Enseñanza Creativa

Pr�logo
Teresa CREMIN
Durante las dos �ltimas d�cadas, en Inglaterra, los maestros, inmersos en una
cultura de rendici�n de cuentas y establecimiento de objetivos, han tenido que
sufrir un elevado nivel de especificaciones, tanto de contenidos curriculares como
de pedagog�a. Convertidos en meros receptores de los planes prescritos, podr�amos
decir que los profesionales han tenido atadas las manos, acalladas sus voces y
restringida su autonom�a profesional. La investigaci�n revela que, durante este
tiempo, algunos profesionales han descuidado su comprensi�n de la pedagog�a y la
pr�ctica (ENGLISH y cols., 2002; BURNS y MYHILL, 2004) para dedicarse a impartir el
curr�culo marcado. La b�squeda incansable de niveles y "cobertura" m�s elevados
pueden haber oscurecido las dimensiones personal y afectiva de la ense�anza y el
aprendizaje, fomentando una mentalidad m�s caracterizada por el cumplimiento y la
conformidad que por la curiosidad y la creatividad.
No obstante, junto a los planes de los est�ndares y los niveles, tambi�n han
destacado la creatividad y los principios y pr�cticas creativos, desarroll�ndose el
inter�s por la ense�anza y el aprendizaje creativos. Anunciado por la publicaci�n
de Al! Our Futures: Creativity, Culture and Education (NAcccE, 1999), este cambio
se puso de manifiesto en la iniciativa Creative Patnerships, en el marco de
creatividad de la Qualifications and Curriculum Authority (QCA, 2005) y en gran
cantidad de informes (por ej.: Ofsted, 2003; DfES, 2003; CAPEUK, 2006; RDBERTS,
2006). Tambi�n qued� patente en el desarrollo del Curriculum for Excellence de
Escocia. Con frecuencia, la creatividad se defin�a como "actividad imaginativa
orientada a producir resultados originales y de valor al mismo tiempo" (NAcccE,
1999, p�g. 30). Muchas escuelas trataron de elaborar curr�culos m�s innovadores y
muchos maestros encontraron una energ�a renovada ense�ando de forma creativa y
ense�ando para la creatividad.
Ediciones Morata, S. L.
14 Ense�ar m�sica de forma creativa Pr�logo 15
Sin embargo, persisten las tensiones, no solo porque parezcan contradictorias las
normas duales de eficiencia y creatividad, sino tambi�n porque los programas de
estudio del borrador del nuevo National Curriculum de Inglaterra permiten al menos
un alto grado de especificidad y perfilan los conocimientos que hay que ense�ar y
examinar. Si los maestros se sit�an m�s como distribuidores del curr�culo
t�cnicamente competentes, en vez de como desarrolladores de un curr�culo informado
por la investigaci�n, art�sticamente comprometidos, tenemos motivos para
preocuparnos. Creo, junto con EISNER (2003) y otros, que la ense�anza es una forma
de arte y que los maestros se benefician de verse a s� mismos como artistas
vers�tiles en el aula, bas�ndose en sus pasiones y creatividad personales cuando
investigan y desarrollan su pr�ctica. Como observa JouBER-r:
ambiente que crean, los maestros creativos otorgan un elevado valor a la
curiosidad y la asunci�n de riesgos, a la propiedad intelectual, la autonom�a y el
establecimiento de conexiones (CREMIN, 2009; CREMIN y cols., 2009). Se ha dicho que
esos maestros trabajan a menudo en colaboraci�n con otros: con ni�os, otros
maestros y expertos ajenos a la escuela (COCHRANE y CockErr, 2007). Adem�s, en las
investigaciones que estudian el pensamiento posible, del que se dice que est� en el
centro de la creatividad en la educaci�n (CRAFr, 2000), se ha observado una
interesante interacci�n entre maestros y ni�os; ambos est�n empe�ados en el
pensamiento posible para avanzar y en sumergirse en contextos alegres, plantear
preguntas, ser imaginativos, mostrar determinaci�n, asumir riesgos e innovar (CRAFr
y cols., 2012; BURNARD y cols., 2006; CREMIN y cols., 2006). Se avecina una nueva
pedagog�a positiva.
Pretende apoyar a los maestros en su desarrollo como
profesionales creativos, ayud�ndolos a explorar las sinergias y el potencial de
ense�ar creativamen-te y de ense�ar para la creatividad. No se limita a ofrecer
estrategias pr�cticas para utilizarlas en el aula, aunque estas abunden, sino que
trata de ampliar los conocimientos y la comprensi�n de los principios que subyacen
a un enfoque creativo de la ense�anza de los maestros y estudiantes de magisterio,
que es m�s importante a�n. Son estos unos principios basados en la investigaci�n.
Se pretende transmitir la riqueza de las pruebas de las investigaciones y hacer
accesibles e interesantes las diversas perspectivas te�ricas y argumentos expertos
disponibles, demostrando su relevancia pr�ctica y su valor para la profesi�n.
Conf�o en que quienes aspiren a formarse m�s como educadores creativos y curiosos
lo encuentren muy valioso para apoyar sus trayectorias de aprendizaje profesional y
enriquezcan su pedagog�a y su pr�ctica y el aprendizaje de los ni�os a trav�s del
curr�culo.
Teresa CREMIN (Grainger) es catedr�tica de Education (Literacy)
en la Open University y fue presidenta de la United Kingdom Reading Association
(UKRA) (2001-2002) y de la United Kingdom Literacy Association (UKLA) (2007-2008).
En la actualidad es cocoordinadora de BERA Creativity SIG y consejera de Book-
trust, The Poetry Archive y UKLA. Es tambi�n miembro de la English Association y
acad�mica de la Academy of Social Sciences. Su trabajo implica la investigaci�n, la
publicaci�n y la consultor�a en lectoescritura y creatividad. Sus proyectos
actuales tratan de estudiar el juego de simulaci�n de ni�os y ni�as en el contexto
de la narraci�n y la representaci�n de cuentos, su vida cotidiana y las pr�cticas
lectoescritoras, y la naturaleza de las discusiones literarias en grupos
extracurriculares de lectura. Adem�s, Teresa se interesa por las identidades de los
maestros como lectores y escritores y las caracter�sticas y la pedagog�a asociada
que fomenta el pensamiento positivo en el aprendizaje creativo en Educaci�n
Infantil. Las publicaciones de Teresa son muy abundantes, habiendo escrito y
codirigido diversos libros, como: Writing Voices: Creating Communities of Writers
(Routledge, 2012); Teaching English Creatively (Routledge, 2009); Lear-
La ense�anza creativa es un arte. No se puede ense�ar did�cticamente a los
maestros a ser creativos; no hay recetas ni rutinas seguras. Algunas estrategias
pueden ayudar a promover el pensamiento creativo, pero los maestros tienen que
elaborar todo un repertorio de destrezas que puedan adaptar a diferentes
situaciones.
(JouBEPT, 2001, p�g. 21.)
Sin embargo, la ense�anza creativa solo es una parte del cuadro, dado que tambi�n
ha de reconocerse la ense�anza para la creatividad, as� como su mutua dependencia.
La primera se centra m�s en que los maestros utilicen enfoques imaginativos en el
aula con el fin de hacer que el aprendizaje sea m�s interesante y eficaz; la
segunda, m�s en el desarrollo de la creatividad de los ni�os y ni�as (NAcccE,
1999). Ambas se basan en la comprensi�n de la idea de creatividad y exigen que los
profesionales se enfrenten a los mitos y mantras que rodean la palabra, como las
err�neas concepciones tan habituales acerca de que la creatividad solo est�
conectada con la participaci�n en las artes y que est� circunscrita a determinados
individuos, que es una competencia propia de unos pocos ni�os especialmente
dotados.
No obstante, la creatividad es un concepto impreciso; expertos en educaci�n,
psic�logos y neur�logos, as� como planificadores de diferentes pa�ses y contextos
culturales lo han definido de formas diversas. Resuenan los debates acerca de su
naturaleza individual y/o colaborativa, el grado en el que es gen�rica o espec�fica
de un campo y la diferencia entre la creatividad con may�scula del genio y la
creatividad con min�scula de lo cotidiano. A pesar de estos problemas, la mayor�a
de los estudiosos del tema perciben que implica la capacidad de generar, razonar y
evaluar cr�ticamente ideas nuevas y/o escenarios imaginarios. En este sentido, yo
tengo la impresi�n de que la creatividad abarca reflexionar sobre los problemas y
su resoluci�n, establecer conexiones, inventar, reinventar y flexionar los propios
m�sculos imaginativos en todos los aspectos del aprendizaje y de la vida.
En el aula de primaria, la ense�anza y el aprendizaje creativos se han asociado con

la innovaci�n, la originalidad, la propiedad intelectual y el control (JEFFREY y
Woons, 2009) y se ha visto que, en su planificaci�n, en su ense�anza y en el
Ediciones Morata, S. L. � Ediciones Morata, S. L.

16 Ense�ar m�sica de forma creativa Pr�logo 17
ring to Teach in the Primary School (Routledge, 2010); Jumpstart Drama (David
FULTON, 2009); Documenting Creative Learning 5-11 (TRENTHAM, 2007); Creativity and
Writing: Developing Voice and Verve (Routledge, 2005); Teaching English in Higher
Education (NATE and UKLA, 2007); Creative Activities for Character, Se-tting and
Piot, 5-7, 7-9, 9-11 (ScHoLAs-nc, 2004), y Language and Literacy: A Rout-ledge
Reader (Routledge, 2001). Es directora de la colecci�n Learning to teach a la que
pertenece Ense�ar m�sica de forma creativa.
Ofsted (2003) Expecting the Unexpected: Developing Creativity in Primary and
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Our Futuras: Creativity, Culture and Education. Londres: Department for Education
and Employment.
� Ediciones Morata,. S. I., � UMIVERSibiAbs Morata, S. L.
lIAFIT BIBLIOTECA,
%liada MineciuoidOn
Agradecimientos
Nos encanta presentar este libro, que pretende ofrecer una alternativa a los
enfoques mec�nicos de la ense�anza de la m�sica con unas formas m�s creativas en
las que los maestros presten atenci�n a la ejecuci�n y la creaci�n de m�sica en sus
clases, traten de entenderla y despu�s pongan su comprensi�n al servicio de un uso
m�s creativo en el aula en el que el alumnado goce de confianza y libertad para ser
creativo con la m�sica.
Este libro versa sobre la investigaci�n y el desarrollo, sobre la teor�a y la
pr�ctica, y reflexiona sobre observaciones y conversaciones, debates y discusiones
y colaboraciones con colegas y ni�os en las aulas, en contextos y cursos de
formaci�n inicial del profesorado y de desarrollo profesional, en universidades,
organizaciones comunitarias de m�sica y artes y en contextos pol�ticos. Nos
gustar�a, en particular, agradecerle a Teresa CREMIN su inter�s y est�mulo para
producir este libro sobre m�sica en la colecci�n "Learning to Teach in the Primary
School". Tambi�n nos gustar�a expresar nuestra gratitud a la comunidad de
educadores, artistas y estudiosos que han colaborado en este libro, cada uno de los
cuales, con experiencias extra�das de diversos ambientes y contextos, comparten la
pasi�n por ense�ar y aprender m�sica en primaria, y por examinar y traducir qu�,
c�mo y por qu� la creatividad es tan importante y central para la pr�ctica en el
aula. Estos colegas han tomado sus coloreadas hebras de pr�ctica creativa y han
tejido con ellas un tapiz intenso de estudios de caso y actividades ricas en
creatividad que bien merecen algo de tiempo libre de un maestro cansado. La
esperanza es que los lectores sigan adelante, inspirados y empo-derados para hacer
realidad la ense�anza de la m�sica de forma creativa en sus propias aulas.
Tenemos que reconocer tambi�n la valiosa ayuda de Brian RICHARDS, de la University
of Reading, que gener� varios modelos ilustrativos, y a Liz TRAY por su diligente
correcci�n y composici�n tipogr�fica de los cap�tulos.
�
�
20 Ense�ar m�sica de forma creativa
Por �ltimo, agradecemos a Suzanne RICHARDSON y a Halen PRITT, de Routled-ge, su
paciencia y apoyo.
Debemos manifestar tambi�n nuestro agradecimiento a todas las escuelas y
comunidades art�sticas participantes en los casos y actividades que mencionamos y
adem�s a:
Los estudiantes de formaci�n del profesorado de primaria y de educaci�n infantil de
la Massey University, en Palmerston North (Nueva Zelanda).
Sagam Primary School, en S�aya County (Kenia Occidental) y la Kenya Music Festival
Foundation (Kenia).
Newham Sixth Form College, Prince Regent Lane, Londres.
Lifelong Kindergarten Group, en el MIT Media Lab, y Eric ROSENBAUM y Jay SILVER,
desarrolladores de Singing Fingers (EE. UU.).
Estudiantes y profesores de ArtPlay, Western English Language School, Collingwood
English Language School y The Song Room, en Melbourne (Australia).
Magne ESPELAND (Noruega), por su amable autorizaci�n para utilizar adaptaciones de
Upbeat (MuRPHY y ESPELAND, 2007. Dubl�n: Gili y MacMillan).
Social Sciences and Humanities Research Council of Canada Learning Through the
Arts, The Royal Conservatory Hennigan School (Canad�).
Y a todos los ni�os por su m�sica.
Este libro es �nico porque no es simplemente una colecci�n de cap�tulos de diversas
personas, sino el producto de una comunidad de aprendizaje colabo-rativo.
� Ediciones Morata, S. L.
Autores
Pamela BURNARD (Inglaterra) es profesora de Education en la University of Cambridge
(Reino Unido), en la que dirige cursos de grado superior en Arts, Creativity,
Education and Culture (ACEC) y Educational Research. Es internacionalmente conocida
por su trabajo en las �reas de aprendizaje y ense�anza creativos y creatividades
musicales en la pr�ctica profesional y educativa, Pamela siempre se ha interesado
por el desarrollo de estrategias y ayudas docentes para animar a los maestros a
examinar sus propias ideas de creatividad con el fin de fomentar la participaci�n
creativa tanto de los maestros como de los alumnos. Pamela cree que todos los
maestros tienen que examinar sus propias ideas acerca de la creatividad con el fin
de ayudar a los ni�os y ni�as a desarrollar su propia creatividad en m�sica y que
todos los maestros han de ser profesionales creativos y m�sicos. Pamela ha
publicado mucho en los campos de la educaci�n musical y la investigaci�n sobre la
creatividad. He aqu� algunos de sus libros m�s recientes: Professional Knowledge in
Music Teacher Education (Ashgate, 2013), Musical Creativity in Practica (OUP,
2012), Reflective Practices in Arts Education (Springer, 2009), Creative Learning
3-11 (Trentham, 2007), Music Education and Digital Technologies (Continuum, 2006).
Regina MURPHY (Irlanda) es profesora en el St Patrick College de la Dublin City
University (Irlanda), donde ense�a y dirige cursos de posgrado. Ha presentado
numerosos talleres y publicaciones, tanto en el �mbito nacional como en el
internacional. Como maestra de primaria que fue, ejerci� en Irlanda, Inglaterra y
Nueva Zelanda. Tambi�n trabaj� como directora de primaria antes de ingresar en la
educaci�n superior. Regina fue una de las personas clave en el desarrollo del
curr�culo de m�sica de educaci�n primaria en Irlanda y en el subsiguiente programa
nacional de desarrollo profesional para maestros de primaria. Entre sus
publicaciones est� un juego completo de recursos para apoyar la creaci�n musi-
22 Ense�ar m�sica de forma creativa Autores 23
cal en la escuela primaria para ni�os de edades comprendidas entre los cuatro y los
doce a�os. El curr�culo y la evaluaci�n de la educaci�n musical y el dominio de la
materia del maestro generalista de primaria en particular siguen motivando sus
intereses de investigaci�n. Es codirectora del British Journal of Music Edu-cation
y fue miembro del consejo de la International Society for Music Education (ISME)
entre 2008 y 2012. Es tambi�n miembro fundador de la Society for Music Education en
Irlanda.
James BIDDULPH (Inglaterra) ha sido maestro de primaria desde 2001 y es en la
actualidad director de la Avanti Court Primary School en East London. En 2002, su
creativo y exitoso enfoque de la ense�anza le vali� la categor�a de Advanced Skills
Teachers (AST) y, en 2003, recibi� la menci�n de "Outstanding New Teacher of the
Year for London". Colabora con notable �xito con una serie de escuelas locales y
Creative Partnerships, desarrollando las artes para enriquecer el curr�culo y
compartir la buena pr�ctica. Sus dos grados m�ster se centran en las percepciones
que tienen ni�os y maestros de las experiencias de aprendizaje creativo. Pertenece
al consejo editorial del Bristish Journal of Music Education y es consejero de
Stratford Circus (un espacio para el teatro y las artes en East London). Desde
abril de 2010 ha estado trabajando en su doctorado en la Cambridge University,
centrado en el aprendizaje creativo en contextos mul-ticulturales.
Kathryn MARSH (Australia) ha sido catedr�tica de Music Education en el Sydney
Conservatorium of Music, de la University of Sydney, en donde, como profesora
titular, imparte materias relacionadas con la educaci�n musical primaria, la
diversidad cultural en educaci�n musical y los m�todos de investigaci�n en
educaci�n musical. Es doctora en etnomusicolog�a y tiene un bagaje profesional como
maestra generalista de primaria, especialistas en m�sica y profesora de ingl�s como
segunda lengua. Sus intereses de investigaci�n abarcan el juego musical de los
ni�os, la creatividad infantil y la diversidad cultural en educaci�n musical y, m�s
recientemente, estudiando el papel de la m�sica en la vida de los ni�os refugiados.
Ha escrito numerosas publicaciones cient�ficas y profesionales, siendo su libro m�s
reciente: The Musical Playground: Global Tradition and Change in Children's Songs
and Games, publicado por Oxford University Press y ganador del premio Katherine
Briggs de 2009 de la Folklore Society. Ha participado activamente en el desarrollo
curricular y en la formaci�n de maestros durante muchos a�os y sus intervenciones
internacionales se han desarrollado con regularidad. Ha sido beneficiaria de
importantes ayudas nacionales a la investigaci�n que han implicado investigaciones
colaborativas transculturaies internacionales a gran escala sobre el juego musical
infantil en Australia, Europa, Reino Unido, EE. UU. y Corea, y, como miembro de un
equipo interdisciplinario de investigaci�n, dirigi� la Nat�onal Review of School
Music Education en Australia.
S. Alex RUTHMANN (Estados Unidos) estudi� tecnolog�a de las artes esc�nicas antes
de alcanzar los grados de m�ster y doctor en educaci�n musical en la Oakland
University. Es profesor ayudante de Music Education en la University of
Massachusetts Lowell, en la que imparte cursos de posgrado y de grado en la
intersecci�n de la educaci�n musical y la inform�tica en las artes y la
investigaci�n. En la actualidad es presidente de la Association for Technology in
Music Instruction, expresidente del Creativity Special Research Interest Group de
la Society for Research in Music Education, codirector del International Journal of
Education and the Arts, y tambi�n es miembro de los consejos editoriales del
British Journal of Music Education y del Journal of Music, Technology, and Edu-
cation. Sus investigaciones actuales estudian el talento musical social y en los
medios digitales y la creatividad, el desarrollo de tecnolog�as para el
aprendizaje, la ense�anza y la participaci�n musicales para uso en los programas de
artes interdisciplinarias e inform�ticos escolares y comunitarios.
Rena UPITIS (Canad�) es catedr�tica de Arts Education en la Queen's Uni-versity de
Canad� y exdecana de Education en esa misma universidad. Es tambi�n presidenta y
consejera delegada de Wintergreen Studies, un centro de educaci�n y retiro fundado
en 2007. Durante un per�odo de seis a�os, Rena fue codirectora nacional de
investigaci�n de Learning Through the Arts, un proyecto plurianual que llev� a
artistas a las aulas de m�s de 100 000 estudiantes canadienses. Su investigaci�n
actual estudia c�mo pueden apoyar las tecnolog�as basadas en la web el aprendizaje
centrado en el estudiante, especialmente en las artes. Ha trabajado corno maestra
de m�sica en Canad� yen los Estados Unidos y ha sido profesora de piano y de teor�a
de la m�sica durante m�s de 35 a�os. Las investigaciones de Rena han sido
reconocidas con diversos premios, como el George C. Metcalf Research Award (2002) y
el Canadian Association for Curriculum Studies Publication Award (2005).
Jane WHEELER (Inglaterra) es una apasionada del desarrollo profesional continuo del
maestro y de motivar a todos los menores para que hallen su "voz" haciendo m�sica,
la que sea. Recientemente se ha convertido en artista y consultora aut�noma de
educaci�n musical y ha creado su propia empresa LIVING SONG
(http://www.livingsong.co.uk), habiendo pasado los tres �ltimos a�os creando el
programa de m�sica para las escuelas ARK (2008-2011). Se incluye aqu� el desarrollo
del programa de coros ONE VOICE en las escuelas ARK y el coro avanzado SPARK
(Singing Pathways ARK). Dirige la sociedad London Sing Up, con igospel, British
Gospel Arts y el coro de Newham Young People (NYPC). Tambi�n ha establecido una red
de primaria y secundaria y un programa de formaci�n del profesorado para la
educaci�n musical. Antes de esto, fue la asesora musical del London Borough of
Newham, �poca en la que cre� y dirigi� el amplio programa de canto coral del barrio
y estrategias de atracci�n a la m�sica de
Autores 25
ni�os y ni�as de primaria y de secundaria. En abril de 2005 fue nombrada despu�s de
trabajar durante dos a�os en el Newham Sixth Form FE. College (New-Vlc) y U.E.L.
como parte del equipo de m�sica y como maestra de destrezas avanzadas, trabajando
centralmente para "Learning and Schools" en Newham. Sigue trabajando en NewVlc,
tanto dirigiendo como facilitando el Solid Harmony Youth Community Choir, que lleva
diez a�os funcionando (http://www.solidhar-mony.co.uk).
Colaboradores en casos y actividades en el aula
Deborah BLAIR (Estados Unidos) es profesora titular de Music Education en la
Oakland University (Rochester, MI, EE.UU.), donde imparte asignaturas de grado y de
posgrado de psicolog�a de la educaci�n, investigaci�n cualitativa y una amplia
variedad de asignaturas de m�todos para entornos musicales generales y corales. Sus
intereses de investigaci�n se centran en la aplicaci�n de las teor�as
constructivistas del aprendizaje y la ense�anza en aulas de K-12, formaci�n del
profesorado y alumnos con necesidades educativas especiales.
Jenny BOYACK, PhD (Nueva Zelanda) es profesora titular de Music Edu-cation en la
Massey University (Palmerston North, Nueva Zelanda). Jenny tiene muchos a�os de
experiencia como maestra de primaria, asesora de escuelas y formadora del
profesorado, y es directora de coro y organista de una iglesia. Sus intereses de
investigaci�n se centran en el desarrollo vocal, "confianza en la propia val�a en
el canto, liderazgo musical en la escuela primaria y educaci�n musical para
maestros generalistas, y es una apasionada de las pr�cticas inclusivas en la
educaci�n musical.
Marcelo GIGLIO, PhD (Suiza) es profesor en el Institut de psychologie et �ducation
de la Universit� de. Neuch�tel, y coordinador de director de Unit� de recherche,
responsable de proyectos de investigaci�n de la Haute �cole p�dago-gique BEJUNE
(Suiza). Su investigaci�n se centra en la relaci�n entre docentes y alumnos en
situaciones pedag�gicas innovadoras y creativas. Ha publicado en espa�ol, franc�s e
ingl�s. Es autor de Cuando la colaboraci�n creativa cambia la forma de ense�ar
(Universidad de Cantabria, Santander, 2013).
Gillian HOWELL (Australia) es m�sica, educadora y facilitadora de proyectos de
m�sica creativa en comunidades y escuelas. Idea y dirige proyectos de composici�n y
eventos de m�sica part�cipativa por toda Australia e internacionalmente, con muchas
orquestas y festivales importantes, con comunidades de refugiados reci�n llegados y
en pa�ses que han sufrido conflictos y est�n en v�as
de desarrollo. Estableci� el premiado programa Community Outreach de la Melbourne
Symphony Orchestra en 2002, y fue su directora creativa hasta 2009. Gillian tambi�n
ense�a regularmente en varias universidades y academias de arte australianas y
estadounidenses.
Emily OKUNO (Kenia) es profesora titular de m�sica en el Kenya Polytech-nic
University College de Nairobi (Kenia), donde tambi�n ejerce como directora del
Centre for Creative and Cultural Industries. Ha ense�ado m�sica en los niveles de
educaci�n infantil, primario, secundario y terciario en Kenia. Su inter�s de
investigaci�n actual y su centro de atenci�n es la educaci�n musical que es
culturalmente relevante para la formaci�n de la identidad de los aprendices y para
la adecuada utilizaci�n de los recursos de la m�sica local como material de
aprendizaje. Es autora de lssues in Music Education in Kenya: A Handbook for Tea-
chers e Indigenous Kenyan Children's Songs: An Anthology.
Introducci�n
sobre este libro
Pamela BURNARD y Regina MURPHY

Este libro nace de la convicci�n de que todas las personas preocupadas por la
educaci�n deber�an tener un profundo inter�s por la creatividad, los ni�os, la
m�sica y el empe�o creativo de ense�ar y aprender m�sica. A los lectores les
interesar� tambi�n lo que pueda hacerse para ayudar a los maestros a sentirse
seguros de s� mismos para ense�ar m�sica de forma m�s creativa, no solo en su
clase, sino para celebrarlo en la escuela (esperamos que con la apertura, la
comprensi�n y el entusiasmo apropiados). Aunque este libro se basa en
investigaciones y teor�as, y tiene en cuenta los �ltimos desarrollos normativos,
cada cap�tulo est� escrito en un estilo que pretende apoyar, estimular y hablar a
todos los lectores; el p�blico al que se dirige est� formado por una amalgama de
maestros en formaci�n, especialistas y maestros generalistas, l�deres escolares y
padres, estudiantes y formadores de profesores, as� como investigadores y
planificadores educativos.
El tema central del libro es un enfoque concreto del pensamiento sobre la
creatividad y la pr�ctica de la ense�anza de la m�sica de forma creativa. Se
contemplan, pues, las formas que utilizamos en nuestra pr�ctica diaria para tratar
de ense�ar creativamente, de escuchar y ver c�mo se manifiesta la creatividad de
los ni�os' en la m�sica y de estar dispuestos a todo y para todo.
