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PftIculAgk «

María Elena Brenlla


Alejandra Taborda
(compiladoras)

Guía para una


interpretación integral del
LU
WISC-IV
Test de Inteligencia para Niños de Wechsler
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MARÍA ELENA BRENLLA
ALEJANDRA TABORDA
( c o jn p i l a d o r a s )

I.auní B. Steinbci j; - Yamila Sofíita - A na D ’Anna - C arina V. Salvino


B árbara G o tib cil - M aira A. M olina - G iannína A bbona
A gustina I.abin

GUIA PARA UNA'


INTERPRETACIÓN INTEGRAL
DEL WISC-IV

Barcelona
C a p ítu lo 6. In tci* j)rctació n d e l W ISC -W , A/onVi Elviia Brcnila,
A lejandra Taborda yA gufstina Lednn ......................................... 115
6.1. L incam ientos fundam entales para la interpretación del
W ISC-IV.............................................................................................. 115
6.2. C riterios p a ra la interpretación de la capacidad intelectual
glo b al.................................................................................................... 119
6.2.1. Cociente Intelectual Total (CIT), 119; 6.2.2. índico de Ca­
pacidad Gomfral (ICG), 122
6.3. C riterios para la interpretación de los índices dol W ISC-IV... 124
6.3.1. índice do Comprensión Verbal (ICV>, 126; 6.3.2. índice de
Razonainiento Perceptivo (1RP>. 143; 6.3.3. índice do Memoria
Operativa (IMO), 158; 6.3.4. índice de Velocidad de Proce.'sa-
miento (IVP), 109
ÍNDICE 7

6.4. Criterios para la interpretación de índicos CHC nitornativos


delWISC-IV........................................................................... 179
G.-l.!. Indice de Hazonamiente Fluido: Matrice.s y Coticeplos,
180; G.-I.2. Indicé. de.l^roce^amieiilo V'i.<;ual: Construcción con
Cubos y Completamientü <le Figuras, 182
Anexo del capítulo 6. Tablas de conversión del ICG,
IRF c IPV.............................................................................. 185
Bibliografía de la Parte 1......................................................... 189

P.Mrrr: II
El W ISC-IV y la e v a lu a c ió n e n g r u p o s e s p e c ia le s

C a p ítu lo 7. El WISC-TV e n la e v a lu a c ió n d e lo s t r a s t o r n o s
d c l n c u r o d e s a r r o llo . C a p a c id a d I n te le c tu a l L im ito ,
T r a s to r n o d e A p re n d iz a je n o V e rb a l, E p ilcp .siu y
T i'a sto rn o d e T o u re tte , Laura /?. Sleitilwrg, Yamila Soffita... 199
7.1. Aportes del WISCMV para la evaluación neuropsicológica.... 199
7.2. El WISCMV y la evaluación de los trastornos del neuixxlesíUTollo. 203
7.2.1. C’apncidad Intelectual Limite iCJL), 203; 7.2.2. Trastor­
no de Aprendizaje No Verbal (TANV), 210; 7.2.3. Fpilep.sia, por
S ebastián Gacio,220; 7,2.4, Simlrume<leTouretU', por M aría
B eatriz Moyano, 227
7.3. Tomo de decisiones y conclusión................................................... 233
7.3.1. Al bo! de decisiones, 233; 7.3.2. Sondeo.s adicioiuiles, 235;
7.3.3, Conclusiones generales, 230

C a p ítu lo 8. El W ISC -I\^ y la e v a lu a c ió n d e lo s t r a s t o r n o s


d c l n c u ríid c -s a rro llo . T r a s to r n o s d e l E s p e c tr o A u tis ta
y IV a s lo rn o s G e n e ra liz a d o s dol D c sn n 'o llo , Ano D’Anna . 237
8.1. Concepto de T rastorno Cieneralizado del D esarrollo............... 237
8.1.1. Do.'nrrollo histórico del concej)to deTGD, 237; 8.1.2. Defi­
nición. subtipos, D-SM y nuKÜficaciones en el DSM-V, 238; 8.1.3.
Los TDG como trastorno tlei ncurodesaiTolIo, 240; 8.1.4. Noción
de TEA. Tríaila de alteraciones, aspectos clínicos y señales de
alarma, 241; 8.1.5. Diagnóstico diferencial: árboles de decisión,
243; 8.I.G. Entidades médico-neurológicas asociíidu.s, 245
8.2. l'ondeiicias actuales en la evaluación do los 'ITíD/TEA.......... 2 4 7
8.2.1. Guía de buena práctica para el diagnó.stico eficaz basado
en la evidencia. 247; 8.2.2. Niveles de evaluación en TGD/TEA:
screcaí/ig, diagnó.slico y diseño terapéutico, 249; 8,2,3. Areas de
evaluación, técnicas sugerida» internacionalmente, técnicas en
micstro ii^edio. 251
8 ÍNDICE

8.3. El WI$C-IV en la evaluación de los T O D ................................... 286


S.-3.I. Kstucllo argentino d« p.aciimtos co3i TGD, 256; 8.3.2. Kl
WISC-i V en la evaluación de losTOD, 258; 8.3.3. Perfiles típicos
do) WKSC-IV en los ’Ríl). 260; Caso.s ilustrativos. 262
8.4. 'rom a de decisiones: la evaluación como prim er paso en el
proces(» diagnó.stico p a ra la lom a d e decisiones terapéuticas
eficaces y o p o rtu n as.......................................................................... 274

Capítulo 9. El WISC-TV en la evaluación do los trastoi*nos


de aprendizaje, Carina V. Salvino y Bárbara Gotthe.il....... 277
9.1. Tra.stornos de a p re n d iz a je ............................................................. 277
9.1.1. Clasificaciones diagnósticas, 278; 9.1.2. De.scripcióií de lo.s
trastornos de aprendizaje, 279; Dislexia. 280; Trastorno do la
comprensión lectora, 282; Discalculia. 283; Disgrafía, 284;Tras­
torno mixto, 285; Trastorno <lc origen emocional, 285; Trastorno
específico del lenguaje TEL o di.sfasia, 286
9.2. El WISC-IV y la evaluación de los trastornos de aprendizaje.. 287
9.2.1. Pasos en la evaluación de los trastorno.s de aprendizaje,
287; 9.2.2. El rendimiento en el WISC-IV de niños con trastor­
nos de aprendizaje, 293; 9.2.3. El WlSC-lV en la evaluación
de alguno.s trastornos de aprendizaje, 296;Trastorno específico
del aprendizaje y WISC-IV. 296; Dislexia y WISC-IV, 297; Dis-
grafia y Wl.SC-IV. 303; Discalculia y WTSC-IV, 305; Trastor­
no mixto y WTSC-IV. 308; Disannonms cognitivas: diagnosia,
di.s)>raxia. discronía y WTSC-IV, 310; Variables emocionales y
WTSC-IV, 312
9.3. Perfiles típicas y ca.so.s ilustrativos del WISC-FV’' ..................... 313
9.3.1. Caso.s, 313; 9.3.2. Toma de decisiones, 320

Capítulo 10. El W'ISC-IV en la evaluación de la discapaci­


dad intelectual, Maira A. Molina y Giannina Ahhona.......... 323
10.1. Noción de discapacidad intelectual; variabilidad a través
del tiem po y concepción a c tu a l.................................................... 323
10.2. El WTSC-IV y la evaluación de la discapacidad
intelectual..,..-................................................................................... 326
10.2.1. El WTSC-IV en muestras de niños co)i discapaoiílad inte­
lectual, 327
10.3. El WISC-IV en la evaluación individual de la discapacidael
in te le c tu a l.......................................................................................... 329
10.3.1. Funciones explormloras,S29; 10.3.2. Ca.so8Íliislralivos,332
10.4. C onclusión.......................................................................................... 334
Biblioifrnfía de la P arte II........................................................ 337
C apítulo 6
In te r p re ta c ió n d e l WISC-IV

Mafia Elena Brenlla - Alejandra Taborda - Agustina Labin

6.1. L in c a m ie n to s fu n d a m e n ta le s p a r a
la in te rp re ta c ió n d e l WISC-IV

El conjunto de modificaciones incluidas en el WISC-IV apun­


tan a otorgar mayor relevancia a la evaluación del Razonamiento
Fluido, la Memoria Operativa y la Velocidad de Procesamiento y
a reducir la pregnancia de los conocimientos adquiridos y de las
presiones por tiempo en la producción del test.
Las t a r e a ^ u e requieren razonamiento fluido ponen en juego
la capacidad de m anejar conceptos abstractos, reglas, generaliza­
ciones, relaciones lógicas y la habilidad para adaptarse con flexi­
bilidad a situaciones problemáticas nuevas.
Por su parte, la ¿nemoria operativa involucra la aptitud dcl
sujeto de m antener información activa en la conciencia, realizar
algunas operaciones y producir con todo ello ciertos resultados.
Por lo tanto, constituye un componente esencial del Razonamien­
to Fluido, dejos procesos cognitivos de orden superior y se encuen­
tra en relación de correspondencia con la.ctU>ncidnd desaprender.
La velocidad de procesamientd depende de los cambios que con
la edad se van produciendo en el número de conexiones del sis­
tem a nen'ioso central. Diversas investigaciones clínicas en neu-
ropsicología cognitiva del desarrollo señalan una interrelación
dinámica entre memoria operativa, velocidad de procesamiento
y Razonamiento Fluido (Caipenter, Ju st y Shell, 1990; F iy y Hale
1996; Kaii y Salthouse, 1994).
En consonancia con los hallazgos y desarrollos teóricos vigen­
tes, se introdujeron innovaciones en la estructura del test, desti­
116 M. K. BKKNU^\ - A. TABORHA - A, I.ABIN

nadas a reducir el peso que el WISC-III otorgaba a los procesos


implicados en la organización perceptiva (40% de la totalidad) y
en la comprensión verbal (40%). Actualmente, en la cuarta ver­
sión de la pi’ueba, cada una de estas funciones cognitiva.s con­
forman el 30% de la proporción global. Por el contrario, el índice
Memmda Operativa, al igual que el índice Velocidad de Procesa­
miento, sumaron un 10%‘ respecto a la escala anterior; en conse­
cuencia, cada uno aporta el 20% a la exj)Ioración de los dominios
cognitivos.
En el marco de esta estructura, el WISC-IV evalúa el funcio­
namiento intelectual general (CIT) y dominios de la inteligencia
a través de las Puntuaciones índicos Comprensión Verbal (ICV),
Razonamiento Perceptivo (IRP), Memoria Operativa (IMO) y Velo­
cidad de Procesamiento (IVP), tal como lo sintetiza la figura 6.1.

lev ‘ ■ IRP ^
r,. Semejanzas. / Construcc!^ con Cubos
Vocabulario 1 Conceptos
t • :Compronsl6n VMa t r i c e s
InUmacJén , A . COmíVefam/eíJtótia ilgam.

Notas Lo.í .subtosts principales .se muGsti'an en n e g rita y los opcionales en


itálica.
Figura ñ.¡. Estructura de la Escalo do Inteligencia para Niños de Wechsler
(WISC-IV).

Como se indicó en el capítulo 1, la interpretación de las esca­


las de VVechsler ha atravesítdo distintas tendencias: análisis del
cociente intelectual, interpretación clínica, valoración normativa
e ipsativa y aplicación de la teoría. No obstante, distintos auto­
INTERPRETACIÓN DEL WISC-IV 117

res m o^raron preferencias por una u otra. Así, en sus p rimeras


obras, jKaiifrnaii ](1979, 1994) abogaba por el análisis jp sati-
vp -vale decir, enfatizandp.las áreas fuertes y débiíes cíel perfil
individual- m ientras quc(Flanagan inclinaba por ía interpre­
tación normativa -que_se restringe a raVcompara’ción 'in
dual con referencia a normas-.
..--En la actualidad, el método más citado es ,el.d e(Jl^ ag ari y ' i.';
úv
j^ a u fman j2004, 2006) que representa una síntesis entré am bos,
enfóqires - ip s a tiy q x nornm^^^ pero que también incluye la |
test con apoyo en la teoría Ésta moda­
lidad desestima la interpretación in d iv id u á rd ^ lp s'su b te sts y
utiliza las tasas base y'otras medidas para evaluar la significa­
ción clínica de la variabilidad de las puntuaciones. A propósito
de lo ültimo, es de interés señalar que las interpretaciones que
sugieren Flanagan y Kaufman (2006) en relación con los domi­
nios CHC descansan sobre los estudios de análisis factorial con­
firmatorio realizados por Keith et al. (2006). Como ya se indicó,
la replicación realizada sobre la m uestra de tipificación de Bue­
nos Aires (Brenlla, 2011, 2013) mostró muchas similitudes pero
también diferencias sustantivas con aquel. A.sí, si bien se cons­
tató que el razonamiento perceptivq incluye, en realidad, a dos
dominios diferenciados como el(razonamicnto fluidoyV eíjro cesa-
(iniento visual,mo obstante se obsenmn diferencias relevantes en
cuanto a los subtests que lo conforman. Kaufman, sobre la base
de los re.sultados de Keith at al. (2006), incluyó la medida de Ant^
ínética dentro del Razonamiento Fluido no verbal. Pero en hües-
tro estudio este subtest representa prim anam ente una medida
dó^ Memoria (9 p c ra tiy ^ , secundariamente, una valoración dé la
Inteligencia Cristalizada pero en ningún caso una m uestra de
.Razonamiento Fluido no verbal. Én este sentido, la interpreta­
ción de algunos chisters propuestos por Planagan y Kaufman no
son apropiadas para nuestro medio, por lo cual se construyeron
-sobre la base de estudios argentinOvS- tablas con índices CHC
alternativos que se presentan en el Anexo de este capítulo. Esto
hace que las interpretaciones acerca del Razonamiento Fluido
y el procesamiento visual sean más sustantivas en términos de
adaptación psicomótrica y cultural.
El método de interpretación que se brinda en este libro com­
bina:

V ->
118 M.E. BKfc:NI,I,A-A.TABORDA-A. lABIN

- los criterios de interpretación sugeridos por los autores del


WISC-IV (Wechsler, 2Ü11);
- elementos del enfoque de Flanagan y Kaufman (2006), en
especial sus sugerencias respecto del análisis normativo o
ipsativo;
- los estudios con el WISC-III de Cayssials (1998), en p arti­
cular los referidos a los subtests que se conservaron en el
WISC-IV, y la noción del sondeo adicional;
- los resultados de investigaciones realizadas en nuestro
medio acerca de la correspondencia con el modelo de cuatro
índices y un CIT del WISC-IV y de modelos alternativos
CHC (Bronlla, 2011, 2013), y
- el análisis de los subtests en el contexto de sus respectivos
índices.

De esta m anera, la lógica de la interpretación descansa sobre


los siguientes ejes;

a) Interpretación de las medidas de capacidad global: Cocien­


te Intelectual (CI) e índice de Capacidad General (ICG).
b) Interj)retación normativa e ipsativa de los índices según
el modelo WISC-IV; índices de Comprensión Verbal, Razo­
namiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de
Procesamiento, análisis de procesamiento y valoración cua­
litativa de los subtests.
c) Interpretación de índices alternativos; Razonamiento Flui­
do y Procesamiento Visual.

El prim er paso para realizar la interpretación consiste en com­


pletar la Hoja de Registro y la Hoja de ¿Análisis según los linca­
mientos indicados en el Manual de Administración y Puntuación
y resumidos en el capítulo anterior. Esto perm itirá conocer los
resultados obtenidos por el entrevistado en las diversas áreas
que cubre el test. En la figura 6.2 se listan las puntuaciones nece­
sarias p ara realizar la interpretación del WISC-IV.
INTERPRETACIÓN’ DELWTSC-IV 119

RECUERDÉi Datos necesarios para realizar la (nterprótaclón Uei

Puntuaciones üircctas <íe os soOlesls

Pjnaiaconos Escalares do los subtosis

Puntuaciones Esca'ares do las Puntuacíonos Compuestas (Cl 8 índ ces)

Cccisnt© hteleclufl! Total (CIT). percentil e interva os de con'ianza correspond.ontes

fnd.co do Comprensión Verbal, percentri e inlerva'os de con'ianza corresi)ond entes

Indice de Razonamiento Percept \o . percentil e iitt6r\'atos de confianza correspondientes

rdicG de fvtemoria Coerativa. percent i e nfer\'a’os de confianza corrospono entes


índice de Velocidad do Procesam enio. perceniil e intervalos de con'ianza co'respon-
dientes

Análisis de las d screparx:ias entro (ndees. valores críteos y losas base

Análisis do las discrepancias entre suttests. valores criticos. tasas base, purtuadonos
fuertes o dóbiies
Análisis de las ciscrepanoas entre Puntuaciones de Procesam onto. valores críticos y
tasas base

Figimt 6.2. Dalo.s necesarios para comenzar la intorpretacidn del WISC-IV.

6.2. C rite rio s p a r a la in te rp re ta c ió n


d e la c a p a c id a d in te le c tu a l global

6.2.1. C ociente In te le c tu a l T otal (CIT)

La prim era información relevante en un informe WISC-IV es


el análisis e interpretación de la capacidad intelectual global del
examinado. Como se indicó el Manual Técnico, las puntuaciones
CIT se traducen, en términos cualitativos, de la siguiente mane­
ra (figura 6.3):
120 M. R. BRENLLA-A.TABÜRDA- A. I^ARINÍ

ii^^Cíasí^aclónlibatltátlva ’ !

