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Lo que Aníbal Quijano denomina la Colonialidad del poder se origina a partir de 1492 con
el “encubrimiento de América”, llamado así por Eduardo Galeano (1986), como dispositivo
de reproducción de la diferencia colonial, con fines de dominación/explotación que
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Conferencia presentada en el evento del Curso de Educación Intercultural bilingüe de la Pontificia
Universidad Javeriana, Ministerio de Educación de Perú, Módulo Gestión escolar y políticas educativas
interculturales, Bogotá, febrero de 2015.
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Magíster en Lingüística-Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
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describe y legitima “un orden político de clasificación, operación epistémica de los seres
humanos en escala de inferior a superior” (Quijano, 2003: 39); corresponde a la
distribución y jerarquización social arbitraria de la población, para justificar el
disciplinamiento de los cuerpos colonizados, sometidos y ejercitados, “cuerpos dóciles”,
como lo sustenta Foucault (1998: 141) mediante la estrategia de “epidermización de la
colonia”, como diría el intelectual afrocaribeño Franz Fanon [1952] (1993)3 que, desde el
cientifismo desarrollado por Gobineau, Levy Brûhl y el darwinismo social, vincula lo
biológico unilateralmente a genotipos y fenotipos, inmanentes a la condición humana,
especialmente en relación con el tamaño de la cabeza (craniometría) y el color de la piel, en
la medida en que establece una taxonomía del mundo natural, en la que se ubican las
supuestas diferentes “razas” humanas como especies y subespecies con la misma lógica
clasificatoria de plantas o animales.
Desde la perspectiva que propongo en esta ponencia, la idea de “raza” como consecuencia
de la colonialidad del poder, instituye un “régimen de verdad”, en palabras de Foucault
(1992), fundado con “pretensión de validez”, es decir, como criterio de “Verdad, Rectitud y
Veracidad” (Habermas 1987) 4. En ese sentido, comporta una dimensión socio-cognitiva o
de cognición social, en términos de Van Dijk desde el Análisis crítico del discurso (1994),
es decir, en un mapa conceptual compartido, organizado desde un esquema estructural
ideológico (marcos de pensamiento etnocéntrico y de representación social) de
construcción histórica socio-discursiva, que responde al conflictivo patrón de poder
hegemónico imperial y mundial del capitalismo moderno/colonial y eurocentrado.
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En inglés “epidermalization” of the condition of inferiority [1952] (1993).
4
Pretensión de Verdad: enunciados verdaderos, en el sentido de que todas las entidades enunciadas sean
verdaderas. Pretensión de Rectitud: que los actos de habla sean correctos en relación con su contexto, siendo
este contexto consensuado. Esta pretensión trasladada al “mundo social” exige que todas las relaciones
sociales estén legítimamente reguladas. Pretensión de Veracidad: se exige la coincidencia de las intenciones
expresadas con los pensamientos (Habermas 1987: 143).
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Desde la Teoría de la Deconstrucción propuesta por el filósofo post-estructuralista argelino Jacques Derrida
Safar (1971) estos conceptos de generalización conforman unidades semánticas revestidas de significado, de
valor emblemático y negativo derivados de procesos históricos y acumulaciones etimológicas y metafóricas,
en los que los segundos términos se definen bajo la condición de posibilidad del primero. En esta idea de un
continuum cromático a través de un rígido código binario de alterización, es decir, mecanismo de oposición al
otro/a, los pueblos colonizados comienzan a definirse como calíbanos, bárbaros e inferiores. Como acto
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invención asumido en este texto como diégesis narrativa ficcional (usando la terminología
de Gerald Gennette)6 a partir de una suerte de “mitologización” (usando la categoría del
semiólogo Roland Barthes)7 de la modernidad y de la razón moderno-occidental.