Este libro se basa en un conjunto de convicciones sobre la creatividad y por eso
ofrece una serie de pr�cticas informadas por la teor�a en las que docentes de
diversos ambientes pueden explorar la ense�anza efectiva y un apren-
1 Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero tambi�n queremos alejarnos de la
reiteraci�n que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. As� pues,
a veces se incluyen expresiones como "directores y directoras", "alumnos y alumnas"
y otras veces se utiliza el masculino en general o alg�n gen�rico como profesorado,
direcci�n y alumnado. (N. de/ E)
28 Ense�ar m�sica de forma creativa Introducci�n 29
dizaje �til de la m�sica. Estas pr�cticas se expresan en la intersecci�n de
m�ltiples dimensiones, a las que nos referimos como estrategias pedag�gicas
relacionados con la ense�anza para la creatividad en la m�sica y procesos
pedag�gicos para ense�ar m�sica de forma creativa. Ense�ar m�sica de forma creativa
supone que los docentes pongan en pr�ctica su compromiso con las pr�cticas de
m�sica de los ni�os, desarrollando una cultura de oportunidades creativas,
asegurando su propia implicaci�n musical y participaci�n creativa junto con los
ni�os y construyendo una comunidad de aprendizaje, caracterizada por la confianza y
la apertura, en la que tanto los maestros como los ni�os se sientan confiados y
seguros trabajando con la m�sica y aprendiendo en ella. La ense�anza para la
creatividad en m�sica, en cambio, se centra en desarrollar la creatividad de los
ni�os en m�sica, su capacidad de establecer conexiones, trabajar con lo inesperado,
valorar la apertura, hacer preguntas, participar colaborativamente y experimentar
con ideas solos y con otros. Hemos procurado no dar a entender que solo hay
un conjunto posible de formas o recetas para la pr�ctica creativa en la ense�anza
de la m�sica en primaria, sino, m�s bien, rechazar las visiones deterministas del
pensamiento de los maestros sobre su propia habilidad musical y considerar formas
de que los maestros puedan llegar a confiar m�s en s� mismos y tener mayor
seguridad en su trabajo cuando ense�an m�sica de forma creativa.
El argumento de este libro es que, en el coraz�n de la ense�anza, y de una cultura
participativa de aprendizaje, no solo est� la capacidad de los maestros para pensar
en cuestiones pedag�gicas, sino tambi�n para reconocer su habilidad innata para ser
musicales y ense�ar m�sica como una fuerza positiva que gu�e sus opciones
pedag�gicas. Adem�s, crear, compartir, escuchar, interpretar, escribir y evaluar
m�sica constituye una finalidad com�n de la comunidad de aprendizaje. En
consecuencia, esto da a los miembros de la comunidad (tanto al maestro como a los
ni�os) un fuerte sentido de propiedad, que se a�ade a su voluntad de comprometerse
ellos mismos con la comunidad cuya pr�ctica creativa con la m�sica est� social y
culturalmente coconstruida, as� como les otorga unas identidades mutuamente
definitorias. Tambi�n es importante que los planificadores y los l�deres escolares,
que mantienen unas creencias ricas en valores acerca de los efectos de la m�sica
sobre el aprendizaje de los ni�os, u optan por no tenerlos en cuenta, y ejercen una
influencia y un control restrictivos sobre la confianza y seguridad de los maestros
creativos en sus proyectos con la m�sica, consigan ver las conexiones entre los
intereses de los ni�os y las opciones que adoptan los maestros creativos en el aula
en beneficio de los intereses creativos y musicales de los ni�os. Ense�ar m�sica de
forma creativa requiere que los maestros vean, comprendan y apliquen su comprensi�n
de la m�sica de cada ni�o y del aprendizaje musical. Este libro est� pensado
para atraer a todos los interesados en ense�ar m�sica de manera m�s creativa y que
consideren como algo axiom�tico que cualquiera que se preocupe por la m�sica de los
ni�os �as� como por la creatividad� se interesar� por ense�ar m�sica de forma
creativa en el entorno de la escuela primaria.
El objetivo del libro es provocar tanto la acci�n como el pensamiento de los
maestros y de otros educadores con el fin de impulsar la disposici�n para preguntar
qu� es y cu�l es la mejor manera de abordar la ense�anza creativa de la m�sica en
primaria. Esperamos simplemente que los maestros no se opongan, sino que adopten
las ideas que cada cap�tulo ofrece para trabajar con los ni�os, con el fin de
desarrollar a�n m�s una comprensi�n de la creatividad y del aprendizaje musical de
su alumnado �en vez de limitarse a cambiar la pr�ctica� provocada por las
posibilidades y espacios para ense�ar m�sica de forma creativa. Cada
cap�tulo se basa en el principio de que las consideraciones conceptuales de la
creatividad van junto con el sistema de valores del maestro en la formaci�n de la
ense�anza de la m�sica de forma creativa. Reconocer que no podemos alcanzar una
perfecci�n absoluta ni el nivel profesional del artista int�rprete d del m�sico en
la ense�anza de la m�sica es un primer paso hacia el reconocimiento de otras
caracter�sticas del proceso.
El Cap�tulo 1 (Ense�ar m�sica de forma creativa) expone nuestra forma
de pensar acerca de la ense�anza de la m�sica en el contexto de la pr�ctica de
primaria y los cambios necesarios para situar la m�sica de los ni�os en el centro
del curr�culo de m�sica y de la vida de la comunidad escolar. Escrito por una
experta internacional en la pedagog�a del juego infantil, el Cap�tulo 2 (Explorar
el juego musical de los ni�os) ilustra c�mo crea significado el juego y ofrece una
entrada din�mica a la ense�anza para la creatividad.
El Cap�tulo 3 (Participar interactivamente en las improvisaciones del
grupo) y el Cap�tulo 4 (Los ni�os y ni�as componen) presentan formas de crear
comunidades de aprendizaje de pr�ctica en las que el pluralismo de la improvisaci�n
y la composici�n de los ni�os se ubican en un lugar creativamente inserto en el
curr�culo y en el que se introducen unas estrategias pedag�gicas destinadas a
evitar subestimar aquello de lo que son capaces los ni�os y sus maestros. Los
maestros y los formadores del profesorado comparten estudios de casos y actividades
de clase, facilitando una colecci�n variopinta de ideas pr�cticas acerca de la
mejor manera de dirigir la ense�anza creativa de la m�sica en el aula de primaria.
Estos cap�tulos ser�an una buena introducci�n para cualquier maestro de primaria
que trabaje por primera vez en m�sica con ni�os.
El Cap�tulo 5 (Convertirse en int�rpretes), que sostiene que la m�sica
desempe�a un papel importante en la comunidad escolar de primaria, caracteriza e
ilustra las pr�cticas interpretativas colaborativas. La interpretaci�n musical es
una tarea colaborativa, que aprovecha el trabajo creativo y permite a los ni�os
promover cualidades creativas como el trabajo en equipo, el compromiso, la
interpretaci�n y la participaci�n, la asunci�n de riesgos y la agencia, y
contribuye al sentido de identidad del grupo y a un sentido individual de
pertenencia al gru-
Ediciones Morata, S. L Ediciones Morata, S. L.
po. Convertirse en int�rprete es una forma de reunirse musicalmente para
experimentar el trabajo creativo colaborativo. Las interacciones entre ni�os y
maestro, interviniendo por turnos, participando, actuando y siguiendo como parte de
la m�sica, puede iluminar un marco para comprender a los ni�os como aprendices
activos que se responsabilizan de su propio aprendizaje y lo controlan mediante
actos participativos de creaci�n de significado e investigaci�n.
Hacer m�sica con los ni�os da oportunidad de desarrollar juegos de voz, cantar y
hacer canciones, como ilustra brillantemente el Cap�tulo 6 (Cantar el curr�culo de
primaria). Sabemos que los cambios radicales en la tecnolog�a est�n modificando
fundamentalmente la forma de comunicarse y expresarse los ni�os. En el Cap�tulo 7
(Explorar musical y creativamente nuevos medios), se examinan recursos y
actividades �nicos y estimulantes para llevar a los ni�os a participar en
actividades de aprendizaje que los animan a reforzar sus destrezas musicales y la
conciencia de su creatividad.
Una sucesi�n de cap�tulos �Cap�tulo 8 (Reforzar la creatividad escuchando m�sica),
Cap�tulo 9 (Celebrar la escritura musical inventada) y Cap�tulo 10 (Integrar la
m�sica en el curr�culo de primaria)� atiende a c�mo escuchar, leer y escribir
m�sica pueden ser eventos creativamente integrados que conecten con las destrezas
musicales, lectoescritoras y aritm�ticas y otras pr�cticas tem�ticas de los ni�os.
Un principio fundamental de la pr�ctica en primaria ha sido que el maestro debe
hacer que los ni�os participen en actividades que impliquen simult�neamente una
serie de destrezas. Estos cap�tulos ofrecen todo tipo de posibilidades para que la
m�sica est� en el centro o forme parte al menos de un curr�culo creativamente
planeado e integrado.
El Cap�tulo 11 (Evaluar creativamente) pretende repensar c�mo enfocamos
creativamente la evaluaci�n de la m�sica y del aprendizaje de la m�sica de los
ni�os. Da la oportunidad de considerar reflexivamente las necesidades de los ni�os
y las opciones de los maestros con el fin de evaluar creativamente, y examina por
qu� tenemos que cuestionar las formas establecidas de administrar tests que
restringen indebidamente la creatividad de los ni�os en y a trav�s de la que el
ni�o crece en su deseo de dar sentido por medio de la m�sica.
El Cap�tulo 12 (Utilizar creativamente un enfoque musical total) comparte una
visi�n de lo que pueda ser un enfoque de toda la escuela en los centros de primaria
si la m�sica est� en el centro de la educaci�n en cuanto a los intereses de los
ni�os y las opciones de los maestros.
CAP�TULO
Ense�ar m�sica
de forma creativa
Pamela BURNARD
Introducci�n
La m�sica es una parte vital de la infancia. Es una materia que merece la pena que
se ense�e con destreza y profundidad dentro del curr�culo de primaria y deber�a ser
una parte vital de lo que los ni�os aprenden en su escolaridad primaria. Los
maestros de primaria actuales no tienen que sentirse divididos e inseguros con
respecto a su capacidad para ense�ar m�sica porque, en realidad, est�n bien
situados para facilitar unas oportunidades sin precedentes para alimentar las
capacidades musicales y creativas de los ni�os. Tenemos ahora un espectro de
pruebas de investigaci�n, firmemente alineada con la Convenci�n sobre los derechos
del ni�o de Naciones Unidas'. Describe los fines a los que deber�a servir la fase
primaria de la educaci�n, los valores que debe abrazar y sugiere un curr�culo de
primaria y un entorno de aprendizaje que sit�a las artes y la creatividad en
general y la m�sica en particular (sean elementos reglamentarios o no) en el
"coraz�n" de una educaci�n primaria eficaz (ALEXANDER, 2010).
Ense�ar m�sica, sea de forma aislada o en combinaci�n con otras materias, y
encajarla en la vida de la escuela en su conjunto requiere la confianza para
desarrollar una pedagog�a de repertorio m�s que de recetas, y de principios m�s que
de prescripci�n; esto deber�a implementarse de un modo flexible y creativo,
espec�fico para las necesidades del alumnado mientras atraviesa la etapa primaria.
Deber�a facilitar una educaci�n amplia y equilibrada que implicara a la comunidad
escolar y se comprometiera con el entorno.
1 Todos los ni�os pueden y deben beneficiarse de recibir una educaci�n cultural de
amplio espectro, atrevida y creativa.
� Ediciones Morata,. S. �Av uNivE�fflegos Morata, S. L.
� ��:�'�1 IFART BIBLIOTECA Vigilada Mineduaaal�n
32 Ense�ar m�sica de forma creativa Ense�ar m�sica de forma creativa 33
Aunque nadie discuta que en el centro del proceso educativo est� el ni�o, las
pruebas nos cuentan otra historia. Aunque no deba haber una jerarqu�a de materias,
la realidad es que no se asigna un tiempo igual a todas las materias. La afectada
m�s destacada es M�sica. Sin embargo, es primordial establecer las condiciones para
garantizar que el derecho a la educaci�n musical y su inclusi�n en la vida de la
escuela primaria en su conjunto, se conviertan en una realidad para los ni�os y
ni�as en Educaci�n Primaria. La m�sica es importante porque los ni�os hallan un
inmenso placer en la participaci�n musical. La cultura de los ni�os importa y la
cultura es lo que los define (CAMPBELL, 2002).
Los ni�os hallan un inmenso placer en la participaci�n musical, sea en roles
formales como int�rpretes, compositores, improvisadores, cantautores, expertos en
escritura musical y p�blico, o en las m�ltiples formas de los g�neros de
interpretaci�n musical infantil (ejemplificado en el cap�tulo de MARSH y YOUNG en
"Musical play", en MCPHERSON, 2006, como principio central de la ense�anza de
manera creativa) que constituye parte de una tradici�n oral (como juegos de canto
de los que se apropian, ejecutan espont�neamente y transmiten oralmente los ni�os,
e incorporan los elementos de texto, m�sica y movimiento). Ya sea que su m�sica la
hagan solos o en compa��a de otros, los ni�os usan la m�sica como ayuda para
mantener el bienestar emocional y social y para celebrar la cultura y la comunidad
de maneras que implican entretenerse o comprenderse a s� mismos y dar sentido al
mundo que los rodea. Los ni�os inician actividades musicales para s� mismos,
excitando la imaginaci�n bien como individuos, bien dentro de un grupo de amigos,
comunidad o ambiente familiar en sus variadas experiencias cotidianas. Sin embargo,
a pesar de esas experiencias infantiles, hay muchos adultos por el mundo que han
sido formados como maestros de primaria para quienes las asociaciones entre m�sica
y creatividad no son positivas. Un objetivo de este libro es estimular y capacitar
a los maestros para que revisen su enfoque y adopten uno m�s creativo para la
ense�anza de la m�sica.
He aqu� otra manera
En esta �poca cada vez m�s digital, el contacto con la m�sica es ubicuo, tanto por
concepci�n como por accidente. Los ni�os descargan archivos de internet y se
dedican a jugar con la 'Mi y la PlayStation, ven y escuchan v�deos musicales en
l�nea, asisten a conciertos, oyen m�sica en centros comerciales y juegan con juegos
musicales en el patio comunitario o en entornos recreativos. Puede incluso que
participen en pr�cticas musicales en diversas comunidades en su ambiente
sociocultural m�s general. La m�sica atraviesa la vida de los ni�os; desde las
nanas a la hora de irse a dormir a los juegos cantados en el patio de recreo, desde
la atracci�n que sienten por lo nuevo y su capacidad de
crear e innovar hasta el popular fen�meno de los tel�fonos inteligentes, tabletas,
videojuegos y tecnolog�as al uso que pueden encontrarse en los cuartos de estar de
millones de hogares de todo el mundo. La investigaci�n indica que todos estamos
"cableados" para la m�sica desde el nacimiento y que la capacidad musical, como la
creatividad, no es privilegio de unos pocos especialmente dotados (BARRE17, 2006).
Para todos nosotros (no solo para algunas personas), la m�sica se manifiesta en
nuestras vidas de muy diversas formas y refuerza y enriquece significativamente
nuestra comprensi�n de nosotros mismos y del mundo. Para todos y cada uno de
nosotros, la m�sica tiene el poder de sacarnos de lo ordinario, para elevar nuestra
experiencia m�s all� de lo cotidiano y de lo com�n y corriente. Otro objetivo del
libro es invitar a los lectores a cuestionar sus propios presupuestos culturales y
las visiones estereotipadas que dividen a los aprendices (y a los maestros) en
diferentes categor�as: quienes son "musicales" y quienes no lo son, y quienes son
"creativos" y quienes no.
Para empezar, pues, tenemos que cuestionar algunos de los mitos que sub-yacen � las
ideas de qui�n puede ense�ar m�sica y qui�n no; tenemos que examinar por qu� los
maestros deber�an desarrollar y ser empoderados por la comprensi�n de lo que
constituye ense�ar m�sica de forma creativa en la escuela primaria, y tenemos que
examinar las muchas influencias en interacci�n que pueden permitirles utilizar sus
capacidades como educadores para transformar el aprendizaje de los ni�os. Como con
otros aspectos del curr�culo de primaria, la capacidad de ense�ar m�sica y de
ense�arla de forma creativa no est� fijada ni es mensurable en t�rminos de una
hipot�tica "habilidad" (un r�tulo que contempla de forma determinista el
aprendizaje y la habilidad como una capacidad interna fija, que un sujeto tiene o
no). Por el contrario, la capacidad de aprendizaje musical de los ni�os puede
facilitarse y expandirse en toda su rica variedad y complejidad (forjando sus
destrezas, confianza en uno mismo, imaginaci�n, curiosidad e inventiva en m�sica),
ense�ando m�sica de forma creativa y planificando experiencias y oportunidades que
promuevan el inter�s profundo; experiencias que llenan a los ni�os con un sentido
de agencia, que les confiere creatividad, motivaci�n, coraje y fe en su propia
capacidad como pensadores, int�rpretes y creadores musicales. En este libro
sostenemos que ense�ar m�sica de forma creativa tiene que ver con la participaci�n
creativa del maestro que trabaja colaborativamente con los ni�os y con la mejor
manera de comenzar a educar a los ni�os libres de etiquetas (RosINsoN y AZZAM,
2009).
Sabemos, gracias a la investigaci�n, lo que los ni�os necesitan en su
escolarizaci�n primaria. Necesitan la oportunidad de construir sus destrezas
sociales, su lenguaje y su confianza en s� mismos. La mejor manera de hacerlo es a
trav�s del juego y el habla estructurados, interactuando entre ellos y con unos
adultos interesados y estimulantes. Los maestros pueden facilitar la ense�anza de
la m�sica de forma creativa, fomentando la creatividad de los ni�os en m�sica,
trabajando juntos y aprendiendo junto con los ni�os como coaprendices acti-
vos, haciendo elecciones y tomando decisiones juntos acerca de c�mo expandir las
oportunidades para expresarse ellos mismos eficazmente como int�rpretes,
cantautores, compositores, improvisadores y oyentes, en un contexto creativo en el
que la m�sica est� en el centro. Los maestros tienen que promover un fuerte sentido
de s� mismos como personas competentes, complejas, creativas, capaces de desempe�ar
una faceta en una comunidad de aprendizaje colabora-tivo y reconociendo que tienen
la capacidad de transformarse construyendo una comunidad de aprendices
profesionales influyentes. Los maestros tienen que convertirse en l�deres
innovadores de la exploraci�n de un entorno de posibilidad. Para lograrlo, tienen
que disipar mitos y hacer frente a creencias asentadas desde hace largo tiempo,
tanto individual como colectivamente, cuando todo el personal de una escuela
trabaja d�a a d�a para crear su visi�n de un curr�culo de primaria que incluya el
desarrollo de pr�cticas educativas y pedagog�as espec�ficas para ense�ar m�sica de
forma creativa; pr�cticas y pedagog�as en las que maestros y ni�os participen
imaginativamente, estableciendo conexiones, asumiendo riesgos e innovando juntos.
En una conferencia sobre "Qu� puede aprender la educaci�n de las artes sobre la
pr�ctica de la educaci�n", pronunciada como conferencia Dewey de 2002 en la
Stanford University, Elliot EISNER (2004, p�g. 10) ofrece este inspirador consejo a
los maestros que ven el desarrollo de la creatividad como una se�a caracter�stica
de su ense�anza:
... una mayor atenci�n al llegar a ser que al ser, otorga m�s valor a lo
imaginativo que a lo f�ctico, asigna mayor prioridad a valorar que a medir, y
contempla la calidad del movimiento como m�s educativamente significativa que la
velocidad a la que se alcanza el destino. Estoy hablando de una nueva visi�n de lo
que la educaci�n podr�a llegar a ser y para qu� son las escuelas,
En este cap�tulo comentar� que tanto los maestros como los alumnos, individual y
colectivamente, pueden verse unos a otros a una luz diferente, y trabajar juntos a
fin de sentar las bases para construir una cultura de cambio que envuelva toda la
escuela, dejando atr�s el uso de etiquetas de "capacidad", para crear oportunidades
de aprender a partir de aut�nticas experiencias musicales de buena calidad,
abiertas, merced a las cuales adquieran confianza en s� mismos y competencia.
Cuando cantan y tocan, escuchando cuidadosamente y hablando de crear m�sica,
construyen las disposiciones caracter�sticas de un aprendizaje musical
significativo, ya se produzca de manera formal e informalmente, tradicional y de
cualquier otra. Destacar� determinadas caracter�sticas que muestran que las
comunidades de aula generan socialmente las fuerzas que influyen en la m�sica que
hacen todos juntos. Destacar� tambi�n c�mo pueden promoverse mejor los principios
de aprender creativamente m�sica juntos y el consenso creativo en torno a extender
la libertad de ense�ar m�sica de forma creativa. Todo esto implica unos enfoques
que fomenten y configuren creativamente unas actividades orientadas que den pie a
explorar la creatividad de los ni�os as�
como la de los maestros. El texto que sigue revisa la naturaleza de la ense�anza
creativa y para la creatividad en m�sica de manera que: (i) puedan desarrollarse
los elementos centrales de la creaci�n creativa de m�sica de los ni�os; (ii) los
ni�os inicien, ejecuten y "controlen" una pr�ctica musical, sea como int�rpretes,
compositores, improvisadores, escritores musicales, oyentes o reflectores, y (iii)
la m�sica misma puede definirse dentro de los par�metros de su comunidad de
pr�ctica tal como se desarrolla en el aula de primaria (BARRETT, 2006).
Para desarrollar su pedagog�a y sus principios
musicales propios
Con independencia de que la m�sica la impartan maestros de primaria gene-ralistas o
especialistas, ense�ar m�sica de forma creativa no significa dejar de lado la.
ense�anza de los conocimientos, destrezas y comprensi�n esenciales de la materia;
supone, en cambio, ense�ar destrezas musicales y desarrollar los conocimientos de
m�sica en contextos creativos que inviten expl�citamente a los aprendices a
participar imaginativamente y aprovechar sus capacidades generativas y evaluadoras.
Los maestros creativos trabajan como generadores de creatividad. Los maestros
creativos trabajan con las herramientas y recursos que se les dan para el proceso
de extender el aprendizaje musical de los ni�os y su creaci�n musical como
compositores, cantautores, escritores musicales, int�rpretes, improvisadores,
oyentes y creadores/consumidores de cultura. Los maestros creativos ayudan a los
ni�os a expresarse eficazmente, y a crear m�sica as� como a evaluar cr�ticamente su
propio trabajo. Tanto la UNESCO como la Convenci�n de las Naciones Unidas sobre los
derechos del ni�o reconocen la importancia de la creatividad y destacan el papel de
los maestros en la promoci�n de la capacidad musical de los ni�os para establecer
conexiones, asumir riesgos e innovar.
�Pero a qu� nos referimos con ense�ar para la creatividad y ense�ar m�sica de forma
creativa? �Qu� podemos aprender (como maestros y como sociedad) escuchando las
voces de los ni�os, observando sus experiencias en acciones creativas y creando con
ellos? Los maestros se beneficiar�n inmensamente de escuchar las propias
iniciativas de los ni�os, aprendiendo acerca de la ense�anza para la creatividad y
ense�ando m�sica de forma creativa con ellos. Pero, en primer lugar, �c�mo
deber�amos ver la creatividad?, �qu� deber�amos hacer los maestros con las
cuestiones pol�ticas que dicen que la creatividad hay que "ponerla" en todos los
individuos (dicho m�s suavemente como "promoverla" o "ense�arla")?, �cu�les son los
beneficios para los estudiantes y para los maestros que hacen que la creatividad
florezca en realidad cuando se ense�a m�sica en el aula de primaria? La
participaci�n musical y creativa de los ni�os, en la
pr�ctica, significa abrir oportunidades de decisi�n, participando juntos ni�os y
maestros en la creaci�n musical.
Beneficios para los aprendices
^ Desarrollan un sentido de agencia pr�ctico, basado en principios, positivo
como aprendices musicales.
^ Favorece una mente investigadora con capacidad para generar e innovar con la
m�sica.
^ Se impulsan las destrezas musicales que aumentan su capacidad de aprendizaje
como m�sicos.
^ Se crean las disposiciones caracter�sticas de los aprendices musicales
aut�nomos plenos.
^ Tienen la oportunidad de crear un lenguaje compartido para interesarse
creativamente por la m�sica.
^ Se aseguran la participaci�n creativa del maestro.
Ense�ar m�sica de forma creativa 37
Reconfigurar la pedagog�a y los curr�culos para incluir valores compartidos acerca
de ense�ar m�sica de forma creativa y la celebraci�n de las pr�cticas de clase de
los maestros.
Utilizar la musicalidad y la creatividad y la curiosidad y entusiasmo de ni�os y
maestros en la acci�n colectiva puede influir mucho para provocar el cambio en las
comunidades escolares. La presunci�n que sigue teniendo vigencia y que nosotros
cuestionamos en este libro es que "ser musical" y "creativo" est� circunscrito a
determinados maestros y ni�os, en vez de ser un potencial humano por todos y que
est� abierto al desarrollo. La secci�n siguiente examina estas �reas. Con
independencia del contexto de la educaci�n, tanto el valor de la m�sica (se
represente c�mo una pr�ctica cultural, una forma de conocer, una forma de pensar,
una forma de sentir, un proceso cognitivo o una forma simb�lica) como el de la
creatividad se ejercen en todos los aspectos de la vida y del aprendizaje y, por
definici�n, aumentan la fuerza de la vida y la del aprendizaje, potencian el
impulso vital y el del aprendizaje y liberan todos nuestros instintos para saborear
la vida y el aprendizaje corno las manifestaciones de sensibilidad esencial, los
sentidos y la imaginaci�n.
Beneficios para los maestros
^ Experimentar una forma de aprender y trabajar juntos con los ni�os para el
cambio.
^ Actuar para construir y expandir oportunidades para interesarse por la
m�sica.
^ Aumentar la confianza y la competencia, el compromiso y la creatividad
musicales.
^ Adquirir ideas que refuerzan y apoyan el desarrollo profesional.
^ Desarrollar pr�cticas que refuerzan la vida para todo el mundo.
Beneficios para las escuelas
^ Crear una visi�n de la educaci�n basada en la capacidad de ni�os y maestros
para construir un entorno que es musical y creativamente capacitante para todo el
mundo a trav�s de la acci�n colectiva.
^ Crear una visi�n para guiar el desarrollo escolar.
^ Mejorary reforzar la capacidad de aprender como comunidad que aprende.
^ Diversificar el curr�culo, con visiones distintivas sobre la educaci�n
musical que encuentran expresi�n en cada aspecto de la vida escolar.
^ Desarrollar un esp�ritu creativo y la identidad musical para la comunidad
escolar.
.15 Ediciones Morata, S. L..
Los principios pedag�gicos de la pr�ctica
Es crucial que los maestros clarifiquen sus propias visiones de la m�sica y las de
los ni�os (para algunos, en esencia, una forma de discurso, pr�ctica cultural, una
forma de conocer, la vida de la sensibilidad, etc.) y la creatividad (para algunos,
en esencia, la generaci�n de ideas nuevas), y lo que esto significa para ellos en
t�rminos de ense�anza y aprendizaje, tanto para la comunidad escolar como a trav�s
del curr�culo. Hay un debate considerable en torno a cuestiones relativas a la
significaci�n personal de la m�sica y la creatividad, la forma simb�lica de las
experiencias musicales, el papel del proceso frente al producto, la influencia de
componentes individuales como la personalidad del aprendiz, la disposici�n y el
estilo de aprendizaje, el papel de las destrezas, los conocimientos y los factores
ambientales, y la importancia otorgada a diversos estratos de actividad musical
como materiales, expresi�n, forma y valor. Estas cuestiones aparecer�n m�s tarde.