130 V superior Muy supsr-y

1 2 0 -1 2 9 Suosror

1 1 0 -1 1 9 Med'O alto

9 0 -1 0 9 Meoio

8 0 -8 9 Mc-dd bajo

7 0 -7 9 ln'©'k>r

69 e inferior Exlrcmadamonto balo

Figura 6.3. Descripción cualitativa del CIT (WISC-IV).

Ante todo, es muy im portante determ inar si la configuración


de puntuaciones permite la interpretación del CIT. Para ello,
tenga en cuenta las puntuaciones entre los cuatro Indices (ICV,
IRP, IMO e I\'T), reste el menor y el mayor y siga la siguiente
lósrica:

Pl CiT es nterpreiablQ cco'o uiva relima-


81 la diferencia entre el indicó más alto y ei
cón 'iabó y vó-ica de la capaedad irle-
... : • más bajo es menor.que iQcu.ai g'oba'.
i-
Kxisle una variabiidad inus’ja'mGnto
grande eírre k>s índk^es. lo que di'icu'la
• 4 » i. „•
i’---' Gl uso del CIT eoíTo nc-dida la capacidad
^Sl iá diferencia entré e! índice más alto y el inleleciual globa'. CoDe analizarse enton­
<,>•; * más bajo o s/gua/o mayor que 23 : ces ‘3 posibilidad da resumir dieba capa­
cidad con e! (nclioa do Capacidad General
üCG) o cJ« analizar los índ.ces por sopa-
redo.
Frecuencia en la muestra de tipifica­
k.v Discrepancias k 23 entre índices
ción Buenos Aires.

*v • IC V -IR P /IR P -IC V ‘.■tonos del 2%/ Tercos de? 1%


IC V -IM O / IM O -IC V '.-teños do! 7%/ rr^rvos del g?í,
"•* .w
IC V -IV P /IV P -IC V Monos do! lOSy menos del 12%
IR P -IM O /IM O -IR P , .'.-leños del &%/ merK>s de? 8%
IM O -IV P / IV P -IM O Menos dol 109^ mer>os dsl 9%
IR P - IVP/IVP-dR P f.^enes del 8%/ nneros del 10%

Figura 6.'1. Determinación de la validez de la interpretación dol CIT.


INTERPKETACIÓN DKLWISC-IV 121

La idea esencial de este primer paso es analizar si las puntua­


ciones índice que componen el CIT no presentan una diferencia
de más de 1,5 de desvío estándar (15 + 7.50 = 22.50 ==23 punto.s),
ya que ello resta unidad desde el punto de vista psicométríco y
se comparece con una frecuencia extrem adam ente inusual en la
m uestra de tipificación, tal como se resum e en la figura 6.4. La
figura 6.5 m uestra un ejemplo de cómo interpretar un CIT válido.

N ic o lá s -;:''" ' ' V


.11 a ñ o s, 0 m e s e s '. ' ■ ' .

La (li-e^fiocia entre g> índ ee mayor (¡’^/P = 121) y el mero'^ (iCV » 112) es
ICV = 112
08 9 punios. P<y b lartto, el CiT es ¡ntoiprotabie.
IR P s IIS Mico'ás prosonta una capacidad inte’eciual medio-aita ya cjue oblLf-o un
CIT (le Il9q -J9 se correspondo con un porcontil de 94. Esto sigrfica que
IMO = 120
su puniuació'* treiora al 94% de los nirtcs de su edad en la muesfa de
IVP = 121 lipificacíón. Además, el aná'sis de' inter.'alo ce confianza indica que su
CIT podría estar ccmprendido entre 112y 12¿ (a! 95%). Ta’os va’cres re­
C IT= 119
fuerzan la i‘dea de q u j el umbral oa su l^ab idad inteleciual es medio-alta.

Figura 6.5. Ejemplo de cómo informar un CIT ¡nlerprelahle.

Flanagan y Kaufman (2006) indican que siempre que se


observen diferencias mayores a 23 puntos entre los índices, el
CIT no debería interpretarse. Sin embargo, es evidente que no es
lo mismo que dicha diferencia ocurra dentro de los rangos medios
o altos de puntuación que en los medio bajos e inferiores. Por
ejemplo, Gonzalo -d e 13 anos v 9 m eses- obtuvo las siguientes
puntuaciones: ICV 120; TRP 115; IMG 105 e IVT 96. Segim los
criterios de los autores, no debena interpretar.se el CIT ya que la
diferencia entre ICV e IVP es de 24 puntos. No obstante, todas
las puntuaciones caen dentro del rango medio o más alto. Por
otra parte, crí los pares ICV-I\T^, las tasas base indican que 10 en
100 personas podrían obtener dichas diferencias. Si bien esto es
significativamente infrecuente, no hay que perder de vista que
las diferencias -e n este caso- ocurren en los rangos medios o
mayores. Por lo tanto creemos que es el juicio clínico el que debe
orientar si interpretar o no el CIT en los casos de puntuaciones
medio-altas y superiores.
122 M, B. BRENM-A - A, TABORDA - A- LABIN

En resumen, cuando existen diferencias mayores a 23 puntos


entre los índices, el evaluador tiene la posibilidad de estim ar la
capacidad global del entrevistado apelando al Indice de Capaci­
dad General (ICG), de centrar su evaluación en los índices por
separado o de dirimir, en base a su juicio clínico, la pertinencia
de la interpretación del CIT.

6.2,2, ín d ic e de C a p a cid a d G eneral (ICG)

El ICG tiene su origen en los estudios de Prifitera ct al. (2005)


acerca del WISC-III y consistía en una medida resumen entre
los índices de Organización Perceptiva y Comprensión Verbal.
Cuando los CI Verbal y Ejecutivo se abandonaron en favor do los
índices, los autores consideraron al ICG como una buena estim a­
ción de la capacidad intelectual general. Más tarde, Flanagan y
Kaufman (2006) retomaron estas ideas de Prifitera e incluyeron
una medida ICG para el WISC-IV basada en los índices de Com­
prensión Verbal y de Razonamiento Perceptivo.
De m anera similar, hemos adoptado este recurso y, sobre los
dalos de la m uestra de tipificación, construimos un índice pro­
pio de ICG cuyas normas pueden consultarse en el Anexo de
este capítulo. El propósito fundamental es que los profesionales
argentinos cuenten con una medida resumen válida y adaptada
a nuestro medio en el caso de hallar disparidad importante entre
los índices obtenidos por un entrevistado. Para la construcción del
ICG se utilizaron los dalos de la m uestra de tipificación de Bue­
nos Aires. So seleccionaron los casos en que la diferencia entre
el ICV' y el IRP fuera menor a 23 puntos, en virtud de lo cual se
eliminaron 146 casos y se mantuvo el resto {n = 1291). Luego se
sumaron las puntuaciones ICV e IRP y su resultado se convirtió
a puntuaciones z. Estas fueron transformadas en puntuaciones
compuestas con una M = 100 y DE - 15 (z 15 + 100). Finalmen­
te, se analizaron la.s evidencias de fiabilidad de las puntuaciones
ICG cuyos resultados pueden considerarse muy .satisfactorias ya
que en el promedio de todas la.s edades su valor fue de .83.
i^ai*a detenninar si se puede utilizar el ICG, considere los pasos
que se muestran en las figuras 6.6 y 6.7. Recuerde que el uso del ICG
soto es admisible en el caso de que el CIT no sea interpretable.
INTKUPKICTACIÓN DEL WISC-IV 123

RECUERDE: Ei ICQ solo puode utilizarso cuando ó( CIT no es interpretable \ . ■!

.Si la diferencia entre el ICV El ICG es iritcrprctoto'e cerno una eslimac'ón tiablo y vá'da
iy el IRP 08 menor que 23 de la capoccad ¡rtoioctua! gk>bal.

f Existe ura variabilidad musua'Tcnto grande entre el íCV y


•SI la diferencia entro el ICV
©1IRP, lo que inva'da el uso cloi ¡CG como íVredda de la
ly el IRP os ¡gu ol o m a yo r
rapacidad intelectual gioba'. Deben analzarso enlonres k>3
que 23
•• • '•’.jt'í. Indicos por separado.

Figura 6.6. Determinación de la validez de la interpi-etación del ICG,

• Una vez analizada la diferencia entre iCV e IRP, si esta es menor que desvio es-
í,'.' tándar (23 puntos) calcule el ICQ sumando o) ICV y oMRP. -
, » . . . -« . >
incíx:e (íe Capee dad Geroral =
ind ce de Cemprensón Voroal + í-Klice de Razonam-ento Perceptivo

9 ‘JSQi.ie los va'ores normal^-os en ol Anexo do este cap'luio


'Tabla de cofivers*ón oo ICV ^ IRP on fCG"

Figura 6.7. Cdlculodel ICG.

A continuación ofrecemos un ejemplo de cómo informar un


ICG interpretable de un caso tomado de la m uestra de tipifica­
ción.

Candela
-'m''.:' :í --' 12 años, 4 meses
l.a di'ereiTcia entre el 'nace moyer (ICV = y ei mencr (^'P = 75] es >
ICV s 98
23 por lo UiOto, Gi CIT tro es ititerfxetaWe N'o obstarte el hcclio do quo
IRP s 85 ia dferercia entre ICV (59) o IPP (35) soa do 13 c>“ rm te la interpretac-‘ÓT
1MO«90 dflt C6. Este indo© di'^re oel CIT per ro estar intlj'do cJirectamQt'to por
el ba,o rend.mionto do Candeda en V^.
IVP = 75
Ei ICG cíe la n.i^a es de SO que, en téf'n'ncs c-jal'tatr.'os. itxloa iH'a capa­
ICV-f IRP s 183 cidad inteloctjal modia. Su ICG se co'responde con un pcrccntti do 2-I
que re'iere quo sj f.xiniu3ccn np<ya al 24% da tos niños üe su edad en
ICO ° 90
la mupsva do tipiscac-ón.

Figura 6.6. Ejemplo de cómo informar un ICG interpretable.


124 M. E. - A. TABORDA - A. EABIN

En los casos en que la diferencia entre el ICV y el IRP sea


mayor que 23, no son interpretables ni el CIT ni el ICG. Por esta
razón el evaluador debería centrarse en el análisis de los índices
por separado, tal como se describe en el punto siguiente. En la
íigura 6.9 se ilustra con un caso tomado de la rauostra de tipifi­
cación.

La dl’'e<'cnc 3 entre ei hdice inayor (ICV = 102) y el menor (‘RP 75) os


ICV o 102
ele 39 {2 23). por :o tanto, m el CIT ni el .CG sen Interpretab'es. Las cJTo-
renoas registradas entre ICV e iRP, IMO e IR.°. IVP e IRP son extrema-
IRP a 63
damontc inusuales, ya que menos del 1% de la rr.iestra de l¡pí'icao-6n
presentó estas discreDanbas Debido a que existe una Vroc/tante v-aria-
IM O e 9 6
bí'dad entre tos índices obter^.dos p<y So'ia, s.i CiT de 8^ -que noca-
fía una cepacidao meOo-baja- d e te interpretarse con cairelo- Hay que
IVP a 89
nota' que su dosenpeOo en ICV e iv o puedo coosde'ase medio; en
rVP, meoo ba.o y. en RP, como exl'c-madamento bajo En consecuen­
CIT = 84
cia. es me.úf est'ategía analizar los índices por separado.

Fif’ura 6.9. Ejemplo de cómo informar un CJT e ICG no interpretable.

6.3. C rite rio s p a r a la in tei^p rctació n /


(le los ín d ic e s del WISC-IV j

Tal como aconsejad, F h n a g a n j^ Kaufman (200^{ para anali­


zar las puntuaciones fndice, es m enester prímeró evaluar .si.son
unitarios e interpretables. Un dominio unitario se define como
un grupo consistente de Puntuaciones Escalares, cada una de
las cuales expresa un aspecto circun.scripto de ese dominio. Por
ejemplo, la comprensión verbal es representada por el nivel de
concGptualización verbal (Semejanzas), de conocimiento de pala­
bras (Vocabulario) y de conocimientos de normas y situaciones
sociales (Comprensión). Cuando las Puntuaciones Escalares que
componen el ICV m uestran una variabilidad esperable, puede
suponerse que subyace al índice una capacidad unitaria que
puede ser interpretada. Cuando esto no ocurre y la variabilidad
entre las Puntuaciones Escalares de un índice son importan-
INTERPRETACIÓN DEEWÍSC-IV 125

tos, esto debe quedar expresamente señalado en el informe y la


interpretación debería realizarse con cautela. Se considera sig­
nificativa una diferencia mayor a 1.5 dos\no estándar entre las
Puntuaciones Escalares de los subtests que componen el índice a
analizar. Vale decir, que sean mayorefí'a 5 p u n tu a cio n es Escala­
res: M = iÓ; DÉ = 3/ 3 + 1.5 = 4.5 ==5). D iría figura 6.10 se indica
cómo decidir cuándo un Indice es unitario c interpretable.

;St la diferenola entro la puntuación' □ ir-ocQ es interpretaiy^ccmo una esvmacon fia­


'escalar del subtest más alto / otl ble Y vá'kia del doTáilo cognijiv'o,
; más bajo es menor que ,5 •.

Existe una vafiab í.'dad inusuaimert© grande enire


ias r^intuaciones Escalares del Indice, to que <íf:-
fSIJa diferencia entro la puntuación cu'ta su uso cemo medida do un domin'o cqgnit-yo
/ I
lescaíar dol subtest más alto y el unjíario. Entonces el ar^lisis debe en'ocarse en los
sjbtests por seperado en e¡ contexto do la ír.'a'ua-
^'más bajo es Igual o mayor que 5
c6n norma* va e ipsatVa de las pjntuacicnes fuer­
tes. pfcmedo o débies.

Figura 6.10. Detormin«nción de la validez de la interpretación de las puntuacio­


nes índice.

En los casos en que la discrepancia entre subtest.s sea signi­


ficativa, se recomienda el análisis ipsativo -según puntuaciones m
fuertes y débiles- y el análisis de procesamiento. Ambos aspec­ I
j
tos se refieren en la descripción de cada subtest en sus índices V
respecti^ps, tal como .se indica en los próximos puntos. Aquí es VVi
menester recordar la cualidad de la diferencia hallada, tal como
r
la describirnos en relación con la interpretación del CIT. Por
ejemplo, Nicolás -<le 11 años- obtuvo las siguiente.s Puntuacio­ f n Jtef-
nes Escalares en CV: Semejanzas = 15; Vocabulario = 13, y Com­
prensión = 10. En este caso, si bien existe una diferencia de 5
puntos entre el más bajo y el más alto, lo cierto es que se tra ta de
puntuaciones medias o fuertes. ¿Ello sugiere que no se tra ta de
un dominio unitario? Creemos que el juicio clínico del evaluador
os esencial para determinar, en estos casos, si interpretar o no el
Indice como una capacidad unitaria.
126 M. E. JIRENLU\-A,TABORDA-A, I^BIN

6.3,1. ín d ice d e Com prensión Verbal (ICV)

El ICV -integrado por tres subtests principales, Semejanzas


(S), Vocabulario (V), Comprensión (C) y dos opcionales, Informa­
ción (I) y Adivinazas (Ad)- evalúa las habilidades para construir
conceptos verbales, articular precisión con amplitud en la defini­
ción de vocablos, comprender las convenciones sociales estableci­
das, desarrollar juicios prácticos e instrum entar la Inteligencia
Cristalizada en los procesos de razonamiento.
En el análisis factorial confirmatorio según el modelo WISC-
IV, el ICV mostró una carga factorial e n g de .86, lo cual explica
un 74% de la varianza (Brenlla, 2013). Al evaluar los datos según
el modelo alternativo CHC se comprobó que todos los subtests de
Comprensión Verbal presentaron cargas importantes (de .69 a
.81) ei^^Jflteligenci^á’^ y que este dominio explicó
un 64% de la varianza d e g (p = .80). En este sentido el ICV del
WISC-IV representa una buena medida de la Inteligencia Cris­
talizada.
La Inteligencia Cristalizada se define como la amplitud, fami­
liaridad y rigurosidad del conocimiento adquirido en un contexto
cultural determinado y la posibilidad de utilizar ese conocimien­
to de forma efectiva. Principalmente, la IC refiere a las aptitudes
verbales desarrolladas en el ámbito escolar y en la vida fami­
liar y social. Una característica distintiva de la IC respecto de
otros dominios de la inteligencia es que incluye el conocimiento
declarativo y el procedimental. Por tyemplo, un individuo puede
conocer una dirección (declarativo) pero no nece.sariamente cómo
llegar a ella (procedimental). En este sentido, la IC parece remi­
tir por un lado al almacón de conocimientos y, por otro, a un
coi\junto de habilidades para el procesamiento verbal. Así. los
subtesls Vocabulario éjnform aciórr del WLSC-iV refieren al pri­
mero y Semejanzas y Adrvinahzas, al segundo. En la figura 6.11
se indican las características más importantes asociadas a la
IC sobre la base de las descripciones de Ilorn y Noli (1997) y de
Me Grew (1997).
INTBIÍPKETACIÓX DEL WISC-IV 127

h Intellgencla Cristalizada
Anip‘ tix3 y precij ón clol ccn'cciT.^rio adqurkJp
h3!r\«*)efv.ac!6n dol cofocmioiMo adqur'do.
lAJ.Tiactíti de conociiTvenio v-ciba*.
Desar-'Oü'O del lenguSiO-
CcnccHTiíirio de palabras.
Apti'.^ícl para el ñp’endizajo aua t>vO.
in'otriaccn y cu'lura yeriera!.
Subtests de Subtests do
procedimiento conocimiento
Serejanzas Vcca.*xi!arb
Adivinanzas In'o'n-adón

Figura 6.11. Descripción de la Inteligencia Cristalizada.