En efecto, en Colombia a lo largo y ancho del siglo XIX, los historiógrafos y académicos,
fieles a su visión “eurocéntrica” de la historia y consecuentes con la idea de la superioridad
étnica o la “minusvalía de las razas”, mediante una suerte de “miopía histórica” o de
“amnesia episódica o selectiva de la historia”; fundaron una memoria colectiva, casi
mítica, en la constitución de la identidad nacional 9 . Su destino estuvo en preservar el
pasado y canonizar a los considerados próceres de la Conquista y de la Independencia,
anulando la presencia y los aportes a la nación de las “alteridades históricas” (Rita
perlocutivo, estrategia del racismo epistémico-imperial colonial, el significante “negro” comienza entonces a
estructurarse como una “etiqueta semántica” (Hamon, 2010) naturalizada racialmente, disfrazada de “color”,
es decir, coloreada en los rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. Desde esta
estrategia de borradura, en términos de Boaventura de Sousa Santos (2010), se crean silencios y ausencias
sobre el sujeto africano y afro/diaspórico, quedando anclado en una definición minimalista, básicamente
des/politizado y des/historizado (separado de su historia) e introducido en una categoría racial biológicamente
constituida.
6
La diégesis, desde Genette, es el mundo ficticio en el que se sitúan los personajes, situaciones y
acontecimientos que constituyen la historia narrada por una novela, es decir, la historia o el conjunto de
acontecimientos narrados en un relato (Genette, 1991).
7
Barthes en las Mitologías (1957) define a las representaciones como sistema de signos al intentar
desmitificar las prácticas sociales, para demostrar que lo que parece normal en la cultura está fundado en
construcciones históricas y contingentes (1980).
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Para Kristeva el ideologema es la función que une las prácticas translingüísticas de la historia y la sociedad,
y que puede leerse «materializado» en los distintos niveles de las estructuras dominantes de pensamiento
(Kristeva, 1981). Según lo define el semiólogo Edmond Cros, el ideologema es un microsistema semiótico-
ideológico dominante que subyace en la unidad funcional y significativa de los discursos sociales, y se
impone con una recurrencia esencialmente alta en el plano semántico de la historia (1997).
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Las y los afrodescendientes en Colombia, luego de la abolición de la esclavitud en 1851, permanecieron
aislados de los proyectos de organización política, económica y social. Este hecho explica por qué en
Colombia, las y los afrodescendientes dejaron de ser sujetos de derecho para convertirse en “difuntos” ante la
ley del Estado, donde simplemente no existían. Y en la vida social, se convirtieron en “huérfanos civiles”. De
modo que después de la abolición de la esclavitud, no se puede hablar de la situación política y social de las y
los afrodescendientes como un estado de transición, sino como una agonía prolongada.
3
Segato) 10 en la formación socio-cultural de las y los ciudadanos, construyendo una
historiografía esencialmente “criollizada” 11.
Con esta idea decimonónica, aún nuestra escuela colombiana es heredera de más de dos
siglos de eurocentrismo, catolicismo y de un fuerte sesgo colonial, por tanto, ha funcionado
como centro exclusivo de legitimación, producción y circulación estándar del conocimiento
científico, lo que contraviene la idea de “diversidad”, sobre todo en lo referida a modos
distintos de producción de conocimiento, pensamiento y cosmovisiones, que se producen
por fuera de sus lógicas. Por ello, en cuanto agencia de control cultural (Bodnar y
Rodríguez, 1993), la escuela ha sido un dispositivo reproductor del eurocentrismo como
paradigma de saber, y del racismo epistémico, que es aún “una fuerza política activa y
dinámica” (Gilroy, 2008), al mismo tiempo evadida, soterrada desde su dimensión
sistémica, desde cual se ha naturalizado y representado la diferencia étnica y cultural como
defecto y, por consiguiente, como un obstáculo para el desarrollo de la nación.
La educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad y del
iluminismo. Corporifica las ideas de progreso constante a través de la razón y la ciencia y del
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La antropóloga argentina Rita Segato propone el concepto de “alteridades históricas”, que son los grupos
sociales cuya manera de ser “otros” en el contexto de la sociedad nacional, se entiende como un no-yo, como
lo absolutamente ajeno, externo, o como un referente de contraste u oposición respecto al yo (Segato 1999:
124). Es así como a través de la entelequia y la representación, los africanos/as llegan a convertirse en grupos
de los cuales se crean imágenes antagonistas durante y después de la época colonial como seres barbáricos,
no-modernos y no-civilizados. Por consiguiente, se ejerce lo que el profesor Nelson Maldonado-Torres (2007)
denomina la colonialidad del ser sobre las y los africanos por medio de la deshumanización, a lo que el
teórico Frantz Fanon se refiere como el trato de la “no-existencia”, el cual pretende lograr un proceso de
amputación identitaria, de “desfricanización” para efectos de supervivencia del régimen esclavista. Por ello,
el sujeto africano no se inferioriza: lo inferiorizan (Fanon [1952] (1993).
