Multilingües Desde La Cuna

Multilingües desde la cuna
Educar a los hijos en varios idiomas

Multilingües desde la cuna
Educar a los hijos en varios idiomas
Anna Solé Mena
Prólogo de Miquel Strubell i Trueta

Las opiniones expresadas en este texto por la autora y otras
personas entrevistadas son a título personal y no tienen por
qué reflejar los puntos de vista de las instituciones europeas
en las que trabajan. En algunos casos se han cambiado los
nombres de las personas mencionadas en los estudios de caso
para proteger el derecho de privacidad.
Diseño de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: febrero 2010
© Anna Solé Mena, del texto

© Imagen de la portada: Istockphoto
© Editorial UOC, de esta edición
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Traducción a cargo de: Vicent Climent-Ferrando
Realización editorial: Carrera edició, S.L.

Impresión:
ISBN: 978-84-9788-025-1
Dipósito legal B.
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la

cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningún
modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico,
de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización por
escrito de los titulares del copyright.
Autora
Anna Solé Mena
Anna Solé Mena es licenciada en Administración y Dirección de

Empresas por la Universidad de Barcelona y en Humanidades
por la Universitat Oberta de Catalunya. Para llevar a cabo
el presente trabajo de investigación, ha colaborado con diferentes
instituciones, entre las que se encuentran el Centro de
Investigación sobre Multilingüismo de la Universidad Católica
de Bruselas. Desde 1995 ha trabajado en instituciones de la Unión
Europea: primero en el Comité de las Regiones y a partir de 2001
en la Comisión Europea.
Además de vivir en España, ha vivido en el Reino Unido,
Canadá, Francia y finalmente en Bélgica, donde reside desde hace
13 años. Durante todos estos años, la autora ha estado expuesta a
todo tipo de situaciones multilingües, tanto en el ámbito
profesional como en el personal.
© Editorial UOC 7 Índice
Índice
Prólogo ............................................................................................................................. 9
Agradecimientos ................................................................................................ 13
Introducción............................................................................................................ 15
Capítulo I. El multilingüismo
en el contexto europeo .............................................................................. 21
Capítulo II. Ventajas y desventajas

del bilingüismo en el niño................................................................... 25
1. Bilingüismo e inteligencia ................................................................ 26
2. Bilingüismo, cultura e identidad ................................................ 32
2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe
en el terreno personal....................................................................... 32
2,2. Algunas desventajas del bilingüismo
para el niño ................................................................................................. 36
3. Trilingüismo y multilingüismo ..................................................... 43
Capítulo III. Principales estrategias

para educar a niños bilingües o multilingües ........ 47
1. Estrategias de utilización del idioma en la familia 47
1.1. Una persona, una lengua (OPOL) ...................................... 47
1.2. Lengua minoritaria en casa ....................................................... 51
© Editorial UOC 8 Multilingües desde la cuna
1.3. La estrategia trilingüe ...................................................................... 52

1.4. La estrategia mixta o mezclada ............................................. 54
1,5. La estrategia del lugar y del momento .......................... 55
1,6. La estrategia «artificial» ................................................................. 56
1.7. Algunas reflexiones sobre la elección
de estrategia ................................................................................................ 56
2. El papel de la escuela en la educación
multilingüe .......................................................................................................... 59
3. Otros elementos de apoyo en la educación
multilingüe .......................................................................................................... 62
Capítulo IV. Estudio de casos ........................................................... 65

1. Introducción........................................................................................................ 65
2. Familias estudiadas...................................................................................... 67
3. Conclusiones ....................................................................................................... 123
Capítulo V. Reflexión final ................................................................. 137
Bibliografía ............................................................................................................... 141
Anexo 1: Cuestionario para padres de niños

multilingües ........................................................................................................... 149
Anexo 2: Equivalencia de las lenguas ................................ 155

© Editorial UOC 9 Prólogo
Prólogo
Europa ha vivido, durante los últimos años, un proceso pa-

ralelo en lo que se refiere al multilingüismo. Por un lado, se ha
investigado mucho sobre las familias en las que varios miem-
bros hablan idiomas diferentes, sobre el modo en el que se
usan o se mezclan dichos idiomas, y sobre el resultado, entre
los hijos, de este contacto íntimo entre idiomas. Por otro lado,
ha habido un aumento considerable del número de parejas
lingüísticamente mixtas.
El resultado puede ser positivo o negativo, en grados dife-
rentes. Así, Stephan & Stephan (1991) identificaron cuatro po-
sibles diferencias entre niños de matrimonios mixtos (racial-
mente o lingüísticamente) y los niños de matrimonios
uniculturales. En primer lugar, su socialización es bicultural y
están expuestos a dos sistemas de valores, modelos de rol y
expectativas, hecho que puede provocar que sus prácticas de
socialización no sean consistentes. En segundo lugar, pueden
tener una gama más amplia de modelos de rol en los que es-
tablecer su identidad, en comparación con los hijos de matri-
monios uniculturales. En tercer lugar, se pueden encontrar
ante cierto grado de rechazo por parte de los parientes del pa-
dre y/o de la madre. En último lugar, los hijos de matrimo-
nios mixtos pueden sufrir el rechazo de alguna de las comuni-
dades en la sociedad más amplia.
Sin embargo, mirando el lado positivo, el peso de las prue-

bas resulta significativo. Así, Stephan & Stephan (1991) demos-
traron que los hijos de matrimonios mixtos tienen menos pre-
juicios y se relacionan mejor con los otros, si se les compara con
los hijos de familias uniculturales o monoétnicas.
En cuanto a las características lingüísticas y cognitivas, y resu-
miendo diferentes pruebas recogidas anteriormente por psicólo-
gos como Wallace Lambert (1969) o Rafael M. Díaz (1985), Stephan
(1992) concluye que los niños bilingües tienen más flexibilidad
cognitiva y son menos dogmáticos que los niños monolingües,
además de tener actitudes intergrupales más favorables.
Parece obvio, por lo tanto, que existen muchos motivos,
además de un creciente interés social, para tener criterios cla-
ros y tomar decisiones razonadas sobre el idioma –o los idio-
mas– en el que una pareja de origen lingüístico diverso deba
educar a sus hijos. Y cuando entra en juego el idioma del am-
biente, del entorno, como tercer idioma, parece que la decisión
deba ser aún más difícil.
¿Quién mejor que las familias que han tenido que tomar de-
cisiones de este tipo para reflexionar en primera persona sobre
los éxitos y los fracasos, las ventajas e inconvenientes de las di-
ferentes opciones posibles? Esta fue la vía, por ejemplo, elegi-
da por la ya histórica The Bilingual Family Newsletter, actualmen-
te en su 26º año de existencia. Como se explica en la página
web, está pensada como ayuda a todas aquellas familias que,
por distintas razones, se encuentran en una situación en la
que pueden proporcionar a sus hijos (y a ellos mismos) las
ventajas de ser bilingüe o multilingüe. El boletín es trimestral
y publica, por un lado, artículos breves sobre el estado de la cues-
tión en los campos del aprendizaje de idiomas, bilingüismo, bi-
culturalismo, lengua materna, escuelas, etc. Por otro lado, pu-
blica descripciones detallando de qué manera algunas familias
© Editorial UOC 11 Prólogo
concretas han gestionado sus situaciones particulares, qué pro-

blemas han tenido que resolver y cómo los han superado.
Y ésta ha sido también la manera que Anna Solé ha elegi-
do para responder a la misma pregunta. Multilingües desde la
cuna. Educar a los hijos en varios idiomas, el trabajo que tienen
en sus manos, es fruto de un trabajo de final de carrera (de
Humanidades, en la Universitat Oberta de Catalunya) en el
que la autora aprovecha el hecho de trabajar en las institucio-
nes europeas para obtener, de una muestra variada de amigos
y conocidos en Bruselas, información y valoraciones sobre la
experiencia de educar a los niños en un entorno bilingüe o, me-
jor dicho, multilingüe.
Los psicólogos no se cansan de afirmar que un niño es ca-
paz de aprender unos cuantos idiomas simultáneamente, siem-
pre que se respeten unos criterios relativamente sencillos. Atrás
quedan aquellos pediatras y profesores que, en tiempos de la
dictadura franquista, aconsejaban a las familias catalanoha-
blantes a hablar a los hijos en castellano, para que no se vie-
ran perjudicados en su evolución educativa y social. A pesar de
que el fenómeno haya quedado atrás, aún continuamos vien-
do –por ejemplo en las ciudades valencianas– los dramáticos
efectos sociolingüísticos de aquellos malos consejos. Una estu-
diante nuestra, Glòria Olivares (2009), por ejemplo, ha estudia-
do el fenómeno en la ciudad de Burriana (Valencia). Comenta
un entrevistado (nacido en 1934):
A él[el hijo] su madre le ha enseñado a hablar castellano porque

ella […] mi mujer] tenía un tío catedrático que decía que a los ni-
ños teníamos que hablarles en castellano porque cuando se iban
a examinar de lo que habían estudiado, si lo decían en castella-
no, la manera en la que lo habían estudiado, pues ya no lo tenían
que traducir, y luego hablaban castellano, era el idioma suyo y era
más fácil, ¿entiendes?
El lector encontrará en este libro muchas anécdotas, sabios

consejos y, sobre todo, una gran dosis de tranquilidad. Por
ejemplo, que nadie espere que un niño que aprende tres idio-
mas simultáneamente no pase por una fase en la que los mez-
cla. Aunque la superará. La autora no intenta convencer a na-
die de sus razones personales: son los entrevistados los que
indican el camino que han seguido para que sus hijos adquie-
ran un buen dominio práctico de tres o más idiomas. Y son mu-
chos los estudios que avalan su experiencia. ¿Quién puede du-
dar de que, ante tal bagaje y con este entrenamiento cognitivo,
no se encontrarán en una situación de clara ventaja más ade-
lante?
Existen, por lo tanto, muchas lecciones de las que aprender
en este trabajo, que desde el primer momento atrajo el interés
de la Cátedra de Multilingüismo Linguamón-UOC.
Miquel Strubell, Secretario Ejecutivo de la

Cátedra de Multilingüismo Linguamón-UOC
© Editorial UOC 13 Agradecimientos
Agradecimientos
Me gustaría agradecer muy especialmente la ayuda presta-

da por Miquel Strubell, niño bilingüe desde su infancia y gran
especialista en el tema, quien me ha guiado en la investigación
y me ha proporcionado contactos, ideas y material. Igualmente,
mi agradecimiento a Jeroen Darquennes, del Centro de Inves-
tigación sobre Multilingüismo de la Universidad Católica de
Bruselas por sus consejos y por haber puesto a mi disposición
un extenso material bibliográfico sin el que el presente estudio
no habría sido posible. Gracias a Isidor Marí por revisar el tex-
to con su ojo de experto y a Begonya Enguix por su ayuda en
la organización del trabajo y en la metodología. Un agradeci-
miento muy especial a las madres y padres que me han permi-
tido entrevistarles y que han compartido conmigo sus impre-
siones sobre un tema tan cercano y personal como éste. Muchas
gracias, finalmente, a mis hijos, mis mejores profesores en ad-
quisición simultánea de varios idiomas.
© Editorial UOC 15 Introducción
Introducción
Este trabajo pretende adentrarse en el mundo del bilingüis-

mo y el multilingüismo infantil. Comienza con un resumen de
las ventajas y desventajas que las últimas investigaciones cien-
tíficas atribuyen al tema para describir, posteriormente, los
elementos principales que se deben tener en cuenta para edu-
car de manera multilingüe y los métodos más utilizados para
hacerlo.
Cuando hablamos de multilingüismo en los niños, nos re-
ferimos a dos posibles tipos. Cuando los niños han sido expues-
tos a varios idiomas desde su nacimiento, hablamos de adqui-
sición simultánea de dos o más idiomas. Cuando, por el
contrario, han entrado en contacto con un segundo o más
idiomas posteriormente, aunque siempre antes de los seis años,
hablamos de adquisición consecutiva o secuencial. El límite
aproximado entre un tipo y otro es la edad de tres años (Lüdi,
1998).
Durante mucho tiempo, el bilingüismo fue muy criticado,
especialmente en todo lo relacionado con las lenguas minori-
tarias. Además, era considerado una fuente de problemas en el
desarrollo cognitivo y verbal del niño. Sin embargo, en los úl-
timos años, esta percepción ha ido cambiando. Por un lado, por-
que estas suposiciones han quedado desmentidas por las inves-
tigaciones más recientes (a partir de Penfield, 1965), que han
demostrado que los estudios anteriores habían usado técnicas
de investigación incorrectas, como por ejemplo la determina-

ción del coeficiente intelectual a partir de cuestionarios sólo en
la segunda lengua, algo inapropiado si se trata de inmigrantes
de corta edad. En este sentido, no debemos olvidar que la ma-
yoría de los habitantes del planeta son bilingües (o incluso
multilingües), un fenómeno que ha crecido mucho a causa de
la globalización. Por otro lado, el contexto político también ha
cambiado en muchos países occidentales, que se han vuelto más
respetuosos con las lenguas minoritarias.
Dentro de Europa, el multilingüismo está también ganan-
do relevancia a causa de la creciente importancia de la movi-
lidad entre personas de diferentes Estados miembros y de la in-
migración, así como del incremento en el número de parejas
de procedencia diversa. Ello hace que aumenten los casos de
familias con una o más lenguas maternas que se instalan en re-
giones en las que se hablan uno o más idiomas diferentes a los
suyos, lo cual provoca que su descendencia esté expuesta a un
ambiente totalmente multilingüe, posiblemente con una mez-
cla de lenguas mayoritarias y minoritarias. Este es precisamen-
te mi caso: soy catalanoaragonesa bilingüe desde nacimiento,
también hablo inglés, francés y neerlandés, y estoy casada con
un belga flamenco con el que vivo en Bruselas.
Como he comentado, este trabajo comienza con el estudio
de las ventajas y desventajas que se atribuyen al bilingüismo
y al multilingüismo. Como veremos, numerosos autores (Baker,
2000; Hoffmann, 1991; Rosenberg, 1996) coinciden al afirmar
que el bilingüismo comporta importantes ventajas: más capa-
cidad para comunicarse con un mayor número de personas, más
posibilidades profesionales, una apertura a otras culturas, e in-
cluso ventajas en los campos del aprendizaje y la personali-
dad. Asimismo, consideran importante conocer las lenguas de
ambos padres por motivos emocionales y porque ello facilita
la relación con las familias. Tienen también en cuenta que el

multilingüismo puede comportar ventajas económicas.
Sin embargo, veremos también que en materia de multi-
lingüismo infantil no todo son ventajas, y la creencia de que
los niños pequeños pueden aprender varios idiomas sin nin-
gún esfuerzo es inexacta. Como mínimo, se necesitará un es-
fuerzo importante de los padres para asegurarse de que estable-
cen una estrategia lingüística adecuada, equilibrada y con una
exposición lo suficientemente rica en cada uno de los idio-
mas. Para el niño, el bilingüismo supone también un esfuerzo
superior para aprender más vocabulario y lo expone a las crí-
ticas de las personas monolingües y a frustraciones en el caso
de que el desarrollo de su lenguaje sea más tardío que el de los
niños de su misma edad.
Los objetivos de este trabajo son varios. En primer lugar, in-
vestigar el estado del conocimiento científico respecto al multi-
lingüismo en niños expuestos a varios idiomas en su ámbito fa-
miliar, escolar o del país en el que viven y responder a las preguntas
relacionadas con los factores y estrategias que se deben tener en
cuenta para educar a un niño multilingüe. En segundo lugar,
desmentir, si procede, viejos mitos atribuidos al multilingüismo,
como por ejemplo que los niños bilingües no hablan bien nin-
guno de los dos idiomas, o que el hecho de exponerlos a dos o
más idiomas puede hacer peligrar su capacidad de aprendizaje.
Finalmente, ejemplificar algunas de las cuestiones precedentes me-
diante casos particulares de algunas familias multilingües. Los
ejemplos proceden tanto de estudios bibliográficos como de mi
experiencia personal con mis hijos, y de mi propio trabajo de
campo con algunas familias multilingües con niños que han
aprendido tres idiomas o más desde pequeños.
Esta obra se inscribe en los ámbitos de conocimiento de la
psicolingüística (en particular la adquisición de la lengua), la
sociolingüística, la lingüística de contacto, la pedagogía de la

lengua y la educación en general.
En lo relativo a la investigación empírica de esta obra, se ha
elegido la técnica de la entrevista porque lo que se buscaba era
conocer la experiencia de familias multilingües. Se han reco-
pilado datos a partir de las entrevistas a doce familias multilin-
gües con niños de diferentes nacionalidades que viven en
Bruselas. El caso nº 1 es el de mi ahijada y el nº 12 es el de mi
hija. En los demás casos los padres respondieron a un anuncio
publicado en la intranet de la Comisión Europea. Así pues, en
cada familia, como mínimo uno de los padres trabaja en una
institución de la Unión Europea. Las entrevistas han sido se-
miestructuradas, lo que me ha permitido concentrar la conver-
sación en las preguntas de investigación y dejar a los padres la
libertad de expresarse y añadir todos aquellos aspectos que
consideren pertinentes.
El estudio se ha realizado en dos etapas. Una serie de entre-
vistas que se realizaron durante 2004, coincidiendo con la in-
vestigación bibliográfica, y posteriormente otra serie de entre-
vistas durante 2008. Ello ha permitido observar la evolución de
los niños a través de los años. Las preguntas han sido tanto de
biografía personal de los padres (idioma, nacionalidad, lugar(es)
de residencia desde el nacimiento de los hijos, actividad pro-
fesional, etc.) como de aspectos relacionados directamente con
la investigación, como por ejemplo la estrategia lingüística de
la familia y la manera en la que los niños han progresado ha-
cia el multilingüismo; si el hecho de educar a los niños de ma-
nera multilingüe creó algún tipo de estrés en la familia; cómo
percibieron los padres la evolución de la adquisición del habla
de los hijos; cuál es la percepción de los padres del nivel actual
de conocimiento de cada idioma y en qué momento se alcan-
zó; cómo evolucionan los niños en el colegio; cómo reaccio-
nan respecto al multilingüismo, etc. Asimismo, se les ha pre-

guntado qué ventajas y desventajas encuentran en el hecho de
ser una familia multilingüe.
La metodología utilizada ha sido inductiva, basada espe-
cialmente en métodos cualitativos, si bien es cierto que se han
usado también técnicas cuantitativas, ya que en el cuestiona-
rio se han formulado preguntas cerradas. Una vez realizadas las
encuestas, se han recopilado las respuestas, descripciones e im-
presiones de los padres y madres de familias multilingües y se
han relacionado entre sí, con el objetivo de buscar conexiones
o divergencias y los patrones de comportamiento que se repi-
ten. Seguidamente, se ha observado si las teorías o hipótesis su-
geridas por la bibliografía explicaban los datos obtenidos en el
trabajo de campo o si, por el contrario, los datos sugerían nue-
vas hipótesis. Finalmente, se ha tratado de dar respuesta a la
pregunta de si se pueden aplicar a los niños trilingües o mul-
tilingües las conclusiones consideradas válidas para los bilin-
gües.
© Editorial UOC 21 El multilingüismo en el contexto europeo
Capítulo I
El multilingüismo en el contexto europeo
La percepción del multilingüismo ha cambiado mucho en

los últimos años. Desde un punto de vista científico, el multi-
lingüismo se consideró durante muchos años una fuente de pro-
blemas para el desarrollo del niño, una concepción que ha
quedado desmentida a partir de las investigaciones más re-
cientes. En el plano político, muchos gobiernos, particular-
mente en Europa occidental, optaron por ignorar la diversidad
lingüística dentro de sus fronteras y promover los intereses de
la lengua de la élite dominante. La filosofía existente detrás de
esta actitud era la que se impuso en Europa a raíz de la crea-
ción de los Estados nación, si bien es cierto que hacía años
que ya se practicaba. Ello implicó la supresión o debilitamien-
to de las lenguas minoritarias, por ejemplo en Gran Bretaña,
Francia y España. No obstante, ni la indiferencia ni las actitu-
des negativas respecto a las lenguas no dominantes han deri-
vado en un monolingüismo general de la sociedad, aunque la
supervivencia de algunas lenguas minoritarias sí está amena-
zada (Hoffmann, 1991).
Hoy en día, en cambio, la Unión Europea promueve el mul-
tilingüismo como fuente de riqueza cultural que fomenta la co-
municación y la comprensión. Algo particularmente impor-
tante en un mundo cada vez más global, especialmente en
Europa, un mosaico de culturas y lenguas1 cada vez más uni-

da por vínculos políticos y económicos. El respeto a la diver-
sidad lingüística y cultural es una de las piedras angulares de
la Unión Europea, que establece, en el artículo 22 de la Carta
Europea de Derechos Fundamentales, que «la Unión respeta la
diversidad cultural, religiosa y lingüística»2.
En 2002, los dirigentes europeos reunidos en Barcelona se
fijaron el objetivo de que todos los niños europeos aprendie-
ran dos idiomas desde pequeños, además del suyo. El ”Plan
de acción 2004-2006: promover el aprendizaje de idiomas y la
diversidad lingüística” de la Comisión Europea incluye pro-
puestas para alcanzar este objetivo. Una cita del Plan resume
bien su filosofía respecto al multilingüismo: “La construcción
de un espacio común [la Unión Europea] para vivir, trabajar y
negociar juntos exige adquirir las aptitudes necesarias para co-
municarnos eficazmente con los demás y para entendernos
mejor. Aprender y hablar idiomas nos invita a abrirnos a los de-
más, a su cultura y a sus ideas”.
La comunicación de la Comisión ”Multilingüismo: una
ventaja para Europa y un compromiso compartido”3 de 2008
destaca las oportunidades que ofrece la diversidad lingüística
europea, por ejemplo para el diálogo intercultural y la compe-
titividad empresarial. Asimismo, hace referencia a las ventajas
del multilingüismo para la creatividad y la innovación.
Según la encuesta Eurobarómetro realizada en 2006, más de
la mitad de la población (56%) de la Unión habla otra lengua
además de la materna, y el 28% habla dos más. Sólo seis Estados
1. En 2009 la Unión Europea contaba con 23 lenguas oficiales y más de

de 60 comunidades lingüísticas regionales o minoritarias autócto-
nas.
2. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/langu<ages/
langmin/langmin_es.html
3. COM (2008) 566 final.
© Editorial UOC 23 El multilingüismo en el contexto europeo
miembros tenían una mayoría monolingüe en 2006: Irlanda

(66% de personas que sólo dominan su lengua materna), Reino
Unido (62%), Italia (59%) Hungría (58%), Portugal (58%) y
España (56%). Además, los ciudadanos europeos están mayo-
ritariamente a favor del multilingüismo: el 83% de los entre-
vistados lo consideran útil. Existe también una mayoría de
ciudadanos (63%) que piensa que las lenguas minoritarias de-
berían protegerse más.
Así pues, resulta evidente que el clima político actual en
Europa favorece el multilingüismo, a diferencia de la situación
que se había dado hasta hace relativamente poco tiempo. En
esta Europa sin fronteras en la que los ciudadanos pueden vi-
vir y trabajar en el estado miembro que elijan y en la que los
matrimonios mixtos son cada vez más frecuentes, el fenóme-
no del niño multilingüe desde la cuna resulta cada vez más
frecuente. Pasemos a ver pues si el multilingüismo será para él
una ventaja o más bien un engorro.
© Editorial UOC 25 Ventajas y desventajas del bilingüismo...
Capítulo II
Ventajas y desventajas del bilingüismo

en el niño
En este capítulo analizaremos las ventajas y desventajas

que se atribuyen al bilingüismo en el niño. Lo haremos en dos
contextos.
En primer lugar, veremos cuál es el estado de las investiga-
ciones relacionadas con los efectos del bilingüismo sobre la
inteligencia y la personalidad y nos plantearemos la siguiente
pregunta: ¿es verdad que los bilingües son más comunicati-
vos, más flexibles, más creativos y tienen más facilidad de
aprender otros idiomas o, por el contrario, es posible que am-
bos idiomas nunca lleguen a desarrollarse lo suficiente, impi-
diendo que el niño desarrolle adecuadamente su aprendizaje
en ninguno de los idiomas?
En segundo lugar, hablaremos de las ventajas o desventajas
del bilingüismo en un ámbito más personal y examinaremos
cuestiones relacionadas con los usos prácticos del multilin-
güismo, la cultura y la identidad.
Finalmente, trataremos el caso particular del trilingüismo o
multilingüismo.
1. Bilingüismo e inteligencia
En 1962, Peal y Lambert publicaron los resultados de un es-

tudio que comparaba a niños bilingües y monolingües en rela-
ción con varias capacidades y varios aspectos de la inteligencia
(Homel, 1987). Los resultados del estudio fueron sorprendentes
en aquellos tiempos: no había ninguna prueba que indicara li-
mitación intelectual alguna en los niños bilingües. Se constató,
incluso, que los bilingües obtenían notas superiores o iguales en
todos los campos evaluados. Concretamente, demostraban un
nivel más alto de flexibilidad mental y de razonamiento abs-
tracto. Todo ello permitía concluir que un ambiente bilingüe y
bicultural rico facilitaría el desarrollo de la inteligencia.
Admitiendo incluso que dichos estudios mostraban algunas
carencias metodológicas, representaron un punto de inflexión en
la investigación sobre el bilingüismo y la inteligencia (Lüdi, 1998).
Hasta aquel momento, se creía que la adquisición simultá-
nea de dos lenguas desde la infancia dificultaba el desarrollo
intelectual y creaba confusión mental o dificultades de coor-
dinación. Ahora bien, Lambert (1975) indicó que la mayoría
de estudios se realizó con niños inmigrantes que estaban ad-
quiriendo una segunda lengua más prestigiosa y dominante.
Lüdi (1998) añadió que los experimentos no medían la inteli-
gencia, sino simplemente la resolución de ciertas tareas en un
contexto cultural concreto. De todos modos, el número de es-
tudios sobre bilingüismo infantil aumentó considerablemen-
te en los años sesenta y confirmó los resultados de Peal y
Lambert. Algo no sorprendente si pensamos que la mayoría
de los habitantes de la tierra son bilingües o multilingües.
Según Colin Baker (2000), entre el 60% y el 75% de los habi-
tantes de la tierra son bilingües. Lo que sucede es que los mo-
nolingües son mayoritarios en algunos de los países más des-
arrollados, como Estados Unidos e Inglaterra, donde el bilin-

güismo es considerado una rareza.
Como afirma Annick de Houwer (1999), estos niños de todo
el mundo crecen con dos o más idiomas desde su nacimiento,
sin mostrar ningún signo de retraso en su desarrollo lingüísti-
co o cognitivo. Son, por lo tanto, la prueba evidente de que no
existe ninguna relación entre bilingüismo y dificultades de ad-
quisición de la lengua.
Harding y Riley (1986) añaden que la mayoría bilingüe del
mundo demuestra que es falso que lengua e identidad nacio-
nal vayan de la mano. Existen entre 3.000 y 5.000 idiomas en
todo el mundo y sólo unos 150 países. Muchos países están ha-
bitados, por lo tanto, por hablantes de diferentes idiomas4.
Asimismo, señalan que es muy poco probable que el bilingüis-
mo continuara existiendo en estas dimensiones si fuera intrín-
secamente problemático para sus hablantes.
Según Georges Lüdi (1998) y Herdina y Jessner (2002), los
resultados de las investigaciones actuales nos permiten afir-
mar lo siguiente:
• Los niños bilingües suelen ser más creativos. Obtienen re-
sultados sensiblemente mejores en las tareas en las que
no se trata de encontrar la respuesta correcta a una pre-
gunta, sino imaginar las posibles respuestas. Por ejem-
4. Mackey citado por Harding i Riley (1986:30) observaba que había

menos bilingües en países oficialmente bilingües que en los países lla-
mados monolingües. El motivo es que los países bilingües fueron
creados no para promover el bilingüismo sino para asegurarse de que
se mantuvieran una o dos lenguas en un mismo país. Por ejemplo,
Grosjean citado per Harding y Riley (1986:30) indicaba que sólo el 13%
de la población de Canadá empleaba el inglés i el francés regular-
mente, mientras que en Tanzania el 90% de la población empleaba,
como mínimo, dos lenguas.
plo, imaginar el máximo número de utilidades intere-

