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POLÍTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES EN DIDÁCTICA DEL

LENGUAJE, LA LECTURA Y LA LITERATURA EN LA ESCUELA1

Por: Dinah Orozco Herrera2


dinah.orozco@gmail.com

Si la interacción entre un bagaje sociolingüístico desprestigiado, una competencia comunicativa


desvalorizada y un tratamiento educativo intolerante provoca el fracaso escolar, tenemos obligación de
hacer algo. Pensar, cuestionar, reflexionar. Construir programas de acción creando espacios de libertad, de
creatividad […]. Luchar por una escuela amplia que evite estereotipos, que combata los prejuicios, que
respete la diferencia, conociéndola.”
Virginia Unamuno 1995: 27

RESUMEN: El texto aborda las apuestas epistémicas, implicaciones ético-políticas y


pedagógicas de la implementación de políticas educativas interculturales en la didáctica del
lenguaje, la lectura y la literatura en la escuela.

PALABRAS CLAVES: escuela, pedagogía, colonialidad, interculturalidad, lenguaje,


lectura, literatura.

La escuela como dispositivo del proyecto moderno-colonial

La historia de la escuela en América Latina y en Colombia, así como la Universidad, es


parte de la imposición del proyecto moderno encargado de llevar a cabo el denominado
“progreso” de la nación en la medida que sus fundamentos epistémicos, pedagógicos y
culturales se fundamentan en la socialización de los valores monoculturales del
eurocentrismo occidental. En este paradigma de la modernidad donde el progreso es visto
como una línea temporal de constante perfeccionamiento del ser humano, ha jugado un rol
fundamental la noción de conocimiento, la cual ha privilegiado la herencia eurocéntrica en
la idea de la racionalidad occidental cuyo objetivo se centra en el intento de “civilizar” e
“ilustrar” a sus ciudadanos.

Desde el punto de vista histórico-político e ideológico, la escuela se inscribe en lo que el


pensador colombiano Santiago Castro-Gómez denomina “la estructura triangular de la
colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber
(2005).

Lo que Aníbal Quijano denomina la Colonialidad del poder se origina a partir de 1492 con
el “encubrimiento de América”, llamado así por Eduardo Galeano (1986), como dispositivo
de reproducción de la diferencia colonial, con fines de dominación/explotación que

1
Conferencia presentada en el evento del Curso de Educación Intercultural bilingüe de la Pontificia
Universidad Javeriana, Ministerio de Educación de Perú, Módulo Gestión escolar y políticas educativas
interculturales, Bogotá, febrero de 2015.
2
Magíster en Lingüística-Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas

1
describe y legitima “un orden político de clasificación, operación epistémica de los seres
humanos en escala de inferior a superior” (Quijano, 2003: 39); corresponde a la
distribución y jerarquización social arbitraria de la población, para justificar el
disciplinamiento de los cuerpos colonizados, sometidos y ejercitados, “cuerpos dóciles”,
como lo sustenta Foucault (1998: 141) mediante la estrategia de “epidermización de la
colonia”, como diría el intelectual afrocaribeño Franz Fanon [1952] (1993)3 que, desde el
cientifismo desarrollado por Gobineau, Levy Brûhl y el darwinismo social, vincula lo
biológico unilateralmente a genotipos y fenotipos, inmanentes a la condición humana,
especialmente en relación con el tamaño de la cabeza (craniometría) y el color de la piel, en
la medida en que establece una taxonomía del mundo natural, en la que se ubican las
supuestas diferentes “razas” humanas como especies y subespecies con la misma lógica
clasificatoria de plantas o animales.

Desde la perspectiva que propongo en esta ponencia, la idea de “raza” como consecuencia
de la colonialidad del poder, instituye un “régimen de verdad”, en palabras de Foucault
(1992), fundado con “pretensión de validez”, es decir, como criterio de “Verdad, Rectitud y
Veracidad” (Habermas 1987) 4. En ese sentido, comporta una dimensión socio-cognitiva o
de cognición social, en términos de Van Dijk desde el Análisis crítico del discurso (1994),
es decir, en un mapa conceptual compartido, organizado desde un esquema estructural
ideológico (marcos de pensamiento etnocéntrico y de representación social) de
construcción histórica socio-discursiva, que responde al conflictivo patrón de poder
hegemónico imperial y mundial del capitalismo moderno/colonial y eurocentrado.

Por tanto, el concepto de “raza” constituye una operación epistémica de carácter


autorreferencial, desde una deixis temporo-espacial específica (Europa como centro del
mundo), que instituye fronteras simbólicas de polarización discursiva y, a la vez, de
representaciones heterónimas mediante oposiciones binarias dicotómicas, impuestas por el
logocentrismo occidental, como categorías ontológicas micro-estructurales del racismo, y
que incluyen evaluaciones estándares basadas en normas, paradigmas y criterios valorativos
compartidos (creencias, estereotipos, prejuicios, actitudes, comportamientos),
almacenados en la memoria de la semántica social, tales como: (endogrupo/exogrupo,
civilizado/primitivo, moderno/premoderno, ciudad/aldea, rico/pobre, etc., blancos arriba en
la cima de la pirámide, indígenas y negros abajo en los peldaños finales, definidas estas
últimas comunidades como culturas periféricas, homogéneas, subalternas y negativas;
“nosotros” aquí, “ellos” allá), correlato de los supuestos niveles de inteligencia y
razonamiento lógico/prelógico5. En suma, la idea de “raza” corresponde a un mecanismo de

3
En inglés “epidermalization” of the condition of inferiority [1952] (1993).
4
Pretensión de Verdad: enunciados verdaderos, en el sentido de que todas las entidades enunciadas sean
verdaderas. Pretensión de Rectitud: que los actos de habla sean correctos en relación con su contexto, siendo
este contexto consensuado. Esta pretensión trasladada al “mundo social” exige que todas las relaciones
sociales estén legítimamente reguladas. Pretensión de Veracidad: se exige la coincidencia de las intenciones
expresadas con los pensamientos (Habermas 1987: 143).
5
Desde la Teoría de la Deconstrucción propuesta por el filósofo post-estructuralista argelino Jacques Derrida
Safar (1971) estos conceptos de generalización conforman unidades semánticas revestidas de significado, de
valor emblemático y negativo derivados de procesos históricos y acumulaciones etimológicas y metafóricas,
en los que los segundos términos se definen bajo la condición de posibilidad del primero. En esta idea de un
continuum cromático a través de un rígido código binario de alterización, es decir, mecanismo de oposición al
otro/a, los pueblos colonizados comienzan a definirse como calíbanos, bárbaros e inferiores. Como acto

2
invención asumido en este texto como diégesis narrativa ficcional (usando la terminología
de Gerald Gennette)6 a partir de una suerte de “mitologización” (usando la categoría del
semiólogo Roland Barthes)7 de la modernidad y de la razón moderno-occidental.

En esencia, es a partir de la relación entre razón-racionalidad como medio-fin de la


modernidad, sobre la base del ideologema 8 civilización/barbarie, que se posiciona el
eurocentrismo como perspectiva única del conocimiento, imponiéndose lo que Quijano
denomina la colonialidad del saber sobre los colonizados, que
descalificó/excluyó/subvalorizó/subalternizó/invisibilizó/negó/suprimió/prohibió/silenció a
través de la “violencia epistémica” (Spivak, 1993) la existencia de otras racionalidades
epistémicas, diferentes a las de los europeos o europeizados, y produciendo lo que el
sociólogo Boaventura de Sousa Santos ha llamado “epistemicidio” (2010). De esta manera,
el aparato de poder colonial como forma de control imperial, construye el conocimiento
oficial de los pueblos sometidos, subalternizando y obliterando los conocimientos,
experiencias, producciones culturales, estético-artísticas y formas de vida de las
“otredades”. La colonialidad del ser se refiere, entonces, a la experiencia vivida de la
colonización y de su impacto en el lenguaje” (Maldonado-Torres, 2007: 130).