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En Colombia, el mito nacionalista de democracia racial, como lo sustenta Benedict Anderson (1983),
durante la construcción temprana del Estado-Nación, produjo un discurso historiográfico esencialmente
racializado y/o “criollizado”. Las instituciones o aparatos de estado (Althusser, 1970) como la escuela, las
universidades, las editoriales, los medios masivos de comunicación para legitimar su poder e intereses
comenzaron a articular los conceptos de raza, cultura y territorio mediante una representación racializada de
la población afrocolombiana como comunidad imaginada que co-existe sólo en determinadas regiones del
país en donde proliferan los peores indicadores de calidad de vida por poseer un supuesto ethos de la dejadez
o por haberse acostumbrado a sobrevivir en un mar de pobreza en medio del toque del tambor, y por carecer
de iniciativa individual y empresarial. De allí que en Colombia, el problema de la identidad nacional cuente
con la dificultad de la fragmentación geo-histórica, de la “postergación” de las comunidades étnicas debido al
“racismo regional”, de las desigualdades sociales, así como de las relaciones asimétricas de poder entre el
“centro” (las regiones andinas dominantes) y la “periferia”, una indudable “torre de Babel” socio-cultural.
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universalismo. No sólo resume sus principios, propósitos e impulsos: es la institución encargada de
trasmitirlos, de hacerlos generalizados, de conseguir que sea parte del sentido común y la
sensibilidad popular, la escuela pública se confunde, así, con el propio proyecto de la modernidad. Es
la institución moderna por excelencia (Da Silva, 1997: 273).
Tales principios ideológicos han marcado dos aspectos que hoy son asumidos como parte
de la cotidianidad del quehacer escolar colombiano: en primer lugar, que nuestras escuelas
son herederas coloniales del conocimiento, por ello, son campos de poder en los cuales se
reproduce sistemáticamente el conocimiento científico disciplinar como modelo
epistémico, entendido éste como el único valido para la interpretación de la realidad que
opera como política de la verdad. En segundo lugar, se ha instalado un dualismo
epistémico entre el conocimiento científico de validez “universal”, aplicable en cualquier
tiempo y lugar, contrapuesto al conocimiento local (saberes ambientales, artísticos,
literarios, étnicos, ancestrales, culturales y sociales) de carácter “no científico”; así como la
dualidad entre productores de conocimiento (académicos) y objetos de estudio (“sujetos
étnicos”: indígenas, afrocolombianos), pero en ningún caso, productores de conocimiento.
Es decir, son invisilizadas y obliteradas las políticas de producción de pensamiento y de
conocimiento propio, y los aportes de estas comunidades.
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Un claro ejemplo de esta afirmación aún se evidencia en los discursos verbales e icónicos de los
textos escolares de básica primaria, en donde la población colombiana que habla otras lenguas, posee
otras historias, y posee saberes, costumbres y tradiciones diferentes, en particular, los
afrodescendientes, quedan excluidos del macrorrelato nacional y, en sus pocas apariciones, yacen
plagados de parcializaciones y tergiversaciones mediante viejos estereotipos étnicos, regionales y
económicos. Con este escenario, los niños y niñas, al finalizar sus estudios básicos de primaria,
adquieren imaginarios estereotipados de estas comunidades (Orozco, 2010) 12.
El pedagogo brasileño Paulo Freire se propone realizar una crítica sostenida a la educación
bancaria, la cual es definida por este autor como la mera narración, discurso y disertación
ante un otro pasivo, quieto, silenciado. De este modo, la subjetividad del que aprende con la
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Los imaginarios corresponden a registros y elaboraciones simbólicas mediante una visión esquematizada de
complejos universos de referencias y realidades (patrones sociales y culturales, hechos y mitos históricos,
fenómenos sociales y políticos), que habitualmente se simplifican y homogenizan. Por lo tanto, los
imaginarios se tornan importantes para establecer relaciones de localización de los sujetos, o también su
deslocalización o su incierta deslocalización: ¿Desde dónde nos hablan? ¿Quién es el o la que nos habla?