En la figura 6.12 se brinda un ejemplo de cómo interpretar el


ICV cuando las puntuaciones obtenidas por un entrevistado no
presentan una variabilidad significativa y, por lo tanto, se puede
analizar el ICV como una capacidad unitaria. El caso contrario
se ilustra en la figura 6.13.

I ■>
' ' . 7 años; 3 m6S6S . •'•i», •

La diferone^ ertro las Pv.n;uaclotNís Escalares de los subtests bs rxinor


Ss8 Que 5. Por lO tarto, el ICV obtenido por t.uca es Tefpfoiable y exp'ssa gr^
cuona medeb do la r e ’^ o c a Cristol’zada del ai'o. Esta se asceta a las ex*
Vt>6 peficTioas y coodcnWH^tes educair/as y ropíesenta :0 habii»dad pafa razorar
Ct>B con irformaCfCm prev'an«t-le aprendida. Lúea olMuv'o ur> lO.' do B-*. ¡interva­
los de confianza al 95%. entre 73 y 02) que so situa en gi pexentil ‘ 6 y s©
1CV = 84 C'asif ca axTO mos o Iw.c Esto podna so car un acceso dsrr nurío a o[x>r-
(IRPn 102) tiin dados educatKas o escolaridad <te baja caiioad, escasa nab ;dad pa^a
razonar con inicí'rac'ón verbal, restricción en o co-icxiniento de palab'as o
(IMO>b84) una cornbnación de abjuras do estas caracfersfcas o tedas. NótO'A ouo.
(IV P - 102 ) de acuerdo al anáisis de discreparoa. sii CIT ^ /ríterprctabie. No cfcsiante.
boy que ind'car cue el ICV e l'/ ü obtO‘'.doa son claramente mú.s ba.os que
(CIT = 100) el IRP GIVP, por ordo, ta evatuacióri de los suljtests dcl lOV y do ícxs ír>dccs
por separado es osoncíai pa'a ccniprerxJer el por'il coco'tivo del nro.

Figura 6.12. Ejemplo <lu cómo informar un ICV interpretable.


128 Nf. K. BKENLLA - A. TABORDA - A.

S o fía " ''■


•';:r
10 años, 5 meses ■■

Ld c) forcnca onírc as F;intu?.ciones Escalaros oo ios scb'osfs es ijoal o


S=7 mayor que 5 Po' lo tanto, el IC\' obtenido por Sofá ro os 'iterpretab'e ya
V = 12 Qua (X) exfxesa or'a buena madida do su Inteligencia Cristalizada. Aunquo
cfoli.\’0 un lO / do 102 <inlervñ os do eoo' anza a’ 95%. entre S5 y 109;. quo
C = 12 se sitúa en cl percenlil 56 y se c.iastfca como rriecl o. la d-spardad erlre sjb *
ICV = 102 tests i’ace ouo deba enfatizarse la inte'pretación de as fortalezas y deb^ ida-
dos entre oíos. Sota p-’ esentó muy buoras puntuaciones en las tareas qu©
(IRP a 63) re<;ií:©ren det conocimiento de norrras y s tuaciones sccia’es (Corrp'enstón)

(IMO a 96) y ca ciorc ctón de palabras (Vccabufar ot pero va'ores débiles en cuarto a
s-is t'abiiioades de concsptjñiizacon \eroal (Semejanzas) Estas diferencias
(IVP a 89) ocurr.eror c-n ef 21 % de la muestra de tipificaobn y. en conjincidn con los
{CIT a 84) ct'os datos del pern. codrian seAaar a'gurvrs difcu'taces en tareas que tm-
P'q-uen el razor'anionto deductivo verba'.

Ftgt/ra 6. /.?. Ejemplo de cón^o informar un ICV no interpretablo.

Dado que en muchos casos es de interés realizar una inter­


pretación en función de los subtests que componen el ICV, a con­
tinuación describimos cada uno de ellos, indicando aportes para
la interpretación de las fortalezas y debilidades, tanto desde el
punto de vista normativo como ipsativo.

S e m e ja fiz a s ÍSJ

Semejanzas, subtest principal del ICV, evalúa lo.s procesos de


pensamiento simultáneo, la habilidad para seleccionar y verba-
lizar las relaciones lógicas entre dos conceptos, el pensamiento
asociativo, la capacidad de abstracción verbal, todos dominios
cognilivos que mantienen una relación de correspondencia con
las habilidades cristalizadas.
De m anera congruente, en el análisis factorial confirmatorio
según el modelo WISC-W, S mostró una carga Taclorial en el ICV
de .80, lo que explica un 64% de la varianzay, al evaluar los datos
según el modelo alternativo CHC, presentó una carga compar­
tida en dos dominios: .70 en Inteligencia Cristalizada (49% de
la varianza) y un aporte muy marginal al Razonamiento Fluido
INTERPHKTAflIÓN DEL WISC-IV 129

(RF) í(5 = .12). Nótese que en el ejemplo de la figura 6.13, la niña


obtuvo bajas puntuaciones en S y también en los subtests de IRP,
ilustrando esta relación débil pero sustantiva de la fluidez cog-
nitiva. No obstante, el hecho que explique solo el 2% de la varia­
bilidad de RF, hace que el subtest Semejanzas deba considerarse
en primer lugar como una medida de l^a Inteligencia Cristalizada.
Específicamente, de conocimiento proccdimental ya que implica
poner en marcha procesos cognitivos verbales para producir una
solución al problema planteado.
La figura 6.14 indica la procedencia del subtest, la tarea impli­
cada y las cargas factoriales obtenidas sobre la m uestra de tipifi­
cación de Buenos Aires.

Paía la e'atxxación Os la prueba, se luvo en cuenta el test Anoloy'as


dol Test Stan:Ofd-S:nei. Esta versión fuo espcc atmorte estudiada por
Wecb'.’er. dado ()ue resuloba d fícil de rosoK’e^ y adenvOs. e'a permeat-'ó
a las influencias de los conoclmlortos ríTgüIsttcos adquirdos. Er pos ds
Procedencia
inc'OTientar su potencial diagnóstico, con la apoyatura de las er-'dencias
del subtest
empíricas, el autor ‘neorperó pa'aOras usua merte instrumentadas en la
\-ida cotiUar.g y las O'donó según el criíeoo Ce di'iculad creciente. De
este modo, iiycó a la capacidad de estab’ecer ana'ogías como epicen­
tro de c/a jack>n del s.ibtost

Descripción 0 exanilnadP tiene que encentrar relacionas analógicas entre dos pala-
de la tarea tras.

Bs- As. - Argentina TaiwAn USA


(Rren"a.2C 1,2013) (Chen (it ai.. 2009} (Ke'th eral.. 2000)
Constructos
evaluados según ■Intelgencia Crista­ • htcfgenda Crista- - inteigenda C.-ista-
el Modelo CHC lizada lizaca tizada
- Razo''arn'ento Poido - RazonamiertoEliiido

En Comp'cns'ón Ve'bal = .HO (&•*% de la varianza)

Carga factorial En Inteligencia O sla.zada = .70 (49V= de la va'ísnza)


En Razonamento Pu do = .12 {2^3 do 'a vsrianra)

Figura fí. 14. Semejanzas. Procedencia, descripción del subiesL, dominios cogni­
tivos involucrados y cargas factoriales en ICV o IC.
130 M. E. BRENLI-A - A-TARORDA - A. LABIN

Las relaciones clasificatorias están implícitamente presentes


en. diversos acontociniientos cotidianos e interpersonales y tie­
nen una doble función. Por un lado, perniiten alcanzar la econo-
inía de pensamiento necesaria para lograr una representación
del inundo y, por otro lado, posibilitan efectuar una rápida coirec-
ción dü los errores. En el transcurso del desarrollo, el interjuego
de ambas funciones complejiza las estructuras de pensamiento
jerárquico de la que surgen nuevas organizaciones.
La resolución de la.s situaciones problemáticas planteadas en
los primeros ítem s pone enjuego los conocimientos concretos, en
cambio los estímulos posteriores requieren de elaboraciones con­
ceptuales abstractas. Además, involucra dimensiones cognitivas
tales como comprensión auditiva, atención, capacidad de obser­
var, memoria, expresión verbal y discriminación de los aspectos
esenciales de los detalles accesorios (Bannatyne, 1974; Kaufman,
1994; Taborda, 2002).
La..eyAto.?i.Qn -Cuantitativa de las respuestas diferencia ent re
tres niveles de formación de conceptos: l)_Concreto; 2) Funcionah
V 3) Abstracto. Kn el primer nivel se hace referencia a jin a^jb^
concreto que comparten ambos términos. Jln el segundo, el sujeto
describe la categoría según las funciones comunes. En cambio en
el nivel abstracto, se especifica un término general que compren-
dp las caractcríslica.s esenciales de ambo.s elementos (Glasser y
Zimmerman, 1991).
Asimismo, las respuestas en Semejanzas no necesitan ser
erróneas para ser clínicamente significativas desde el punto de
vista cualitativo. Las verbalizacioncs correctas pueden ser a su
vez elípticas, incluir autorreforencias, o recurrir a descripcio­
nes excesivamente detallistas que denoten especial interés por
m antener un contacto reflexivo e intelectual con el entorno. En
este último caso, con frecuencia la producción del siyelo alcanza
un nivel medio o alto. Por otra parte, las respuestas rápidas o
abstractas a elementos fáciles no siempre se corresponden con
procesos de abstracción consolidados y pueden ser el resultado
de sobreaprendizajes producto do un elevado caudal de estim u­
lación recibida.
Además el subtest, al estar integi'ado por ítems que refieren
directam ente a aspectos de la vida cotidiana, suele suscitar des­
cripciones personales de la experiencia cultural y educacional.
INTERPRETACIÓN DELWISC-IV 131

Las respuestas dadas por niños tucumanos de alta montaña:


'"para salir a pasear", “para ir a misa" en el ítem 4 (camisa-zapa­
tos) resultan ilustrativas de lo descripto (adaptado de Cayssials,
1998). Lo.s resultados obtenidos por los grupos etarios inferiores
son fuertemente influidos por la educación escolar inicial, mien­
tras que las respuestas de los adolescentes frecuentemente se
respaldan en los aprendizajes adquiridos en las experiencias dia­
rias (Hrenlla, 2012; Brenlla y Richaudeau, 2012; Taborda, 2002).

I Procesos cognltlvós explorados por S

' P©r\5an'6nlo simL.láneo,


2

■Pensanic-nSo sí¿ectfi.'0-asoc'a:ivo.
■Relaciones lógicas.
■N.ve corc6í.>tv..al (concfctc-'iyccronal-abstaclo).
F:exit):iidao cogí' iiva.
DlscrimiraciCn f?íitre lo escnc al y 'o sscunda'io.
Copiprerisó-o a..c t.'.’a,
Ateroón,
Capacidad üq obso^-ar
N'efTiotia.
Pjidezveibat.
Habtiidades o'isla’'zadas ícotYXíimlcnto de palabras).
Fluidez anie tarcas nc’/edosas.

rModalid^descóm^ortánTs^^
• Adecuació:! a la consgna,
• Tipo de tesí>L€stas (de txiera, iredia o ba]a ca cad).
• Modc de respccstas (seguro, tüubeanto, orrático, abú'co).
• Cütreccioros osportáneas.
• Ar-ipltiix-i do intorcses-eítíctos de co:.nri.ilaciór recibida.
• Verbaiizacioros colaterales.
• Construcción discursiva {vorborrág ca y lógica: verborrágea o asostanc al: concisa y ló-
<^ca; concisa y poi>r©l.

Kt'mejanzas. Procesos cognitivo.s explorados y modalidades com-


F iffu ra 6AB .
portamontalcs relevantes para el andlisis cualitativo.
132 M. R. BRENLtj\ - A. TABORDA - A. LABIN

Asimismo, las construcciones verbales pueden denotar diver­


sos grados de compromiso emocional. En examinados con_pcr-
turbaciones severas suelen aparecer a lo largo de ^ prueba
recurren^cias, generalmente erróneas, con_alta_carga emocional,
asociadas con procesos de pensamiento concreto y. rígido. Por
ejemplo, un niño de 10 años que vive el mundo como muy peli-
gi'oso formuló las siguientes analogías: ‘'el gato come al ratón...
queda sangre’ el ítem 5 (gato-ratón); “la abeja mata a lo mari­
posa”en el ítem 6 (mariposa-abeja).
Las dificultaíles para construir analogías abstractas se obser­
van tam bién en sujetos con lesión cerebral, d ad o ^u e tienden a
desarrollar un enfoque cognitivo concreto. Por lo tanto, el diag­
nóstico diferencial requiere de estudios complementarios (Cays-
sials, 1998). La figura 6.15 ofrece una síntesis de los procesos
cognitivos evaluados por Semejanzas y de algunas de las conduc­
tas posibles de ser observ'adas en su aplicación.

Vocabulario (V)

Vocabulario, subtest principal del TCV, analiza el conocimien­


to léxico y evalúa_ esencialm enteja comprensión de ,palabras,
precisión conceptual, habilidad expresiya-discursiva,yerbal.y la
capacidad de discrim inar lo principal de lo superficial. Además,
explora la flcxibiíidad de lo.s proceso.s,de pensamiento, la memo-
ria a largo plazo, la riqueza de ideas y el caudal de información
que ha sido sistematizada como_conocimientos.adquiridos (Ban-
natyne, 1974; Coopers, 1995; Kaufman, 1994; Saltler, 2008). No
obstante, esencialinente es un subtest de cqnqcimiento_dcclara-
tlvo más que de procesamiento. En el análisis factorial confir­
matorio según el modelo WISC-IV, V mostró una carga factorial
en el ICV de .81, explicando un 667í: de la varianza y, al evaluar
los datos según un modelo alternativo CITC, presentó la misma
carga ((i = .81) en Inteligencia Cristalizada (66^' de la varianza).

iy
INTORPRETACrÓN DEI. WTSC-T\' 133

La A*.'aiuac ón de ia arrf>li!ud ele conocirn-enlos vcdia'.es a través de la


del rición do palat>ras Veno su origen en las prirroras esca'as Sumford-
Procedencia
B'n-ii y dosde ertottees maritorvs si.i vkgervda corro instrumento t'píco de
del subtest
monda de la inteligencia general. Wechsier. con tas oeninentes adapta*
ctcíifts. incluye la p'ueba en toda.s las ’/ersíories de 'a Escñ'a.

La tarea consisto en nombrar ios dibujos quo están e^n el Cuaderno do


Estimu'os (iteirs gráfeos 1 a y en definir las palafc-^as gi lO ol oxam na­
Descripción
tío' lee en voz aüa (ítems verbales 5 a 36-. Los pr meros solo so aplican
cuando se foqi. aro irrp'errentaf la rec'a de rctrcg'esión.

Ps. As. - Argentina TaíA-án USA


Constructos (BrotVla, 201 11 (Cnen ef a'., 2009) (Kerhetei.. 200S)
evaluados según
• l.ntéitgcnc'a Crista­ • irieiigencia Crista­ ■IntGfgencia Cristali­
el Modelo CMC
lizada lizada zada

En Corrprene.cn Verbal = .81 (Só'vü de la varianza!


Carga factorial
En irteliqencia Cristal zada * .81 (66% de la varianza'

Figura G.15. Vocabulario. Procedencia, descripción del subtest, dominios cogni-


tivos involucrados y cargas factoriales en ICV e IC.