santes y poco habituales para una taza.
• Sus facultades metalingüísticas son más avanzadas que las
de los niños monolingües. Este hecho les da más capaci-
dad de análisis y más control cognitivo en el uso del idio-
ma, lo que les ofrece ventajas para aprender a leer y es-
cribir, además de mejorar sus posibilidades de éxito escolar.
• Tienen más sensibilidad comunicativa en la medida que
perciben mejor los factores de situación. Eso les hace re-
accionar más rápidamente para corregir errores de esque-
matización y comportamiento. Parece que ello se debe a
la necesidad de determinar rápidamente, a partir de di-
ferentes pistas, qué idioma hay que elegir en cada situa-
ción determinada.
• En los tests de percepción espacial, los bilingües también
obtienen una puntuación más alta, lo cual significaría
que poseen una mayor claridad cognitiva y una capaci-
dad de análisis superior.
Estas ventajas de los niños bilingües se explicarían por el he-

cho de tener experiencias culturales más variadas y por la ne-
cesidad de tener que elegir entre dos códigos o dos idiomas.
Según Vygotsky, el niño puede distanciarse de la lengua y dar-
se cuenta de la relatividad con la que un idioma verbaliza el
mundo gracias al hecho de hablar más de uno. Este hecho le
da una capacidad de abstracción mayor (Vygotsky, 1985), así
como una consciencia especial en el uso y análisis de la lengua.
Cenoz y Genesee (1998), tras examinar diferentes estudios,
concluyen que el bilingüismo presenta efectos positivos en la
adquisición de lenguas suplementarias, y que factores como la
similitud entre los idiomas y el contexto en el que se adquie-
ren pueden favorecer aún más su adquisición.
Para Lüdi, la capacidad de los niños para aprender idiomas

es ilimitada. Aprender un segundo, tercero o cuarto idioma no
les supone ningún sobreesfuerzo de aprendizaje. Niños inclu-
so sin una facilidad particular para los idiomas pueden llegar
a ser plurilingües y alcanzar un nivel similar al de los mono-
lingües en cada uno de sus idiomas. Sin embargo, no todas las
formas de bilingüismo son ventajosas:
• Un bilingüismo limitado, denominado «doble semilingüis-
mo5» que se manifiesta con un vocabulario restringido,
una gramática incorrecta y con dificultades de expresión
en ambos idiomas implica que la educación bilingüe ha
fracasado.
• En cuanto al bilingüismo aditivo, en el que el niño de-
sarrolla sus dos idiomas de manera independiente,
se han observado casos de bilingüismo sustractivo, en el
que la adquisición de la segunda lengua se produce en de-
trimento de la primera. Este fenómeno está a menudo
relacionado con el fenómeno de la pérdida colectiva de
una lengua minoritaria (Landry/Allard/Théberge, cita-
dos por Lüdi, 1998). En Estados Unidos, numerosos ni-
ños de minorías lingüísticas o inmigrantes que han apren-
dido inglés muy temprano dejan de desarrollar las
competencias en la primera lengua y pasan a la segunda,
que a menudo aprenden de forma incorrecta, perdiendo,
además, la primera. Se ha observado también dicho fenó-
meno en niños emigrados a Europa.
Sin embargo, Lüdi explica que desde hace años los especia-
listas han renunciado unánimemente a imputar estos fenó-
5. Se trata de un término polémico ya que no es fácil definir un bilin-

güismo limitado.
menos negativos al bilingüismo como tal. Lo que se denomi-

na “doble semilingüismo” es más bien un problema político y
social que lingüístico. Aunque sí hay que tener en cuenta que
son necesarios unos procesos pedagógicos apropiados junto
con un ambiente social favorable para que se produzca un bi-
lingüismo equilibrado. Y cuando tales condiciones no se cum-
plen, pueden surgir problemas.
Para Jim Cummins (1987), el nivel de dominio que los ni-
ños bilingües poseen de cada uno de sus idiomas es un factor
importante para determinar si el bilingüismo tendrá o no efec-
tos positivos. Es lo que él denomina threshold hypothesis o hi-
pótesis del umbral, que consiste en decir que existe un umbral
(threshold) de dominio lingüístico mínimo que se debe alcan-
zar para evitar que haya desventajas de aprendizaje, y otro que
se debe alcanzar para permitir que dichas ventajas del bilingüis-
mo se produzcan.
Así, un niño con un alto nivel de conocimiento de cada
uno de los dos idiomas tendrá probablemente niveles de apren-
dizaje positivos; un niño que alcance un buen nivel (parecido
al de los niños monolingües de la misma edad) en uno de los
idiomas probablemente no tendrá ni ventajas ni desventajas
cognitivas. En cambio, un niño que obtenga niveles bajos de
competencia en ambos idiomas es probable que tenga efectos
negativos en su aprendizaje.
Colin Baker (2000) coincide con Lüdi cuando afirma que las
investigaciones recientes en los cinco continentes indican que
los bilingües suelen ser más explícitos, flexibles, creativos, ori-
ginales y que tienen más facilidad cuando responden a pregun-
tas abiertas. Lo ilustra diciendo que, posiblemente por el he-
cho de conocer dos o más palabras para cada objeto o idea, su
manera de pensar es más flexible. La relación entre palabra y
concepto es menos estrecha. A veces, las palabras correspon-
dientes en diferentes idiomas tienen connotaciones diferentes.

Baker ofrece el siguiente ejemplo: kitchen (cocina) en inglés es
un lugar en el que se suele trabajar duro, mientras que en fran-
cés cuisine evoca creatividad y reuniones familiares. Puesto que
las palabras provocan asociaciones un poco diferentes en cada
idioma, el bilingüe puede pensar de manera más flexible y cre-
ativa. Asimismo, por el mero hecho de poder pasar fácilmen-
te de un idioma a otro, es más consciente de la lengua en ge-
neral y más sensible a la comunicación. Los bilingües suelen
ser también más pacientes con los que no hablan bien sus idio-
mas. Además, suelen tener más flexibilidad para comunicarse,
una evolución ligeramente más rápida en las diferentes eta-
pas del aprendizaje y prestan más atención a los significados
que a los sonidos de las palabras. Esta última ventaja suele ser
sólo temporal (hasta los 6 años). Baker insiste también que di-
chas ventajas sólo se producen en bilingües con ambos idio-
mas bien desarrollados.
Tokuhama-Espinosa (2001) indica que los neurólogos no
conocen ningún límite en el número de idiomas que el cere-
bro es capaz de asimilar. En este sentido, más que sobrecargar
el cerebro, lo que provoca el multilingüismo es que se utilicen
áreas que contrariamente no se utilizarían. “Resulta cada vez
más evidente que el multilingüismo aumenta la flexibilidad
mental del niño y no afecta negativamente ni representa nin-
guna carga para su mente”.
Acabaremos diciendo que, en lo relativo a la personalidad,
las investigaciones no han encontrado diferencias particulares
entre bilingües y monolingües en lo que se refiere a la extra-
versión, introversión, ansiedad, confianza en sí mismo, auto-
estima, timidez, sociabilidad o ambición (Baker, 2000). Las di-
ferencias de personalidad, cuando las hay, se pueden atribuir
más bien a motivos extralingüísticos. Por ejemplo, si los bi-
lingües son inmigrantes, pueden sufrir prejuicios y hostilidad.

O al revés, si los bilingües pertenecen a las élites (hijos de pa-
dres de clase media o alta).
Por lo tanto, en todo aquello relacionado con la influencia
del bilingüismo sobre la inteligencia, las investigaciones más
recientes inciden más en las ventajas que en las desventajas,
aunque según la threshold hypothesis, es importante que ambos
idiomas se desarrollen lo suficientemente bien para benefi-
ciarse de las ventajas cognitivas. De no ser así, estaríamos ante
una importante desventaja: el temido doble semilingüismo.
Pasemos ahora a examinar los retos del niño bilingüe en rela-
ción con la cultura y la identidad.
2. Bilingüismo, cultura e identidad
En este apartado citaremos las opiniones de algunos espe-

cialistas reconocidos en el tema del bilingüismo, en concreto
sobre cómo el bilingüismo puede afectar positivamente o ne-
gativamente a la vida del niño dentro de su familia o en la co-
munidad en la que vive.
2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe en

el terreno personal
Para Colin Baker (2000), existen muchas ventajas y muy

pocas desventajas en el hecho de ser bilingüe. En primer lugar,
en el caso en el que los padres tengan lenguas diferentes, una
ventaja del bilingüismo será que los niños puedan comuni-
carse con sus padres en sus lenguas maternas, lo que permiti-
rá una relación más sutil. Además, tendrán la posibilidad de ha-

blar tanto la lengua de los padres como la de la comunidad en
la que viven.
Para muchos padres, es importante utilizar la lengua mater-
na con sus hijos, ya que es aquella con la que se expresan con
mayor naturalidad. Asimismo, a través de la lengua, los pa-
dres dan a sus hijos una parte de su pasado, de su herencia
cultural. Para Baker, otra ventaja del bilingüismo es que une a
las generaciones. Si el niño no habla la lengua de sus abuelos,
tíos, primos u otros parientes, probablemente no se pueda co-
municar con ellos.
Además, el bilingüe se puede comunicar con más gente que
el monolingüe. Cuando viaja, el bilingüe se puede relacionar
más fácilmente con gente nueva, de otras nacionalidades o
grupos étnicos, y abrirse a otras culturas. Otra ventaja es que,
en el caso de que sepan leer en ambos idiomas, tienen acceso
a dos literaturas, algo que les abre a otras tradiciones. En este
sentido, el bilingüe es a menudo bicultural y, por lo tanto, co-
noce dos tradiciones, dos maneras de conversar, de entrete-
nerse y de pensar, algo que suele comportar también mayor to-
lerancia hacia las diferencias culturales y menos prejuicios
raciales.
Claro está que puede suceder también que bilingüismo y bi-
culturalismo no coincidan. En algunos países multilingües, es
frecuente que uno de los idiomas sirva como lingua franca para
la educación y la Administración (caso particular de una si-
tuación de diglosia6) y muchos habitantes, a pesar de ser bilin-
6. Colin Baker (2000) define la diglosia como una situación en la que

dos lenguas o variedades lingüísticas coexisten en una sociedad de ma-
nera estable gracias al hecho de que cada una de las lenguas se utili-
za para situaciones diferentes (existe, pues, una especialización fun-
cional de cada lengua o variedad).
gües, pertenecen a una cultura predominante7. Existen también

muchos ejemplos de monolingües que son biculturales, por
ejemplo los irlandeses, galeses y escoceses, que sólo hablan in-
glés pero que tienen una cultura específica que no comparten
con los ingleses (Harding y Riley, 1986).
Los bilingües no son la suma de dos monolingües. El bilin-
güismo es un estatus especial, que es el privilegio o la desgracia
de los bilingües (Ploch, 2003). Cada individuo tiene una vida y
una identidad. Es irrealista pensar que una persona puede ser to-
talmente alemana cuando está en Alemania y totalmente fran-
cesa cuando está en Francia. Generalmente, la gente que está ex-
puesta a ambas culturas adoptará una combinación cultural
propia. Es probable que se sientan cómodos en cada una de las
culturas y que se comporten adecuadamente, aunque siempre
habrá un momento en el que su doble identidad se hará eviden-
te. Esto suele ser problemático sólo si existe cierta tensión en-
tre ambas culturas (Harding y Riley, 1986). Según Kielhöfer y
Jonekeit (1994), si el biculturalismo provoca sentimientos de
desequilibrio no se debe a los idiomas implicados sino a conflic-
tos de prestigio entre diferentes culturas y realidades.
En casos de padres que han renunciado a su cultura y a su
lengua para que sus hijos pudiesen integrarse mejor a su nue-
va comunidad, los niños a veces perciben esta actitud como una
traición en el período de pubertad (por ejemplo, Laura en el caso
n. 10).
7. Apunto que Cataluña no se puede considerar un caso de diglosia clá-

sico, sino muy peculiar, en comparación con otros territorios bilin-
gües europeos, ya que el catalán tiene un alto grado de prestigio den-
tro de la sociedad (es la lengua principal de las elites) y se utiliza
como lengua de educación, cultura y administración juntamente con
el castellano. Charlotte Hoffman trata en profundidad este caso en
su libro An introduction to bilingualism (1991).
En general, los niños de familias bilingües son conscientes

de que se espera de ellos que se identifiquen con dos culturas
diferentes. Normalmente, este hecho no les causará ningún
problema8. Existen diferentes estudios que indican que los
adolescentes de familias bilingües pueden ser verdaderamen-
te biculturales y no rechazar ninguna de las dos culturas (Aellen
y Lambert, 1969; Peal y Lambert, 1962; Lambert y Tucker,
1972).
Para Baker (2000), el bilingüe tendrá también potenciales
ventajas económicas, ya que tendrá a su alcance un abanico más
amplio de ofertas laborales. Se necesitan más bilingües para
trabajar en el comercio internacional, turismo, transporte in-
ternacional, relaciones públicas, banca, contabilidad, infor-
mática, secretariado, marketing y venta, enseñanza y coopera-
ción exterior. Además, hay demanda de bilingües en grandes
multinacionales u organismos internacionales como la Unión
Europea. En regiones como Cataluña o el País de Gales, entre
otras, el bilingüismo es necesario para trabajar en la Adminis-
tración Pública o en la enseñanza, además de ser una gran ven-
taja para encontrar empleo en el sector privado.
La importancia del bilingüismo no deja de aumentar en un
mundo que tiende a estar cada vez más globalizado. Para Baker,
los bilingües pueden crear vínculos entre familias, comunida-
des, culturas y sociedades.
Rosenberg (1996) también remarca las ventajas del bilin-
güismo: conocer dos culturas, algo que permite comunicarse
con más variedad de gente, además de posibles ventajas eco-
nómicas y de aprendizaje. Ahora bien, avisa también a los pa-
dres de que antes de tomar la decisión de educar a los hijos de
8. No obstante, el problema de la anomia, que se trata más adelante, sí

que se puede dar.
manera bilingüe, es necesario reflexionar sobre cuestiones de

identidad, escolaridad y factores sociales.
2.2. Algunas desventajas del bilingüismo para el niño
Efectivamente, no todo son ventajas. Según Cunningham-

Andersson (1999), para los niños muy pequeños, el bilingüis-
mo empieza siendo una desventaja. Sus intentos iniciales de des-
cifrar los sonidos que les rodean se ven dificultados por la
multiplicidad de códigos. Posteriormente, el niño debe apren-
der dos palabras para cada cosa y, seguidamente, dos sistemas
diferentes de combinar las palabras. También debe aprender
cuándo es adecuado utilizar cada uno de los sistemas y con
quién. Si estos mecanismos no están bien captados, pueden cre-
ar frustraciones y dificultar la comunicación. El niño mayor tam-
bién tendrá que realizar más esfuerzos para aprender el voca-
bulario suficiente y, sobre todo, para aprender a leer y escribir
en ambos idiomas, si bien es cierto que la tarea se simplifica con-
siderablemente si ambos idiomas tienen alfabeto y, sobre todo,
si es el mismo.
Baker admite que es posible que el niño no tenga un voca-
bulario tan extenso en cada uno de los dos idiomas como lo
tendría un monolingüe, aunque su vocabulario total (en los dos
idiomas) será muy superior al del monolingüe. En cualquier
caso, los bilingües suelen tener un vocabulario suficiente para
expresarse sin dificultad en cada idioma.
Otro problema potencial (Baker, 2000 y Cunningham-
Andersson, 1999) es el esfuerzo suplementario que presenta
para los padres la educación bilingüe de sus hijos. Los padres
se deben plantear y aplicar su estrategia lingüística con sumo

cuidado, deben ser creativos y motivar constantemente al niño
en su bilingüismo. Como afirma Annick de Houwer (1999),
es falso que los niños “aprenden idiomas como si nada”.
Necesitan un ambiente favorable al bilingüismo y un vocabu-
lario rico.
A continuación se examinan algunos de los problemas es-
pecíficos que se suelen asociar al bilingüismo.
Harding y Riley (1986) indican que, según algunas estadís-
ticas, los niños bilingües empiezan a hablar ligeramente más
tarde que los monolingües, aunque la variación está dentro
de los márgenes normales para los monolingües9. De hecho,
existe una mayor diferencia entre niños y niñas (las niñas sue-
len empezar a hablar antes) o entre el primer hijo y los otros
hermanos (los primeros suelen recibir más atención de los pa-
dres), que entre bilingües y monolingües en cuanto a la rapi-
dez al comenzar a hablar. Además, para enfatizar que los pa-
dres no deberían preocuparse por este problema, es necesario
recordar que Einstein no habló hasta los tres años y Runeberg
(poeta nacional de Finlandia), hasta los cuatro.
En un artículo publicado en la Bilingual family newsletter ti-
tulado “Bilingualism: benefits and frustrations”, Garrett
Duncan (2003) explica que su hijo Tyson pasó un período de
frustración entre los 12 y los 18 meses por el hecho de no po-
der hablar: señalaba las cosas y parecía frustrado por no po-
der explicar lo que quería decir. Los padres atribuyen el retra-
9. De hecho, en un estudio de Doyle, Champagne y Segalowitz, citado por

Harding y Riley (1986), la edad media en que los niños bilingües estu-
diados pronunciaron su primera palabra fue a los 11,2 meses, mientras
que para los monolingües la edad media fue a los 12 meses. Incluso acep-
tando que el estudio no fuera riguroso, ya que se basaba en la memo-
ria de las madres entrevistadas, lo más significativo es la proximidad
de las dos medias.
so al hecho de haberle hablado dos idiomas (inglés y penya-

bí) desde su nacimiento, algo que atrasaba su adquisición del
habla en un momento en el que tenía unas ganas desespera-
das de comunicarse.
Según mi opinión, un niño monolingüe podría haberse en-
contrado en la misma situación. Parece que Tyson empezó a ha-
blar a partir de los 18 meses, una edad bastante normal, y a los
dos años ya era perfectamente bilingüe10. Es difícil juzgar si el
bilingüismo atrasó ligeramente las primeras palabras de Tyson,
aunque es posible que los padres de niños bilingües estén más
impacientes que otros padres para que el niño empiece a ha-
blar. Quieren asegurarse de que todo vaya bien y son más re-
ceptivos a la evolución lingüística del niño.
2.2.1. Anomia
A partir de las investigaciones de Child, citado por Baetens

Beardsmore (1986:154), se ha hablado de conflictos de fideli-
dad entre dos idiomas y culturas como causa de la anomia, un
cambio patológico de la personalidad caracterizado por la an-
siedad y un sentimiento de desorientación, de una falta de
pertenencia social, ausencia de normas y valores y de una pér-
dida de identidad. La anomia es menos frecuente en niños pe-
queños que en adolescentes y adultos (Baetens-Beardsmore,
1986).
En muchos casos no existe ningún tipo de problema de este
tipo. Como afirma Baker, muchos galeses se identifican pri-
mero como galeses y, en segundo lugar, como británicos, aun-
10. Hay que decir que los padres de Tyson están muy satisfechos de ha-
berle educado de manera bilingüe y que volverían a hacerlo con otros
hijos.
que no como ingleses, aunque hablen inglés. Este hecho se

podría también aplicar a muchos catalanes, que se sienten pri-
mero catalanes y, después, españoles. Un caso muy diferente
es el de los inmigrantes de primera o segunda generación, que
a veces quieren desesperadamente identificarse con la lengua
y cultura mayoritaria (por ejemplo, los hispanos en Estados
Unidos). Entre estos dos extremos encontraríamos casos de bi-
lingües que no se pueden identificar totalmente con ninguna
de las dos culturas y que a menudo se preguntan a qué cultu-
ra pertenecen realmente. Ello puede ser vivido como algo na-
tural o como fuente de angustia.
McCloskey y Schaar, citados por Baetens Beardsmore
(1986:156), observaron que la anomia suele ser inversamente
proporcional al estatus socioeconómico. Lambert y Aellen
(1972), comparando niños monolingües con niños bilingües
de padres de culturas diferentes, concluyeron que los bilin-
gües no tenían problemas de estabilidad ni de autoestima, ni
tampoco dificultades para identificarse con sus padres. En cam-
bio, los niños que pertenecían a grupos de lenguas minorita-
rias, tanto si eran hijos de parejas homogéneas como de pare-
jas mixtas, parecían necesitar más afecto que los de lenguas
mayoritarias. Baetens Beardsmore (1986) enfatiza la importan-
cia de un equilibrio cultural en el niño para evitar la anomia,
y añade que muchos estudios han demostrado que los adoles-
centes que pertenecen a un grupo minoritario aprenden la len-
gua mayoritaria mejor y se ajustan también mejor a su ámbi-
to bilingüe si los vínculos culturales y lingüísticos con el grupo
minoritario se mantienen fuertes y activos desde la infancia.
En cualquier caso, para Baetens Beardsmore no existe una re-
lación causal entre bilingüismo y anomia, ya que los orígenes
de la anomia son de naturaleza psicosocial.
2.2.2. Mezcla lingüística
Un problema que los monolingües suelen atribuir a los ni-

ños bilingües es que estos mezclan los dos idiomas, algo que
perciben como un síntoma de confusión. Harding y Riley
(1986) indican que la mezcla de idiomas es una etapa normal
en el desarrollo lingüístico del niño bilingüe. Una gran mayo-
ría de padres de niños bilingües “productivos” (que hablan los
dos idiomas activamente) entrevistados indicaron que el niño
tuvo una etapa de mezcla lingüística, básicamente entre el año
y medio y los tres años de edad. A pesar de ello, hay niños que
no los mezclan nunca. Como veremos más adelante en los ca-
sos analizados, algunos niños pasaron por una etapa de mez-
cla de idiomas, si bien es cierto que en pocos casos fue extre-
madamente breve, y algunos niños no la pasaron.
Para comprender mejor el fenómeno de mezcla lingüística,
es útil mencionar brevemente el procedimiento de adquisi-
ción de una lengua en niños bilingües. Volterra y Taeschner,
citados por Harding y Riley (1986), describen las principales fa-
ses en la adquisición lingüística del niño bilingüe: cuando em-
pieza a hablar, el niño tiene un único sistema léxico en el que
hay palabras procedentes de los dos idiomas, aunque todavía
no es capaz de relacionar parejas de palabras. En esta fase sólo
utiliza una palabra para cada concepto o para conceptos lige-
ramente diferentes. Por ejemplo, había una niña que decía si-
lla (stol) en sueco para designar su trona y en inglés (chair)
para las otras sillas. A veces, en esta fase, los niños crean pala-
bras compuestas. Grosjean nos proporciona el ejemplo de
“shot” para decir ”caliente” (chaud+hot) o “assit” para ”senta-
do” (assis+sit). La hija del lingüista Werner Leopold, Hildegaard,
decía “bitte-please” para “por favor” y Grosjean también hace
referencia al uso de “lune-moon” para “luna”. En el caso n. 7
del capítulo “Estudio de casos”, Riccardo hacía combinacio-

nes de este tipo: “scarpa, kenka, chaussure” para “zapato”. En
una segunda fase, el niño empieza a tener dos vocabularios
diferentes aunque les aplica la misma gramática rudimenta-
ria. También es frecuente en esta etapa utilizar palabras de un
idioma en una frase expresada en el otro idioma. Normalmente,
el número de mezclas decrece rápidamente. En la tercera fase,
tanto el vocabulario como la gramática están separados y el niño
suele asociar cada idioma a personas en particular.
En el estudio pormenorizado de una niña bilingüe de me-
nos de tres años llamada Kate, Annick De Houwer (1990) con-
cluye que el desarrollo morfosintáctico en el niño bilingüe se
produce de forma separada para cada idioma. Kate utilizaba
construcciones morfosintácticas neerlandesas cuando hablaba
neerlandés y construcciones inglesas cuando hablaba inglés.
Aunque la mezcla lingüística es una etapa normal en el
niño bilingüe, Baker (2000) recomienda a los padres separar los
idiomas siempre que se pueda en los primeros años del niño
con el objetivo de darle un modelo claro y ayudarle en la tran-
sición hacia el estadio de separación de idiomas.
Baker (2000) considera que, en general, el bilingüismo ayu-
da a eliminar barreras sociales y permite que nazcan amistades
entre niños de diferentes comunidades. A pesar de ello, pue-
den aparecer problemas sociales cuando niños que pertene-
cen a minorías lingüísticas se relacionan con niños que ha-
blan la lengua mayoritaria. Si los primeros aún no hablan bien
la lengua mayoritaria, los otros se pueden burlar de ellos o
mostrar cierta hostilidad. Este tipo de problemas pueden aumen-
tar en niños mayores y adolescentes. Para Baker, los sistemas
educativos deberían sensibilizar a los estudiantes sobre cuestio-
nes lingüísticas para minimizar este tipo de problemas.
Baetens Beardsmore (1986) indica que los niños bilingües
inmigrantes de clase social baja necesitan un trato diferente que

los de clase media, para quienes el bilingüismo no suele ser
fuente de ningún problema. En este sentido, los padres y pro-
fesores deberán estar más atentos y prestarles más apoyo.
En este capítulo hemos examinado algunas de las ventajas
y desventajas que se suelen atribuir a los niños bilingües. En
lo relativo a las relaciones familiares, el bilingüismo parece
más una necesidad que una ventaja para que el niño pueda go-
zar de una relación plena con sus familiares, tanto del lado
paterno como del materno. Desde un punto de vista cultural,
el bilingüismo resulta muy enriquecedor. Si hablamos de los pro-
blemas, cabe decir que el bilingüe puede tener un vocabulario
más reducido en cada idioma, aunque esto no deberá causar-
le problemas significativos, ya que el vocabulario suele ser su-
ficiente para seguir el aprendizaje y para comunicarse de ma-
nera adecuada en todos los ámbitos. El problema de la mezcla
lingüística aparece como normal y temporal. La posibilidad
de que el niño presente problemas de identidad es muy redu-
cida en los casos en los que el bilingüismo está bien equilibra-
do. En general, tanto la anomia como los posibles problemas
sociales no se pueden atribuir directamente al hecho de ser bi-
lingües, sino más bien a problemas de percepción cultural por
parte de la cultura mayoritaria y monolingüe. Sin embargo, lo
que sí parece evidente es que la educación multilingüe reque-
rirá muchos más esfuerzos a los padres, que deberán diseñar una
estrategia muy detallada para asegurarse que el desarrollo lin-
güístico de sus hijos sea pleno.
3. Trilingüismo y multilingüismo
Hugo Baetens Beardsmore (1986) indica que el término bi-

lingüismo se utiliza a menudo para referirse a situaciones en
las que se hablan más de dos idiomas. Para él, no existe nin-
guna prueba que sugiera que los principios fundamentales que
afectan a los usos lingüísticos sean diferentes cuando se trata
de dos, tres o más idiomas. Otros autores se refieren también
al trilingüismo como un caso particular de bilingüismo (Suzanne
Barron-Hauwaert, 2004; Tokuhama-Espinosa, 2001).
Para Cenoz y Genesee (1998), la adquisición multilingüe
es un fenómeno complejo puesto que, además de los factores
y procesos que se dan en la adquisición bilingüe, también se
deben tener en cuenta las interacciones entre las diferentes
lenguas del niño. Además, el estatus sociocultural de cada uno
de los idiomas y sus diferentes funciones dentro de la sociedad
también pueden añadir más complejidad al asunto.
La investigación académica en el campo del multilingüis-
mo es muy escasa. No existen estudios que comparen mono-
lingües o bilingües con trilingües. Y sin embargo, en el mun-
do crecen muchos niños con tres o más lenguas. En
Escandinavia, África, la India, sureste de Asia y en Oriente
Medio el multilingüismo es muy común. Si ponemos a la India
como ejemplo, en la mayoría de regiones conviven una lengua
local con el hindi, la lengua nacional, y el inglés. En estos ca-
sos el multilingüismo no se percibe de manera especial. De to-
das formas, el hecho de estar expuesto a tres o más idiomas no
garantiza el multilingüismo. Es posible que algunos habitan-
tes comprendan los tres idiomas pero no se expresen muy bien
en alguno de ellos, sobre todo si sus actividades sociales o pro-
fesionales no lo requieren. Todos los especialistas en bilingüis-
mo están de acuerdo en el hecho de que para adquirir una len-
gua es imprescindible estar en contacto con muchas personas,