¿Qué posición ocupa en la sociedad? ¿Cómo se identifica? ¿Cómo conviene interactuar en relación con él o
ella?
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memorización, con la repetición, en la mecanización de sus palabras y acciones, se somete.
Se convierte en un mero depositario de un saber ajeno, que lo deja al margen de la
búsqueda, del encuentro con el mundo, con los otros/as, al margen de la praxis, y lo remite
a un espacio vacío. Asimismo, en esta educación alienante, bancaria, las/los educadores y
educandos se someten al saber colonizador/colonial quedando al margen de toda
posibilidad de una práctica creativa, crítica y comprometida.
De hecho, podemos inscribir y enmarcar la propuesta freireana dentro del giro decolonial,
dado que su pensamiento crítico recorre las preocupaciones de la colonialidad del poder,
del saber y del ser. Primero, porque opera política y éticamente como cuestionador del
poder colonial, de la dominación y la opresión. Por otro lado, expresa una crítica
contundente al saber colonial que establece jerarquías (docente/alumno, sabio/ignorante,
saber científico/saber cotidiano), y que sólo permite que algunos produzcan conocimiento.
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Paulo Freire desde la educación liberadora participa del reclamo por los oprimidos. Comparte con los
pensadores latinoamericanos Franz Fanon desde Los condenados de la tierra, Enrique Dussel desde la
Filosofía de la liberación y Walter Mignolo desde el paradigma otro, el mismo locus de enunciación del
proyecto poscolonial y decolonial, al realizar una crítica sostenida a la modernidad eurocéntrica, e incluir en
su agenda la cara negada de la modernidad, la colonialidad. En este lugar de conflicto sugieren caminos
alternativos posibles en donde pone en cuestión, desde la exterioridad, los supuestos epistémicos que
constituyeron la hegemonía europea.
7
Además, comparte con el proyecto de-colonial su quehacer epistémico/ético-político,
porque plantea la necesidad de transitar el camino de la liberación a partir del compromiso
permanente del oprimido consigo mismo y con los otros en la acción transformadora de un
mundo injusto.
Por lo anterior, se necesita desarrollar una concepción de pedagogía “cuyo objetivo no sea
meramente poner al descubierto identidades de alteridad, como si éstas existieran de forma
independiente, empaquetadas y listas para ser desenvueltas y denominadas” (Giroux, 1994).
El sistema educativo para responder a las necesidades de su contexto debe elaborar
propuestas que permitan descubrir y desarrollar distintos modos de apropiación de
experiencia cultural.
No se trata de una interculturalidad tautológica, per se, que se explica así misma sólo por la
simple relación entre grupos y sus prácticas culturales, o porque dentro del currículo
educativo se incorporen, a manera de tópico disciplinar, a los tradicionalmente excluidos, o
por la creación de programas “especiales” para visibilizar a las “otredades”, pues todas
estas formas son fragmentos de interculturalidad, que a la postre siguen perpetuando
prácticas y pensamientos racializados y excluyentes14.
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Los principios de la interculturalidad rompen con el modelo eurocéntrico dominante de “multiculturalidad”,
en el que se refuerza la noción de similitud y las diferencias culturales son consideradas como desviadas y
necesitadas de una forzosa homogenización. Hablar, en este sentido, de interculturalismo en educación
significa entenderlo no como un fin en sí mismo, sino como un medio capaz de ayudar a las y los estudiantes
a descubrir la diversidad cultura en ellas y ellos mismos.
