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PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O DIALÉCTICO DE LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CAPITULO I: GENERALIDADES

1.1 DEFINICIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O DIALÉCTICO


DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias,


presupuestos, reglas y procedimientos que definen como hay que hacer ciencia;
son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas de
hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores
de un campo de acción determinado (Martínez, 2014).

El paradigma sociocritico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la


teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica, ni silo
interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios de la
investigación participante”. Tiene como objetivo promover las transformaciones
sociales dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las
comunidades, pero con la participación de sus miembros.

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado


carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por
intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía
racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de
los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza la autorreflexión
del conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia
del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica
ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilita la
comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a
través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construcción reconstrucción sucesiva de la teoría y práctica.

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Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis.


 Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores.
 Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser
humano.
 Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de autorreflexión y toma de decisiones consensuadas,
las cuales se asumen de manera corresponsables.
Toda la comunidad se puede considerar como escenario importante para el
trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de
participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de
soluciones a establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia
plurifactorial y multidisciplinario, es decir, de todas las organizaciones políticas y
de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera
de conocimiento, no solo ,para resolver problemas, sino para construir la visón del
futuro que contribuirá al elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del
desempeño de elle en el ámbito de su acción particular, ya sea el educativo, el
político, social, en general u otro.

Para Habermas el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos


humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se
constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las
necesidades naturales de la especie humana y que ha sido configurados por las
condiciones históricas y sociales.

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 MODELO SOCIOCRÍTICO:

Emerge un tercer enfoque denominado paradigma crítico o sociocrítico,


racionalizadora, ciencia critica de la educación, constituyéndose en alternativa a
los paradigmas antes comentados.

El supuesto básico en el que se sustenta este modelo es el siguiente: “Así como la


educación no es neutra, tampoco la investigación es neutral”.

HALL (1975), REASON Y ROOWAN (1984) manifiestan que es imposible obtener


conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia.

Los principales partidarios de este tipo de investigación han surgido en el campo


de los marginados, por ello las aprobaciones principales se deben al desarrollo
comunitario, a la etnografía crítica neomarxista, a la investigación femenina, a la
investigación participante, etc.

Estas orientaciones exigen que el investigador sea militante y de este modo le


ofrecen un marco de permanente autorreflexión para la liberación humana. Por
ello el investigador tiene que asumir el compromiso que exija dicho cambio. En
este sentido la investigación debe ser comprometida para conseguir el cambio y la
liberación de la opresión, se trata, en suma, de conseguir una teoría que desde la
reflexión en la acción, desde la praxis como encuentro crítico, trate de orientar la
acción.

Se trata, pues, de una investigación orientada a la acción, a la resolución critica de


problemas, en suma, a la capacitación de los sujetos para su propia
emancipación.

“El razonamiento dialectico empleado por la teoría critica de


la educación trata de iluminar los procesos primero,
mostrando como las oposiciones planteadas en este
dualismos nos llevan a la contradicción; segundo, como
estas ideas o posturas dualísticamente opuestas interactúan,
y tercero mostrando como los procesos dinámicos de

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interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen
los patrones y las consecuencias de la acción e interacción
que observamos en los escenarios sociales que esperamos
comprender y mejorar” (KEMMIS:1988)

El investigador crítico debe formar parte de la comunidad. Para que la


investigación logre la transformación concreta de situaciones reales, precisa una
teoría del cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea común,
en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigación y la práctica.

Según CARR Y KEMMIS (1988) (citado en Pérez Serrano


2004) en la ciencia social critica surge de los problemas de
la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta
en cómo solucionarlos. Al mismo tiempo, la ciencia social
critica suministrara el tipo de entendimiento autoreflexivo
mediante el cual los individuos se explicaran porque les
frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá
la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las
fuentes de tal frustración.

La investigación critica trata de ser practica social comprometida con una lucha
ideológica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto
intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en la
práctica , tanto los investigados como los investigadores”.

El método demandado por la ciencia social crítica es la crítica ideológica. Lo que


se busca es un método que libere a los individuos de la eficacia causal de esos
problemas sociales que distorsionan la comunicación y el entendimiento,
permitiéndoles así dedicarse a la reconstrucción crítica de las posibilidades y de
los deseos de emancipación suprimidos.