No obstante, como se�ala BARRETT (2006, p�g. 205), un factor clave "en cualquier
discusi�n de la creatividad de los ni�os es si se considera la cultura de los ni�os
como una caracter�stica moderada y desarrollada mediante la agencia de los ni�os o,
como una precursora de la cultura adulta regulada por los adultos". Cuando los
maestros participan como aprendices (y como m�sicos) junto con sus alumnos
consiguen ver el compromiso activo de estos con sus mundos. Los maestros aprenden a
confiar en su propia creatividad y en la de sus alumnos, y
38 Ense�ar m�sica de forma creativa Ense�ar m�sica de forma creativa
39
reconocen las oportunidades en las que la actividad musical en el aula se considera
como el trabajo de un agente activo que interioriza las estructuras de los mundos
adultos y los reproduce de un modo nuevo, dependiente del contexto, en vez de que
ni�os y ni�as sean consumidores pasivos de cultura generada por los adultos.
el campo (valores) que apoyan e informan ese dominio, en el contexto del aula
de primaria (pr�cticas), suelen ser maestros que juzgan los productos de los ni�os
y otros estudiantes. Los recursos (por ej. tiempo, espacio, objetivos y tama�os de
grupos) son una forma de mostrar la inversi�n hecha en el proceso de producci�n
creativa y su valoraci�n.
La creatividad como concepto abarca un espacio muy grande y su significado cambia
en respuesta a los contextos y condiciones culturales cambiantes. Una definici�n de
creatividad que cuenta con gran respaldo, incluye la creaci�n de destrezas
relevantes de campo (temas particulares de la actividad musical y de los esfuerzos
y aprendizaje creativos de los ni�os) y procesos relevantes de la creatividad
(l�neas particulares de la ense�anza y de los maestros). La creatividad incluye la
creaci�n de un producto original (nuevo, inesperado) y �til (apropiado), incluyendo
tanto ideas como objetos concretos. Las personas creativas son las que crean
productos nuevos y �tiles, y los procesos creativos se producen cuando se crea un
producto nuevo y �til. Las consideraciones centradas en la persona y centradas en
el ambiente son esenciales para comprender la creatividad humana. El ambiente
social es fundamental en la visi�n de sistemas de la creatividad de
CSIKSZENTMIHALYI (1997). Sostiene este autor que, para ser creativo, un individuo
tiene que aportar un esfuerzo personal en la creaci�n de un producto que otros
expertos en el campo de que se trate valoran entonces como algo creativo y el
proceso creativo ola creaci�n misma debe aportar un cambio al campo en el que se
introduce. La creatividad est� constituida conjuntamente, por tanto, por la
interacci�n entre y a trav�s del dominio, el campo y la persona; en consecuencia,
son importantes las pr�cticas de las creatividades tanto personales como sociales.
Bas�ndose en el trabajo de MALLOCH y TREVARTHEN (2009), el estudio de
la espontaneidad en la musicalidad y el aprendizaje musical de la infancia y los
esfuerzos creativos y musicales de los ni�os nacen de unas visiones de la
creatividad que reconocen la agencia de los ni�os y su cultura musical como
pr�cticas que pueden ser de calidad y significado elevados (ROBINSON y AZZAM,
2009). En lecciones que implican poca o ninguna creatividad, se presentan ideas o
tareas que ya est�n resueltas o siguen alg�n m�todo gen�ricamente prescrito. No
obstante, la creatividad del maestro impacta en la participaci�n y los esfuerzos
creativos del alumnado. Un aspecto clave de la ense�anza creativa es la creencia de
los maestros en s� mismos: el que crean que ellos tambi�n son creativos y
generadores de creatividad. La creatividad puede darse, o no, en todas las
situaciones musicales; cada situaci�n puede abordarse crea-tivamente, pero puede no
ser creativa en s� misma. La creatividad en m�sica, sin embargo, est� conectada a
menudo con la composici�n y la improvisaci�n. Pero, a fin de promover el
crecimiento musical, los maestros deben esforzarse constantemente para estimular y
ayudar a los ni�os a responder creativamen-te en sus contactos con la m�sica. La
respuesta creativa no es algo aparte que solo ocurra en unas ocasiones y no en
otras; en cambio, la respuesta creativa debe darse en todo momento. Solo entonces
estamos estableciendo conexiones musicales de la calidad necesaria para el
crecimiento musical de los alumnos, que es, como vemos, la meta primordial de la
educaci�n musical. El n�cleo esencial de todo esto es el papel del maestro. La
promoci�n de la creatividad musical requiere una ense�anza creativa. Mapear la v�a
hacia delante, estimular, guiar y alcanzar respuestas creativas en los aprendices
es, en s� mismo, un acto creativo.
La creatividad emerge cuando los alumnos participan activamente explorando ideas,
iniciando su propio aprendizaje, haciendo elecciones y controlando decisiones
acerca de c�mo expresarse utilizando diferentes sonidos y pr�cticas (como canciones
inventadas y otras formas de hacer m�sica originales de los ni�os). La creatividad,
en esencia la capacidad de responder creativamente, surge cuando los ni�os producen
una actividad imaginativa que lleva a productos creativos que son juzgados como
variaciones nuevas, originales e inesperadas. Como la capacidad
musical, la creatividad es algo que tenemos todos. Sabemos que no es simplemente un
don otorgado a los mozarts o michaels jacksons del mundo. Como maestros, podr�amos
no estar tan en contacto con la m�sica y la creatividad como lo est�bamos de ni�os,
pero deteng�monos un momento a considerar hasta qu� punto somos creativos y
musicales. Cuando usted ense�a, si disfruta cantando, cante. Si no disfruta
cantando, les debe a sus alumnos crear un entorno muy musical y estimular un
inter�s intenso por las interpretaciones musicales expresivas. Si disfruta
escuchando e interpretando m�sica, algo que a todos nos pasa, interpretar y
escuchar m�sica deber�a ser una parte central de su docencia. Todos los d�as
accedemos a la creatividad natural y nos involucramos creativamente con la m�sica.
De peque�os, desarrollamos un amplio conjunto de destrezas que pueden describirse
como musicales. Estas destrezas
Contemplando la creatividad desde la perspectiva de la visi�n sist�mica de
CSIKS7FNTMIHALYI (1997, p�g. 330, expuesta en BURNARD, 2006), la creatividad puede
incrementarse y reforzarse notablemente cambiando el campo (por ej. el aula), para
hacerlo m�s sensible a las nuevas ideas, para que brinde m�s apoyo a las mismas, y
para que asegure que la sociedad (por ej., en el contexto educativo, el aula) d�
oportunidades para participar m�s ampliamente (contemplando el campo como parte de
un sistema social mayor). La creatividad surge tambi�n de la interacci�n entre
individuos que trabajan juntos manipulando, haciendo y elaborando en un dominio
(por ej. actividad musical de los ni�os). Los expertos en
Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morata, S. L.
no necesitan un conocimiento extenso de las convenciones musicales de una
determinada cultura, sino m�s bien una consciencia de los aspectos de la m�sica que
son perceptibles, memorables y placenteros para los ni�os. Muchas de estas
destrezas se aprenden antes del nacimiento, cuando el feto se acostumbra a los
patrones sonoros internos de! cuerpo de la madre y asocia estos patrones con su
estado f�sico y emocional.
Es una destreza que ya hemos aprendido tanto durante la instrucci�n musical formal
muy temprana como informal y espont�neamente a trav�s de nuestras experiencias de
la m�sica familiar de nuestra cultura. La mejor manera de promover la habilidad
musical del ni�o es reconocer que todos nosotros (y particularmente los ni�os)
poseemos un cerebro musical. Todos respondemos a la profundidad de la interacci�n
vocal madre-hijo y la reciprocidad en la interpretaci�n musical improvisada de
patrones de sonido que estimulan la audici�n, reconocimiento de patrones y las
connotaciones emocionales de los patrones de sonido que subyacen a la m�sica.
Nuestra musicalidad crece mediante interacciones en continua evoluci�n "escuchando"
e "interpretando" m�sica en m�ltiples ambientes, desde la costumbre de cantar nanas
despu�s del nacimiento (que es musical, cognitiva, emocional y socialmente
beneficioso) hasta jugar a la comba en el patio de recreo. Los factores sociales,
como el apoyo de los padres, las personalidades de los maestros y las interacciones
con los compa�eros, son centrales con respecto al modo de desarrollarse el cerebro.
Crece en el interior del individuo en desarrollo, que vive en un determinado
ambiente familiar, posee proclividades internas, experimenta motivaciones externas,
etc�tera. Como docentes, tenemos la responsabilidad de apoyar un enfoque
inquisitivo y exploratorio del aprendizaje de los alumnos mediante el juego y la
experimentaci�n musicales (v�ase McPHERSON, 2006, cap�tulo de TREHUB sobre "Beb�s
como expertos musicales").
PROCESOS PEDAG�GICOS ESTRATEGIAS PEDAG�GICAS
GEN�RICOS EN LA ENSE�ANZA DE LA M�SICA
(Ense�ar m�sica de forma creativa) (Ense�ar creatividad con la m�sica)
Desarrollar una cultura de oportuni Crear una comunidad de pr�ctica mu-
dades creativas y garantizar la im sical (estimular la asunci�n de respon-
plicaci�n creativa de las maestras y sabilidades, la colaboraci�n, la auto-
maestros. nom�a).
Observar y escuchar al alumnado. Establecer conexiones y trabajar con
lo inesperado y lo conocido.
Construir ambientes de aprendizaje Valorar la apertura a ideas inusuales,
de investigaci�n, posibilidades y con la curiosidad y las preguntas. fianza.
Promover el aprendizaje mediante el Situar la agencialidad (Toma de de-
juego, la exploraci�n y la experimen cisiones musicales /intereses musi-
taci�n imaginativos. cales).
Figura 1.1. Estrategias pedag�gicas en la ense�anza de la m�sica (Ense�ar
creatividad con la m�sica) y Procesos pedag�gicos gen�ricos (Ense�ar m�sica de
forma
creativa).
Primer principio: Procesos pedag�gicos gen�ricos
Los procesos pedag�gicos gen�ricos tratan de promover la ense�anza de la m�sica de
forma creativa, impulsando a los maestros a hacer que el aprendizaje de la m�sica
sea interesante y efectivo y a usar enfoques imaginativos en el aula.
Caracter�sticas fundamentales de un enfoque creativo de
la ense�anza de la m�sica
Un enfoque creativo de la ense�anza de la m�sica supone varias caracter�sticas o
dimensiones fundamentales de pr�ctica creativa que permiten tomar decisiones
informadas a los maestros, tanto en el nivel de la planificaci�n como en las
interacciones momento a momento en el aula. Entretejidos en este libro se
encuentran una serie de l�neas de desarrollo o hilos conductores (para la ense�anza
creativa en general) y temas (para la ense�anza creativa en m�sica).
� s:i`.;;;; .Lv o�.
� �
1. Desarrollar una cultura de oportunidades creativas y garantizar la implicaci�n
creativa de las maestras y los maestros. La investigaci�n significativa sobre la
ense�anza eficaz muestra que los maestros creativos son ellos mismos modelos
creativos, profesionales que contin�an siendo aprendices automotivados que valoran
las dimensiones creativas de sus propias vidas y establecen conexiones entre sus
respuestas personales a la experiencia y la ense�anza. Esto puede conllevar la
colaboraci�n entre ni�os y maestros, y la reflexi�n tiene prioridad sobre el
tiempo. Estas interacciones enfatizan la importancia de crear un "entorno de
sost�n" para los aprendices, llev�ndolos a una comprensi�n compartida de la mejor
manera de participar y aprender.
2. Observar y escuchar al alumnado. El compromiso para extender la elecci�n est�
�ntimamente ligado a otro foco igualmente importante de
UNIVERSIDAD
IF.AFIT BIBLIOTECA,
Mineducaci�n
pr�ctica y trabajo de desarrollo de los maestros: escuchar a los ni�os y ni�as y
aprovechar sus ideas, pensamientos y sentimientos.
3. Construir ambientes de aprendizaje de investigaci�n, posibilidades y confianza.
Dar opciones es una forma muy pr�ctica de estimular a los ni�os para que expresen
sus preferencias y act�en en consonancia. A los alumnos no solo hay que darles
oportunidades para que hagan su propia selecci�n de entre una serie de actividades
ofrecidas por el maestro, sino tambi�n para contribuir al proceso de planificaci�n
de las tareas y actividades que tendr� que abordar la clase. BARRErr (2006), en un
valioso estudio de c�mo crean significado los ni�os peque�os mediante la
participaci�n musical creativa en sus primeros a�os, se�ala la importancia de
distinguir diferentes tipos de implicaci�n en t�rminos de participaci�n de los
ni�os. Esta participaci�n no debe limitarse simplemente a actividades y estructuras
que ya hayan sido decididas, sino que debe permitirles influir realmente en la
organizaci�n general y posibilidades de aprendizaje, mapeando momentos de reflexi�n
y contemplaci�n y animando a los ni�os a incubar y aportar sus ideas acerca de la
relevancia de la actividad fijada por el maestro. Si se mantienen a cierta
distancia y dejan que los ni�os tomen la iniciativa, los maestros establecen
contextos abiertos en los que el control se devuelve, al menos en parte, a los
ni�os, resultando m�s probable que estos adapten y extiendan actividades de formas
inesperadas. La relaci�n de aprendizaje tiene que desarrollarse de manera que
sostengan y promuevan una mayor libertad para aprender y alimentar la creatividad
asumiendo riesgos, comunicando aceptaci�n y construyendo una idea compartida entre
el maestro y los ni�os, y entre los mismos ni�os, como un tema distinguido por la
comunidad de clase en su conjunto.
4. Promover el aprendizaje mediante el juego, la exploraci�n y la experimentaci�n
imaginativos. Para que el maestro encuentre formas de estar y aprender junto con
los ni�os, que sean personal y colectivamente satisfactorios, la trayectoria de
aprendizaje ha de caracterizarse por pr�cticas como el trabajo en equipo, compartir
el propio pensamiento con un compa�ero de aprendizaje, aprender mediante el juego y
la empat�a de los maestros con los sentimientos de los ni�os (de lo que es
corolario un enfoque centrado en el ni�o, incluyendo la escucha a los ni�os como
herramienta vital para los maestros y los valores de los maestros). Tiene que
facilitar una v�a al pensamiento creativo y la resoluci�n de problemas en todos los
aspectos del aprendizaje de los ni�os mediante la constancia de finalidad en la
exploraci�n y la experimentaci�n. El maestro debe confiar en el ni�o, creer que el
ni�o tiene el deseo y el potencial para explorar y experimentar con la m�sica. El
maestro debe cuidar y respetar la individualidad de cada ni�o.
Segundo principio: Estrategias pedag�gicas en la ense�anza de la m�sica
Estos conceptos b�sicos tratan en cambio de promover la ense�anza de la creatividad
con la m�sica, por tanto, se centran en el desarrollo de la creatividad y la
capacidad de experimentar con las ideas y la informaci�n musicales, solos y con
otros.
1. Crear una comunidad de pr�ctica musical (estimular la asunci�n de
responsabilidades, la colaboraci�n, la autonom�a). Los maestros y los ni�os tienen
que compartir la responsabilidad de las actividades creativas junto con la idea de
que, a veces, la trayectoria de aprendizaje puede ser inc�moda, pero que las
experiencias compartidas y el esp�ritu de la comunidad de aprendizaje que apoya
permitir� que todos se desarrollen como aprendices musicales.
2. 'Establecer conexiones y trabajar con lo inesperado y lo conocido. Los ni�os
est�n creciendo y cambiando constantemente, buscando nuevos retos y nuevos
aprendizajes. Esto tambi�n es cierto de los maestros creativos. Al ver la
creatividad como un conjunto de dimensiones y conductas que se centran en el
establecimientos de conexiones -explorando lo inesperado as� como ampliando los
l�mites de lo conocido- las pr�cticas desarrolladas en el aula y llevadas al aula
por colaboradores creativos y culturales externos pueden desafiar y ampliar los
l�mites de ni�os y maestros. La exploraci�n de estas dimensiones puede
desarrollarse en el programa curricular.
3. Valorar la apertura a ideas inusuales, la curiosidad y las preguntas. La
infancia est� caracterizada en una amplia variedad de contextos y la creatividad
musical de los ni�os puede implicar crear canciones, cantar y bailar, todo de forma
espont�nea, durante el proceso de aculturaci�n, en su un ambiente hogare�o. Los
maestros tienen que estar abiertos a las experiencias creativas de los ni�os al
hacer m�sica, explorar sonidos, utilizar un vocabulario expresivo y desarrollar
destrezas manipulativas en respuesta a ambientes culturales espec�ficos. Las
competencias culturales de los ni�os como consumidores y usuarios de la tecnolog�a
multimedia digital en el contexto del ocio y en el �mbito en constante expansi�n de
las tecnolog�as musicales les permite basarse en sus propias experiencias musicales
y acceder a una serie de mundos sonoros deseables que apoyen la realizaci�n musical
creativa. Estar abierto y mantener la curiosidad por las ideas creativas y las
pr�cticas culturales son los bloques de construcci�n de las comunidades musicales
en el aula de primaria.
4. Situar la ag�ncialidad (Toma de decisiones musicales /intereses musicales). Es
importante se�alar que esta dimensi�n reconoce que lo
que puede ser un esfuerzo y un rendimiento creativos en el mundo musical del ni�o
no tiene por qu� considerarse, juzgarse o definirse como "creativo" en el mundo
musical adulto en el que se encuentra el ni�o. Es importante lo que constituye una
elecci�n creativa, as� como la libertad de tomar decisiones donde la din�mica
cultural interact�a en los mundos sociales del ni�o, en los que crece la
creatividad cultural. Esto tiene que ver con la inclusi�n creativa, la elecci�n
creativa y el modo de construir y activar repertorios los ni�os a partir de las
posibilidades, experiencias y expresiones creativas de los "mundos de iguales".
Maestros creativos y ense�anza creativa de la m�sica
La m�sica es indispensable para el maestro creativo. Es una materia que constituye
un cuerpo de conocimientos, destrezas y entendimiento que tiene profundidad
intelectual y rigor cr�tico tan exigente como cualquier �rea escolar de
conocimientos. Como cualquier materia, han de ense�arla maestros comprometidos y
creativos y han de dedic�rsele el tiempo y los recursos necesarios. Hay pruebas
claras de que los maestros creativos producen un aprendizaje creativo y unos
resultados de aprendizaje positivos. La participaci�n creativa en m�sica ayuda a
los ni�os a aprender m�s eficazmente, desarrollando as� sus destrezas musicales e
inspirando nuevas formas de pensar, experimentar y hacer m�sica. La participaci�n
creativa en la m�sica ayuda a los ni�os a desenvolverse mejor en el curr�culo. Al
incluir la m�sica en el curr�culo de la escuela primaria a diario, los maestros han
demostrado que son capaces de mejorar la lectoescritura y la aritm�tica. Tambi�n
son capaces de encauzar la pasi�n de los ni�os por la cultura y crear entornos en
los que se sientan valorados, empoderados y motivados: tanto la asistencia como la
actitud y el bienestar mejoran con la dedicaci�n a la m�sica.
El maestro creativo:
^ no es un instructor, sino un cocreador, apoyando a los ni�os a medida que
desarrollan su propio aprendizaje musical;
^ busca constantemente formas de comprometer la imaginaci�n y la invenci�n de
los ni�os;
^ apoya a los ni�os al asumir riesgos: a preguntarse a s� mismos "qu� pasa
si..." y a seguir adelante y probar un nuevo enfoque;
^ estimula a los ni�os para que eval�en y valoren su propio trabajo y el de los
dem�s.
Algunos problemas implicados en la ense�anza
de la m�sica de forma creativa
�Por qu� se pierde tan a menudo la visi�n de lo que es ense�ar m�sica de forma
creativa en lo que acaba convirti�ndose la ense�anza de la m�sica? Quiz� la m�sica
sea particularmente dif�cil de organizar en los implacables horarios escolares. A
los maestros les resulta dif�cil aferrarse a su naturaleza y valor. Hay tambi�n
problemas de estatus, recursos y compromiso que est�n �ntimamente ligados a la
pr�ctica y al trabajo de desarrollo de los maestros. Como con las otras artes, la
m�sica sufre una relegaci�n a los m�rgenes del curr�culo y es la primera en la
lista de recortes de gastos. Incluso en las mejores circunstancias, no obstante, se
producen a menudo transacciones no muy musicales. He visto ense�ar m�sica de un
modo nada creativo en condiciones en las que el tiempo y los recursos eran m�s que
suficientes y he visto ense�ar m�sica de forma creativa en circunstancias
desfavorables. Esto, por supuesto, no es un argumento a favor de dejar a la m�sica
sin recursos, sino el reconocimiento de que los recursos solos no bastan. Adem�s de
comprender las cualidades esenciales de la m�sica tambi�n tiene que haber un
sentido de lo que supone empe�arse en una educaci�n musical viva y aut�ntica. Con
este fin, animo a los lectores a examinar los cap�tulos de este libro,
comprometi�ndose con los principios de la pr�ctica y la investigaci�n que nos
aportan informaci�n sobre los puntos clave que se se�alan. Estos principios hunden
sus ra�ces en la premisa b�sica de que la musicalidad y la creatividad las posee
todo el mundo y pueden desarrollarse en un ambiente de aprendizaje en el que cada
persona sabe que es seguro asumir riesgos, un ambiente en el que se alimenta la
confianza y en el que todo el mundo puede quedar atrapado en el entusiasmo de
aprender m�sica de forma creativa.
Para saber m�s
ALEXANDER, R. J. (Ed.) (2010) Children, their World, their Education: Final Report
and Recommendations of the Cambridge Primar)/ Review. Londres: Routledge
(especially p�gs. 239-245, 471-474, 496-500).
BARRE-U, M. (2006) inventing songs, inventing worlds: the `genesis' of creative
thought and activity in young children's lives. International Journal of Early
Years Educa-tion, 14 (3), p�gs. 201-220.
BURNARD, P. (2006) The individual and social worlds of children's musical
creativity. En G. MCPHERSON (Ed). The child as musician: a handbook of musical
development. Oxford: Oxford University Press, p�gs. 353-374.
CAMPBELL, P. S. (2002) The musical cultures of children. En L. BRESLER y C.
THOMPSON (Eds.) The Arts in Children's Lives: Context, Culture and Curriculum.
Netherlands: Kluwer, p�gs. 57-69.
� Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morata, S. L.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997) Creativity, Flow and the Psychology of Discovery and
Inven-tion. Nueva York: Harper Perennial. CAP�TULO
EISNER, E. (2004) What can education learn from the arts about the practice of
educa-tion? International Journal of Education and the Arts, 5 (4), p�gs. 1-12.
MALLOCH, S. y TREVARTHEN, C. (2009) Communicative Musicality: Exploring the Basis

of Human Companionship. Nueva York: Oxford University Press.
MARSH, K. y YOUNG, S. (2006) Musical play. En G. MCPHERSON (Ed.) The Child as Musi-
cian: A Handbook of Musical Development, p�gs. 289-310. Oxford: Oxford Univer-sity
Press.
ROBINSON, K. y AZZAM, A. M. (2009) Why Creativity Now? A Conversation with Sir Ken
Robinson. Educational Leadership, 67 (1), p�gs. 22-26.
TREHUB, S. E. (2006) Infants as musical connoisseurs. En G. MCPHERSON (Ed.) The
Child as Musician: A Handbook of Musical Development, p�gs. 289-310. Oxford: Oxford
University Press.
Explorar el juego
musical de los ni�os
Kathry MARSH
Para muchos maestros, la planificaci�n de experiencias musicales para sus alumnos
en el aula puede tener conexiones con el mundo exterior, sobre todo de cara a la
inclusi�n de las preferencias musicales de estos. Sin embargo, esas experiencias
musicales suelen darse, muy comprensiblemente, dentro de los confines del aula y es
posible que no se tengan en cuenta las creaciones musicales de los mismos ni�os.
Fuera del aula, incluso en otras zonas de la escuela, como el patio de recreo, los
ni�os participan en actividades de su propia invenci�n muy estimulantes. En este
cap�tulo, examinaremos algunas caracter�sticas del juego musical de los ni�os con
el fin de facilitar a los maestros que incorporen algunas de estas caracter�sticas
a las actividades del aula.
En concreto, el cap�tulo examinar�:
^ La responsabilidad y la selecci�n del repertorio de los ni�os.
^ La creatividad como componente del juego musical.
^ El aprendizaje mediado en el juego musical.
^ Las comunidades de pr�ctica en el patio de recreo.
^ El aprendizaje hol�stico y multimodal en diversos niveles de dificultad.
Cada una de estas caracter�sticas se destacar� con referencia a ejemplos de juego
musical de los ni�os, seguida por una secci�n que indica formas posibles de
incorporar a la pr�ctica musical de clase este foco basado en el juego.
� Ediciones Morata, S. L. � Ediciones Morata, S. L.
48 Ense�ar m�sica de forma creativa Explorar el juego musical de los ni�os
49
Caracter�sticas del juego y del aprendizaje
El juego musical de los ni�os y ni�as de primaria se produce en m�ltiples ambientes
e incluye gran variedad de actividades. CAMPBELL (2010) ha destaca-. do las muchas
formas de "musiquear" que tienen cuando juegan con juguetes musicales, tamborilean
un ritmo, cantan con otros en el autob�s escolar, escuchan m�sica en casa o con
amigos o participan en actividades musicales familiares que pueden implicar la
transmisi�n de tradiciones familiares o culturales. Son cada vez m�s los ni�os o
peque�os grupos de ni�os que participan tambi�n en interacciones de juego
improvisado con aparatos electr�nicos como karaoke, Xbox, PlayStation o Wii en
casa.
En este cap�tulo me centrar� particularmente en los juegos del patio de recreo; los
que surgen entre actividades escolares formales, en los patios de recreo y espacios
de espera y, especialmente, los que tienen lugar dentro de los l�mites de la
escuela. Los juegos musicales del patio de recreo incluyen las canciones o el canto
de palabras, acompa�ado por movimientos. Su finalidad principal es social, siendo
muy importante la interacci�n entre ni�os, con proporciones iguales de colaboraci�n
inherente y competici�n con el fin de permitirles desenvolverse con eficacia.
En el patio de recreo, los maestros pueden percatarse de diversas caracter�sticas
de estos juegos cuando juegan a ellos distintos grupos de ni�os de diferentes
culturas. Por ejemplo, muchos juegos de canto por parejas, en c�rculo o en fila
pueden mostrar gestos que refuerzan el significado de las palabras, o la
interpretaci�n de un rol, como demuestran las variantes internacionales de "When
Susie was a baby". Ese juego de rol incluye a menudo tambi�n un elemento de
improvisaci�n, demostrado en el siguiente ejemplo de juego de palmeo de una escuela
de Los �ngeles, en el que las andanzas de "Susie" las improvisaban los sucesivos
jugadores o jugadoras que desempe�aban este papel, bien como "Miss Sue o como "Mr.