En efecto, en Colombia a lo largo y ancho del siglo XIX, los historiógrafos y académicos,
fieles a su visión “eurocéntrica” de la historia y consecuentes con la idea de la superioridad
étnica o la “minusvalía de las razas”, mediante una suerte de “miopía histórica” o de
“amnesia episódica o selectiva de la historia”; fundaron una memoria colectiva, casi
mítica, en la constitución de la identidad nacional 9 . Su destino estuvo en preservar el
pasado y canonizar a los considerados próceres de la Conquista y de la Independencia,
anulando la presencia y los aportes a la nación de las “alteridades históricas” (Rita

perlocutivo, estrategia del racismo epistémico-imperial colonial, el significante “negro” comienza entonces a
estructurarse como una “etiqueta semántica” (Hamon, 2010) naturalizada racialmente, disfrazada de “color”,
es decir, coloreada en los rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. Desde esta
estrategia de borradura, en términos de Boaventura de Sousa Santos (2010), se crean silencios y ausencias
sobre el sujeto africano y afro/diaspórico, quedando anclado en una definición minimalista, básicamente
des/politizado y des/historizado (separado de su historia) e introducido en una categoría racial biológicamente
constituida.
6
La diégesis, desde Genette, es el mundo ficticio en el que se sitúan los personajes, situaciones y
acontecimientos que constituyen la historia narrada por una novela, es decir, la historia o el conjunto de
acontecimientos narrados en un relato (Genette, 1991).
7
Barthes en las Mitologías (1957) define a las representaciones como sistema de signos al intentar
desmitificar las prácticas sociales, para demostrar que lo que parece normal en la cultura está fundado en
construcciones históricas y contingentes (1980).
8
Para Kristeva el ideologema es la función que une las prácticas translingüísticas de la historia y la sociedad,
y que puede leerse «materializado» en los distintos niveles de las estructuras dominantes de pensamiento
(Kristeva, 1981). Según lo define el semiólogo Edmond Cros, el ideologema es un microsistema semiótico-
ideológico dominante que subyace en la unidad funcional y significativa de los discursos sociales, y se
impone con una recurrencia esencialmente alta en el plano semántico de la historia (1997).
9
Las y los afrodescendientes en Colombia, luego de la abolición de la esclavitud en 1851, permanecieron
aislados de los proyectos de organización política, económica y social. Este hecho explica por qué en
Colombia, las y los afrodescendientes dejaron de ser sujetos de derecho para convertirse en “difuntos” ante la
ley del Estado, donde simplemente no existían. Y en la vida social, se convirtieron en “huérfanos civiles”. De
modo que después de la abolición de la esclavitud, no se puede hablar de la situación política y social de las y
los afrodescendientes como un estado de transición, sino como una agonía prolongada.

3
Segato) 10 en la formación socio-cultural de las y los ciudadanos, construyendo una
historiografía esencialmente “criollizada” 11.

La academia colombiana pretende crear así un “país ideal, homogéneo” conforme a la


filosofía ilustrada (en realidad, utópica e imaginada), integrada por unos ciudadanos
igualmente idealizados: una élite heredera de un patriciado conservador y feudalista. Una
aristocracia criolla monológica, monolingüe y dominante, dogmática, segregadora,
antipopular, colonial y señorial sustentada en el modelo hegemónico de la ciudad letrada,
en términos de Ángel Rama (1984), espacio exclusivo de las élites auto-proclamadas
“mestizas” como sus narradores exclusivos, legitimadores de la idea de la supremacía de la
blanquitud y el legado cultural de la hispanidad, que se contraponía, sin duda alguna, al
alter de las comunidades étnicas de la nación real, polifónica, plurilingüe, anónima,
compuesta por indígenas y afrodescendientes.

Con esta idea decimonónica, aún nuestra escuela colombiana es heredera de más de dos
siglos de eurocentrismo, catolicismo y de un fuerte sesgo colonial, por tanto, ha funcionado
como centro exclusivo de legitimación, producción y circulación estándar del conocimiento
científico, lo que contraviene la idea de “diversidad”, sobre todo en lo referida a modos
distintos de producción de conocimiento, pensamiento y cosmovisiones, que se producen
por fuera de sus lógicas. Por ello, en cuanto agencia de control cultural (Bodnar y
Rodríguez, 1993), la escuela ha sido un dispositivo reproductor del eurocentrismo como
paradigma de saber, y del racismo epistémico, que es aún “una fuerza política activa y
dinámica” (Gilroy, 2008), al mismo tiempo evadida, soterrada desde su dimensión
sistémica, desde cual se ha naturalizado y representado la diferencia étnica y cultural como
defecto y, por consiguiente, como un obstáculo para el desarrollo de la nación.

La educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad y del
iluminismo. Corporifica las ideas de progreso constante a través de la razón y la ciencia y del

10
La antropóloga argentina Rita Segato propone el concepto de “alteridades históricas”, que son los grupos
sociales cuya manera de ser “otros” en el contexto de la sociedad nacional, se entiende como un no-yo, como
lo absolutamente ajeno, externo, o como un referente de contraste u oposición respecto al yo (Segato 1999:
124). Es así como a través de la entelequia y la representación, los africanos/as llegan a convertirse en grupos
de los cuales se crean imágenes antagonistas durante y después de la época colonial como seres barbáricos,
no-modernos y no-civilizados. Por consiguiente, se ejerce lo que el profesor Nelson Maldonado-Torres (2007)
denomina la colonialidad del ser sobre las y los africanos por medio de la deshumanización, a lo que el
teórico Frantz Fanon se refiere como el trato de la “no-existencia”, el cual pretende lograr un proceso de
amputación identitaria, de “desfricanización” para efectos de supervivencia del régimen esclavista. Por ello,
el sujeto africano no se inferioriza: lo inferiorizan (Fanon [1952] (1993).
11
En Colombia, el mito nacionalista de democracia racial, como lo sustenta Benedict Anderson (1983),
durante la construcción temprana del Estado-Nación, produjo un discurso historiográfico esencialmente
racializado y/o “criollizado”. Las instituciones o aparatos de estado (Althusser, 1970) como la escuela, las
universidades, las editoriales, los medios masivos de comunicación para legitimar su poder e intereses
comenzaron a articular los conceptos de raza, cultura y territorio mediante una representación racializada de
la población afrocolombiana como comunidad imaginada que co-existe sólo en determinadas regiones del
país en donde proliferan los peores indicadores de calidad de vida por poseer un supuesto ethos de la dejadez
o por haberse acostumbrado a sobrevivir en un mar de pobreza en medio del toque del tambor, y por carecer
de iniciativa individual y empresarial. De allí que en Colombia, el problema de la identidad nacional cuente
con la dificultad de la fragmentación geo-histórica, de la “postergación” de las comunidades étnicas debido al
“racismo regional”, de las desigualdades sociales, así como de las relaciones asimétricas de poder entre el
“centro” (las regiones andinas dominantes) y la “periferia”, una indudable “torre de Babel” socio-cultural.