libros y medios de comunicación.
Suzanne Barron-Hauwaert (2004) opina que los niños pue-
den adquirir tres lenguas con la misma facilidad que una o
dos. Desde un punto de vista cognitivo, pueden asimilar las tres
simultáneamente, a pesar de que puede haber cierto retraso
en alguna de ellas en las primeras etapas de adquisición.
Tracey Tokuhama-Espinosa, en el libro Raising Multilingual
Children (2001), ofrece numerosos ejemplos de familias multi-
lingües, a pesar de que no da muchos detalles, y explica cómo
educó a sus hijos con éxito en tres idiomas. Según sus obser-
vaciones (en unas cincuenta familias), los casos en los que los
niños habían alcanzado un nivel más elevado en todos los
idiomas reunían una de las siguientes condiciones: o los habí-
an aprendido desde su nacimiento o los padres habían usado
una estrategia lingüística muy consistente con ellos. Tokuhama-
Espinosa encontró una relación más importante entre el gra-
do de éxito y el momento en el que cada idioma se introdujo,
que en relación con el número de idiomas o con la manera en
la que se introdujeron.
Colin Baker (2000), a pesar de considerar el trilingüismo
como posible y valioso, opina que es más inestable que el bi-
lingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren que
uno de los idiomas se desarrolle completamente ya que es im-
portante, para el desarrollo cognitivo del niño, que como mí-
nimo uno se desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, el
niño necesita poder seguir el programa escolar en el momen-
to adecuado. Para Baker, en casos de trilingüismo existe un
riesgo mayor, por muy pequeño que sea, de que las tres lenguas
no se desarrollen lo suficiente.
Suzanne Barron-Hauwaert (2004) indica que el trilingüismo
es un fenómeno más fluido que el bilingüismo. Le parece im-
portante que a largo plazo el niño vea que el padre y la madre

hablan, los dos, los tres idiomas. Opina que el modelo que los
padres deben ofrecer es el de la flexibilidad lingüística. Sin em-
bargo, este consejo difiere bastante con el que se suele dar en
casos de bilingüismo, si bien es cierto que muchos autores
coinciden en afirmar que la consistencia es sobre todo impor-
tante en los primeros años del niño.
Annick De Houwer (2004) realizó un estudio de 18.000 fa-
milias de Flandes y constató que un 2% (244 familias) era tri-
lingüe. Ahora bien, en estas familias, sólo el 40% de los niños
utilizaba los tres idiomas, aunque estuviese expuesto en casa.
Los factores más importantes que descubrió son los siguientes:
cuando la combinación lingüística de la familia incluye el ne-
erlandés (lengua de la comunidad), los niños tienen mucha
menos probabilidad de ser trilingües (debido a la falta de mo-
tivación o de exposición), y en las familias en las que los pa-
dres hablan, ambos, el idioma del otro, es más probable que los
niños lleguen a ser trilingües.
Así pues, podemos concluir que a pesar de la falta de inves-
tigaciones en este campo, parece posible extender a los multi-
lingües la mayoría de consideraciones que se aplican a los bi-
lingües, si bien es cierto que el trilingüismo podría requerir
una estrategia lingüística más flexible. El multilingüismo no pa-
rece suponer ningún problema para el niño desde el punto de
vista del aprendizaje. Sin embargo, es cierto que en el caso de
los multilingües resulta más difícil exponer al niño a los tres
idiomas de manera rica y equilibrada, además de en una varie-
dad de situaciones suficientes. Por lo tanto, un multilingüismo
equilibrado requerirá de los padres una estrategia lingüística bien
planeada y consistente.
© Editorial UOC 47 Principales estrategías para educar...
Capítulo III
Principales estrategias para educar

a niños bilingües o multilingües
En este capítulo examinaremos las principales estrategias para

educar a niños bilingües o multilingües basándonos sobre todo
en la categorización utilizada por Suzanne Barron-Hauwaert
(2004). Describiremos y compararemos seis estrategias de uti-
lización de la lengua dentro de la familia: el método “una per-
sona, una lengua” y sus variantes; el método “lengua minori-
taria en casa”; la estrategia trilingüe; la estrategia mixta; la
estrategia “momento y lugar” y, finalmente, la estrategia “ar-
tificial”. Además de estas estrategias, hablaremos del papel de
la escuela en la educación multilingüe y comentaremos otros
elementos de apoyo que los expertos en lingüística recomien-
dan para lograr con éxito una educación bilingüe.
1. Estrategias de utilización de la lengua

en la familia
1.1. Una persona, una lengua (OPOL)
La estrategia más conocida y utilizada se denomina “una

persona, una lengua”, que se suele conocer por sus siglas OPOL
(one person/one parent-one language). El término procede del lin-

güista francés Maurice Grammont, que lo utilizó en 1902 en
su libro Observations sur le langage des enfants (Barron-Hauwert,
2004). Grammont consideraba que al asociar cada idioma con
una persona determinada se reducía el riesgo de mezclarlas.
Además, al utilizar su propia lengua, los padres dan un buen
ejemplo y establecen un vínculo emocional natural con sus
hijos. Esta estrategia implica que los padres tienen diferentes
lenguas maternas y que cada uno de ellos utiliza siempre su len-
gua con los hijos.
Como explican Suzanne Barron-Hauwert (2004) y George
Saunders (1988), entre otros, a principios del siglo XX, el lin-
güista Jules Ronjat utilizó esta estrategia con su hijo Louis, y
consideró que la “fórmula Grammont” fue decisiva para llegar
a ser bilingüe. A partir de los 3 años, Louis no mezclaba sus dos
lenguas: francés y alemán.
Unos 20 años más tarde, el lingüista Werner Leopold uti-
lizó la misma técnica con su hija Hildegard. Los diarios del es-
tudio de Leopold, publicados desde 1939 hasta 1949, describen
los progresos de Hildegard en sus dos lenguas: inglés y ale-
mán.
Tras el estudio de Leopold, pasaron 30 años hasta que los
lingüistas volvieran a interesarse por este método, aunque no
fue hasta los años 80 cuando la OPOL se hizo popular entre los
lingüistas y se trató en numerosos libros, artículos y estudios
de caso. Se trata de la estrategia más utilizada para la educación
de niños bilingües simultáneos.
Suzanne Döpke (1992) opina que lo más determinante para
que el bilingüismo tenga éxito es que los padres sean muy con-
sistentes en la utilización de su lengua materna y que insistan
para que los niños respeten el principio de hablarles siempre
en el idioma de cada uno.
Traute Taeschner, citado por Barron-Hauwert (2004), seña-

la que la utilización estricta de la OPOL resulta innecesaria
cuando el niño ya no comete errores gramaticales.
Colin Baker (2000) opina que esta estrategia es una mane-
ra de marcar claras fronteras lingüísticas al niño, aunque tam-
bién da importancia al idioma que hablan los padres entre sí
y al idioma que el niño habla con los hermanos. Este elemen-
to es lo suficientemente importante para hacer que uno de los
idiomas ocupe una posición dominante. Baker recomienda
que sea la lengua minoritaria11 y no la lengua de la comunidad
la que utilicen los padres en el hogar.
De hecho, siguiendo la reflexión de Baker, veremos que la
estrategia OPOL presenta dos variantes principales, que exami-
naremos a continuación.
1.1.1. OPOL con lengua mayoritaria dominante
En este caso, uno de los padres constituye la única fuente

de la lengua minoritaria. Los padres hablan la lengua de la co-
munidad/país entre ellos. Normalmente, la lengua de la es-
cuela y el idioma que los niños hablan con sus amigos también
es la lengua mayoritaria. Una gran proporción de las familias
bilingües sigue este modelo, y suele ser la madre la que habla
la lengua minoritaria. El padre no suele saber la lengua mino-
ritaria y argumenta que ésta es demasiado difícil, poco útil o
que ya no tiene edad para aprenderla. Por su lado, la madre sue-
le tener ventaja durante los primeros años del niño, puesto
11. En el contexto de este capítulo, cuando hablamos de lengua mino-

ritaria, podemos referirnos tanto a una lengua con un número redu-
cio de hablantes o de menor estatus, como a una lengua que no es
hablada habitualmente en la comunidad donde vive la toda la fami-
lia, aunque sea una lengua gran importancia internacional.
que suele tener un vínculo más estrecho tanto desde el punto

de vista afectivo como lingüístico. Ahora bien, de manera pro-
gresiva la lengua del padre pasa a ser la lengua familiar y la len-
gua dominante de los hijos.
1.1.2. OPOL con la lengua minoritaria

hablada entre los padres
El hecho de que los padres hablen entre ellos la lengua mi-

noritaria o subordinada (es decir, la lengua que no es mayori-
taria en la comunidad en la que vive la familia) crea un mo-
delo diferente para los niños. La lengua minoritaria sale
reforzada en estos casos, además de adquirir más prestigio.
Ésta fue la estrategia usada por el lingüista Jules Ronjat y un fac-
tor significativo de su éxito. Este ejemplo se da cuando los pa-
dres se han conocido hablando dicha lengua minoritaria y
han ido a vivir posteriormente a un país en el que la lengua de
la comunidad es otra. Un ejemplo frecuente son las madres
anglófonas casadas con finlandeses, japoneses, alemanes, etc.,
que viven en el país del marido pero que siempre han habla-
do inglés tanto con el marido como con los hijos.
El hecho de hablar la lengua minoritaria en casa equilibra
la influencia externa de la comunidad y de la escuela. Existen
numerosos casos de parejas que comenzaron con una estrate-
gia OPOL con la lengua mayoritaria dominante y pasaron a ha-
blar juntos la lengua minoritaria al ver que los niños la utili-
zaban cada vez menos.
1.2. Lengua minoritaria en casa
En este caso, la familia opta por utilizar sólo un idioma en

casa (la lengua minoritaria o subordinada), puesto que los ni-
ños ya estarán suficientemente expuestos a la lengua mayori-
taria fuera de casa.
Existen dos tipos de familias que siguen este modelo.
• Familias en las que los padres hablan idiomas diferentes
y uno de ellos desea reforzar el idioma de la pareja para
equilibrar la influencia recibida de la comunidad.
En este caso, deberá hablar muy bien el idioma de la pa-
reja y ser capaz de utilizarlo en todas las actividades diarias,
como por ejemplo ayudar a los niños a hacer los deberes.
Esta estrategia permite reforzar la lengua minoritaria, que
de otro modo podría llegar a ser una lengua pasiva para el
niño. Uno de los estudios de caso más famosos que ha uti-
lizado esta estrategia lo ha realizado el lingüista Alvino
Fantini (1985). Tanto él como su mujer eran multilingües
y, a pesar de vivir en Estados Unidos, decidieron hablar
castellano (la primera lengua de la madre) en casa, y expo-
ner además a los niños al italiano, además de al inglés. Los
niños llegaron a ser bilingües e incluso casi trilingües.
• Familias en las que los padres tienen el mismo idioma,
aunque viven en un país donde se utiliza otro idioma.
Este es el caso descrito por Pavlovitch, citado por Barron-
Hauwert (2004), que educó a sus hijos en serbio en casa y
en francés en el exterior. Normalmente, las familias que
han utilizado este método han logrado que los niños lleguen
a ser bilingües. Yo misma he estado en contacto con nume-
rosas familias residentes en Bélgica en que ambos padres son
españoles y que han conseguido que sus hijos sean exce-
lentes bilingües o multilingües utilizando dicha estrategia.
1.3. La estrategia trilingüe
Esta estrategia tiene como mínimo dos variantes:

• Los padres hablan idiomas diferentes y van a vivir a un
país en el que se habla una tercera lengua.
En este caso utilizan una estrategia OPOL en casa y los
niños aprenden la lengua de la comunidad en el exterior.
Un ejemplo de este tipo es el de la lingüista Charlotte
Hoffmann, citada por Barron-Hauwert (2004), que educó
a sus hijos en alemán (lengua de la madre), castellano
(lengua del padre) e inglés (lengua de la comunidad, ya que
vivían en Inglaterra). Además, Hoffmann, para reforzar
las lenguas materna y paterna, contrató a au-pairs que ha-
blaran estos idiomas y dejó que la adquisición del inglés
se hiciera sólo fuera de casa. En este caso, la hija mayor ha-
bló alemán a su hermano hasta que éste cumplió tres
años. Después, cuando éste empezó a ir al parvulario, el
inglés pasó a ser la lengua dominante de los niños.
Otro ejemplo es el del lingüista Jean-Marc Dewaele
(2000), en el que él hablaba francés a su hija Livia y neer-
landés a su mujer. La familia vivía en Londres y Livia apren-
dió inglés en la escuela, incluso un poco de urdú de una cui-
dadora paquistaní. A los cuatro años, la niña apenas cometía
errores en sus tres lenguas y si los cometía, eran parecidos
a los de los niños monolingües de su edad. Además, era muy
consciente del idioma que utilizaba en cada momento y co-
rregía a sus padres cuando hablaban inglés.
Para Colin Baker (2000), la lengua mayoritaria de la co-
munidad influirá mucho en el peso específico de cada
uno de los tres idiomas. Baker considera que el trilingüis-
mo es más inestable que el bilingüismo, y es más fácil es-
tablecerlo en la infancia que mantenerlo durante la ado-
lescencia. Para él, es importante que la escuela fomente

el multilingüismo para que la actitud de los niños respec-
to a los idiomas siga siendo favorable. También es posi-
tivo que los padres aprendan un nuevo idioma con el
niño para demostrarle que el multilingüismo es aprecia-
do en la familia.
Según Suzanne Barron-Hauwaert (2004), en el caso del
modelo trilingüe, es importante reforzar los idiomas de
los padres (por ejemplo, mediante material audiovisual
o viajes para visitar a la familia), sobre todo en los casos
en los que las familias no piensan quedarse a vivir siem-
pre en el mismo país, mientras que si piensan quedarse,
pueden preferir que la lengua de la comunidad pase a
ser la dominante.
Para Charlotte Hoffmann, citada por Barron-Hauwaert
(2004), no es nada habitual que los tres idiomas adquie-
ran la misma importancia, ya que uno de ellos tiende a
ser menos utilizado.
• Los padres hablan idiomas diferentes y además hablan una
tercera lengua entre ellos.
Normalmente, la tercera lengua es un idioma internacio-
nal, como el inglés, castellano, francés o alemán. En este
caso, los padres utilizan su lengua con los niños y la terce-
ra lengua con la pareja. Se requiere que los padres tengan
un nivel muy alto en la tercera lengua para que los niños
puedan llegar a ser trilingües. A veces, las familias sólo uti-
lizan este sistema hasta que uno de los padres es capaz de
expresarse lo suficientemente bien en el idioma del otro.
Se dan numerosos ejemplos de las distintas variantes de
la estrategia trilingüe en el capítulo cuarto del libro.
1.4. La estrategia mixta o mezclada
Se trata de una estrategia muy poco tratada en las inves-

tigaciones académicas, ya que se considera un síntoma de
utilización confusa del idioma. Y sin embargo, es una estra-
tegia utilizada por numerosas familias. Muchas veces, las fa-
milias viven en áreas bilingües, como Cataluña, Luxemburgo,
Alsacia, Bruselas, etc. donde a menudo se dan situaciones en
las que varios idiomas se mezclan dentro de una misma con-
versación para que la comunicación sea más efectiva. En Áfri-
ca y en Asia, muchos niños crecen expuestos a diferentes idio-
mas y dialectos, pasando de uno al otro regularmente si todos
los participantes tienen conocimiento de los mismos. Sin em-
bargo, normalmente existen delimitaciones sociales respecto
a los idiomas que se deben utilizar en cada situación y cuán-
do es adecuado no mezclarlas. Por ejemplo, no es igual el
idioma que se utiliza en la tienda que el que se utiliza en la
escuela o en los periódicos, ni tampoco el que se usa con los
abuelos o los amigos.
Abdelali Bentahila y Eirlys Davies, citados por Barron-
Hauwaert (2004) realizaron un estudio del bilingüismo francés-
árabe en Marruecos y concluyeron que mezclar los idiomas
era la norma social.
La mezcla de idiomas siempre ha sido criticada por los lin-
güistas. Kielhöfer y Jonekeit (1994), por ejemplo, la citan como
una posible fuente de semilingüismo. A pesar de ello, es impor-
tante distinguir entre una mezcla sistemática y una mezcla go-
bernada por reglas específicas. Muchas familias bilingües que
empiezan con una estrategia OPOL se cansan de ella y pasan
a mezclarlas más (es el cas de Leyla en el estudio de caso n. 1
que trataremos más adelante). Ahora bien, aunque todos los
miembros de la familia se entienden perfectamente cuando
mezclan idiomas, sería necesario evitar esta práctica en pre-

sencia de monolingües.
Existe un estudio de Tabouret-Keller sobre una niña alsa-
ciana a la que los padres le hablaban en alsaciano y francés
indiscriminadamente. A pesar de ello, la niña logró distinguir
y estructurar los dos sistemas lingüísticos como sistemas dife-
rentes, si bien es cierto que lo hizo más tarde que un niño que
los percibe de manera clara y separada (Siguan, 1984).
1.5. La estrategia del lugar y del momento
Ésta es una estrategia poco utilizada en las familias bilin-

gües. Utiliza ciertos lugares o actividades regulares para apren-
der o practicar un idioma determinado. Se trata a menudo de
una solución de compromiso o de una manera de reforzar la
lengua minoritaria de la familia. Existen casos de familias que
hablan un idioma determinado los fines de semana, durante
la cena o en unos días determinados. Es una estrategia que ne-
cesita mucho control y organización y que puede llegar a pro-
vocar la oposición del niño.
Tokuhama-Espinosa (2001) habla de los efectos positivos de
esta estrategia si se combina con la OPOL. La estrategia puede
ser muy efectiva si se utiliza, por ejemplo, durante las vacacio-
nes, fuera de la rutina diaria, cuando los niños tienen más ten-
dencia a aceptar cambios. Por ejemplo, una familia, para refor-
zar su uso, puede decidir hablar sólo la lengua minoritaria
durante las vacaciones. Puede también resultar muy útil reali-
zar actividades regulares en este idioma.
1.6. La estrategia “artificial”
Esta estrategia se utiliza cuando los padres hablan el mis-

mo idioma que la comunidad, aunque quieren que sus hijos
hablen un segundo idioma. Muchos lo hacen contratando una
au-pair que hable otro idioma o mediante clases particulares.
Otros quieren que los niños sean bilingües simultáneos y de-
ciden que uno de los padres, si tiene el nivel suficiente, hable
el segundo idioma con un sistema OPOL. En este caso, debe-
rá también tratar de introducir elementos de esta cultura a tra-
vés de la música, la lectura, películas, viajes, etc., o haciendo
que el niño se rodee de gente que hable este idioma.
El caso más conocido es el de George Saunders, profesor de
alemán en Australia, que logró enseñar alemán a sus tres hijos
mediante una estrategia OPOL, a pesar de que el alemán no fue-
se su lengua materna. La madre hablaba siempre inglés y los
padres hablaban también inglés entre sí. Un elemento deter-
minante en el éxito de Saunders fue su consistencia hablando
alemán y su gran motivación.
1.7. Algunas reflexiones sobre la elección

de estrategia
Según Suzanne Barron-Hauwaert (2004), es imposible de-

cir qué estrategia es preferible, ya que depende de muchos fac-
tores y de las condiciones específicas de cada familia. Además,
es posible empezar con una estrategia y cambiarla al cabo de
un tiempo, según la evolución de las circunstancias. Ninguna
de las estrategias garantiza el éxito del bilingüismo del niño,
aunque es evidente que la motivación de los padres es un fac-
tor determinante, al igual que la lengua de la escuela y los ami-

gos.
Existen numerosos estudios de caso que demuestran que el
sistema OPOL funciona12, aunque tiene sus ventajas y desven-
tajas. Cuando los padres utilizan entre ellos la lengua del país,
los niños pueden sentirse más integrados en su comunidad y
más cómodos en la escuela. En cambio, si los padres utilizan
la lengua minoritaria entre ellos, los niños tienen más posibi-
lidades de llegar a ser bilingües equilibrados en ambos idio-
mas. Los dos sistemas exigen como mínimo que uno de los
padres sea bilingüe, si bien es cierto que ambos padres lo sue-
len ser.
Si se elige la estrategia “lengua minoritaria en casa”, es ne-
cesaria la cooperación de toda la familia y aceptar las limita-
ciones que los niños pueden tener temporalmente en el uso del
idioma fuera de casa. Es una estrategia útil sobre todo para los
niños pequeños, que aprenden a apreciar la lengua minorita-
ria antes de que la mayoritaria adquiera demasiada importan-
cia.
En el caso de las familias trilingües, puede ser necesario re-
forzar un idioma u otro en función de la evolución del niño.
En muchos casos, un sistema mixto puede ser el más adecua-
do a largo plazo para las familias multilingües, mientras que es
mejor evitarlo en niños pequeños.
La estrategia del lugar y momento parece efectiva sobre
todo como complemento a otras estrategias. En cambio, la es-
trategia “artificial” es la menos usada y requiere una gran mo-
tivación por parte del padre o de la madre que quiere enseñar
el segundo idioma.
12. Suzanne Barron-Hauwaert presenta 100 casos en su libro Language stra-

tegies for bilingual families (2004).
Tokuhama-Espinosa (2001) considera que todos los niños

que aprenden sus lenguas desde el nacimiento hasta los nue-
ve meses (lo que se denomina la primera ventana de oportu-
nidad) llegan a ser bilingües competentes siempre que sus pa-
dres adopten una estrategia lingüística consistente.
Otro importante factor de éxito que identifica, además de
la edad, la estrategia y la consistencia es la motivación. En ello
coincide con Harding y Riley (1986), que indican que el apren-
dizaje es la suma de la motivación y la oportunidad. Los niños
pequeños no necesitan motivación para aprender un idioma,
aunque sí necesitan tener la oportunidad de hacerlo. La lengua
es un fenómeno social y muchos de sus aspectos sólo se pue-
den aprender cuando existe una interacción con una gran va-
riedad de personas.
Rosenberg (1996) indica asimismo que la consistencia es
un factor de gran importancia. Explica que si los padres mez-
clan los idiomas en una misma conversación, a los niños les
será difícil separar el vocabulario y la gramática de cada idio-
ma y podrían aprender la “lengua mezclada” como una len-
gua híbrida. Según ella, los padres deben preocuparse por en-
contrar un equilibrio entre los idiomas. Si un niño está en una
escuela monolingüe durante todo el día, tendrá poco tiem-
po para oír el otro idioma en casa y es probable que la len-
gua escolar se desarrolle más fácilmente que la familiar. Por
lo tanto, los padres deben planificar maneras de pasar más
tiempo utilizando la lengua familiar en una variedad de situa-
ciones y con una diversidad de personas, ya que el buen des-
arrollo de ambos idiomas requiere una exposición rica en
cada uno de ellos. La calidad de la interacción también es de
gran importancia. Los padres deberían intentar enriquecer
el vocabulario del niño de manera paulatina y fomentar su
aprendizaje.
Otros autores como Siguan (1984) nos recuerdan que la ac-

titud de la familia respecto a la segunda lengua y la manera de
utilizarlo influye mucho en el éxito o el fracaso de la metodo-
logía utilizada. Para él, no existen métodos mejores ni peores
sino más o menos adaptados a cada situación concreta.
Por su parte, Kielhöfer y Jonekeit (1994) hablan también de
la importancia de que los padres tengan una actitud positiva
respecto al bilingüismo y de que el niño tenga interacciones,
tanto afectivas como verbales, intensas en ambos idiomas.
Citan, además, la importancia del prestigio social de ambos
idiomas. Así, si los dos gozan de un alto prestigio social, es
más probable que el niño llegue a ser bilingüe.
Sea cual sea la estrategia elegida, lo que es de crucial impor-
tancia para lograr un multilingüismo con éxito es que los pa-
dres intenten que el niño oiga cada uno de los idiomas en una
gran variedad de circunstancias (Annick De Houwer, 1999).
Para ello será necesario planificar y crear oportunidades en
este sentido. Por ejemplo, leer libros a los niños en cada uno
de sus idiomas es muy recomendable y ayuda a ampliar su vo-
cabulario.
2. El papel de la escuela en la educación

multilingüe
La escuela suele tener una influencia importante en la

utilización del idioma para el niño, ya que pasa muchas ho-
ras en ella. La escuela abre los horizontes del niño de muchas
maneras: aprende toda clase de cosas que le hacen reflexio-
nar, además de hacer amigos. Por lo tanto, los padres multi-
lingües deben estar muy atentos en la elección del colegio de
sus hijos.
De hecho, para muchos padres multilingües el dilema sue-

le empezar ya en la elección de la guardería. Según Colin Baker
(2000), los niños que hablan lenguas minoritarias 13 no suelen
tener problemas para adquirir la lengua mayoritaria a causa
de la exposición a este idioma en los medios de comunica-
ción, en la calle, en el patio, etc. Por lo tanto, el hecho de ele-
gir la guardería en lengua minoritaria permite reforzar el des-
arrollo de la lengua familiar durante los primeros años del
niño. Para Baker, una exposición demasiado rápida a la lengua
mayoritaria puede poner en peligro la adquisición suficiente de
la lengua minoritaria por parte del niño.
Naturalmente, el idioma no es la única consideración que
se debe tener en cuenta en la elección del colegio, si bien es cier-
to que representa un elemento importante. Según Tokuhama-
Espinosa (2001), la escuela desempeña un papel fundamental
en la adquisición de la segunda lengua. La actitud de los pro-
fesores respecto al bilingüismo/multilingüismo es particularmen-
te fundamental, ya que tiene una influencia directa en la mo-
tivación del niño para hablar otros idiomas.
Normalmente, los padres pueden elegir entre tres tipos de
escuelas: una monolingüe (normalmente local), una bilingüe
o bien una escuela en un tercer idioma (sobre todo escuelas in-
ternacionales). En algunas ciudades europeas, también es po-
sible acceder a las “escuelas europeas”, un modelo de escuelas
multicultural, principalmente destinado a los hijos de funcio-
narios de las instituciones de la Unión Europea.
Para Suzanne Barron-Hauwaert (2004), una escuela mono-
lingüe en la lengua mayoritaria puede favorecer la integración
13. En este caso, Colin Baker se refiere a lenguas minoritarias en el sen-

tido estricto, es decir, aquellas lenguas habladas por relativamente
pocas personas o que gozan de menos prestigio social.
del niño en la comunidad, mientras que una escuela monolin-

güe en la lengua minoritaria permitiría asegurar que el niño uti-
lizase activamente dicho idioma. En cambio, en este último caso
el niño se arriesga a encontrarse distanciado del resto de niños
de la comunidad. Los padres pueden también elegir un cole-
gio en la lengua minoritaria si tienen la intención de volver a
su país de origen y desean que el niño esté familiarizado con
el sistema educativo.
Una escuela bilingüe parece ser la opción ideal para obte-
ner un bilingüismo equilibrado, aunque suele ser muy difícil
encontrar escuelas bilingües con la misma combinación lingüís-
tica que la de los padres. Además, se trata de colegios caros, a
menudo ubicados lejos del domicilio familiar, excepto en los
casos de zonas con dos idiomas oficiales, como es el caso, por
ejemplo, de Cataluña.
Para Colin Baker (2000), la única manera de obtener un bi-
lingüismo equilibrado, tanto oral como escrito, es a través de
una educación bilingüe en la escuela. Para él, el colegio es un
lugar en el que se debería fomentar el uso de las lenguas mino-
ritarias y el pluralismo lingüístico. Baker considera que un niño
educado en un colegio monolingüe en lengua mayoritaria sólo
podrá alcanzar un bilingüismo y un biculturalismo parciales.
Las “escuelas europeas” son un modelo de escuela multi-
lingüe peculiar en que los niños se instruyen en más de dos idio-
mas. En este modelo de escuela, descrito exhaustivamente por
Hugo Baetens Beardsmore, los niños pueden elegir el idioma
de instrucción principal entre los idiomas oficiales de los paí-
ses miembros de la Unión Europea y dos otros idiomas que se
añaden progresivamente, y que se han estudiado previamen-
te como asignaturas. Desgraciadamente, estas escuelas sólo
son accesibles para una pequeña proporción de los niños mul-
tilingües.
Los resultados de los estudios de caso de Suzanne Barron-