Sue", dependiendo del g�nero del jugador central:
Actividad 2.1. Ejemplo de juego de palmeo de una escuela primaria de Los �ngeles
Jugadores: Penny, Kiana, Pablo, Jugadores: Penny, Kiana, Pablo Kevin
Improvisadora: Penny
Cuando Mr. Sue era un beb�, un
beb�, un beb�
Cuando Mr. Sue era un beb�
�l [Penny corrige: Ella] dec�a as�:
Penny: �Ajaj�!
[Levanta la cabeza y grita]
Cuando Miss Sue gateaba, gateaba,
gateaba
Cuando Miss Sue gateaba
Ella dec�a as�:
Penny: Mami puedo ver hasta tu
nariz
[Se�ala la nariz de Kiana]
Cuando Miss Sue era una adoles-
cente, una adolescente, una
adolescente
Cuando Miss Sue era una adoles-
cente
Ella dec�a as�:
Penny: �Oh, me dej� mi sujetador
en el coche de mi chico!
[Cruza las manos sobre el pecho]
Cuando Miss Sue era madre, madre,
madre
Cuando Miss Sue era mam�
Ella dec�a as�:
Penny: �Ni�os, a la habitaci�n!
[Se�ala enf�ticamente a Kiana]
Improvisador: Pablo
Cuando Mr. Sue era un beb�, un
beb�, un beb�
Cuando Mr. Sue era un beb�
�l dec�a as�:
Pablo: �Ay! �Quiero cambiar mi
pa�al!
[Agita los pu�os hacia delante y hacia
atr�s]
Cuando Miss Sue gateaba, gateaba,
gateaba
Cuando Miss Sue gateaba
�l dec�a as�:
Pablo: �Quiero un juguete!
[Encoge los brazos enf�ticamente]
Cuando Miss Sue era un adolescente, un adolescente, un adolescente
Cuando Miss Sue era un adolescente
�l dec�a as�:
Pablo: �D�nde est� mi retrato? �No lo encuentro!
[Echa los brazos hacia delante y patea]
Cuando Miss Sue era pap�, pap�,
pap�
Cuando Miss Sue era pap�
�l dec�a as�:
Pablo: Puedo compraros todo lo que
quer�is.
[Gestos con una mano]
51
Como se aprecia en la culminaci�n de "Miss Sue", los juegos pueden ser exuberantes
y muy marcados por el ejercicio f�sico, por ejemplo el juego punya-b� Zigzag Zoo
(que se encuentra en las escuelas del West Yorkshire), en el que la pauta de palmeo
que acompa�a el texto acaba con un pu�etazo al jugador oponente (MARSH, 2008).
Algunos juegos, como Lobo (una forma equivalente del What's the Time, Mr. WoIf, que
se encuentra en diversos pa�ses sudamericanos), pueden combinar, en distintas
etapas del juego; canto y baile en un c�rculo, canto r�tmico al ni�o que est�
"dentro" y persecuci�n vigorosa (MARSH, 2008). No obstante, muchos movimientos de
los juegos de los ni�os son m�s tranquilos, aunque a menudo sean desafiantes en s�
mismos. Por ejemplo, algunas pautas de palmeo tienen m�ltiples componentes de 13 a
16 movimientos diferentes (observados en los EE. UU. y en Corea, respectivamente) o
pueden ser acumulativos, con nuevos movimientos a�adidos (y memorizados) a medida
que se desarrolla el juego (HARw000, 1987; MARSH, 2008).
En d�cadas recientes, las formas de interpretar, aprender y ense�ar al alumnado en
su juego musical han sido cada vez m�s objeto de estudio. Los investi-
gadores han estudiado los modos de aprendizaje, relaciones sociales, relaciones con
los medios, etnicidad e identidades de g�nero y las caracter�sticas musicales de
diferentes tradiciones de juego. De estos estudios han surgido diversas
caracter�sticas correspondientes al aprendizaje musical, como la adquisici�n y
transmisi�n del repertorio y las destrezas en el juego.
Asunci�n de responsabilidades y gesti�n del repertorio
por los alumnos
En el aula, el maestro es responsable de la planificaci�n y programaci�n de las
actividades musicales. En consecuencia, normalmente el maestro determina qu� m�sica
se cantar�, se interpretar�, se escuchar� o crear� y, por tanto, muestra la
responsabilidad del repertorio. En cambio, con la m�sica en el patio de recreo o en
el juego autorregulado en peque�o grupo en el hogar, los ni�os determinan la m�sica
que se pone y, en consecuencia, ejercen tanto la repon-sabilidad por la m�sica con
respecto a su selecci�n y ejecuci�n. La elecci�n del repertorio est� ligada a la
identidad y los ni�os pueden generar juegos que sean expresivos tanto de la
responsabilidad como de la identidad. Un ejemplo muy claro de esto es el juego de
palmeo "That's the way I like it", realizado por los ni�os en muchas escuelas
inglesas. Aunque el origen de la canci�n est� en una canci�n popular estadounidense
de la d�cada de 1970, los muchos ejemplos recogidos en varias localidades inglesas
contienen marcadores personalizados de identidad, como en la versi�n interpretada
en Bedfordshire por dos ni�as de ocho a�os:
ABC hit it
That's the way uh huh uh huh I like it uh huh uh huh
My neme is Daisy and the game is netball
Boys are never on my mind so
Como en el ejemplo anterior de "When Miss Sue was a baby", los marcadores
personalizados de identidad improvisados por las ni�as garantizan que la
responsabilidad de la canci�n est� inscrita en su texto o movimientos reci�n
creados, de manera que la nueva versi�n del juego pertenece impl�citamente a las
int�rpretes.
Cuando Miss Sue era abuela, abue-
la, abuela
Cuando Miss Sue era abuela
Ella dec�a as�:
Penny: �Oh, me he ca�do y me he
roto la espalda! �Ay�dame!
[Se agarra a Kiana]
Cuando Miss Sue era un �ngel, un
�ngel, un �ngel
Cuando Miss Sue era un �ngel
Ella dec�a as�:
Penny: �Me da miedo, me dan mie-
do las alturas!
[Bate los brazos r�pidamente como si
fuesen alas]
Cuando Miss Sue era un demonio,
un demonio, un demonio Cuando Miss Sue era un demonio Ella dec�a as�:
[Penny salta y persigue a los otros]
Cuando Miss Sue era abuelo, abue-
lo, abuelo
Cuando Miss Sue era abuelo
�l dec�a as�:
Pablo: �Oh, me duele la espalda!
�D�nde est� mi bast�n?
[Se dobla hacia delante y pone la mano
en la espalda]
Cuando Miss Sue era un �ngel, un
�ngel, un �ngel
Cuando Miss Sue era un �ngel
�l dec�a as�:
Pablo: �Oh, veo mi casa desde aqu�!
[Mueve las "alas" y mira hacia abajo]
Cuando Miss Sue era un demonio,
un demonio, un demonio Cuando Miss Sue era un demonio �l...
[Gritos cuando Pablo salta y persigue a las ni�as]
53
Incorporaci�n de la responsabilidad del repertorio
de los ni�os
Este aspecto del aprendizaje basado en el juego puede adoptarse y adaptarse con
facilidad en un entorno de clase, colaborando con los ni�os para escoger el
repertorio. He aqu� algunas sugerencias para promover la agencia y la
responsabilidad del alumno con respecto a la elecci�n del repertorio:
^ D� a los ni�os el control sobre parte del repertorio de clase. Podr�a
invitarse a los ni�os a que llevaran al aula su m�sica favorita. Podr�an contribuir
con regularidad a un fondo compartido de ejemplos musicales, cantados o grabados en
MP3, tel�fonos m�viles, iPads u ordenadores de clase. Este material podr�a
guardarse en un almac�n digital en el ordenador del aula o de m�sica o en el
reproductor de karaoke.
^ El almac�n digital podr�a estar complementado por un �lbum de canciones
favoritas o letras de juegos (con alguna documentaci�n de movimientos, si es
preciso) con el fin de facilitar la ense�anza entre compa�eros.
^ Los maestros podr�an contribuir a este almac�n, facilitando canciones que les
gusten y que les gustar�a ense�ar. Los maestros tambi�n pueden seleccionar
canciones y otros ejemplos musicales del almac�n en los que les guste centrarse
musicalmente, extendiendo los conocimientos musicales de los ni�os mediante el
repertorio inicialmente escogido por ellos.
^ El compromiso de los ni�os podr�a fomentarse mediante proyectos de elecci�n
en peque�o grupo o individuales. Esto permitir�a a los ni�os trabajar con amigos
con el fin de desarrollar la comprensi�n musical o las capacidades de
interpretaci�n con el repertorio que les gusta y les resulta estimulante. Ese
enfoque ha sido adoptado de manera bastante generalizada en el Reino Unido a
consecuencia del proyecto Musical Futures, basado en la investigaci�n sobre el
aprendizaje informal de Lucy GREEN (2008). El enfoque en cuesti�n ha sido
implementado en gran medida con adolescentes de middle school y, por tanto, se
centra en la m�sica popular como base para la elecci�n del estudiante. No obstante,
en una clase de primaria australiana, se ha descubierto que, cuando se les da a
ni�os de 10 y 11 a�os la libertad de escoger el repertorio para el desarrollo de la
interpretaci�n en peque�o grupo, seleccionan m�sica de una serie de estilos
(BENSON, 2012). CAMPBELL (2010) y MARSH (2008, 2013) ponen ejemplos de preferencias
musicales variadas que surgen de fuentes muy diferentes.
^ Los maestros pueden observar a los ni�os jugando en el patio de recreo e
invitarlos a compartir juegos de patio con otros ni�os de la clase. Con permiso de
los ni�os, esos juegos pueden grabarse y utilizarse como
base de actividades de aprendizaje musical. Como propietarios de los juegos, los
ni�os con experiencia en ellos pueden dirigir aspectos de las lecciones en las que
se ense�en los juegos.
^ Puede estimularse a los ni�os para que creen sus propios planes de repertorio
que hayan aportado, de juegos o de otras fuentes.
La creatividad como elemento integrante
del juego musical
Aunque haya tradiciones de patio de recreo, por los ejemplos anteriores puede verse
que, cuando los ni�os juegan juntos, se dedican constantemente a la modificaci�n
creativa de los materiales musicales, de movimiento y textuales, en vez de
centrarse en reproducir un producto hecho. En el aula, se ha animado a loS maestros
a que den oportunidades para improvisar y componer, pero a menudo estas se han
llevado a cabo en marcos preconcebidos y a veces limitados, expl�citamente ideados
por los maestros. Estos tambi�n pueden tener ideas fijas acerca de los resultados
previstos del esfuerzo creativo de los ni�os. Aunque en el juego musical de los
ni�os tambi�n descubrimos que se establecen marcos y expectativas, las decisiones
est�ticas se producen sobre la marcha y son suyas, permitiendo unos resultados
fluidos y en continuo desarrollo que son m�s satisfactorios personalmente para los
jugadores.
Por ejemplo, el texto del siguiente juego, "See see my playmate" ("Mira, mira,
compa�ero") fue reformado con el tiempo por un jugador con dos compa�eros
diferentes en dos a�os sucesivos, manteniendo la pauta acompa�ante de cuatro
palmadas:
Ejemplo 1:
See see my playmate
cannot play with you
My sister's got the flu
The German measles too
We went to the lolly shop
And bought a lollipop
That means we will be best friends forever
More, more, my hands are sore.
Ejemplo 2:
See see my playmate
I cannot play with you
55
My sister's on the loo
She's been there since nineteen ninety two
went to the lolly shop
And bought a lollipop
That means we will be best friends forever
More, more, my hands are sorel.
Otras versiones muy diferentes de este juego fueron inventadas simult�neamente por
ni�os del mismo parque infantil australiano. Por ejemplo, la versi�n siguiente
ten�a una forma r�tmica diferente y una pauta de tres palmadas adem�s de un texto
diferente:
See see my playmate
1 cannot play with you
My dolly's got the flu
And I think l've got it too.
Climb over the rainbow and into the sea
And sail away forever more more more2.
Regularmente, los ni�os yuxtaponen texto, m�sica o movimiento nuevo con elementos
conocidos para crear un est�mulo y un inter�s constantes, como se�alaban dos ni�as
de nueve a�os en West Yorkshire:
Ajeet: Se�orita, nosotras solemos copiarlo un poco de la versi�n punyab� y despu�s
lo tomamos de todos estos [muestra otros movimientos]. Kathy: �Por qu� hac�is eso?
�Por qu� invent�is nuevas?
Fateh: Porque todas las dem�s son aburridas.
Ajeet: Si las conoces desde hace mucho tiempo, las haces siempre as� pero cuando
llegas a la mitad y piensas "oh, no quiero hacer esto ahora" entonces decides hacer
la tuya.
Los ni�os pueden trabajar con "f�rmulas" dadas que son fragmentos o bloques de
construcci�n de texto, m�sica o movimiento que se derivan de una tradici�n. No
obstante, la novedad es una parte importante de la pr�ctica del juego del
1 La traducci�n de la letra de ambos ejemplos es: Ejemplo 1: "Mira, mira, compa�ero
/ No puedo jugar contigo / Mi hermana ha cogido la gripe / La rubeola tambi�n /
Fuimos a la tienda de chucher�as / Y compramos una piruleta / Eso significa que
seremos mejores amigos para siempre / M�s, m�s, mis manos tienen llagas". Ejemplo
2: "Mira, mira, compa�ero / No puedo jugar contigo / Mi hermana est� en el ba�o /
Ha estado all� desde mil novecientos noventa y dos / Fui a la tienda de
chucher�as /Y compr� una piruleta / Eso significa que seremos mejores amigos para
siempre / M�s, m�s, mis manos tienen llagas". (N. del T)
2 La traducti�n de este ejemplo es: "Mira, mira, compa�ero / No puedo jugar contigo
/ Mi mu�eca ha cogido la gripe / Y creo que yo tambi�n. / Trepa sobre el arco�ris y
al mar / y al�jate navegando para siempre m�s, m�s, m�s". (N. del T)
patio de recreo o del parque infantil, permitiendo a los ni�os responder a
est�mulos s�nicos y cenest�sicos nuevos y diferentes, transformando estos en algo
que recibe la aprobaci�n individual y comunal de los jugadores (MARSH, 1995, 2008).
Incorporar al aula el juego creativo musical
Los maestros pueden utilizar una serie de estrategias para aprovechar las
tendencias creativas naturales de los ni�os.
^ Permita a los ni�os que manipulen creativamente y cambien el repertorio como
lo hacen en el patio de recreo. La creaci�n de m�ltiples versiones de canciones,
juegos y piezas instrumentales favorece la apropiaci�n y el desarrollo de destrezas
compositivas e interpretativas. Los maestros pueden colaborar con los ni�os
d�ndoles oportunidades para estas variaciones en actividades de toda la clase o en
peque�os grupos. Por ejemplo, puede invitarse a los ni�os a que cambien texto o
movimientos en una interpretaci�n de un juego o canto de acci�n, como en el
desarrollo de nuevos versos con las correspondientes acciones. O el maestro puede
trabajar como facilitador de proyectos individuales o de peque�o grupo a m�s largo
plazo (v�ase, por ejemplo, WIGGINS, 2011).
^ Esas reformas creativas necesitan que se facilite tiempo para volver sobre el
material revisado, nuevas disposiciones y nuevas composiciones. En vez de requerir
que los ni�os creen un "producto" acabado al final de una clase, los maestros
pueden iniciar con los ni�os proyectos creativos a m�s largo plazo, en los que los
ni�os determinen tanto el tiempo necesario para completar el proyecto y lo que
constituya el "producto". Los Cap�tulos 3 y 4 examinan con m�s detenimiento las
formas posibles de trabajar cola-borativamente los maestros con los ni�os para
mejorar y componer.
^ Facilite un amplio conjunto de est�mulos musicales interesantes para las
actividades de improvisaci�n y composici�n.
Aprendizaje mediado en el juego musical
A muchos ni�os esos est�mulos se los proporcionan tanto los medios de
-comunicaci�n, fuente siempre cambiante de repertorio que aprender, como el patio
de recreo o el parque infantil, mediante la audici�n, la visi�n y la emulaci�n
repetidas de las interpretaciones divulgadas por la televisi�n, la radio, los DVD,
los karaokes y los CD. Ahora, internet constituye una fuente a�n m�s accesible
57
de interpretaciones musicales muy diversificadas que los ni�os pueden observar y
aprender solos o con amigos, y compartir con los compa�eros en casa, en el patio de
recreo de la escuela o en otros ambientes informales. Esas actividades son
multimodales, implicando est�mulos auditivos y visuales y respuestas s�nicas y
cenest�sicas de los ni�os (YouNG, 2007).
Sin embargo, los ni�os tambi�n se apropian de material de los medios que puede
estar dirigido a un mercado adulto o adolescente, desarrollando o reforzando as�
preferencias musicales y destrezas interpretativas en este proceso. Cuando hacen
esto, est�n aprendiendo de un modo autodirigido de maestros virtuales y son
capaces, por tanto, de alcanzar un nivel interpretativo que est� m�s all� de lo que
podr�a esperarse. Los ejemplos siguientes est�n extra�dos de contextos geogr�ficos
muy diferentes, pero ambos demuestran adecuadamente este fen�meno.
Estudio de caso 2.1: En una escuela primaria de West Yorkshire
En una escuela de West Yorkshire, dos ni�as de once a�os, una bengal� y la otra
punyab�, se refugian de la lluvia de noviembre en una clase. Mientras comentan
preferencias musicales, manifiestan sus canciones favoritas, comenzando con una
canci�n de Madonna, "Like a Prayer", interpretada como un juego de palmeo. Despu�s
contin�an reproduciendo una canci�n de una pel�cula de Bollywood y una secuencia de
baile aprendida en casa con una excepcional precisi�n estil�stica. La ni�a bengal�
que dirige el canto cambia su estilo vocal para emular sin esfuerzo primero a
Madonna y despu�s las caracter�sticas interpretativas de la canci�n de Bollywood,
"Bole Chudyan", y las dos ni�as recrean exactamente los movimientos que acompa�an
la danza en la secuencia f�lmica. (MARSH, 2008).
Estudio de caso 2.2: En una escuela de primaria de Seattle
En otra aula de Seattle, un ni�o de nueve a�os, acompa�ado por una grabaci�n de rap
en un reproductor de CD que ha llevado a la escuela, interpreta una larga rutina
que ha inventado en casa, incluyendo complejos cambios idiom�ticos de la danza de
Michael Jackson. Describe c�mo observa repetidamente el modelo en pantalla de
Jackson y practica los movimientos para alcanzar la haza�a cenest�sica que le
permite coreografiar e interpretar creativamente estas secuencias de baile. El
visionado y la pr�ctica repetidos crean una forma de aprendizaje cenest�sico,
ayudando la memorizaci�n, como explica: "Bueno, una vez que te acostumbras a hacer
los bailes y esas cosas, creo que se mete en tu cuerpo de manera que puedes
recordar y saber c�mo hacerlo". (MARSH, 2008).
Tanto alterando los juegos "tradicionales" del patio de recreo como creando nuevos
juegos cantados y otras formas de juego musical, la apropiaci�n que hacen los ni�os
del material derivado de los medios no solo implica la reproducci�n, sino tambi�n
la manipulaci�n creativa. La canci�n de Bollywood que mencionamos antes
interpretada en el patio de recreo de West Yorkshire se transform� tambi�n en un
juego de palmeo que incorporaba movimientos de la secuencia de danza de la
pel�cula. En un patio de recreo de una escuela de Bedfordshire, unas ni�as de ocho
a�os crearon secuencias de baile para acompa�ar canciones aprendidas de �xitos de
programas de televisi�n para producir una interpretaci�n para su asamblea. El
desarrollo gradual de su canci�n y secuencia de danza ocup� toda una hora de comida
de actividad colaborativa. De modo semejante, unas ni�as de nueve a�os de Seattle
crearon actos humor�sticos de canto y baile, reformulando colectivamente parodias
de canciones que una de las miembros del grupo hab�a descargado de internet (MARSH,
2006, 2008). En un reciente proyecto brit�nico denominado "Children's Playground
Games and Songs in the New Media Age" (BuRN, 2011) se han encontrado muchos
ejemplos comparables de creaci�n y recreaci�n.
Aunque los medios globales pueden constituir para los ni�os una fuente constante de
nuevos est�mulos musicales, cenest�sicos y textuales que promuevan nuevas pr�cticas
multimodales, tambi�n pueden permitir que los ni�os mantengan tradiciones de formas
nuevas, como se aprecia en el recuadro siguiente:
Estudio de caso 2.3: En una escuela de primaria australiana
En una escuela de primaria australiana, dos ni�as refugiadas, una iran� y la otra
iraqu�, hablan largo y tendido sobre sus formas de aprender canciones populares
tanto de cantantes occidentales como de sus propios pa�ses y de los lim�trofes,
utilizando clips de YouTube como fuente primaria. Como �vidas consumidoras del
programa de televisi�n Australian Idol, cada una reinterpreta estas canciones para
la otra (en diversos idiomas, como ingl�s, �rabe, persa y turco), siguiendo un
turno para actuar como int�rprete y como jueza. M�s notable es el hecho de que
describan una serie de estrategias que utilizan para hacer nuevas canciones, como
una actividad compositiva derivada de un juego de fiesta de cumplea�os, en la que
se seleccionan diferentes lenguas y movimientos de baile de tiras de papel metidas
en un sombrero. A partir de las caracter�sticas escogidas, las ni�as inventan
nuevas canciones y danzas en lenguas completamente nuevas que solo conocen ellas,
creando un mundo musical del que son propietarias completamente y al que pertenecen
por entero (MARSH, 2013).
59
Muchos ni�os de comunidades de emigrantes importan CD y usan internet y TV por
sat�lite para mantener la conexi�n con �xitos populares en su lengua materna, que
aprenden. Esto les permite a los ni�os mantener diversas formas de identidad y
habitar tanto en comunidades de pr�ctica globales como locales a pesar de la
distancia geogr�fica.
La incorporaci�n del aprendizaje mediado al aula
Hay una gran cantidad de repertorio que pueden aprovechar tanto maestros como
alumnos. De nuevo, la elecci�n del ni�o es importante y los maestros pueden
facilitar el acceso a YouTube para buscar clips de interpretaciones que los ni�os
puedan ver y emular, adem�s de letras de canciones descargables. Hay cada vez m�s
oportunidades para subir en l�nea el trabajo creativo de los ni�os. Otras formas de
medios, como CD y DVD, pueden emplearse para diversificar la elecci�n.
III Como dijimos antes, los maestros pueden facilitar m�sica popular y un amplio
repertorio musical en el aula, incluyendo el solicitado por los alumnos. Tanto el
repertorio como las actividades de aprendizaje asociadas deben ser musical y
cognitivamente estimulantes.
111 A trav�s de internet podemos encontrar oportunidades para extender el
aprendizaje de los ni�os m�s all� de lo que podr�an escoger inicialmente, de manera
que sus selecciones puedan constituir un punto de partida para la actividad
musical. Cuando el alumnado de una clase proviene de diversas culturas, sus
selecciones de internet pueden compartirse y utilizarse colectivamente para iniciar
el canto, el movimiento y otras actividades interpretativas. Los atributos
musicales de la m�sica de culturas representativas pueden examinarse y utilizarse
como base de improvisaci�n y composici�n y los detalles contextuales pueden
investigarse en conjunci�n con miembros de la comunidad.
III Podemos permitirles el acceso a los ordenadores del aula para descargar
la m�sica que elijan, que puede escucharse individualmente o compartirse con otros.
Los ordenadores pueden configurarse como centros de aprendizaje a los que puedan
acceder en diversos momentos del d�a. En el ordenador o muy cerca de �l podr�a
instalarse un banco de actividades de aprendizaje, de manera que se anime a los
alumnos a pensar anal�tica y cr�ticamente sobre la m�sica a la que se haya accedido
y a colaborar con otros en sus evaluaciones.
Comunidades de pr�ctica en el patio de recreo
Por las descripciones precedentes del juego colaborativo, resulta evidente que el
juego musical opera en comunidades de pr�ctica, tanto en relaci�n con el repertorio
"tradicional" de juego en el patio de recreo como a trav�s del conocimiento
compartido del repertorio particular de m�sica popular (HARwooD, 1998a; YOUNG,
2007). Bas�ndose en los trabajos de WENGER (1998), BARRErr (2005) describe las
comunidades de pr�ctica musical como "comunidades en las que los alumnos son los
agentes activos en la determinaci�n del lugar, los participantes y la naturaleza y
el alcance de las actividades implicadas" (p�g. 261). Las comunidades de pr�ctica
est�n tipificadas por las dimensiones de "compromiso mutuo, proyecto conjunto y
repertorio compartido" (BARRErr, p�g. 267). En situaciones de juego, se pueden
adquirir individualmente el conocimiento del repertorio de juego y las pr�cticas
interpretativas, pero es m�s ampliamente compartido con otros en situaciones
sociales que incluyen o excluyen a los participantes de la "comunidad". Por
ejemplo, YOUNG (2007) explica que, en el suroeste de Inglaterra, la participaci�n
de los ni�os en karaoke en casa implica frecuentemente a los amigos y a los
miembros de la familia en formas extendidas de socialidad. En el patio de recreo,
los ni�os trabajan con los dem�s para crear y desarrollar sus juegos y expresan una
preferencia por desarrollar colaborativamente el material de juego con otros, como
puede verse en la siguiente conversaci�n de dos ni�as en West Yorkshire:
Jana: S�, bueno, es m�s f�cil si alguien te est� ayudando porque si lo haces por tu
cuenta es realmente dif�cil... Normalmente, una no lo hace por su cuenta.
Normalmente lo haces con un grupo, de manera que ellos lo sepan.
Helen: Porque entonces toda la gente puede tener ideas que proponer y t� consigues
m�s cosas que usar en eso.
Jana: Es realmente dif�cil si lo haces por tu cuenta.
Helen: Porque realmente no puedes pensar t� sola tanto como en grupo. (MARSH,
2008).
En la comunidad de pr�ctica del patio de recreo, los ni�os pueden asumir diferentes
roles, lo que les permite participar en diferentes niveles proporcionales a sus
diversas capacidades. Por regla general, los ni�os tienen la oportunidad de:
observar al margen del juego; practicar pautas de palmeo con otro jugador novato en
la banda; entrar en un juego de c�rculo; observar minuciosamente y emular
movimientos mientras interioriza la canci�n; o interpretar algunos o todos los
cantos y movimientos de un juego en un c�rculo o pareja de int�rpretes a medida que
se desarrolla la competencia y la confianza en uno mismo. HARWOOD
� Ediciones Morata, S. L. UNIVERSIDAD
FAIT� BIBLIOTECA.
MinduOaril�n
61
(1998a) ha descrito el juego de ni�as afronorteamericanas como un ejemplo de lo que
LAVE y WENGER (1991) llaman cognici�n situada: participaci�n perif�rica leg�tima en
una comunidad de pr�ctica. MARSH (2008) ha descrito tambi�n c�mo, en contextos
culturales m�ltiples, los miembros del grupo aceptan las contribuciones de
diferentes ni�os a un juego como formas leg�timas de participaci�n, aunque algunos
jugadores sean muy expertos y otros sean principiantes, como demuestra el recuadro
siguiente:
Estudio de caso 2.4: Ni�os en una escuela de primaria de S�dney
En el patio de recreo de una escuela de primaria de S�dney, un grupo de ni�os de
ocho a�os est� jugando al juego de palmeo "Sar macka dora", un juego de eliminaci�n
que es conocido en diversos grados por la mayor�a de los ni�os de esta escuela
porque el maestro especialista en m�sica lo ense�a dentro de su programa de m�sica
de educaci�n infantil. Aunque a menudo este juego se juega en c�rculo, los ni�os
est�n jugando a �l por parejas, de manera que los que mejor lo conocen cantan y dan
palmas y otros participan en el palmeo, aprovechando las pistas del texto de la
canci�n cantada por sus compa�eros para hacer cambios en la pauta de palmeo.