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monologismo, la mono-racionalidad y la uni-culturalidad fundantes de la empresa
educativa y su razón moderno-occidental-capitalista, y así alentar nuevas preocupaciones,
procesos, prácticas e intervenciones para “leer críticamente el mundo, que es un
hacer político-pedagógico; inseparable del pedagógico-político, es decir, de la acción política que
involucra la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de la
sociedad”, como decía Freire (2004:18), para comprender, (re)aprender y actuar en el
presente, y para dar continuidad al trabajo aún incompleto de la humanización y
descolonización como cuestionamiento, desafío y desmantelación de las estructuras
sociales, políticas y epistémicas de la colonialidad:
Asumir esta tarea implica un trabajo de orientación de-colonial dirigido a quitar las cadenas que aún
están en las mentes, como decía el intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella, desesclavizar
las mentes, como decía Malcolm X, y desaprender lo aprendido para volver a aprender, como
argumenta el abuelo del movimiento afroecuatoriano Juan García […]. Por eso, la interculturalidad
crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento
continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza
maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y
condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad,
dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la vez- alientan la creación de modos
“otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La
interculturalidad crítica y la de-colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas -
políticas, sociales, epistémicas y éticas- que se entretejen conceptual y pedagógicamente, alentando
una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hacen cuestionar, trastornar, sacudir, rearmar y
construir. Esta fuerza, iniciativa, agencia y sus prácticas sientan las bases de lo que yo llamo
pedagogía de-colonial (Walsh, 2006).
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social, de jerarquizar o subordinar, de dar o restar valor a las sujetos, sus prácticas y
conocimientos, lo que ha generado como consecuencia que se desvalorice e invisibilicen
otras epistemes, se hace necesario proponer nuevas maneras de enunciación del saber
pedagógico en la gestión escolar y en los planes de estudio desde la interculturalidad crítica
con praxis decolonial para así impulsar verdaderamente la visión dialogal, la interlocución
horizontal de diversidad de visiones de mundo, saberes, valores, formas de producción de
conocimientos, manifestaciones artísticas y literarias entre el conocimiento oficializado por
la ciencia y el conocimiento tradicional decantado en la memoria histórica de las
comunidades indígenas y afrocolombianas. Es decir, que se asuma explícitamente el
reconocimiento de estas comunidades, en tanto actores colectivos portadores de
conocimientos válidos cuyos aportes han sido indispensables para la formación escolar y
para enfrentar los derroteros del proyecto globalizador.
¿Puedo pedirle a un maestro de primaria que sea, además de todas las otras cosas que se le han
pedido, un traductor cultural? No puedo pedírselo si no le doy instrumentos técnicamente adecuados.
Tampoco basta con los discursos ideológicos, precisamente en una época en donde se nos amenaza
con la muerte, por inutilidad, de las ideologías. El desafío debe ser asumido por quienes tenemos la
obligación de llevar siempre adelante los procesos de toma de conciencia, es decir, por los
investigadores. Es indispensable instrumentar didácticamente a la escuela para trabajar con la
diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada.
Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el
gran desafío para el futuro (Pág. 30-43)
Esta preocupación de Ferreiro puede también expresarse mediante interrogantes tales como:
¿Qué significa aprender y enseñar la lectura en y para la diversidad? ¿Por qué hoy es
necesario hacer esta explicitación? ¿Diversidad de qué, dónde? ¿Diversidad de identidades,
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A esta idea podría añadirse el modelo de pedagogía fronteriza aportado por Giroux (1994) cuando dice
“[…] Sólo podemos tratar la cuestión de las diferencias culturales reconociendo que educadores y estudiantes
han de ser cruzadores de fronteras”. En este sentido, las y los educadores tienen que convertirse en algo más
que turistas intelectuales. Han de introducirse en otras esferas para asumir la especificidad de diferentes
contextos, geografías, lenguajes, de la alteridad.
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escenarios étnicos, culturales, lingüísticos, condiciones socio-económicas y experiencias de
vida personal de cada uno/a? ¿Cómo lograr este propósito?
De igual forma, se debe partir de un interés por las intersecciones entre pedagogía
intercultural crítica y decolonialidad, en esa búsqueda de visibilidad, redescubrimiento,
reposicionamiento y reorientación en la escuela de los saberes y prácticas ancestrales de
re(ex)sistencia de las comunidades denominadas “periféricas”, en la medida en que han
sido conocimientos negados y silenciados por las diversas modalidades de la colonialidad
del poder, saber, ser), para generar “gnosis de frontera” (Mignolo, 2000) desde
experiencias creativas y divergentes en la perspectiva de la descolonización de la
subjetividad del conocer, del sentir, del pensar y del ser, y así evitar caer en las trampas de
la “geografía de la razón”, una cartografía del poder que visibiliza la matriz
modernidad/colonialidad, y que no sólo ha objetualizado la alteridad, sino que ha permitido
plusvalizar la exotización, desde una visión romántica y neoprimitivista de las prácticas de
vida de estas comunidades, dentro del juego de espejos de la jerarquía patriarcal-cristiana,
la etno/racial global y la jerarquía espiritual/global establecidas por las geopolíticas
eurocentradas.