“La vida social es reflexiva, o sea, que tiene la propiedad de


cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y
pensamientos con los que se crean nuevas formas de vida

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social que, a su vez puedan ser reconstruidas” (CARR Y
KEMMIS: 1988)

1.2 CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O


DIALÉCTICO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

Como presupuestos más importantes para llegar a una caracterización general de


este nuevo modelo de acercarse a la realidad podemos destacar. Según
ESCUDERO (1987), citado en Pérez Serrano.

a) Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa.


La educación es un fenómeno y una práctica social que no puede ser
comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas,
políticas e históricas que la conforman, y a cuyo desarrollo en cierta
medida, contribuye.
b) La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento, así
como de los procesos implicados en su elaboración.
En este sentido se postula que la investigación es una sociedad
participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados
comparten decisiones en la toma de decisiones.
c) Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento.
Teoría y realidad están llamadas a mantener una constante tensión
dialéctica.
d) La investigación crítica trata de articularse, generarse y organizarse en la
práctica y desde la práctica.
Se trata de una investigación construida en y desde a realidad situacional,
social, educativa y practica de sujetos implicados, en luchas, intereses
preocupaciones y problemas, que conforman parte de su experiencia
cotidiana.
e) La investigación critica esta decididamente comprometida, no ya con la
explicación de la realidad, sino con la transformación de esa realidad desde
una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en
ella.

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1.3 FUENTES DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O DIALÉCTICO

DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

1.3.1 REPRESENTANTES DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O


DIALECTICO:

 MAX HORKHEIMER: Nació el 14 de Febrero de 1895 fue


un filósofo y sociólogo alemán, conocido por su trabajo en la
denominada teoría crítica como miembro de la Escuela de Frankfurt de
investigación social. Sus obras más importantes incluyen: El eclipse de la
razón (1947) y Dialéctica de la Ilustración (1947), Murió el 7 de Julio de 1973.

 JURGEN HABERMAS: Nació el 18 de junio de 1929 fue


filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofía
práctica (ética, filosofía política y del derecho). Gracias a una actividad regular
como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados
Unidos, así como por la traducción de sus trabajos más importantes a más de
treinta idiomas, sus teorías son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo
entero. Habermas es el miembro más eminente de la segunda generación de

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la Escuela de Frankfurt y uno de los exponentes de la Teoría
crítica desarrollada en el Instituto de Investigación Social. Entre sus
aportaciones destacan la construcción teórica de la acción comunicativa y la
democracia deliberativa .

 TEORÍA CRÍTICA:

Según voladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, es el conjunto


de saberes que acompañan y hacen posible la acción humana. Para Habermas el
positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de toda intervención creativa en
el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugar al método de la investigación.

Habermas (1988) sostiene que una ciencia social empírico-analítica solo puede
proporcionarnos un control técnico de ciertas magnitudes sociales, pero la misma
es insuficiente cuando nuestro interés cognoscitivo a punta más allá de la
dominación de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y
sentidos y la ciencia social positivista se anula a si misma al pretender excluirlos
de su análisis. Es de este rechazo al positivismo es donde nace el interés por
desarrollar su propia teoría del conocimiento, la cual será, una teoría de la
sociedad.

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Habermas, parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad
en su desarrollo histórico: una dimensión técnica que comprende las relaciones de
los seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y
reproductivo; y una dimensión social que comprende las relaciones entre los seres
humanos, centrada en culturas y en las normas sociales.

Habermas (1994) demostró que los objetos del conocimiento se constituyen a


partir del interés que la rija la investigación. El sujeto construye a su objeto de
estudio a partir de los parámetros definidos por un interés técnico a un interés
práctico además, de la experiencia que se tenga de él, el lenguaje en que esa
experiencia se exprese y el ámbito en que se aplique la acción derivada de dicho
conocimiento. El concepto de interés de conocimiento nos muestra la relación que
exista entre teoría del conocimiento y teoría de la sociedad; ambas teorías se
necesitan una a la otra para su conformación. La teoría del conocimiento es al
mismo tiempo una teoría de la sociedad, porque los intereses por el conocimiento
solo pueden fundamentarse desde una teoría social que conciba la historia como
un proceso en donde el ser humano se auto constituye y genera esos
conocimientos en ese mismo proceso. La teoría de la sociedad, por su parte,
necesita de la teoría del conocimiento, porque el desarrollo histórico de la
sociedad solo puede comprenderse a partir de los conocimientos generados por
ella en las dimensiones técnicas y sociales.