Mientras juega cada pareja, otros miran, pero la composici�n de las parejas cambia
constantemente cuando los que miran se turnan para jugar, Esto supone que hay
muchas iteraciones del juego para observar, de manera que los mirones tienen
modelos repetidos para aprender y poner despu�s su aprendizaje en pr�ctica en el
juego. Entre los que miran est� el hermano de seis a�os de un jugador m�s
dominante. Al final entra en el juego con otro miembro del grupo, e imita los
movimientos del ni�o mayor. Al final del juego introduce un movimiento final
diferente, que es inmediatamente aceptado por el jugador mayor, que sigue los pasos
del m�s peque�o (MARSH, 2008).
Como indica este episodio de juego, pueden aceptarse formas diferentes de jugar
como formas leg�timas de pr�ctica interpretativa e incorporarse a versiones
revisadas de los juegos, aunque pueda darse prioridad a determinados modos de
juego.
Incorporar comunidades de pr�ctica de juego
La participaci�n inclusiva en actividades musicales es clave para asegurar que las
aulas puedan florecer como comunidades musicales de pr�ctica. Las
actividades musicales agradables y atractivas que permiten diferentes tipos de
participaci�n son una parte importante para establecer esas comunidades.
^ En vez de pedir a los ni�os que participen id�nticamente, por ejemplo en
actividades interpretativas de toda la clase, cree una serie de roles para los
ni�os o p�dales que identifiquen y asuman esos roles ellos mismos. Por ejemplo, un
ni�o que tenga una competencia musical elevada (habiendo aprendido quiz� un
instrumento en un programa escolar extra-curricular o fuera de la escuela) puede
dirigir el grupo de clase o interpretar una parte mel�dica clave de una
representaci�n. Otro grupo puede idear una secuencia de danza para acompa�ar una
interpretaci�n musical. Los ni�os pueden interpretar partes m�s o menos complejas
de una pieza dependiendo de la competencia y la confianza en s� mismos, pero una
rotaci�n de roles permite que los ni�os se enfrenten a retos musicales mayores a
medida que se incremente su confianza y su competencia.
^ D� con regularidad oportunidades para que peque�os grupos o individuos
trabajen con independencia del maestro y permita a los alumnos escoger grupos de
amigos para proyectos de peque�o grupo.
^ D� oportunidades para que los ni�os entrenen a sus compa�eros. Pueden hacerlo
al margen del gran grupo, mediante ejemplificaci�n auditiva, visual o t�ctil para
ayudar a los compa�eros menos h�biles.
Aprendizaje hol�stico y multimodal a diversos niveles
de dificultad
Del mismo modo que la participaci�n en el juego puede considerarse como una entidad
en s� misma a la que los miembros contribuyen de formas diversas pero igualmente
aceptables, los enfoques del aprendizaje de un juego que adoptan los ni�os tambi�n
son hol�sticos. En el aula, los maestros suelen dividir los componentes de una
actividad musical en partes que se consideran m�s manejables para que las aprendan
los ni�os. Se emplea con frecuencia la ense�anza de canciones l�nea a l�nea, o se
segmentan las canciones en versos y coros para su ense�anza, prest�ndose especial
atenci�n y practicando m�s las frases dif�ciles. En cambio, tanto en el patio de
recreo como cuando aprenden en casa de fuentes electr�nicas, los ni�os siempre
aprenden canciones (y los movimientos que las acompa�an, si forman parte de una
interpretaci�n) como totalidades, jugando a un juego o interpretando una canci�n
grabada repetidamente en su integridad muchas veces con el fin de aprenderlo. Si
los ni�os cometen un error, vuelven al principio de la canci�n y la cantan
completamente o hasta un punto en el que tengan demasiadas dificultades para
continuar. Los ni�os nunca divi-
4.
63
den una canci�n o juego en sus partes componentes para aprenderlo. Esto mismo
parece darse en muchas culturas y se ha observado en ni�os con tradiciones de juego
inglesa, bengal�, punyab�, australiana, eritrea, coreana, norteamericana y noruega
(MARSH, 2008).
Otra diferencia est� relacionada con la organizaci�n que los ni�os hacen de su
aprendizaje. A diferencia de la minuciosa planificaci�n de los maestros para la
actividad musical graduada en el aula, los ni�os que se dedican al aprendizaje
musical autodirigido en el patio de recreo no tienen necesariamente en cuenta el
nivel de dificultad de un juego o canci�n del mismo modo que un adulto. Los ni�os
son conscientes de formas de dificultad, sobre todo en relaci�n con los patrones de
movimiento y, a veces, pueden utilizar este conocimiento para estructurar el
aprendizaje de un compa�ero m�s peque�o o menos h�bil. En muchos casos, sin
embargo, los ni�os deciden sobre el repertorio y lo aprenden efectivamente porque
les interesa, con independencia del nivel de dificultad.
Estudio de caso 2.5: Ni�os de una escuela elemental surcoreana
En una escuela elemental de Busan (Corea del Sur), un grupo de ni�as de once a�os
est� jugando a un juego complicado que implica 16 movimientos diferentes de dedos,
manos y brazos en una sala aparte del aula durante uno de los m�ltiples descansos
de la jornada escolar, que son a menudo demasiado cortos para que los ni�os puedan
salir a jugar al exterior. Varios ni�os miran el juego un rato y despu�s piden que
se los admita. Se acomodan en el c�rculo y las ni�as hacen una demostraci�n del
juego desarroll�ndolo de un modo algo m�s lento. Los ni�os conocen la canci�n, que
es la sinton�a de un programa infantil de televisi�n, y algunos de ellos han visto
jugar al juego algunas veces antes, pero uno de ellos es completamente novato. Todo
el mundo empieza a jugar al juego, mientras el nuevo observa atentamente y se une
al grupo con la mayor�a de los movimientos. Al final del juego, pide aclaraciones y
las ni�as ejecutan la pauta completa de palmeo de la canci�n antes de que el grupo
repita de nuevo el juego. En menos de diez minutos de observaci�n y participaci�n,
todos los ni�os participan plenamente en este juego muy complejo con su larga
secuencia de canto y movimiento (MARSH, 2008).
Como puede verse tambi�n en este ejemplo, los ni�os aprenden un repertorio nuevo
mediante la ejemplificaci�n y la imitaci�n auditivas, orales, cenest�si-cas y
t�ctiles, es decir escuchando y observando cuidadosamente los modelos auditivos y
visuales que representan otros ni�os y participando activamente en el juego de
diversas maneras de manera que tienen reforzamiento t�ctil de
sus movimientos mientras est�n aprendiendo (HARwooD, 1998a, 1998b; MARSH, 2008).
Las mismas formas de aprendizaje multimodal se producen cuando los ni�os operan con
modelos intermediarios (por ejemplo, karaoke) en casa (Lum, 2008; YOUNG, 2007).
Incorporar el aprendizaje hol�stico y multimodal a diversos
niveles de dificultad
Con frecuencia, la complejidad musical y cenest�sica del juego de los ni�os es muy
alta y mucho m�s dif�cil de lo que suponen los adultos. Para compensar esta
disparidad entre presunciones y realidad, se les puede dar cierta voz acerca de
c�mo estructurar las cosas para el aprendizaje. Los maestros tambi�n pueden planear
un enfoque hol�stico del aprendizaje adem�s de las oportunidades de ense�anza entre
compa�eros en clase que comentamos antes (MARSH, 2008).
M�s importante es el hecho de que los ni�os necesitan que se les d� la ocasi�n de
trabajar con material mucho m�s complejo en el aula, no actividades simples
consideradas adecuadas a la edad pero que, en realidad, desprecian las capacidades
interpretativas de los ni�os. He aqu� los tipos de estrategias sugeridos a los
maestros para garantizar la participaci�n creativa de ellos mismos y de sus
alumnos:
^ A veces, el repertorio y las actividades utilizadas en una clase est�n
limitados por la atenci�n prestada a desarrollar determinadas destrezas de
escritura musical, en vez de desarrollar las destrezas auditivas/orales,
cenest�sicas y de improvisaci�n mediante las que los ni�os demuestran su
aprendizaje del modo m�s natural. Aunque desarrollar la capacidad de leer la
escritura musical est�ndar tenga su lugar en el curr�culo, limitar el repertorio y
las actividades musicales con esta finalidad no tiene en cuenta las preferencias
musicales de los ni�os y las muy desarrolladas destrezas multimodales que ellos
pueden aportar al aprendizaje.
^ Algunos de los aspectos r�tmicamente complejos de los juegos de patio de
recreo de los ni�os pueden utilizarse como punto de partida de la actividad
musical. Por ejemplo, con frecuencia, la pauta de palmeo de este tipo de juegos
tienen un metro diferente del de la canci�n o c�ntico al que acompa�an (una pauta
de tres palmadas frente a una canci�n de cuatro por cuatro), o puede haber
ciclos'de palmeo de 13 016 palmadas, como describimos antes, o incluso
caracter�sticas r�tmicas m�s complejas. Puede pedirse a los ni�os que improvisen o
compongan una pieza que transfiera estas complejidades r�tmicas a voces e
instrumentos.
^ Utilizando modelos musicales completos, los maestros pueden dar
oportunidades a los ni�os para que aprendan auditivamente mediante muchas
repeticiones. Esas repeticiones de repertorio pueden darse durante meses. Puede
haber muchos niveles y formas de participaci�n inicial y los maestros pueden variar
las distintas formas de presentar el repertorio en las que puedan participar los
ni�os, por ejemplo, mediante experiencias de audici�n, movimiento y de
improvisaci�n. CAPITULO
El aprendizaje musical debe incluir el aprendizaje de elementos estil�sticos,
bas�ndose en los recursos de las tecnolog�as multimedia y las formas multimodales
(auditivas-visuales-cenest�sicas) de adquisici�n para el aprendizaje individual, en
peque�o grupo o en gran grupo.
Participar
interactivamente
en las improvisaciones
del grupo
Conclusi�n
Los alumnos pueden dedicarse al juego musical como actividad divertida, actividad
que demuestra constantemente su creatividad innata y su capacidad de negociar la
complejidad cognitiva y musical. La inclusi�n de caracter�sticas de su juego
musical en el curr�culo de la clase solo puede redundar en beneficio del
aprendizaje musical de los ni�os. Los maestros pueden trabajar activamente con los
ni�os como colaboradores para cuidar el repertorio, idear actividades atrayentes de
aprendizaje musical, facilitar en vez de dirigir el aprendizaje, reconocer las
conexiones con los medios y dar oportunidades para que florezca el esfuerzo
creativo. Pamela BURNARD y Jenny BOYACK
Introducci�n
Para saber m�s
CAMPBELL, P. S. (2010) Songs in their Heads: Mus�c and its Meaning in Children's
Lives (2' ed.). Nueva York, Oxford University Press.
HARWOOD, E. (1998 a) Music learning in context: A playground tale. Research Studies
in Music Education, 11, p�gs. 52-60.
MARSH, K. (1995) Children's singing games: Composition in the playground? Research
Studies in Music Education, 4, p�gs. 2-11.
� (2008) The Musical Playground: Global Tradition and Change in Children's Songs
and Games. Nueva York, Oxford University Press.
La ense�anza es, en s� misma, cuesti�n de improvisaci�n. El nombre que damos a una
actividad o proceso (como la "ense�anza") act�a como un "marco de referencia"
acerca de c�mo ponerlo en pr�ctica. Como en el caso del "teatro sin guion" y la
"m�sica de jazz", en los que hay un cuerpo de conocimientos acumulados construido
en torno a los t�rminos, as� tambi�n en la "ense�anza" los maestros hacen un
esfuerzo consciente para desarrollar una habilidad improvisadora. La investigaci�n
sobre la habilidad del maestro' ha descubierto que los maestros expertos han
dominado un amplio repertorio de guiones, planes y rutinas, mientras que, al mismo
tiempo, se han hecho expertos en improvisaci�n adecuada y disciplinada. Las
pr�cticas educativas de improvisaci�n y los repertorios de improvisaci�n indican
que esta implica a alumnos y maestros como actores (exhibiendo quienes son y en qu�
se han convertido) donde usan una
1 La investigaci�n sobre la habilidad del maestro se resume en el cap�tulo
introductorio de SAWYER (2011), titulado: "What makes good teachers great? The
artful balance of structure and irnprovi-sation"
66 Ense�ar m�sica de forma creativa Participar interactivamente en las
improvisaciones del grupo 67
forma de comprensi�n matem�tica, dram�tica o musical que es, a la vez, propia de la
improvisaci�n y colectiva, sin guion y disciplinada, desenvolvi�ndose en la
inmediatez de la representaci�n trascendiendo qui�nes son y lo que saben, para
crear otras formas de relacionarse consigo mismos y con el contenido que ha de
aprenderse.
Una forma realmente �til de ver el valor potencial de la improvisaci�n creativa de
grupo es considerarla como una interacci�n entre docentes y alumnos comprometidos
en la ejecuci�n de procesos creativos con cada uno de los participantes, porque
todo el mundo puede hacer realmente improvisaciones musicales de grupo. La
improvisaci�n musical es un proceso que puede �y debe�ser alimentado en y a trav�s
de todas las fases escolares. Ofrece un conjunto de experiencias para inspirar la
expresi�n musical creativa en cualquier contexto. El libro Free to be Musical:
Group lmprovisation in Music (HIGGINs y CAMPBELL, 2010) se�ala que no pensamos en
la improvisaci�n de grupo como en los retratos arquet�picos de m�sicos expertos o
genios del jazz (como Miles DAVIS), sino m�s bien que la imagen dominante de los
improvisadores puede ser cualquiera (incluyendo, en particular, a los maestros) que
pueden "embarcarse en viajes significativos de descubrimiento musical que no solo
aumentan el saber y el saber hacer musicales, sino que tambi�n conectan la
experiencia con su mundo m�s amplio" (p�g. 3). De este modo, anima a los maestros a
que expresen su individualidad y las diferencias entre ellos y sus estudiantes para
producir resultados que son originales y, al mismo tiempo, valorados en relaci�n
con un grupo de compa�eros y con la comunidad de aprendices, independientemente de
la fase de educaci�n de que se trate.
La premisa de este cap�tulo es que ense�ar m�sica de forma interactiva, donde la
relaci�n din�mica entre maestro y ni�os que celebran y participan simult�neamente
en la improvisaci�n de grupo es una actividad poderosa y eficiente, puede
proporcionar los bloques de construcci�n para los ni�os cuando desarrollan una
cultura de oportunidades creativas mediante su contribuci�n a la comunidad del aula
y la interacci�n con cada persona de la misma.
Construir ambientes de aprendizaje que posibiliten
la improvisaci�n
Aunque el papel m�s amplio que los maestros desempe�an, al ser ellos mismos
creativos y estimular la creatividad en otros, los impliquen como principiantes,
generalistas avezados o especialistas, la ense�anza es una actividad marcada por la
improvisaci�n que requiere unas relaciones interactivas. La clave de estas
relaciones estriba en que desarrollar una cultura de oportunidades creativas y
asegurar la implicaci�n creativa del maestro es central para el desa-
rrollo creativo de los ni�os (CREMIN, 2009). Quiz� sea sorprendente que este sea un
espectro que algunos maestros de primaria quieren mantener a distancia. A los
maestros que no se consideran a s� mismos "buenos en m�sica" o los que se
posicionan en relaci�n con dicotom�as (in�tiles) como "m�sicos/no m�sicos" o
"creativos/no creativos" les resulta dif�cil adoptar una posici�n que sugiera que
son "buenos en m�sica". Tener que hacerlo as� puede requerir que algunos maestros
desarrollen nuevas actitudes y enfoques musicales.
Para ello, los maestros, en todas las etapas de su vida profesional, desde la
formaci�n inicial hasta el desarrollo profesional continuo y los estudios de pos-
grado, tendr�n que desarrollar una disposici�n de creadores de m�sica; necesitar�n
reservar tiempo y espacio para pensar sobre la m�sica y la creatividad tanto en su
propia vida como en su ense�anza. Tendr�n que reconocer la m�sica como una
expresi�n auditiva dependiente del tiempo y adoptar con respecto a la ense�anza una
postura basada en la interpretaci�n. Esto significa que la ense�anza debe tomarse
muy, muy en serio y hay que reconocer que, aunque el enfoque sea divertido tiene
una intenci�n seria. Lo que se ofrece es una invitaci�n para que los maestros se
pongan al servicio de los alumnos. Los maestros tienen que decidir cu�l es la mejor
manera de fomentar o promover los intereses de sus alumnos, desarrollando su
conocimiento pr�ctico por reflexi�n personal e interacci�n con otros. Ubicar el
juego de improvisaci�n de grupo y las interpretaciones de m�sica en el curr�culo de
primaria puede conllevar el desarrollo del maestro, del alumnado y del potencial
creativo de la escuela.
Improvisar juntos
La m�sica es una actividad basada en la interpretaci�n, igual que el tea-tro2.
Improvisar m�sica juntos, un acto dependiente del tiempo, encarnado en �l,
significa que la m�sica se hace y se crea en el curso de una interpretaci�n en
tiempo real o inmediato; los procesos de creaci�n e interpretaci�n operan en el
momento. La m�sica improvisada representa el conocimiento hecho en tiempo real,
donde se manifiestan el vocabulario y la gram�tica de la m�sica y el acto conecta
la mente y el cuerpo. Desempe�a un papel clave en el desarrollo de las capacidades
de los aprendices para negociar entre m�ltiples esferas, entre el yo y el mundo
(este rol es una aut�ntica sinergia entre el conocimiento recibido y la indagaci�n
original, entre el consenso social y la expresi�n individual, entre el aprendiz y
la comunidad y entre el mundo del ni�o y el mundo adulto). Improvi-
2 V�ase el cap�tulo: "Developing drama creatively", en Teaching English Creatively,
de Teresa CREMIN (2009), que propone la idea de que "el drama, la forma art�stica
de los encuentros sociales, da ocasi�n a los ni�os para participar creativamente en
el juego de hacer un mundo ficticio" (p�g. 26). Una amplia selecci�n de
convenciones dram�ticas en el aula hace uso de la improvisaci�n.
sar puede implicar la actividad de un individuo que juguetee con una idea musical,
prob�ndola en muchas formas diferentes, o, como maestro, uni�ndose con los ni�os
para elaborar colectivamente improvisaciones de grupo, que tambi�n sean
personalmente gratificantes. Tambi�n puede ser un proceso musical colectivo de
compromiso aut�ntico en una pieza hecha colaborativamente en la que los ni�os
interpreten improvisaciones en grupos o, como grupo de clase, junto con el maestro
en un proceso creativo colaborativo y colectivo (BURNARD, 2002).
La improvisaci�n ofrece a ni�os y maestros la oportunidad de participar en
diferentes procesos operativos que dan paso a investigaciones de diferentes tipos
de construcciones musicales. Los educadores pueden utilizar en el aula de primaria
una serie de estrategias para aprovechar las inclinaciones naturales de los ni�os
en la improvisaci�n:
^ Trabajar a favor de una pedagog�a de repertorio y no de receta en la que los
ni�os puedan conversar, crear y basarse en su experiencia, conocimientos y
comprensi�n musicales, para participar creativamente en los mundos inmediatos del
aqu� y ahora de la creaci�n musical. Esa actividad puede incluir el desarrollo de
una idea sencilla con el fin de construir una secci�n o toda una pieza de
improvisaci�n, haciendo as� y configurando el juego sonoro y las posibilidades
musicales de manera divertida e instructiva.
^ Experimentar con diferentes formas de cantar y tocar por turno y en
estructuras de turnos, utilizando canciones conocidas de llamada y respuesta o
canciones entre un cantor principal o int�rprete que "llama" y otro
cantante/int�rprete o grupo de cantantes/int�rpretes que responden. La respuesta
puede ser muy corta, poco m�s que un grito o dos de r�plica, puede ser un eco
exacto de la parte de los principales o puede ser una frase corta que complemente,
refleje o elabore utilizando exploraciones de sonido inmediatas, o invenciones de
variaciones sobre la marcha, o la invenci�n de nuevos eventos r�tmicos como
precalenta-miento para la interpretaci�n de otra m�sica. Improvisar tambi�n puede
ofrecer ricas oportunidades para el uso resuelto y cocreativo de ideas y
comprensiones musicales existentes.
^ Fomentar una postura como oyentes cercanos, siguiendo la superficie de la
m�sica y rastreando el pensamiento a medida que se desarrolla, indicar� a menudo
c�mo surge el dise�o de la m�sica, c�mo evolucionan y se repiten se transforman y
se abandonan las ideas y c�mo el impacto de la misma m�sica influye en el proceso
de creaci�n cuando el ni�o oye la m�sica a medida que se desarrolla. El desarrollo
de las destrezas asociadas con el proceso de la m�sica en evoluci�n, de la
improvisaci�n espont�nea y planeada, es central en el aprendizaje de la realizaci�n
de la m�sica creativa.
e Ediciones Morata, S. L.
E Usar tareas improvisadas para desarrollar reglas de participaci�n. Esto tiene el
potencial de crear entornos de aprendizaje, que son contextos motivadores en los
que los ni�os aprenden a observar con el o�do y con la vista y a practicar
repetidamente lo que han observado; esto los lleva a imaginar en tiempo real un
territorio desconocido y a enriquecer las ideas y posibilidades en las que pueden
basarse las relaciones de aprendizaje, y representar diferentes roles en grupos.
Los roles pueden ser de l�der, de seguidor, de colega, de obstaculizador, de
ciza�ero y de inversor. Puede ser divertido improvisar hoquetus (que se deriva del
franc�s hoquet �hipo�), en el que notas aisladas o unas pocas notas se cantan o
interpretan por turno. Pasajes en hoquetus se encuentran con frecuencia en la
m�sica vocal o instrumental de los siglos xlll y xiv. Son siempre r�pidos y el
efecto del hoquetus es dar vida a la textura. Los ni�os pueden alternar sonidos
instrumentales con sus voces, tomar una canci�n y cantarla a medias, tocar a medias
con grabadoras, ocarinas o silbatos.
^ Experimentar con la forma y la libertad para utilizar improvisaciones
espec�ficas utilizando un g�nero m�sical o de manera independiente considerando el
curr�culo como en el teatro y la narrativa, que pueden utilizarse como est�mulo
para asegurar el conocimiento de lo que se ha ense�ado y aprendido. Por ejemplo, un
enfoque espec�fico basado en un g�nero musical tiene paralelismos con formas de
escuchar poes�a y narraciones y un paralelismo especial en las pautas, los ritmos y
el poder de un lenguaje m�s f�cil de recordar. Cuando se utiliza el teatro como
est�mulo en la escritura compartida �para apoyar la escritura de un g�nero
espec�fico, por ejemplo�, las improvisaciones musicales en todas las formas pueden
emplear la curiosidad y la agencia de los ni�os utilizando su propia voz personal
para la ruptura con los modelos de cultura o los estilos improvisados de m�sica.
Estos podr�an estar impregnados en las tradiciones orales de ciertos estilos,
int�rpretes y g�neros musicales, como el jazz; de forma que podr�a estimularse a
los alumnos para que usaran el sonido para sus propias expresiones personales.
Pueden crearse escenarios improvisados basados en el sonido y representados como
una especie de ensayo general para escribir o como un marco oral de escritura. Este
tipo de enfoque "espec�fico de un g�nero" podr�a utilizarse para combinar m�sica y
teatro, m�sica y escritura o m�sica, teatro y escritura.
En relaci�n con los contextos de confianza de los maestros en s� mismos para
explorar las improvisaciones de grupo en las rutinas cotidianas de clase, el
estudio de caso que aparece a continuaci�n constituye un ejemplo muy claro. Aqu�,
el contexto se enmarca en una sesi�n de desarrollo profesional
con maestros generalistas de primaria y la formadora del profesorado Jenny BOYACK
de la Massey University de Nueva Zelanda. Lo que sigue es una actividad que
promueve activamente la esperanza, el coraje y la seguridad en uno mismo para
experimentar con diferentes contextos de improvisaci�n de grupo.
Hay una posdata a este caso y a este relato. Los maestros generalistas estaban
entusiasmados con respecto a ofrecer una actividad como esta y muchos iban a usarla
en sus clases. Sin embargo, es importante recordar que el tiempo concreto de
improvisaci�n es solo el principio de la actividad. La discusi�n siguiente es
cr�tica para el aprendizaje musical.
Estudio de caso 3.1: Desarrollo de la confianza, el coraje y la seguridad en uno
mismo para dirigir improvisaciones de grupo
En una sesi�n de desarrollo profesional para maestros generalistas de primaria,
compart� una actividad musical favorita que llamo "c�rculo de improvisaci�n".
Consiste en colocar en el aula seis instrumentos de percusi�n (por ej. tambor de
mano, pandereta, tri�ngulo, claves, caja china de dos tonos, g�iro, cascabeles) en
un c�rculo en el suelo y pedir a un voluntario que se siente detr�s de cada
instrumento.
Se instruye a los int�rpretes se�al�ndoles que pueden tocar su instrumento como se
les ocurra, �siempre que no estropeen el instrumento ni le hagan da�o a nadie! Yo
se�alo que los int�rpretes pueden explorar diferentes sonidos en sus instrumentos o
escuchar lo que otros interpreten. Les recuerdo que pueden cambiar su forma de
tocar cuando quieran.
Se acercaron seis maestros voluntarios y se sentaron detr�s de los instrumentos;
los dem�s maestros cerraron los ojos. Se les pidi� que escuchasen y recordasen
tanto como pudieran de la m�sica de manera que fuesen capaces de describirla a
alguien que no estuviera presente.
Mi papel era el de directora/compositora movi�ndome despacio alrededor del c�rculo
y tocando a los seis instrumentistas en el hombro cuando quisiera que empezaran a
tocar, haci�ndolo de nuevo cuando quisiera que se detuvieran. Les record� que,
aunque yo decidiera cu�ndo tendr�an que tocar, ten�an libertad para escoger c�mo
tocar.
No recuerdo aquella pieza concreta de m�sica excepto que, cuando acab�, los
maestros reunidos rompieron espont�neamente a aplaudir y los improvisadores
resplandec�an de satisfacci�n ante lo que hab�an creado. Surgi� un di�logo acerca
de lo que hab�an experimentado oyentes e int�rpretes y me dio la oportunidad, como
directora, de entrar en el lenguaje de los elementos musicales, preguntar y
estimular un pensamiento m�s profundo sobre la m�sica que hab�an creado.
S� recuerdo a un maestro diciendo enf�ticamente: "�Yo puedo hacer eso! �Yo puedo
poner seis instrumentos en c�rculo en el suelo y tocar a los ni�os en el hombro!"
