la


probabilidad de que una persona obtenga una determinada pufituación;
\ji diferencia enere las aptitudes (puncos fuertes y débiles entre las aptitu­
des) y la dil-crcncia entre aptitud y rendimiento (la aptitud se emplea para
estimar e! rendimiento). En las discrepancias entre las aptitudes, la pun­
tuación estimada se basa en las puntuaciones de la persona en los demás
conjuntos de puntuaciones de aptitudes y rendimiento. Marta tiene unos
significativos puntos fuertes intrasujeto en procesamiento auditivo y aten­
ción foncmica. Cuando estas aptitudes se comparan con el promedio de
las otras aptitudes, sólo un i por mil de las personas obtendría una pun­
tuación estimada más alta. Esta aptitud superior ante el sonido sugiere
que Marta tiene buena aptitud en temas como los fonemas, la lingüística,
la música y el aprendizaje de una lengua extranjera. En contraste, cuando
su rapidez perceptiva se compara con las otras aptitudes cognitivas, sólo el
3 por mil de los alumnos con igual puntuación estimada obtendría una
puntuación tan baja. Esta información, junto a su lema capacidad para
dar nombres de modo rápido, sugiere que Marta tiene dificultad para pro-
cesar rápidamente tanto la información verbal como la visual. Cuando su
aptitud intelectual general y su lenguaje oral general se comparan con el
rendimiento académico, la capacidad numérica para el cálculo de Marta
presenta una predicción significativamente baja.

Resumen y conclusiones

Marta es una joven de n años con unas capacidades de nivel medio en


cuanto a su aptitud intelectual general y su lenguaje oral. Sus conocimien­
tos de la información general del mundo y la de cipo esqolar son de tipo
medio comparados con Jos de sus compañeros de clase. Sus aptitudes para
razonar y pensar cort parrones visuales están también én el nivel medio,
c Ejemplos caíoí ilustrativos 271

En comparación con la de sas compañeros, su capacidad de atención a los


fonemas está en un nivel muy superior.
En contraste, Marta presenta unos puncos débiles relativos en rapide?.
perceptiv^a. memoria de Trabajo y memoria a largo plazo, que son aptitudes
relacionadas con el aprendizaje de los conceptos y las habilidades numéricas
básicas. Su punto débil más significativo está en la rapidez perceptiva, «na
aptitud cognitiva que supone una base crítica para el aprendizaje y la auro-
matización de la información de conceptos y procedimientos. Estos resulta­
dos sugieren que Marta necesita más tiempo para procesar y manejar la infor­
mación. Les efectos de esta debilid.ad cognitiva son evidentes en el j,>obrc
rendimiento en las habilidades numéricas básicas, así como en su lema fluen­
cia lectora. En genera], obtuvo puniuacioiies bajas en la mayoría de los teses
que exigen respuestas rápidas o facilidad con los números.
Cuando se obsen'an estos datos a la luz de evaluaciones previas. Marca
ha hecho progresos significativos en todos los aspeaos de la lectura y de
la escritura. Esto es un tributo a la buena calidad de la instrucción de los
profesores y tutores, así como al constante deseo de Marta por implicarse
en un trabajo intenso. En contraste, sus habilidades numéricas básicas y
su comprensión de los conceptos numéricos son todavía un punco debí!.

Recomendaciones escolares

fn g$r>ero/
1. Como Marta trabaja con intensidad y desea tener éxito, proporciÓJiele
frecuentes alabanzas y dele refuerzos por su trabajo y sus esfuerzos.
2. Compruebe que Marta se mantenga dentro de un ambiente escolar de
apoyo.
3. Anime a Marta para que vaya aumentando su respojísabilidad para ter­
minar las tarcas encargadas para hacer en casa.
4. Ayude a Marta a que vaya ganando confianza en sus aptitudes de
aprendizaje. Es una aJumna capaz y trabajadora, y seguirá haciendo
progresos paulatinos.