Según Habermas, con la opresión causada por parte de una naturaleza externa al
ser humano no dominada y de una naturaleza propia deficientemente socializada,
a parecer una tercera “orientación básica ”que él denomina interés emancipatorio,
que se identifica con el proceso mismo de auto constitución histórica de la
sociedad humana.

La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de


las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores
internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones,
creencias, entre otras) aunque encuentre obstáculos para lograrlos.

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En síntesis, según Habermas (1994) el saber es el resultado de la actividad del ser
humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres
intereses de saberes llamados por el como técnico, practico y emancipatorio.
Cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo
particular de organización social o medio, y el saber que cada interés genera da
lugar a ciencias diferentes.

1.4 OBJETIVOS DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O


DIALÉCTICO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

 El objetivo fundamental de la ciencia es la de transformar a la sociedad.


 Promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas
específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de
sus miembros.
 Analizar las trasformaciones sociales y ofrecer respuesta a los ´problemas
derivadas de estos, con acciones concretas que involucran a la comunidad, en
cuestión.
 Transformar radicalmente la realidad, mejorando el nivel de la persona
inmersa en esa realidad.

CAPITULO II

2.1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O


DIALÉCTICO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

2.1.1 PRINCIPIO DE LA DIMENCION ONTOLÓGICA:

Se refiere a los supuestos (o criterios generales), que tiene el investigador, que


asume este paradigma, sobre la naturaleza de la realidad social y educativa que
investiga. Este paradigma asume o sostiene los siguientes principios ontológicos:

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 PRINCIPIO DE LA CONSTRUCCION DE LA REALIDAD SOCIAL Y
EDUCATIVA: Sostiene al igual que el paradigma hermenéutico, que los
fenómenos sociales y educativos son construcciones sociales (que incluyen
factores políticos, económicos, culturales) de los sujetos (investigadores,
grupos estudiados) los cuales son capaces de recrear y cambiar la realidad
social como sujetos críticos, activos y creativos prácticos.
 PRINCIPIO DEL CARACTER DIALECTICO DE LA REALIDAD SOCIAL Y
EDUCATIVA: Sostiene que los fenómenos sociales y educativos son
históricos, dinámicos, es decir que están en constante evolución, contradicción
y conflicto (no en simple interacción como sostiene el paradigma hermenéutico)
; además de ser múltiples, complejos, diversos y holísticos (como sostiene el
paradigma hermenéutico).

2.1.2 PRINCIPIO DE LA DIMENSION EPISTEMOLOGICA:


 PRINCIPIO DE LA INTERRELACION COMPROMETIDA SUJETO-OBJETOS
COLECTIVOS: sostiene que en el proceso de producción de conocimientos el
sujeto investigador y el objeto investigado (grupo o comunidad) están
mutuamente relacionados, es decir que ambos participan, colaboran y están
comprometidos en el desvelamiento de sus prácticas socio-educativas y en el
descubrimiento de las verdades, pero esa participación se realiza reflexionando
crítica y colectivamente sobre esas prácticas y actuando sobre las mismas ;
siendo el investigador a la ves objeto de la investigación, es decir , un miembro
más del grupo o comunidad investigada y otorgándole al objeto de estudio, de
principio a fin, un tratamiento colectivo y no individual.

2.1.3 PRINCIPIO DE LA DIMENSION AXIOLOGICA:


 PRINCPIO DEL COMPROMISO IDEOLOGICO – POLITICO DEL
CONOCIMIENTO CIENTIFICO: puesto que niega la neutralidad de la ciencia
(por falsa), critica la racionalidad instrumental y técnica del paradigma
positivista y cuestiona el conservadurismo del paradigma hermenéutico (que
solo busca la interpretación y comprensión de los significados de los

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fenómenos sociales y educativos para mejorarlos parcialmente favoreciendo a
un minoría dentro del sistema), exigiendo la necesidad de una racionalidad
critica que incluya juicios éticos, valores e intereses de la humanidad. Es decir,
sostiene que es imposible obtener conocimientos imparciales, desinteresados,
en la investigación socio-educativa, pues la ideología, los valores e intereses
políticos están detrás de cualquier tipo de conocimiento, por lo que el
investigador siempre tiene una posición política a favor de uno u otro grupo
social cuando realiza una investigación.