4
universalismo. No sólo resume sus principios, propósitos e impulsos: es la institución encargada de
trasmitirlos, de hacerlos generalizados, de conseguir que sea parte del sentido común y la
sensibilidad popular, la escuela pública se confunde, así, con el propio proyecto de la modernidad. Es
la institución moderna por excelencia (Da Silva, 1997: 273).

A su vez, la escuela ha funcionado como dispositivo pedagógico de control simbólico y


escenario del saber, además de ser también la responsable de la generación y transmisión de
ideas, lenguajes y prácticas racistas, discriminatorias. A través de la escuela se ha
reproducido todo tipo de desigualdades sociales, culturales, económicas y lingüísticas, y
por medio de sus currículos ocultos ha contribuido a la transmisión de ideologías
dominantes relativas al género, etnia o condición social (Dijk, 2004). Si partimos del
concepto desde el Análisis Crítico del Discurso propuesto por Van Dijk, que todo discurso
definido como práctica social de (inter)acción entre interlocutores que usan formas
lingüísticas variadas, elegidas para construir repertorios de comunicación y de
representación del mundo, reales o imaginadas, con intenciones concretas y
contextualizadas en lo cognitivo y lo sociocultural, el discurso pedagógico del maestro (a)
en la escuela transmite ideologías a sus estudiantes, que guardan estrecha relación con las
problemáticas de las asimetrías de poder, de las desigualdades de orden económico/social, y
de las asimetrías que afectan las relaciones etnoculturales. En efecto, en opinión del
sociólogo venezolano Edgardo Lander, “las ciencias sociales y las humanidades que se
enseñan en la mayor parte de nuestras escuelas, no sólo arrastran la «herencia colonial» de
sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural,
económica y política de occidente (Lander, 2000: 65).

Tales principios ideológicos han marcado dos aspectos que hoy son asumidos como parte
de la cotidianidad del quehacer escolar colombiano: en primer lugar, que nuestras escuelas
son herederas coloniales del conocimiento, por ello, son campos de poder en los cuales se
reproduce sistemáticamente el conocimiento científico disciplinar como modelo
epistémico, entendido éste como el único valido para la interpretación de la realidad que
opera como política de la verdad. En segundo lugar, se ha instalado un dualismo
epistémico entre el conocimiento científico de validez “universal”, aplicable en cualquier
tiempo y lugar, contrapuesto al conocimiento local (saberes ambientales, artísticos,
literarios, étnicos, ancestrales, culturales y sociales) de carácter “no científico”; así como la
dualidad entre productores de conocimiento (académicos) y objetos de estudio (“sujetos
étnicos”: indígenas, afrocolombianos), pero en ningún caso, productores de conocimiento.
Es decir, son invisilizadas y obliteradas las políticas de producción de pensamiento y de
conocimiento propio, y los aportes de estas comunidades.

En este sentido, el discurso pedagógico en la escuela cumple un papel de seleccionador


cultural y legitimador de una visión del mundo oficializada, que se presenta a las y los
estudiantes como una alternativa única. Es por ello, que dentro de las instancias del entorno
que refuerzan las asimetrías culturales, la escuela, más allá de subscribir una perspectiva
didáctica, más allá de contribuir con la formación de nuestros/as estudiantes para
comprender el mundo, transmite en sus discursos determinadas ideologías, significantes,
estereotipos sociales y étnico-raciales, valores y normas, que niños, niñas y jóvenes
interiorizan como pautas o marcos legítimos para gobernar su propia conducta y
pensamiento.

5
Un claro ejemplo de esta afirmación aún se evidencia en los discursos verbales e icónicos de los
textos escolares de básica primaria, en donde la población colombiana que habla otras lenguas, posee
otras historias, y posee saberes, costumbres y tradiciones diferentes, en particular, los
afrodescendientes, quedan excluidos del macrorrelato nacional y, en sus pocas apariciones, yacen
plagados de parcializaciones y tergiversaciones mediante viejos estereotipos étnicos, regionales y
económicos. Con este escenario, los niños y niñas, al finalizar sus estudios básicos de primaria,
adquieren imaginarios estereotipados de estas comunidades (Orozco, 2010) 12.

Podemos afirmar que, aunque en la últimas dos décadas se ha hablado mucho de


metodologías participativas en el aula escolar, tales como el diálogo de saberes, la
producción colectiva de conocimiento, la investigación-acción participante y la
investigación colaborativa, entre otras, además que en el lenguaje institucional ha
comenzado a proliferar una retórica que enaltece y valora positivamente la existencia de la
“diversidad”, ha sido difícil y lento el proceso de interlocución de la escuela con las
epistemes de la diversidad y con la diferencia cultural. Este hecho explica en parte porqué
existe una disociación entre las prácticas de formación y conocimiento.

Situados en estas redes inmensamente complejas es pertinente cuestionarse: ¿Hasta qué


punto el lenguaje que circula en la escuela es un demarcador de las relaciones sociales entre
maestros (as) y niños y niñas, que limita y rechaza visiones del mundo, discursos, etnias,
lenguas, dialectos, hablas y culturas diversas? ¿Puede ser la escuela como lugar de
reproducción social un espacio donde sea posible trabajar nuevas formas de relaciones,
ensayar interacciones, reorientar conductas y aprender a reconocer la riqueza de la
diversidad cultura?, ¿Cómo fomentar prácticas de construcción social de saberes “otros”
desde la escuela?, ¿Hay posibilidad de que en la escuela se planteen políticas educativas de
resistencia política desde pedagogías des/eurocentradas, emancipadoras, interculturales,
incluyentes y equitativas?

Políticas educativas para la emancipación: entre la pedagogía freireana y el


pensamiento decolonial

Como hemos visto, la educación moderna ilustrada/eurocéntrica es un proceso social que


refleja y concreta los objetivos de reproducción ideológica, política y económica de la
colonialidad del poder, del saber y del ser. La educación, independientemente de que en su
seno se expresen algunas propuestas para “los oprimidos”, reproduce las condiciones de
explotación, las inequidades del régimen económico y social vigente y alienador, que
promueve el capitalismo y sus políticas neoliberales.

El pedagogo brasileño Paulo Freire se propone realizar una crítica sostenida a la educación
bancaria, la cual es definida por este autor como la mera narración, discurso y disertación
ante un otro pasivo, quieto, silenciado. De este modo, la subjetividad del que aprende con la

12
Los imaginarios corresponden a registros y elaboraciones simbólicas mediante una visión esquematizada de
complejos universos de referencias y realidades (patrones sociales y culturales, hechos y mitos históricos,
fenómenos sociales y políticos), que habitualmente se simplifican y homogenizan. Por lo tanto, los
imaginarios se tornan importantes para establecer relaciones de localización de los sujetos, o también su
deslocalización o su incierta deslocalización: ¿Desde dónde nos hablan? ¿Quién es el o la que nos habla?
¿Qué posición ocupa en la sociedad? ¿Cómo se identifica? ¿Cómo conviene interactuar en relación con él o
ella?

6
memorización, con la repetición, en la mecanización de sus palabras y acciones, se somete.
Se convierte en un mero depositario de un saber ajeno, que lo deja al margen de la
búsqueda, del encuentro con el mundo, con los otros/as, al margen de la praxis, y lo remite
a un espacio vacío. Asimismo, en esta educación alienante, bancaria, las/los educadores y
educandos se someten al saber colonizador/colonial quedando al margen de toda
posibilidad de una práctica creativa, crítica y comprometida.

Sin duda, su propuesta de educación liberadora es un instrumento conceptual para junto a


otros (re)pensar y transitar caminos posibles para la transformación de la realidad injusta,
desigual y opresora: “la práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una
pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse,
reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico” (Freire, 2002: 5).