Por lo anterior, el reto de decolonizar las prácticas educativas tradicionales radica en vivir
un proceso de “desconectarse”, de “desaprender” las configuraciones de saber/poder
aprendidas en el contexto histórico moderno/colonial, para así “reaprender” en el plano de
la subjetividad los “conocimientos y prácticas otros”. Siguiendo a Mignolo (2008),
planteamos que como opción decolonial las y los docentes en la escuela en sus prácticas
educativas y didácticas pedagógicas, deben embarcarse en un proceso de desprendimiento
epistémico de las bases eurocentradas del conocimiento para poder entrar en diálogo con
formas no occidentales del conocimiento.
Hoy es sabido que todos los niveles educativos deben permitir el ingreso de la
multiplicidad de discursos sociales que circulan en la cultura letrada. Si las instituciones
educativas se abren a esta variedad discursiva, también deben poner en práctica las
estrategias pedagógicas adecuadas para dar lugar a la reflexión metalingüística que permita
11
establecer diferencias, comparar, sacar conclusiones y adoptar, en definitiva, diversos
“modelos de interpretación” del mundo, acordes para cada situación comunicativa (Kerbrat
Orecchionni, 1997).
Ahora bien, si definimos el aula de clases como un microcosmos, así como lo plantea
Amparo Tusón (1991), o como una cultura en miniatura desde Cazden (1988) donde se
(re)crean prácticas de comunicación diversas que deben ser aprovechadas por el maestro/a,
cabe considerar que todo fin de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, la lectura y la
literatura debe partir de un enfoque dialógico y polifónico de la comunicación; debe cubrir
las diversas posibilidades de realización, atendiendo a la diversidad de significantes
verbales y no verbales (oralidad, tradición oral, oralitura, lectoescritura, audiovisual, nuevas
tecnologías digitales, cibernéticas) y sus implicaciones culturales en las interacciones
cotidianas de las y los estudiantes.
12
[…]. Desarrollar condiciones para responder con el lenguaje a las necesidades de nuestras
apreciaciones, creencias, y dudas en los discursos, sino también, verdades indiscutibles del mundo
objetivo, y del mundo de los deberes y las obligaciones que nos imponemos socialmente. Diversidad
de representaciones: imágenes, conceptos, imágenes poéticas […]. Diversidad de estructuras
(argumentación, narración, descripción) […]. Diversidad de entendimientos y lecturas en la
comunicación (interpretación, comprensión y explicación) […]. Diversidad de estilos de redacción y
de manejos de las unidades significantes verbales o no verbales, pero atendiendo a las necesidades de
acción y comunicación según los ámbitos y los discursos, y con plena conciencia de lo que se quiere
decir y hacer (Ramírez, 2004).
Ante esto, se debe comprender esencialmente por qué se lee, para qué se lee, y cómo leer
ayuda a construir una imagen o presencia social de los sujetos infantes, puesto que el uso
social que se dé a la lectura marca también el tipo de formación lectora, y permite fortalecer
no sólo el aspecto cognitivo, sino psicológico, emotivo, participativo, creativo y social del
estudiante como lector/a. Además, los rasgos de la lectura son el signo, la comprensión y la
transformación, y éstos desempeñan un papel primordial en la construcción de las
subjetividades infantiles y juveniles, debido a que tienen por función desarticular las
representaciones iniciales que todo individuo posee, para luego estructurar nuevas miradas
del espíritu bajo la forma de saber.
