Proyecto Leydi Gomez Jugando Aprendemos

ESTRATEGIA DIDACTICA “JUGANDO APRENDEMOS” PARA MEJORAR EL
PENSAMIENTO NUMÉRICO EN LOS ESTUDIANTES DE TERCERO PRIMARIA DEL
CENTRO EDUCATIVO RURAL LA SIERRA
LEIDY KARINA GOMEZ ROJAS
Director
MAWENCY VERGEL ORTEGA
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
MAESTRIA EN EDUCACION MATEMATICA
2019
Índice
Pág.
1. Estrategia Didáctica “Jugando Aprendemos” para mejorar el Pensamiento Numérico en los

estudiantes de tercero primaria del Centro Educativo Rural La Sierra ............................................ 6
1.1 Descripción del Problema ...................................................................................................... 6
1.2 Planteamiento del problema ................................................................................................... 8
1.3.1 Objetivo General: ............................................................................................................ 9
1.3.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 9
1.4 Justificación .......................................................................................................................... 10
2. Marco de Referencia .................................................................................................................. 12
2.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 12
2.1.1 Antecedentes Internacionales ........................................................................................ 12
2.1.2 Antecedentes Nacionales............................................................................................... 14
2.1.3 Antecedentes Regionales............................................................................................... 15
2.2 Marco Teórico ...................................................................................................................... 17
2.2.1 Enfoque constructivista ................................................................................................. 17
2.2.2 Aprendizaje significativo. ............................................................................................. 18
2.2.3 Didáctica de las matemáticas ........................................................................................ 19
2.2.4 Conocimiento didáctico del contenido .......................................................................... 19
2.2.5 Transposición didáctica. ................................................................................................ 19
2.2.6 Estándares básicos de competencias. ............................................................................ 20
2.2.7 Pensamiento Numérico. ................................................................................................ 20
2.2.8 La lúdica como estrategia para el aprendizaje. ............................................................. 21
2.2.9 El Juego. ........................................................................................................................ 22
2.3 Marco legal ........................................................................................................................... 23
3. Diseño Metodológico ................................................................................................................. 26
3.1 Tipo de Investigación ........................................................................................................... 26
3.2 Proceso de la investigación .................................................................................................. 27
3.3 Población y muestra ............................................................................................................. 28
Población. ............................................................................................................................... 28
3.4 Instrumentos para la recolección de la información ............................................................. 29
3.5 Validación de los instrumentos ............................................................................................ 31
4. Resultados .................................................................................................................................. 32
4.1 Instrumento Número 1. Encuesta a Estudiantes ................................................................... 33
4.2 Instrumento Número 2. Entrevista al Docente ..................................................................... 42
4.3 Instrumento Número 3. Ficha de Observación ..................................................................... 45
4.4 Hallazgos .............................................................................................................................. 46
Conclusiones .................................................................................................................................. 49
Recomendaciones ........................................................................................................................... 51
Referencias ..................................................................................................................................... 52
Anexos ............................................................................................................................................ 55
Lista de Tablas
Tabla 1. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas. ....................................... 33

Tabla 2. Rendimiento académico en el área de matemáticas ......................................................... 34
Tabla 3. Resuelve operaciones matemáticas con facilidad ............................................................ 35
Tabla 4. Operación matemática que se te facilita más ................................................................... 36
Tabla 5. Operaciones matemáticas que se dificulta más ................................................................ 37
Tabla 6. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas ........................................ 38
Tabla 7. Materiales utilizas para el aprendizaje y solución de las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división. ....................................................................................................... 40
Tabla 8. Cómo le gustaría seguir aprendiendo matemáticas .......................................................... 41
Lista de Figuras
Figura 1. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas ...................................... 34
Figura 2. Rendimiento académico el área de matemáticas ............................................................ 35
Figura 3. Resuelve operaciones matemáticas con facilidad ........................................................... 36
Figura 4. Operación matemática que se te facilita más .................................................................. 37
Figura 5. Operaciones matemáticas que se dificulta más............................................................... 38
Figura 6. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas ...................................... 39
Figura 7. Materiales utilizas para el aprendizaje y solución de las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división ........................................................................................................ 40
Figura 8. Cómo le gustaría seguir aprendiendo matemáticas ......................................................... 41