La apuesta freireana en los 60 y retomada por muchos educadores y activistas-intelectuales


a lo largo del mundo hasta los 90, es un desafío a la renovación de la pedagogía, pues
justamente su intención es someter a discusión la propuesta moderna ilustrada-totalizadora,
eurocéntrica y etnocéntrica, y a su vez, la relación opresor/oprimido, educando/educador en
aras de proponer una educación política, centrada en la acción permanente de
transformación de la realidad13. Desde esta perspectiva, el maestro/a debe ser “un individuo
dotado de la facultad de representar, encarnar y articular un mensaje, una visión, una
actitud, una filosofía u opinión”, para y a favor de los oprimidos, con una misión específica
que es hacer públicas las críticas a las situaciones conflictivas, complicadas, oponiéndose a
la ortodoxia y al dogma, y con un actuar que subvierte el orden establecido.

Es así como la educación para la liberación constituye un acto político de conocimiento-


aproximación crítica a la realidad y de reflexión antropo-filosófica, que se inscribe dentro
de una propuesta de paradigma ético-pedagógico, como acto transformativo, en tanto el
sujeto consciente de sí mismo interviene en la realidad, y no toma a la realidad como un
dado imposible de cambiar. En ésta se plantea que si desde esta ética emancipamos la
epistemología, fácilmente emanciparemos la economía y la historia. Así nuestro
pensamiento deja de ser siervo de la filosofía occidental. Es la ética que restituye la palabra
negada y silenciada de los oprimidos o los “condenados de la tierra”, en palabras del
teórico Franz Fanon (1963).

De hecho, podemos inscribir y enmarcar la propuesta freireana dentro del giro decolonial,
dado que su pensamiento crítico recorre las preocupaciones de la colonialidad del poder,
del saber y del ser. Primero, porque opera política y éticamente como cuestionador del
poder colonial, de la dominación y la opresión. Por otro lado, expresa una crítica
contundente al saber colonial que establece jerarquías (docente/alumno, sabio/ignorante,
saber científico/saber cotidiano), y que sólo permite que algunos produzcan conocimiento.

13
Paulo Freire desde la educación liberadora participa del reclamo por los oprimidos. Comparte con los
pensadores latinoamericanos Franz Fanon desde Los condenados de la tierra, Enrique Dussel desde la
Filosofía de la liberación y Walter Mignolo desde el paradigma otro, el mismo locus de enunciación del
proyecto poscolonial y decolonial, al realizar una crítica sostenida a la modernidad eurocéntrica, e incluir en
su agenda la cara negada de la modernidad, la colonialidad. En este lugar de conflicto sugieren caminos
alternativos posibles en donde pone en cuestión, desde la exterioridad, los supuestos epistémicos que
constituyeron la hegemonía europea.

7
Además, comparte con el proyecto de-colonial su quehacer epistémico/ético-político,
porque plantea la necesidad de transitar el camino de la liberación a partir del compromiso
permanente del oprimido consigo mismo y con los otros en la acción transformadora de un
mundo injusto.

Dado que la pedagogía se encarga de reflexionar y de cuestionarse acerca de la formación,


sus finalidades, funciones, métodos y análisis; y puede también definirse como
“dispositivo” transformador de sujetos, culturas, sociedades y contextos, debe entenderse
“más allá del sistema educativo, de la enseñanza y transmisión de saber, y como proceso y
práctica sociopolítica productiva y transformativa asentada en las realidades,
subjetividades, historias y luchas de la gente, vividas en un mundo regido por la
estructuración colonial” (Walsh, 1991). Es así como la operación de la pedagogía crítica
consiste entonces en restituir la identidad negada, despojada, racializada, colonizada y
negativa del oprimido, además de denunciar y politizar las relaciones educativas,
humanizarlas y refutar/contrarrestar los supuestos epistemológicos de producción de saber
que sólo se enmarcan dentro de cánones y paradigmas establecidos por “la ciencia
occidental, saberes que niegan toda posibilidad de formas de «pensamiento otro» (Mignolo,
2003:19).

Por lo anterior, se necesita desarrollar una concepción de pedagogía “cuyo objetivo no sea
meramente poner al descubierto identidades de alteridad, como si éstas existieran de forma
independiente, empaquetadas y listas para ser desenvueltas y denominadas” (Giroux, 1994).
El sistema educativo para responder a las necesidades de su contexto debe elaborar
propuestas que permitan descubrir y desarrollar distintos modos de apropiación de
experiencia cultural.

No se trata de una interculturalidad tautológica, per se, que se explica así misma sólo por la
simple relación entre grupos y sus prácticas culturales, o porque dentro del currículo
educativo se incorporen, a manera de tópico disciplinar, a los tradicionalmente excluidos, o
por la creación de programas “especiales” para visibilizar a las “otredades”, pues todas
estas formas son fragmentos de interculturalidad, que a la postre siguen perpetuando
prácticas y pensamientos racializados y excluyentes14.

Se necesita posicionar perspectivas que se comprometan con la pedagogía crítica.


Requerimos una praxis pedagógica intercultural y decolonial como proceso/proyecto y
estrategia pedagógica, cuyo punto de partida no sólo se construya “desde” las luchas de los
pueblos históricamente subalternizados (como indígenas y afrodecendientes), sino también
“con” sujetos, saberes, tradiciones cosmológicas, filosóficas y espirituales, redes de
conocimientos y modos radicalmente distintos de ser, saber y existir. Eso sería, utilizando
las categorías de Boaventura de Sousa Santos, “un proyecto que provoca cuestionar las
ausencias de saberes, tiempos, diferencias” (2005: 172) para dar un giro epistémico al

14
Los principios de la interculturalidad rompen con el modelo eurocéntrico dominante de “multiculturalidad”,
en el que se refuerza la noción de similitud y las diferencias culturales son consideradas como desviadas y
necesitadas de una forzosa homogenización. Hablar, en este sentido, de interculturalismo en educación
significa entenderlo no como un fin en sí mismo, sino como un medio capaz de ayudar a las y los estudiantes
a descubrir la diversidad cultura en ellas y ellos mismos.

8
monologismo, la mono-racionalidad y la uni-culturalidad fundantes de la empresa
educativa y su razón moderno-occidental-capitalista, y así alentar nuevas preocupaciones,
procesos, prácticas e intervenciones para “leer críticamente el mundo, que es un
hacer político-pedagógico; inseparable del pedagógico-político, es decir, de la acción política que
involucra la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de la
sociedad”, como decía Freire (2004:18), para comprender, (re)aprender y actuar en el
presente, y para dar continuidad al trabajo aún incompleto de la humanización y
descolonización como cuestionamiento, desafío y desmantelación de las estructuras
sociales, políticas y epistémicas de la colonialidad:

Asumir esta tarea implica un trabajo de orientación de-colonial dirigido a quitar las cadenas que aún
están en las mentes, como decía el intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella, desesclavizar
las mentes, como decía Malcolm X, y desaprender lo aprendido para volver a aprender, como
argumenta el abuelo del movimiento afroecuatoriano Juan García […]. Por eso, la interculturalidad
crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento
continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza
maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y
condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad,
dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la vez- alientan la creación de modos
“otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La
interculturalidad crítica y la de-colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas -
políticas, sociales, epistémicas y éticas- que se entretejen conceptual y pedagógicamente, alentando
una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hacen cuestionar, trastornar, sacudir, rearmar y
construir. Esta fuerza, iniciativa, agencia y sus prácticas sientan las bases de lo que yo llamo
pedagogía de-colonial (Walsh, 2006).