2.1.4 PRINCIPIO DE LA DIMENSION TELEOLÓGICA:


 PRINCIPIO DE LA FINALIDAD IDEOGRAFICA Y EMANCIPADORA DEL
CONOCIMIENTO CIENTIFICO: Sostiene que la investigación de los
fenómenos sociales educativos se orientan (como asume el paradigma
hermenéutico) a obtener conocimientos singulares, particulares de los grupos o
comunidades, y no conocimientos generales o leyes universales,
conocimientos que a su vez tienen como fin modificar las estructuras
educativas, sociales y políticas para emancipar al hombre, a través de un
proceso dialectico de autorreflexión, critica y de concientización.

CAPITULO III

3.1 LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SEGÚN EL PARADIGMA


SOCIOCRÍTICO O DIALÉCTICO

3.1.1 PAPEL DEL INVESTIGADOR CRÍTICO:

Concibe a un individuo comprometido que debe estar inmerso en el grupo como


uno más, todos tienen una participación activa en el proceso investigativo. La
posición del investigador es, a la vez, objetiva y subjetiva: se dirige a sí mismo, a
los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un
proceso de reflexión crítica y autoreflexiva.

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El rol del investigador crítico:

1. consiste en orientar, crear las condiciones para el análisis colectivo


2. identificar los temas a debatir y organizar las discusiones,
3. evitar que el grupo se aleje del problema planteado.
4. Servir como enlace del grupo con instituciones y organizaciones externas
que puedan apoyar la colectividad.
5. Analizar el desarrollo histórico del problema seleccionado y de la
comunidad educativa.
6. Difundir la información existente que se produce en el marco de la
investigación.

Las actividades de la investigación- acción deben responder a los siguientes


criterios.

 Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas, los


métodos y los conceptos claves de cada fase de la investigación.
 Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se utilizan.
 Evita la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso
de recolección de la información. (Murcia, 1992).

Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que


han perdido de vista la necesidad de preparación efectiva de la comunidad para su
participación en la labor investigativa.

En la bibliografía relacionada con el tema se reconoce que aun la investigación-


acción no tiene un núcleo propio de principios metodológicos y una epistemología
que guíen las diversas acciones y practicas investigativas.

3.1.2 MODELO SOCIOCRÍTICO:


Este es un modelo que establece una concepción histórica del conocimiento y no
absoluta, estableciéndose ciertos valores como la razón, la libertad y la
humanidad. Es un modelo que entiende la educación como emancipadora,

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liberadora e intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el
hombre.

Sus contenidos son socialmente significativos y el docente resulta ser un profesor


crítico, reflexivo, comprometido con la situación escolar y socio-política. Se le
entiende en muchas ocasiones como un agente de cambio social.

Este modelo, además, afirma que el diseño del curriculum no es un asunto técnico
o profesional, sino –primariamente- un asunto de política cultural. La propuesta del
modelo crítico es la de someter todo a crítica y que los actores educativos tomen
conciencia de la realidad para establecer líneas de acción y transformarla

Esta concepción, llamada en los primeros momentos ecológicos o contextuales,


plantea además el diseño curricular teniendo en cuenta las necesidades
específicas del contexto y las demandas sociocultural y productiva de la
formación. Este modelo le da una especial importancia a la formación como
concienciación y al currículum como instrumento de cambio y de transformación
social.

Para esta perspectiva “El eje del currículum es el contexto, las necesidades y
demandas sociales como necesidades de formación de los grupos destinatarios y
deben ser las prioridades del mismo y en el que el rol del formador es el de
concienciador de la situación del alumnado y un agente socio-educativo del
cambio de la comunidad u organización en la que está ubicado”. Para el modelo
socio-crítico, el currículum es un instrumento de cambio social, entendido como un
posicionamiento ideológico y de compromiso con la transformación social y la
lucha contra la desigualdad frente a la concepción del currículum
como transmisión y reproducción ideológica y social. De esta forma el diseño y su
desarrollo se convierten en un diseño abierto que debe ser reconstruido, según se
va desarrollando constantemente en base a los datos que se van recogiendo
durante esta experimentación.