r«rap/d esco/ár y t/e

1. Marta seguirá con provecho la instrucción en una ciase normal de edu­


cación, puesto que sus aptitudes ijucicctuales y su.s niveles de rendi­
miento en lectura y escritura son comparables a los de sus coettpañeros.
7J2 Claves para la elaboración de informes de evaluación
:)
2. Seguirá con provecho una inscrucción individualizada que atienda y
resuelva sus problemas en las capacidades numéricas básicas, que
aumente su fluencia lectora y que mejore sus habilidades de escritura y
redacción.
5. Marta se esfuerza, completa sus tarcas y se lleva bien con sus profesores
y con sus compañeros. Su buen rendimienro indica que no necesita un
entorno escolar restrictivo y podrá seguir beneficiándose de estar en el
aula actual o en un centro público, aunque aumenten mucho las
demandas de las tarcas para hacer en casa.
4. S i e n t r a s e e n u n c e n t r o p ú b l i c o , e s p r o b a b l e q u e c u m p l i e s e Jo s r e q u i s i '
t o s e x i g i d o s p a r a r e c i b i r u n o s s e r v i c i o s p o r p r o b l e m a s d e a p r e n d i z a je e n
e l á r e a d e la.s a p t i t u d e s n u m d r i c a s b á s ic a s .

f va/uacfoneí posteriores
1. Emplee una pedagogía que haga un díagJióstico continuo del dominio
de Marta en habilidades y conceptos numéricos básicos.
2. Antes de enseñarle los datos maremácicos, aplíquele una prueba con
tiempo límite para ver la cantidad de multiplicaciones que puede hacer
en 2 minutos, o una prueba oral con tarjetas presentadas mediante des­
tellos para ver cuántos datos puede contestar en 3 segundos. Use los
resultados para desarrollar un programa para aprender datos. Procure
que se construya un diagrama de sus progresos en el dominio de esos
datos.

Ajustes escolares
1. Dada su lenta fluencia lectora y una generalmente lenta rapidez de pro­
cesamiento de la información, Marra necesitará mayor tiempo en los
tesrs tipificados, así como en algunas de las tareas para hacer en clase.
2. D a d a s u le n r a f l u e n c i a l e c t o r a , n e c e s it a r á a ju s t e s e n la c a n t i d a d d e le c ­
t u r a q u e s e e s p e r a d e e lla . E n v e z d e a ju s t a r e l n ú m e r o d e p á g i n a s a le e r,
s e r ía p r e f e r i b l e q u e s e le a s ig n a s e u n a c a n t i d a d d e t i e m p o p a r a s u ta r e a
le c t o r a .

vehodarJ lectora
P r e p a r e u n p r o g r a m a e s p e c í f i c a m e n t e d i s e ñ a d o p a r a m e j o r a r la p r e c i s ió n
y f l u e n c i a le c t o r a , c o m o e l -
Crear Leaps Rtadin^'. E s t e p o g r a m a m e j o r a la
velocidad y fluencia lectora a la vez que refuerza las hahilidade.s fónica.s; se
c<»nccden tiempos de un minuto con tres tipos de csrímulos; fónico, pala-
r Ejemplos de casos ilostiativos 273

bras inesperadas c hisrorias cortas. Use el programa diseñado para los cur*
sos 3^ a 5®. Puede ir comprobando sus progresos en un diagrama de ren­
dimiento. La actividad exigirá unos lo minutos diarios.

¿iCiiiOfd
a. Necesita aumentar la práctica de revisar y presentar su escritura. Aní­
mela a que, en el ordenador, busque los errores y los corrija, sí fuera
necesario con la ayuda informática que tenga el procesador de textos
empleado.
1. Ayude a Marta a desarrollar habilidades sobre el teclado, para que
pueda escribir su.s tarcas escolares con el ordenador.

Matemáticas

A'üSfes esco/ares
1. Dado que no ha desarrollado el recuerdo automático de los datos y
algoritmos matemáticos, permítale una calculadora en las actividades
que impliquen hacer tareas numéricas. Esto le permitirá concentrarse
er> los procesos de razonamiento sin desviar su atención a los aspectos
más mecánicos de la ratea.
2. Si es posible, reduzca el montante de tarcas matemáticas para hacer en
casa, de modo que se pueda concentrar en dominar las habilidades
básicas y los conceptos que son críticos para futuros aprendizajes. En
lugar de más larcas pata casa, puede incidir en las lecciones diarias de
su tutoría para documentar su trabajo y progreso. Marta necesita relle­
nar las lagunas que tiene antes de seguir con habilidades y conceptos
adicionales.
3. Como no ha memortzado los datos matemáticos, ofrézcale tablas y dia­
gramas con datos de suma y multiplicación cuando tenga que realizar
los problemas de cálculo. Enséñele a usar lo.s diagramas de sumas para
hacer las restas y los de multiplicación para hacer las divisiones. Visua­
lizar la localización de la respuesta puede ayudar a Marta a aprender a
encontrarla. Cu.ando un dato u operación se hace ya verdaderamente
automático, haga que Mana lo anule del diagrama.
27“i C lo v íí para la «lab o rad ó n de in fo ím e j de *volua<«ón
3