Locus de enunciación de una didáctica del lenguaje, la lectura y la literatura desde


políticas educativas interculturales en la escuela

Por todo lo planteado anteriormente, en un país multicultural como el nuestro requerimos


de una política curricular crítica desde políticas educativas con praxis interculturales y
decoloniales en la escuela, que asuma los conocimientos que la diferencia cultural ofrece
para trabajar las diferentes áreas y contenidos del currículo, con capacidad para dar
respuesta pedagógica a una propuesta enclave de los derechos humanos, mucho más si
reconocemos que en buena medida los fenómenos de racismo y discriminación racial que
vivimos en Colombia, demandan una profunda revisión de las prácticas formativas y
pedagógicas que se vienen agenciando en las escuelas. Éste es otro argumento para afirmar
la necesidad de reclamar un cambio paradigmático y transformador del currículo escolar y
universitario como resultado de una reforma del pensamiento, de acuerdo con Morin
(2000), y no sólo desde la inclusión de algunos temas o aspectos referidos a las
comunidades afrocolombianas15 o indígenas, o por el acto de reconocimiento de un “otro”
como distinto, sino por un proceso de activo reconocimiento de su legitimidad como tal.

En efecto, dado que la escuela institucionaliza y universaliza el conocimiento occidental


eurocéntrico, y con ello realiza una demarcación territorial en el orden epistémico y cultural
en la relación bipolar entre saber y poder, lo que define una manera de ordenar el mundo
15
La supuesta “especificidad” cultural es falsa. No se puede hablar de “una” cultura afrocolombiana, sino de
las culturas afrocolombianas. En cada grupo cultural hay relaciones de poder, dominio y desigualdad que la
convierten en heterogénea. Así, una propuesta de uniformización cultural lo es, a su vez, de raquitismo social.

9
social, de jerarquizar o subordinar, de dar o restar valor a las sujetos, sus prácticas y
conocimientos, lo que ha generado como consecuencia que se desvalorice e invisibilicen
otras epistemes, se hace necesario proponer nuevas maneras de enunciación del saber
pedagógico en la gestión escolar y en los planes de estudio desde la interculturalidad crítica
con praxis decolonial para así impulsar verdaderamente la visión dialogal, la interlocución
horizontal de diversidad de visiones de mundo, saberes, valores, formas de producción de
conocimientos, manifestaciones artísticas y literarias entre el conocimiento oficializado por
la ciencia y el conocimiento tradicional decantado en la memoria histórica de las
comunidades indígenas y afrocolombianas. Es decir, que se asuma explícitamente el
reconocimiento de estas comunidades, en tanto actores colectivos portadores de
conocimientos válidos cuyos aportes han sido indispensables para la formación escolar y
para enfrentar los derroteros del proyecto globalizador.

Partimos de una convicción profunda de que, desde dichas políticas educativas


interculturales, se puede contribuir a transformar el pensamiento y las prácticas educativas
de las y los docentes en torno a cómo se enfrenta en la escuela el fenómeno de la diversidad
cultural, hecho que nos desplaza del centro de la reflexión en que históricamente se ha
situado la pregunta por la pedagogía y el papel del maestro/a, y nos lleva a reconocer
nuevas formas de ser y estar en escuela, del quehacer docente, ya no como un sujeto neutro
que neutraliza todo aquello que genere conflicto desde la “no implicación” como práctica
evasiva de inmovilidad, sino como sujeto pedagógico-político implicado, como nos indica
Freire16. Así mismo, la implementación de políticas educativas interculturales en la escuela,
pueden ir dando forma a un nuevo modelo de sujeto estudiantil, sensible a sí mismo y a
cuanto a la diversidad que le rodea, abierto a un continuo proceso de re-creación de su
realidad, por un entorno cada vez más humanizador.

Al respecto, la psicóloga, pedagoga y escritora argentina Emilia Ferreiro se pregunta en el


texto “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia”:

¿Puedo pedirle a un maestro de primaria que sea, además de todas las otras cosas que se le han
pedido, un traductor cultural? No puedo pedírselo si no le doy instrumentos técnicamente adecuados.
Tampoco basta con los discursos ideológicos, precisamente en una época en donde se nos amenaza
con la muerte, por inutilidad, de las ideologías. El desafío debe ser asumido por quienes tenemos la
obligación de llevar siempre adelante los procesos de toma de conciencia, es decir, por los
investigadores. Es indispensable instrumentar didácticamente a la escuela para trabajar con la
diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada.
Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el
gran desafío para el futuro (Pág. 30-43)

Esta preocupación de Ferreiro puede también expresarse mediante interrogantes tales como:
¿Qué significa aprender y enseñar la lectura en y para la diversidad? ¿Por qué hoy es
necesario hacer esta explicitación? ¿Diversidad de qué, dónde? ¿Diversidad de identidades,

16
A esta idea podría añadirse el modelo de pedagogía fronteriza aportado por Giroux (1994) cuando dice
“[…] Sólo podemos tratar la cuestión de las diferencias culturales reconociendo que educadores y estudiantes
han de ser cruzadores de fronteras”. En este sentido, las y los educadores tienen que convertirse en algo más
que turistas intelectuales. Han de introducirse en otras esferas para asumir la especificidad de diferentes
contextos, geografías, lenguajes, de la alteridad.

10
escenarios étnicos, culturales, lingüísticos, condiciones socio-económicas y experiencias de
vida personal de cada uno/a? ¿Cómo lograr este propósito?

Para responder a estas preguntas es un imperativo categórico considerar un cambio de


actitud dóxica de las y los docentes, por un tipo de actitud cognoscente crítica para que
desde mecanismos de habilitación simbólica y subjetiva puedan afirmar y reconocer la
“existencia” del “otro”, y así contribuir a la transformación necesaria –y urgente- del aula
de clases. Este hecho implica que, ante el uso reiterativo de un conjunto de rutinas
derivadas de la tradición escolar, las y los docentes puedan (re) posicionar la experiencia
pedagógica en el proceso de la práctica educativa como experiencia ético-política desde una
relación dialógica, y responder creativamente a esos desafíos a través de la planificación y
desarrollo en sus proyectos pedagógicos de aula propuestas y nuevas didácticas de carácter
no convencional e innovadoras desde políticas educativas interculturales que activen el
ejercicio de la pedagogía de la liberación, produciendo otras formas de biopoder (Foucault,
1992). De esta manera, estamos abriendo el universo de la investigación pedagógica, en
general, a una dimensión particular, la de la práctica docente en tanto que práctica de
investigación social multideterminada por factores políticos y culturales, que es posible
transformar a través de una reflexión crítica constante.

De igual forma, se debe partir de un interés por las intersecciones entre pedagogía
intercultural crítica y decolonialidad, en esa búsqueda de visibilidad, redescubrimiento,
reposicionamiento y reorientación en la escuela de los saberes y prácticas ancestrales de
re(ex)sistencia de las comunidades denominadas “periféricas”, en la medida en que han
sido conocimientos negados y silenciados por las diversas modalidades de la colonialidad
del poder, saber, ser), para generar “gnosis de frontera” (Mignolo, 2000) desde
experiencias creativas y divergentes en la perspectiva de la descolonización de la
subjetividad del conocer, del sentir, del pensar y del ser, y así evitar caer en las trampas de
la “geografía de la razón”, una cartografía del poder que visibiliza la matriz
modernidad/colonialidad, y que no sólo ha objetualizado la alteridad, sino que ha permitido
plusvalizar la exotización, desde una visión romántica y neoprimitivista de las prácticas de
vida de estas comunidades, dentro del juego de espejos de la jerarquía patriarcal-cristiana,
la etno/racial global y la jerarquía espiritual/global establecidas por las geopolíticas
eurocentradas.