La direcci�n del di�logo requiere que los maestros tengan una buena t�cnica de
preguntas y trabajen en desarrollar su percepci�n y conocimientos musicales. Hay
una serie de preguntas que pueden hacerse a los aprendices. He aqu� algunas:
^ �Qu� tipo de cosas aprendes cuando eres improvisador, director/com-positor u
oyente?
^ �Qu� cambios has percibido en la m�sica?
^ �Cu�les fueron algunas de las cosas que causaron que cambiara la m�sica?
^ �En qu� pensabas cuando te tocaron en el hombro para que tocaras?
^ �En qu� pensabas cuando estabas decidiendo a qui�n tocar en el hombro?
Ense�ar a improvisar en grupos deber�a ser un acontecimiento art�stico. Los
maestros no tienen que convertir estas experiencias en un hecho t�cnico, en algo
sin diversi�n ni emociones, sin creatividad. En cambio, deben trabajar
art�sticamente, dando oportunidades sostenidas de improvisar juntos como clase,
participando ellos mismos y su clase como comunidad de improvisadores, tocando
juntos, haci�ndolo alegremente con sentimientos positivos y disposiciones
creativas; aprendiendo mediante improvisaciones de grupo.
Reflexionar y hablar sobre elementos improvisados
Las demandas que el trabajo improvisado de grupo plantea al maestro oyente pueden
ser considerables. Adem�s de interiorizar el efecto general de la pieza improvisada
y los procesos combinados mediante los que evoluciona, particularmente en las
interpretaciones de grupo, el maestro tiene que hacer un seguimiento de los roles
musicales de los individuos del grupo. Los maestros pueden hacerse una idea notable
del trabajo musical de los alumnos sintonizando con la m�sica improvisada en el
momento de su creaci�n, escuch�ndola cuidadosamente y observ�ndola: escuchar y ver
c�mo se inventan los int�rpretes una idea, c�mo evolucionan las ideas y c�mo
evolucionan las ideas de grupo y toman
O Ediciones Morata, S. L.
cuerpo, se desarrollan y el resto del grupo responde a ellas. Pero tambi�n es
importante escuchar hablar a los aprendices sobre su experiencia d� improvisaci�n;
de haber hecho su propia pieza en el momento e interactuado musicalmente con otros.
La improvisaci�n de la m�sica es el pensamiento de los ni�os en forma de sonido.
Para los m�s peque�os, la corriente de m�sica cantada o tocada es, en realidad,
todo lo que hay. La m�sica que hacen es ef�mera y, aunque pueda estar muy
claramente estructurada, es a menudo, muy naturalmente, improvisada y desarrollada
en el momento. La escucha atenta, siguiendo la superficie de la m�sica y rastreando
el pensamiento mientras se desenvuelve, indica a menudo c�mo surgen las pautas de
la m�sica, c�mo se repiten las ideas, se transforman o se quedan atr�s, y c�mo el
impacto de la m�sica realimenta el proceso de creaci�n mientras el ni�o oye c�mo se
desarrolla el drama musical. La escucha atenta sin intervenir puede ser una
experiencia de valor incalculable para el maestro. La escucha atenta a los procesos
de trabajo de los ni�os (como la capacidad de inventar ideas nuevas y musicalmente
interesantes, formas de explorar, desarrollar y repetir ideas y el uso del
silencio), mientras se tienen presentes estos procesos cuando improvisan, no solo
permite al maestro relacionarse m�s f�cilmente con lo que hacen los alumnos, sino
que le ayuda tambi�n a convertirse en un improvisador m�s diestro.
Un maestro puede sintonizar con el lenguaje musical de los alumnos escuchando como
observador y promoviendo la discusi�n y la reflexi�n durante el proceso de revisi�n
e informaci�n sobre lo efectuado. La oportunidad de ser activamente creativo en un
medio como la m�sica, de compartir, evaluar, analizar y discutir las posibilidades
con los ni�os en circunstancias en las que ellos tienen el control y son capaces de
interpretar, de asumir riesgos y ejercitar el juicio cr�tico debe incluirse en la
educaci�n primaria. Son importantes las preguntas abiertas, como: "�C�mo entiendes
tu intervenci�n en la improvisaci�n?", "�qu� dice esa interpretaci�n improvisada
sobre ti mismo como int�rprete y tus colaboraciones interpretativas'?", "�qu� crees
que har� el p�blico de esta pieza improvisada'?", "�cu�les fueron las sorpresas?",
"�qu� se siente al interpretar de este modo?". El maestro debe invitar a sus
alumnos a que compartan sus sentimientos acerca de la improvisaci�n cuando alguien
m�s est� guiando o actuando como director facilitador, llev�ndolos en determinadas
direcciones.
Es importante reflexionar en c�mo improvisaron interactivamente los int�rpretes
ideas musicales y c�mo estas ideas fueron utilizadas, repetidas, desarrolladas,
capturadas, reconfiguradas y manipuladas. En estas discusiones, los significados
que se hallan tras la improvisaci�n �emocional, social, cognitiva, creativa y
musicalmente� saltan a primer plano. Otra dimensi�n y, posiblemente, una visi�n m�s
profunda pueden alcanzarse hablando con el ni�o o, a�n mejor, interactuando
musicalmente con �l. El maestro puede unirse al trabajo de improvisaci�n del
alumnado tanto escuchando como contribuyendo. De este
modo, aporta otro "punto de vista", que es creativo y esencial para dar a los ni�os
la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es importante reconocer que los
maestros, como los alumnos, tienen talento, inventiva y capacidad como creadores
musicales.
Fijar la tarea creativa es una destreza central para ense�ar m�sica de forma
creativa. A menudo, el compromiso es lo que los maestros describen como "estar
centrado en la tarea". Sin embargo, la conducta creativa no siempre coincide con
las conductas codificadas como "centradas en la tarea". Los ni�os que est�n
creativamente motivados parecen cuestionar, hacer m�s preguntas, mostrarse en
desacuerdo y asumir riesgos. Esto tambi�n es cierto con respecto a los entornos
musicales. Para muchos maestros, establecer tareas musicales creativas que reclamen
respuestas improvisadas puede resultar abrumador. Alimentar un nivel m�s profundo
de participaci�n creativa en m�sica es esencial para disipar la idea de que una
respuesta es err�nea. Los maestros tienen que permitirse a s� mismos fijar tareas
que promuevan el desarrollo del ni�o mediante la expresi�n emocional, cognitiva,
f�sica y musical. Todos los ni�os que participan trabajan dentro de los l�mites de
la tarea, pero los que encuentran la participaci�n creativa absorben la tarea y
crean respuestas musicales significativas. Los maestros ver�n pruebas de
aprendizaje a trav�s del enfoque de improvisaci�n del trabajo en equipo de los
ni�os, su capacidad de tomar decisiones independientes y su confianza en s� mismos
para improvisar solos y en grupos de un modo centrado.
En la bibliograf�a sobre la creatividad en la educaci�n, CRAFT (2005) destaca la
importancia del potencial creativo de todos los individuos y el papel del
pensamiento de posibilidades en un enfoque creativo de la vida de todo el mundo.
Muchos autores e investigadores diferentes han reconocido y descrito las cualidades
y disposiciones personales que necesitamos para desarrollarnos como maestros y
aprendices creativos. CRAFT y cols. (2007) prestaron atenci�n a los procesos de
decisi�n creativos de los ni�os e identificaron lo que significa ser activamente
creativo en un medio �en el que tienen el control� y examinaron c�mo son capaces de
jugar, asumir riesgos y ejercitar el juicio cr�tico juntos. Los ni�os muestran:
^ apertura para experimentar la tarea creativa; en m�sica, desarrollar
improvisaciones espont�neas o planeadas;
^ disfrute de la experimentaci�n y la andadura musical en busca de la forma
musical, ilustrado por el grado en el que permiten que los eventos musicales
determinen la forma de la pieza emergente;
^ alegr�a, valor personal y b�squeda de posibilidades y finalidad musicales, la
aplicaci�n de la imaginaci�n para producir interpretaciones improvisadas de grupo
con una finalidad definida, en las que se desarrollen y configuren eventos
musicales, haciendo conversaciones musicales por parejas y participando en
narraciones de grupo con roles musicales;
^ atenci�n centrada activa y deliberada, destrezas y un alto grado de
implicaci�n personal que puede verse en el nivel de absorci�n e intensidad con el
que participan a fin de configurar, refinar y gestionar las ideas en el proceso de
creaci�n.
Estudio de caso 3.2: Reflexi�n sobre el establecimiento de rutinas de c�rculo de
improvisaci�n
Una vez acostumbrados los ni�os al funcionamiento de la actividad del c�rculo de
improvisaci�n (por regla general, solo se requiere una "ronda" con el maestro como
director/compositor), esta se convierte en una actividad que puede ser la base de
gran cantidad de experiencias creativas.
El director/compositor se limita a iniciar y detener a cada jugador dos veces a
menos que tenga una particular raz�n musical para hacer m�s. Esto mantiene el
inter�s y permite que cada ronda ocupe un tiempo razonable. Los "ojos cerrados" de
los oyentes forman parte de la rutina y liberan a los improvisadores para que se
centren en su tarea en vez de en lo que sus compa�eros puedan estar pensando.
Imponga la regla de "no hablar" y sea firme o este respecto. Tenga en cuenta que es
dif�cil no hablar, especialmente cuando la m�sica es maravillosa y recuerde a los
ni�os que ya habr� tiempo para hablar al final.
A veces, resulta tentador decir que "hay tiempo para una ronda m�s antes del
timbre" y saltarse la discusi�n de la roda previa. �Evite la tentaci�n! En la
discusi�n sale a relucir gran parte de la satisfacci�n y el aprendizaje tanto para
los alumnos como para el maestro.
Los investigadores han estudiado el concepto del pensamiento de "posibilidades" o
pensamiento de "qu� pasa si..." y "como si...", como se manifiesta en el compromiso
de aprendizaje de ni�os de edades comprendidas entre los 3 y los 11 a�os. La
investigaci�n revela que los ni�os que trabajan colaborativamen-te con ideas
reconocen las del otro e incluyen estas en respuestas personales y colectivas a las
tareas. Reconocer las posibilidades inherentes a las improvisaciones de grupo de
los ni�os y plantear preguntas como proceso conductor para dar sentido a sus
propias improvisaciones, asi como explorar la naturaleza y la din�mica de las
improvisaciones de grupo con otros es crucial en el desarrollo de una cultura
creativa de aprendizaje. Preguntas que pueden facilitar el aprendizaje:
^ �Qu� pasa si improvisamos la pieza de nuevo pero intercambiamos los
instrumentos?
^ �Qu� pasa si improvisamos una pieza haciendo un uso imaginativo de nuestras
voces?
^ �De qu� nos percatamos y con qu� disfrutamos como oyentes?
^ �C�mo respondimos al reto de improvisaci�n?
^ �C�mo ha cambiado nuestra confianza en nosotros mismos para hacer m�sica y
hablar de ello?
^ �En qu� elementos de la m�sica (tono, ritmo, din�mica, textura, tempo, timbre
o color tonal) nos centramos? �C�mo podemos entretejer una nueva din�mica en la
m�sica?
^ �Qu� tipos de lenguaje t�cnico en m�sica estamos desarrollando?
^ �Qu� colores tonales funcionan bien juntos?
^ �Qu� colores tonales y cualidades instrumentales proporcionan un contraste
interesante?
^ �Qu� t�cnicas para tocar diferentes instrumentos podemos variar?
^ �Cu�les son algunas de las formas diferentes de crear sonidos musicales 'con
el mismo instrumento?
^ �C�mo podemos variar el ritmo pero mantener invariable el tono?
^ �C�mo se construyen diferentes modos musicales?
^ �Cu�les son las diferentes elecciones musicales que hacemos como
improvisadores?
^ �Qu� pasa si hacemos cambios sutiles y modificamos el inter�s musical en una
pieza, y c�mo podemos hacerlos?
Una cosa que puede ayudar a los maestros con la actividad improvisada es construir
una bater�a de preguntas o pautas de ayuda. Las primeras preguntas tienen que ser
para los oyentes antes de la ronda del c�rculo de improvisaci�n. Facilitar algo
para que escuchen los alumnos no significa que esto sea lo que todos'ellos
escuchen. A veces, la m�sica absorbe y el centro de atenci�n se convierte en esa
experiencia individual del ni�o y el disfrute de la misma. Lo importante es que la
escucha sea una experiencia activa y que el alumno comparta despu�s sus
pensamientos. Entusi�smese cuando oiga decir a un ni�o: "No quiero tocar, esta vez
solo quiero escuchar".
He aqu� algunas preguntas o pautas de ayuda:
^ Escucha todas las cosas que oigas en la m�sica.
^ Recuerda el orden de los instrumentos.
^ Recuerda c�mo cambia la m�sica desde el principio al fin.
^ Escucha con atenci�n una ocasi�n en la que la m�sica parezca excitante
(tensa, confortable, vac�a, f�cil, en�rgica, pesadas, suave, etc.) y piensa
exactamente en lo que est� ocurriendo para hacer algo as�.
^ Encuentra adjetivos para describir algunas partes de la m�sica.
^ Imag�nate tocando con uno de los improvisadores.
A veces es bueno, cuando acaba la ronda, dejar que compartan sus impresiones
iniciales con sus compa�eros. Usted puede incluso hacer que escriban algunas de sus
ideas antes de que se dirijan a la clase. He aqu� algunos est�mulos para la
discusi�n:
^ �Qu� recuerdas de lo ocurrido?
^ �Hab�a alguna sorpresa en la m�sica?
^ �De qu� formas diferentes se relacionaban los instrumentos entre s�?
Procure que se alejen de comentarios evaluativos sobre los diferentes instrumentos
(por ej. "me gust� el tambor") y h�gales que se centren en la forma de operar de
los instrumentos.
Recuerde preguntar a los improvisadores sobre su experiencia (por ej.: "�En qu�
pensabas cuando te tocaron en el hombro?"); de igual manera, pregunte al
director/compositor (por ej.: "�Ten�as alg�n plan de acci�n?").
El "maestro interpreta un papel" como improvisador
Al crear una comunidad de pr�ctica, los ni�os aprenden a supervisar su conducta
pero tambi�n a reflexionar sobre el compromiso y dedicaci�n de su maestro. En vez
de permanecer siempre al frente de la clase adoptando la postura del maestro que
dirige, los maestros pueden experimentar con diversos roles, orientados a un fin y,
al mismo tiempo, divertidos. Una de las convenciones m�s significativas del teatro
en clase es el "maestro que interpreta un papel". Esto tiene un paralelismo en la
clase de m�sica. Esto implica que los maestros se imaginen a s� mismos como otras
personas, adoptando el rol de improvisador y participando con sus alumnos desde
esta perspectiva. Requiere que los maestros ejemplifiquen el compromiso y la
convicci�n implicados participando de diferentes maneras en la tarea improvisada y
el ambiente musical. En contextos musicales, cuando los maestros asumen el rol de
improvisador unen la clase y atraen a los ni�os a la creaci�n colaborativa de la
m�sica y a la interpretaci�n musical.
El maestro en su papel como improvisador es fundamental para una participaci�n
creativa satisfactoria en m�sica. Ver al maestro como un compa�ero m�sico en un
empe�o compartido es la clave para desarrollar relaciones en la clase de m�sica.
Los maestros pueden ayudar a configurar y dirigir la experiencia musical,
negociando y apoyando, extendiendo y estimulando el pensamiento musical de sus
aprendices desde dentro de la m�sica a trav�s de la improvisaci�n. Las
improvisaciones tambi�n podr�an centrarse en un elemento particular, por ej. la
din�mica, la duraci�n o el timbre. Las interacciones pueden explorar combinaciones
de conjunci�n, continuidad, contraste o complemento.
Hay muchas formas posibles de participaci�n de los maestros como improvisadores.
Ve�moslas:
^ Dirigir improvisaciones de toda la clase y compartir ideas musicales que
hayan o�do o interpretado en casa.
^ Tocar con un compa�ero: dos int�rpretes en un teclado pueden tratar de
contrastar una l�nea suave y unida con notas muy cortas desligadas. Otra idea es
que el maestro ejemplifique la exploraci�n y la experimentaci�n con la
interpretaci�n de ideas espont�neas junto con sus alumnos. Utilizar la
interpretaci�n improvisada generativa con un compa�ero que responda, tener una
"conversaci�n" donde a veces ambos "hablan a la vez" y en otras ocasiones usan una
llamada y una respuesta, respondiendo a las ideas musicales de cada uno.
^ Negociar con la clase (en vez de decidir unilateralmente) una "regla" o
conjunto de reglas y seguirlas despu�s, por ej. utilizar solo ciertas notas,
'seguir siempre a partir de donde el otro int�rprete lo deja o comenzar uno cada
vez, con diferentes tonos y timbres, y a�adir despu�s notas dobladas en el ritmo
b�sico; similar pero diferente.
^ Juego de rol del descubrimiento improvisado de c�mo suenan los timbres de
diferentes instrumentos cuando se tocan en diferentes tonos o c�mo se equilibra el
volumen de los dos. Maestro y alumno pueden situarse cara a cara y, trabajando con
un xil�fono y un glockenspiel, pueden divertirse mucho "copiando" la acci�n
interpretativa, tocando lo "opuesto" y usando diferentes combinaciones de copia del
sonido y cambio de las pautas de arriba abajo y al rev�s. Pueden tratar de
improvisar diferentes formas de utilizar instrumentos o usar varios tipos
diferentes de baquetas.
^ Los maestros que trabajan desempe�ando su papel e interpretan, jugando al rol
en una conversaci�n musical improvisada con ni�os muy peque�os, descubren que, para
ellos, improvisar m�sica es a menudo inherente a hacer m�sica, como parte del
juego, movimiento o devenir ordinario de la vida cotidiana. Los ni�os improvisan
espont�neamente canciones tan pronto como adquieren el lenguaje. Si se los deja
jugar con instrumentos, investigan meticulosamente el mundo de sonido que se les
ofrece y siguen configurando y ordenando sonidos en formas musicales. Uno o dos
pueden improvisar mientras otro grupo o la clase escucha. Mientras escuchan, los
maestros pueden invitar a los ni�os a tener en cuenta, recordar y describir despu�s
a los int�rpretes y cantores a los que escuchan. Por ejemplo, el p�blico puede
percatarse de cu�ndo mantienen el ritmo dos int�rpretes o cantores pero tocan cosas
diferentes, se copian uno a otro o bien combinan o prueban ideas complementarias o
diferentes.
� Ediciones Metate, S. L.
Tabla 3.1. Estrategias para el aprendizaje en la improvisaci�n de grupo
Estructura de la historia Improvisaci�n de grupo con el papel de los personajes
siguiendo los acontecimientos como un guion sonoro en el que el cuento tiene
introducci�n, nudo y desenlace; cartografiar la estructura dram�tica de la escena
en t�rminos de estado de �nimo y ritmo, utilizar despu�s este esquema como marco de
referencia para improvisar (o componer) m�sica para combinar; crear un p�ster con
reglas b�sicas para improvisar en grupo; destacar determinados elementos en
diferentes tareas de grupo y partes de la estructura del relato. Las frases y fases
significativas de la historia pu�den
utilizar determinados motivos musicales con el fin de
contribuir al recuerdo.
Conversaciones/ di�logos, roles de los miembros del grupo Juego de rol por
parejas (jugador A y jugador B) o
conversaciones tripartitas por Skype o entrevistas en rol; los grupos deciden
sobre los roles, como l�der, reportero y escribiente y revisan estos durante la
actividad extendida; los grupos pueden improvisar en determinadas escalas, por ej.
do, re, mi, fa sostenido, sol sostenido, la sostenido; comente la m�sica que
resulte en relaci�n con el personaje dado por el tono fijado; por turnos, c�ntrense
en mejorar su relato.
Guiones sonoros (interpretaci�n y relato) M�sica improvisada para una historia o
m�sica dram�tica de una historia en peque�os grupos; muy a menudo, el punto de
partida para crear una pieza de teatro musical es una historia que ya tiene su
forma, sus personajes y marco propios. La m�sica puede situar las escenas y
atm�sferas, acompa�ar la danza o el mimo, ser utilizada para contar toda la
historia, cantando espont�neamente los personajes durante todo
o parte del tiempo; o ser utilizada entre escenas de una
representaci�n o para a�adir efectos sonoros improvisados.
Diario Seguimiento del pensamiento en sonido/un mon�logo interior usando
patrones repetidos (ostinatos) que usan tempos, pautas r�tmicas y tonales y que
usan un timbre o combinan dos o tres. Rec�jalos y gr�belos. Escuche y comente el
estado de �nimo fijado por estas pautas cada d�a.
Personajes Usar pautas r�tmicas improvisadas para expresar agresi�n, calma,
autoridad, recuerdo; usar sonidos improvisados de palabras para apoyar al personaje
�consonantes fuertes
o suaves, etc.�; usar variedad din�mica improvisada de
diferentes maneras �contrastes, niveles, acento�.
Escenas Escribir una escena corta para un personaje en el escenario,
present�ndolo o recordando alg�n acto o acontecimiento pasado. Adaptar su estado
mental (tranquilo, enfadado, tenso, asustado, etc.) a la m�sica improvisada.
Al perfilar la improvisaci�n en grupo como actividades planeadas diariamente,
incluidas en la clase de primaria, hay una serie de opciones disponibles. Los
maestros pueden optar por centrarse en determinadas formas de improvisaci�n, que
pueden ser cantadas, interpretadas como dramatizaciones sonoras, pantomimas, juegos
de rol sonoros, guiones sonoros, cuentos sonoros o paisajes sonoros espec�ficos
interpretados para iluminar eventos de la historia en una clase de historia o
excitar el inter�s por un poema o regi�n geogr�fica. Los maestros tambi�n podr�an
optar por centrarse en una o dos actividades significativas para recrear o
revisualizar narraciones de aprendizaje a trav�s de una serie de unidades
utilizando la improvisaci�n como una herramienta de inmersi�n y exploraci�n para
iniciar, desarrollar y reflexionar sobre el aprendizaje, dependiendo de las
necesidades e intereses emergentes de los alumnos. Dejar que lleven la iniciativa
durante el aprendizaje garantizar� que asuman y controlen hasta cierto punto su
aprendizaje, fomentando su pensamiento de posibilidades y su compromiso en la
creatividad musical.
Figura 3.1. Cuando los int�rpretes entran y salen del espacio musical hay cambios
observables de comportamiento y ofertas musicales; el resultado de un entrelazado
complejo de ideas y atributos personales y colectivos. Estos estudiantes de
magisterio participan en una tarea de improvisaci�n de grupo. En este momento
concreto, est�n teniendo lugar dos pares de conversaciones musicales en las que los
participantes miran a los miembros del grupo y responden a las aportaciones de cada
uno. (Fotograf�a de John O'SULLIVAN).
,- cause. *le go0d Conclusi�n
Cuando se les da a los ni�os espacio, tiempo, confianza y libertad para que sean
creativos, participan de manera divertida e imaginativa en la improvisaci�n tanto
individual como grupal en la m�sica. Ya escuchen, observen o interpreten en una
improvisaci�n individual o como parte de un grupo, todos tienen la oportunidad de
responder al entorno musical a medida que se desarrolla la m�sica.
Figura 3.2. Esther e lsa�ah est�n participando en un di�logo musical sobre un
tambor con un ni�o mayor. Aunque su elecci�n consisti� en tocar juntos el platillo,
hubo una negociaci�n inicial entre ellos en t�rminos de "territorio" y din�mica
aceptable. isaiah quer�a tocar el platillo lo m�s fuerte posible y Esther, un a�o
mayor, se afanaba en moderar su toque, a veces directamente y en otras ocasiones
dando ejemplo. Aunque lsaiah aprendi� un poco acerca de las t�cnicas
interpretativas convencionales de Esther, ella aprendi� tambi�n de �l que hay una
libertad gozosa en traspasar los l�mites. (Fotograf�a de John O'SuwvAN).
Las improvisaciones de grupo pueden ser particularmente accesibles a los alumnos a
causa de la inmediatez del contexto que los sit�a en roles musicales significativos
(BURNARD, 2002). Cuando los ni�os improvisan m�sica con el grupo, sabiendo cada
miembro del grupo que sus aportaciones son bienvenidas, el producto del grupo
resulta de hacer realidad la democracia en el proceso educativo, donde cuenta la
aportaci�n de cada persona.
� Ediciones Morata, S. L. � Ediciones Morata, S. L.
CAP�TULO
Los ni�os y las ni�as
componen
Crear comunidades
de pr�ctica musical
Pamela BURNARD con Jenny BOYACK y Gillian HOWELL
Introducci�n
La composici�n se ha asociado tradicionalmente con muchos a�os de preparaci�n
formal en el arte en un conservatorio o nivel acad�mico con el fin de desarrollar
las sofisticadas habilidades necesarias para componer m�sica para interpretaciones
profesionales. Sin embargo, se ha observado que, en las conductas compositoras de
alumnos de edades comprendidas entre los cinco y los doce a�os, aparecen siempre
sofisticados niveles de destrezas compositoras. Lo han descubierto maestros que
investigan las conductas compositoras desde el interior de los entornos de
aprendizaje en los que se les da el tiempo y la libertad para explorar actividades
compositoras bien por s� mismos o en colaboraci�n con otros (v�ase, por ejemplo, el
libro Children Composing 4-14, de Joanna GLOVER �2000� que hace hincapi� en
promover la creatividad como un empe�o que no es de car�cter t�cnico, sino que
implica valores, riesgo y coraje).
� Ediciones Morata, S. L
84 Ense�ar m�sica de forma creativa Los ni�os y las ni�as componen 85
En concreto, este cap�tulo reflexiona sobre las formas de apoyar las v�as, los
procesos y los productos de la composici�n de los ni�os en diversas comunidades. Se
trata de ver:
^ El aula de primaria como una comunidad din�mica de aprendizaje fundada en el
supuesto de que la creatividad es una construcci�n social y cultural en la que el
compromiso compositor de maestros y alumnos con la m�sica puede distinguirse en y
entre sus mundos individuales y sociales. �C�mo valoran los maestros lo que tienen
que decir los ni�os sobre sus composiciones?, �qu� valoran los maestros?, �qu�
criterios aplican los alumnos y los maestros cuando ambos son consumidores (como
oyentes, como personas que descargan m�sica) y productores (como creado-
res/compositores e int�rpretes de m�sica)?
^ El aula de primaria como pr�ctica din�mica en la que el rol del maestro es de
liderazgo creativo (donde el maestro no tiene inconveniente en revelar sus
preferencias, valores y posicionamiento entre campos culturales altos y bajos y la
producci�n de juicios est�ticos)', que fomenta el cuestionamiento y la exploraci�n
de ideas, manteniendo abiertas las opciones, reflexionando cr�ticamente sobre las
ideas, estableciendo conexiones y apoyando lo que "hacen" los ni�os como
compositores y c�mo se desarrollan como compositores.
El cap�tulo destaca algunos m�todos con los que los maestros pueden aprender a
posibilitar la creatividad de dos maneras. La primera es asumir una postura en la
que los maestros dejan de pensar que tienen que dirigir a sus alumnos que componen
en las aulas de primaria o desempe�ar un papel central en el que el adulto experto
ofrece iniciaci�n al ni�o principiante, abrazando, en cambio, un enfoque que se
centra en el papel del maestro como facilitador y gu�a, participando en la
composici�n junto con los ni�os y difuminando las l�neas entre maestro y aprendiz.