Hauwaert (2004) sobre 100 familias bilingües indican que la ma-
yoría de familias habían elegido colegios monolingües por ra-
zones de proximidad al domicilio, de precio y de integración
de sus hijos a la comunidad. Sin embargo, Barron-Hauwaert
identifica cuatro elementos problemáticos en esta elección:
que la otra lengua materna se puede ver minimizada por una
escuela monolingüe; que los padres deben ser capaces de co-
municarse con profesores y otros padres en la lengua de la es-
cuela; que, a partir de los seis o siete años, los niños deberán
hacer deberes en casa y, si los padres quieren ayudarles, debe-
rán adoptar una estrategia al respecto, y que la escuela empe-
zará, en un momento dado, a impartir otro idioma o la otra len-
gua materna del niño como lengua extranjera. En caso de que
la escuela empiece a impartir otro idioma, esto puede compli-
car la estrategia lingüística de la familia; en cambio, si la escue-
la imparte la otra lengua materna como lengua extranjera, el
niño probablemente estará aburrido y desmotivado, ya que
en muchos casos tendrá un nivel de lengua superior al de sus
compañeros, y deberá escuchar las explicaciones básicas del
profesor y los errores de los compañeros.
3. Otros elementos de apoyo en la educación

multilingüe
Cuando una (o más) de las lenguas del niño multilingüe no

se habla en la comunidad en la que vive y sólo se practica con
uno de los padres, es necesario pensar en elementos de apoyo
que hagan que la exposición del niño a dicho idioma sea su-
ficientemente rica. Según Colin Baker (2000), para desarrollar
el vocabulario, la pronunciación y la corrección gramatical, el
niño necesita practicar el idioma en una variedad de contex-

tos y no limitarse a hablarlo en casa. Por ejemplo, las visitas al
parque pueden ayudarlo a asimilar el vocabulario referente al
mundo natural. También ir a la playa, al banco, a las librerías,
a la piscina, a competiciones deportivas, al circo, etc. con el pa-
dre o madre que hable la lengua minoritaria pueden estimu-
lar el aprendizaje de la misma.
Baker también recomienda viajar al país de origen en el
que se habla el idioma con el objetivo de que el niño se fami-
liarice con diferentes acentos y maneras de hablar. También es
importante obtener canciones, películas, cuentos y libros en la
lengua minoritaria. George Saunders (1988) habla de la im-
portancia de disponer de libros y revistas en varios idiomas, así
como de material audiovisual. También recomienda incorpo-
rar el aprendizaje de idiomas en los juegos de los niños: por
ejemplo, jugar a la caza del tesoro utilizando pistas en un de-
terminado idioma o bien obtener juegos de mesa en diferen-
tes versiones lingüísticas. Saunders recomienda asimismo las
salidas lingüísticas (por ejemplo, si el niño aprende francés, ir
a un restaurante de cocina francesa o a una librería francesa).
También habla de la utilidad de los centros de ocio en lenguas
minoritarias si existen en la ciudad en la que vive la familia, o
ir de campamento durante las vacaciones al país en el que se
habla la lengua minoritaria.
Los ejemplos de Baker y Saunders ponen de manifiesto que
estos elementos de apoyo no deben ser considerados por el
niño como deberes, sino como experiencias estimulantes y di-
vertidas.
© Editorial UOC 65 Estudio de casos
Capítulo IV
Estudio de casos
1. Introducción
Para complementar la investigación bibliográfica, se han rea-

lizado entrevistas a 12 familias que incluyen a dieciséis niños
trilingües, ya que en cuatro casos había dos hermanos. Además,
cuatro madres entrevistadas también habían sido niñas trilin-
gües desde la cuna y se consideran, por lo tanto, objeto de es-
tudio, lo que eleva el total a 20 (en estos casos, el nombre de
la madre también figura en el título del estudio de caso). A ve-
ces se ha entrevistado sólo a la madre o al padre y, en otros ca-
sos, a toda la familia reunida. Las familias son amigos perso-
nales o contestaron a un anuncio publicado en la intranet de
la Comisión Europea y, por lo tanto, uno de los padres de cada
familia es funcionario europeo, en la mayoría de casos con un
nivel de Administrador, es decir, con cierta responsabilidad.
Se trata, por lo tanto, de familias de clase media o alta, en ge-
neral con un buen nivel cultural y adquisitivo. Podríamos afir-
mar que se trata de casos de lo que se denomina “bilingüismo
elitista” (Paulston, citado por Harding y Riley, 1986:24). Ello
contrasta con el folk bilingualism, que hace referencia a las con-
diciones de los grupos étnicos que han tenido que ser bilingües
para su supervivencia (Tosi, citado por Harding y Riley, 1986:24).

Las edades de los niños son muy variadas: van de los 3 a los 17
años.
En primer lugar se presentan los resultados de la primera
ronda de entrevistas a las familias. Seguidamente se presen-
tan los resultados de la segunda ronda de entrevistas, realiza-
das tres años y medio después de realizar mi investigación.
Creo que es útil mostrar la evolución de los niños a través de
tiempo, dado que en algunos casos su situación lingüística ha
cambiado de manera importante. En otros, la edad más avan-
zada de los niños hace que surjan otro tipo de reflexiones.
En este segundo apartado me concentro exclusivamente
en la evolución de los niños, y no de los padres y madres, tam-
bién multilingües, aunque ya adultos. En algunos casos tam-
bién he incluido a los hermanos, que han desarrollado el ha-
bla en los últimos tres años y medio. Finalmente, he añadido
un último estudio de caso (n. 12), el de mi hija Núria que, con
cuatro años y medio, ha desarrollado en este período sus ha-
bilidades lingüísticas y es obviamente el caso que más de cer-
ca he vivido. Además, gracias a ella he multiplicado los con-
tactos con niños multilingües de su edad, lo que me ha
permitido seguir reflexionando sobre el tema y constrastando
experiencias.
Finalmente se presentan las conclusiones de los casos es-
tudiados y su relación con los temas desarrollados en los capí-
tulos 2 y 3.
2. Familias estudiadas
Caso n. 1: Leyla
Leyla es mi ahijada. En el momento de la entrevista tiene cin-

co años y once meses. Su madre, Françoise, funcionaria en la
Comisión Europea, es de nacionalidad francesa y el francés es
su lengua materna, aunque es políglota. Cursó estudios lingüís-
ticos en la universidad y habla muy bien inglés (vivió muchos
años en Inglaterra), árabe (vivió unos años en Sudán), español
y un poco de neerlandés e italiano. El padre, Andrew, es esco-
cés y trabaja de director en una multinacional americana en
Bruselas. El inglés es su lengua materna y habla bastante bien
francés y un poco de neerlandés. La familia vive en Leefdal (en
Flandes, cerca de Bruselas) desde que Leyla nació.
Leyla tiene un excelente nivel tanto de francés como de in-
glés y neerlandés. Tanto la familia francesa como la escocesa
no ven ninguna diferencia en comparación con los niños de
su edad, a pesar de que Françoise cree que el vocabulario de
Leyla en inglés es un poco más reducido que en los otros dos
idiomas. En cuanto al flamenco, mi marido certifica que habla
como una “nativa” y con acento impecable.
¿Cuál ha sido, por lo tanto, el secreto de esta receta tan
acertada?
En casa, los padres hablan inglés entre ellos. Andrew habla
y ha hablado siempre inglés a su hija. La madre habla sobre todo
francés, aunque de manera mucho menos consistente que
Andrew. De hecho, la estrategia lingüística de Françoise ha
cambiado varias veces. Hasta que Leyla tenía nueve meses, le
hablaba en inglés porque es muy anglófila. A los nueve meses
se lo pensó mejor y decidió que era una pena no transmitir el
francés a Leyla. Se pasó, por lo tanto, al francés, lengua en la
que le habló de manera consistente desde los nueve meses has-

ta los tres años. A los tres años, tras una conversación con una
familia multilingüe con estrategia mixta en la que los niños ha-
bían adquirido un buen trilingüismo, Françoise volvió a cam-
biar de estrategia y decidió hablar a Leyla en “el idioma que le
saliera”. Eso es lo que ha hecho hasta el día de hoy. A pesar de
que “el idioma que le sale” suele ser el francés, Françoise ha-
bla inglés e incluso un poco de árabe o español cuando le ape-
tece. De vez en cuando, Françoise también elige hablar inglés
o francés en función de si estima que últimamente la niña ha
tenido menos práctica en uno de estos idiomas. Françoise apli-
ca esta “estrategia de falta de estrategia” conscientemente:
quiere que Leyla se divierta ante tanta “mezcla lingüística”.
En cuanto al neerlandés, Leyla lo ha aprendido en la escue-
la y en su entorno. Fue a la guardería local flamenca desde los
cinco meses y a los tres años empezó a ir al colegio local en el
mismo idioma. Para los padres es importante que la niña esté
bien integrada en la comunidad en la que viven. Por eso toma-
ron esta decisión. La primera vez que Françoise tuvo la ocasión
de hablar con los profesores del colegio de Leyla, éstos se que-
daron muy sorprendidos al saber que los padres no eran flamen-
cos: pensaban que Leyla era flamenca monolingüe, ya que ha-
bla “con el acento del pueblo de Leefdal”14.
La familia vela para que la exposición de Leyla a cada idio-
ma sea rica y realiza actividades temáticas con este objetivo. La
niña sigue también cursos extraescolares en inglés, neerlan-
dés y francés para exponerla a estos idiomas en diferentes si-
tuaciones y darle así el vocabulario específico. Por ejemplo,
Andrew es muy buen cocinero y ha enseñado a Leyla todo el
vocabulario culinario en inglés, aunque la niña sigue también
14. El neerlandés es una lengua con fuertes variaciones dialectales.

cursos de cocina en francés para adquirir el mismo vocabula-

rio en este idioma. Además, para enriquecer el vocabulario, la
familia aplica un juego: no se puede llamar a nada “cosa”; se
debe encontrar el nombre exacto.
Leyla se dirige a su madre sobre todo en francés, aunque a
veces también en inglés, y a su padre siempre en inglés. Aunque
esto es una situación relativamente nueva, ya que hasta los
cuatro años la niña hablaba exclusivamente francés en casa. A
los padres les preocupaba que la niña no oyera suficiente in-
glés, ya que el padre no pasaba demasiadas horas en casa, has-
ta que se dieron cuenta de que la niña tenía un serio proble-
ma auditivo que dificultaba su adquisición lingüística, y más
concretamente del inglés, su lengua más débil. Tras una ope-
ración de oído a los cuatro años, Leyla empezó a hablar inglés
con su padre y con la familia paterna. A partir de entonces, nun-
ca dejó de hacerlo. Cuando Leyla se dirige al padre y a la ma-
dre al mismo tiempo, suele hacerlo en inglés un 60% de las ve-
ces (seguramente por ser el idioma que los padres hablan entre
ellos) y en francés un 40%.
A los dos años, Leyla ya tenía bastante vocabulario (mez-
cla de francés, neerlandés e inglés). Tuvo una fase de mezcla lin-
güística hasta los tres años, momento en el que empezó a ir al
colegio. Decía frases como Leyla ook walk (Leyla también anda),
en la que “ook” es “también” en neerlandés y “walk” es “anda”
en inglés. O también Ike ne voir (ya lo veo) en la que “ike” sig-
nifica “yo” en dialecto flamenco, “ne” es la forma negativa en
flamenco (que en este caso no tendría sentido) y “voir” es
“ver” en francés. Françoise señaló que en enero de 2003, cuan-
do la niña tenía tres años y medio “Leyla ya es consciente de
hablar idiomas diferentes y no los mezcla tanto; además, tra-
duce para nosotros (del neerlandés) cuando es necesario”.
Padre ING (a veces Madre

Lengua materna: ING FRA) Lenguas maternas: FRA/ING
Otras lenguas: FRA Otras lenguas: SPA/ARA
ING (a veces
FRA)
ING ING (antes FRA (a FRA (a

de los 4 veces ING) veces ING)
años FRA)
Leyla (5 años y 11 meses)

Lenguas de la escuela: NLD
Lengua del entorno: NLD
Lenguas que habla bien: FRA/ENG/NLD
Para Françoise, y sobre todo para Andrew, es importante

transmitir a Leyla su cultura. Se consideran una familia mul-
ticultural (escocesa, francesa, belga y con conocimientos de la
cultura árabe). Para transmitir su cultura, a menudo intentan
visitar a la familia en Francia y Escocia, leer libros a la niña, can-
tar canciones típicas y utilizar también material audiovisual.
Cuando le preguntas a Françoise sobre las ventajas y desven-
tajas del multilingüismo de Leyla, responde que las ventajas
son la apertura de espíritu, la mayor facilidad para encontrar em-
pleo y para viajar y tener acceso a otras culturas y maneras de
ser. Las desventajas son tener una menor exposición a cada uno
de los idiomas que un monolingüe, y el riesgo de disolución de
la identidad. También se siente mal al no poder ayudar a Leyla
en las tareas del colegio por el hecho de no hablar suficiente-
mente bien el neerlandés. De todos modos, opina que las ven-
tajas son mucho mayores que las desventajas.
De momento, Leyla parece que se divierte con la multicul-
turalidad y el multilingüismo de la familia y no tiene proble-
mas de identidad. Le gusta jugar con las palabras y hacer que
rimen. Si le pregunto “qué es”, me responde: “francesa y esco-
cesa como mamá y papá.”
Tres años y medio después
Leyla, a sus nueve años y medio, sigue siendo muy compe-

tente en sus tres lenguas. Los padres no han cambiado de es-
trategia, Andrew le habla en inglés y Françoise utiliza a veces
el francés o el inglés. Sin embargo, respecto a la situación an-
terior, parece que el neerlandés, lengua de la escuela y de la co-
munidad, se va definiendo como lengua dominante, mientras
que el inglés y el francés están prácticamente al mismo nivel.
Si vamos al detalle, podemos identificar algunas interfe-
rencias en el vocabulario, la fonética y las estructuras, además
de darse traducciones literales de frases hechas. A pesar de di-
chas interferencias esporádicas, Leyla es perfectamente capaz
de no mezclar los idiomas en ambientes monolingües, aunque
en casa suele hacerlo, o bien por pereza o porque lo conside-
ra una especie de código familiar. Sigue sin tener acento extran-
jero en ninguna de las tres lenguas.
Culturalmente, Leyla se siente cada vez más belga, a pesar
de ser perfectamente consciente de las características cultura-
les de los padres. Le gusta mirar las cadenas de TV flamencas,
las páginas web flamencas, está más interesada en las noticias

locales, etc. El caso de Leyla, y el de algunas de sus amigas en
situación familiar parecida, pone en evidencia las dudas que se
plantean los padres expatriados cuando ven que sus hijos es-
tán cada vez más próximos a la cultura local, en detrimento de
la cultura o de las culturas de los padres. Algunas parejas del
entorno de Leyla ya han decidido reaccionar y llevar a sus hi-
jos a escuelas internacionales para frenar este fenómeno. Les
parece que están perdiendo a sus hijos. Les preocupa también
no poder hacer un seguimiento adecuado de la actividad esco-
lar de los niños por no dominar suficientemente el idioma lo-
cal. Este fenómeno parece agravarse en padres de la misma na-
cionalidad. Este no es el caso de los padres de Leyla, que aceptan
de buen gusto esta multiplicidad cultural de la niña.
Otra observación que se pone de manifiesto a medida que
la niña crece es que resulta prácticamente imposible multipli-
car la competencia lingüística especializada al mismo nivel en
los tres idiomas. Por ejemplo, el vocabulario culinario es más
extenso en inglés, ya que Andrew es quien más le habla de co-
cina.
Caso n. 2: Leonor y sus hijos Pablo y Víctor
En el momento de la entrevista Pablo tiene seis años. Es bi-

lingüe en castellano y francés y tiene un buen conocimiento
de alemán, aunque ha dejado de utilizar este idioma activamen-
te. La familia hace unos 15 años que vive en Bruselas.
Su madre, Leonor, traductora, es también una niña bilin-
güe desde el nacimiento (alemán y castellano), e incluso casi
trilingüe, ya que aprendió catalán de pequeña, a los seis años,
cuando la familia se trasladó a Barcelona desde Alemania. De

mayor aprendió muy bien francés e inglés, y considera que
tiene facilidad para los idiomas15.
Eligió hablar alemán a los niños para darles la posibilidad
de aprenderlo, ya que el padre, Efraín, es ecuatoriano y les ha-
bla en castellano, que es el idioma que hablan los padres en-
tre ellos. Hacia los tres años Pablo se negó a hablar alemán
con su madre y le pidió que le hablara en castellano. Poco a
poco, la madre fue cambiando al castellano involuntariamen-
te, ya que el hecho de utilizar su otra lengua materna le pare-
cía natural, aunque ahora lamenta que su hijo no hable alemán.
La madre considera que el elemento fundamental en el
fracaso del trilingüismo activo en Pablo ha sido el hecho de ser
la única fuente de lengua alemana. Al niño le falta motiva-
ción para hablar alemán. La familia apenas se desplaza a
Alemania y tampoco tiene amigos cerca que hablen alemán.
También puede influir en ello una cierta identificación con su
padre, que no habla este idioma.
Pablo aprendió francés en la guardería local belga a la que
fue hasta los cinco años y también de oírlo constantemente, ya
que es el idioma más hablado en Bruselas. A partir de los cinco
años empezó a ir a la sección española de la escuela europea16.
El castellano es la lengua principal de Pablo, ya que lo ha-
bla tanto en casa como en el colegio (más o menos un 85% del
tiempo)17. En francés también tiene un nivel muy bueno y lo
utiliza para actividades extraescolares y con amigos de fuera de
15. En este caso se confirmaría la hipótesis de que los niños bilingües tie-
nen más facilidad para aprender otras lenguas.
16. Como se apuntaba en el apartado 3.2 la escuela europea tiene un
modelo de educación multilingüe particular.
17. Se confirman las observaciones hechas al describir la estrategia OPOL
+ lengua mayoritaria en casa (3.1.1.1).
la escuela, aunque lo ha perdido un poco desde que cambió de

la escuela belga a la europea. En alemán tiene un buen nivel
pasivo. Lo sigue oyendo en casa, ya que la madre habla alemán
a su hermano pequeño, Víctor (del que hablaremos más ade-
lante, en el apartado ‘‘Tres años y medio después’’).
Leonor considera que no ha tenido una estrategia lingüís-
tica clara y que quizás por eso cambió tan fácilmente del ale-
mán al castellano.
Pablo empezó a hablar hacia el año y medio (no hubo, por
lo tanto, ningún retraso respecto a los niños monolingües) y
seguidamente habló mucho y en un vocabulario equilibrado
en sus tres lenguas. Solía llamar las cosas por el nombre que le
había enseñado primero y rechazaba que aquéllo se pudiese de-
cir de otra manera: un “buch” era un “buch” y no un “libro”,
y un “coche” era un “coche” yi no un “auto”). Siempre respe-
tó la estructura lingüística de cada lengua.
Desde muy pequeño, Pablo fue consciente de hablar idio-
mas distintos y siempre ha utilizado el idioma adecuado con
cada persona. Su bi/trilingüismo le parece normal.
La madre considera que las principales ventajas del multi-
lingüismo son las posibilidades de movilidad (los niños pue-
den estudiar o vivir donde deseen), la apertura a diferentes
culturas, conocer las lenguas familiares, tener una mayor ca-
pacidad para aprender otros idiomas y una capacidad de adap-
tación más elevada.
En cuanto a las desventajas, podemos citar los esfuerzos de
la madre para enseñar alemán sola en un ambiente totalmente
castellano, aunque el padre siempre ofreció su apoyo a la madre
para enseñarles alemán a los niños, aunque no lo entendiera.
Por otro lado, otro problema que percibe la madre es el es-
fuerzo que debe realizar el niño para no mezclar idiomas.
También considera que no se puede conseguir un nivel de len-
Padre SPA Madre

Lengua materna: SPA Lenguas maternas: DEU/SPA/CAT
Otras lenguas: FRA Otras lenguas: ENG/FRA
SPA
SPA SPA DEU hasta los DEU hasta los

3 años, ESP 3 años, ESP
posteriormente posteriormente
Pablo (6 años)
Lengua de la escuela: FRA hasta los 5 años, después SPA y FRA
Lenguas del entorno: FRA
Otras lenguas que habla: SPA, FRA
Lengua con conocimiento pasivo: DEU
gua tan alto como el de los monolingües en cada una de las len-
guas, y que es el pequeño precio que hay que pagar en relación
con las ventajas del multilingüismo.
Finalmente, en la guardería belga, la profesora francófona
tuvo una actitud deplorablemente monolingüe: consideraba que
los padres debían hablar francés a su hijo (evidentemente, ellos
lo rechazaron) y, además, hacía que el niño se sintiera “dife-
rente” por el hecho de hablar español. Puede que ello contri-
buyera a que Pablo no fuese a gusto al colegio. Este problema
desapareció en la escuela europea.
Un hecho curioso es que Pablo aprendió a leer y escribir en
castellano (y sólo en castellano) en la escuela europea, y él
solo aprendió a leer francés utilizando la pronunciación ade-

cuada. Sólo necesitó un pequeño comentario de su madre, que
la primera vez que ella le oyó leer “bonjour” literalmente,
como en castellano, le repitió la palabra pronunciándola bien
en francés.
La familia se siente pluricultural: ecuatoriana, alemana, es-
pañola e integrada en Bélgica. De todos modos, Leonor co-
mentaba que, por experiencia propia, una particularidad del
niño multilingüe es que no se siente nunca de ningún sitio. Ello
puede suponer un problema durante los años de adolescen-
cia, mientras que pasada esta fase se percibe como una venta-
ja. A menudo, la sociedad agrava el problema: considera dife-
rente al individuo multilingüe y realiza comentarios del tipo
“mira la alemana” (en Barcelona), que, a pesar de no ser ma-
lintencionados, introducen una separación psicológica entre el
individuo multilingüe y el colectivo en el que vive.
En los últimos años, Pablo, que ahora tiene nueve, ha se-

guido su escolarización en la sección española de la escuela
europea. El español se ha convertido claramente en la lengua
predominante, ya que la habla en casa y en el colegio. En fran-
cés sigue teniendo un muy buen nivel, a pesar de haber per-
dido peso relativo. Sin embargo, curiosamente, con su herma-
no Víctor, de cinco años, habla en este idioma.
Y es que para Víctor, la lengua principal es el francés. Es el
idioma que ha hablado en la guardería y en el colegio hasta los
cuatro años, edad en la que, como hizo Víctor, pasó a la sec-
ción española de la escuela europea. Leonor siempre le ha ha-
blado en alemán, algo que él acepta bien, a diferencia de su her-
mano. A pesar de ello, él se dirige a ella en francés. De hecho,
utiliza este idioma con todos los que lo entienden. Sólo utili-
za español y alemán con los que no entienden francés. El ale-
mán es claramente su lengua más débil, a pesar de tener un buen
dominio pasivo de la misma.
Es curioso cómo las preferencias lingüísticas de los dos her-
manos son diferentes, aún cuando los padres han aplicado la
misma estrategia con ambos.
La familia de Pablo y Víctor se ha trasladado a Ecuador,
país del padre, hace tres meses. Se puede prever, por lo tanto,
que el predominio del español se intensifique, a pesar de que
los padres han elegido que siga su escolarización en el Liceo fran-
cés para que no pierdan este idioma.
Caso n. 3: Isabel y sus hijos Mehdi e Ismail
Isabel fue ella misma una niña trilingüe. Nacida en Córdoba,

sus padres, ambos andaluces, emigraron a Bélgica cuando ella
tenía seis años y se instalaron en Vilvoorde (Flandes). Isabel
pronto aprendió flamenco (en el colegio) y francés (con ami-
gos). Puedo corroborar que tiene un dominio y un acento im-
pecables en las tres lenguas. Además, habla muy bien inglés,
que aprendió de mayor, y se defiende en alemán y árabe.
Trabaja de administrativa en el Parlamento Europeo.
Su marido, autónomo de profesión, es de Túnez y fue tam-
bién un niño bilingüe (árabe y francés). Tienen dos hijos,
Mehdi, de 17 años, e Ismail, de 13. Viven en Vilvoorde (Flandes)
desde antes de que nacieran los niños y no tienen intención
de emigrar a ningún otro país.
Tanto Mehdi como Ismail son multilingües. Sus lenguas
principales son el francés y el neerlandés (al mismo nivel). El
francés lo aprendieron en casa y en la comunidad (Vilvoorde

está colindante con Bruselas, que es francófona) y el neerlan-
dés, en la guardería, en la escuela local y en la comunidad. Su
tercera lengua es el castellano, que han aprendido de la madre
y, sobre todo de los abuelos maternos, aunque su dominio de
dicho idioma es inferior al de los otros dos y tienen un ligero
acento. La cuarta lengua es el árabe, de la que sólo tienen un
dominio pasivo y oral. Lo han aprendido del padre (aunque les
habla sobre todo en francés) y de la familia del padre. Cuando
van a Túnez, entienden árabe pero responden en francés. No
tienen conocimientos de árabe escrito. La quinta lengua es el
inglés, que aprendieron en la escuela y a través de la televisión
(en Flandes todos los programas son en lengua original con sub-
títulos). Además, Mehdi sabe un poco de alemán e Ismail es muy
bueno en latín.
El padre y la madre hablan francés entre ellos, y la madre
habla a los niños en sus tres lenguas: castellano, francés y ne-
erlandés según le sale, sin ningún tipo de estrategia lingüísti-
ca. El padre les habla en francés y a veces en árabe (mucho
menos). Entre ellos, los hermanos se hablan equitativamente
en francés y neerlandés. Los niños se dirigen al padre siempre
en francés y a la madre en francés o neerlandés y, excepcional-
mente, en castellano. La madre consideraba que los porcenta-
jes aproximados de exposición a cada idioma en el caso de sus
hijos eran del 60% en neerlandés, del 30% en francés y del
10% en otras lenguas.
Además, Isabel explica que se arrepiente un poco por no ha-
ber hablado siempre en castellano a los niños y que su marido
no les hubiera hablado más en árabe. Cree que así habrían te-
nido un mejor dominio de estos dos idiomas. Lamenta también
que a sus hijos no les guste leer, ya que este hábito también les
habría ayudado a desarrollar sus capacidades lingüísticas.
Isabel cree que tanto Mehdi como Ismail empezaron a ha-

blar hacia los 18 meses y que lo hicieron en francés, el idioma
común de los padres y al que estaban más expuestos durante
los primeros meses. Hubo una etapa de ligera mezcla de idio-
mas, aunque Isabel no la recuerda mucho y no cree que fuese
significativa. Puede que precisamente el hecho de que ella mis-
ma cambiase continuamente de idioma haga que no se acuer-
de. Muy pronto, hacia los tres años, los niños fueron cons-
cientes de hablar idiomas diferentes y asociaban idiomas a
personas concretas.
Desde un punto de vista cultural, la familia se considera tri-
cultural (España/Túnez/Bélgica). Para el padre es particular-
mente importante pasar a sus hijos su cultura, mientras que para
la madre no lo es tanto, puede que porque ella misma tiene una
cultura mezclada (española y belga). Los padres transmiten su
cultura mediante viajes a sus países de origen y teniendo rela-
ción con otros inmigrantes españoles o tunecinos. Además,
apuntaron a los niños a clases de castellano. Los hijos gozan
de triple nacionalidad, aunque si se les pregunta responden
que se sienten españoles y tunecinos. En cambio, a la madre
le parece que culturalmente son sobre todo belgas, aunque no
lo quieran reconocer.
La madre considera que las principales ventajas del multi-
lingüismo son poder hacerse entender en el extranjero, tener
acceso a diversas culturas y más posibilidades profesionales,
además de ser más flexibles.
De hecho, Isabel sólo encuentra un inconveniente al mul-
tilingüismo: tiene la sensación de que no domina ninguno de
los tres idiomas al 100% y tiene miedo de que les pase lo mis-
mo a sus hijos. De todos modos, no me puede confirmar esta sen-
sación con ningún hecho concreto: ni ella ni sus hijos han te-
nido ningún problema particular en la escuela por razones
Padre FRA Madre