Por lo anterior, el reto de decolonizar las prácticas educativas tradicionales radica en vivir
un proceso de “desconectarse”, de “desaprender” las configuraciones de saber/poder
aprendidas en el contexto histórico moderno/colonial, para así “reaprender” en el plano de
la subjetividad los “conocimientos y prácticas otros”. Siguiendo a Mignolo (2008),
planteamos que como opción decolonial las y los docentes en la escuela en sus prácticas
educativas y didácticas pedagógicas, deben embarcarse en un proceso de desprendimiento
epistémico de las bases eurocentradas del conocimiento para poder entrar en diálogo con
formas no occidentales del conocimiento.

Hoy es sabido que todos los niveles educativos deben permitir el ingreso de la
multiplicidad de discursos sociales que circulan en la cultura letrada. Si las instituciones
educativas se abren a esta variedad discursiva, también deben poner en práctica las
estrategias pedagógicas adecuadas para dar lugar a la reflexión metalingüística que permita
11
establecer diferencias, comparar, sacar conclusiones y adoptar, en definitiva, diversos
“modelos de interpretación” del mundo, acordes para cada situación comunicativa (Kerbrat
Orecchionni, 1997).

No obstante, la didáctica actual de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje en los diversos


niveles de formación es un conjunto de técnicas para enseñar algunos de los aspectos
formales de la lengua; uno es el enfoque para las escritura, otro para la enseñanza de la
lectura, otro para la enseñanza de la literatura, etc. Escasean enfoques que asuman la
función intercultural que cumple el lenguaje, la lectura, la literatura y la escritura en el
proceso de comunicación intersubjetiva como acción social, su hábitat natural con el cual
adquiere sentido y valor de principio simbólico en su condición típicamente humana; y de
medio, en la relación y organización social.

Como el fenómeno de la comunicación no abarca sólo los signos lingüísticos y está


presente en todas las forma de significación de las prácticas educativas y en las inter-
acciones comunicativas entre el maestro (a) y las y los estudiantes, asumidos como seres de
memoria social, sujetos culturales que se enuncian en y desde una particular sociedad,
cultura e historia, que aprenden de los sistemas de representación y de sus convenciones,
por tanto, en sus discursos se develan emociones, pensamientos, imaginarios culturales,
creencias, representaciones, valores y prejuicios, es necesario formar en el uso de lenguaje
para la diversidad de necesidades y discursos, no solamente para leer libros sino también
para la televisión, el arte (la pintura, la escultura, la música, el teatro), la literatura, el cine,
los espectáculos, la publicidad, los deportes, las prácticas religiosas, las expresiones,
faciales, la puesta en escena del cuerpo (corporalidad, performatividad), las intenciones de
las personas para dialogar con los demás; para construir y significar conocimiento; para
expresar deseos, emociones, sensaciones, creaciones frente al dolor, al amor, al odio…
Todo es transmisor de significado social y, por tanto, interpretable. Tema estudiado por la
semiótica desde la quinestésica y proxemia (Eco, 1989).

Ahora bien, si definimos el aula de clases como un microcosmos, así como lo plantea
Amparo Tusón (1991), o como una cultura en miniatura desde Cazden (1988) donde se
(re)crean prácticas de comunicación diversas que deben ser aprovechadas por el maestro/a,
cabe considerar que todo fin de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, la lectura y la
literatura debe partir de un enfoque dialógico y polifónico de la comunicación; debe cubrir
las diversas posibilidades de realización, atendiendo a la diversidad de significantes
verbales y no verbales (oralidad, tradición oral, oralitura, lectoescritura, audiovisual, nuevas
tecnologías digitales, cibernéticas) y sus implicaciones culturales en las interacciones
cotidianas de las y los estudiantes.

Por ello, es necesario formar para la diversidad de funciones y de voces incluidas en un


discurso: referenciales o culturales e intersubjetivas para incluir al “otro”; de citar y de
diferenciar su voz en los enunciados y de construir verdaderas subjetividades en los
discursos, producto de nuestra capacidad agentiva y responsable de lo que hacemos con el
lenguaje como principal mediador de la cultura y sistema organizador del sentido que las
comunidades otorgan al mundo que habitan, de acuerdo con grados de reconocimiento y
participación. Debemos:

12
[…]. Desarrollar condiciones para responder con el lenguaje a las necesidades de nuestras
apreciaciones, creencias, y dudas en los discursos, sino también, verdades indiscutibles del mundo
objetivo, y del mundo de los deberes y las obligaciones que nos imponemos socialmente. Diversidad
de representaciones: imágenes, conceptos, imágenes poéticas […]. Diversidad de estructuras
(argumentación, narración, descripción) […]. Diversidad de entendimientos y lecturas en la
comunicación (interpretación, comprensión y explicación) […]. Diversidad de estilos de redacción y
de manejos de las unidades significantes verbales o no verbales, pero atendiendo a las necesidades de
acción y comunicación según los ámbitos y los discursos, y con plena conciencia de lo que se quiere
decir y hacer (Ramírez, 2004).

Si definimos la lectura, la literatura y la escritura como prácticas socio-culturales, es decir,


prácticas que se desarrollan con sentidos, intenciones, contextos y tendencias determinadas
históricamente, aludimos a un conjunto de hechos y situaciones, en ellas y por ellas
suscitados, relacionados con los efectos socializantes y simbólicos que tienen (funciones,
finalidades, valoraciones, usos), referidos a cómo éstas ayudan a construir una imagen o
presencia social y política de los actores escolares.

Ante esto, se debe comprender esencialmente por qué se lee, para qué se lee, y cómo leer
ayuda a construir una imagen o presencia social de los sujetos infantes, puesto que el uso
social que se dé a la lectura marca también el tipo de formación lectora, y permite fortalecer
no sólo el aspecto cognitivo, sino psicológico, emotivo, participativo, creativo y social del
estudiante como lector/a. Además, los rasgos de la lectura son el signo, la comprensión y la
transformación, y éstos desempeñan un papel primordial en la construcción de las
subjetividades infantiles y juveniles, debido a que tienen por función desarticular las
representaciones iniciales que todo individuo posee, para luego estructurar nuevas miradas
del espíritu bajo la forma de saber.

La correlación identidad-lectura-literatura para que se torne productiva en clave


pedagógica, debe tener un horizonte político de comprensión; esto en la medida en que el
reclamo por la identidad y, sobre todo, el reclamo por una práctica literaria que
problematice las identidades subjetivas y culturales de los niño/as en el aula es, en
definitiva, una práctica política de visibilización de la “otra historia de la historia”, que
implica desafiar discursos e ideologías complacientes con el canon literario desde
instancias de dominación.

Es así como la selección de los textos, una de las cuestiones claves en relación con las
prácticas de lectura (y escritura), ligadas a la enseñanza literaria especialmente al ámbito
escolar, debe considerar un ejercicio de reflexión acerca de la descanonización de las
lecturas, que permita introducir toda clase de géneros, autores nacionales poco difundidos,
autores extranjeros, clásicos literarios de otras regiones del mundo como gesto de apertura
“hacia lo desconocido”, hecho que puede significar un primer acercamiento a esos legados
culturales lejanos y enigmáticos, que en modo alguno remedan las propias vivencias de las
y los estudiantes. Es responsabilidad del maestro-a, proponer la lectura de libros que, como
objetos culturales, están cargados de historia, tradiciones, creencias y vivencias; es sabido
que es este acercamiento, un primer e importante camino de apropiación de la cultura.