1. Estrategia Didáctica “Jugando Aprendemos” para mejorar el Pensamiento
Numérico en los estudiantes de tercero primaria del Centro Educativo Rural La
Sierra
1.1 Descripción del Problema
El Centro Educativo Rural La Sierra, tiene contemplado en su plan de estudios, el desarrollo
del área de matemáticas con una intensidad horaria de 5 horas semanales, de acuerdo con los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), enfoques de La ley General de
Educación y los decretos reglamentarios; dentro las cuales se busca desarrollar competencias en
cada uno de los pensamientos planteados para el área, posibilitando al estudiante, la aplicación de
sus conocimientos dentro y fuera del ámbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse a
situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los demás.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por docentes del Centro Educativo por
cumplir lo establecido por el MEN y en el Proyecto Educativo Institucional PEI, se evidencian
deficiencias en el rendimiento académico de los estudiantes en el área de Matemáticas, ya que la
población estudiantil presenta un nivel de desempeño medio en el área de matemáticas, según lo
muestra en los resultados de las pruebas externas e internas. Partiendo de un análisis documental
de los resultados de las Pruebas SABER correspondiente a los años 2016 al 2017 se observa, con
toda claridad, que la población estudiantil en mención se ubica mayoritariamente en los niveles
mínimo y satisfactorio, dos pequeños porcentajes en los niveles de extremos mínimo y máximo de
la tabla de valoración, denominados insuficientes y avanzados respectivamente. (Ver Anexo 1).
De igual forma, a través de estas pruebas es posible apreciar desempeños deficientes en el
área de matemáticas, con marcado énfasis en lo relacionado con el desarrollo del pensamiento
numérico, lo que implica que los estudiantes presenten gran dificultad frente lo que plantean los
Estándares Básicos de Competencias (EBC) en Matemáticas al respecto de lo que posibilita este
tipo de pensamiento: “El pensamiento numérico se refiere a la comprensión en general que tiene
una persona sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la inclinación a usar esta
comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y para desarrollar estrategias útiles
al manejar números y operaciones” (McIntosh, 1992).
Es así, que teniendo como precedente que la educación es una tarea inconclusa, reflexiva y
en constante construcción y transformación, desde la razón de ser como institución y a nivel
personal aún más por la vocación de maestros, surge el cuestionamiento, el por qué estos resultados
no mejoran significativamente y cuáles son las razones y condiciones que propician estos
resultados.
Encontrando que, la mayoría de los estudiantes no se sienten motivados a desarrollar las
actividades asignadas por sus docentes durante la jornada escolar, lo que se evidencia en las bajas
notas al momento de revisar los compromisos asignados como trabajo extra-clase, en respuesta a
esto, los estudiantes que presentan mayor dificultad en la entrega de los mismos argumentan “no
pude hacer la tarea porque cuando el profesor explicó, le entendí, pero al momento de realizar los
ejercicios en la casa no supe por dónde empezar”.
Por lo que una posible causa de esta falencia es que el área de Matemáticas se ha venido
trabajando como una clase magistral, que como lo expone Pujol J. y Fons J. (1981) (citado en
Sanabria, 2003) esta forma de enseñar es:
Un tiempo de enseñanza ocupado entera o principalmente por la exposición continua de un
conferenciante. Los estudiantes pueden tener la oportunidad de preguntar o participar en
una pequeña discusión, pero, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar nota.
(p.34).
Esta situación genera que los estudiantes no logren desarrollar sus actividades extra-clase,
puesto que la enseñanza impartida por el docente, aunque realizada con mucha entrega y
responsabilidad, no deja en ellos un aprendizaje significativo.
Lo anterior indica que esta enseñanza no se ajusta al modelo pedagógico del Centro
Educativo que como lo señala el PEI, su modelo de enseñanza está basado en el constructivismo,
y en este modelo “El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades
en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica” (Hernández, 2008, p.
27). Posiblemente es por esta razón que el estudiante no se siente comprometido para aprender,
debido a que se convierte en un simple receptor de información, pero no se involucra en el
aprendizaje.
Es por esto que se hace necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con las
experiencias cotidianas de los estudiantes, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de
actividades lúdicas y de juego que logren una mayor apropiación de los temas expuestos en clase,
logrando un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Por consiguiente, la presente investigación pretende fortalecer el desarrollo del pensamiento
numérico en los estudiantes de tercero primaria del CER La Sierra, a partir de estrategias didácticas
desde la lúdica y el juego como instrumentos mediadores y potenciadores del aprendizaje, de tal
manera que se desarrollen nuevas competencias en los estudiantes a través del fomento de la
relación entre conocimiento y realidad.
1.2 Planteamiento del problema
¿Cómo fortalecer el pensamiento numérico en estudiantes de tercero primaria del Centro
Educativo Rural La Sierra, a partir del juego?