El mensaje no consiste en que los maestros trabajen sin planes, sino facilitar la
inmersi�n de los alumnos en experiencias de composici�n y herramientas de
exploraci�n, como oportunidades para estimular y liberar el aprendizaje, para
cultivar y configurar la identidad y la auto-
1 La creatividad musical no solo tiene que implicar al maestro y al estudiante,
sino tambi�n a ios visitantes a la comunidad educativa, como artistas locales y
comunitarios o expertos de la comunidad del mundo de la m�sica digital. La
participaci�n en colaboraciones con otras personas involucradas en pr�cticas y
ambientes del mundo real hacen que el aprendizaje sea m�s relevante, �til y
transferible. Las comunidades din�micas de pr�ctica se consideran elementos
cr�ticos de creatividad situada. V�ase BURNARD (2012), que contempla las pr�cticas
de composici�n en una serie de contextos. V�ase tambi�n ODENA y WELCH (2012), c�mo
las percepciones de los maestros de la creatividad y la influencia de sus or�genes
sobre sus percepciones desarrollan e influyen en su pr�ctica como docentes (ambos
cap�tulos est�n publicados en el libro: Musical Creativity: lnsights from Music
Edu-cation Research, Farnham, Surrey: Ashgate).
nom�a individuales y colectivas de los ni�os como compositores, para empati-zar con
ellos como compositores, para ejercitar sus imaginaciones musicales y para generar
y comunicar nuevas formas de componer juntos, potenciados por el acto de expresi�n
personal y social. La segunda consiste en que los maestros aprendan a dar un paso
atr�s, dejando amplio espacio creativo a la agencia del aprendiz, observando
aspectos de la actividad compositora de los ni�os y sinti�ndose seguros al
contemplar la integridad, la complejidad y la novedad de los ni�os componiendo.
�Por qu� componer m�sica en educaci�n primaria?
Hay evidencia clara de que los procesos de composici�n de los ni�os abocan a unos
resultados educativos y sociales positivos. Componer los ayuda a aprend�r,
desarrollando as� sus destrezas cognitivas e inspirando nuevas formas de pensar.
Componer tambi�n los ayuda a rendir m�s; la participaci�n en la creaci�n musical
ayuda al alumnado a desenvolverse mejor en todo el curr�culo. Igual que ocurre al
escribir, al pintar y al danzar, componer m�sica estimula a los ni�os a desarrollar
su imaginaci�n. Al insertar la composici�n2 y el proceso creativo en su
aprendizaje, los maestros han demostrado que los alumnos quedan mejor equipados
para el aprendizaje y para la vida.
En este sentido, HIGGINS y CAMPBELL (2010), en Free to be Musical, sostienen que
los maestros tienen que responsabilizarse, por una parte, del liderazgo musical en
su clase, mientras que, por otra y al mismo tiempo, renuncian al control, siendo
muy conscientes del principio de que unos cambios peque�os pueden producir efectos
espectaculares, a gran escala.
No obstante, un papel principal del maestro consiste en ayudar a los ni�os a
adquirir un sentido de s� mismos como compositores en desarrollo. En este cap�tulo,
examinaremos algunas de las caracter�sticas de los alumnos que componen con la
finalidad de permitir a los maestros incorporar algunas de estas pr�cticas a sus
actividades de clase. Esto significa:
^ establecer un clima de clase conducente a la calidad y la progresi�n en la
composici�n;
^ promover las expectativas de cada ni�o y ni�a como individuo para desarrollar
su propia v�a de composici�n;
2 ... e interpretar y escuchar, procesos que est�n interrelacionados. El problema
de pensar en la tricotom�a de "componer, interpretar y escuchar" como componentes
separados y delineados del aprendizaje musical est� en que resulta gravemente
insuficiente como forma de categorizar la actividad musical en general y, por
tanto, como gu�a para la planificaci�n del curr�culo y la evaluaci�n en la
educaci�n primaria.
Ediciones Morata, S. L. (O Ediciones Morata, S. L.
^ ayudar a los alumnos a encontrar una "voz" musical que puedan reconocer como
propia;
^ crear comunidades de pr�ctica en la composici�n.
Para que la composici�n musical sea valorada como m�todo importante de aprendizaje
en la educaci�n primaria el maestro tiene que desarrollar una cultura de
oportunidades creativas para que los ni�os trabajen en proyectos de composici�n
ideados por ellos mismos, basados en sus propias destrezas e intereses, as� como
proyectos de composici�n dirigidos por el maestro e ideados por el grupo. La otra
oportunidad consiste en establecer la clase como comunidad de compositores,
trabajando codo con codo con los dem�s y juntos, generando inter�s, curiosidad y un
contexto de apoyo en el que los individuos se sientan capaces de asumir los riesgos
inherentes a cualquier trabajo creativo. Esto significa tambi�n asegurar la
participaci�n creativa del maestro; desarrollando su propia v�a de composici�n,
bas�ndose en sus propias destrezas, intereses e imaginaci�n musicales, creando y
componiendo m�sica junto con sus alumnos. Si el modo principal de entender la
creaci�n musical de los ni�os es la participaci�n imaginativa en su proceso
creativo, esto tiende a confirmar la idea frecuentemente expresada de que un
aspecto esencial de la propia educaci�n del maestro debe ser una amplia base de
participaci�n real en su propia creaci�n musical. La perspectiva de que todo el
mundo es capaz de ser creativo y de que la creatividad basada en la escuela
promueve a los ni�os como escritores y compositores en la educaci�n primaria, dado
el ambiente de aprendizaje adecuado, es ahora com�n y corriente (CRAFT y cols.,
2007).
Preparar el aula para componer como un modo
de aprendizaje
La necesidad de que los maestros hayan experimentado y experimenten su propia
composici�n musical, aprendiendo as� en situaciones de este tipo com-positivo (y
exploratorio) enriquecer�, interesar� y desafiar� a los ni�os cuando traten de
hacer su propio trabajo creativo. Este punto es crucial. Aunque parezca probable
que solo con el desarrollo de una experiencia sustancial de la creaci�n musical de
los alumnos estar�n los maestros en buena situaci�n para desarrollar su forma de
pensar en ello, yo mantengo otro punto de vista. Consiste en que los maestros
tienen que ejecutar, presentar, conservar y escuchar su propia m�sica junto con la
de los ni�os para compartir una vigorosa din�mica de pr�cticas �integrando la
tricotom�a de "componer, ejecutar, escuchar" en la vida cotidiana y el ser vivo de
la creaci�n musical de los ni�os y en las formas de pensar, las destrezas, la
comprensi�n y el vocabulario de los maestros� que apoyar� el desarrollo compositor
del alumnado en educaci�n primaria.
Hay numerosos estudios que examinan con detalle el contenido musical de la
interacci�n de un maestro con un grupo de alumnos durante un per�odo de tiempo.
Estos estudios nos dicen que los maestros creativos instauran ambientes de
aprendizaje en los que la percepci�n, la respuesta y la creaci�n musicales
progresan de nuevo porque la decisi�n musical se nutre como una forma cotidiana e
irrestricta de pensar. Los maestros pueden apoyar formas fruct�feras y creativas de
interactuar con sus alumnos, haciendo su propia m�sica, compuesta por ellos. Las
actividades pueden surgir de una mezcla de improvisaci�n, en la que llevan la
delantera las pautas familiares y la experimentaci�n auditiva con lo que el
instrumento pueda hacer. Puede haber tambi�n actividades, o una ocasi�n de
interpretaci�n, en las que los ni�os asuman diferentes roles, transformando la
pieza original al crear nuevas formas de interpretarla.
Tiene sentido que los maestros animen a los alumnos a que lleven a la escuela
m�sica compuesta para sus propios instrumentos. Un foro de composici�n de clase da
oportunidad para o�r algo de esta m�sica, o puede prepararse para la audici�n
individual con MP3 o un centro de audici�n mediante plataformas de intranet u
ordenadores. Compartir m�sica compuesta para diferentes instrumentos puede
convertirse en un aspecto central del curr�culo de primaria en el que pueda
adoptarse con facilidad en los programas de aprendizaje la m�sica compuesta por los
ni�os. Algunas sugerencias para que los maestros estimulen el desarrollo de una
cultura de aprendizaje que ofrezca gran cantidad de oportunidades creativas
incluyen el desarrollo de pr�cticas de clase que enfaticen:
^ Escuchar la composici�n de los alumnos como una ventana para que ellos
reflexionen sobre sus acciones, pensamientos y sentimientos en el proceso
comunicativo.
^ Unirse a ellos para hacer canciones y piezas juntos e invitar a compositores
profesionales y a m�sicos de la comunidad ajenos a la escuela para que contribuyan
al desarrollo de pr�cticas compositivas de aula como compositores-maestros. Ellos
pueden ofrecer nuevas ideas, materiales y formas de generar diferentes ideas
compositivas a trav�s de las cuales maestros y aprendices puedan sintonizar con
nuevas formas de extender, a�adir, responder e iniciar ideas mediante la
participaci�n regular en talleres de m�sica creativa.
^ Promover oportunidades de componer que puedan surgir de satisfacer ciertos
fines curriculares pero tambi�n en las que la m�sica compuesta pueda ser recogida,
recopilada y conservada como una antolog�a de expresiones de los alumnos de su
aprendizaje, identidad y comunidad en el decurso del tiempo.
Al trabajar para crear un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos se sientan
con derecho a articular sus visiones como compositores y en el que
Ediciones Morata, S. L. @ Ediciones Morata, S. L.
se celebren la actividad compositiva y las v�as de composici�n adoptadas por cada
uno, hay que seguir las realidades de las experiencias de composici�n de los
alumnos, permitiendo que el trabajo se recoja en cinta magnetof�nica, disco, MP3,
iPad u ordenador port�til. Los cuadernos de composici�n junto con las grabaciones
de audio aportan evidencia para la evaluaci�n del maestro y constituyen un registro
del progreso que puede acompa�ar al alumno a la clase. siguiente. La mayor�a pueden
organizarlos eficazmente y cabe utilizar hojas de grabaci�n simplificadas para
ayudar a aquellos a quienes les resulte dif�cil.
Adquirir la confianza suficiente para ser compositor:
Hacerlo realidad
La rica diversidad de las m�sicas participativas de hoy d�a, desde el jazz al pop
para el "mundo", desde las aplicaciones de iPhone/iPad hasta descargar MP3, permite
un enfoque docente que equilibre el trabajo individual y el de grupo. Esto permite
que los alumnos de primaria, ya tengan entre cinco y siete a�os o entre ocho y
doce, alcancen est�ndares elevados, dado que cada uno puede trabajar, ser capaz de
crear e interpretar, y no solo ser capaces de pensar en "piezas" musicales como
tales, sino de trabajar hasta los l�mites de su imaginaci�n, destrezas y
experiencia. Las composiciones pueden escucharlas, cantarlas o interpretarlas
otros, recogerse, conservarse y revisarse en cualquier momento. Pueden surgir de
improvisaciones, de m�sicas enraizadas en t�cnicas instrumentales o estilos
familiares, o pueden ser reinvenciones de canciones tradicionales o nuevos arreglos
de acompa�amiento de sus canciones y piezas vocales conocidas. En el centro de sus
experiencias compositivas colectivas y conectadas est�n el papel y la naturaleza de
la participaci�n. Algunas sugerencias para fomentar la participaci�n compositiva de
los alumnos y apoyar el sentimiento de responsabilidad de su trabajo en una clase
de primaria suponen una participaci�n pr�ctica en el proceso. Jenny BOYACK,
formadora de magisterio de primaria generalista y especialista de la Massey
University, en Nueva Zelanda, aporta el siguiente caso ilustrativo de progreso en
las tareas compositivas de los ni�os y de las estrategias docentes.
Estudio de caso 4.1: Componer "paseos sonoros" en los primeros cursos de primaria
Cuando consideramos el tipo de trabajo que podernos esperar de los alumnos mayores
de los cursos superiores de la escuela de primaria, conviene pensar en las
experiencias de los primeros cursos que contribuyen a estos resultados
posteriores. El uso de paisajes sonoros, una actividad musical creativa muy
popular, con los alumnos mayores de primaria, es un buen ejemplo.
Mi versi�n de los paisajes sonoros en los primeros cursos de primaria es lo que yo
llamo "paseo sonoro". Implica trabajar con un grupo-clase y pensar/hablar sobre la
variedad de sonidos asociados con un determinado lugar o experiencia. Es una
actividad maravillosa como seguimiento de una excursi�n de clase.
Imaginemos que hemos estado en la playa de excursi�n, quiz� como parte de una
unidad de experiencia de Lengua, o para explorar el entorno natural dentro del
curr�culo de Ciencias de la naturaleza. Lleve a los ni�os a la alfombra y juntos
mencionen los muchos sonidos diferentes o�dos en la playa. Utilice t�cnicas
sencillas, como hacer que cierren los ojos, pinten la escena en su cabeza, imaginen
que pasean por la playa y recuerden los sonidos que acompa�an su cuadro. En la
lista pueden incluirse el sonido de las olas en la orilla, el silbido del viento,
el graznido de las gaviotas, el sonido de la arena h�meda, el crujido de las
conchas, el susurro de las hierbas en las dunas de arena, la risa de los ni�os,
etc.
Cuando la lista est� completa, escojan juntos cuatro o cinco sonidos preferidos y
decidan en qu� orden les gustar�a que los tocasen/oyesen. Trabaje con ellos para
encontrar una forma de representar musicalmente cada sonido escogido. No se detenga
en el sonido mismo, sino comenten c�mo se utilizar� el sonido para crear una parada
"minimusical" en su paseo sonoro. Por ejemplo, los ni�os pueden sugerir que se
utilicen panderetas y maracas para representar el sonido de las olas. Preg�nteles
si cambia el sonido del mar y deje que otros experimenten tocando estos cambios con
los instrumentos. En todas las discusiones utilice con frecuencia la palabra
"m�sica". Refi�rase a nuestra m�sica, el sonido musical del mar, utilizar nuestros
instrumentos de un modo musical, hacer nuestro paseo todo lo musical que podamos.
Coja ahora una gran hoja de papel y, empezando en cualquier punto de la p�gina,
dibuje una representaci�n gr�fica de su primer sonido. Esto puede implicar
diagramas, bocetos de instrumentos, otros s�mbolos, s�labas o palabras
onomatop�yicas. Haga esto con cada uno de sus sonidos escogidos hasta que su gran
hoja de papel contenga cuatro o cinco dibujos de sonido en su espacio.
Comente diferentes formas de pasar de un sonido a otro �correr, pasear, trepar,
saltar, salpicar, a saltitos, nadar, patinar� y despu�s utilice s�mbolos gr�ficos
para conectar los dibujos de sonido en el orden en que le gustar�a que se
representasen. Deje que los s�mbolos escogidos representen el distinto car�cter de
los movimientos. Una vez m�s, trabaje con sus alumnos para encontrar formas
musicales de realizar/representar los s�mbolos de movi-
(O Ediciones Morata, S. L.m Ediciones Morata, S. L.
miento en el sonido y d�jeles experimentar y ejemplificar utilizando la percusi�n
corporal, sonidos encontrados y otros instrumentos.
Es momento ahora de interpretar la partitura gr�fica del paseo sonoro tan
musicalmente como sea posible. Escoja grupos para interpretar las diferentes partes
y ap�yelos cuando practiquen. Ensaye la pieza y comente c�mo podr�a hacerse o
tocarse m�s musicalmente. Cuando haya que interpretarla, utilice un puntero y
mu�valo con sensibilidad sobre los dibujos de sonido y las secciones de movimiento.
En el caso de unos dibujos, su puntero girar� alrededor, en otros, puede reflejar
las llamadas intermitentes de las gaviotas o los sonidos m�s acentuados de las
conchas que crujen. Algunas secciones de movimiento pueden conllevar que todo el
mundo empareje un sonido con un s�mbolo y se muevan a la vez con un golpeteo
constante.
Cree una colecci�n de clase de partituras de paseo sonoro y t�ngalas a disposici�n
de sus alumnos para que las interpreten en su momento. Preste atenci�n a lo que
ocurre cuando un peque�o grupo se acomode e interprete una de sus composiciones de
clase. �Adoptan algunos el rol de liderazgo musical?, �eval�an hasta qu� punto lo
hacen bien y sugieren formas de mejorar?, �disfrutan con los resultados de su
interpretaci�n? �Disfrute el momento!
La importancia de utilizar un enfoque multimodal para facilitar las composiciones
colaborativas de los ni�os es fundamental para la pr�ctica creativa de clase. Las
actividades son tocar de o�do y con partituras, improvisar y componer, as� como
promover el acceso de todos y cada uno. Este tipo de celebraci�n de la creatividad
es importante porque da oportunidad a los maestros de reunir muchas clases de ni�os
peque�os para encontrar canciones de cada grupo y hacerse todos con ellas, para dar
a los ni�os una visi�n m�s amplia de ese contexto m�s general de significado que
tiene en la vida la participaci�n en interpro taciones y la oportunidad de expresar
y compartir la experiencia de hacer m�sica juntos. La investigaci�n hace hincapi�
en los beneficios para los ni�os �musical, personal y socialmente� de animar a las
escuelas a facilitar oportunidades de interpretaci�n para la clase de m�sica, como,
por ejemplo, las propias composiciones, arreglos e improvisaciones de los ni�os, de
manera que todos los ni�os puedan participar en las interpretaciones musicales
(HARRisoN, 2007).
Estudio de caso 4.2: Componer paisajes sonoros en los cursos superiores
Los paisajes sonoros son una forma maravillosa de que, en peque�os grupos creen su
propia m�sica en respuesta a un tema, experiencia, poema, lugar especial �las
posibilidades solo est�n limitadas por nuestra
imaginaci�n�. Si han tenido una serie de experiencias instrumentales de clase en
sus primeros cursos, los alumnos mayores tendr�n un repertorio de ideas musicales
en las que basarse cuando se les d� una tarea de paisaje sonoro. Pueden demostrar:
^ confianza en s� mismos para lograr una serie de sonidos del mismo
instrumento;
^ habilidad para controlar la din�mica (sonidos fuertes y suaves) de diferentes
instrumentos;
^ comprensi�n de diferentes marcos r�tmicos;
^ un conjunto de estrategias de composici�n, como el desarrollo de ideas
musicales cortas que puedan extenderse, combinarse o repetirse;
^ combinaci�n imaginativa de colores tonales;
^ conciencia de la necesidad de estructurar las ideas musicales en un todo
cohesivo.
Es probable que una buena preparaci�n para un paisaje sonoro sea de provecho en
relaci�n con el resultado final. Piense en:
^ el n�mero de participantes en cada grupo �seis est� bien porque permite toda
una serie de sonidos y garantiza que cada alumno sea importante�;
^ c�mo formar� los grupos: autoselecci�n, selecci�n del maestro, asignando
n�meros, equilibrio de g�neros;
^ un proceso para distribuir instrumentos: �quiz� desee que los grupos hagan
alguna planificaci�n y tomen algunas decisiones preliminares sobre su composici�n
antes de comenzar a coger todos los instrumentos buenos!
^ un espacio separado de composici�n para cada grupo: galer�as, almacenes,
salas de descanso, el despacho del maestro;
^ dar tiempo suficiente para que los alumnos completen la tarea: a menudo, dos
sesiones m�s cortas son preferibles a una �nica sesi�n m�s larga porque el tiempo
entre ambas permite que las ideas se desarrollen y crezcan.
Est� preparado para prestar apoyo a los grupos a los que les cueste hacer la tarea.
He aqu� lo que se puede hacer:
^ animar a los grupos a tomar decisiones y vivir con ellas;
^ reconocer el uso excesivo de efectos de sonido en vez de representaciones
musicales de objetos/eventos, por ej. patalear para represen-
tar los pasos es un efecto de sonido. Tocar un pandero repetidamente y hacerlo con
m�s o menos fuerza es una representaci�n musical;
^ escuchar lo que se ha creado hasta ahora y ayudarlos a reconocer pautas o
ideas "musicales" sobre las que pueda construirse;
^ dirigir cuando las ideas musicales sean demasiado complejas para que las
interpreten y ayudarlos a simplificar el paisaje sonoro;
^ identificar una falta de cohesi�n en el paisaje sonoro. En esta situaci�n,
animelos a usar la repetici�n y la estratificaci�n/se-cuenciaci�n de ideas para
construir tanto la unidad como la variedad;
^ ser consciente de la insatisfacci�n si la m�sica resulta aburrida. Esto es lo
opuesto a la cuesti�n anterior. En este caso, an�melos a separar algunas de sus
ideas/secciones musicales con m�sica que contraste y buscar formas sencillas de
introducir tensi�n, por ej. la adici�n de un color tonal diferente o alterar un
ritmo establecido.
Por �ltimo, piense en el contexto en el que los grupos interpretar�n sus
composiciones. Aseg�rese de que la buena conducta de la audiencia se refuerce y
facilite un centro de atenci�n para los otros grupos mientras escuchen. Pida al
p�blico comentarios apreciativos y al grupo que interprete, cosas que pueda hacer
de forma diferente la pr�xima vez. Un proceso interpretativo excelente es una
interpretaci�n en el aula como "ensayo general", seguido por un tiempo para
perfeccionar aspectos del paisaje sonoro que podr�an reforzarse o mejorarse, y una
segunda representaci�n para los padres, otra clase o incluso la asamblea escolar.
La composici�n en red en ambientes musicales puede ser una muy buena forma para que
las clases colaboren y trabajen creativamente en un conjunto de escuelas. Los
entornos en red pueden ser una inspiraci�n tanto para los maestros como para los
alumnos. Los maestros se benefician colaborando sobre formas de consultar e
informar a sus alumnos acerca de la composici�n, construyendo un conjunto de
estrategias que puedan utilizarse en diferentes contextos escolares con ni�os de
distintas edades. Las visiones del alumnado pueden enriquecerse con informaci�n
sobre los resultados, pueden producirse colaboraciones dentro de la red de �rea
local y las posibilidades nacionales e internacionales pueden hacerse m�s
corrientes a medida que las escuelas van teniendo m�s f�cil acceso a internet.
Desarrollar la confianza en uno mismo para ense�ar
a componer
A menudo, los maestros ponen tareas sin tomarse tiempo para saborear la
especificidad de las respuestas de sus alumnos, centr�ndose, en cambio, en los
productos finales. Encontrar la confianza en uno mismo necesaria para tratar de
estimular y provocar jdeas como puntos de partida para componer y someter estas
ideas a examen cr�tico significa que se puede y se debe obligar a los maestros a
evaluar m�s cr�ticamente esas ideas que usan activamente al desarrollar sus
pr�cticas creativas. Cuando los maestros emprenden su propia trayectoria de
aprendizaje individual para ver c�mo relacionarse con la individualidad de sus
alumnos, es importante que sus experiencias de pr�ctica creativa est�n enraizadas
en la experiencia, la interpretaci�n, la creaci�n, el movimiento, la escucha, el
di�logo, la reflexi�n guiada, la experiencia innovadora de las artes contempor�neas
y la reflexi�n cr�tica estimulada de ellos mismos y de sus alumnos. El objetivo
debe ser hacer que cada uno sienta que son compositores, que pueden hacerlo bien y
que centrarse en el proceso (de composici�n) puede reforzar su experiencia de
aprendizaje (HENNESSY, 2000). Algunas sugerencias para desarrollar el proceso de
composici�n contemplan los procesos siguientes:
^ Explorar: particularmente com�n para iniciar una pieza en tareas abiertas.
^ Experimentar: un buen punto de partida cuando se ayuda a crear elementos
nuevos y novedosos y a desarrollar ideas.
^ Descubrir: puede ser una acci�n particularmente �til y sorprendente cuando se
organizan y mezclan diferentes ideas o se renuevan y modifican ideas antiguas.
^ Construir: el proceso de construcci�n y los modelos compositivos de los
alumnos est�n bien documentados en la bibliograf�a (como ejemplos de varios
modelos, v�anse: ODENA, 2012; BURNARD y YOUNKER, 2002, y BUR-NARD, 2006), que es
importante en la construcci�n de una nueva pieza de m�sica y su interpretaci�n.
^ Revisar: es un proceso importante para componer y es particularmente
importante para alcanzar el resultado final, pero tambi�n para el proceso de
revisi�n de grupo en el que los aprendices cuestionan las ideas musicales de los
dem�s y ofrecen nuevas soluciones, puntos finales y llegan a acuerdos sobre los
resultados finales (por ejemplo, v�ase el cap�tulo de WEBSTER: "Towards pedagogies
of revision: guiding a student's muslo composition", en ODENA, 2012).
^ Interpretar: es importante durante las actividades de composici�n, para
probar, evaluar y verificar qu� ideas funcionan mejor que otras.
tI
;AL,
UNIVERSIDAD
.FAFIT BIBLIOTECA
Vigilada N'ineducaci�n
11 Practicar y ensayar la pieza: tambi�n es importante porque el objetivo no solo
es componer, sino aprender y memorizar la pieza de manera que pueda ser
interpretada con seguridad.
1 Colaborar y cooperar: en actividades de grupo implica comunicaci�n entre
int�rpretes y la definici�n de roles, reglas y relaciones. Puede haber un l�der
asignado que conduzca o proponga las ideas primarias, mientras que el material
pueden desarrollarlo otros miembros a los que se hayan asignado diversos roles de
liderazgo. Las ideas individuales han de ser probadas, recibidas, modificadas,
adaptadas y revisadas. Esto requiere un proceso democr�tico que implique a todos
los int�rpretes.
Todas estas dimensiones son elementos importantes de los procesos creativos que
surgen en entornos compositivos individuales y grupales. Hacer cosas como una
comunidad de este modo supone que los maestros descubran que el aprendizaje del
alumnado es as� m�s fuerte, que recuerdan mejor las cosas y que est�n aprendiendo
cosas que el maestro no hab�a planeado.
M�s importante es que las actividades creativas tengan lugar en un espacio
estimulante y acogedor, en el que todas las ideas sean bienvenidas y nadie tenga
todas las respuestas. Gillian tiene la fuerte sensaci�n de que cada idea que se
bloquea o se desecha (sea expl�cita o impl�citamente) puede desanimar a todo el
mundo en el grupo. Algunos alumnos ofrecer�n sus ideas en plan de broma o para
hacer que sus amigos se r�an, �pero a menudo hay gemas contenidas en estas ofertas
lanzadas por casualidad! Del mismo modo, los ni�os menos extrovertidos pueden
revelar preferencias mediante jugueteos o improvisaciones inconscientes �Gillian
presta atenci�n a todas ellas�. Las ideas fluir�n cuando todo el mundo se sienta
seguro para compartir sus pensamientos �aunque sean informales o aproximados� y
asumir riesgos creativos con el grupo.
A continuaci�n hay una actividad que utiliza la "partitura flexible" (v�ase la
Actividad 4.3) e invita a los alumnos a representar la complejidad de un sonido �su
forma, textura, color y duraci�n� a trav�s de medios visuales.