Lenguas maternas: FRA/ARA Lenguas maternas: SPA/NLD/FRA
Otras lenguas: NLD/ENG Otras lenguas: ING/DEU/ARA
FRA
FRA y FRA NLD/FRA/SPA NLD/FRA

a veces (Mehdi
ARA a veces
también
SPA)
Mehdi (17 años) FRA/NLD Ismail (13 años)

Lengua de la escuela: NLD Lengua de la escuela: NLD
Lenguas del entorno: NLD y FRA Lenguas del entorno: NLD y FRA
Lenguas que habla bien: Lenguas que habla bien: SPA (lo
FRA/NLD/SPA/ENG entiende y lo habla bastante bien)
Otras lenguas: ARA (lo entiende FRA/NLD/SPA/ENG
pero lo habla poco) / DEU Otras lenguas: ARA (lo entiende
(aprendido en la escuela, nivel bajo) pero lo habla poco)
FRA/NLD
lingüísticas ni ella ha tenido ninguna dificultad en su vida pro-

fesional. Más bien lo contrario, teniendo en cuenta que trabaja
en una institución multilingüe como es el Parlamento Europeo.
Además, cuando le pregunto si sus hijos tienen un dominio pa-
recido al de los niños monolingües como mínimo en un idioma,
me responden sin dudar: “Sí, como mínimo en neerlandés.”
En cuanto a la personalidad, Isabel cree que sus hijos son
particularmente abiertos, flexibles y creativos, algo que confir-
maría algunas hipótesis mencionadas en el primer capítulo.
De hecho, Isabel considera que ni ella ni sus hijos tuvieron
ningún tipo de presión social por el hecho de ser multilin-
gües. En el colegio se les trató como a los otros niños flamen-
cos. Cabe decir que la sociedad flamenca suele ser particular-

mente tolerante e incluso positiva con el multilingüismo. La
única dificultad social vino de la familia española, que aceptó
mal que los niños tuviesen nombres árabes.
Mehdi e Ismail tienen ahora 20 y 17 años respectivamen-

te. Su situación y competencias lingüísticas han cambiado
poco en los últimos tres años y medio. Tanto en neerlandés
como en francés tienen un muy buen nivel, mientras que las
competencias en español, a pesar de ser buenas, no son nati-
vas. El árabe está claramente por debajo (comprensión y voca-
bulario bastante limitados). Ambos han elegido seguir su esco-
larización en neerlandés, uno en la universidad y el otro en una
escuela técnica.
Lo que cabría destacar en el caso de Mehdi e Ismail es la fa-
cilidad con la que ambos han aprendido inglés como lengua
extranjera, confirmando las supuestas ventajas de los multilin-
gües para aprender idiomas.
Caso n. 4: Diana y su hijo Alex
Con sólo tres años, Alex está plenamente inmerso en el

multilingüismo y la multiculturalidad.
La madre de Alex, Diana, belgo-española, tiene formación
de traductora y trabaja actualmente como gestora financiera en
la Comisión Europea. Ella misma fue una niña trilingüe des-
de la cuna: francés (lengua de la madre y que ella considera prin-
cipal), neerlandés (lengua de escolarización) y castellano (len-
gua del padre, aunque hablada sobre todo con los abuelos).
Además, habla muy bien serbocroata, inglés, y alemán, y tie-
ne un conocimiento pasivo de romaní18.
El padre de Alex es macedonio, y niño trilingüe desde la
cuna: romaní (lengua del padre y hablada en casa), turco (len-
gua de la madre) y macedonio (lengua del país y de la escue-
la) y, además, habla muy bien serbocroata y alemán, y bastan-
te bien el francés.
La familia vive en Flandes desde hace un año. Anteriormente
vivía en Bruselas. Entre ellos, los padres hablan en serbocroa-
ta. Alex, a pesar de su corta edad, es ya trilingüe y muy habla-
dor, abierto e imaginativo. La madre le habla siempre en fran-
cés y considera que tiene un nivel parecido al de los niños
monolingües de su edad. El padre habla siempre en romaní y
también considera que tiene un nivel parecido al de los niños
monolingües de su edad. De hecho, el romaní es, quizás, su len-
gua principal, ya que el niño pasa muchas horas con su abue-
la paterna. Además, Alex habla neerlandés desde que empezó
a ir al colegio local flamenco (desde los dos años y medio) y está
haciendo un progreso muy rápido en este idioma. Le gusta ir
al colegio y no tiene dificultades para seguir las clases. A veces,
incluso se dirige a la madre en neerlandés, sobre todo cuando
le habla de lo que ha hecho en el colegio. Además, entiende
el serbocroata.
La familia mira la televisión exclusivamente en alemán y, de
momento, el niño no se ha quejado por no entender los dibujos
animados, aunque no hay ninguna evidencia de que los entien-
da.
18. El romaní es una lengua no territorial, pertenece al pueblo romaní o gi-

tano, un pueblo nómada originario de la India que representa la mino-
ria más numerosa de la Unión Europea. Se trata de una lengua no es-
crita.
Los padres decidieron seguir desde el nacimiento de Alex una

estrategia lingüística OPOL, que respetan estrictamente, inclu-
so en presencia de familiares y amigos, con raras excepciones
en las que el padre le habla francés o la madre neerlandés. Los
padres se consideran multiculturales y fueron conscientes des-
de el primer momento de que su hijo debía ser multilingüe y
multicultural, y que debían ser coherentes con su estrategia.
Para ellos, el hecho de transmitir su cultura a su hijo tiene una
importancia crucial y tratan de hacerlo a través de la música, fo-
tografías, viajes para visitar a la familia y amigos, y teniendo con-
tacto con otras familias gitanas o turcas en Bélgica.
En su primer año y medio de vida, Alex estuvo expuesto so-
bre todo al francés, ya que su madre dejó de trabajar para ocu-
parse de él. El francés es el idioma que más utilizaba cuando
empezó a hablar. Las primeras palabras las dijo hacia los nue-
ve meses, y fueron “de l’eau’, es decir, “agua”. Desde los 18
meses hasta los dos años y medio, la lengua principal fue el ro-
maní, ya que el niño pasaba menos tiempo con su madre y más
con su abuela paterna, que vive con la familia y se ocupaba del
niño. A partir de los dos años y medio, el niño ha tenido una
exposición bastante equilibrada a sus tres lenguas: francés, ro-
maní y neerlandés. Diana no recuerda que el niño tuviera nin-
guna fase de mezcla lingüística, a pesar de que a veces hace al-
gunas traducciones literales de un idioma a otro. Por ejemplo,
en romaní, dice “quiero” (indicando posesión) cuando en rea-
lidad lo que quiere decir es “te quiero” (indicando amor) por-
que en romaní, al igual que en castellano, sólo hay un verbo para
decir “querer” y “amar”. Alex fue consciente de que hablaba va-
rios idiomas desde muy pequeño (hacia los dos años) y se diri-
ge siempre a las personas en su idioma correspondiente.
Para Diana, las ventajas de ser una familia multilingüe son:
hacer posible la comunicación con los miembros de la familia,
Padre HBS Madre

Lenguas maternas: Lenguas maternas: FRA/NLD/SPA
ROM/TUR/MKD Otras lenguas: HBS/ENG/DEU
Otras lenguas: Conocimiento pasivo: ROM
HBS/FRA/DEU HBS
ROM ROM FRA FRA (un

poco de
NLD)
Alex (3 años)
Lenguas de la escuela: NLD
Lengua del entorno: NLD/FRA
Lengua que habla: ROM/NLD/FRA
la riqueza cultural, un carácter más abierto, sociable y más no-

ble. No ve ninguna desventaja o problema. Tampoco cree que
haya tenido que realizar ningún esfuerzo para educar a Alex de
manera multilingüe, sino que ha sido un proceso natural.
Tampoco ha sufrido ningún problema de presión social a cau-
sa del multilingüismo ni cree que su hijo tenga ningún proble-
ma de identidad. Cuando le pregunto cómo reacciona Alex
ante el hecho de vivir con más de una cultura/lengua, su res-
puesta es contundente: “¡está entusiasmado!”.
Alex tiene ahora seis años y un buen dominio de cinco

idiomas. La estrategia de la familia no ha cambiado. La lengua
escolar sigue siendo el neerlandés, aunque ahora en la sección
neerlandesa de la escuela europea. El francés es la lengua prin-

cipal. Es el idioma que utiliza con su hermanito en general.
Tiene un excelente nivel y vocabulario, aunque comete algu-
nos errores gramaticales por interferencia con otros idiomas.
Su nivel de neerlandés también es muy bueno. En el colegio va
muy bien y no se le ha detectado ningún problema. Sólo oca-
sionalmente regulariza algunos verbos irregulares. En romaní
también goza de un muy buen nivel, a pesar de que su voca-
bulario sea ligeramente menos extenso que en las otras dos
lenguas. A veces comete los errores típicos en los niños de su
edad. Tanto el serbocroata como el alemán los entiende muy
bien, aunque los habla poco, a pesar de que es capaz de hacer-
se entender si la ocasión lo requiere, sobre todo en alemán,
idioma en el que ve la televisión y habla con sus primos que
viven en Alemania.
Caso n. 5: Julia
Julia tiene 13 años y es de nacionalidad alemana, a pesar

de que nació en París y ha vivido en Bruselas casi toda la vida
(desde que tenía un año). Su madre, Edel, trabaja de adminis-
trativa en la Comisión Europea. Edel es madre soltera y Julia
no ha tenido nunca ninguna relación con su padre. Edel ha edu-
cado a la niña sola de manera trilingüe.
Además del alemán, Edel habla neerlandés, inglés y fran-
cés de manera excelente, ya que estudió idiomas en la univer-
sidad y además vivió algunos años en los Países Bajos, Inglaterra,
Francia y Bélgica. Me confiesa que los primeros tres años de vida
de Julia no tenía ninguna estrategia lingüística: ya tenía bas-
tante con ocuparse de la casa y de la niña sola, trabajando jor-
nada completa. En este período, Edel utilizaba indistintamen-

te alemán, neerlandés o francés con la niña. Sin embargo, a
partir de los tres años, decidió siempre hablarle alemán, su
lengua materna. Y lo ha continuado haciendo hasta el día de
hoy. También decidió exponer a Julia a los dos idiomas nacio-
nales a través de la escolarización, en el caso del neerlandés,
y de cursos de verano o actividades extraescolares en el caso
del francés.
La lengua dominante de Julia es el neerlandés, ya que des-
de que tenía un año ha ido primero a la guardería y después a
la escuela en neerlandés. La madre eligió la guardería local fla-
menca por razones de proximidad con el trabajo. Después pre-
firió seguir la escolarización en este idioma para no causar con-
fusión a la niña, aunque en un colegio internacional neerlandés
(de los Países Bajos) con una enseñanza más progresista que la
de los colegios flamencos.
Cuando llegó a secundaria, Julia se inscribió en la sección
neerlandesa de la escuela europea, ya que el colegio internacio-
nal neerlandés en el que estudiaba sólo ofrece estudios prima-
rios. La propia Julia fue quien decidió ir a la escuela europea,
igual que sus compañeros neerlandeses y flamencos de la es-
cuela primaria
A Edel le parece que Julia posee un muy buen nivel de ne-
erlandés, aunque quizás sin llegar al dominio de los niños mo-
nolingües, especialmente en lo que respecta al vocabulario.
Julia nunca ha tenido buenos resultados escolares y Edel se pre-
gunta si la lengua tiene algo que ver en ello. Sus notas medias
en lengua neerlandesa son de 6 o 7 sobre 10. En cuanto al ale-
mán, a pesar de hablarlo muy bien y sin acento, tampoco lle-
ga a un nivel “nativo”, ya que comete errores gramaticales y tie-
ne menos vocabulario. Además, no lo sabe escribir. Cabe decir
que la única y exclusiva fuente de alemán para Julia es su ma-
Madre
Lengua materna: DEU
Otras lenguas: NLD/ENG/FRA
DEU/NLD/FRA hasta los 3 años, NLD hasta los 3 años, después, cada
posteriormente DEU vez más DEU
Julia (13 años):

Lengua de la escuela: NLD
Lenguas del entorno: FRA/NLD
Lenguas que habla: NLD/FRA/DEU/ENG
dre. En cuanto al francés, tiene un buen nivel, especialmente

oral, aunque sin llegar al dominio de los monolingües.
Si hablamos del porcentaje de exposición a cada idioma,
Edel piensa que no ha cambiado mucho a través de los años y
que es aproximadamente del 70% en neerlandés, el 20% en ale-
mán y el 10% en francés.
Julia tardó mucho tiempo en hablar. Antes de los tres años,
sólo articulaba pocas palabras. Cuando empezó a hablar, lo
hizo sobre todo en neerlandés, aunque desde siempre ha mez-
clado idiomas, utilizando a veces palabras e incluso estructu-
ras de uno de los idiomas cuando hablaba otro. Este hecho
preocupa a Edel, aunque pasa cada vez menos y, hoy en día,
Julia puede evitar mezclar idiomas cuando la situación lo exi-

ge.
Para Edel, lo más importante para tener éxito en la educa-
ción multilingüe es una estrategia consistente, y hoy lamenta
no haber hablado con Julia de manera constante en alemán du-
rante los tres primeros años de vida. En segundo lugar, lamen-
ta no haberse preocupado por que la niña adquiriera un voca-
bulario alemán más rico, exponiéndola a una variedad más
amplia de temas.
Para Edel, es importante transmitir a Julia su cultura alema-
na, algo que hace sobre todo a través de los viajes a Alemania,
que aprovecha para realizar actividades culturales e ir al teatro.
De todos modos, como ella ha pasado tantos años en diferen-
tes países europeos y Julia ha vivido desde pequeña en Bélgica
y ha ido a un colegio neerlandés, considera que en casa exis-
te sobre todo una cultura europea. Julia no parece tener nin-
gún problema de identidad.
Edel considera que los aspectos positivos y las ventajas del
multilingüismo en su hija son: la apertura de mente, el estímu-
lo intelectual, las posibilidades profesionales y el hecho de des-
pertar la admiración de los monolingües.
El aspecto más negativo es que posiblemente no tenga un
nivel de lengua tan elevado en ninguna de las lenguas que ha-
bla como un monolingüe. Además, en ocasiones ha sido duro
para Edel educar a la niña de manera multilingüe, ya que Julia
se negaba a hablar alemán y, además, no quería participar en
las actividades en francés a las que su madre le apuntaba. Cabe
decir que gracias a estas actividades, Julia obtuvo un nivel de
francés muy bueno, que ahora genera admiración en sus ami-
gos, algo que le llena de satisfacción.
Julia tiene ahora 17 años. Su equilibrio lingüístico ha cam-

biado poco en estos tres años. La primera lengua sigue siendo
el neerlandés, aunque oralmente se puede equiparar al francés,
idioma que practica mucho últimamente con algunas amista-
des, a pesar de tener un nivel escrito inferior. El idioma que eli-
ge para comprar libros o ver la TV suele ser el neerlandés.
También es el idioma en el que estudia actualmente en el cen-
tro de formación profesional, aunque los estudiantes son ma-
yoritariamente francófonos. Además, su nivel de alemán es
muy bueno y es el idioma que sigue usando con su madre, a
pesar de que a veces pueda cometer algunos errores de “ex-
tranjera” (traducciones literales del neerlandés), algo que pue-
de suceder ocasionalmente también en francés.
No mezcla los idiomas excepto a veces en casa, probable-
mente por no realizar el esfuerzo de buscar las palabras que
sabe que su madre entenderá igualmente.
En el caso de Julia, también es necesario apreciar la facili-
dad para aprender inglés como lengua extranjera.
Caso n. 6: Bernard e Ilan
Bernard tiene ocho años y su hermano, Ilan, 19 meses. Del

caso de Ilan hablaremos más adelante, en el apartado “Tres años
y medio después”. Su madre, Simone, tiene doble nacionalidad,
brasileña y alemana, aunque su primera lengua es el portugués,
ya que creció en Brasil y su madre, a pesar de ser alemana, siem-
pre le habló en portugués. El padre de Bernard, José, es portu-
gués. Simone y José trabajan en la Comisión Europea de admi-
nistradores, aunque Simone también fue traductora e intérpre-

te. Además de portugués, habla inglés a nivel casi nativo, tiene
un francés excelente y habla muy bien también castellano e ita-
liano. En alemán y neerlandés tiene un nivel elemental y tiene
nociones de hebreo. José, además de portugués, habla muy bien
inglés y francés y un poco de castellano y alemán.
Siempre tuvieron claro que Bernard tenía que ser trilingüe
(inglés, francés y portugués). Veamos qué estrategia eligieron.
Hasta los cuatro años, Bernard oía portugués en casa, ya que
era la lengua familiar, y francés, ya que los padres contrataron
a canguros francófonas para introducir este idioma. A partir del
año y medio empezó a ir a la guardería del barrio, también
francófona, y tanto el portugués como el francés se desarrolla-
ron perfectamente. A los cuatro años los padres decidieron lle-
varlo a un colegio internacional británico en Bruselas. La ma-
dre, sobre todo, es muy anglófila y quería que el niño aprendiera
este idioma como un “nativo”. Para ella, era incluso más im-
portante que tuviera un buen nivel de inglés que de portu-
gués, ya que consideraba que era un idioma más útil e impor-
tante. Bernard se adaptó bien al colegio y fue aprendiendo
inglés a buen ritmo, aunque a los cinco años aún no había al-
canzado el mismo nivel que los ingleses monolingües. En aquel
momento, y siguiendo la recomendación de los profesores,
Simone decidió hablarle inglés en casa para reforzar el idio-
ma. Un año más tarde, José también cambió de portugués a in-
glés. A los seis años, el inglés de Bernard era excelente y se ase-
mejaba al de los otros niños de clase. Fue entonces cuando
pudo acceder a la sección inglesa de la escuela europea 19 tras
19. La seción inglesa de la escuela europea de Bruselas, con frecuencia,

recibe más demandas de acceso que el número de plazas disponibles.
Exige pruebas de lengua para niños de padres no británicos o irlan-
deses y acepta sólo aquellos que tienen un elevado nivel de lengua.
efectuar pruebas lingüísticas. Ya lo habían intentado el año

anterior pero los resultados no fueron lo suficientemente bue-
nos. Hasta el momento, no parece tener ninguna dificultad
en sus estudios por razones lingüísticas.
Hoy por hoy, su lengua dominante es el inglés. Su madre
considera que lo habla igual de bien que los niños monolin-
gües de su edad y sin acento. El francés también es excelente
(sigue teniendo canguros francófonas y el francés es la segun-
da lengua de la escuela europea20). Su acento no se diferencia
del de los niños francófonos. En cambio, su nivel de portugués
ha bajado desde que no lo habla en casa con los padres.
Actualmente, Bernard oye portugués cuando los padres hablan
entre ellos o se dirigen a su hermano pequeño, aunque no lo
habla activamente casi nunca y, además, cuando lo hace (por
ejemplo con los abuelos), tiene un acento ligeramente inglés.
En cambio, el niño dice que es el idioma que más le gusta.
Bernard empezó a hablar muy pronto, hacia los nueve me-
ses. Su hermano, en cambio, empezó a los 13 meses. Sin em-
bargo, su exposición lingüística es diferente, ya que también
oye inglés en casa, mientras que Bernard sólo oía portugués y
francés.
Por otro lado, Bernard pronto fue consciente (hacia los
cuatro años) de hablar idiomas diferentes. Hasta los seis años
los mezcló un poco, como por ejemplo usar una palabra por-
tuguesa en medio de una frase en francés o inglés si no cono-
cía el término en ese idioma.
Los padres están contentos del multilingüismo de Bernard
y opinan que si ha alcanzado un buen nivel en sus lenguas
también es debido a su capacidad lingüística y al hecho de
20. Como se explica en el apartado 3.2., la escuela europea tiene un mo-

delo de educación multilingüe muy particular.
Padre Madre
Lengua materna: POR POR Lengua materna: POR
Lengua principal: ENG/FRA Lengua principal:
Otras lenguas: SPA/DEU ENG/FRA/SPA/ITA
POR Otras lenguas: DEU/NLD/HEB
POR hasta
POR hasta POR hasta los 5 años,
los 6 años, los 6 años, posteriormente
posteriormente después, ENG ENG
ENG y un poco de
de POR
POR hasta
los 5 años,
después, ENG
y un poco
Bernard (8 años) de POR
Lenguas de la escuela:
ENG/FRA
Lengua del entorno: FRA POR
Lenguas que habla: (a veces ANG)
ENG/FRA/POR
Ilan (9 meses)
POR
adaptarse fácilmente. La familia se considera multicultural:

portuguesa, brasileña, alemana y judía. Para los padres, es im-
portante transmitir su cultura, y lo hacen sobre todo a través
de los viajes para visitar familia y amigos, a través de la músi-
ca o de la historia familiar. También tienen relación con otras
familias portuguesas o multilingües.
Simone considera que las principales ventajas del multilin-
güismo infantil son: más capacidad de adaptación y apertura
cultural, poder estudiar y trabajar en diferentes sitios, la mul-
ticulturalidad, comunicación más fácil y más capacidad para
aprender otros idiomas. El principal inconveniente es que el
multilingüismo a menudo despierta celos en los monolingües.
A Bernard le encanta ser multilingüe y multicultural y siem-
pre lo explica con mucho orgullo: “hablo tres idiomas.” Además,
dice que tiene muchas ganas de aprender alemán, español e ita-

liano para viajar y hablar estos idiomas con otros amigos de la
escuela europea. Si le preguntan qué es, responde que es por-
tugués y brasileño, y tras una pausa añade: “¡Y belga!”
Bernard tiene ahora 11 años y medio. Su equilibrio lin-

güístico apenas ha cambiado. El inglés sigue siendo su prime-
ra lengua. Su profesor opina que tiene un vocabulario particu-
larmente bien desarrollado. Su madre hace que trabaje mucho
los idiomas: resumir textos, leer. Su nivel de francés también
es muy bueno, aunque ha perdido peso relativo en estos tres
años. Es su segunda lengua en la escuela europea y está sacan-
do buenas notas, aunque cabe decir que tiene un ligero acen-
to inglés. Fuera del colegio sólo lo practica con la canguro. El
portugués lo habla muy bien aunque con ligero acento inglés.
Le encanta y lo practica con su hermano pequeño (que hasta
hace poco no hablaba inglés) y en los viajes a Portugal. Además,
en estos tres años Bernard ha desarrollado cierto conocimien-
to pasivo del alemán por sus visitas a Austria, de la televisión
y de oír hablar a su abuela alemana y a veces a sus padres en-
tre ellos. Parece que ello apunta a una facilidad para aprender
lenguas extranjeras, ya que la exposición ha sido muy limita-
da. Además, gracias a este conocimiento del alemán, Bernard
también tiene cierta intuición para comprender el neerlandés.
El hermano de Bernard, Ilan, de cinco años, ha seguido
una trayectoria lingüística diferente, ya que los padres cambia-
ron de estrategia con él y decidieron hablarle en su lengua ma-
terna, el portugués. De momento, Ilan es un niño trilingüe de
manera equilibrada. Con los padres y el hermano habla siem-
pre portugués. El francés lo hablaba en la guardería/colegio
hasta los cuatro años, momento en el que fue a la sección in-

glesa de la escuela europea, como Bernard. Habla también fran-
cés con la canguro.
El inglés lo había oído en casa, ya que es el idioma en el que
los padres hablan con Bernard. Simone también realizó un es-
fuerzo para desarrollar su vocabulario inglés, practicando con
“flash cards” (260 tarjetas representando dibujos) cuatro meses
antes de empezar el colegio en inglés. A pesar de ello, al empe-
zar el colegio pasó por un período de frustración que duró apro-
ximadamente tres meses. Posteriormente, las competencias lin-
güísticas se desarrollaron rápidamente y desde entonces el niño
se muestra contento en el colegio. De momento, los padres se
muestran más satisfechos con la estrategia seguida con Ilan.
Caso n. 7: Francesca, Riccardo y Dario
Francesca, madre de Riccardo (de seis años) y de Dario (de

cuatro años), fue una niña bilingüe desde la cuna y multilin-
güe muy poco tiempo después. Sus padres, italianos, viajaban
mucho por motivos laborales. Ella nació en México, donde vi-
vió hasta los siete años. Por aquella edad, era perfectamente bi-
lingüe en italiano y español. La familia se instaló posterior-
mente en Dinamarca, donde Francesca vivió desde los siete a
los nueve años y donde aprendió danés, ya que estudiaba en
la escuela local. Entre los nueve y los once años, Francesca y
su familia vivieron en Finlandia, donde aprendió finlandés en
la escuela local. Su familia volvió a México hasta que Francesca
cumplió los 15 años. Seguidamente regresaron a Italia, donde
Francesca pasó el resto de la adolescencia y realizó sus estudios
universitarios.
Francesca perdió el dominio activo del danés cuando aban-

donó Dinamarca21, aunque su finlandés sigue siendo excelen-
te. Sus padres siempre tuvieron interés en que conservara este
idioma e intentaron que estuviera en contacto con finlande-
ses en México y que mantuviera las amistades de Finlandia, país
al que la familia viajó regularmente. Además, en casa, el fin-
landés era la “lengua secreta” de Francesca y su hermano.
Francesca posee un excelente dominio del inglés, que apren-
dió en el colegio y que ahora es su idioma de trabajo, junto con
el francés, que también habla perfectamente.
Hablando con Francesca uno puede ver su facilidad por
los idiomas. Me comenta que no hay casi ningún idioma de
Europa occidental que no entienda, tanto los latinos como los
germánicos o nórdicos. Las lenguas “letárgicas”, como el da-
nés, se activan en momentos de necesidad o le han ayudado
a entender otros idiomas de la misma familia, como el alemán
o el neerlandés. Además, entiende un poco de griego moder-
no, ya que estudió griego clásico durante unos años. Aprendió
danés y finlandés en unos cuatro meses cada uno y sin ningún
tipo de clase especial. Simplemente escuchaba la clase en fin-
landés y después la profesora se quedaba con ella media hora
repasando la misma lección en inglés. El francés también lo
aprendió poco tiempo después de llegar a Bruselas.
Francesca es economista, vive en Bruselas desde 1994 y tra-
baja en la Comisión Europea de Administradora, aunque em-
pezó de traductora (finlandés-italiano). Está casada con
Alessandro, un ingeniero italiano que también habla muy bien
inglés, español y francés. Los padres no descartan cambiar de
país dentro de un tiempo.
21. Es posible que influyera el hecho de que Francesca no tenga un buen

recuerdo de sus años en Dinamarca, donde sufrió un rechazo social.
Las interacciones lingüísticas en la familia funcionan así:

los padres hablan italiano entre ellos. Alessandro habla siem-
pre italiano con los niños. La madre y los niños hablan siem-
pre finlandés entre ellos, excepto si están delante de los abue-
los. Los niños se dirigen en italiano a los padres cuando están
los dos juntos.
Riccardo y Dario son trilingües equilibrados y entre ellos ha-
blan italiano, francés o finlandés según la situación o el tema de
conversación. Por ejemplo, si juegan a los “tres mosqueteros” lo
hacen en francés porque tienen la película de dibujos en este idio-
ma. El francés lo han aprendido en el colegio y en la comuni-
dad, el italiano, de los padres y abuelos. El finlandés, de la ma-
dre y de la au-pair que siempre han tenido en casa22. También
asisten a un centro de ocio en finlandés dos veces al mes.
Los padres tienen una estrategia lingüística muy consis-
tente. Están muy contentos del nivel de lengua alcanzado por
los niños y no creen que sea inferior al de los niños monolin-
gües de su edad en ninguno de los tres idiomas. Al contrario,
creen que tienen un vocabulario muy rico gracias a los esfuer-
zos que han realizado los padres para que tuvieran una expo-
sición rica a cada idioma. Francesca comenta que, cuando era
pequeña, sus padres se esforzaron mucho para que hablara un
buen italiano. A menudo le daban clase y le corregían cada
vez que no hablaba de manera correcta y precisa. Cree que
esta actitud le fue muy bien para su desarrollo lingüístico, y ella
y Alessandro hacen lo mismo con sus hijos. El único defecto
de pronunciación que tienen los niños es que siempre pro-
nuncian la “r” a la francesa.
22. Tener una au-pair finlandesa en casa también ayuda la Francesca a

mantener su finés, ya que puede mantener conversaciones “adultas”
casi a diario.
Además de ser trilingües equilibrados, Riccardo y Dario ya tie-

nen un buen conocimiento pasivo de español e inglés. El espa-
ñol lo oyen en casa porque los padres tienen muchos amigos es-
pañoles. Además, los niños juegan a menudo con unos vecinos
españoles y la familia va de vacaciones a España como mínimo
una vez al año, además de ir algunos años a México. A pesar de
no tener un dominio activo, en algunas ocasiones los niños han
dicho alguna frase en español, como por ejemplo: “Hola guapa,
¿me das un caramelo?”. El inglés lo están aprendiendo en el co-
legio bilingüe Montessori (francés-inglés) al que empezaron a ir
el año pasado, cuando Riccardo tenía cinco años y Dario, tres.
Hasta entonces iban al colegio francófono local, aunque los pa-
dres los cambiaron no sólo por razones lingüísticas sino también
porque preferían el sistema educativo Montessori.
Los padres no recuerdan que los niños tuvieran ningún re-
traso al empezar a hablar. Desde el principio hasta los dos años
y medio, Riccardo llamaba cada cosa en los tres idiomas. Por
ejemplo, señalaba un objeto y decía los tres nombres correspon-
dientes: de un zapato decía “scarpa, kenka, chaussure”. Algo que
hacía gracia a los padres y que nos permite concluir que el
niño era consciente de hablar tres idiomas diferentes. Además,
incluso comentaba: mamá lo llama “kenka” y papá “scarpa”.
Dario, en cambio, hablaba sobre todo en finlandés al princi-
pio, ya que pasaba muchas horas con la au-pair y, además, su
hermano le hacía de traductor al italiano. Ninguno de los dos
mezcló mucho los idiomas, aunque ahora a menudo pasan de
uno a otro. Lo que si hacen a veces es decir una palabra en
otro idioma dentro de una frase si no la saben en el idioma que
están usando. En estos casos, los padres les corrigen la frase y
les dan el vocabulario necesario.
Los padres consideran que son una familia multicultural
(Italia/México/Finlandia…) e intentan transmitir estas cultu-
Padre ITA Madre