Requerimos de una didáctica de la lectura y la literatura, no como “técnica” ni como


“recetario de trabajo”, sino un campo de investigación sobre nuestras prácticas de

13
enseñanza” (Alonso, 2008), que a la vez esté orientada por un principio ético-político de la
praxis pedagógica con el fin de trascender el enfoque operacional comprensivo de la lectura
y la literatura para no caer en el peligro de instrumentalizarla dentro de un discurso
pedagógico cada vez más centrado en la idea de competencias y habilidades comunicativas
(orales, textuales, narrativas y argumentativas).

Sugerimos abordar la lectura desde sus cuatro perspectivas teóricas, a saber: cognitiva,
sociocultural, política y estético-ética. En la perspectiva cognitiva los estudiantes son
sujetos constructores del conocimiento a partir de las estrategias lectoras y de las funciones
de la lectura, con una implicación activa y afectiva por parte del lector (Ferreiro, 1997). En
la perspectiva sociocultural los estudiantes son sujetos partícipes de una cultura escrita
donde se ponen en práctica usos y modos de la lectura (Lerner, 2001) a partir de asumir la
herencia cultural de los textos, autores y contextos. De otra parte, la perspectiva política
comprende a los estudiantes como sujetos inmersos dentro de una sociedad, lo cual les
permite una lectura de la realidad, e impulsa una forma distinta de leer, y así mismo los
convierte en seres críticos con una postura de aprender a pensar y comprender las
relaciones entre el texto y el contexto” (Freire, 2001). Y por último, la perspectiva estética
que hace relación con el sujeto que se afecta con las experiencias, los sentidos y las
emociones en cuanto a la lectura, tomando como punto de partida el cuerpo, como medio
inminente a las experiencias (Cuervo, 2009).

Se trata de trascender hacia una (re)significación crítica, socio-cultural, política y creativo-


lúdica del enfoque de la lectura y la literatura, para que ésta no se convierta en un método
para calificar, sino que sea una experiencia placentera mediada fundamentalmente por lo
que Habermas llama “el mundo de la vida” (1987), a la vez permita un acercamiento
voluntario y espontáneo, impulse la creación, construcción y trasformación social del
estudiante.

Por ello, asumimos que la lectura y la literatura constituyen actos que deben trascender los
límites de la multiculturalidad referencial de los procesos sociales por una vocación
intercultural y transcultural, donde el carácter híbrido y el nomadismo lingüístico del sujeto
que lee y de los “otros” configuran el pensamiento y otorgan una capacidad de (re)creación
mayor. Esto quiere decir que, por un lado, la lectura y la literatura hacen del prefijo inter un
elemento de reconocimiento recíproco, de diálogo cultural, de encuentro narrativo, al
mismo tiempo que con el prefijo trans intenta ir más allá del nivel de interacción
intertextual en beneficio de un nivel de interacción más trasgresor, desde un punto de vista
narrativo, que reivindica lo común y lo transferido.

Debido a que las prácticas de lectura de la literatura canónica obligatoria se tornan como un
intento de “borramiento del otro”, de una negación de la alteridad literaria, y si se niega la
presencia del “otro”, se niega su existencia –Nacho no me lee como afrodescendiente-,
requerimos una didáctica de la lectura y la literatura desde una pluri-versalidad
epistemológica (Walsh, 2005), que trate de recuperar estos textos que fueron invisibilizados
por el mapa moderno-colonial de las epistemes occidentales, que hoy pervive en las
instituciones académicas.

14
Como lo señala Paulo Freire “educar exige estética y ética” (1998: 34). Se hace necesario
entonces, que las escuelas promuevan dentro de sus estructuras políticas educativas
interculturales para tender puentes hacia un diálogo transcultural de saberes (Santiago
Castro-Gómez, 2005), donde por medio del contacto directo con las diferentes
cosmovisiones y con la implementación de metodologías investigativas apropiadas, se
incluyan saberes más compactados entre las partes y el todo “simultáneamente Inter-
disciplinarios, pluri-disciplinarios y trans-disciplinarios” (Morin, 2002: 121), menos
parcelados, separados y compartimentados (cada disciplina camina por su lado), y que se de
cuenta de las realidades cada día más multidimensionales y transnacionales a partir de la
(re)significación de un conocimiento social e históricamente pertinente alrededor de la
problemáticas de las comunidades, que garantice no sólo la continuidad de sus saberes y el
respeto de sus derechos humanos, sino también la comprensión y difusión de estas
realidades distintas, que dejarán de ser ajenas para las y los estudiantes.

De allí que nos referimos particularmente a (re) posicionar y (re)contextualizar las prácticas
pedagógicas de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la literatura, desde una relación
dialógica, como una experiencia socio-cultural y ético-política, en donde por medio de la
implementación de metodologías integradoras y transversales en diversas áreas sociales,
humanísticas y tecnológicas. Por tanto, si queremos incidir en esa transformación es
preciso romper con los usos de lenguaje que establecen verdades absolutas y prácticas
ritualizadas en la escuela. Nuestro reto para configurar una escuela más incluyente es, en
definitiva, optar por prácticas de lectura y literatura no canónicas para no caer en “el
peligro de una sola historia” como lo señala la escritora nigeriana Chimamanda Adichie, y
así lograr un balance de la historia, en palabras del “abuelo de la literatura africana”, el
escritor nigeriano Chinua Achebe17.

Hay que proponer usos del lenguaje creativos que propendan por el encuentro con el “otro”;
seleccionar lecturas de textos lo más plurisignificativos posibles, que contengan elementos
enriquecedores, múltiples y sugestivos que ofrezcan múltiples posibilidades de lecturas en
el terreno personal, vital, lúdico, social, y en ningún caso limitados o simplificados. Textos
que (re) signifiquen, (re) semanticen lo heterofónico (multiplicidad de voces, conciencias,
pensamientos, saberes); lo heterológico (alternancia de tipos discursivos entendidos como
variantes lingüísticas, sociales e individuales); lo heteroglósico (presencia de distintos
niveles de lengua), además de incorporar prácticas socio-culturales “otras”, antes
negadas/silenciadas, para subvertir la circulación del conocimiento monológico en un
entorno escolar colombiano, aún enclave de una sociedad racista, discriminatoria,
excluyente, eurocéntrica, con sesgos coloniales, monolingüe, uni-versificada –y no pluri-
diversificada-, desafortunadamente, construida sobre las bases geo-históricas de la visión
unívoca.

17
La escritora nigeriana Chimamanda Adichie anota: “También fui una escritora precoz y cuando empecé a
escribir a los siete años, cuentos a lápiz con ilustraciones de crayón que mi pobre madre tenía que leer,
escribía el mismo tipo de historias que leía. Todos mis personajes eran blancos y de ojos azules. Jugaban en la
nieve, comían manzanas y hablaban todo el tiempo sobre el clima, sobre lo encantador que era que saliera el
sol. Esto a pesar de que vivía en Nigeria y de que nunca había salido de allí: no teníamos nieve, comíamos
mangos y nunca hablábamos del clima porque no había necesidad” Ver El peligro de una sola historia, [video
conferencia] (2009) en TED Global Talk.