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De esta definición se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus
consecuencias en los elementos curriculares del diseño y desarrollo de proyectos:

a) Los grupos destinatarios: Para este modelo, el eje del currículum y su


desarrollo son los grupos destinatarios, entendidos como grupos sociales y
culturales, cuyas necesidades no son sólo de carácter formativo, sino también de
emancipación y participación activa respecto a un entorno socio-tecnológico y
económico, planteando la necesidad de concienciar a los grupos destinatarios de
su situación para que luchen y salgan de la desigualdad y la marginación o
comprometerse con los elementos de un servicio público de calidad, a través de la
formación, como un instrumento muy potente para esa finalidad.
En este modelo el currículum y los proyectos formativos deben tener como punto
de partida estas necesidades y los grupos destinatarios y configurar su eje de
diseño y desarrollo del mismo.

b) Los objetivos: Estos son coherentes con sus posicionamientos y tienen una
gran carga ideológica, es decir, se persigue la emancipación y concienciación de
la formación como un instrumento contra la desigualdad y la marginación. De esta
forma los objetivos serán de transferencia e impacto de la formación que se
desarrolla a un contexto socio-político y tecnológico y se definirán en términos de
capacidades a desarrollar como concienciarse, analizar críticamente, transferir y
aplicar los conocimientos a nuevas situaciones complejas (creatividad y resolución
de problemas), o elaborar, definir o gestionar estrategias alternas, etc).

c) Los contenidos: Son un mero instrumento para la adquisición de estas


capacidades y en muchos casos se utilizan como ejemplos o como modelos a
criticar y a analizar para definir nuevas alternativas o concienciar de la situación
socio-cultural y productiva. Para ellos lo importante es seleccionar estos
contenidos con el fin de poder adaptarlos a situaciones y necesidades concretas
de acuerdo a las ideologías y a las finalidades de emancipación social.

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d) La metodología: Esta suele ser de tipo grupal, pero no simplemente con el
objetivo de generar unas relaciones afectivas o de desarrollar determinados roles
que fomenten y potencien la autoestima, sino que por el contrario, el grupo se
convierte no sólo en un grupo potencial de desarrollo cognitivo, sino también en un
grupo de presión de acuerdo con sus intereses, ideologías y utilización posterior
de los conocimientos. De este modo configuran un tejido socio-relacional con alto
nivel de implicación y capacidad de toma de decisiones en los alumnos
participantes sobre diferentes aspectos: desarrollo de la clase, elementos
del currículum y criterios de evaluación. Las metodologías estratégicas más
utilizados serán la definición y análisis de situaciones para definir variables y
estrategias de intervención alternas.

e) Los recursos tecnológicos: De acuerdo con el tipo de metodología, no


necesitan grandes despliegues tecnológicos, sino por el contrario documentación
sobre la situación y los casos, gráficos a través de transparencias o la utilización
de vídeos históricos o reportajes, entre otros, cuyo fin es la presentación de
situaciones, opiniones encontradas y el análisis de las propuestas de los expertos.

f) La evaluación: Está basada en la búsqueda a través de la dinámica de grupos


y su tejido relacional de estrategias alternas de intervención, bien de forma
individual o grupal, pero en todo caso los criterios e indicadores de evaluación, así
como su valoración, estarán definidos a través del pacto y consenso entre los
grupos y el formador. La creatividad y viabilidad de estas estrategias se
convertirán en criterios de evaluación de los formandos y del formador como de
calidad de los procesos desarrollados.

g) El formador: Este debe ser un animador socio-político, capaz de detectar las


necesidades y la
Transferencia e impacto social de los participantes y de su entorno (contexto y
escenario socio-político y tecnológico), de tal forma que su actividad se convertirá

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en un reto de investigación-acción, a través del cual el diseño es simplemente una
hipótesis que debe ser verificada y si hace falta modificada en relación a las
nuevas necesidades y demandas que puedan surgir, a las variables no
contempladas y que modifican este escenario de formación con el fin de mejorar e
innovar.

Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y


desarrollar entre sus competencias, ya que debe conocer cómo hacer que una
presentación de los participantes tenga el fin de recoger la máxima información
posible de su formación previa respecto al tema, la de base, sus experiencias en
relación con el mismo, sus expectativas, motivaciones, saber negociar desde el
primer momento, el diseño propuesto con la realidad y las necesidades de los
participantes, consiguiendo así una mayor motivación e implicación de todos.

3.1.3 ASPECTOS POSITIVOS DEL PARADIGMA SOCIOCRITICO DE LA


INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
 El paradigma sociocrítico presenta como eje central a la praxis (vinculo
dialéctico que se da entre la práctica y la conciencia).
 Se articula, se genera y se organiza en la práctica y desde la práctica.
 Parte de la totalidad y de la dialéctica porque no se conforma con explicar o
comprender la realidad o la intangibilidad que los sujetos que tienen de la
misma, sino que intenta transformarla desde la dinámica liberadora y
emancipadora de los individuos que están implicados en ella; apunta a la
acción, a la resolución crítica de problemas y a la capacitación de los sujetos
para su propia emancipación.

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