Lengua materna: ITA Lenguas maternas: ITA/SPA
Otras lenguas principales: Otras lenguas principales:
ENG/SPA/FRA ENG/FIN/FRA
Otras lenguas:
ITA DAN/DEU/NLD/POR/ELL
ITA ITA FIN (ITA en FIN (ITA en

presencia de presencia de
los abuelos los abuelos
o o cuando se
dirigiéndose dirige al
al padre al padre al
mismo mismo
tiempo) tiempo)
Ricardo (6 años) ITA/FIN/FRA Dario (4 años)

Lenguas de la escuela: Lengua de la escuela:
FRA/ENG FRA/ENG
Lengua del entorno: FRA Lengua del entorno: FRA
Lenguas que habla: Lenguas que habla bien:
ITA/FIN/FRA/SPA/ENG ITA/FIN/FRA/SPA/ENG
ITA/FIN/FRA
ras a los niños con visitas frecuentes a Italia (tres cada año) y
Finlandia (una cada año) y de vez en cuando a México. Por
ejemplo, Francesca me comentaba que en Finlandia existe un
momento del crepúsculo denominado “el momento azul” y que
para ella es importante enseñárselo a sus hijos. También tienen
libros23 y películas en las tres lenguas y la familia a menudo re-
cibe visita de parientes italianos, especialmente de los abuelos,
y tiene relación con otras familias italianas, finlandesas, espa-
ñolas...
Un hecho que me sorprendió en el primer momento que
entrevisté a la familia y que el lector se debe preguntar es por
23. Francesca les lee siempre a los niños en las tres lenguas y, por tanto,
en estas ocasiones, no cumple la norma de hablar sólo en finés.
qué Francesca habla finlandés con los niños y no español, por

ejemplo, que es una de sus lenguas maternas y que, además,
Alessandro habla muy bien. La respuesta me la da Alessandro:
“Se lo pedí yo. El finlandés es un idioma muy complicado,
que no tiene nada que ver con las lenguas latinas y que tiene
más declinaciones que el latín. Si aprenden finlandés, lo apren-
derán todo, como su madre”. Esta decisión de Alessandro, que
Francesca aceptó, le complica bastante la vida a él, ya que tie-
ne que oír finlandés en casa y no lo entiende nada. A pesar de
ello, ambos están satisfechos de su decisión y creen que los
niños aprenderán español gracias al parecido con el italiano y
a la relación que mantienen con familias españolas.
Para los padres, las ventajas del multilingüismo en los ni-
ños son las siguientes: más flexibilidad de razonamiento, más
facilidad para aprender otros idiomas y la posibilidad de te-
ner acceso a otras culturas. Los inconvenientes son los esfuer-
zos adicionales tanto para los niños (el aprendizaje) como
para los padres (más disciplina, más constancia y más costes
en viajes y material). Los padres se esfuerzan en hablar siem-
pre correctamente con los niños para ser un buen ejemplo
lingüístico para ellos y les corrigen cuando es necesario.
Alessandro añade que a lo mejor el multilingüismo causa a
los niños cierto estrés, aunque no está muy convencido al res-
pecto.
Para los niños, que son muy dicharacheros e inventivos, vi-
vir esta situación de multiculturalidad y multilingüismo es na-
tural24. En este sentido, cabe decir que la mayoría de sus ami-
gos están en su misma situación. Cuando se le pregunta qué
24. Los niños también saben que pueden utilizar la lengua para conse-
guir ciertos objetivos. Por ejemplo, en una playa italiana, se pusieron
a hablar en finés porque no querían jugar con un niño italiano.
es, Riccardo responde: “He nacido en Bélgica, pero soy italia-

no”. Sin embargo, los padres creen que no lo tiene muy claro,
y que sus hijos están posiblemente muy influidos por la mul-
ticulturalidad de su entorno.
Riccardo tiene ahora nueve años y medio y Dario siete y

medio. No ha habido cambios en la estrategia y siguen sien-
do trilingües bastante equilibrados, aunque el francés y el ita-
liano dominan ligeramente sobre el finlandés. Además, am-
bos han incorporado muy rápidamente y con facilidad su
cuarta lengua, el inglés, aprendido en el colegio bilingüe
Montessori. En el caso de Riccardo, el inglés incluso ha supe-
rado al finlandés, posiblemente por el peso de la escuela. En
cambio, Dario, que tiene dos buenos amigos finlandeses, prac-
tica más este idioma y lo mantiene en tercera posición. Ambos
sacan muy buenas notas.
Riccardo pasó una semana en Finlandia en un campamen-
to para finlandeses expatriados y quedó entre los cuatro me-
jores en nivel de idiomas. Le encanta este idioma, y a menu-
do lo elige para leer. Además, está esperando volver al
campamento el año próximo con su hermano. En cambio, a
veces le da pereza ir al centro de ocio finlandés.
Los niños suelen hablar francés entre ellos (italiano duran-
te las vacaciones) y si están cansados, incluso se dirigen oca-
sionalmente en francés a la madre para explicarle las cosas que
han hecho en el colegio (y por lo tanto en este idioma). En cam-
bio, al padre le hablan italiano sin excepción. Tienen un muy
buen vocabulario, sobre todo en francés, por el efecto de la es-
cuela, y también en otros idiomas, a lo mejor porque les gus-
ta mucho leer, sobre todo a Riccardo. No tienen acento ex-
tranjero en ninguno de los idiomas (aunque pronuncian la r

como en francés).
Los niños también muestran mucho interés por las len-
guas extranjeras. Su comprensión del español (quinta lengua)
es muy buena y Riccardo ya se ha atrevido incluso a hablarla,
sobre todo en unas vacaciones en México (decía que hablaba
“itañol”). Además, pidieron hacer un curso de chino durante
las vacaciones escolares y les encantó. De hecho, cuando un via-
jero chino les oyó cantar en el aeropuerto, felicitó a los padres
porque tenían una pronunciación excelente.
Caso n. 8: Iris y Hanna
Iris tiene cinco años y su hermana Hanna sólo 17 meses (del

caso de Hanna hablaremos más adelante, en el apartado “Tres
años y medio después”). Su madre, Anne, es inglesa y trabaja
en la Comisión Europea. Su padre, Volker, es alemán, ingenie-
ro de formación, aunque no trabaja fuera del hogar. La fami-
lia vive en Bruselas desde hace nueve años.
La familia sigue una estrategia OPOL con un tercer idioma,
el francés, que es la lengua de la comunidad: Iris habla siem-
pre inglés con su madre, alemán con su padre y francés en el
colegio. Los padres hablan alemán entre ellos, ya que Anne
vivió durante muchos años en Alemania antes de vivir en
Bélgica y habla muy bien este idioma. Anne también habla
muy bien francés, bastante bien español y entiende neerlan-
dés. Volker, por su parte, tiene un buen nivel de inglés y cier-
tas competencias lingüísticas en neerlandés y francés.
Iris empezó a ir a la guardería local francófona cuando te-
nía un año (sólo media jornada) y al colegio (jornada comple-
ta) a los dos años y medio. Las actividades extraescolares de Iris

son también en francés. Sin embargo, en casa no tiene ningún
tipo de material en francés y tampoco ve la TV en este idioma
como parte de la estrategia de los padres para compensar el
elevado peso de la escuela. A pesar de ello, Iris se dirige en
francés a su hermana, que acaba de empezar a decir sus prime-
ras palabras, y también a sus juguetes.
Iris es una trilingüe bastante equilibrada. En inglés y fran-
cés no existe ninguna diferencia entre ella y los niños de su
edad. Sin embargo, en alemán, a pesar de hablarlo muy bien,
a veces comete errores propios de un no nativo. Resulta cu-
rioso que el alemán no se haya desarrollado tanto como los
otros dos idiomas, ya que Iris pasa más tiempo con su padre
que con su madre. Además, el alemán es el idioma que hablan
los padres entre ellos. Según Anne, ello se debe a que la ma-
yoría de películas de Iris son en inglés y que la familia se re-
laciona mucho con otras familias inglesas con hijos. Los ami-
gos de “fin de semana” de Iris hablan inglés y los “amigos
habituales”, en francés.
Los padres son consistentes con su estrategia OPOL y si al-
guna vez hacen alguna excepción (por ejemplo, si hacen una
fiesta de cumpleaños y todos los niños son francófonos) expli-
can a Iris con antelación por qué van a hablar otro idioma du-
rante unas horas.
Los padres están contentos con los resultados de la estra-
tegia seguida, aunque creen que el ambiente multicultural en
el que se encuentran en Bruselas ha ayudado mucho al multi-
lingüismo de Iris. De todos modos, han decidido que a partir
del año próximo Iris vaya a la escuela europea, lo que dismi-
nuirá la exposición al francés y aumentará la del alemán. Ello
permitirá que haya una exposición más equilibrada a los tres
idiomas.
Cuando Iris empezó a hablar, mezclaba muchos los idiomas,

algo que preocupaba un poco a los padres. Sin embargo, antes
de los tres años dejó de mezclarlos y asociaba siempre correc-
tamente cada persona a cada idioma. También fue pronto cons-
ciente de que hablaba lenguas diferentes.
La familia se considera bicultural y con el conocimiento de
una tercera cultura (belga) y para ellos es importante transmi-
tir su cultura a Iris. Por eso intentan pasar como mínimo un
mes cada año en Inglaterra y otro en Alemania. También tie-
nen en casa películas y música en inglés y alemán. Los padres
quieren transmitir las costumbres de su cultura. Por ejemplo,
para los ingleses es muy importante pedir las cosas educadamen-
te y dar las gracias, saber cuándo se deben dar los besos, cuán-
tos, etc. Además, Iris se relaciona con otros niños ingleses (so-
bre todo) y alemanes. De hecho, su multilingüismo y su
multiculturalidad le parecen normales.
Para Anne, las principales ventajas del multilingüismo in-
fantil son entender que existe más de una manera de ver las co-
sas, algo que conlleva ser más tolerante y flexible; ventajas de
tipo profesional y familiar, y más creatividad, por el hecho de
poder hacer una abstracción de las cosas de manera más fácil.
Las desventajas que intuye son que el dominio de cada uno de
los idiomas no llegue a ser tan elevado como en una situación
de monolingüismo, que la niña tenga una identidad menos de-
finida y que la situación lingüística pueda provocar estrés en
la familia en ningún momento.
En el caso de Iris, que ahora tiene ocho años, el cambio de

colegio (del colegio local en francés a la sección inglesa de la
escuela europea) ha hecho que el inglés pase a dominar clara-
Padre DEU Madre

Lengua materna: DEU Lenguas maternas: ENG
Otras lenguas: Otras lenguas principales:
ENG/NLD/FRA DEU DEU/FRA
Otras lenguas: SPA/NLD
DEU DEU ENG ENG
Iris (5 años) FRA, a veces Hanna (17 meses)

Lengua de la escuela: FRA ENG
Lengua del entorno: FRA
Lenguas que habla:
FRA/ENG/DEU
No habla
mente. Incluso hubo una etapa de rechazo del francés, en un

afán de integrarse al colegio nuevo. Ahora habla mayoritaria-
mente inglés (a veces alemán) con su hermana Hanna, que
ahora tiene 5 años. También ve la TV sobre todo en inglés,
aunque también lo hace en alemán y francés. Recientemente,
Iris ha vuelto a hablar más francés, ya que usa este idioma con
nuevas amistades tanto en el barrio como en la escuela euro-
pea. Su nivel de alemán es muy bueno, aunque a veces come-
te errores propios de una persona no nativa. Al aprender a leer
y escribir, ha surgido en Iris un problema de dislexia, probable-
mente no asociado a su multilingüismo.
En cuanto a su hermana pequeña, Hanna, en estos mo-
mentos es una trilingüe bastante equilibrada. Los padres están
aplicando la misma estrategia (OPOL + colegio francófono) y
tiene un equilibrio lingüístico parecido al que tuvo su herma-

na a su edad (justo en el momento de la entrevista).
Caso n. 9: Anaïs
Anaïs tiene 16 años. Su madre es belga francófona, traba-

ja en la Comisión Europea y es también competente en inglés
y sueco. Su padre es un ejecutivo sueco que habla inglés, ale-
mán y las lenguas escandinavas. Anaïs tiene un hermano,
Sébastien, de 27 años, de un matrimonio previo de su madre,
que tiene el francés como única lengua materna y también
habla muy bien inglés.
La familia ha adoptado una estrategia OPOL: el padre siem-
pre habla sueco con Anaïs; con la madre y el hermano mayor,
en francés.
Anaïs es hoy en día trilingüe equilibrada: el francés lo
aprendió de su madre, en la guardería belga francófona y en el
colegio hasta los seis años y por el hecho de ser el idioma prin-
cipal de Bruselas, donde vive la familia desde antes de que la
niña naciera. El sueco lo aprendió de su padre y en la sección
sueca de la escuela europea a partir de los seis años. La fami-
lia también tuvo a una au-pair sueca viviendo en casa hasta que
Anaïs cumplió 12 años. La tercera lengua de Anaïs es el inglés,
que aprendió porque es el idioma común de los padres y del
padre con el hermano, y que estudió posteriormente en el co-
legio. Aunque el conocimiento de inglés era en un principio
pasivo, Anaïs pronto lo “activó”. La madre, Martine, explica que
cuando Anaïs tenía sólo dos años y medio, la secretaria de su
padre, que es anglófona, llamó por teléfono y respondió la
niña. Cuando oyó lo que decía la secretaria, contestó “one mo-
ment, please” (un momento, por favor) ante la mirada atónita

de sus padres, y le pasó el teléfono a su padre. Un par de años
más tarde, la niña también se dirigió espontáneamente en in-
glés a unos invitados americanos. Cuando, a partir de los seis
años, Anaïs empezó a ir a la escuela europea, su inglés acabó ac-
tivándose, ya que se trata de uno de los idiomas comunes (jun-
to con el francés) que hablan los niños de las diferentes seccio-
nes lingüísticas.
Un factor importante por el que los padres eligieron la es-
cuela europea fue el de ofrecer a Anaïs la posibilidad de conti-
nuar sus estudios en Suecia por si la familia decidía trasladar-
se a vivir allí.
A los padres les parece natural la estrategia lingüística que
han elegido, ya que para ellos es importante hablar su lengua
materna con la hija y trasmitirle su cultura y sus raíces. Por otro
lado, la lengua de comunicación de los padres había sido siem-
pre el inglés y les pareció natural seguir hablándola. Los dos han
sido muy firmes en la aplicación de esta estrategia y siempre
han hablado su lengua materna con la niña, incluso ante la pre-
sencia de gente que no les entendía. Están contentos de los re-
sultados que les ha dado la estrategia, ya que Anaïs es hoy en
día una trilingüe equilibrada en cada uno de los tres idiomas.
Anaïs empezó a hablar más o menos al mismo tiempo que
los otros niños de su edad (hacia el año y medio). Al principio
lo hacía sólo en francés, ya que pasaba mucho tiempo con la
madre y en la guardería. Este fue un período particularmente
duro para el padre, ya que la niña se dirigía a él en francés y él
le repetía cada vez la frase en sueco. Por otro lado, parecía que
la niña entendía perfectamente al padre. Cuando la niña tenía
dos años, la familia pasó las vacaciones en Suecia con sus tíos
y primos. Fue entonces cuando Anaïs empezó a hablar en sue-
co a su padre y a su familia.
Padre ENG Madre

Lengua materna: SWE Lenguas maternas: FRA
Otras lengüas principales: Otras lenguas principales:
ENG/DEU/DAN/NOR ENG/SWE
Otras lenguas: FRA Otras lenguas: DEU/NLD
ENG
FRA
SWE con SWE
Anaïs e (Anaïs)
ENG con e ENG con FRA
Sébastien Sébastien
Anaïs (16 años)

Lenguas de la escuela: FRA
SWE/FRA/ENG Sébastien (27 años)
Lengua del entorno: FRA
Lengua que habla:
FRA/SWE/ENG FRA
Martine no recuerda que su hija mezclara los dos idiomas,

excepto cuando le faltaba vocabulario, aunque entonces in-
troducía la palabra muy consciente de que no pertenecía a ese
idioma. Siempre asoció claramente las personas con sus lenguas
correspondientes.
La familia se siente multicultural ya que, además de las
culturas sueca y belga, la madre tiene raíces vietnamitas y la no-
via de Sébastien es brasileña. Anaïs siempre ha encontrado na-
tural vivir en esta situación de multilingüismo y multicultura-
lidad, ya que sus compañeros de colegio están en situaciones
similares. Tampoco tiene ningún problema de identidad y se
siente belga y sueca a la vez, aunque puede acentuar el perte-
necer a uno u otro grupo según la situación.
Para Martine, las principales ventajas del multilingüismo

de su hija son el enriquecimiento personal y la utilidad para
viajar y trabajar en el extranjero. Un posible inconveniente es
que el vocabulario en cada idioma sea menos extenso que en
un monolingüe, al igual que la sorpresa que suele causar a los
monolingües el hecho de que hable tres idiomas.
Anaïs tiene ya casi 20 años y sigue siendo una trilingüe

equilibrada. En su escolaridad, su multilingüismo nunca ha
significado ningún problema, más bien ha tenido dificultades
en las asignaturas de ciencias. A pesar de ello, su profesor de
sueco apunta que el vocabulario no es demasiado amplio. Ello
se puede atribuir probablemente a su falta de interés por la
lectura.
En los últimos tres años, al tener un novio italiano, ha ad-
quirido un buen dominio de este idioma, de manera rápida y
autodidacta. Su facilidad de aprendizaje de idiomas es, por lo
tanto, innegable.
Caso n. 10: Carl Philip y Sebastián
Carl Philip tiene cinco años y medio y Sebastián, dos y

medio. Ambos son trilingües equilibrados en castellano, alemán
y francés. Su madre, Laura, funcionaria de la Comisión, es de
nacionalidad española, aunque nació y creció en México, país
al que sus padres emigraron. El padre de Laura es catalán y
ella tiene conocimiento pasivo de este idioma desde pequeña,
ya que lo oía en casa. Siente que su padre no le haya hablado
catalán de pequeña, ya que le parece que perdió una parte de

su herencia cultural. Laura habla inglés a un nivel casi nativo,
puesto que empezó a estudiarlo desde muy pequeña y vivió, ade-
más, en Estados Unidos durante cuatro años. También tiene un
nivel de alemán y de francés excelente. Vivió 11 años en
Alemania antes de trasladarse a Bruselas hace dos años. Su ma-
rido, Christoph, es un abogado alemán que también habla in-
glés, francés y castellano. La familia vive en Bruselas desde que
Carl Philip tenía un año y nueve meses.
Las combinaciones lingüísticas dentro de la familia son las
siguientes: el idioma en el que hablan los padres entre ellos es
el alemán. Con los niños, cada uno habla su lengua materna
(castellano y alemán) de una manera muy consistente. Entre
ellos, los niños hablan castellano o alemán, según el contex-
to. En cambio, y curiosamente, cuando juegan solos suelen
hablar francés. Los niños aprendieron francés en la guardería
de la escuela europea25, a la que Carl Philip empezó a ir un
poco antes de cumplir tres años y Sebastián, a los seis meses.
La experiencia fue, por lo tanto, muy diferente para uno y
otro: mientras que Carl Philip adquirió el francés de forma
consecutiva, ya que ya hablaba muy bien castellano y alemán
cuando tuvo el primer contacto con el francés, Sebastián ad-
quirió los tres idiomas simultáneamente. Cuando empezó a ir
a la guardería, Carl Philip observaba y no decía nada. Y sin
embargo, parecía que no se lo pasaba mal. Al cabo de tres me-
ses, empezó a tartamudear en castellano y alemán ante la sor-
presa y el susto de los padres. El tartamudeo continuó duran-
te dos meses más y desapareció completamente. En aquel
momento el niño pasó a ser trilingüe.
25. La guardería de la escuela europea es exclusivamente en francés para

todos los niños hasta los cinco años.
Desde poco antes de los cinco años, Carl Philip empezó a

ir a la sección alemana de la escuela europea. Para los padres,
era importante que los niños siguieran la escolarización en
uno de los idiomas familiares. De todos modos, cada día pasa
entre una y tres horas de guardería en francés y su equilibrio
lingüístico parece mantenerse bien.
De hecho, los padres creen que Carl Philip tiene mucha
facilidad para los idiomas. Con sólo un año, ya tenía un poco
de vocabulario en ambos idiomas, aunque el castellano era
dominante porque pasaba más horas con la madre, y al año y
medio ya se podían tener auténticas conversaciones con él.
Además, apenas mezcló los idiomas. Sebastián, en cambio, tar-
dó un poco más en hablar (un año y un par de meses) y tenía
un vocabulario más limitado que su hermano. También tuvo
una etapa de clara mezcla de idiomas. Esta etapa acabó, aun-
que a veces Sebastián intercala una palabra en otro idioma si
no conoce la palabra en el que está usando.
Los dos hermanos pronto se dieron cuenta que hablaban
varios idiomas. El pequeño, con sólo dos años y medio, ya lo
tiene muy claro y le pide a su madre el idioma en el quiere
que le ponga los DVD.
La familia se considera multicultural y cree muy impor-
tante que los niños conozcan las diferentes culturas familiares:
mexicana, española, alemana. Intentan pasarles su cultura con
visitas a sus países, la lectura de libros y con material audiovi-
sual. A los niños les parece normal la multiculturalidad. Sus pa-
dres siempre les inculcan que es una ventaja y parece que los
niños lo dan por supuesto.
Para Laura, el multilingüismo está lleno de ventajas: mu-
cha más oferta cultural e informativa; acceso a diferentes lite-
raturas, tradiciones y sentidos del humor; posibilidad de comu-
nicarse con más gente; más seguridad en sí mismo; más
Padre DEU Madre

Lengua materna: DEU Lenguas maternas: SPA
Otras lenguas principales: (y CAT pasivo)
ENG/FRA Otras lenguas principales:
Otras lenguas: SPA ENG/DEU/FRA
DEU
DEU DEU SPA SPA
Carl Phillipp (5 años y medio) SPA/DEU Sebastián (2 años y medio)