Ayudas
1. Haga <|uc rrabaje al menos lo a lo mltiuros diarios con el libro «Maeh
4 Today^ de Donna l’earsürjs publicado por 6 W Apple, dencro de U
M cGraw-H iií ChiUrem Pubtishin^ Company. F.n este programa, desti­
nado para el curríciilo de 40-5'’ , se revisan 24 habilidades y conceptos
esenciales de maremáticas. El programa está diseñado en forma de una
espiral continua, de modo que los conceptos se repiten semanalmenre;
se ofrece un test de 10 problemas para el día que mide el dominio
alcanzado en las habilidades y conceptos.
2. Organice prácticas adicionales con ayuda del libro »s-Afinuce M aih Pro-
bUm o f the Day> de Martín Lee y Marcia Miller, publicado por Scholas-
fie Professionai Books. El libro contiene siete categorías amplias siguien­
do la normativa N C T M {National CounálofTeachers o f Mathematics)-.
números enteros, dccimaJcs, fracciones, unidades de medida, geome­
tría, porcentajes y álgebra.
También se podría beneficiar de un programa del tipo Grcat Leaps
Aíath que ofrece una prácíica diaria para automatizar las habilidades
matemáticas básicas.

Operaciones oás'cas
1. Marta debe aprender a atender a los signos de las operaciones antes de
hacer los cálculos.
2. Necesita practicar la lectura y escritura de números mayores de i.ooo.
Revise con ella el sigiuficado del valor de la posición de los dígitos (uni­
dad, decena, centena, etc.) hasra superar el valor del millón.
5. Use ntaterial manipulativo para ayudarla a comprender el valor de la
posicióix de los dígitos. Ayúdela a comprender la conexión entre la
posición de un dígito (p. ej., centena) y el valor del dígito concreto en
esa posición.
4. Necesita automatizar los datos matemáricos básicos. Comience un pro­
grama sistemático de instrucción er\ el que disponga de un gráfico de
rabia o diagrama eii d que pueda ir anorando los conocimientos que va
dominando. Haga sesiones prácticas con unas pocas tarjetas cambian­
tes de modo que vaya automatizando los conceptos y los hechos numé­
ricos. Construya esas tarjetas con la respuesta aríOtada af dorso. Dedi­
que a la práctica sólo unos pocos minutos y a unoy pocos aspectos
numéricos. Permita que haga revisiones frecuentes de los conocimien­
tos que se van dominando. Para ello, podrían ser útiles programas
informáticos de rejilla o juegos, como el MathBbufe,
r ' Ejem plos do casos ilu stro tivo s 2 ?5
V ..

<. Repira el aprcndixuje de Li 5u^rracción con números de dos dagiros,


luego con tres digicos. que iiecesiren o no ia reagrupación al pasar de
la decena.
6. Enséñele a mulrípliear un minaero de dos dígitos por uno de un dígi­
to. Pcrmiia que use una tabla hasta que haya memorizado del rodo las
operaciones básicas.
7. Ensáñele cómo se hace para redondear los números hasta lo más pró­
ximo a 100 y lo más próximo a 10.
8. Marra tiene dificultad para hacer cálculos mentales. Anímela a usar
pape) y lápiz par.i resolver problemas numéricos.
9. Ayúdele a que sepa decerminar el número que íalta en una secuencia
numérica (p. cj., j, 3, 7).
10. Enséñele n dividir números de dos dígitos, luego de rres dígitos, cuan­
do no se necesita la rcagrupación. Cuando lo vaya dominando, ensé­
ñele a hacer divisiones cuando se rtecesita la rcagrupación.