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General: Fortalecer el pensamiento numérico en los niños de tercero
primaria del CER La Sierra a través del diseño e implementación de la estrategia didáctica
“Jugando aprendemos” logrando un aprendizaje significativo de la matemática por medio del juego
y la lúdica.
1.3.2 Objetivos Específicos
Identificar mediante una prueba diagnóstica el conocimiento de los estudiantes de tercero
primaria en los contenidos evaluados en la prueba Saber en el componente pensamiento numérico
del área de matemáticas.
Implementar el juego como mediación en la búsqueda de los aprendizajes de los estudiantes
de tercero primaria en relación con el pensamiento numérico.
Diseñar una propuesta didáctica para el aprendizaje significativo de la matemática, en lo
referente al pensamiento numérico mediante la metodología del juego y la lúdica.
Evaluar la incidencia de la utilización de la estrategia “Jugando aprendemos”, en el
desempeño del pensamiento numérico en el área de matemáticas, de los estudiantes de tercero
primaria del CER La Sierra.

1.4 Justificación
Las Matemáticas han sido y serán una disciplina fundamental en la vida del ser humano.
Tan útil, que está inmersa en todas las situaciones de la vida cotidiana, algunas veces se hace
invisible y otras tan evidente como es el caso de la escuela, en donde cada día los estudiantes están
aprendiendo cosas nuevas para ellos en relación con los conocimientos impartidor por el profesor
(De Alba, 2017).
Por lo tanto, mantener en los estudiantes la motivación es una tarea muy importante para
lograr que alcancen las metas que tanto ellos como sus maestros se proponen al iniciar el proceso
educativo.
Es así como, El Ministerio de Educación Nacional mediante la divulgación en el año 2006
de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas y el
decreto 1290 de 2009, ha señalado la necesidad de una educación por competencias y también
plantea la necesidad de establecer "estándares" que garanticen equidad y competitividad que hagan
de la educación un proceso más atractivo para los estudiantes.
Es aquí donde es imprescindible la habilidad del profesor para lograr que un niño ame e
interiorice las matemáticas desde las experiencias significativas positivas. Y esto solo se puede dar
cuando él descubre lo importante y productivo que puede ser para su vida. Ya que desde cosas tan
sencillas como comprar, jugar, medir, cantar, seleccionar, recitar, el niño podrá desarrollas
habilidades de pensamiento numérico.
Por consiguiente, desde el ámbito institucional se requiere propiciar estrategias surgidas
desde el contexto y particularidades de la comunidad educativa que fortalezcan el aprendizaje
significativo en relación directa con su uso en el área de matemáticas, toda vez que esto repercutirá
en la mejora de los resultados tanto de las Pruebas SABER, así como de las evaluaciones internas.
Al diseñar y establecer dichas estrategias, se está dotando al maestro del área de matemáticas para
llevar a cabo su función docente con eficiencia a la vez que se ha de considerar como fin último
que los estudiantes se beneficiarán grandemente pues ellos son la razón de ser del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Uno de los aspectos más importantes de la investigación, es que se diseñarán estrategias
metodológicas a partir de la utilización del juego, pertinentes y acciones oportunas para desarrollar
en los estudiantes las actitudes y capacidades que propicien el aprendizaje significativo
estableciendo como punto de partida siempre el contexto y los presaberes, orientada a desarrollar
actitudes que mejoren los niveles de pensamiento numérico, lo que sentará un precedente que podrá
ser replicado en las otras áreas del currículo como también en diferentes niveles de enseñanza o en
otras instituciones educativas de similares características.
Por último, la presente propuesta de investigación busca que los estudiantes se diviertan
aprendiendo y ejercitando el pensamiento numérico, con el fin de potenciar en las estudiantes de
tercer grado del CER La Sierra, habilidades en el área de matemáticas a través de la utilización de
una variedad de juegos en los que se puedan integrar con sus compañeras y de esta manera, lograr
un aprendizaje significativo que mejore los resultados internos como externos de sus
conocimientos.
2. Marco de Referencia
2.1 Antecedentes
En un trabajo de investigación es de suma importancia conocer el aporte que otros
investigadores han hecho al tema que se quiere abordar, es por esto que este trabajo de investigación
se sustentó en estudios que se han realizado a nivel internacional, nacional y regional en torno al
estudio de la matemática y más específicamente a la enseñanza del pensamiento numérico mediante
el uso de propuestas didácticas como el juego. Se le dio importancia a los mencionados a
continuación porque de cierta manera tienen una estrecha relación con esta investigación y
aportaron algún tipo de enseñanza a la misma.
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Leal, J. (2011). En su investigación “Los juegos de mesa para favorecer el concepto de
número en el niño de 4 a 5 años de edad en nivel preescolar” de la Universidad Pedagógica
Nacional de México. Analiza como uno de los principales problemas de los niños en las
matemáticas es el relacionado con el concepto de número, el cual, para los niños representa una
carga muy pesada porque es una materia de fuerte abstracción y además no le encuentran sentido
a lo que aprenden, piensan que solamente es una tarea para la escuela o para pasar de grado.
Donde a partir del tipo de proyecto de Intervención Pedagógica apoyado en el programa
PEP 2004, las relaciones de las actividades matemáticas espontáneas mediante el juego que lleven
a cabo los niños sean de uso adecuado para propiciar el desarrollo de llevar al conteo, secuencia e
identificación de los números del 1 al 10, es el punto de partida el proyecto.