Lenguas de la escuela: Lengua de la escuela: FRA
DEU/FRA Lengua del entorno: FRA
Lengua del entorno: FRA Lenguas que habla:
Lenguas que habla: SPA/FRA/DEU
SPA/FRA/DEU
SPA/DEU
consciencia de ser ciudadanos del mundo y una mayor aper-

tura de espíritu.
Laura se lo tiene que pensar mucho para poder encontrar
desventajas. Finalmente, me comenta que a lo mejor Sebastian
habría hablado más pronto si no hubiese sido trilingüe de na-
cimiento, algo que nunca ha supuesto inconveniente alguno.
Un problema potencial que ve es que los monolingües los vean
como un poco extraños y no les acaben de aceptar como con-
ciudadanos en ninguno de sus países. Finalmente, cree que
para los padres es un reto transmitir a los hijos las tradiciones
de cuatro culturas y un vocabulario amplio en cada idioma, aun-
que hasta ahora no les ha supuesto un gran esfuerzo.
Además, en este momento los niños tienen un excelente
nivel en cada una de los tres idiomas, o por lo menos eso es lo
que opinan los profesores, quienes comentan a los padres que

tienen un vocabulario más extenso que la media, sobre todo
el mayor.
Cuando pregunto a Laura a qué factores principales atribu-
ye el éxito del multilingüismo en sus hijos, me comenta que
ante todo a la capacidad de los niños, en segundo lugar a una
estrategia OPOL muy consistente, en tercer lugar a la escuela
europea y, en cuarto lugar, a la sociedad que les rodea.
En estos tres años ha habido cambios en la exposición lin-

güística de Carl Philip (que ahora tiene casi nueve años) y
Sebastián (seis años), sobre todo a raíz del divorcio de los pa-
dres, de modo que los niños han pasado de ser trilingües a te-
ner cinco lenguas (incorporando el inglés y el neerlandés).
La estrategia de la familia sigue siendo la OPOL y la esco-
larización de los niños sigue siendo en alemán, la lengua del
padre. A pesar de ello, la madre a veces les lee en alemán y les
enseña vocabulario en este idioma para reforzar su aprendiza-
je en el colegio. El francés está presente a través de la canguro
(dos horas al día) y por ser la lengua de la ciudad. El español
viene de la madre y de las vacaciones que pasan en España, un
mes cada verano, con la madre y su familia.
Con esta receta, los niños mantienen un excelente nivel en
sus tres lenguas principales y, de hecho, utilizan las tres cuan-
do hablan entre ellos, cambiando según el tema del que hablan
(temas escolares en alemán, fútbol en francés porque entre-
nan en este idioma, español en presencia de la madre, etc.). A
pesar de ello, el profesor de Sebastián apuntó que su vocabu-
lario en alemán era ligeramente más limitado que en un mo-
nolingüe.
Para Carl-Philip, el aprendizaje del inglés (cuarta lengua) em-

pezó en la escuela europea, casi a los siete años, como segun-
da lengua, con media hora de clase al día. El niño ha mante-
nido su facilidad para los idiomas y ha progresado muy
rápidamente. La convivencia con el nuevo compañero de su ma-
dre (anglófono) y los hijos de éste desde hace medio año aún
ha facilitado más su dominio del idioma. Es capaz de comuni-
carse con fluidez, bromear e incluso hacer juegos de palabras,
a pesar de tener un vocabulario menos extenso que en sus tres
lenguas principales. El neerlandés, quinta lengua, lo está adqui-
riendo a través de la compañera actual de su padre y los hijos
de ésta, igual que Sebastian.
El caso de Sebastián es similar al de su hermano pero con
la diferencia de que a veces mezcla idiomas, algo que Carl-
Philip no hace ni hizo nunca. Parece que con el padre no las
mezcla cuando habla alemán, pero sí con su madre, con quien
intercala palabras alemanas en la conversación en español.
Este hecho podría explicarse por el predominio de la lengua ale-
mana. Su madre cree, sin embargo, que es por “pereza” de bus-
car la palabra cuando habla con ella, ya que tiene un dominio
perfecto del alemán. Otro factor que parecería reforzar esta hi-
pótesis es que tampoco mezcla con la canguro, con la que ha-
bla exclusivamente francés.
En el caso de Sebastián, que nunca ha dado inglés en el co-
legio, la lengua inglesa sólo ha estado presente en los últimos seis
meses a causa de la convivencia de su madre con su compañe-
ro y los hijos de éste. A pesar de ello, da muestras de compren-
sión y empieza a atreverse a decir algunas frases simples.
Los niños viven muy bien la multiculturalidad y el multi-
lingüismo. Se sienten “en casa” en Tarragona, a pesar de que
sólo vayan en vacaciones y han mostrado su interés por el ca-
talán, aprendiendo incluso algunas palabras y frases.
Caso n. 11: Luukas y Liina
Luukas tiene cuatro años y diez meses y su hermana Liina

tres años y cinco meses. Son hijos de Susanna, una finlande-
sa políglota que trabaja de administradora en la Comisión
Europea, y de André, un arquitecto belga y niño trilingüe (fran-
cés, la lengua del padre; italiano, la lengua de la madre, y ne-
erlandés, la lengua de la escuela). La familia vive en Overijse
(Flandes, cerca de Bruselas) desde antes de que nacieran los
niños.
Susanna y André aplican la estrategia OPOL: ella habla
siempre finlandés con los niños, André les habla siempre en
francés (excepto por cuestiones escolares, en las que utiliza el
neerlandés) y han enviado a los niños al colegio local flamen-
co para que sean también trilingües. Los padres hablan fran-
cés entre ellos (Susanna habla un inglés y francés excelentes),
excepto si se quieren decir algo que no quieren que los niños
entiendan. En este caso, hablan inglés.
Luukas y Liina no son de momento trilingües equilibra-
dos. Su lengua principal es el francés, muy presente tanto en
casa como en la comunidad. Es además el idioma que hablan
entre sí. Le sigue el neerlandés, la lengua de la escuela. En ter-
cer lugar está el finlandés. A pesar de que lo entienden perfec-
tamente, los niños suelen responder a la madre en francés y sólo
ocasionalmente en finlandés. Ella es casi la única fuente de
finlandés en sus vidas, exceptuando algunas visitas de los abue-
los maternos y de las clases de finlandés que reciben dos veces
al mes desde los tres años. Al saber que la madre habla perfec-
tamente francés, parece que los niños no quieren hacer ningún
esfuerzo para activar el finlandés. Además, Susanna alguna vez
responde en francés a sus hijos con el objetivo de que su ma-
rido entienda la conversación, algo que seguramente desmo-
tiva aún más a los niños para hablar finlandés. Los niños ha-
blan entre ellos francés, aunque utilizan el flamenco cada vez
más. Lo que sí intentan es hablar finlandés con los abuelos
maternos, aunque lo mezclan mucho con el francés.
Luukas va a al colegio flamenco desde que tenía dos años
y nueve meses (previamente había ido a una guardería francó-
fona desde los seis meses). Anteriormente no había tenido nin-
gún contacto con este idioma. Este hecho le produjo proble-
mas de comportamiento, ataques de pánico y pesadillas durante
el primer año de escuela. Algo que no se había producido an-
teriormente y que desapareció completamente cuando el niño
aprendió a expresarse correctamente en flamenco. Los padres
lo atribuyen a su frustración por no poder expresarse en el co-
legio. Se trata de un niño muy emotivo y sensible, una carac-
terística que posiblemente acentuó su frustración.
Liina fue a la guardería flamenca desde los dos años para
evitar que tuviera el mismo problema que su hermano y, de he-
cho, tiene un mejor nivel de neerlandés que el hermano, a pe-
sar de ser más pequeña.
Las primeras palabras de Luukas y Liina fueron en finlan-
dés, aunque muy pronto el francés pasó a ser la lengua prin-
cipal. Susanna no recuerda ningún retraso en la adquisición del
habla respecto a otros niños. Existió, y aún existe, cierta mez-
cla de idiomas. Es habitual en los niños decir frases que empie-
zan por “aiti” (que quiere decir “madre” en finlandés), conti-
núan con “ik” (“yo” en neerlandés) y siguen la frase en francés.
La familia se siente multicultural (finlandesa, belga e italia-
na) y para los padres es importante que los niños adquieran su
cultura. A pesar de ello, no van mucho a Finlandia. De hecho,
sólo han ido una vez con los niños. A los niños, la multicul-
turalidad les parece normal, ya que muchos compañeros del co-
legio se encuentran en situaciones parecidas: en Overijse, a
Padre FRA Madre

Lengua materna: FRA/NLD Lenguas maternas: FIN
/ITA Otras lenguas principales:
Otras lenguas principales: FRA/ENG
ENG FRA Otras lenguas: SWE/NLD/DEU
FRA FRA FIN FRA
Luukas (4 años y 10 meses) FRA (a veces Liina (3 años y 5 meses)

Lenguas de la escuela: NLD NLD) Lengua de la escuela: NLD
Lenguas del entorno: Lenguas del entorno:
NLD/FRA NLD/FRA
Lenguas que habla: Lenguas que habla:
FRA (a veces
FRA/NLD + FIN pasivo FRA/NLD + FIN pasivo
NLD)
pesar de estar en Flandes, viven muchas familias francófonas

y matrimonios mixtos.
Para Susanna, la ventaja más importante del multilingüis-
mo es que ofrece la posibilidad de escoger lo mejor de cada cul-
tura. Una desventaja, o más bien el miedo que tiene, es la po-
sibilidad de que los niños no lleguen a tener un dominio total
de ninguna de sus lenguas. De todos modos, de momento no
parece ser un problema, ya que hablan francés y flamenco con
un nivel normal a su edad.
Luukas tiene ahora ocho años y Liina seis. La familia no ha

cambiado de estrategia lingüística, a pesar de que ha habido un
cambio reciente de colegio (del colegio flamenco a la sección

neerlandesa de la escuela europea). Respecto a la situación de
hace tres años, el francés y el neerlandés han invertido posi-
ciones, siendo ésta última la lengua principal, a causa del peso
importante de la escuela a medida que los niños crecen. Entre
ellos hablan alternativamente francés o neerlandés, según el
tema de conversación. En ambos idiomas tienen un buen vo-
cabulario, aunque posiblemente menos extenso que el de los
niños monolingües. El finlandés sigue siendo la tercera len-
gua, con un muy buen conocimiento pasivo, aunque con co-
nocimiento activo limitado, ya que la madre es la única que lo
habla, y ellos siguen contestando en francés. Los niños pare-
cen tener una buena predisposición por las lenguas extranje-
ras, ya que están haciendo rápidos progresos en inglés, espe-
cialmente Luukas, gracias sobre todo a la TV (subtitulada).
Caso n. 12: Núria
Núria es mi hija y la primera motivación que tuve para ha-

cer mi investigación. Desde su nacimiento ha estado en con-
tacto con cinco idiomas. En el momento de publicar este libro
(2009) tiene cuatro años y seis meses. Siempre hemos seguido
con ella una estrategia OPOL. Mi marido, Joost, pequeño em-
presario, es belga neerlandófono y le habla siempre en neerlan-
dés. Yo le hablo en catalán. Entre nosotros hablamos inglés, aun-
que en el último año, a raíz de una estancia en España, nos
hemos puesto a hablar en español cada vez más. Vivimos en
Bruselas, en un barrio francófono, desde antes de que naciera
Núria.
Su lengua principal es el catalán, que habla conmigo y con
tres amigas de padres catalanes que viven también en Bruselas.

Además, va al centro lúdico catalán de Bruselas dos horas cada
dos semanas. También tiene material audiovisual en catalán.
Hemos hecho viajes frecuentes a Cataluña para visitar a la fa-
milia (unas tres veces por año y de una duración de entre una
semana y un mes), además de un período de seis meses, cuan-
do ella tenía tres años y medio, durante mi baja por materni-
dad debido al nacimiento de mi segundo hijo. Núria se dirige
casi siempre a su hermano pequeño en catalán.
Su nivel es muy bueno y no tiene ningún acento. Incluso
la gente se sorprende y le felicitan, en nuestros viajes a Cataluña,
por su extenso vocabulario y su capacidad para construir fra-
ses complejas para su edad y totalmente correctas. Casi nun-
ca mezcla los idiomas cuando habla catalán. Ocasionalmente,
he detectado algún error como por ejemplo decir “hem de ne-
cessitar” (debemos necesitar) en vez de “necesitamos”. Este
error puede proceder del uso del verbo auxiliar “haber” para ex-
presar necesidad tanto en neerlandés (nodig hebben) como en
francés (avoir besoin de).
Durante nuestra estancia de seis meses en Cataluña, Núria
fue al colegió en catalán durante cuatro meses y se encontró
muy cómoda. Las profesoras me aseguraron que su nivel de len-
gua no tenía nada que envidiar al de los otros niños de la cla-
se. También está muy familiarizada con la cultura y las tradi-
ciones catalanas y españolas. Durante nuestras estancias más
cortas en Cataluña, en período de vacaciones, va al centro lú-
dico del pueblo y pasa mucho tiempo jugando con sus pri-
mos, lo que ayuda a consolidar el conocimiento del idioma.
Su segunda lengua es el neerlandés, que habla con su pa-
dre, la familia paterna26 y con muchos amiguitos. Toda su es-
26. Abuelos, tíos y primos, a los que ve, más o menos, cada quince días.
colarización ha sido en neerlandés. Primero en la guardería, des-

de los seis meses hasta los dos años y medio; después en el co-
legio neerlandófono de nuestro (muy francófono) barrio de
Bruselas. A pesar de tener un excelente nivel27, considero el
neerlandés su segunda lengua porque tiene algún defecto de pro-
nunciación (sobre todo con las r y las h, que pronuncia a la fran-
cesa) y algún error gramatical (estructura de algunas frases co-
piadas del catalán). Además, su vocabulario es ligeramente
menos extenso que en catalán y alguna vez mezcla alguna pa-
labra catalana si no recuerda la neerlandesa.
La verdad es que es bastante sorprendente que el neerlan-
dés (aún) no se haya convertido en la primera lengua, ya que
pasa muchas horas en el colegio. Creo que si no ha sido así, es
probablemente porque he puesto mucho empeño en exponer
a Núria a la lengua catalana en varios contextos y por la estan-
cia reciente en Cataluña. Por otro lado, creo que el hecho de
que el neerlandés no sea la lengua mayoritaria de Bruselas tam-
bién ha hecho que su aprendizaje haya sido más lento que en
una situación en la que la lengua de la comunidad coincide con
el idioma del colegio.
La tercera lengua de Núria es el francés. Tiene un nivel de
comprensión bastante bueno y se puede defender, aunque tie-
ne un vocabulario limitado y está muy lejos de la fluidez que
tiene en catalán o neerlandés. De hecho, se muestra más tími-
da que de costumbre en ambientes francófonos, seguramente
por tener un menor dominio del idioma. El francés es la len-
gua mayoritaria de la comunidad. Núria aprendió sobre todo
de manera indirecta durante sus primeros cuatro años, es de-
27. Hace un mes, en la clase de Núria se realizó una prueba de lenguaje

adecuada a su edad (homologada por el Ministerio flamenco) y ob-
tuvo la nota máxima.
cir, a través de otros niños del colegio, que entre ellos hablan
francés, y de amigos de la familia. La niña hace actividades
extraescolares en francés desde los dos años (música, manua-
lidades y juegos para niños) y tiene bastante material audiovi-
sual en este idioma. Su nivel de francés bajó considerablemen-
te durante nuestra estancia en Cataluña. A la vuelta (desde sus
cuatro años) buscamos una canguro francófona que juega con
ella en francés unas tres horas dos veces por semana. Esta ac-
tividad le está ayudando a progresar en su vocabulario y pro-
nunciación.
La cuarta lengua es el castellano. Este idioma estuvo poco
presente en su vida hasta los tres años y cinco meses. La expo-
sición se limitaba a estar presente en mis conversaciones con
amigos españoles en Bruselas y a oír hablarlo en la comunidad
durante nuestras vacaciones. Pero en el período de seis meses
que pasamos en Cataluña, Núria pronto se dio cuenta de la
importancia de este idioma en la comunidad (a pesar de encon-
trarnos en una zona rural de la provincia de Barcelona, don-
de el catalán es la lengua principal) y de ver que los otros ni-
ños del colegio eran bilingües. Ello le motivó mucho para
aprender este idioma. A veces me pedía que le pusiera los DVD
en español porque “lo tenía que aprender”. Al volver a Bruselas,
también me insistió que quería ir a un colegio de español.
Aunque no formaba parte de mi estrategia, ya que primero
creía que era necesario reforzar sus primeras tres lenguas, su mo-
tivación y estima por mi otra la lengua materna hicieron que
la apuntara a una actividad extraescolar en español en una es-
cuela de idiomas para niños. Asiste dos horas por semana y le
encanta. Desde entonces ha hecho progresos notables tanto en
la comprensión como en el habla. Actualmente tiene un buen
conocimiento pasivo del idioma y es capaz de hacerse enten-
der más o menos, a pesar de hacer muchas “catalanadas”, es de-
cir, cuando no sabe la palabra, la dice en catalán cambiando

la terminación para que suene española. Un elemento impor-
tante que también contribuye a su progreso es que a partir de
nuestra estancia en Cataluña empecé a hablar asiduamente en
español con mi marido (hasta entonces siempre habíamos ha-
blado inglés) y, por lo tanto, ahora oye este idioma a diario en
casa.
El inglés es la quinta lengua de Núria, a un nivel bastante
más bajo que el resto. Mi marido y yo hablamos inglés entre
nosotros hasta los tres años y medio de Núria, pero la niña no
parecía entender lo que decíamos. A pesar de ello, cuando vie-
nen amigos ingleses a casa, siempre les saluda muy decidida
Hello, how are you?, aunque es incapaz de seguir la conversación
en este idioma y se limita a decir algunas frases hechas o can-
ciones que conoce, a contar y a decir los colores. Aún así, al-
gunos amigos ingleses están convencidos de que la niña les
entiende. Es difícil saberlo ya que sospecho que a veces con-
testa yes o no según la entonación de la pregunta que le hacen.
El hecho de que mi marido y yo hablemos a menudo en espa-
ñol ha frenado aún más la adquisición del inglés. De hecho, he-
mos decidido no priorizarla de momento, a pesar de que la
niña muestra cierto interés, ya que a veces me pregunta cómo
se dice tal cosa en inglés o me pide que le ponga algún DVD
o alguna canción en dicho idioma.
En cuanto al desarrollo del habla, Núria empezó a hablar
hacia el año y medio28. A los dos años se produjo la auténtica
“explosión” del habla y rápidamente adquirió vocabulario tan-
to en catalán (unas 3/4 partes) como en neerlandés. Aunque
28. A los 17 meses utilizaba correctamente unas veinte palabras y enten-

día muchas más. A los 18 y 19 meses adquiría unas 15 palabras acti-
vas cada mes, a los 20 meses, el incremento era exponencial.
Padre Madre
Lengua materna: NLD Lenguas maternas: CAT/SPA
Otas lenguas principales: Otras lenguas principales:
ENG/FRA/SPA ENG/FRA/NLD
Conocimiento pasivo: CAT ENG/SPA
NLD NLD CAT CAT
Núria (4 años) CAT (a veces Pol (12 meses)

Lengua de la escuela: NLD NLD)
Lengua del entorno: FRA/NLD
Lenguas que habla: CAT/NLD
Conocimiento de otras
lenguas: FRA/SPA
No habla
al principio las mezclaba, pronto empezó a usar el idioma ade-

cuado con cada persona, aunque con algunas interferencias.
Núria está bastante orgullosa de ser multilingüe. Cuando
la gente le pregunta “¿qué idiomas hablas?”, ella responde con
una sonrisa y dice “yo lo hablo todo” y, mezclando alegre-
mente idiomas y nacionalidades, añade “soy neerlandesa, ca-
talana, francesa, española,...”. Para Núria el multilingüismo es
algo muy natural, no sólo está presente en nuestra casa sino tam-
bién en la de la mayoría de sus amigos y de los nuestros (como
comentaba, en el colegio hay muchos niños francófonos, ade-
más de una gran variedad de inmigrantes de países diferen-
tes). Incluso los primos españoles son bilingües (catalán-caste-
llano). Sólo los primos de parte flamenca, que viven en Flandes,
son más monoculturales. Recuerdo la cara de sorpresa de Núria

cuando estaba a punto de ver una película con su prima Elke.
Yo les dije que tenían que elegir una en neerlandés y Elke pre-
guntó preocupada “¿es esa mi lengua?”. A pesar de tener año
y medio más que Núria, nunca había necesitado etiquetar su
lengua, un reflejo que mi hija tiene desde los dos años.
3. Conclusiones
A continuación paso a comentar las conclusiones principa-

les de los estudios de caso relativos al peso específico de cada
idioma en los niños estudiados, al papel de la escuela, a la im-
portancia de la estrategia utilizada, a la etapa de mezcla de
idiomas, a la consciencia de hablar tres idiomas, al carácter de
los niños multilingües, a las ventajas y desventajas que atribu-
yen los padres al multilingüismo y a las cuestiones culturales.
Peso específico de cada idioma
Como primer punto, cabe decir que seis de los niños estu-
diados son trilingües equilibrados: Leyla, Riccardo y Dario,
Anaïs, Carl Philip y Sebastián. Tres de los niños tienen una
lengua pasiva y dos activas: Pablo, Luukas y Liina. Julia tiene
las tres lenguas activas pero una es dominante. Y en los otros
cinco casos (Mehdi, Ismail, Alex, Bernard e Iris) las tres lenguas
están activas pero dos son más dominantes que la tercera (cabe
decir que en el caso de Alex la tercera lengua, que es la lengua
escolar, está progresando rápidamente y, por lo tanto, parece
claro que muy pronto será trilingüe equilibrado). Existe, por lo
tanto, un claro predominio de casos en los que las tres len-
guas están activas y como mínimo dos están muy equilibradas.
No obstante, Harding y Riley (1986) nos recuerdan que el

hecho de que una de las lenguas sea dominante no es nada raro
ni problemático. Además, puede haber cambios de lengua do-
minante en diferentes períodos de la vida. Los casos de bilin-
güismo pasivo o receptivo, en el que el niño entiende el idio-
ma pero no la habla activamente, son también muy numerosos.
Para Harding y Riley (1986), no se deben considerar un fraca-
so sino que es necesario destacar sus aspectos positivos: los pa-
dres pueden usar su lengua materna con los hijos y éstos les en-
tienden perfectamente. Además, cuando se incrementa el
contacto del niño con hablantes de la lengua pasiva (por ejem-
plo, si la familia se traslada a vivir al país donde se habla dicho
idioma) esta lengua se activará rápidamente y con pocas difi-
cultades.
Normalmente, si la lengua de uno de los padres coincide
con el idioma que hablan los padres entre ellos, este idioma se
convierte en una de las lenguas principales del niño (Leyla,
Pablo, Mehdi e Ismael, Riccardo y Dario, Carl Philippe y
Sebastian, Luukas y Liina). Sin embargo, hay dos excepciones:
Bernand, en el que el peso específico del portugués disminuyó
notablemente cuando los padres decidieron hablarle en inglés,
a pesar de seguir hablando portugués entre ellos, e Iris, en la que
la lengua de la madre y de la escuela domina sobre la lengua del
padre, que es la que hablan la madre y el padre entre ellos.
En tres casos, el idioma que hablan los padres entre ellos
no es la lengua de ninguno de los padres. En el caso de Anaïs
(16 años), fue capaz de activar rápidamente esta tercera lengua.
En el caso de Alex, el conocimiento es, de momento, pasivo aun-
que cabe recordar que sólo tiene tres años y que estamos ha-
blando de su cuarta lengua. En cuanto a Núria, no parece te-
ner un conocimiento demasiado elevado del inglés, aunque
está mejorando rápidamente en castellano.
Importancia de la lengua escolar y consideraciones

en la elección de colegio
Este trabajo de campo demuestra un claro predominio de

la lengua de la guardería o del colegio, especialmente en los ni-
ños en edad escolar. De hecho, todos los niños del estudio te-
nían la lengua escolar como una de sus lenguas principales. Las
únicas excepciones son Alex, Luukas y Liina, en la que la len-
gua familiar (de uno de los padres y de los padres entre sí) es
aún más dominante. Sin embargo, en los tres casos se trata de
niños muy pequeños (tres años, tres años y cinco meses y cua-
tro años y diez meses) en los que la lengua escolar está progre-
sando muy rápidamente y probablemente pronto alcance el mis-
mo nivel que las lenguas principales.
En mi estudio, cinco de las 12 familias optaron por apun-
tar a los niños a la escuela europea, sobre todo por razones lin-
güísticas (escolarización en la lengua de los padres, multilingüis-
mo) y por poder continuar los estudios en el país de origen en
caso de ser necesario. Una de las familias optó por la educación
en un colegio internacional Montessori, ya que están a favor
de este método y también por su multilingüismo, ya que el co-
legio es bilingüe (inglés y francés). Las otras seis familias opta-
ron por un colegio local belga flamenco. Las razones principa-
les fueron las siguientes: proximidad al domicilio, mejor
integración del niño en la comunidad, conocer bien el idioma
del territorio en el que viven, o el hecho de que los colegios fla-
mencos tienen fama de ser mejores que los francófonos.
Curiosamente, ninguna familia optó por un colegio local fran-
cófono. Puede que sea porque tanto la escuela europea como
la flamenca suelen garantizar un buen nivel de francés.
Pregunté a los padres si sus hijos habían tenido problemas
por razones lingüísticas. Sólo en dos casos respondieron afirma-
tivamente. En el caso de Julia, su madre indicó que la niña no

obtenía buenos resultados escolares y que a lo mejor se debía a
problemas lingüísticos, ya que consideraba que el neerlandés
(lengua dominante de Julia) puede que no se hubiese desarro-
llado al mismo nivel que el de los niños monolingües. El segun-
do caso, muy diferente, es el de Luukas, que tuvo problemas a
causa de su brusca inmersión en la escuela neerlandesa poco
antes de cumplir tres años, aunque los superó completamente.
Los otros casos en los que se dio una inmersión repentina
en una lengua escolar desconocida fueron los de Alex (dos
años y medio), Bernard (cuatro años) y Liina (dos años), que
no tuvieron ningún problema para adaptarse. Finalmente, en
el caso de Carl Philip se dieron dos meses de tartamudeo que
se superaron sin ningún problema posterior.
La estrategia utilizada
Seis familias utilizaron una estrategia consistente con sus

hijos. La estrategia fue OPOL + lengua escolar/de la comuni-
dad en cuatro casos, OPOL + idioma común de los padres en
un caso (Anaïs) y OPOL + estrategia artificial + lengua escolar/de
la comunidad en el caso de Riccardo y Dario, en el que la ma-
dre les habla finlandés a pesar de ser italiana. En todos los ca-
sos, y a pesar de las ligeras variaciones de estrategia, los niños
han logrado con éxito un trilingüismo activo. Dos de las fami-
lias no tuvieron una estrategia consistente. En un caso, la ma-
dre (trilingüe de nacimiento) cambiaba continuamente el idio-
ma en el que se dirigía a los niños (Mehdi e Ismail), aunque ello
no ha impedido que los niños sean trilingües productivos,
mientras que en el otro caso (Pablo), el hecho de que la madre
cambiara de idioma derivó en la pérdida del dominio activo del
alemán.
Cuatro familias han tenido una estrategia más o menos

consistente. En el caso en el que la estrategia fue consistente
hasta los tres años y posteriormente más flexible (Leyla), la
niña ha llegado a ser trilingüe activa y equilibrada. En el caso
de Julia, en la que la estrategia sólo fue consistente a partir de
los tres años, la lengua de la escuela pasó a ser la dominante.
En el caso de Bernard, el cambio de estrategia de los padres
derivó en una regresión de la que hasta entonces había sido la
primera lengua, el portugués, a favor del inglés (bilingüismo
substractivo). En el caso de Luukas y Liina, la estrategia no se
respeta al 100% por el hecho de que el padre no entiende la len-
gua materna. En este caso, la lengua materna es de momento
pasiva, al igual que en el caso de Pablo. Me parece pertinente
citar, en este sentido, la opinión de Harding y Riley (1986):
“Cuando uno de los padres no entiende una de las lenguas fa-
miliares, probablemente los intentos de educar a los hijos de
manera bilingüe fracasen.” Sin embargo, el caso de Riccardo y
Dario, que hablan finlandés con Francesca aunque su padre no
les entiende, desmentiría esta hipótesis.
Aunque el seguimiento estricto de la estrategia no es con-
dición indispensable de éxito, observamos una correlación cla-
ra entre una cosa y otra. Además, la consistencia parece más im-
portante en los primeros tres años del niño que después, lo
que confirmaría la teoría de la mayoría de autores de la biblio-
grafía examinada.
Parmentier (2004) aconseja que los padres insistan en que el
niño les hable su lengua y les hagan repetir la frase si no lo ha-
cen. Según el, no es más cruel que enseñarles a decir “por favor”
cuando piden algo. Lo que nunca se debe hacer es castigar a los
niños si no utilizan un idioma o si han cometido un error.
En el estudio de caso de Julia, la madre me explicó que
hubo un período en el que Julia no quería hablarle en alemán
sino en neerlandés. La madre reñía continuamente a Julia por

este motivo, lo que acabó causando tensión entre ellas y des-
motivando a la niña aún más. Como afirma Frances Kai-Hwa
Wang (2005) “No se debe romper la regla de hablar siempre el
mismo idioma, ya que si se hace, el niño pronto se dará cuen-
ta de que hay flexibilidad y lo utilizará. Al mismo tiempo, no
se debe ser demasiado estricto si no se quiere que el niño se des-
motive completamente. Sobre todo, es necesaria mucha pa-
ciencia durante la adolescencia”.
Etapa de mezcla lingüística
En lo relativo a la mezcla de idiomas, el estudio confirma-

ría que se trata de una etapa normal en el desarrollo de la ma-
yoría de niños multilingües simultáneos. En mi estudio, 13 de
los niños pasaron por una etapa de mezcla de idiomas, aunque
en dos casos fue extremadamente breve, y tres niños no pasa-
ron por ella. Superada esta etapa, todos los niños fueron capa-
ces de diferenciar perfectamente sus lenguas, aunque a veces
se produzca el fenómeno del ‘‘préstamo’’, es decir, utilizar una
palabra en la otro idioma cuando se desconoce en el idioma que
se está utilizando o bien si la palabra expresa mejor lo que
queremos decir en uno que en otro idioma y los interlocuto-
res conocen ambos idiomas. Los niños utilizan el préstamo de
manera totalmente consciente y no se trata, por lo tanto, de
ninguna confusión mental.
Consciencia de hablar tres idiomas
Las investigaciones de Harding y Riley (1986) indican

que, a partir de los tres años, los niños utilizan sus dos o tres
lenguas de manera apropiada y consistente. Además, empie-
zan a hacer comentarios sobre el hecho de hablar más de un