La actividad requiera que el sujeto .separe, respecto de otras,


la palabra que se pide que defina, y que lo haga refiriéndose sólo
a la palabra misn\a; ello involucra un proceso de pensamiento
que puede denominarse “circular’. Además, la presentación de
los estímulos e.s oral y visual. Esto es de especial interés para la
evaluación de trastornos de aprendizaje (véase cap. 9). En este
marco, el examinado recrea en una definición lo que piensa del
objeto de.signado y a su vez da cuenta de la adecuación que m an­
tiene signo-significado. Es decir, la capacidad para establecer
un .sistema de interrelaciones que le permita vorbalizar el sig­
nificado de las palabras, sin apoyarse en un contexto semántico
(Taborda, 2Ü02). En consecuencia, las respuestas están interre-
lacionad.as_cpn el bagaje de conocimientos que el sujeto trae, con
el contexto sociocultural que habita y_cqn su propia capacidad de
aprender de la estimulación recibida.
Desde esta perspectiva, en el armlims cualitativo de los perfiles
obtenidos es fundaníencal tener en cuenta el tipo de respuestas
que el examinado brinda, además del nivel de organización y abs­
134 M. E. BKKNLLA - A, TAHOKDA - A. LABIN

tracción del pensamiento en ellas logrado. Cada uno de los cstí-


miilo.s-palabras que incluye el subtest admite ser evaluado con
2 punto.s cuando la respuesta ha alcanzado un nivel conceptual,
por ejemplo el ítem 7, Reloj: “marco Ui hora*\ 1 punto cuando la
respuesta es superficial, cuasi-simbólica, “íe dice cuando hoy que
ira la escuela";y 0 cuando la respuesta es errónea. Kspecialmen-
te, se requiere estar atento a las características de las rosptiestas
que se puntúan con 0, dado que en sujetos perturbados suelen
aparecer expresiones incongruente.s, mezcla incoherente de pala­
bras y/o perseverancia en las definiciones.
Además, es necesario describir de qué modo el medio cultural,
la experiencia de vida y las oportunidades que la educación for­
mal ofrece se reflejan en la producción. Las puntuaciones medias
y altas conjugan amplitud de intereses, adecuada estimulación
y un desarrollo intelectual acorde a la edad; diversas investiga­
ciones han demostrado que los sujetos procedentes de ambientes
pobres económicamente, poco estim ulantes en donde los patrones
de uso de lenguaje son de carácter concreto, puntúan bajo en esto
subtest (Cayssials, 1998; Ghiglione, Arán-Filippctti, Manucci y
Apaz, 2011). Cabe destacar también que los sujetos muy tímidos,
inseguros o con alto nivel de ansiedad suelen obtener bajos rovsul-
tados. A su vez, las respuestas del tipo “/o sabía" o “me olvidé",
pueden indicar falta de rapidez, deficiencia para evocar, proble­
mas de memoria y/o dificultades mecánicas en la expresión.
Las conductas verborrágicas-impulsivas, que en ocasiones so
acompañan de minuciosidad en la descripción, son otras de las
modalidades de expresar la inseguridad, las dificultades para
regular la conducta y/o para discriminar entre lo esencial y lo
accesorio (Cayssials, 1998; Taborda, 2002).
La presencia de afecciones cerebrales tiene j>oca incidencia
en el rendimiento, salvo en casos de afasia (Cayssials, 1998).
Los daños en el hemisferio izquierdo solo afectan la adquisición
de nuevos vocablos, m ientras que lo.s aprendizajes previos a la
lesión se m antienen preservados.
La figura 6.16 ofrece una síntesis de los procesos cognitivos
evaluados por Vocabulario y de algunas de las conductas posibles
de ser observadas en su aplicación.
INTERPRETACIÓN DEL WISC IV 135

• Ccnocim!ento lóx.co.
• ComprGns;ón d© palap'os.
• Precisen ccnceptiiol.
• Proceso de pensamiento circii'or.
• Hab^üdad oxprosivo-discjrsva vtyba!.
• Capacidad oe dlsainiinai' lo pniicipaJ de to super^ical.
• Fiexibü'dad de los procesos da ponsan'ento.
• ^'emorla a largo p’a20.
• HGligencia Oistaidada.

• M" ■ ---- . —•• ; ----I' . ,VV'-'V .'t\4.4'N


Modalidades comportámentates relevantes para 6| análisis cualitativo J

• Ccmprensd-i de la consgna.
• Conrportairvento congruente o disociado frente a los iterns p'esentados en lorrra O'al
{auliívaj y escrita (visual).
• Consttucc<y> discursiva.
• Prcnuncac<yi,
• Expres<jn verbal del peosamiento.
• Rapd37 y eficeiicia para evocar.
• Gestos no verbales.
• Verborragia (inseguridad, obsesvxiad. falta de etxtacia).
• Cof'eccioí'pes espr^ntarieas.
• Amplitud de interesas.
• Ad©cua<;<yi de Os detalles evtxjados.
• ConiontiVos colaterales.

Figura 6.16. Vocabulario. Procesos cognitivos explorados y modalidades com-


iwrtamenlales relevantes para el análisis cualitativo.

Comprensión (C)

Cüniprünsiüii, subtest principal del ICV, evalúa la formación


de conceptos, el razonamiento verbal, la habilidad para utilizar
y evaluar la experiencia, la capacidad para manejar información
práctica y la expresión verbal. Este conjimto de capacidades aluden
al conocimiento de los procedimientos y no simplemente al reco­
nocimiento de palabras, implicando aspectos dinámicos de la IC.
136 M. E. BRKNLIJ\ - A. TABOKDA - A. LABIN

La tarea involucra centralm ente el conocimiento comprensivo de


normas, hábitos y conductas sociales. Además, implica el pasaje
de los procesos egocéntricos de pensamiento a procesos más ela­
borados que requieren la búsqueda de explicaciones suficientes
y la aptitud para investigar sobro las causas que provocan los
fenómenos. En la esfera social, supone la posibilidad de recono­
cer que las normas representan un contrato que facilita la con­
vivencia inm ediata y la integración de un sistem a coordinado
de diferentes puntos de vista. Las cargas factoriales son idénti­
cas tanto según el modelo WISC-IV como el alternativo CHC: en
ambos el coeficiente estandarizado es de .69, lo que explica un
48% de las puntuaciones de Comprensión Verbal e Inteligencia
Cristalizada.

Al ig jc i que Vocabu'aro y Seoie.anza?. el si^test Comprensión tiene su


p^ecedeote en !a Escala Stanfo'd-B'ríet y a to la-go do la Kstoria osco-
Procedencia del .Télrica cemos’.rO que la capaedad de cornprer>dc-< siluacio''es de O'den
subtest social os un aspecto central de los procesos rte'ectuales. Wcchsler in­
cluyó la pfueto €0 la ptimoia ve^S'ón de la Escala y desdo entonces se
rrarticne con 'as pe^.'ientos adaptaocf»es.
El Sujeto tiene q.ie respender o una sorío de pregi,nias basándose en
Descripción de
el corocíTtento general y en ta comprensióri de siuaciories cotldan.as
la tarea
soc ccu<ti>'aies
Ds. As.- ArcjenitifVi Tav.án USA
Constructos (C -cr ef al . 2009] •jKcitncf a/..2C0C)
:B'en.;ip,201i)
evaluados sogún
- Inte' geíK-a O.sta- • 'nJeligenpa Oisla- Intoügenca Cnsta-
el Modelo CHC
■zada lizada i-zada

E'’ Conprens;<ón Veilvil = .69 (=• 43% de la vatianza)


Carga factorial
En irte'igencta C'is!a‘'2ada - 69 do la variarzaj

Fifiura G.17. ComprenííiiSn. Proccdcncin, de.'*crí|KÍón del subtest, dominio.s cog-


nitivos involucrados y cargas factoriales en ICV e IC.

El subtest pone en juego la disponibilidad de criterios que


guían la conducta y la aptitud para determ inar cuál sería el
comportamiento adecuado en diversas situaciones. En otras
palabras, refleja la capacidad de crear vínculos fuera de las
INTERPUETACIÓN DEL WISC-IV 137

relacioneñ familiares, la madurez necesaria para guiar su con­


ducta y evaluar cuáles son las dificultades o peligros a los que
puede enfrentarse, así como la habilidad para reconocer cuándo
las situaciones externas lo sobrepasan y tiene que recurrir a la
a\mda de los otros.
AI respecto, Glasser y Zimmerman (1991) señalan que el de­
sempeño en el subtest permite analizar la capacidad para utili­
zar el juicio práctico en los actos sociales y hasta qué gi-ado so
ha desarrollado el sentido moral. Por lo tanto, el éxito en. esta
prueba depende de la información práctica que posee el sujeto, la
pqsibjlidad de evaluar y utilizar la experiencia pa.sada de mane-
ra sociaimentc aceptable y/o la capacidad de evitar vcrbadizacio-
nes antisociales o extravagantes.
Por lo tanto, en los resultados de este subtest influye la esti­
mulación de los hábitos de dependencia-independencia, como
así también las posibilidades que se le hayan brindado al sujeto
de m antener relaciones afectivas con adultos y pares fuera del
medio familiar.
Tal como se señaló precedentemente, la prueba pone de ma­
nifiesto la capacidad para sintetizar las pautas aprendidas y
determ inar cuál sería la acción más adecuada frente a situacio­
nes concretas, que suelen implicar dolor o peligro. Por lo tanto,
un análisis detallado de las respuestas permite conocer cómo el
sujeto ha internalizado las normas de cuidado, personal y de los
otros, que a su vez propician las relaciones empáticas.
Kn e.ste marco, las respuestas en las que el sujeto no recono­
ce el pcligio o cree que invariablemente podrá resolverlo solo,
pueden revelar sentimientos de desprotección y/o intensa rebel­
día. Cabe señalar que para un desarrollo integral es necesario
un adecuado equilibrio en la percepción de las situaciones que
resultan amenazantes. Tanto creer que nada es peligroso como
sentirse exageradamente en riesgo en todas las situaciones difi­
cultan el desarrollo normal, dado que ambos extremos implican
una adaptación parcializada a la realidad.
La resolución (leí.subtest es particularm ente vulnerable a las
perturbaciones emocionales que dificultan la compresión y adap­
tación a las normas preestablecidas, por lo cuaMas punüiaciones
bajas pueden tener diferente sigiuficado y expresar tanto extre-
n\a dependencia, impulsividad y/o pensamiento excesivamente
138 M. E. RRENLLA - A. TABORDA - A. LABIN

concreto que limita su capacidad de deducir conclusiones e hipo-


ífí£Ía..(Cayssials, 1998; G lassery Zimmcrnian, 1991).
En síntesis, los interrogantes-problemas requieren respues­
tas delineadas desde la capíicidad de captar la diversidad de
situaciones sociales, el sentido común, las experiencias de la vida
cotidiana y la educación formal e informal. Los resultados alcan­
zados se encuentran íntim am ente relacionados con los valores y
normas vigentes de los grupos de pertenencia del sujeto.
La figura 6.18 puntualiza los procesos cognitivos evaluados
por Comprensión y de algunas de las conductas posibles de ser
obsenmdas en su aplicación.

M : Procesos cognitivos explorados por C


i
Fotrración da ccrceptos,
Ra^cnam en‘,0 vertal.
Habí dad pa'a Ltüzar y e\’a^iar la expoticrcia.
Mane,c de la irfcx-n'iación práctica.
Exp'dSiC'i verbal.
Ccrx)C'fr.er^to de r.CTnas-rc^’as sociales.
Capacidad para construT relaciones ca.isa!cs.
Apiituci ()ara cco'cJIiiar diferentes puntes do vísta.
Capacidad da dislirtguír y vort»l'?ar cuál es la conducía socialmorto ospe'acia.
H at ioades cristalizadas.

• Expresión verbal (clise j ’so, artójiaclón, deiomiracón).


• Disponibilidad y atonciór'.
• DepGndor>cia-incicponcierx:ia para comp’etar las respuestas.
• Habilidad verbal / ¡ l cío soca!.
• Vertalizaciones autorroforerciates.
• Ccnscí^aix^ia de la respuesta al yrupo social de pertenencia.
• Correcciones espx>niáiieas.

Fifíura 6.18. Comprensión. Procesos cognitivos y modalidades comporLamenta-


Ics relevantes para el análisis cualitativo.
INTERPKBTACIÓN DEL WISC-IV 139

Información (I)

Información, subtest optativo del ICV, evalúa la capacidad del


sujeto para adquirir, retener, recuperar y sintetizar los conoci­
mientos a modo de recurso interno para comprender la realidad
externa. Se trata, entonces, de relevar el aspecto declarativo de la
IC. Las cargas factoriales fueron similares en los modelos WISC-
IV y c r i c alternativo (p = .74 y p = .75, respectivamente) así como
la varianza explicada (55 y 567c), denotando ser una medida con­
sistente de la Inteligencia Cristalizada. La resolución de la tarea
supone la captación, organización e integración de datos, en la
que se pone enjuego la capacidad de articular hechos en el tiem ­
po y el espacio, la Inteligencia Cristalizada, la memoria a largo
plazo, la fluidez verbal, la comprensión y la amplitud de intereses.

Las preguntas soPre ter.as generales demostraren su ofectivdad en la


oruoba colecirva Atrr.y Aío/ia Scate. constru-da y ap'x:ada en lo primera
guerra mundial pam la selcccón de reclutas y la r/orrod ón on la carrera
Procedencia del
fi’tMa'’. La prueba t^a sido incluida, cor diversas adap'acoi^s. desde la
subtost
primera vo'sión de la Escala do irteligerica de Wechs’er-Boilevue y en
el WSC-IV pasa a ser ut subtest optatr-;o (AriastaS', 196S; Boaks, 20C’2;
Cayss'als. "998;.
El sjieto ticr» que ocntesiar una serie de praguiMas quo refieren a vina
Descripción
anip'ia gama de temas <ie corTocimíento get^erai-

Ds As. - A'gentna Taiwán US>\


Constructos ;Qrcn;ia. 2011) (Crien e! ü‘. . 2009) (KcIheíaJ-, 2006)
evaluados según
• Inte'genc -a Crista Inteligens-a Crisla- • 'nteiigcncia Crista-
ei Modelo CHC
i'2ada lizada 'izada

En Coiviprenskin Verbal = . 74 (55% ce la var^arva)


Carga factorial
En Inteligencia Cristalizada = 7 5 (5C% do la varat^za)

Figura 6.19. Información. Pi'ocedencia, doscripción del subtest, dominios cogni-


tivofi involucrados y cargas factoriales en ICV e IC.

Las oportunidades educativas influyen notablemente en los


resultados obtenidos en el subtest. Con frecuencia los sujetos que
habitan en contextos vulnerables se encuentran en condiciones
de inferioridad al responder. En otras palabras, la producción
140 M E. BRESn.LA - A. TABOKOA - A. LABIN

depende centralm ente del bagaje de conocimientos acumulados


en el transcurso del proceso de socialización, definido como habi­
lidades cristalizadas. Asimismo, la disponibilidad para atender
a los estímulos ambientales y la capacidad de aprender guar­
dan relación con el desarrollo yoico. Al respecto, Glasser y Zim-
merman (1991) señalan que las puntuaciones significativamente
elevadas pueden reflejar un a necesidad exagerada por parte del
sujeto de acum ular información. Esto ocurre generalm ente cuan­
do el conocimiento equivale a seguridad. En cambio, las pun­
tuaciones bajas pueden indicar en algunos casos que el saber es
vi\ddo como peligi'oso.
Al igual que en los otros subtests principales de ICV, tanto
las respuestas correctas como las erróneas requieren ser anali­
zadas desde una óptica cualitativa. Por lo tanto, los obser\^ables

Procesos cognltlvos explorados por i


I
• Corccttnien:o adqjifido a Iravós de !a edi.cación forrrsi e informal.
• Ha3 idad do ev'ocar in'oTnacíón.
• Capacidad do atejider y aprende*’.
• Captacón. -i;ogracjco y orgarización efe dalos.
• Men%C('¿i do largo plazo.

r ■Modalidades comportamentales rétevantas para el análisis cualitativo'!'-])

• Curiosidad ¡ntc-’ectua!.
• Disponibilidad on la tarca
• Mcdaiidad discursl-.-a,
• Insirurriontacicn cfol leng.iaje.
• Amplitud do intc'cses-estimulación del arrbisnte.
• Gradiente de rospucsta (si pierdo tens láciies. ansiedad, poca rrotivación. /©''as de evo-
cí^ciOn).
• Roapuasias rnocGsaiianxntc 'arga$.
• Errmfis en áreas espGCi’lcas.
• Coíreorríones esoor.iáncas.

Figura ff.20. Información. Procesos cognitivos y modaHdades comportambnta-


les relevantes para el análisis cualitativo.
INTKRPRRTACIÓN DEL WISC-IV 141

puntualizados pi-eviamcnte sirven de guía para el estudio de las


verbalizaciones registradas en esta prueba.
La figura 6.20 ofrece una síntesis de los procesos cognitivos
evaluados por Información y de algunas de las conductas posi­
bles de ser obsci^vadas en su aplicación.

Adivinanzas (Ad)

En la resolución de las situaciones problemáticas que plantea el


subtest optativo Adivinanzas se pone en juego la atención, el razo­
namiento general y analógico mediante estímulos verbales. Impli­
ca procesos cognitivos de integración simultánea de la información
verbal, el conocimiento y la comprensión del vocabulario, la memo­
ria incidental, la abstracción verbal y la aptitud para generar con­
ceptos alternativos. Por tanto evalúa, principalmente, los aspectos
dinámicos, procedimentales de la IC. Las cargas factoriales fueron
similares en los modelos WJSC-IV y CHC alternativo (fi = .73 y
s= .74, varianza de 53 y 55%, respectivamente), denotando ser una
medida consistente de la Inteligencia Cristalizada.