Es así como la selección de los textos, una de las cuestiones claves en relación con las
prácticas de lectura (y escritura), ligadas a la enseñanza literaria especialmente al ámbito
escolar, debe considerar un ejercicio de reflexión acerca de la descanonización de las
lecturas, que permita introducir toda clase de géneros, autores nacionales poco difundidos,
autores extranjeros, clásicos literarios de otras regiones del mundo como gesto de apertura
“hacia lo desconocido”, hecho que puede significar un primer acercamiento a esos legados
culturales lejanos y enigmáticos, que en modo alguno remedan las propias vivencias de las
y los estudiantes. Es responsabilidad del maestro-a, proponer la lectura de libros que, como
objetos culturales, están cargados de historia, tradiciones, creencias y vivencias; es sabido
que es este acercamiento, un primer e importante camino de apropiación de la cultura.
13
enseñanza” (Alonso, 2008), que a la vez esté orientada por un principio ético-político de la
praxis pedagógica con el fin de trascender el enfoque operacional comprensivo de la lectura
y la literatura para no caer en el peligro de instrumentalizarla dentro de un discurso
pedagógico cada vez más centrado en la idea de competencias y habilidades comunicativas
(orales, textuales, narrativas y argumentativas).
Sugerimos abordar la lectura desde sus cuatro perspectivas teóricas, a saber: cognitiva,
sociocultural, política y estético-ética. En la perspectiva cognitiva los estudiantes son
sujetos constructores del conocimiento a partir de las estrategias lectoras y de las funciones
de la lectura, con una implicación activa y afectiva por parte del lector (Ferreiro, 1997). En
la perspectiva sociocultural los estudiantes son sujetos partícipes de una cultura escrita
donde se ponen en práctica usos y modos de la lectura (Lerner, 2001) a partir de asumir la
herencia cultural de los textos, autores y contextos. De otra parte, la perspectiva política
comprende a los estudiantes como sujetos inmersos dentro de una sociedad, lo cual les
permite una lectura de la realidad, e impulsa una forma distinta de leer, y así mismo los
convierte en seres críticos con una postura de aprender a pensar y comprender las
relaciones entre el texto y el contexto” (Freire, 2001). Y por último, la perspectiva estética
que hace relación con el sujeto que se afecta con las experiencias, los sentidos y las
emociones en cuanto a la lectura, tomando como punto de partida el cuerpo, como medio
inminente a las experiencias (Cuervo, 2009).
Por ello, asumimos que la lectura y la literatura constituyen actos que deben trascender los
límites de la multiculturalidad referencial de los procesos sociales por una vocación
intercultural y transcultural, donde el carácter híbrido y el nomadismo lingüístico del sujeto
que lee y de los “otros” configuran el pensamiento y otorgan una capacidad de (re)creación
mayor. Esto quiere decir que, por un lado, la lectura y la literatura hacen del prefijo inter un
elemento de reconocimiento recíproco, de diálogo cultural, de encuentro narrativo, al
mismo tiempo que con el prefijo trans intenta ir más allá del nivel de interacción
intertextual en beneficio de un nivel de interacción más trasgresor, desde un punto de vista
narrativo, que reivindica lo común y lo transferido.
Debido a que las prácticas de lectura de la literatura canónica obligatoria se tornan como un
intento de “borramiento del otro”, de una negación de la alteridad literaria, y si se niega la
presencia del “otro”, se niega su existencia –Nacho no me lee como afrodescendiente-,
requerimos una didáctica de la lectura y la literatura desde una pluri-versalidad
epistemológica (Walsh, 2005), que trate de recuperar estos textos que fueron invisibilizados
por el mapa moderno-colonial de las epistemes occidentales, que hoy pervive en las
instituciones académicas.
14
Como lo señala Paulo Freire “educar exige estética y ética” (1998: 34). Se hace necesario
entonces, que las escuelas promuevan dentro de sus estructuras políticas educativas
interculturales para tender puentes hacia un diálogo transcultural de saberes (Santiago
Castro-Gómez, 2005), donde por medio del contacto directo con las diferentes
cosmovisiones y con la implementación de metodologías investigativas apropiadas, se
incluyan saberes más compactados entre las partes y el todo “simultáneamente Inter-
disciplinarios, pluri-disciplinarios y trans-disciplinarios” (Morin, 2002: 121), menos
parcelados, separados y compartimentados (cada disciplina camina por su lado), y que se de
cuenta de las realidades cada día más multidimensionales y transnacionales a partir de la
(re)significación de un conocimiento social e históricamente pertinente alrededor de la
problemáticas de las comunidades, que garantice no sólo la continuidad de sus saberes y el
respeto de sus derechos humanos, sino también la comprensión y difusión de estas
realidades distintas, que dejarán de ser ajenas para las y los estudiantes.