fracciones. ctec/cia/esypon:enr<Vej
1. Enseñe a Marta el significado de las fracciones, los decimales y los por­
centajes. No comprende la finalidad o el significado de l.i coma decl-
nial en un número, ní comprende la relación entre fracciones, decima­
les y porcentajes.
2. Enséñele la relación entre un decimal y c! valor de la posición (p. cj..
que o.i s i/io).
j. Ayúdele a entender el significado de una fracción mediante dibujos (p.
ej., con un diagrama en forma de gallctaj.
4. Enséñele la conversión de fracciones a decimales y porcentajes.
5. Enséñele a surtiar y restar fracciones, primero con igual y luego con
disrintü denominador.
6. Enséñele a sumar y resrar fracciones y números mixtos.
7. F.n.scñclc a niiiltiplicar y dividir fracciones, primero con igual y luego
con distinto denominador.
8. Enséñele a multiplicar y dividir fiaccloncs con números mixtos.
9. Enséñele a realizar las cuatro operaciones básicas con números que ten­
gan coma decimal.
10. Cuando le enseñe los conceptos de fraccionc.s y decimales, use objetos
tangibles, como monedas o comida, Por ejemplo, muestre cómo se
corta una pl77.a en sectores circulares o emplee una huevera para ense­
ñar fracciones que tengan un 12 por denominador.
^76 Claves para ta elaboración de irtformes de evaluación
3
Dinero
María va a necesitar macha práctica para desarrollar los conceptos y las
habilidades implicados en el manejo del dinero. Actualmente no idemift-
ca con claridad las distintas ntonedas y no sabe cómo agruparlas, incluso
cuando es un conjunto pequeño. Emplee las monedas comunes para cnsc'
ñarlc esos conceptos.
t. Ensénele el valor de las monedas y los billetes. Que haga prácticas con­
tando varias combinaciones. Comience con combinaciones simples (p.
ej.. una moneda de 5 cts. y dos de i crs.) y vaya progresando hacia com­
binaciones complejas (p. ej., dos de 20 cts., una de jo cts., una de 5 cis.
y cuatro de 1 cts.). Cuando sea capa¿ de combinar hasta llegar a uno o
dos euros, introduzca los billetes y haga práciicas con billetes y monc'
das.
2. Permita que haga prácticas dando cambio de una cantidad de dinero.
Charle con ella sobre el dinero en relación con algunas cosas u objetos
que quisiera o necesirara comprar. Por ejemplo, si un refresco vale 0,89
y entrega en la caja i euro, ¿que dinero le devolverán?
3. Para incrementar la flexibilidad de Mana haciendo cambios, haga que
practique contrastando un valor igual en monedas. Por ejemplo,
empleando dinero real, pídale que le cn.scñc de cuántos modos puede
imaginar dar un cambio de 50 cts. Explíquclc por que' normalmente se
entrega un número pequeño de monedas.
4. Enséñele a resolver las cuatro operaciones numéricas básicas emplean­
do dinero.

10.2. Caso 2. Evaluación psicológica

Cliente: Eduardo K.
Edad: 36 años
Evaluador. Clark R. Cüpson, PhD

Identificación y motivos de la evaluación

El Sr. K es un varón de raza blanca, divorciado y de }6 años, que comple­


tó una escolaridad de 8 cursos y actualmente está en paro. Fue arrestado
hace q años por asesinato. En esencia el delito fue la muerte, mediante
.c Ejemplos de <8>o$ ilustrativos 277