La mpfementaoión da este tipo da tareas p'ovleie de! Test Vtord-Con-


(ext. Qi>c fue esdseñeamerte diseródo pa'a evaluar la adqusteon de!
s goleado de las palac'as, el ra^'or^a'niento dsducti'.'O, la integración do
infotmactón, la capacidarJ de íorn: j!ar hipó'.esis y !a flexibüiclad de pef.$ar
Procedencia del
OA’errer y Kap'an, 1952). En 1997 Kaufnran y Kaufiran incluyen este fp o
subtest
de pruebas en a Escaa do Ccnodm.cntos Adqurides dcl K ABC. Pos-
torlormonto, el suotest Adivinanzas se incorpora, por primera vez, con
las cor'espofvjierilss adafitacónes. en la cuarta ve’sión tte la Escala de
in!6i geix:ia para Nin-ps de WecLiSlor.
Descripción de la É! exam nado üeno que idoi'iif;car el concepio coinú.n rnie se describe en
tarea ura serie de ostas.
Ss-As. • Argonfna Tai-.ván USA
Constructos
(Breniia, 2011) (Cben e td i. 20C©J (Keitn o{a/..2C06)
evaluados según
• intñtqancia Cristali­ - Inte'lgenca Crista'i- -Inteligencia Crísiaii-
el Modelo CHC
zada zada zacla
Rn Ccmpret'Aón Verbal = .73 (53% de la variarva)
Carga factorial
En Inte aenca Cristolizocia = .74 (55% de la vailsnza)

F if’ iir a H .2¡. A d iv in a n z a s . Procedencia, de scrip ció n d e l su b te st, d o m in io s cog­


n itiv o s in vo lu cra d o s y cargas fa c to ria le s en IC V e IC .
142 M. K. BIIENLI.A - A. TABORDA - A. LAHIN

Las producciones exitosas dependen tanto de la capacidad


de ir m ás allá de_las características particulares del objeto para
atender de m anera integral a lodos los componentes que lo con­
forman, como de las oportunidíules educativas que la familia y
el am biente socjpcuUural han brindado. Además, interviene la
curiosidad intelectual, el interés por la lectura y la amplitud
de conocimientos. En otras palabras, para construir respue.stas
correctas es necesario articular procesos de pensamiento fluido
con habilidades cristalizadas. Por el contrario, la pcrseveración,
la rigidez cognitiva, la ansiedad e impulsividad pueden afectar
negativam ente la producción.
La tarea suele ser ])ercibida como un juego agradable de resol­
ver y, en ocasiones, estimula vorbalizaciones de contenido emo­
cional que requiere ser analizado en su cariz e intensidad. Los
observables puntualizados precedentemente en los sublests de
ICV constituyen una guía extemsible a esta prueba, para la eva­
luación de la capacidad intelectual.
En el subtest Adivinanzas se ponen en juego procesos infe-
renciales que el evaluador puede vincular con la comprensión
lectora del entrevistado, ya que pone a prueba la movilidad, la
flexibilidad y la innovación del pensamiento.
La figura 6.22 ofrece una síntesis de los procesos cognitivos
evaluados por Adivinanzas y de algunas de las conductas pasi­
bles de ser observadas durante su tiplicación.
INTERPRETACIÓN DEL WISC-IV 143

■' ' ■ Procesos cognitivoe explorados por Ad

• AtorciOn.
• RAzo'ianVstv.o ge^vsral-an^'igico.
• Ccnoc.miot'.íos pre-^os
• Hñt>:'^ad pera generar conceptos a'tcrrvitK'OS,
• Ir'tegrec'Píi simü'ránea de la k^fcfraac-ónverba).
• Conociin>en(o y cC'Tore''S.-6n del vocebula'io.
• MeTcria inC'dentai,
• Arici/acdn entra pensamcnto tludo y habilidades crista"2adas

Modalidades comportamentales relevantes para el .análisis epalitativo


í
• Cc'ist'LCC'ín verba! discursiva.
• Curx>s.dad inte'ectua).
• A 'rp .tud ce intereses.
• Poddo de reps; clones
• Estilo de respjesta {segura, titirt^eanta, advirvatoria).
• Correccicnves csponltineas.
• Ar-sedad- Tpu'svdad.
• Rigidez cognitva
• Verba izaocr.o.s autcrreteferxuates.

Figura 6.22. Adivinanzas. Proce.sos cognitivos y modalidades compoi tiimenta-


les relevantes para el análisis cualitativo.

6.3.2. ín d ic e de R azo n am ien to P erceptivo (IRP)

El IRP -integrado por tres subtests principales. Construc­


ción con Cubos (CC), Conceptos (Co), Matrices (M) y una prueba
optativa, Completamiento de Figuras (CF)- explora las funcio­
nes cognitivas implicadas en el procesamiento simultáneo de la
información, la organización perceptiva, las habilidades prácticas
constructivas, la formación de conceptos no verbales y el análisis
visual. Con el propósito de enfatizar la evaluación de las capaci­
dades de razonamiento perceptivo fluido se eliminaron las prue­
bas Composición de Objetos y Ordenamiento de Historias que
conforntaban el índice Organización Perceptual del WISC-III;
144 M. E. BRENLLA - A. TABüKOA - A. LAIUN

Completamiento de Figuras se convierte en una prueba opcional


y se incorporan al IRP, Conceptos y Matrices como subtests nue­
vos dcl WISC-IV.
En el análisis factorial confirmatorio según el modelo WÍSC-
rV^, el IRP mostró la carga factorial más alta en g ([1 = .91), expli­
cando un S37c de la varianza. Al evaluar los datos según el modelo
alternativo CHC se notó que los subte.sts Construcción con Cubos
y Completamiento de Figuras presentaban cargas compartidas
con el Procesamiento Visual (jl = .63 y = .61, respectivamente)
y M atrices y Conceptos con el Ilazonamicnto Fluido (p = .70 y p =
.62, respectivamente). En este sentido el IRP dcl WISC-IV repre­
senta una buena medida de ambos dominios. No obstante, dado
que están representados por di.stintos subtests, hemos construi­
do dos índices específicos para evaluar el Procesamiento Visual y
el Razonamiento Fluido que se explican en el apartado 6.4.
En la figura 6.23 se brinda un ejemplo de cómo interpretar el
IRP cuando las puntuaciones obtenidas por un entrevistado no
presentan una variabilidad significativa y, por lo tanto, se puede
analizar el IRP como una capacidad unitaria. El caso contrario so
ilustra en la figura 6.24.

;■ ^7'.afto8, 2 r r t Q s e s j - * x-

CC = 13 La (liíñferda cn*re las lA.intuador.cs Escalares rJe los subtests es rnenof

C o = 13
que 5. PC'' lo tai'to. o! ^nP ob ti/'klo p y Rocb es inteípre’ahia y expresa
uoa biiona mocUda d«! r<i¿oiv»r»icnto perc^r’.'vo tío la n'na Este se aso­
M«15
cia al procasacniorto S'tnu'IAtieo y representa la l^ar/'■■¡1atí para razonar
IRP = 123
con Infcrnaciíin t'O'.-adosa. noclo ot)tuvo un in p ele 123 ;in!en/alos da
(ICV= 126}
cont anza al S5%, entre 112 y 120; que se s^túa tío el porcen:' 94 y se
(IMO= 111) clasifica conv) supG'ior Esto pcxlrb indicar una habi tíad íoponanto
(IVP = 102)
para ot ■•azonamiento loouctivo (Co) y datíucti'.'O (M) asi como para el
(CIT = 120) procesaniicoto visua' (CC|.

Figura G.23. Ejemplo de cómo informar un IRP interpretable.


INTERPRETACIÓN DEL WESC-H' 145

:j ^ . . '' ' Lúea . V


'^■^yC ■ 7 años, 3 m eses*!% ií^?'X't^^.ír:^J
Ln cl íoforjoa entre las P^ntuac-ones EscA'a'es de los sr.bleíts más altos
y más bfijOS es de 10 purtos (> 6¡. Por lo lauto, el l^P obtenido por
CC = 6
Luca ro os ntc.'prctablo ya qeo no e^p'esa una buena medida de s.i
Co = 10 lazonamento percopt v*o. Aunque obtu-'o un IPP do 104 (intea-alos de
€00*13023 aJ 95%, entre 95 y 112) que se stúa en el perconf l 62 y se
M>16 clasíftca como med:o, 'a disparicind ent'e subtosts bacon q^te deba en-
IRP= 104 fatiza'se 'a iniCíprelñCKÓn de las fiodalezas y debikJades eritre eros Luca
presento pu'‘ tuackines n-edias en las tareas qi;e reciueren razorvamicnto
(ICV B 84) ifxK ictw (Co), muy buervas on ponsam;ento detíi.ictr/o (M) -indicando un
punto ^uede normatn'o o ipsat v’O- pero puntuaciones bajas en cuanto a
(IMO = 84)
sus l*ab< dados do p'ocesamieolo visual ;CC) que configuran un pur^lo
<IVP a 102) ¡ débl de' perf,. Dforenctas de 10 puntos entre sjblesis de RP son en
exiremo inf-ecuentes, ya que ocurric'on solo en el 2% de la muestra do
<CÍT = 100)
t-pi* cackin y. eri conj'joc en con los otros datos ctó pedii, pcd'ian seña­
lar défeits espec''icos en ta'eas que impliquen el procesom'ento v.sual.

Figura 6.24. Ejemplo de cómo informar un IRP no interpretable,

Construcción con Cubos (CC)

Construcción con Cubos, siibtest optativo de IRP, es una de las


pruebas menos Inílucnciables por las variables socioculturales.
La prueba es reconocida por su potcndal_diagnósLicü_en.la eva-
luación do los procesos coiom'tivos de razonamiento fluido no ver-
bal y resulta viable de ser aplicada en acpie^llqs sujeto_s^ que por
diversas razones, presentan dificultades para expresarse adecua­
damente. Permite explorar la percepción, el análisis de la gestalt^
la discriminación de figura-fondo, la posibili^dad de descomponer
mentalm ente los elementos, la capacidad de síntesis y reproduc-
ción constructiva. Además, examina la coordinación viso-espacial
en la que intervienen lo.s procesos do pensamiento simultáneo.
La carga factorial en el modelo WISC-IV fue de .61, explicando
un 37% de la varíanza de las puntuaciones IRP m ientras que, en
el modelo CMC alternativo, fue de .63, lo que representa un 40%
do la variabilidad del dominio de Procesamiento Visual.
146 M. E. BRF:Kí 4 j \ - A. TABOKDA - A.

Fue KcOs quien en 19Z.S cJlscóó ura p'ueba tx> veroai pora evaluar ia in'.e-
Lgencia medonte 1G laminas do colores que el exarr nado dobla reprodu-
cif con cubos iSavador Alcaido, 1003). f'cr Irata'se de un lesi vál elo, cen-
Procedencia del ilable y f¿Ctl de api car, que requería poco o ningOt! icnguae, (je utilizado
subtest en diversas escalas de inieíigoncia. Wechs'er lo incluyó como subtesl en
la p'iitieia versión de la fisca'a para Adullc?. Fn 1958, so rcdj;o e’ nú-
mere de iterns y so p'opuserün nuovcs d seños (Cayssals. 19*30; Glassd'
yZrnrrem^an, 1991)
El exarr nade debe repfcductr un coo;.into do diseños gec-n'ét’icos cen
cute s de dos coc'es en un lioTfx) l mite. La pnjoba cscr.T. rra entre 'as
Descripción purluírconos con borvfcacicn aciclonai |X)r veiccdad ;CCj y los pvint&les
do la tarea obtenidos sin dcha borVScación ¡CCS}. Las primeras se mclu/cn e^ el RP
y, c-n c o fi, unción con los segur'dcs. se inslrumentúf^ en e! Análisis do Pro-
cosaménto.
Bs.As, • Argenlifa TarA-á.n USA
Constructos (Bren a. 20M| {Ci-enefa'. 2C09) (Keith el a l . 2C06)
evaluados según
el Modelo CMC ■Pfocesafnie'ito visual ■Procesan' eoto visual • Prccesamlento visual

En Razoivamionto PetcepUv’O = .61 ¡37% <Je la vananza)


Carga factorial
En Pro"esanrior'lo Visual » .63 {-• do la varanza)

Figura 6.25. Construcción cun Cubos. PiociHloncia, descripción del subtest,


dominios cognitivos involucrados y cargas factoriales en IKP y 1*V'.

El VVISC-IV, a través del estudio de procesamiento y desdo


una perspectiva intra-individual e inter-individual de las dife­
rencias entre los Puntajes Escalares de CC y CCS, posibilita eva­
luar las habilidades cognitivas (jue contribuyen al rendimiento
en el subtest y analizar tanto la naturaleza de los errores como
el peso que el tiempo empleado tiene sobre los resultados psico-
métricos obtenidos. Es csperable que las discrepancias entre CC
y CCS no alcancen niveles de significación estadística. Cuando
ello ocurre, el profesional debería orientarse por las tasas base y
el análisis intraindividual del perfil para discernir las razones de
estas discrepancias. ^ ^
Las puntuaciones jn e dias v* altas, indican tíuiío aptitudes
para analizar, sintetizar como p ara resolver con
flexibilidad y adecuada coordinación yisomotora los ítems que
INTFRPRFTACIÓN ÜKL WISC-IV 147

integran el subtest. Asimismo, este tipo de producción implica


combinar exitosamente rapidez con precisión y acotar la.técnica
de ensayo y error para arribaj* a l_a respuesta correcta.
Ks im portante señalar que en este subtest las norm as locales
traducen menores exigencias en relación con los puntajes e stá n ­
dar superiores comparados con las norm as norteam ericanas en
los grupos de edad menor a 9 años. En la m uestra de tipificación
de Buenos Aires, en la categoría de edad 6 a 6 años 3 meses,
puntuaciones directas de 35 a 68 puntos son equivalentes a la
Puntuación Escalar 19. En cambio, en la m uestra norteam eri­
cana, para obtener 19 puntos escalares se requiere que el niño
logre en el subtest entre 53-68 puntos. En la estandarización
española los puntajes son más próximos a los obtenidos en Bue­
nos Aires, ya que a los puntajes de 39 a 68 les corresponde un
escalar de 19. No obstante, estas discrepancias en tre la m ues­
tra de tipificación local y la estadounidense decrecen p au lati­
nam ente y, en la categoría de 10 a 10 años 3 meses, pierde toda
significación. Así, para obtener una puntuación equivalente
de 19 puntos, según los parám etros construidos en la m uestra
de tipificación local, se requiere que el niño logre entre 61-68
puntos. En tanto que, en las norm as psicométricas norteam e­
ricanas, los puntajes 62-68 se corresponden con la puntuación
equivalente en cuestión.
Las puntuaciones significativamente bajg^ pueden correspon-
dersiLCon.jir.oblemas visomolores especíhcps y/o di^ jmra
elaborar conceptualizaciones espaciales. En estos casos, se reco­
miendan exámenes complementarios que perm itan cUforcnciar
factores orgánicos de problemáticas emocionales. Investigaciones
ncuropsicülógicas .señalan que Construcción con Cubos es una
prueba adecuada p ara evaluar el funcionamiento integrado del
cerebro, dado que para arm ar correctamonle el di.scño se requiere ^
sim ultáneam ente de los procesos.de_análisis, desarrollados por el «\ \ \
bemisleric^quier^do y los de síntesis holística regulado^por el
hemisfeiáo'cIerecTío^a mayoría de las personas con lesiones en la
parte posteríor-dol hemisferio derecho obtienen resultados infe­
riores a las puntuaciones medias {Cay.ssials, 1998; Flanagan y
Kaufnicm. 2006; Kaufman y Kauí'man, 1997; Lezak, 2004; Lutey,
1977). Asimismo, en niños o adolescexites que no padecen daño
orgánico, los puntajes pueden verse afectados por inseguridad,
148 M. E. BRENLLA - A.TABORDA-A. LABÍN

tendencias compulsivas, conductas ncgativistas y/o dificultades


para la instrum entación dfiJi.íinUüÍDí! abstrüCÍQs^
La modalidad de planificar y ejecutar la tarea permite rea­
lizar inferencias clínicas tanto acerca de las estrategias cogni-
tivas implementadas como sobre los efectos que los contenidos
emocionales tienen en la producción. Al respecto, algunos de los
observables a tener en cuenta son: ¿inspecciona el problema sis­
temáticamente? ¿Diseña un plan antes de ordenar los bloques o
encara la tarea compulsivamente? En caso de recurrir a un plan
estratégico, ¿lo mantiene hasta finalizar el subtest? ¿Recurre al
ensayo y error? Si es así, ¿aprende de los errores o toma los cubos
azarosam ente? A lo largo de la prueba, a medida que la dificultad
de los diseños se acrecienta, el examinado puede p asar de in stru ­
m entar un estilo de trabajo a otro. Por ejemplo, de un enfoque de
organización basado en el análisis-síntesis a uno de ensayo-eiTor.
Además, en aquellos sujetos con baja tolerancia a la frustración
y/o con un alto nivel de exigencia, suele increm entarse la ansie­
dad y con ella pueden emerger diversos comportamientos, desde
movimientos rítmicos corporales que acompañan la ejecución,
discurso apresurado, insistentes solicitudes de ayuda o de exten­
sión prolongada del tiempo concedido, críticas al examinador o al
m aterial presentado, hasta un incipiente abandono de la tarea.
Además, la planificación de la ejecución involucra la modali­
dad que el examinado adopta |)ara ordenar los cubos: ¿comien­
za desde el exterior hasta el centro del dibiqo o viceversa? Hay
quienes necesitar^ miraT^reUexadamente el inodelo durante la
construcción, lo cual puedo indicar inseguridad, hipei*\ágila_nda
y/o deficiencia en la memoria visual. Otros, por ejemplo, recurren
a conductas excesivamente detallistas que llegan al extremo de
necesitar alinear los cubos antes de iniciar la tarea u otros com-
portamientos ohse.sivos que interfieren en la velocidad resoluti­
va. Tal como señalan Glasser y Zimmcrrnan (1991), en términos
diagnósticos es im portante discernir entre producciones lentifi-
catlas a raíz de una minuciosidad excesiva, aburrimiento, des-
iílterés,_cqnductas oposicionistas, expresión de angustia, o como
ro su ltai^ de estados depresivos.
A su vez, la técnica empleada en la reproducción del diseño
constituye un obsen'able más a tener en cuenta. Las construccio­
nes en unidades de cubos en un trabajo de uno por uno,sin_alcan-

\.
INTERPRETACIÓN DEI.WISC IV 149

za r una vis.ión.globaldcLestímulo, frecuentem ente se asocian con


dÍ.fii'*ií]íAdes para captar la gestait fi^ira-fondo.
lOn cuanto al/desa rrollo visoinotorVcl subtest da cuenta de los
alcances en la definición de la lateralidad. lo cual en los niños
pertenecientes a los grupos etarios inferiores constituyo un indi­
cador de la madurez ncurológica. Además, desde el punto de vista
neuropsicológico, dadas las funciones analíticas implicadas en la
ejecución, las personas con un estilo cognitivo independiente del
c.an)pOj,(;oiLli:e£üQacia-.obtlenemuifijorcs rasnltados (Cayssials,

__ exploradpspor CC--

• Razon^n'en’o flu'<:to 'W '«■otbal.