De allí que nos referimos particularmente a (re) posicionar y (re)contextualizar las prácticas
pedagógicas de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la literatura, desde una relación
dialógica, como una experiencia socio-cultural y ético-política, en donde por medio de la
implementación de metodologías integradoras y transversales en diversas áreas sociales,
humanísticas y tecnológicas. Por tanto, si queremos incidir en esa transformación es
preciso romper con los usos de lenguaje que establecen verdades absolutas y prácticas
ritualizadas en la escuela. Nuestro reto para configurar una escuela más incluyente es, en
definitiva, optar por prácticas de lectura y literatura no canónicas para no caer en “el
peligro de una sola historia” como lo señala la escritora nigeriana Chimamanda Adichie, y
así lograr un balance de la historia, en palabras del “abuelo de la literatura africana”, el
escritor nigeriano Chinua Achebe17.
Hay que proponer usos del lenguaje creativos que propendan por el encuentro con el “otro”;
seleccionar lecturas de textos lo más plurisignificativos posibles, que contengan elementos
enriquecedores, múltiples y sugestivos que ofrezcan múltiples posibilidades de lecturas en
el terreno personal, vital, lúdico, social, y en ningún caso limitados o simplificados. Textos
que (re) signifiquen, (re) semanticen lo heterofónico (multiplicidad de voces, conciencias,
pensamientos, saberes); lo heterológico (alternancia de tipos discursivos entendidos como
variantes lingüísticas, sociales e individuales); lo heteroglósico (presencia de distintos
niveles de lengua), además de incorporar prácticas socio-culturales “otras”, antes
negadas/silenciadas, para subvertir la circulación del conocimiento monológico en un
entorno escolar colombiano, aún enclave de una sociedad racista, discriminatoria,
excluyente, eurocéntrica, con sesgos coloniales, monolingüe, uni-versificada –y no pluri-
diversificada-, desafortunadamente, construida sobre las bases geo-históricas de la visión
unívoca.
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La escritora nigeriana Chimamanda Adichie anota: “También fui una escritora precoz y cuando empecé a
escribir a los siete años, cuentos a lápiz con ilustraciones de crayón que mi pobre madre tenía que leer,
escribía el mismo tipo de historias que leía. Todos mis personajes eran blancos y de ojos azules. Jugaban en la
nieve, comían manzanas y hablaban todo el tiempo sobre el clima, sobre lo encantador que era que saliera el
sol. Esto a pesar de que vivía en Nigeria y de que nunca había salido de allí: no teníamos nieve, comíamos
mangos y nunca hablábamos del clima porque no había necesidad” Ver El peligro de una sola historia, [video
conferencia] (2009) en TED Global Talk.
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Es de anotar entonces que para lograr transformaciones a corto, mediado y largo plazo en
las políticas educativas escolares, primero se requiere comprender que ni la modernidad en
su dimensión histórico-civilizatoria, ni el Estado en su totalidad geopolítica, ni la geografía
como entidad epistemológica jerarquizante o territorializadora, ni la literatura como
institución de privilegio social, ni las fronteras como líneas simbólicas de coerción
intercultural podrán superarse realmente, si antes no se consigue desarticular la matriz de la
colonialidad y la occidentalización geopolítica de las subjetividades escolares.
Por todo lo anterior, para finalizar proponemos como cierre-apertura un decálogo como
marco de partida para la puesta en forma de una adecuada política educativa intercultural en
las escuelas:
Tenemos entonces el gran desafío teórico de concebir las políticas educativas en la escuela
en su fractura de-colonial, para que dejen de reproducir discursivamente la narrativa de la
colonialidad. Nuestro deber es iniciar una disputa por el reconocimiento de esas “otras”
formas de conocimiento invalidadas en la escuela, como una apuesta para revertir la
invisibilidad y los estereotipos raciales sobre las comunidades étnicas. Esta es, en
definitiva, la base para una posterior emancipación de las nuevas generaciones de
estudiantes, en la lucha contra la subalternización epistémico-política y el colonialismo
mental latinoamericano.
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