Concluyendo que, Educar a los niños a través del juego se ha de considerar profundamente.
El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El juego ejerce una influencia en el
aprendizaje porque al socializarse con los compañeros ocasiona que se adquieran
hábitos de compañerismos, respeto, unión, además de construir su identidad personal, con objetivos
establecidos y tomando en cuenta el contexto asegurará que el niño obtenga un aprendizaje a partir
de su estado actual de conocimientos.
Por su parte, Márquez, S y Moran, J. (2011). a partir de “Estrategias lúdicas para el
desarrollo del razonamiento lógico matemático” de la Universidad Estatal de Milagro de Ecuador.
En su trabajo de investigación en la escuela de niña N° 13 Manuela Cañizares detectaron que una
gran cantidad de alumnas tenían problemas en el desarrollo del razonamiento lógico en el área de
matemática, con lo cual vieron la necesidad de buscar soluciones.
Llegando a la conclusión que aplicando las estrategias lúdicas y dejando a un lado la
educación tradicionalista con eso romperían el esquema y formarían un nuevo paradigma. Es
importante, que la elección de las estrategias lúdicas siga bajo criterios realista y de forma
equilibrada, en el sentido de que sea positiva no solo para las alumnas que en un momento u otro
experimenta dificultades para aprender, sino para la globalidad del grupo de clase.
En el proyecto se habla de elegir diversas alternativas como el de enseñar a los estudiantes
a tomar decisiones ante problema que puedan surgir en su vida. Garantizar la posibilidad de la
adquisición de una experiencia práctica del razonamiento, ya que el proyecto despierta el interés
hacia la asignatura permitiendo comprobar el nivel de conocimiento alcanzado. Por medio de la
guía elaborada por los investigadores, permitió ayudar a las estudiantes a desarrollar habilidades,
consolidar sus conocimientos y fortalecer los valores. Ya que el juego didáctico permitió el
perfeccionamiento de las capacidades de los estudiantes en el desarrollo de la capacidad de análisis.
Por eso es necesario que se apliquen las estrategias lúdicas para el éxito académico del educando.
2.1.2 Antecedentes Nacionales
Jiménez, L. (2016). Investiga a partir del “Proyecto de Aula para Fortalecer el Pensamiento
Numérico a través de la Utilización de Material Manipulativo en los Niños de Preescolar de la
I.E.V.S Sede Fidel Antonio Saldarriaga”. De la Universidad Nacional de Colombia, Medellín.
Acercar los niños de preescolar a la estructura aditiva a través de la utilización de material
manipulativo favoreciendo el desarrollo del pensamiento numérico. Se ha identificado la necesidad
de brindar elementos conceptuales y metodológicos, en este aspecto, a las docentes de preescolar
en la Institución Educativa Villa del Socorro con el fin de fortalecer sus prácticas cotidianas.
Para lo anterior realizo la propuesta Proyecto de Aula, para dar respuesta a aspectos
importantes como: características y necesidades de los niños en edad preescolar, dimensiones del
desarrollo, principios de la educación preescolar y referentes técnicos.
Donde el trabajo se presenta como experiencia de aula contenida en el diseño de la
Investigación Acción Educativa; y donde la realización de las diferentes etapas del proceso ofrece
como resultado los elementos centrales con los cuales ha sido establecida la propuesta. El proyecto,
implementado con niños en edad preescolar, ha sido valorado para determinar sus fortalezas y
debilidades.
De igual forma, Ortiz, L. (2015). En su trabajo “Proyectos Colaborativos para el desarrollo
del pensamiento numérico en básica primaria” de la Universidad EAFIT, Medellín. Aborda los
conceptos de aprendizaje y proyectos colaborativos (PC) y su aplicación apoyada en Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC), que sustentan el diseño e implementación de un proyecto
colaborativo para aportar al desarrollo de competencias de pensamiento numérico a partir de
situaciones cotidianas para estudiantes de quinto grado.
El proyecto plantea actividades variadas sobre el tema Alimentación, y cuenta con un Blog
como escenario tecnológico para soportar las actividades que les propone el proyecto a los equipos
de estudiantes.
La puesta en marcha del proyecto colaborativo con un grupo de cuarenta estudiantes de
Quinto grado de la IE Ciudad Itagüí (Municipio Itagüí, Colombia), mostro inicialmente un cambio
en la actitud de los estudiantes frente a la asignatura, lo que favoreció el aprendizaje. Se observó
además un cambio en la percepción de la utilidad de las matemáticas, y el Blog, permitió hacer uso
de las TIC para informarse, crear y compartir producciones, información y conocimientos, a partir
de las diversas actividades que propone el proyecto colaborativo Me Alimento y Aprendo.
2.1.3 Antecedentes Regionales
Hernán Eduardo Buitrago (2004), en su tesis de Maestría en Pedagogía de la Universidad
Industrial de Santander, titulada: “El juego, recurso pedagógico para lograr competencias analíticas
en básica primaria”, cuyo objetivo es establecer si existen diferencias significativas en la
adquisición de competencias analíticas (pensar creativamente y solucionar problemas) en los niños
en edad escolar que participan en una situación de juego versus aquellos que son expuestos al
método tradicional de enseñanza-aprendizaje, considera que se puede lograr el desarrollo de la