• Aná'isis ele í3 gcsta't Tgura-íDiOc).
• Orga'^ización v.so-Dspadaf.
• CaMciclad de ctóscorrc<yver rner?g'rne.nto los e'am©r!os.
• Capac’d id do síntesis y reprod jcción constructiva.
• Aricutaedn entre prec s.^Vi y ropictez.
• Procesamierto S’iriütáneo,

Modalidades com portam entalesrelevantes^ara^l^n^isisyuajíta^

• Estrateg'a oe o'octción íost'arég'co/ensayo-error).


• Hstüo ara' t-co \isual {O'cJenarróento (te ios cubos).
• N;vd co plan'icac'ófi.
• Expresiores do ans'Oda;!.
• Toic'anc'a a la Yust'fy;iOn.
• Cco'd.nacor mctc/a y latera'dad dol su;cto.
• Pei:erac.onos en la cotvsu'ta del diseño (Asegundad, írpery'g'tarc'a. de*:cler!cia en la me-
rro'ia vsi-ja";.
• W ncc os.dúd en los dalaltes.
• Voda' dados obsosr.'ñs.
• O'^cult-adGsvso-iyoceptuales.
• Gradiente tío respuesta.
• lAancjo col tien’po.
• Reacciores iterte ai croncmetro.

Figura S.2fj. Construrción con Cubos. Procesos cognitivos y modalidades com-


porlumentalcs relevantes para el andli.sis cualitativo.
150 M. E. BKENLLA - A. TABOKDA - A. LABIN

1998; Hansen y Stansfiekl, 1981; Glasser y Zimmerman, 1991;


Kauftiian, 1982).
La figura 6.26 ofrece una sínte.sis do los procesos cognitivos
evaluados por Construcción con Cubos y de algunas de las con­
ductas posibles de ser obsei*vadas en su aplicación.

Conceptos (Co)

Conceptos, subtest principal del IRP, evalúa el razonamien­


t o abstracto v la formación de clasificaciones. La complejidad
creciente de la prueba permite captar la progi'csiva riqueza y
plasticidad de los sistemas de referencia, implementados en la
construcción de categorías conceptuales (Dcak y Maratsos, 1998;
Flavcll, 1985; Sluilman, Yirmiya y Greenbaum, 1995). La carga
factorial en el modelo WISC-IV fue de .60, lo que explica un 36%
de la varianza de las puntuaciones IRP m ientras (pie, en el mode-

En el ano 2002 se nclL/x’ó Conceptos como una i,»Hioba novedosa y rácil


de ap! car en la Escala do Irle genera de Weclisler pa.'a N ros en edad
Preescoiar ('■VPPSt-M). En la cuarta veiscn de la escaia para niños, el
Procedencia doi subtesl 'i-e adaptado de rrancra tal Qiio pudiera se' apicado entre los 6
subtest y los 16 años, en pos de mOiOrar ía e-.afuación del ra/onamiorto fluido.
Aderr>ás, por t'aiarse de una tarca no varpal. adrn'te ser iristruTentada
con sujetos Que presorta'’ pocx?s conocin-iientos del castetano y.'o d^fi-
cu lades en la exp-esiór c/a'.
Los eslímutos presentan dos o Ires Fas ce imáyenos pam que el exa-
rrvnaoo escoja una ligi.ra de cada lila y centorrre un grupo que tenga
Descripción reiHciOn entro si. I.a respuesta correcta impl ca captar la pertenencia de
las fiiógonos seleccictvidas a uia catogoria deternvnacla íp e ejemplo,
animal'fts. plantas, vet'i'culos}.
Constnictos Bs As. - A/gcntina Tav.'án USA
evaluados según (Bren ¡a. 2011) (Chon etsf-, (Keith fe'í a.t, 2C06)
el Modelo CHC •Razonamierito Ruido -Razonamiento Fkildo ■nazonanetMo rdído

Er Ra^Ofianionto Percept.vo c .00 {.'16% de la variai'za)


Carga factorial
Fn Ra2cnaT.'ento R'..:do = .02 de la varianza)

Figura 6.27. Coiicepto.s. Procedencia, descripción del subtest, dominios cogniti-


vos involucrados y cargas factoriales en IRP y RF.
INTKRPRETACrÓX 1>EI< WISC-FV 151

lo CHC alternativo, la car^^a en Razonamiento Fluido fue de .62,


que representa un 38% de la variabilidad dcl dominio.
La resolución de las .situaciones problemáticas que plantean
los estímulos exige im plem enlar la capiLcidad ílí:_ateacLQr,-anali-\
zar y procesar sániul^ngam cntc un abanico de cstímulos-visua- /
Ies, para llegar a in tegrarlos correctamente en una categoría que| ■
los incluya. Él óxito en la tarca depende de Ja co.iijuiicióji deJas'.^^ .
fuñémonos CQgnitivas referidas. la capacidad reflexiva, el manejo 1
de^ la ansiedad y el conti‘ol de la üiipulsividaduiccesarios-para
aualizaii.dqtaliadamcüte^ios.estíniulos. /
L^s puntuaciones pueden corresponderse con un pobre
nivel sociocultural, problemas de déficit yisua! y/o dificultades
para comprojnetcrse con la .situación de prueba que llevan al
sujeto a evadirla _a partir_cle.jnQ¿alidad£5_dcfenalvas,de.t t ipo:
*'No sé” o “¿yp lyífi Juntos''. Asimismo, pueden ser el resultado de
estilos cognitivo.s rígidos y/o déficit eiy Incapacidad, de. ..analizar
ate n tamente los cstjimilos y lograr una síntesis-Jidecuada. En
el marco de estas producciones, cuando surgen respuestas exce­
sivamente rápidas en los ítems fáciles, se requiere distinguir si
ellas alcanzan un adecuado nivel de abstracción o son producto
de asociaciones aprendidas.
Del mismo modo, es im portante atender a las solicitudes del
sujeto de repetir la consigna. En ocasiones los pedidos de reite­
ración suí'gen como estrategia de apuntalam iento para roacomo-
darse al incremento del número de filas y/o elementos o, por el
contrario como señal de haber alcanzado el límite superior de la
capacidad para re.solver la tarea. Por lo tanto, para el análisis
cualitativo, es relevante obsei’var el modo en que el examinado
reacciona frente a las dificultades de la prueba y las estrategias
cognitivas que implementa en la elaboración de las respuestas.
Cabe agi'egar que el subtest con frecuencia resulta atractivo
y en raras ocasione.s promueve verbalizaciones cargadas emocio-
nalmente. A continuación, en la figura 6.28, se ofrece una síntesis
de los procesos cognitivos evaluados por Conceptos y algunas de
las conductas pasibles de ser observadas durante la aplicación
de la j)rueba.
152 M E. BRKN'LLA - A. TABORDA - A. LARIN

• P<i7cnai\-6n:o Tludo
• Procesos de ponsamento abstracto-s^tno'tónoo.
• Consifucción do co'.^orias ccoceptua'ss.
• P d'>Q2a y p'asttodod de los sistemas d© roferervoia.
• Capacidad de atocoer-ana'-zar.
• Cajxacdad teroviva.

Modalidades c o m ^ rtamentates V^ para él análísí^ cualltaliyo ^

• Gradierto y candad de las rcspciestas.


• impulsividad - Waneío tí© la frustración.
• Ansedad.
• Estilos cogrMiws (riodo o rof'exK'O).
• Vorbaaaclones.
• Errores cíot.\'ñdos oa 'a‘as porceptvas.
• Correcciones espontáneas.
• Podidos de reiterac'ón.
• Estratog'as cognitr.as ¡mpterncniadas en la e'aborac.ión de las resp^iostas {^.ncicnales.
abstractas o irre'evantos).
• Nn'Ql sockxiultural

Figura 6.28. Conceptos. Procesos cognitivos y imxlnUdades comportamontnles


relevantes para el análisis cualitativo.

iMatricea (^f)

\ Matrices, subtest principal de IRP, proporciona una ev^ua*


ción adecuada de la intelitrencia fluida, constituye una de ja s
mejores medidas del procesamiento simultáneo v proveo una
estimación confiable do la cauacidad intelectual .global (Brody,
/ 1992; Kaufman y Kaufman, 1997; Raven, Raven y Court, 1998).
' La carga factorial en el modelo WISC-IV fue de .70, explicando
un 49% de la varianza de las puntuaciones IRP. Asimi.smo, en el
modelo CHC alternativo, M presentó una carga compartida en
RP’’ (p = .70) que explica u n 49% de la variabilidad del dominio.

c .U<Í'
INTERPKKTAOIÓN' DKL WISC-IV 153

El Test (te ÍAi!rcos F’ rogresjvc>s He\-en fjo publicado por primóla v-ez
OH el a'io 1ÍKÍ8 (Róvcn. 19&0) Desde entonces ha sido utilizado en nu-
Procedencia
nevosas irr.'osl'gücioros intemacionaVis y ¡ueya un papel fur<Jamental on
dol subtest
las fomij'aciones teóricas de ta ra.oaciftad inlelectual (Horn. 1970; Kaijf-
nan y Kajfman. 190/}.
El oxarnifvido. tras observar una rríatriz mode'o a la que le íala una por­
ción, debe selecciona' la f-gura que la cenp-eta entre dfKO opciones
Descripción
po&b’es. Por tratarse de una pruoba rx) verba!, es vable de ser aplicada
de la tarea
a sujetos que no ttal>'an nuestra lengua o presentan t'astomos Ce la ex-
p'es-óri oral.
Bs. As. - Argertiivi Tavván USA
Constructos
:B(on’la. 2011) (Chon efa/..2CC9) íKeihetñ'.. 2006}
evaluados según
•Proccsarn'enío V-suaJ
el Modelo CMC •Razonanvento Ruido -Razonamiento Rudo
•Razonamiento Fluido
En Razoiam ento Pe'ceptK-o = .70 (7.9^i de la variar'za)
Carga factorial
En RazooarrVento Fiudo = ,70 (49% de la va'tonza)

Figura G.29. Malnces. Procedencia, descripción del subtest, dominios cogníli-


vos invohicrndo.s y cargas factoriales en IKP y RF.

La producción registrada en la prueba da cuenta tanto de la


capacidad de atender a detalles visuales y discrim inar entre lo
ííseiicial-accesorio, como de las habilidades de procesamiento de
la información viso-espacial y del razonamiento abstracto, an a­
lógico,. seriaLx-clii^ficíU^ El pensamiento ^nalógiim^está en
estrecha relación con el procesamiento del hemisferio derecho,
opuesto a la n aturalczci lógic a ^ el heinisferio.izquierdí) (Kauf-
man y Kaufman, 1997; Springer y Deutsch, 1981).
Las puntuacionc.s medias y altasiilcj. svibtest denotan posibi­
lidades de generar espontáneamente.esti*ategias para dechicir la
relación analógica de cada ítem, y.ílexibiUclad para-inancjar los
cambios en los estilos de respuesta que exige.et pasiye.de.los estí­
mulos pictóricos a Ipa m ás abstracto.s, lps_.cuales_a_su.ypz.plan-
tean una progresiva complejidad.
En cambio, los estilos cognitivos impulsivos,.rígid()s.,ia.ansic-
dad y las. (li.6cultades_.para responder ante lo inciertp,_cpn..fre-
cuencia afectan negativam ente la producción. Las puntuaciones
\baia>s«ulomá>s, pueden ser un indicador do déficits_perceptuales,

/ iM | í;‘c7 / í2(9 ^ il.T ^


154 M. E.BHENLI-A-A.T/\BORDA-A. I.ABIN

mala orientación viso-espacial y/o fallas en los procesos de an á­


lisis X síntesis.
iW igual que en los subtest CC y Co, ante la dificultad cre­
ciente de los estímulos visuales, algunos sujetos pueden rendirse
fácilmente con un “A^o só", realizar elecciones fortuitas antes de
exam inar el contenido del ítem o, comenzar con movimientos cor­
porales, como expresión de la tensión.
La figura 6.30 ofrece una síntesis de los procesos cognitivos
evaluados por Matrices y algunas de las conductas pasibles de
ser obsen'adas durante la aplicación de la prueba.

Procesos cognitivos explorados por M


i
• Razcnamien‘0 FtuieJo.
• Pfocesaíniento s-.rrf'jífáneo.
• Capacidad intelccMaí g'obal.
• Capac-dad de atetxier a dota es '.'isua'os.
• Hat> dac6s tío procesan\erto de ía «'.ío'rroccn ’.-iso ospacial.
• Ra^orian';«nto abstracto. aoajóg:co, seriad y clas-'Kíato'io.

^^Modalití^descpmport^m^Tl^
• nox bi'itíad ■
' rigidez pOi'a rratteja' los cotí>l)ios.
• Exprcsicies de aris-odad
• Tolorarvcio a ¡a frjsttación.
• Eslrateg'os fx>ra deducir 'a relación anaócjica de cada itwn.
• fcsi<!o de respuesta Irerte a la ccwvipio.dad de la tarea.
• Crifintac'cn '.nso-espadal.
• Correccones espontaneas.

Figura 6:10. Matrices. Proceso» cognitivos y modalidades comportamóntales


relevantes para el análisis cualitativo.
I.\T t:R P R B TA C IÓ N D E LW IS C -IV
155

Completamiento de Figuras (CF)

Completamiento de Figuras, subtest optativo del IRP,


j[j^a los procesos de análisis perceptivo aplicados.a objetos l)^bi-
Uiales de la vida cotidiana, la memoria visual, la posibilidad do
dis.c.ernir_lo esencial de la accesprio, el interés por invesfig.^T«_y
descubrir Ja estrucjiura. global de los,objetos. En otras palab ras,1
pgrmitejuna estimación a proxi de la capacidad de.obsei’v a r el (
mMÍ0-.citc,undaAte, analizarlo,.comprenderlo e integrarlo-en la I
dimensión temporo-ospacjal (Taborda, 2002). J
La carga factorial en el modelo WISC-IV fue de .61, explican­
do un 37% de la varianza de las puntuaciones IRP. Asimismo,
en el modelo CMC alternativo, CF presentó una carga de .81, lo
cual explica el 65% de la variabilidad de Procesamiento Visual y
representa el factor más im portante de este dominio. En el a p a r­
tado 6.4 se indican los parám etros específicos para el análisis del
Procesamiento Visual.