golpes y «irrtnsjLilamiemo. He $ii amattLe homosexual (de mavor edad que


él).
Inicialmcntc, fue declarado incompcrcme para seguir el juicio y envia­
do dos veces a un hospital nacional para solventar esa incompetencia.
Últimamente este individuo ha sido declarado culpable, pero no respon­
sable dada su locura mental, y retenido en un hospital nacional durante
dos años después de su arresto. Se le ha concedido la situación de pacien­
te externo hace un mes y actualmente se encuenrra en una residencia para
facilitar su transición a esa situación He paciente externo. Esta situación es
para toda su vida.
El Sr. K es el tercero en una familia de cuatro hijos. Sus padres se
divorciaron cuando tenía lo años. Vivió 2 anos con su madre y luego pa.só
a vivir con un hombre mayor, que, junco con otros dos hombres, vejaron
al paciente durante los 4 afios siguientes. Entonces se fue a vivir con su
padre. El paciente describe a su padre como una persona físicamente abu­
sadora y dijo: «l.c odio». Ha informado que su madre era pasiva c incapaz
de darle protección a el y a sus hermanos. En el historial psiquiátrico
familiar destaca la dependencia del alcohol (del padre).
Se sabe poco de los primeros momentos del desarrollo del paciente.
Parece que no hubo complicaciones en el embarazo ni en el parto. El
paciente niega cualquier retraso en su desarrollo, pero se describe como
un «alumno lento» que acudía a clases especiales de educación. Entre sus
problemas de conducta se incluyen un uso temprano de la droga y el esca­
parse de ca.sa por los abusos físicos de su padre. Fue molestado por un
taxista a la edad de n años. Informa que abandonó los estudios cuando
estaba en 8® curso a causa de las drogas.
Cuando dejó los estudios tuvo trabajos eventuales como pintor, car­
pintero, agricultor y conductor de tractor. En este último puesto estuvo
cinco años, el más largo de sus periodos laborales. A la edad de 25 años .se
casó con una mujer, pero se divorció dos años después por el arresto del
deliro actual. Afirmó que «nos hubiéramos divorciado de todas las mane­
ras porque anibos tomábamos drogas». A pesar de estar implicado en una
relación con un amame homosexual, el paciente se describe como alguien
claranicme heterosexual.
El Sr. K padece varios problemas de salud, conto hipertensión, coles-
tcrol alto y obesidad. A la edad de 21 años fue intervatido quirúrgicamen­
te de un rumor cerebral situado en el lóbulo frontal. También ha uiform.^-
do de heridas en la cabeza con un bate de bci.sbol en una pelea. No se
“N,
27Ü Ctiiwei pdfa la elaboración óe ¡nformei de evaluación
J

conocen alergias. En el momento de la evaluación, estaba tomando Lipi-


(or e hidrocortuide por su estado de salud.
ti paciente tiene un largo historial de abuso de sustancias desde los n
años, cuando comenzó a fumar marihuana y a beber alcohol. Comenzó
con la cocaína a los ló años y con el emn/: a los 15. Además, ha probado
el PCP. inhalar gasolina y tomar heroína varias veces. Ha informado de
pérdidas de conciencia debido al alcohol a una edad temprana.
No tiene un historial psiquiátrico anterior al arresto que se produjo a
los 17 años. En ese momciico. creía que era Jesucristo y mostraba una ide­
ación paranoica, depresión y un habla impulsiva. Ha tenido un interno
previo de suicidio. La evaluación psicológica en su estancia en el hospital
detectó una capacidad intelectual de nivel normal bajo, con procesos
pobres de memoria y dificultades en los cambios cogniiivos. Su puntua­
ción en un inventario psicopático revisado {Piychopathy CheckiisC'Rcvisíd),
era baja y no señalaba psicopatía. Actualmente se le ha diagnosticado un
problema bipolar de personalidad, con un reciente episodio mi.xto,
dependencia polisusiancia. problema cognitivo N O S \ inteligencia límite
y problema de personalidad NOS con características de cipo límite, para­
noia y dependencia. La medicación actu;ü incKiyc Dcpakoie, 750 mgr. dos
ves al día, y Zyprexa, 5 mgr. al acostarse.
£1 paciente no tiene antecedentes conocidos de arrestos en su juven­
tud. Siendo adulto tuvo un arresto hace 12 .años por conducir ba)o el
inílujo de las drogas y tener un accidente; no hubo muertes y estuvo en
prisión 90 días.
Actualmente, sigue un tratamicnio en una residencia, donde recibe
psicoterapia individual y de grupo, así como medicación controlad.!.
lam bicn sigue programas de 12 pasos y se le hacen análisis coxicológicos
aleatorios de orina, que hasta el momento han sido negativos. Se le lian
encontrado dificultades para interactuar con sus compañeros en el progra­
ma. El apoyo social está limitado a su madre, una hermana y un herma­
nastro. Entre sus mecas actuales están "seguir en tratamiento, tener ayuda
Je grupo en los N A [narcóticos anónimos] y los AA (alcohólicos anóni­
mos], investigar m