Actividad 4.1. Modelado visual y auditivo de alumnos que componen utilizando
"partituras flexibles" para los primeros cursos basadas en la ejecuci�n
Crear comunidades de pr�ctica compositiva
A continuaci�n aparecen unas ideas desarrolladas por la educadora musical de
primaria y m�sica comunitaria Gillian HOWELL, de Melbourne, que explora lo que
significa ser creativo en una actividad de composici�n; un ejemplo ilustrativo de
estrategias y pr�cticas de ense�anza reforzadas por gu�as para animar a los
maestros a examinar su propia comprensi�n de la creatividad. Gillian se integra
habitualmente en el proceso de ense�ar para la creatividad y enfoca la ense�anza de
la m�sica de manera creativa siendo imaginativa (utilizar la imaginaci�n de manera
que lleve a los ni�os y ni�as m�s all� de lo obvio, lo conocido en lo desconocido,
que los lleve fuera de las formas en que normalmente piensan y que lleva a la
generaci�n de nuevas ideas) y explorando con la finalidad de descubrir
(experimentar y asumir riesgos, apertura a nuevas ideas y experiencias). Ella no es
partidaria de las actividades sencillas que se consideran adecuadas a la edad, sino
que trabaja a partir de puntos de partida sencillos que implican procesos de juego
exploratorios y de descubrimiento a partir de los cuales se desarrollan proyectos
creativos m�s grandes junto con materiales m�s complejos sin subestimar las
capacidades creativas de los alumnos como compositores colaboradores. Se pregunta:
"�C�mo pueden revelar nuestros alumnos lo que oyen e imaginan?" y "�cu�les son las
cualidades de voz compositiva que usted [el maestro] quiere o�r? �Cu�les son las
voces composi-tivas que los ni�os quieren compartir?"
Paso Actividad Papel del maestro
1. Dialogar, En grupo, comente, Establecer las definiciones con el
negociar y las propiedades del grupo. La met�fora de una piedra
ponerse de sonido, califiquen lanzada a un estanque de agua (y
acuerdo en un los sonidos como creando ondas muy duraderas),
vocabulario "h�medos" (muy en contraste con la misma piedra
espec�fico. resonantes, de ta�ido lanzada sobre arena (y creando
largo), "secos" una peque�a hendidura), me
(sonidos con poca o parece una �til representaci�n
ninguna resonancia visual del concepto de sonidos
y/o r�pido debilitamiento) o h�medos y secos.
"pegajosos" (los que se encuentran entre ambos extremos).
2. Explorar y Explorar una serie Dependiendo del tama�o de
experimentar. de instrumentos la clase y de la edad de los
tocando sonidos, uno participantes, esto puede hacerse
a uno, y decidiendo en grupos peque�os, repartidos por
si son h�medos, el aula, o en un c�rculo, teniendo cada uno un instrumento.
secos o pegajosos.
3. Decidir, Los alumnos seleccionan un instrumento y deciden sobre una forma de
tocarlo. Escuchan cuidadosamente su sonido. Esta tarea requiere que cada
participante tenga un instrumento. Pueden utilizarse fuentes de sonido no
convencionales junto con instrumentos convencionales de percusi�n. An�melos a
escuchar cuidadosamente el sonido de su instrumento, observando su humedad,
sequedad o pegajosidad. Para hacer esto pueden necesitar espacio de sus compa�eros.
Evite que piensen en que hay que "resolver un problema"; esto tiene que ver con su
respuesta considerada y no con una respuesta "correcta" o deseada.
escuchar,
evaluar y
cooperar.
4. Mapear, Cada alumno dibuja El maestro tendr� que estimular el
dibujar, una representaci�n pensamiento de los alumnos con
representar, visual de su sonido preguntas, con el fin de ayudarlos
visualizar ideas en una hoja de a traducir su sonido a informaci�n
sonoras. papel. visual. Me parecen �tiles las preguntas siguientes:
�Es un sonido grande o peque�o?
�Es un color brillante o apagado?
�Es un sonido suave o abrupto
(considerando la forma de
interpretarlo que escojan)?
�Es constante o entrecortado?
Las preguntas los ayudan a empezar a imaginar su sonido como una imagen
y los animar�n a plasmar una idea en el papel.
5. Poner a prueba Ponga todas las Una vez m�s, el maestro tiene
y pulir ideas, im�genes en la que estimular respuestas
ensayando, pared con masilla razonadas del grupo con preguntas
perfeccionando adhesiva, con los cuidadosas y algunas sugerencias
y criticando los alumnos reunidos propias.
resultados. frente a ella con sus Pruebe con estas preguntas:
instrumentos. En �Qu� combinaciones crees que han
esta etapa pueden sonado particularmente eficaces o
estar en un orden interesantes?
aleatorio, arbitrario. �Qu� sonidos desembocaban
El maestro se�ala suavemente en otro?
cada imagen por �Te ha gustado eso?
turno y el alumno �Qu� sonido seria un buen principio/
interpreta el sonido final?
adecuado. Despu�s, el grupo decide c�mo le gustar�a ordenar las im�genes para
crear una composici�n de clase. Mueva las p�ginas por la pared hasta que encuentre
un orden que le guste a todo el mundo. Interpr�tenla Quiz� prefiera agrupar los
sonidos h�medos por una parte y los sonidos secos por otra. Inicialmente, a menudo
es �til para el maestro ejemplificar la flexibilidad de la partitura y el proceso
de decisi�n: "Me gust� el sonido de estos dos juntos. �Los ponemos al principio/
medio/final?", mientras mueve activamente las hojas.
mientras Tambi�n puede necesitar
experimenta y prueba las nuevas ideas. que algunos sonidos se
repitan varias veces. Si es posible, pida a cada alumno que haga varias
copias de su dibujo.
6. Interpretar y Interprete la pieza Cree cierta formalidad en torno
grabar. desde el principio a la interpretaci�n; aseg�rese
hasta el final. de que todo el mundo est�
Gr�bela en formato preparado y en su sitio.
de v�deo o de audio Explique que la parte de pared
para reflexi�n inmediatamente anterior a la
posterior. primera imagen es silencio, igual que la parte de pared
inmediatamente posterior a la �ltima hoja. Se�ale
estas para empezar y acabar la pieza y mantenga la atenci�n del grupo.
7. Reflexionar Suba la grabaci�n Puede utilizar los comentarios
sobre la a Soundcloud o que aparecen en Soundcloud
iniciativa. similar para que para que cada alumno etiquete
pueda compartirse su propio sonido cuando lo
de forma m�s oiga, estimulando su sentido de
global. Escuche responsabilidad y el de conexi�n
la grabaci�n como grupo y comente las aportaciones e ideas individuales, as�
como el logro del grupo. con el trabajo del grupo.
Los ni�os y las ni�as componen 99
Figura 4.1. Unos alumnos crean s�mbolos gr�ficos para una partitura flexible.
Imagen cortes�a de Gillian HOWELL. Fotograf�a de Tarrant KwOK.
Las partituras flexibles como las utilizadas en el ejemplo anterior, en las que los
elementos individuales de una pieza de m�sica se identifican y a�slan en hojas de
papel independientes, animan a los alumnos a experimentar y considerar las muchas
formas en que pueden combinarse y organizarse sus sonidos, texturas, motivos y
secciones musicales inventados para hacer una pieza significativa de m�sica.
Los participantes se aficionan r�pidamente a inventar y crear sonidos, texturas y
pautas. Sin embargo, el desarrollo de las decisiones estructurales acerca del orden
y la forma, que son parte importante de la composici�n, puede ser m�s complejo.
Seg�n Gillian HOWELL, la consideraci�n de las convenciones musicales comunes es una
forma �til de centrar el pensamiento del grupo. Es probable que la m�sica de
alrededor del mundo y de diversas �pocas comparta algunas convenciones musicales o
formas de organizar el material musical, pues estas son comunes a muchos estilos de
m�sica. Las convenciones son �tiles porque son familiares (todos las hemos o�do,
aunque no las hayamos nombrado antes), funcionan a trav�s de todos los g�neros y
facilitan una estructura que nos ayuda a organizar nuestras ideas musicales.
Consideremos las siguientes formas de pensar acerca de organizar las ideas
musicales y crear contrastes utilizando convenciones estructurales (tambi�n
aportadas por Gillian HOWELL):
^ La intensificaci�n (comenzando a bajo volumen y subiendo paulatinamente).
En este punto del proceso evaluativo, el papel del maestro como facilitador es
cr�tico. El uso de un lenguaje compartido e inclusivo para describir, comunicar y
evaluar ideas y su implementaci�n es importante, como lo es el uso de preguntas
para guiar la evaluaci�n y el pensamiento cr�tico de los ni�os. Esto significa
consultas y escuchas del orden m�s elevado en vez de supuestos prefabricados sobre
lo que constituye lo "bueno" y lo "malo". Recuerde a los alumnos que este es su
trabajo. Pueden a�adir o cambiar todo lo que quieran. La conciencia del contexto es
importante. �Hab�a una intenci�n dominante para la pieza? Como grupo, consideren
hasta qu� punto se ha realizado o comunicado esta eficazmente, revisando met�foras
anteriores (por ej. la de una piedra lanzada a un estanque de agua y crear ondas
duraderas).
El proceso de evaluaci�n
tambi�n puede situar la
composici�n de grupo en
un contexto m�s amplio.
�Qu� t�cnicas compositivas y convenciones musicales paralelas se han utilizado en
esta pieza? An�melos a considerar algunas de las decisiones musicales que optan por
no tomar (por ej. instrumentos escogidos, t�cnicas de interpretaci�n utilizadas)
�C�mo sonar�a la m�sica si eligieran otras cosas?
Por �ltimo, inv�telos a que consideren su proceso de
revisi�n. �Revisaban el trabajo mientras lo hac�an o lo
hicieron al final? Piense las preguntas necesarias para que descubran que
la revisi�n ser�a provechosa. Deje que sean ellos quienes decidan y ejerzan la
independencia como buscadores de cambios.
8. Revisar a la luz de la informaci�n recibida y examinar si hay que mejorar
algunos aspectos de la pieza.
Discusi�n de grupo acerca de si hay que revisar algunas ideas. Las visiones
compartidas acerca de correcciones y formaci�n de nuevas ideas o si a�n hay lugar
para trabajar en mejoras posteriores de la pieza y/o de aspectos de su ejecuci�n.
Este puede ser el momento en el que se discuta la evaluaci�n entre compa�eros de
los criterios fijados (colaborativamente desarrollados).
^ La atenuaci�n (pasando de sonido fuerte a bajo volumen).
^ Entrando los instrumentos/partes uno a uno.
^ Silenci�ndolos uno a uno.
^ La sorpresa (algo inesperado que lleva la m�sica en una nueva direcci�n o
llama la atenci�n del p�blico. Las sorpresas pueden implicar lo desconocido �una
parte vital de los descubrimientos que surgen del proceso creativo� y puede
reforzar tambi�n la conciencia de la vuelta a material m�s familiar).
^ El coro o estribillo (una secci�n de m�sica que vuelve varias veces en la
estructura: su agradable familiaridad crea un sentido de orden para el oyente y
puntos de anclaje para el conjunto).
^ La estructura general grande-peque�o-grande.
^ La estructura general peque�o-grande-peque�o.
^ Espacios de silencio total.
^ El final apote�sico (donde hay un ascenso consistente hacia un final musical
poderoso y emp�tico).
^ Introducci�n-nudo-desenlace (como en un relato, en el que tiene que ocurrir
algo en medio de la pieza con el fin de crear la necesidad de un desenlace).
^ Un argumento o historia (utilizando la estructura introducci�n-nudo-desenlace
y llevando a los alumnos a crear una sencilla narraci�n de tres oraciones para
utilizarla como marco de referencia).
^ Forma ternaria, donde hay dos secciones musicales en contraste. Una secci�n
se interpreta dos veces en la estructura �primera y �ltima� y la otra se interpreta
una vez, en medio.
^ Intensificar los par�metros musicales (cambio repentino frente al gradual en
todos los par�metros; por ejemplo, de notas lentas a r�pidas o de intervalos
grandes a cortos, de contrastes marcados de tono o de ritmo o aumentando el tempo
al mismo tiempo que se baja el volumen y se hace m�s lenta la m�sica.
Hay otras muchas. Invite a sus alumnos a hacer una lista de "modos de emocionarse"
o "desviaciones de lo esperado y lo familiar" y "modos expresivos de comunicar"
potenciales. Rem�tase a las convenciones al tomar decisiones acerca de c�mo
organizar su material musical inventado.
Escuche algunas canciones o piezas de m�sica que le gusten y vea si, como clase,
pueden o�r alguna de las convenciones anteriores o si pueden dar nombre a algunas
otras. Esta es una tarea de escucha que no necesariamente requiere que el maestro
tenga mayor seguridad o experiencia que los alumnos. No obstante, como parte de la
preparaci�n de su clase, el maestro puede optar por hacer alguna audici�n de m�sica
con alg�n centro de inter�s por su cuenta o
con amigos, antes de llevarla a cabo con la clase. �Escuchar m�sica con amigos
puede ser una forma agradable de preparar una clase!
Uno de los objetivos principales de este proceso preparatorio es crear un
vocabulario compartido para las ideas y la discusi�n que se utilice en un entorno
en el que las actividades puedan interactuar entre s� e influirse mutuamente. Cada
una de las actividades puede implicar diferentes destrezas y enfoques. Por ejemplo,
explorar convenciones musicales, establecer conexiones y discutir los efectos del
"gusto" musical son temas importantes que permiten la participaci�n, en vez de
alienarla, sobre todo para quienes tienen poca experiencia previa de crear m�sica,
como muestra la siguiente actividad ilustrativa.
Actividad 4.2. Procesos del taller creativo de Gillian de explorar las convenciones
musicales en un aula de primaria
Paso ' Actividad Papel del maestro
I. Como grupo, comenten la anterior lista de convenciones. Describa cada
convenci�n o invite a que se hagan descripciones en clase. Ayude al grupo a
diferenciar entre convenciones similares, por ej. la intensificaci�n y la
estratificaci�n de partes una a una.
2. Escuchen tres piezas de m�sica que contrasten. Comenten cu�les de las
convenciones anteriores pueden o�r. Seleccione ejemplos para interpretar que le
parezcan que ofrecen un uso claro de una determinada convenci�n (o varias). Puede
invitar tambi�n a los ni�os a seleccionar una canci�n para escucharla. Estimule la
escucha activa, cr�tica, centrada. Puede optar por interpretar solo extractos
cortos. Escuchar de este modo es un trabajo intenso y duro.
3. En una hoja A3 dibujen un s�mbolo gr�fico sencillo para cada convenci�n,
utilizando rotuladores negros sobre papel blanco o un contraste fuerte similar
(estas hojas tendr�n que verse a distancia). Haga que los alumnos trabajen en
grupos de dos o tres para planear su dise�o.
Si hay poco tiempo, puede crear estos s�mbolos usted mismo.
Estas hojas pueden utilizarse en m�ltiples proyectos de composici�n e
improvisaci�n, de manera que puede ser conveniente plastificarlas.
� Ediciones Morata, S. L
Revise los dibujos de los alumnos que haya recogido. �Qu� representan?,
�representan pensamientos trazando movimientos en la p�gina que imitan sonidos?, �o
parecen im�genes mentales de objetos y acciones mediante l�neas o puntos utilizando
el sonido para acompa�ar o enfatizar una acci�n gr�fica? Algunos alumnos pueden
usar s�mbolos culturalmente aprendidos para representar elementos musicales, lo que
es un componente significativo en el aprendizaje de la m�sica. �Est�n creando
deliberadamente estructuras visuales y temporales en sus dibujos? Reflexione y
comente c�mo utilizan los ni�os conocimientos e intereses, temas, argumentos,
narraciones visuales, personajes y textos asociados seleccionados por ellos como
base de sus s�mbolos. Esto puede llevar al desarrollo compartido de un curr�culo
emergente y oportunidades continuadas para que construyan composiciones musicales
en vez de ser simplemente receptores pasivos de est�mulos impuestos por sus
maestros.
Los s�mbolos de convenciones musicales creados a trav�s de esta tarea pueden seguir
utiliz�ndose en proyectos de composici�n posteriores que empleen partituras
flexibles. Por ejemplo, si deciden seguir una estructura grande-peque�o-grande para
su composici�n, pueden considerar cu�l de los sonidos/textu-ras/motivos que tienen
se adapta mejor a una secci�n "grande" o "peque�a" de m�sica. Si el grupo decide
que quiere incluir una "sorpresa" musical, puede poner este s�mbolo en la pared,
encima de la partitura y decidir cu�l de su banco de sonidos posibles crear� m�s
eficazmente esta "sorpresa".
Aprender a reconocer las convenciones estructurales en piezas de m�sica conocidas
supone pr�ctica porque requiere un enfoque de la escucha muy activo y centrado. La
memoria musical tambi�n desempe�a un papel importante. Estas son t�cnicas que puede
desarrollar toda la clase �maestro y alumnos�. La pr�ctica da experiencia y la
experiencia conduce a la seguridad en uno mismo. La seguridad en uno mismo en
m�sica, la m�s abstracta de todas las formas art�sticas, da a la comunidad de
aprendices un sentido de su propio �xito y los motiva para seguir creciendo y
progresando. Estimular un enfoque de equipo de la creaci�n musical e instilar un
sentido de propiedad y responsabilidad tanto en el proceso como en el producto
final es inherente al desarrollo de la cultura de aprendizaje y la comunidad de
compositores que forjar� nuevas v�as comunes.
La creatividad musical no sigue un rumbo rectil�neo, Prep�rese para explorar cada
idea cuando surja y preoc�pese m�s tarde de d�nde podr�a utilizarse, expandirse,
reducirse, fijarse o finalizarse. Esto es caracter�stico de los enfoques del
alumnado. El mensaje clave aqu�, y un tema que aparece a lo largo de este libro, es
el que ABBS (2003, p�g. 17) expresa de modo tan convincente:
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Figura 4.2. Un s�mbolo gr�fico para una convenci�n "Introducci�n: progresi�n".
Imagen cortes�a de Gillian HOWELL.
La educaci�n existe para entablar una conversaci�n a lo largo de los siglos y a
trav�s de las culturas, a trav�s tanto del tiempo como del espacio, de manera que
los estudiantes se vean desafiados por otras formas de entender y, al mismo tiempo,
adquirir materiales siempre nuevos �met�foras, modelos, ideas, im�genes,
narraciones, datos� para configurar y reconfigurar y poner a prueba una vez m�s ese
proceso nunca acabado, sus propias vidas intelectuales y espirituales.
La actividad paradigm�tica del proyecto de partitura flexible de Gillian resuena
con el �nfasis en configurar y reconfigurar e integrar nuevas ideas en su trabajo a
medida que surjan. Esto es trabajo colaborativo y creativo como la educaci�n para
el futuro, destacando destrezas que no solo preparen a los estudiantes para que
salgan airosos en un mundo globalizado, en r�pida evoluci�n, sino tambi�n para que
desarrollen disposiciones creativas y destrezas creativas que sostengan y hagan
avanzar la cultura. El esquema que aparece m�s abajo del enfoque de la partitura
flexible puede adaptarse para ajustarse a todo tipo de proyectos de composici�n que
generen m�sica en secciones discretas, en peque�os grupos o individualmente.
Muestra la forma en que una partitura flexible apoya la
decisi�n juiciosa y considerada de los alumnos acerca de la estructura y la
composici�n musicales.
Figura 4.3. S�mbolo gr�fico de "atenuaci�n". Imagen cortes�a de Gillian HOWELL.
Actividad 4.3. Significados musicales, uso de s�mbolos y v�as compositivas
Paso Actividad Papel del maestro
1. Crear secciones de Los alumnos pueden hacer esto en peque�os grupos o
solos.
m�sica.
2. D� un nombre a la secci�n de m�sica (por ej. "la secci�n de la pisada") y
escr�balo en una hoja (o cree un s�mbolo gr�fico para representarla). Habr�a una
hoja aparte para cada secci�n corta de m�sica, sonido o idea musical. Los nombres
son marcadores y descriptores �tiles (por ej. "comencemos de nuevo desde la secci�n
de pisadas"), �por lo que deben guardar alguna relaci�n con la m�sica! Tambi�n es
�til que las im�genes sean reconocibles para todo el grupo, no solo para el
creador, pero esto no es esencial..
3. Extienda todas las hojas La masilla adhesiva es importante: si
en el suelo o p�guelas utiliza pegamento o cinta adhesiva, sella el orden de
la m�sica. La
con masilla adhesiva a
una pared grande y vac�a posibilidad de mover las hojas con el
en la que todo el grupo fin de probar diferentes combinaciones
pueda verlas. Empiece ayuda al grupo a decidir lo que m�s
con un orden arbitrario, pero vaya moviendo le gusta y c�mo estructurar
la pieza.
Recuerde que puede experimentar con
las hojas (nombres o combinaciones verticales
im�genes gr�ficas) para (concurrentes) as� como horizontales
resolver la estructura y el (consecutivas). Los maestros pueden
orden de la pieza. optar tambi�n por utilizar s�mbolos de convenci�n
musical en esta etapa para ayudar a guiar la decisi�n estructural.
4. Decidan un orden e Anime a los alumnos a criticar su
interpr�tenla siguiendo trabajo y a hacer cambios razonados.
el orden para evaluarlo. Haga preguntas para estimular su
Comente los cambios que reflexi�n: �Qu� os ha gustado en el orden
se puedan hacer y las que hemos seguido en la interpretaci�n?
razones para ellos. �Ten�a la m�sica un sentido de forma y l�gico? �Qu�
secciones no funcionaban tan bien como otras? �C�mo podr�amos destacar m�s los
momentos m�s dram�ticos/ apacibles/tranquilos/ poderosos? �Comunica nuestra pieza
lo que queremos?
Si alguien tiene una idea estructural nueva, �pru�bela! En esta fase,
tocar cosas (en vez de limitarse a imaginarlas) es incre�blemente importante,
porque valida las aportaciones de las personas y demuestra que todas las ideas son
posibles y tienen m�rito. Tambi�n atrae y desarrolla las destrezas de audici�n
cr�tica de los ni�os. Evite desechar una idea sin probarla, porque esto puede
desanimar a todos los miembros del grupo. Con el tiempo, el grupo adquirir� la
destreza necesaria para reconocer el potencial que encierra cada sonido o secci�n
musical y para imaginar combinaciones mentalmente.
Conclusiones
Los ni�os y las ni�as obtienen una gran satisfacci�n hablando del concepto de
creatividad3 en relaci�n con sus propios procesos de composici�n y composiciones.
Aprenden mejor unos de otros en un ambiente de colaboraci�n en el que la comunidad
de aprendizaje est� informada por la exploraci�n en la pr�ctica y en la que se
estimule la asunci�n de riesgos. Como maestros, tenemos que ayudar a los alumnos a
hacer algo m�s que la simple experiencia de la composici�n; en cambio, debemos
ayudarlos a desarrollar un vocabulario orientado a la composici�n para hablar de
componer y reflexionar sobre su aprendizaje como compositores. Tienen que sentir
que es leg�timo para ellos contribuir activamente a las discusiones sobre la
composici�n y dar sentido a su propia participaci�n y a s� mismos como
compositores. El lenguaje ha de ser culturalmente inclusivo (por ej. "ciclo" se
aplica a la m�sica africana y a la india, no "comp�s", que es un t�rmino occidental
y se relaciona m�s con la notaci�n que con la experiencia auditiva. De modo
semejante, "grupo" no "acorde", "principios" no "t�nica y dominante"). Igualmente,
el lenguaje tiene que ser inclusivo tanto en relaci�n con los intereses y
experiencia de los ni�os como de los maestros. Es crucial que los maestros accedan
y conecten realmente con la cultura de cada alumno. Requiere mucha paciencia,
aprovechar las oportunidades y colaborar entre todos como una comunidad de
aprendizaje. Reorganizando las prioridades con arreglo al panorama de la comunidad
de aprendizaje, estimulando el intercambio de ideas y enfoques y explorando el
potencial que cada uno tiene para componer y crear uniendo el proceso compositivo
con la ideolog�a de grupo, en un entorno cen-
3 Para presentar el concepto de "creatividad", Chris STEVENS (en HARRISON, 2007),
en su art�culo "Creativity and composing", ofrece la idea siguiente: El maestro
empieza una lecci�n dibujando un punto y una l�nea en la pizarra. Se pide a los
ni�os individualmente que, sean "creativos" con este punto de partida. Se comparte
y se discute el conjunto de ideas explorado. Por ejemplo, un ni�o lo gir� en
espiral y coment�: "es agua que desciende en un fregadero"; otro lo gir� 90 grados
y dijo: "un signo de exclamaci�n".
Figura 4.4. Etiquetas para una partitura flexible. Imagen cortes�a de Gillian
HOWELL. Fotograf�a de Tarrant KWOK.
trado en el que los ni�os tengan voz, la confianza del maestro en s� mismo debe
prevalecer y su identidad como compositores puede empezar a redefinirse. Los
maestros, que se dan a s� mismos permiso para actuar como facilitadores de
actividades compositivas (en vez de ser quienes tienen todas las respuestas) y que
promueven las comunidades de pr�ctica musical de los alumnos y componen con ellos,
pronto descubren c�mo cocrear un ambiente potenciador en el que los alumnos puedan
participar como compositores.
O Ediciones Morata, S. L.
Cambien de sitio las hojas e interpreten de nuevo la pieza, repitiendo esta etapa
tanta veces como quieran. Pueden producirse varias iteraciones antes de que
encuentren la que convenza a todo el grupo.
El proceso de decisi�n en el que participan los alumnos con la Partitura flexible
es doloroso y puede resultar frustrante, pero es importante. Lleva el trabajo
creativo m�s all� de la invenci�n de sonidos, a estructurarlos, ordenarlos y
combinarlos. La Partitura flexible hace visible este proceso a los alumnos.
5.
CAP�TULO
Convertirse
en int�rpretes
Crear espacios
de participaci�n
colaborativa
Pamela BURNARD con Emily OKUNO,
Jenny BOYACK, Gillian HOWELL, Deborah BLAIR
y Marcelo GIGUO
Introducci�n
En el centro de las experiencias colectivas y conectadas de aprendizaje,
particularmente en las artes esc�nicas, est�n el papel y la naturaleza de la
participaci�n. Como en el caso de los procesos de improvisaci�n y composici�n de
grupo, los principios de liderazgo para facilitar las pr�cticas participativas en
el aula de primaria implican que los maestros trabajen como instructores para la
interpretaci�n musical y como participantes colaborativos en la organizaci�n,
orientaci�n y actividad de la interpretaci�n espec�fica. Reflexionando sobre lo que
conduce a la ense�anza creativa se distinguen el taller creativo, la cultura
educacional o el ambiente de aprendizaje de la pr�ctica de pintar utilizando
plantillas numeradas en la que predomina el producto m�s que el proceso. La clase

Enseñanza Creativa

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Pr�logo

En el aula de primaria, la ense�anza y el aprendizaje creativos se han asociado con

Ediciones Morata, S. L. � Ediciones Morata, S. L.

Pamela BURNARD y Regina MURPHY

MALLOCH, S. y TREVARTHEN, C. (2009) Communicative Musicality: Exploring the Basis

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