La versión O'lginal do !a escaa S.rief i-iciuía c bu,os inccmpietos. A pos-


terioi. ítems s-ir aros fueron utili/aclos durar ile la Pr mora Guo'ra Mundial
Procedencia en las pruebas Avr:y 8c;a Sca'e y /Vmy Rgrfor/»iar>c0 Sca/e £*5 ;íí'r}¿j
del subtest Wechs'or reccncció oi va of d agnóst co de a larea y 0(5ck1-ó inclu 'la
cen adap-taconos en la Csca'a de EiecucCo. deade la prii ne-o versión del
los: (Ronayan y Kaufmar, 2C06}.
La p'UGoa requiere que «1 sujeto, en un tempo limitado, examrio la la­
Descripción mina y Oototmirie qué parte notatto dcl d oj;o falta implica un min.mo cJe
de la taroa verba zaclores y es v 8l;!e da sor a d n nistracía en su.etos con def-cicn-
cias ríiotcras
Bs. As. • A-gonti.na Ta ,'/án USA
Conslructos iB'eiiita. 2011) (Chao 0fa.’-.2CO9) (Koih o!o.f. 20C6)
evaluados según ■ Inte’iyenc'a Cristaü-
el Modelo CHC ■P.'ocosam'ento V.?ual • Prcccsamiento V‘Stal zaoa
■Procesamiento Visual
En RazorMimiento Po'coptivo = .61 (37% do la va'ianza)
Carga factorial
En Prccesa.Tiler;to ^'isi.^l = .ñ 1 (65% do a va'ianza)

Figura 6.-31. Completamiento de Figuras. Procedencia, descripción del subtest,


dominios cognitivos involucrados y cargas factoriales en IRP y PV,
156 M. E. BRENn.L.-\ - A. TABORDA - A. I,AHIN

Paín (1985) refiere que la pruel)a se enmarca en un nivel de


conceptualización configui'al, pues la carencia se da como falta de
una parte c o n íi^ ra d a y la síntesis coi\ceptual de las propiedades
comprendidas en el objeto será la encargada do guiar su biusqueda.
Un gato, por ejemplo, además de su cuerpo tiene ojos, boca, nariz,
bigote y orejas; se trata entonces de comparar este inventario, cons­
truido por operaciones infralógicas de parte a todo, con el dibujo
del modelo para determinar, también por una opcivación mfralógi-
caiie resta, la carencia dg_bigole. Los estímulos plantean una difi-
cidtad creciente que va desde la ausencia de partes esenciales que
no permiten el cierre de la figura y son detectadas por procesos
de(pensamiento preconcoptualc^lápiz-mina) h í^ta omisiones que
.contradicen leves causales (casa-sombi‘a dol árbol), pasando por
ausencias que suponen una clasificación inclusiva (dados-el sexto
punto). En consecuencia, desde e.sta perspectiva, es una pnieba
ccntrada_en la. c(ins.trucci.ón_de la operatividad infralógica basada
en loconfigural, en íiu.s nÍMcles preconceptual, conceptual y causal.
[ Cayssials (1998) señala que la presencia de los trastornos cere-
brale.s focale.s tienen poca o ninguna incidencia en la capacidad
para organizar visualmente un dibujo y reconocer el elemento
f esencial fallante. Por lo tanto, la producción en el subtesl confi­
gura un indicador diagnóstico rcdevaiite para inferir el desarrollo
Viptelectual previo a la lesión (^rebral.
Las pimtuacione.s(niedjag .■^altas^o asocian con una adecuada
percepción y concentración e indican buena disponibilidad para
aprender. M ientras que las puntuaciones excesivamente eleva­
das respecto a otros subtesls pueden responder a necesidades
de control minucioso de los detalles del medio circundante. Los
puntajes ^ijo.s/por su parte, reflejan dificultades para atender
e investigar ía realidad, que pueden so* debido a ansiedad y/o
impulsividad manifiestas.
/' Por ello es relevante analizar cualitativamente las re.spues-
tas erróneas. Algunos sujetos, al no poder descubrir la parte
ausente, recurren a nombrar detalles no pertinentes. Otros, en
cambio, agregan reiteradam ente elementos absurdos, lo cual po­
dría revelar falta de adecuación a la realidad y/o actitudes opo­
sicionistas. Por su parte, lo.s niños o adolescentes que denotan
un nivel de sufrimiento significativo suelen realizar comentarios
adicionales sobro lo que les gu.staría tener y no tienen, ya sea
INTERPRETACIÓN T>ELWISC-IV 157

referido a sí mismos o a los otros. En el prim er caso, las autocrí­


ticas surgen como expresión de sentimientos de impotencia y/o
tristeza en grados diversos. En cambio en el segundo, las críticas
dirigidas al m aterial, al examinador o a situaciones que atañen
al mundo externo denotan sentimientos hostiles y/o elevado nivel
de disconformidad que asiduam ente están al ser\'icio de encu­
brir aspectos depresivos. Por este motivo, Glasser y Zimmerman
(1991) señalan que Complctamiento de Figuras es un subtest
que permite captar la susceptibilidad dcl examinado para dejar­
se llevar por los detalles irrelevantes y/o proyecciones excesivas
que, por supuesto, afectan negativamente las puntuaciones.
Otro aspecto a tener en cuenta es el tiempo que utiliza para
dar las respuestas. Los lapsos excesivamente cortos con ausen-

Procesos cognitivtís éxplórádosi por CP:

• Capíicklad do anóliss y s'ntesis visua'.


• R eccnocnierjocel deta"e eseooal.
• Corcciinonto a d q jrd o
• Corsifuccones conceptuales.
• Canaodad do fcp'esentac'On.
• t.'ftmoíia visual,
• Ccocert'acór,

Modalidades compdrtamentales relevantes para el análisis cualitativo


J
• Cu lados para ate*'dcr e •rr.-esiígar la real dad (persistercia, rigide-z. opcs^cicnisrno e in-
flexbriad).
• An$:'edarJ.
• Nvsi rk> inipuisiv clad y toi^anpa.
• Ariecuicón a la roa' dad y a la (xxi&g.-ia.
• Comeiitaros ad:ciar.G'ss soCre k> qus les gíjstaría tenor y no tienen, ya sea re'orirfo a sí
misinos o a los otros.
• Mano.o del lierr-co (en re$f>u9Sias corléelos o incorrec:iasl-
• S o i'ü ^ io n io cen acsenc-a do vertdl'zacióp.

Figura 6.32. Complctamiento de Figura.s. Procesos cognitivos y modalidades


comportnmontalcs relevantes para el análisis cmiHtalivn.
158 M. E. BRENLLA - A. TABOKDA - A. LABIN

cia de respuestas positivas suelen estar asociados a mecanismos


defensivos de evitación que alteran la capacidad de detenerse
para obsen'ar. En tanto, los tienipos prolongados acompañados
de dudas pueden sor índice de falta de confianza en los propios
criterios.
En la figura 6.32 so ofrece una síntesis de los procesos cogni-
tivos evaluados por Completamiento de Figuras y algunas de las
conductas pasibles de ser obsen-'adas durante la aplicación de la
prueba.

6.3,3. ín d ic e de M em oria O p e ra tiv a (IMO)

El IMO -conformado por dos subtests principales Retención


de Dígitos (RD) y Letras y Números (LN) y el optativo Aritmé­
tica (Ar)- evalúa la atención, la concentración y la capacidad de
m antener información activa en la conciencia para producir un
resultado. En esta edición, el IMO sintetiza una reformiilación
del índice Ausencia de Distractibilidad del WESC-III, destinada a
indagar con mayor precisión las habilidades que pretende explo­
rar. Investigaciones actuales han demostrado que la memoria
operativa es un componente esencial del Razonamiento Fluido y
de los procesos cognitivos de orden superior, que se encuentra en
estrecha interrelación con la capacidad de aprender (Fí’y y Hale,
1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996; Taborda,
Barbenza y Brenlla, 2011).
En el análisis factorial confinnalorio según el modelo WISC-IV,
el IMO mostró la segunda carga factorial más alta en g (fi = .89),
explicando un 79% de la varianza. Al evaluar jo.s datos según
la teoría CHC se notó que los subtcsts( R r ^ ^(^LÍ^prescntoron
cargas significativas en Memoria (fi = .65 y |J = .69, varianza
explicada 42 y 4870, respectivamente). De esta m anera, el IMO
representa una muy buena medida de la capacidad mnósica de
los individuos. ~
En la figura 6.33 se brinda un ejemplo de corno interpretar el
IMO cuando las puntuaciones obtenidas por un entrevistado no
presentan una variabilidad significativa y, por lo tanto, se puede
analizar el IMO como una capacidad unitaria. El caso contrario
se ilustra en la figura 6.34.
INTRRPRETACIÓN DEL WISC-IV 159

Lúea
7 años, 3 meses
La rjiferencv^ fio ffi i<is Punjuadones Esea^res do los suhíests rnás altos
y rivfis tvijos es dfl 1 punto (< 5). Pof lo tanto, el obtenido por Lúea
RDa7 es it'terpreiab'o ya que expresa uiw mcd’da unrtana co su caoacidad do
LN s8 ine^nofía. Ei niño ot;tu-/o un IMO de S'í (ntorv-alos do C0í'‘¡onza a 95%.
entre 77 y 95;, que se sitúa en ©! petcentl 17 y se cías fea como n^cco
IMO-84 bo,o. Luco [)resentó (jurtnaciones modas bajas en las tareas que t-cnen
(ICV s B4) ona carga r^ y o r do rremoria opofüt va (LN.i y pwMuacoties bajas o r Jas
ta-eas que corroiran momoria directa ck) oodo pazo y memo-ia do tra­
(IRP= 104)
bado (RDj -ird cando un punto dObil normativo e ipsat;vo-. Por tal razPn
(IVP = 102) os recomondabie, ademAs, e'v'atua' las puntuacior'es de procesa'n,ento.
(CITalOO) Estas ind can u.n rere rn.iento p'Sre.o pero ba.o en ambas ta'eas iDD+ =
5 y Dl+ = 4| que se cotnpa'gce con un rendimiento d.sminudo en tareas
que exijan de la memoria auditiva

Figura 6.33. Ejemplo do cómo informar un JMO intcrprotoblo.

Abril
te-.'-vf
'■tf.Vii 8 años, 4 meses
La d ferenc*a entro as Puntuaciones Escalares de os subtests mós altos
y más bajos es do 5 puntes. Por lo tanto, el IMO ot>ter do c>of /•brl no
es interoretabie ya que no expresa unu mwd.dci urvta'ia de se memoria
RO = 12 Aj.nquc obtu/o un ,MO do 99 (intervalos rfe confianza aJ 95%, ontro 91 y
LN = 7 1071. QuO se stúa on e« porcent.i 52 y se cias'ca ccnio modo, la dispa­
ridad entre sufctosts nacen que deba er;latizarse la interp'ctacKDn de las
IMO = 99 fortalezas y debiioados entre ellos. A lxí presentó ountuaoonos mecías
{ICV a 116) altas en las larcas que ciXTibinan iryenioria de corto plazo y operativa
con números (RD), Adenc'is. el ariálisis de las puntcacbros de procesa-
(IRP = 104)
mionto incican un rer ickirNerv.a pore;0 y Puerto en ambas ta'eas (DO = 9 y
(IVP = 89} D i = ü;. No obstante, leq.sltó pir.tiiac ones oa.as en ta'oas de merivorla
(CIT a 104) opb'at va que irvvol'.jc'an procesannento de letras y nunneros iLN). !o aia:
ccn'igura un punto dóbil del perfil, De hecbo. di'crcneias de 5 puiitos
entro arrbos scbtcsls son exiremadamente in'recuor-tos. ya qi.»Gocurrie­
ron so'o en Gl 7% do a muestra de t o'icación.

Figura 6.3-4. Ejemplo de cómo informar un IMO no interpretable.


160 M. K, BRTÍNLLA-A.TABORDA-A. LABIN

Retención de Dígitos (RD)

La resolución de la tarea presentada en el subtest principal


Retención de Dígitos demanda, con diferentes niveles de com­
plejidad y compromiso neurológico, la instrumentación de pro­
cesos secuenciales implicados en la capacidad intelectual fluida.
Los Dígitos en Orden Directo iDDj^) centran la exploración en la
capacidad de sostener la atención y aprender, con la apoyatura
de la memoria de corto plazo, secuencias auditivas.dedem entos
reunidos azarosam ente. Fin cambio, los ítem s en Orden Inverso
(DI+), al requerir I9 conservación mental del conjunto de clígitos
para una transformación del estímulo, ponen en juego pi’ocesos
cognítivos de mayor complejidad comprometidos en la memoria
. operativa, tales como habilidad para planificar, rastrear un pano­
ra m a visual interno formado por un estímulo auditivo y arm ar
¡imágenes mentaleg.(Reynolds, 1997; Wechsler, 1981).

La fepeticiór secusneia’ do nCnieros ;ntcg''ó la escala orifj nal Door on


1S05, desde entonces ha sido uras do las tareas tnás utilizadas en los
Procedencia
lor,ts de inteügenc 3 y en las pn^ebas de hab' idatíes psicol ngüísticas.
del subtest
Vv'ocf’s'er, a' irxtlu'ría en sus Escalas, it'-trodi.jce la conibitiacíón 00 seres
dilectas e inversas (Kaufrran y Kaufrr>an. 1097],

El subtest consta de dos paites, on primer iiigar el sujeto rep te les nú-
Descripción mc-fos en el mi.smo o'den que te fuo'on presenia<ios oralmente ¡DD^) y,
de la tarea en seguaco téíin'no. reproduce las sciies ni.Hnéricas en orden inverso
(Of).

Constructos Bs. M . • Argenlliiü l e v'/¿n USA


evaluados según (3'enfó. 2011) (CheT ef at.2CC9) \Ke'ihe!at.. 2006)
el Modelo CHC •Merpcda Operativa - MeTO'ia Coerativa • Memoria Coe'at va

En NtchTora Ope'aLva = .61 (37% de la vailanza)


Carga factorial
En ^.loTOfia = .(>5 ('12% de la varianza}

Figura 6.-15. Retención de Dígitos. Procedencifl, cle.scripción del subtesl. domi­


nio.*? cognitivos involucrados y cargas factoriales en IMO.
INTERPRETACIÓN DEL WISC-W 161

Tanto las puntuaciones medias como las altas se corresponden


con sujetos capaces de comprender y utilizar la memoria de tra ­
bajo. Implican el desarrollo de habilidades intelectuales fluidas,
flexibilidad en los procesos de pensamiento, tolerancia a la ten­
sión y abstracción de las conflictivas personales u otros distrac­
tores situacionales.
El registro de bajas puntuaciones, en sujetos sin déficit audi­
tivo, con frecuencia responde a disfunciones atencionales y/o
mnémicas, ansiedad, dificultad para ejercer la capacidad de auto­
control y para desarrollar estrategias cognitivas que perm itan
tanto atender, recordar como reproducir verbalmente la informa­
ción.. Diversas investigaciones clínicas y neuropsicológicas seña­
lan la eficacia de la prueba para el diagnóstico de disfunciones
cerebrales, retraso mental, trastorno del aprendizaje y otras psi-
copatologías (Cayssials, 1998; de Jonge y de Jong, 1996; Kaufman
y Kaufman, 1997).
Específicamente, las dificultades atencionales pueden ser el
producto de afecciones orgánicas y, en este caso configurar el
Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad, o pue­
den ser la expresión de diversos grados de sufrimiento psíquico.
Kn el prim er caso, las investigaciones actuales ponen el acen­
to en el funcionamiento del lóbulo frontal (anterior y posterior)
que involucra a los núcleos básales como causantes del trasto r­
no y generan desórdenes tanto en las funciones ejecutivas de la
atención como en la síntesis de dopamina (Biederman y Faraone,
2005; M arshall, 2000; TalU.s, 2004). Asimismo, los efectos de la
afección orgánica en la intensidad con que .se expresa el síntoma
dependen del grado de armonía psíquica alcanzada, del desarro­
llo de las funciones yoicas y del contexto en el que se desenvuelve
íGratch, 2000). En el segundo caso, en niños y adolescentes que
no padecen daño orgánico y, dado que frente al sufrimiento psí­
quico la atención es una de las prim eras funciones que se altera,
estas disfunciones pueden ser la consecuencia de perturbaciones
emocionales que se extienden desde preocupaciones evolutivas,
crisis transitorias, duelos en proceso de elaboración, depresión
prim aria, hasta configuraciones clínicas que denotan núcleos psi-
cóticos de la personalidad (Taborda y Díaz, 2012).
Tal como se señaló previamente, la producción en cada una
de las partes que integran el subtest involucra actividades inte-
162 M. E. BKENXLA - A. Tv\BOKI)A - A. 1ADIN

Icctualcs disímiles y, además depende de funciones cerebra­


les diferentes. Por lo tanto, las discrepancias inter-individual e
intra-individual entre DD-i- y DI+, estadísticamente significati­
vas, cobran una relevancia particular. Las puntuaciones bajas
en DD+ pueden ser el resultado de lesiones en el lóbulo tempo­
ral. M ientras que el desempeño en DI+ se respalda en funciones
frontales dorsolaterales; por este motivo, los sujetos con TD/\H,
frecuentemente obtienen puntuaciones DI+ significativamente
más bqjas que en DD+ y que los pares de su misma edad que no
padecen el trastorno. A su vez, las puntuaciones en DD-i- inferio­
res a Dl-f pueden ser un indicador de un empobreciiniento de las
habilidades automáticas en contraposición con un buen desarro­
llo de habilidades finidas en el nivel representativo (Assesmany,
Mcintosh, Phelps y Rizza, 2001; García, Estévez y Junqué, 2001;
Glasser y Zimmerman, 1991; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002;
Kaufman y Kaufman, 1997; Lezak, 2004; Lutey, 1977; Martinus-
sen, Hoyden, Hogg-John.son y Tannock, 2005; Wechsler, 1974),
El análisis cualitativo de las técnicas implementadas por el
sujeto para airibar a las respuestas permite dc.scribir sus estra­
tegias de agrupamiento y el momento en que aparecen. Por ejem­
plo, hay quienes se limitan a repetir lo que han escuchado, otros
procuran visualizar los dígitos, nombrarlos mentalmeiUe, e inclu­
so escribir los números con un dedo. En este marco, los registros
textuales de las respuestas permiten evaluar si los errores son
atribuibles a olvidos de algunos de los elementos del estímulo, o
a una transposición de los dígitos. Según Cayssials (1998), la difi­
cultad acentuaíla para recordar loa elementos del estímulo puede
atribuirse a perturbaciones mnómicas auditivas. En cambio, el
recuerdo correcto de los números acompañado de reiteradas alte­
raciones en el orden de evocación, asi<luamente se corresponde
con déficits específicos en la memoria secuencial auditiva.
La figura 6.36 sintetiza los procesos cognitivos evaluados
por el subtest y las modalidades comportamentales pasibles de
observar durante su administración.
INTERPRETACIÓN DEL WJEC-IV 163

• Atcnc:ífi sosienía.
• Memoria cpefatva.
• l^i'ocesos s ^ u e ’icia!frS do la infcmac ón.
• Capac-riad ríe 'Sprccjctr un irtoáelo aucl'‘ivo.
• Orden directo: Memoria aud li/a &ecwjr-ciaJ.
• Orden nvÉ'SO: Morrona de traba;o. ccosea-ación mental dol cor.jn to tís ¡tema y puesta
en prác! co do una esiraiecjia de evocación ©‘iciente.