15
Es de anotar entonces que para lograr transformaciones a corto, mediado y largo plazo en
las políticas educativas escolares, primero se requiere comprender que ni la modernidad en
su dimensión histórico-civilizatoria, ni el Estado en su totalidad geopolítica, ni la geografía
como entidad epistemológica jerarquizante o territorializadora, ni la literatura como
institución de privilegio social, ni las fronteras como líneas simbólicas de coerción
intercultural podrán superarse realmente, si antes no se consigue desarticular la matriz de la
colonialidad y la occidentalización geopolítica de las subjetividades escolares.

Sin embargo, como un intento emergente de construir y posicionar procesos de


resignificación a largo plazo, “pensamientos propios”, que logren trascender posteriormente
hacia lo que denominamos la transculturación decolonial, en la que las prácticas,
experiencias y formas de vida cultural, estéticas y artísticas de las comunidades étnicas, que
fueron invisibilizadas del mapa moderno-colonial de las epistemes, por habérseles
considerado “míticas”, “supersticiosas” y “pre-racionales”, puedan retornar, sin ser
sometidas a la hegemonía única de la episteme de la ciencia occidental. Desde una pluri-
versalidad epistemológica (Walsh, 2005) en lugar de uni-versal, lograríamos que las y los
estudiantes en la escuela circulen por un camino descolonizado.

Por todo lo anterior, para finalizar proponemos como cierre-apertura un decálogo como
marco de partida para la puesta en forma de una adecuada política educativa intercultural en
las escuelas:

1. La escuela debe reconocer y superar la existencia del racismo y de la


discriminación racial, poniéndolos en discusión y asumiendo la puesta en
evidencia de sus tensiones y conflictos; éste es el primer paso para su
superación.
2. A la vez, la escuela debe trabajar por proscribir los estereotipos discriminativos
en los discursos de maestros/as y estudiantes; este hecho implica superar la
folclorización y exotización de la diversidad (celebración de ritos, danzas y
costumbres, incorporados a las festividades de Estado) y e ir más allá de las
declaraciones a favor de la cosificada palabra “tolerancia” y el respeto como
actitudes pasajeras.
3. Para que la escuela pueda ser un espacio verdaderamente respetuoso de la
diversidad, debe asumirse como un proyecto político-pedagógico, ético y
epistémico porque “educar es un acto político” (como lo ha señalado Paulo
Freire). Un proyecto pedagógico con un enfoque en derechos humanos y
democracia representativa desde la interculturalidad crítica, que involucre
cambios en el currículum, procesos de enseñanza-aprendizaje, gestión
educativa, redefinir la relación escuela-comunidad, docentes/estudiantes,
espacio-tiempo escolar, así como llenar de nuevos contenidos, conceptos y
categorías a los textos escolares, materiales de clase y metodologías. De este
modo, nos orientamos hacia una reeducación de las relaciones étnico-raciales y
sociales, para posibilitar la trascendencia activa del reconocimiento nominal de
la diversidad en el marco de una educación libertadora, anti-sexista, anti-racista,
anti-imperialista.
4. Aunque pareciera una suerte de trasegar utópico de la realidad, lo que se plantea
es posicionar una Pedagogía intercultural con praxis decolonial de carácter
16
heterodoxo, de ruptura crítica con las estructuras del multiculturalismo acrítico
escolar. Se trata en gran medida, de un sueño que se sueña en el insomnio de la
praxis, en donde se evidencien diálogos transculturales de saberes (Castro-
Gómez) entre diferentes puntos de vista, con debates abiertos; en donde se
cuestione, y ayude a transformar la colonialidad del poder (la economía y la
política); la colonialidad del saber (epistémico, filosófico, científico,
lingüístico, regional, local) y la colonialidad del ser (construcción de la
subjetividad, sexualidad y roles atribuidos a los géneros); en donde se apunte a
la transdisciplinariedad del conocimiento y el pensamiento complejo, en
palabras del intelectual Santiago Castro-Gómez.
5. Requerimos de una pedagogía que se esfuerce por transgredir, desplazar e
incidir en la negación ontológica, epistémica y cosmogónica-espiritual que ha
sido -y es- estrategia, fin y resultado del poder de la colonialidad. Una
Pedagogía que visibilice todo lo que el multiculturalismo oculta, incluyendo la
geopolítica del saber, la topología del ser y la teleología identitaria-existencial
de la diferencia colonial. Una pedagogía que integre el cuestionamiento y el
análisis crítico, la acción social transformadora, pero también la insurgencia e
intervención en los campos del poder, saber y ser, y en la vida; aquellas que
animan a una actitud insurgente, de-colonial y cimarrona, evidenciada en los
trabajos “Casa adentro”, en términos del militante afroecuatoriano Juan García
(2002) de muchos intelectuales-líderes afroamericanos e indígenas, y que
también, siguiendo las ideas de Dussel, se comprometa con la “razón del Otro”
(1993) que es la razón de la esperanza y de la posibilidad; y así reparar fracturas
ontológicas, epistémicas, culturales y cosmogónicas-espirituales, y poder
“construir una nueva humanidad cuestionadora” –en palabras de Franz Fanon-
(1963) para desestabilizar y desmantelar el paradigma colonial moderno-
occidental eurocéntrico que prima en la educación actual, cuyo fin y estrategia
se vigencia en la exclusión, la segregación y control de las identidades étnicas
diferenciadas, así como la imposición de un sistema racista disfrazado de
multiculturalismo corporativo.
6. De modo que, nuestros retos mínimos para configurar una escuela más
incluyente, que busque re-pensar la realidad socio-histórica y la práctica social
son: 1. Pedagogía horizontal, en la que prime la cercanía entre el maestro/a y
el y la estudiante; 2. Pedagogía humanizadora para desmantelar la
despersonalización y objetualización de las relaciones sociales/escolares; 3.
Pedagogía comunitaria, en la que participen tanto los actores escolares como
la comunidad familiar y la del barrio, en la búsqueda por un descentramiento
de la escuela; 4. Pedagogía dialógica, que permita una comunicación
intercultural a pesar de las diferencias; 5. Pedagogía liberadora, en la que no
exista disciplinamiento del cuerpo; 6. Eco-pedagogía o Pedogogía de la tierra,
en la que sea importante la interacción con la naturaleza y el territorio; 7.
Pedagogía del sentido de pertenencia, en la que se trabaje por el
autoreconocimiento identitario positivo de las y los estudiantes; 8. Pedagogía
de sujetos senti-pensantes, usando la terminología del intelectual
barranquillero Orlando Fals Borda (2009), que intente atar la emoción y la razón
para volver a unir la razón y el corazón; 9. Pedagogía ancestral como cosmo-
poética del cimarronaje para reexistir y resistir ante los embates de las distintas
17
formas de colonialismo mental, físico y sistémico, y de esta manera perpetuar
los valores tradicionales como manera de expresar y fortalecer el vínculo
interpersonal y comunitario. 10. Y Pedagogía como proyecto de vida, que se
repiense constantemente la vocación docente.

Tenemos entonces el gran desafío teórico de concebir las políticas educativas en la escuela
en su fractura de-colonial, para que dejen de reproducir discursivamente la narrativa de la
colonialidad. Nuestro deber es iniciar una disputa por el reconocimiento de esas “otras”
formas de conocimiento invalidadas en la escuela, como una apuesta para revertir la
invisibilidad y los estereotipos raciales sobre las comunidades étnicas. Esta es, en
definitiva, la base para una posterior emancipación de las nuevas generaciones de
estudiantes, en la lucha contra la subalternización epistémico-política y el colonialismo
mental latinoamericano.

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