idioma.
Suzanne Barron-Hauwert (2004), por su parte, observó que
“a los dos o tres años, los niños empiezan a tener una conscien-
cia metalingüística de los dos sistemas lingüísticos”.
Mis propias observaciones coinciden con las de Barron-
Hauwert (2004) y Harding y Riley (1986): los padres que recor-
daban la edad en la que los niños tuvieron consciencia de ser
políglotas indicaron los dos o tres años. Los otros simplemen-
te indicaron que eran muy pequeños.
Carácter de los niños multilingües
Una de las preguntas que hice a los padres de los niños

multilingües es si creían que sus hijos eran especialmente abier-
tos, flexibles y creativos. Curiosamente, todos los padres dije-
ron que sí, excepto dos parejas, a las que yo me añadiría para
referirme a mi hija, ya que afirmaron que aunque creían que
sus hijos parecían abiertos, flexibles y creativos, no creían que
lo fueran más que otros niños. A pesar de todo, debemos tener
presente que una pregunta de este tipo implica un grado muy
elevado de subjetividad.
Ventajas que los padres atribuyen al multilingüismo
Las principales ventajas que las familias estudiadas atribu-

yeron al multilingüismo son las siguientes: la posibilidad de co-
nocer otras culturas, la apertura de mente, las ventajas profe-
sionales, la facilidad de viajar, la facilidad de aprender otros
idiomas, la tolerancia, la sociabilidad, la flexibilidad de razo-
namiento, el hecho de conocer idiomas familiares, la cons-
ciencia de ser ciudadanos del mundo, el estímulo intelectual
y, finalmente, el hecho de estar mejor considerado. La mayo-

ría de familias indicaron espontáneamente que las ventajas
superaban con creces las desventajas.
Desventajas que los padres atribuyen al multilingüismo
Las principales desventajas atribuidas al multilingüismo son

las siguientes: menos exposición a cada idioma y, por lo tan-
to, menos vocabulario que un monolingüe; supone más esfuer-
zo de los padres; riesgo de confusión o disolución de identi-
dad; causa estrés suplementario a la familia; la envidia de los
monolingües y, finalmente, la imposibilidad de seguir la es-
colaridad de los hijos. Sólo una familia no veía ninguna des-
ventaja.
Aunque siete familias indicaron que temían que sus hijos
pudieran tener menos vocabulario que un monolingüe, cuan-
do pregunté a los padres si creían que sus hijos habían des-
arrollado como mínimo uno de los idiomas a nivel normal
para un niño de su edad, todos respondieron que sí excepto una
madre, que indicó que su hija probablemente tenía menos vo-
cabulario en todas sus lenguas. Además, en el extremo opues-
to, dos familias consideraban que sus hijos tenían más domi-
nio de sus lenguas (de las tres) que otros niños monolingües
del colegio.
Kielhöfer y Jonekeit (1994) consideran que casi siempre el
niño bilingüe tiene una lengua dominante y que suele tener
un dominio de este idioma equiparable a los niños monolin-
gües de la misma edad. En cambio, en la lengua más débil, es
posible que busquen más sus palabras y duden, lo que permi-
te distinguirles de los monolingües.
Cuestiones culturales y de identidad
Todas las familias entrevistadas se consideran multicultu-

rales y para los padres es, en general, muy importante que los
niños conozcan su cultura. Sin embargo, y curiosamente, los
padres que son ellos mismos trilingües de nacimiento conside-
ran menos importante transmitir su cultura a sus hijos, lo que
podría indicar cierta pérdida de identidad cultural. La mayo-
ría de familias viaja regularmente a los países de origen de los
padres y utiliza medios audiovisuales para ayudarles a transmi-
tir su cultura.
La multiculturalidad parece vivirse por parte de los niños
con mucha naturalidad, incluso con entusiasmo en algunos ca-
sos, aunque parece más bien un reflejo del entusiasmo de los
padres.
En cuanto a la identidad, ninguno de los niños parece su-
frir ningún problema de anomia. Suelen identificarse con el país
de origen de sus padres y los hay también que se sienten, ade-
más, belgas o simplemente europeos. Hay que tener en cuen-
ta que los niños de este estudio están en una situación bas-
tante particular, ya que en la escuela europea existe un ambiente
muy multicultural, lo que hace que no se sientan muy diferen-
tes a sus compañeros. También en las escuelas flamencas de las
zonas cercanas a Bruselas existe una gran multiculturalidad, ya
que viven muchos funcionarios europeos y de la OTAN y per-
sonas que trabajan en multinacionales, además de una impor-
tante comunidad francófona e inmigrantes de diferentes orí-
genes. Como decían los padres de Riccardo y Dario: “Creo que
se deben sentir belgas, porque ser belga es ser multicultural.”
Problemas de tipo social
Ninguna de las familias entrevistadas indicó haber tenido

problemas de tipo social asociados con el multilingüismo. Sin
duda, su nivel socioeconómico ha tenido en este aspecto un pa-
pel esencial. El único incidente mencionado es que los profe-
sores de dos de los niños pidieron a los padres que hablaran la
lengua del colegio en casa para no aturdir a los niños, lo que
demuestra la poca comprensión del multilingüismo.
Las madres trilingües desde la cuna
En mi estudio, cuatro madres eran niñas trilingües desde

la cuna (también uno de los padres, aunque no fue entrevis-
tado directamente). Ellas pueden aportar una perspectiva a
posteriori de lo que implica ser una niña multilingüe. Las cua-
tro están muy contentas de ser trilingües y multiculturales y
han mantenido un dominio activo de sus lenguas, aunque
una madre se sienta ahora menos competente en una de sus
lenguas por falta de práctica. Además, con los años han ido aña-
diendo otros idiomas a su repertorio y consideran que no es
demasiado difícil para ellos aprender nuevos idiomas. Dos
madres confesaron que tenían la impresión de no dominar sus
tres lenguas a la perfección, a pesar de que la diferencia de
vocabulario que pudieran tener en relación con un monolin-
güe nunca había sido lo suficientemente importante para cau-
sarles problemas ni en los estudios ni en la vida profesional,
lo que confirmaría la hipótesis de Baker. También tengo la
impresión que, en general, las madres entrevistadas son muy
exigentes en cuanto a su propio nivel lingüístico, lo que hace
que sean más duras en su autocrítica. Otra madre, en cam-
bio, estaba convencida de tener un nivel lingüístico más alto
que la mayoría de sus compañeros monolingües y a menudo

le pedían que hiciera de correctora de textos en el trabajo por-
que tenía mejor estilo y un vocabulario más preciso. En cuan-
to a la identidad, ninguno de los cinco consideraba que tuvie-
ra ningún problema. Leonor explicaba que no se sentía de
ninguna parte, aunque lo que antes le parecía un problema du-
rante los años de adolescencia ahora lo vivía como una ven-
taja. Francesca hacía un comentario parecido: “No me siento
desarraigada sino libre.”
Evolución de los niños
Si comparamos la situación de los niños con la de tres años

y medio atrás, podemos observar en general una buena con-
solidación de sus competencias lingüísticas, aunque también
ha habido retrocesos en tres casos en los que la exposición a
uno de los idiomas ha disminuido considerablemente. En cin-
co casos ha habido una adquisición de lenguas suplementarias.
No he observado contradicciones respecto a las observacio-
nes y conclusiones de hace tres años y que, por lo tanto, pue-
do revalidar. En particular, se sigue confirmando la importan-
cia de la lengua escolar, a pesar del peso de la lengua de la
madre, sobre todo en los primeros años.
La facilidad para aprender otros idiomas se ha visto confir-
mada en siete estudios de caso, coincidiendo con los niños
mayores y que, por lo tanto, han sido expuestos al aprendiza-
je de lenguas extranjeras en la escuela o bien han entrado en
contacto con nuevos idiomas por cambios en su situación fa-
miliar. Ello coincide con las observaciones realizadas previamen-
te por las madres trilingües desde la cuna.
No se han observado problemas relacionados con el mul-
tilingüismo. Algunas familias han hablado de interferencias o
errores esporádicos en el habla. También se ha observado la di-

ficultad para multiplicar la competencia lingüística especiali-
zada en cada uno de los idiomas y cierta preocupación por el
hecho de que el vocabulario en cada idioma sea menos exten-
so que en monolingües.
En un par de casos, las diferencias que se han podido ob-
servar entre hermanos apuntan a la importancia de las pro-
pias inclinaciones y capacidades del niño, aunque en la mayo-
ría de casos, las diferencias se podían explicar o bien por cambios
de estrategia o bien por las relaciones sociales.
También se confirma que todos los niños estudiados viven
con mucha naturalidad la multiculturalidad y el multilingüis-
mo. Se encuentran cómodos en diferentes países, a pesar de la
importancia creciente de la cultura de acogida en muchos de
los niños mayores.
Contraste de los resultados del estudio con

los de otros investigadores
En comparación con un estudio sobre 10 familias trilin-

gües que Suzanne Barron-Hauwaert llevó a cabo en 1999, he
encontrado algunas diferencias en las conclusiones. Para em-
pezar, en el estudio de Suzanne los niños hablaban activamen-
te sólo un idioma (el de la madre) hasta los tres años; de los tres
a los cinco años hablaban la lengua de la madre y del padre, y
alcanzaban el trilingüismo hacia los cinco o seis años. En mi
estudio, el trilingüismo activo llega mucho antes. Sin duda
puede influir en ello el hecho de que casi todas las madres de
mi estudio hayan empezado a trabajar muy poco después del
nacimiento de los niños, lo que les ha permitido relacionarse
con una mayor variedad de personas: canguros, abuelos, pro-
fesores, padres...
Mis conclusiones coinciden con las de Suzanne en el he-

cho de que los niños en edad escolar suelen tener la lengua es-
colar como lengua principal o como una de las lenguas prin-
cipales, mientras que en el caso de los más pequeños, la lengua
dominante suele ser la materna o familiar. Núria, mi hija, es una
excepción, ya que con cuatro años y medio aún tiene la len-
gua de la madre como principal, aunque casi al mismo nivel
que la lengua del padre y de la escuela. También coincidimos
en la importancia que dan los padres a transmitir la cultura a
los hijos.
Bilingüismo y multilingüismo
Los 12 casos estudiados reflejan bien las situaciones y teo-

rías de las que hablábamos en los capítulos dos y tres, lo que
indica que la mayoría de observaciones que se aplican al bilin-
güismo se pueden aplicar también al multilingüismo.
Evidentemente, comparado con el bilingüismo, el multilin-
güismo necesita algunas condiciones particulares, que justamen-
te se daban en mi estudio: en general, se trata de familias muy
conscientes de los retos asociados al multilingüismo y del im-
portante papel que deben desempeñar para asegurarse de que
sus hijos tengan una exposición suficientemente rica en cada
idioma. En segundo lugar, disponen de medios para viajar re-
gularmente al país de origen y comprar material audiovisual de
apoyo. También son familias que tienen acceso a un tipo de es-
cuela muy particular, la escuela europea, que es favorable al mul-
tilingüismo. Finalmente, la sociedad belga es propiamente bi-
lingüe y, en general, muy abierta y receptiva a los otros idiomas.
© Editorial UOC 137 Reflexión final
Capítulo V
Reflexión final
Cuando empecé la investigación, el primer elemento de

frustración fue darme cuenta de que pocos autores habían
abordado el tema del multilingüismo en el niño. Lo que había
era mucha información sobre el bilingüismo. Desde mi pun-
to de vista de niña bilingüe, el estudio del bilingüismo me pa-
recía un poco trivial. Los estudios de caso escritos por ilustres
lingüistas (Saunders, Fantini, etc.), interesantes y reveladores,
fueron en un principio un poco desconcertantes para mí, ya que
los autores explicaban sus tribulaciones para educar a sus hi-
jos de forma bilingüe. En cambio, ser bilingüe no era para mí,
como catalano-aragonesa, ninguna proeza particular. Entonces,
poco a poco y a medida que avanzaba la investigación, me di
cuenta de que en mi caso (y el de tantos otros niños en
Cataluña) se daban circunstancias ideales para que el bilin-
güismo tuviera éxito: padre catalanohablante, madre castella-
nohablante pero que aprendió perfectamente catalán, escola-
rización en catalán, pero con varias asignaturas en castellano,
gran exposición a ambos idiomas en multiplicidad de contex-
tos, etc. En cambio, los niños de los estudios de Saunders o
Fantini habían crecido en Australia o Estados Unidos, contex-
tos eminentemente anglófonos, y el padre era casi la única
fuente para la segunda lengua. En un contexto como este, el
bilingüismo ya no es tan trivial.
Las investigaciones de Tracey Tokuhama-Espinosa, Charlotte

Hoffmann y Suzanne Barron-Hauwert, las únicas que trataban
(en parte como mínimo) sobre niños multilingües, proporcio-
naban algunos ejemplos de niños educados con éxito en tres
idiomas. También había otros autores que consideraban que se
podía ampliar al trilingüismo o multilingüismo lo que se apli-
caba al bilingüismo. Para salir de dudas, no había nada mejor
que hacer un pequeño trabajo de campo en mi propio medio,
el del funcionario europeo, multilingüe por excelencia.
Efectivamente, no me fue difícil encontrar unos cuantos ca-
sos de niños trilingües desde la cuna, incluso a veces más que
trilingües. Alex, con tres años, es trilingüe activo y entiende un
cuarto idioma. Riccardo y Dario, de seis y cuatro años respec-
tivamente, ya tienen un conocimiento notable de un cuarto y
quinto idioma. Además, los niños mayores y los padres trilin-
gües, en mi estudio, habían aprendido otros idiomas consecu-
tivamente y con mucho éxito.
La investigación me ha permitido identificar algunos pun-
tos importantes que conviene tener en cuenta en la educación
multilingüe.
En primer lugar, la importancia del medio en el que se en-
cuentra el niño y la actitud positiva de los padres y de las otras
personas que le rodean es crucial respecto al multilingüismo.
El hecho de que en su entorno el multilingüismo se conside-
ra normal y que sus compañeros de guardería o colegio se en-
cuentren en un caso parecido alienta al niño en su aprendiza-
je. Así se desprende de la bibliografía y es exactamente lo que
sucede en los casos estudiados. También es importante que
ambos padres hablen, o al menos aprecien, los diferentes idio-
mas del niño. Si uno de ellos habla exclusivamente la lengua
mayoritaria, dificultará las interacciones familiares en los otros
idiomas y puede conducir a la larga al fracaso de la estrategia.
© Editorial UOC 139 Reflexión final
Un prestigio desigual de los diferentes idiomas en el entorno

en el que vive el niño puede también poner en peligro el apren-
dizaje de aquellos idiomas que tengan menor prestigio social.
En segundo lugar, la importancia de la estrategia. Los pa-
dres se deben asegurar de que el niño tiene una exposición
rica a cada uno de los idiomas y de la posibilidad de utilizar-
los de manera activa en una variedad de contextos. Si no es po-
sible, como mínimo sería necesario asegurarse de que una len-
gua se desarrolle suficientemente bien en la edad adecuada
para evitar la posibilidad de semilingüismo. Los padres debe-
rían elaborar una estrategia que se adapte bien a la familia e in-
tentar mantenerla de manera consistente. Y también deberían
tratar de ser a la vez el modelo de un idioma en particular y un
modelo de flexibilidad y adaptabilidad lingüística cuando la si-
tuación lo requiere. Al mismo tiempo, la estrategia debería ser
natural. Cambiar radicalmente la manera en la que las rela-
ciones lingüísticas se estructuran dentro de la familia con la lle-
gada de un bebé no es realista.
Normalmente, la lengua escolar pasa a ser una de las len-
guas predominantes del niño. Este idioma (como mínimo), se
desarrolla de una manera parecida a la de los otros niños mo-
nolingües de la misma edad. Lo mismo suele pasar con el idio-
ma común de los padres en los casos en los que éste coincide
con uno de los principales del niño.
En los casos en los que uno de los padres es la única fuen-
te de uno de los idiomas, se necesita un esfuerzo particular del
padre o de la madre para exponer al niño a una variedad de si-
tuaciones suficientemente rica para que adquiera un buen ni-
vel de lengua. A veces, el niño puede pasar por una etapa de
rechazo de la lengua minoritaria, por un lado porque las per-
sonas de su entorno no la hablan y el niño no se quiere sen-
tir diferente y, por otro, porque no siempre ve la utilidad de esta
segunda lengua, particularmente en aquellos casos en los que

el padre o la madre habla la lengua mayoritaria.
En estos casos, hay que tener en cuenta que no se puede for-
zar a un niño a hablar un idioma. Los gritos y prohibiciones
suelen ser contraproducentes. Al niño se le debe animar a
aprender un idioma con comentarios positivos, incluso cuan-
do el niño parece estar menos interesado en ello. Se le debe ha-
cer entender la importancia del idioma para el padre o madre
desde un punto de vista afectivo y práctico.
En este estudio hemos examinado algunas de las ventajas
e inconvenientes del multilingüismo. Tanto en cuestiones re-
lacionadas con la inteligencia del niño como desde un punto
de vista más práctico y personal, la balanza parece inclinarse
hacia el lado de las ventajas. De todos modos, el hecho de edu-
car a los hijos de manera multilingüe no suele ser una decisión
basada en un cálculo de ventajas y desventajas. Para muchas
familias multilingües no existe elección posible. Rechazar el mul-
tilingüismo sería rechazar la realidad de la familia multilin-
güe, sería negar al niño la posibilidad de una interacción nor-
mal y rica con sus familiares y las otras personas que le rodean.
Finalmente, es absurdo pensar en un niño bilingüe como
dos monolingües dentro de una misma persona. Los niños bi-
lingües poseen una combinación única de dos o más idiomas,
que están separados e integrados al mismo tiempo dentro del
cerebro. Lo mismo se puede aplicar en el terreno cultural. Si los
padres velan para que el niño conozca su cultura, podrá llegar
a encontrarse cómodo en dos (o más) sociedades, aunque no
comparta todos los elementos de cada una de ellas. Lo más
importante es que su multilingüismo y su multiculturalidad le
den, seguramente, una apertura de mente y una capacidad de
elegir y quedarse con lo mejor de cada cultura.
© Editorial UOC 141 Bibliografía
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http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_l3/Conferences/
AbstractsInnsbruck/abstract.html
© Editorial UOC 149 Anexo 1
Anexo 1
Cuestionario para los padres

de niños multilingües
1. Sus nombres
2. Nombre y edad de los hijos
3. Lengua materna y nacionalidad de la madre
4. Lengua materna y nacionalidad del padre
5. País y población de residencia
6. ¿Cuánto tiempo han vivido en su país de residencia?
¿Se han trasladado a otro lugar desde que nacieron sus
hijos?
7. ¿Tienen intención de quedarse?
8. Trabajo de los padres
9. ¿Qué idiomas se utilizan en la familia?
Lengua por Competencias Dónde la ha aprendido

orden de (p. ej., hablar, leer, (casa, escuela,
competencia escribir, escuchar) comunidad, otros)
Padre 1a.
2a.
3a.
4a.
Lengua por Competencias Dónde la ha aprendido

orden de (p. ej., hablar, leer, (casa, escuela,
competencia escribir, escuchar) comunidad, otros)
Madre 1a.
2a.
3a.
4a.
Hijo 1 1a.
2a.
3a.
4a.
Hijo 2 1a.
2a.
3a.
4a.
Hijo 3 1a.
2a.
3a.
4a.
Idiomas que se hablan en su familia:

Madre al padre
Padre a la madre
Madre a los hijos
Padre a los hijos

Hijos a los hijos
Hijos a la madre
Hijos al padre
Hijos al padre y a la madre a la vez
Hijos a los juguetes
10. ¿A qué colegio/guardería van sus hijos?
(local/europeo/internacional)? ¿Desde qué edad?
11. ¿Cuál es la lengua vehicular en la enseñanza en el co-
legio/guardería?
12. ¿Por qué eligieron este colegio?
13. ¿Ayuda usted o su pareja a los hijos con los deberes? ¿El
idioma supone un problema?
14. ¿Siguen alguna estrategia relacionada con los idio-
mas?
15. ¿Cuál?
16. ¿Cuándo empezaron a hacerlo (después del nacimien-
to, en edad preescolar, durante la escuela primaria, du-
rante la educación secundaria)?
17. ¿Su estrategia ha cambiado? En caso afirmativo, deta-
llen la respuesta.
18. (Si es relevante) ¿Qué factores contribuyeron princi-
palmente al éxito o fracaso de su estrategia (actitud de
familia, amigos, sociedad, política del colegio en ma-
teria lingüística, aptitudes de los hijos en el terreno
lingüístico…)?
19. ¿Qué porcentaje de exposición a cada uno de los idio-
mas considera que tienen sus hijos (horas con la fami-
lia/el cuidador/el colegio, visitas al país de origen a lo
largo del año, etc.)?
20. ¿El patrón ha cambiado a lo largo de los años? ¿De qué
manera?
21. ¿Qué hace usted cuando está reunido con familia/ami-

gos que hablan la lengua de su pareja/de la comunidad:
a) Continúo hablando en mi lengua con todos.
b) Continúo hablando mi lengua, aunque sólo con
mis hijos.
c) Hablo con todos, incluso con mis hijos, en la len-
gua del grupo.
d) Pido a mi pareja que me traduzca lo que se dice.
e) Otros.
22. ¿Se acuerdan de cuándo empezaron a hablar sus hijos
(llamar las cosas por su nombre)? ¿En qué proporción
utilizaban cada idioma?
23. ¿Hubo algún período de mezcla de idiomas?
24. ¿Lo podrían describir?
25. ¿Cómo se siente si su hijo/a mezcla idiomas?
26. ¿Cuándo cree que su hijo/a se dio cuenta de que ha-
blaba más de un idioma?
27. ¿Asocia él/ella con claridad una lengua con una perso-
na?
28. ¿Cómo se definen ustedes desde un punto de vista cul-
tural?
a) Una familia con una cultura
b) Una familia con un conocimiento más profundo
de una cultura que de otra
c) Una familia con dos culturas, ambas muy bien de-
sarrolladas
d) Una familia con dos culturas y conocimiento de
una tercera
e) Una familia con más de tres culturas
29. ¿Es importante para usted/su pareja transmitir su cul-
tura?
30. ¿De qué manea transmite usted/su pareja la cultura de
su país?
a) Haciendo viajes para visitar a la familia/amigos
b) Leyendo libros
c) Mirando vídeos / películas
d) Cantando canciones / escuchando música
e) Con la historia de la familia (fotos, historias)
f) Otros
31. ¿Se ven con familias o inmigrantes multilingües de su
país de origen?
32. ¿Cómo reaccionan sus hijos ante el hecho de convivir
con más de una cultura/idioma?
33. A su parecer, ¿qué ventajas y aspectos positivos tiene
el hecho de ser una familia multilingüe?
34. En su opinión, ¿qué desventajas tiene el hecho de ser
una familia multilingüe?
35. (Si es relevante) ¿Consideran que su hijo/a ha alcanza-
do un buen dominio de por lo menos una de sus len-
guas (dominio similar al que tienen los niños mono-
lingües de su edad)?
36. (Si es relevante) ¿Han creído alguna vez que su hijo/a
tiene problemas en el colegio por razones de idioma?
37. Algunos estudios indican que los niños multilingües son
especialmente abiertos, flexibles y creativos. ¿Creen
que sus hijos confirman esta hipótesis?
38. (Si es relevante) ¿Consideran que el multilingüismo
de su hijo/a les ha supuesto un gran esfuerzo? ¿En qué
sentido?
39. (Si es relevante) ¿Han considerado en algún momento
que su hijo/a ha sufrido presión social por su multilin-
güismo o multiculturalismo (incomprensión por parte
de hablantes monolingües, política de la escuela, etc.)?
40. (Si es relevante) ¿En algún momento han considerado
que su hijo/a tiene problemas de identidad?

41. (Si es relevante) A su parecer, ¿cuáles son los factores
principales que explican su éxito/fracaso en el multi-
lingüismo de su hijo/a?
a) Su estrategia lingüística
b) La actitud de los miembros y amigos de la familia
c) La sociedad en la que viven
d) La política de la escuela en materia lingüística
e) La propia capacidad del niño/a
f) Otros
42. ¿Desean añadir algo (anécdotas o pensamientos que
quieran compartir sobre este tema)?
Anexo 2
Equivalencia de las lenguas
ARA árabe
CAT catalán
DAN danés
DEU alemán
ELL griego
ENG inglés
FIN finés
FRA francés
HBS serbocroata
HEB hebreo
ITA italiano
LLA latín
MKD macedonio
NLD neerlandés
NOR noruego
POR portugués
ROM romaní
SPA castellano
SWE sueco
TUR turco

Multilingües Desde La Cuna - Educar A Los Hijos en Varios Idiomas - Sole Mena, Anna

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Educar a los hijos en varios idiomas

Anna Solé Mena

Prólogo de Miquel Strubell i Trueta

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: febrero 2010

© Anna Solé Mena, del texto

Traducción a cargo de: Vicent Climent-Ferrando

Realización editorial: Carrera edició, S.L.

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la

Anna Solé Mena es licenciada en Administración y Dirección de

Capítulo II. Ventajas y desventajas

Capítulo III. Principales estrategias

1.3. La estrategia trilingüe ...................................................................... 52

Capítulo IV. Estudio de casos ........................................................... 65

Capítulo V. Reflexión final ................................................................. 137

Bibliografía ............................................................................................................... 141

Anexo 1: Cuestionario para padres de niños

Anexo 2: Equivalencia de las lenguas ................................ 155

Europa ha vivido, durante los últimos años, un proceso pa-

Sin embargo, mirando el lado positivo, el peso de las prue-

concretas han gestionado sus situaciones particulares, qué pro-

A él[el hijo] su madre le ha enseñado a hablar castellano porque

El lector encontrará en este libro muchas anécdotas, sabios

Miquel Strubell, Secretario Ejecutivo de la

Me gustaría agradecer muy especialmente la ayuda presta-

Este trabajo pretende adentrarse en el mundo del bilingüis-

de investigación incorrectas, como por ejemplo la determina-

la relación con las familias. Tienen también en cuenta que el

sociolingüística, la lingüística de contacto, la pedagogía de la

nan respecto al multilingüismo, etc. Asimismo, se les ha pre-

El multilingüismo en el contexto europeo

La percepción del multilingüismo ha cambiado mucho en

Europa, un mosaico de culturas y lenguas1 cada vez más uni-

1. En 2009 la Unión Europea contaba con 23 lenguas oficiales y más de

miembros tenían una mayoría monolingüe en 2006: Irlanda

Ventajas y desventajas del bilingüismo

En este capítulo analizaremos las ventajas y desventajas

En 1962, Peal y Lambert publicaron los resultados de un es-

arrollados, como Estados Unidos e Inglaterra, donde el bilin-

4. Mackey citado por Harding i Riley (1986:30) observaba que había

plo, imaginar el máximo número de utilidades intere-

Estas ventajas de los niños bilingües se explicarían por el he-

Para Lüdi, la capacidad de los niños para aprender idiomas

5. Se trata de un término polémico ya que no es fácil definir un bilin-

menos negativos al bilingüismo como tal. Lo que se denomi-

dientes en diferentes idiomas tienen connotaciones diferentes.

lingües son inmigrantes, pueden sufrir prejuicios y hostilidad.

2. Bilingüismo, cultura e identidad

En este apartado citaremos las opiniones de algunos espe-

2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe en

Para Colin Baker (2000), existen muchas ventajas y muy

rá una relación más sutil. Además, tendrán la posibilidad de ha-

6. Colin Baker (2000) define la diglosia como una situación en la que

gües, pertenecen a una cultura predominante7. Existen también

7. Apunto que Cataluña no se puede considerar un caso de diglosia clá-

En general, los niños de familias bilingües son conscientes

8. No obstante, el problema de la anomia, que se trata más adelante, sí

manera bilingüe, es necesario reflexionar sobre cuestiones de

2.2. Algunas desventajas del bilingüismo para el niño

Efectivamente, no todo son ventajas. Según Cunningham-

se deben plantear y aplicar su estrategia lingüística con sumo

9. De hecho, en un estudio de Doyle, Champagne y Segalowitz, citado por