^^^Mqdalidades^omportamenlalasi^^
• Oomprersj'Dn de la tarea.
• Est'atogas ccgnitivas d© agiupamiento.
• Tipo de errores (íransposotón u olvido de dígitos).
• Dit'cultodes atencíora’es.
• Ansiedad manifesta.
• Reacciones ante las interferencias aniblenta’es.
• Evocación rápdo de ics dig tos o convenza antes do te'irilna' la presentación {¡mpu'si-
vidad;.
• 5 TI litudes y d/erervcias en el c-st o cord.rct.iai adoptado en 0D+ y DI-*-.

Fifíura 6.3G. Retención de Dípitos. Procesos y mo<lalidades comportamenlales


relevnmles pura el anólisis cualitativo,

Letraa y Números (LN)

Letras y Números, subtest principal de IMO, evalúa procesos


de pensamiento secuencial fluido, en los que intendenen la capa­
cidad de sostener la atemeión, la memoria auditiva de corto plazo
y la memoria de trabajo para codificar la información que proveen
los estímulos auditivos y reordenarlos sccuenciaimente. Además,
explora las habilidades verbales simples, la comprensión nomi­
nativa de palabras, la formación de imágenes viso-espaciales y la
velocidad de procesamiento.
Este siibtest involucra específicamente la activación mnémica
del sistema central ejecutivo de los lóbulos frontales {encargado
de coordinar, distribuir y supervisar toda la información almace­
164 M, E, RRRNLLA - A.TABÜKDA - í \ . Í-ABIN

nada), el circuito fonológico (a cargo del almacenamiento pasivo y


m antenim iento activo de la información verbal) y el registro viso-
espacial p ara su ejecución (responsable de alm acenar el sistem a
que trabí^jíi con elementos de carácter visual o espacial) (Badcle-
ley, 1992; Gold et a¿.. 1997).

La prueba Lie C'eada pc^ Go'd, Cerpemar. Rando'ph. Goidberg y VVein-


bertjer (1997) para explorar, en rnd v.-drids con esquiof'ena, ftncicnes
cogr ir/as ta'es c cto : momotia; rsxíb-'xiiad en ios procosos do pensa­
Procedencia
miento y razonamiento abstracto. En 1997. fue Inelu da on el WAIS-lll
del subtost
cen el fin oe incrementa.' e! pu:encia' diagnósl-co en ta eva'uaccn de los
dominios cogn ivos. La tncofcc'ación de la prueba en el WISC IV requi­
rió adaclaciot'es en todos ios beTs que la constliuyen.

El examinador presenta una serie mixta de nOtre'os y letras para que


Descripción
e' sujeto rep'ta p'irnero los rúmeres {en orden ascendente) y luego tes
de la tarca
leiras (en orden a’(abóticc).

Constnictos Bs. As ■ArgónI na Tav.-an üSA


evaluados según (Brenlia. 2D11) (Oren ef a.'. 2C09) (Kp!thetaf..2006)
el Modelo CHC •Merrcda Ofjeratlva • Wen-p'ia Operativa • Me^roria Operativa

En Ivíemorla Ooeratrv-a = .C-t (41 % de la varlanza)


Carga factorial
En 17omora General = .69 (47% de la vartónza)

Figura 6.37. Letras y Números. Procedencia, de.soripción del subtest, dominios


cognitivos involucrados y cargas factoriales en IMO.

Las puntuaciones medias y altas se relacionan con u n a buena


capacidad de retener la información, form ular m etas inm ediatas
y resolver problemas. A menudo, señalan flexibilidad y posibili­
dad de m strum entar los conocimientos previos para crear e stra ­
tegias cognitivas que brinden apoyatura a nuevas adquisiciones.
Los altos niveles de ansiedad, las dificultades para controlar,
coordinar y sup en dsar los procesos mentales, el negativismo, el
oposicionismo, la baja tolerancia a la frustración y/o el reducido
interés por sostener un ritmo de trabetjo en actividades de índole
reproductivo-reiterativa, son algunos de los factores que inciden
negativamente en la producción. Gold ct al. (1997) ha dem ostra­
INTRRPRRTACIÓN DEÍ. WISC IV 165

do qne los procesos cognitivos implicados en la prueba son los


primeros afectados frente a perturbaciones severas y/o procesos
de desintegración esquizofrénica. En estos casos, con frecuencia
la producción se Icntifica, los déficits en la atención se acentúan,
la memoria a corto plazo se empobrece; en cambio las destrezas
básicas del lenguaje y del conocimiento semántico son capacida­
des que se mantienen mejor preservadas.
Asimismo, el análisis de las respuestas brinda información
adicional relevante. En este sentido, algunos de los indicadores a
tener en cuenta son: ¿implementa un plan de agrupamiento? De
ser así, ¿lo hace desde el comienzo o para hacer frente a la difi-

Procésos cognrtivos explorados por LN

• Procesamiento secu&ncial 'luido.


• Merrona de trabajo.
• Capacidad de sostener la atención.
• Procesos m iiém iccs auditivos do ccrto plazo.
• Habilidades verbaos simp-'os.
• Comprons ón nom'na:i-/a ele palabras
• rorm acicn do i'nágenos vlso-espaciates.
• Rapidez do procesamienio.

£jModatidades^onr^ortameritóles^rél^^
• Estratc-gías de resci'.ic<>n de la ta-'ea.
• Ritmo ce trab3;c.
• Dis'ractib'iidad.
• Oíscriminacón fono’óg'ca.
• Pors stencia en la tarea.
• Slmititudos y tí íoroncías con el cst ‘o cord.ictuD' adoptado e.ñ D!+.
• Cotrecciones espoiatáaoas.
• Toieraryria a !n írjstraclón.
• Reace ór- a intei fetencias exterras.
• fifim po reguerido para 6.Tii;|r la respuesta.

Figura 6.38. Lclrns y Números. Procesos y moílalidade.s comportamentales


relevantes para el análisis cualitativo.
166 M. K. DRENLLA - A. TAHORDA - A. LABIN

cuitad creciente? ¿Las estrategias denotan algún tipo de orden?


¿Intenta y logra realizar correcciones espontáneas?
La figura 6.38 sintetiza los procesos cognitivos evaluados por
el subtest y algunas de las modalidades conductuales posibles de
observar durante su administración.

Aritmética 0\r)

Aritmética se posiciona como un subtest optativo del IMO,


que evalúa la agilidad mental para establecer relaciones cuán­
ticas, la capacidad de focalizar la atención de m anera sostenida,
la comprensión de enunciados verbales complejos, la habilidad
para croar imágenes mentales, la evolución en el desarrollo de
conceptos abstractos numéricos, la memoria operativa auditiva,
la memoria de largo plazo y los conocimientos adquiridos sobre
las leyes lógico-matemáticas.
Las investigaciones realizadas en Buenos Aires y en Taiwán
coinciden con el modelo del WISC-IV, respecto al potencial del
subtest para exam inar prim ariam ente los procesos de memoria
operativa. Los trabajos de Keith ct a i, con niños norteam erica­
nos, plantean que la resolución de las situaciones problemáticas
del subtest pueden considerarse prioritariam ente una medida
de Razonamiento Fluido (Brenlla, 2011). Sin embargo, tal como
se señala en la figura 6.39, tanto los estudios argentinos como
los desarrollado.s por Chen el al. con el modelo alternativo CHC,
indican que la prueba constituye un indicador para la evaluación
de la Habilidad Cristalizada pero no del Razonamiento Fluido;
por lo tanto, los conocimientos adquiridos y el entrenam iento
previo influyen sustancialm ente en la aplicación de los construc-
tos lógicos-cuantitativos.
Las puntuaciones medias y altas denotan buena disponibili­
dad atencional, capacidad para desarrollar procesos de pensa­
miento sim ultáneo y secuencial, acordes a la edad. Asimismo,
los resultados obtenidos se encuentran en estrecha relación de
dependencia tanto con la estimulación recibida y el nivel edu­
cativo alcanzado como con la capacidad de sostener un ritmo de
trabajo y controlar la impulsividad.
Por otra parte, la di.stractibilidad, la ansiedad, las dificulta­
des para adecuarse a las convenciones sociales, la rebelión y/o el
INTERPRETACIÓN DEI, WTSO-IV 167

fn la Misiona psicori'^trca la inclusión da cáculos mentales lógicos-ir^a-


temáticos lene^i su p'occcíóncia en la escala ^nef-Swor). Poco das-
Procedencia pués. dicMos e'ernentos fueicn integrados en tos tesis do inteligencia
del subtest co'octivos Ann/ AJpfiü y en el Kuh!inwyn-Ar.f¡erson. Wechslar adaptó y
utilizó la prueba tanto desde la pnrrera versión de la Escala do adu'tos
como la de n-r‘ os.
£1 e xa m ir^o t oresot'la un conjunto de pfobleri-as matemáticos que oi
Descripción
suieio debe fesc^vor mentaimento y expresar resouesta oralmente, en
de la tarea
un tien'poiirr te.
Bs »\s.-A'geniina Ta-.ván US.A
(Bronlia. 20 H) íCi'©nG‘fo/..2009) CKoiihefa/..200C)}
Constructos
• Merro'ia • Memoria
evaluados según
• MeffO'ia Cperaiiva • Wenioria Operatr/a ■ Razonar'cmo fluido
el Modelo CHC
• tnteligenca C'isla- • Tteiigencia C'ista- • Memoria
lizacla lizada
En Merrcria Operativa = 7 3 (53% de ia varanza)

Carga factorial En l/errcfia = .47 (22% de ia varlanza)

En Intc-’genc a C'^stá'Zada = 29{= 10% do^a va'ianza)

Fifíura 6.39. Aritmética. Procedencia, descripción del subtest, dominios cogniti-


vus involucrados y cargas factoriales en IMO e IC.

oposicionismo, pueden impuelar negativam ente en la producción.


La.s puntuaciones significativamente bajas reflejan déficits en el
desarrollo de las funciones cognitivas que pueden estar asociados
a perturbaciones emocionales severas e implicar pérdida de con­
tacto con la realidad.
El sub tesl A ritm ética provee indicios im portantes acer­
ca de las actitudes del exam inado frente a sus experiencias
escolares y el modo en que afronta sus éxitos y fracasós~^ñ
este ámbito. Algunos se sienten cómodos con la ta re a, la viven
con entusiasm o, como un desafío y ponen en juego el esfuer­
zo necesario. En cambio, a otros les provoca tedio o se sien­
ten sobreexigidos, la complejidad de los ítem s los abrum a y
se resisten a responder por tem or a e rra r o por negativismo.
M ás allá de la connotación emocional referida, cabe señ alar
que las respuestas que incluyen contenidos extraños son poco
frecuentes; por tal motivo, cuando surgen cobran significación
168 M. Fl. B R K N U .A -A .T A nO R D A -A , I.AB1N

diagnóstica respecto al contacto que el sujeto m antiene con la


realidad.
La figura 6.40 sintetiza los procesos cognitivos evaluados por
el subtest y algunas de las modalidades conductualos pasibles de
obsei*var durante su administración.

Procesos cognitivos explorados por Ar

' Ag doci merta! para e3lab'occr rolacioixjs ci,árl cas.


■Atoocón sostenida y fccali^acia.
CoTp-'c'isxín de enunciados \«doales ccmplc;os.
' Hafc oad para crear imágenes mortales
' DesaroiP en la capacidad de rnano^ar conceptos abstractos nurr/íricos.
' K'o'nor.a ope'&ti/a audt.va.
■Memoria a largo pla20.
■Conocimientos adquiridos sobre tas le^yes iógeo-matemá: cas.
' Habi'dactes cristalizadas.
' Prc-ccsaT.-erto nxjntai sectercia y smulténeo.

( M o ^ ll^ d e s comportamenlales relevantes para et análisis c u a líta llv o ^

• {fsfrategias de reso'udón.
• r iHoifX’j req jerido fiara emitir la respuesta.
• f-titnx) íJo traba.o.
• (rxfxesioncs cte imfx jisividad.
• Sgrios do ansiedad.
• Distractibi'idad.
• Contacto con la realidad,
• NcgatK'ismo.
• Entusiasmo.
• Scbreexigencia,
• Terlk).
• Modo f?n q JO se v i ' ^ los éxitos y fracasos.
• Hespuostas de contando extraño.
• Reacción 'rente al crorómetro.
• Pedido do repefeión (lai'a en !a escxria, irate-TcOn. atascan’lorto).

Figura 6.40. Aritmética. Procesos y motlalírlndos comixirtnmentales posibles de


obsen'ar durante la administración.
rNTERPRETACIÓN D E L W ISC-IV 1 «q
l69

e
K1 I W -conformado por dos pruebas principales, Claves (CI),
Búsqueda de «Símbolos (BS) y un subt«sl optativo, Animales (A>-
evalúa la percepción visual, la organización y la capacidad de
utilizar destrezas gn'afo-motoras de manera cíicicntc, en tiempos
acotados. A su voz, provee información respecto de los procesos
secuencialcs, la atención, la memoria visual a corto plazo, la ins­
trumentación de la memoria operativa en las tareas fluidas de
orden superior, la capacidad de aprendizaje y la do toma do deci­
siones cognitivas.
Dada la estabilidad que el índice reflejó durante el proceso
de revisión de la prueba, en el WISC-IV se conserva el nombre
I \T de la tercera versión. Además, se incorpora Animales como
subtest opcional, con el proposito de am pliar la exploración de
los dominios cognitivos señalados y posibilitar la evaluación de
siyctos que presentan dificultados motrices finas.
En el estudio de análi.sis confirmatorio argentino según el mode­
lo del WiSC-fV, el \ T explica un 29% de la varianza d e ^ (fi = .54),
siendo el índice de menor aporte a la inteligencia general. De mane­
ra similar, en el modelo alternativo CHC, el IVP presentó un coefi­
ciente estandarizado de .48 que explica 23% de la varianza de g.
En la figura 6.33 se brinda un ejemplo de cómo interpretar el
IVP cuando las puntuaciones obtenidas por un entrevistado no
pre.sentan una variabilidad significativa y, por lo tanto, se puede
analizar el IMO como una capacidad unitaria. El caso contrario
se ilustra en la figura 6.34.

■- í.'. ;;.,bÉí tuca


írií'.S-i afl08, 3
Cl=tO La Oíoroncia entre las p'.irtuac'oties escalares <ie los sutv.ests més a tos v
BSa11 n á s f)íJ,os es oe 1 punto (< 5). Por io tanto, ci W cbtencío por Lúea es in­
IVP a 102 terpretable ya c?.ie expr^^a una ir,adida unilarki do su vo’octíao <Jo procosa-
miento. El niño obtuvo un IVP de 10Z (i.nter\'a'os do ccotian2a at 95%. eniie
9? y 111,1, quo SO S'túa en el perceriil 62 y se ciss'fica como medio. Loca
{ICV = 84)
presoTitó purtuac ones proTrodio tanto en las ta'eas quo roquio-en nabüídad
(lRPa104) para auternat zar el aprendizaje de !a respuesta gralonvctora y el [xocesa-
(iMO 8 84) ni'efrty ,se;;oeni:le: (CIj como en las que impticar el escaneo y aná .sis visual
(CITalOO) rápido y la atenoen y mei'íoiia inmodata visual íBS)

1‘Vgura 6.41. Ejemi)lo do cómo ¡nforinar un IVP interpretable.


l’dUIÓB llv a liin d á n
D !) l ’ nlculó(|lca

1 Innii ()rcnlla Oosdo la rccionto adición en castellano de! Test de


Ali'jmulia Taborda Inteligenc ü para Niños de Wechslor. cuarta edición
( ( inf.¡);ladoras) (WlSC-lV), publicado por Editorial Pa dós, se esperaba una
obra de rofofcncia que pudiera brindar a los profesionales
hispanohablantes criterios para una interpretación integral
Gula para una de los resultados del test. Las escalas de Wechsler son un
intorprotacíón integral instrumento ineludible en la eva'uación de ía •nle’igencia y
dol W ISC-IV tienen ya una trad c'ón entre nuestros profesionales. Poro
cada versión aporta novedades y diferencias rospecto do las
anteriores, lo que exige actualización y formación en el tema.

Esta ob^a, compilada por las Dras María Elena Brenlla y


Alejandra Taborda -autoras de la adaptación y tipificación do
la versión argentina-, cumple sobradamente con estos
requerimientos. Por un lado, porque aporta en la Primera Parte
una revisión exhaustiva de las escalas do Wechsler a lo largo
dei tiempo y los tipos de interpretación que se han hecho de
las mismas, para luego profundizar en aspectos relativos
a la adm n-stración, la puntuación y, fundamentalmente, la
interpretación del test, ojo rector de la obra. Precisamente
para enriquecer la interpretación, las compiladoras proveen
tres medidas alternativas de las que no disponíamos hasta
el momento: el índice de Capacidad General, el de
Procesamiento Visual y c! de Razonamiento Fluido.
Por otro lado, en la Segunda Parte so recogen los resultados
de investigaciones llevadas a cabo con grupos clínicos
específicos tales como opücpsias, trastornos generalizados
dol desarrollo, trastornos del aprendizaje y discapacidad
intelectual. Las exposiciones, realzadas por destacados
especialistas do cada área, se ilustran con los perfiles
obtenidos y con descripciones que permitirán al profesional
profundizar en el d agnóstico diferencial.

Herramienta complementaria e indispensable del test,


esta obra resultará de utilidad tanto para el profesional y el
estudiante que han comenzado a impicmentar la técnica,
como para quienes, ya más avezados, precisan profundizar
en su conocimiento.

iSnS’ 978-y50-12-6Ó97-7
a02'035

OV/ll»MM'VliOÜ//