independencia cognoscitiva en términos de capacidad argumentativa, autonomía, persistencia en
el trabajo y nivel de comprensión de conceptos y procedimientos, pero también que el desarrollo
de cada uno de estos indicadores es de carácter progresivo, confirmando que el aprendizaje es un
proceso de naturaleza progresiva. Además, a partir del estudio realizado, el autor afirma que los
procesos de motivación que surgen en los estudiantes están relacionados con la importancia que
ellos atribuyen a los juegos problematizados planteados, en la medida en que éstos sean
reconocidos como solucionables y de interés y además con el grado de utilidad que el estudiante
confiera a la metodología propuesta para resolver los juegos o problemas, es decir, al heurístico
general, como instrumento que facilita pensar y construir niveles de significado cada vez más altos
sobre el juego o problema. Este trabajo investigativo valida al juego como estrategia metodológica
para el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje en niños y jóvenes en edad escolar.
Meredy Siza Moreno (2009), en su tesis de Maestría en Pedagogía de la Universidad
Industrial de Santander, titulada: “Incidencia de una propuesta didáctica que integra los medios
informáticos, desde el enfoque socio-constructivista, en el desarrollo de la competencia
matemática”, pretende determinar la incidencia de una propuesta didáctica que integra el uso de
medios informáticos, desde el enfoque socio-constructivista, en el desarrollo de la competencia
matemática de los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa INEM de Bucaramanga.
En este trabajo, la autora afirma que los avances logrados en la estadística a partir del ambiente
generado por la propuesta y el Software Microsoft Excel, permite mejores relaciones con el
contenido matemático trabajado, facilitándoles a los estudiantes la ejecución de rutinas operativas
y permitiéndoles concentrarse más en la comprensión del tema y la resolución de problemas. Esta
experiencia pedagógica es un punto de referencia para ratificar la necesidad de la implementación

de estrategias innovadoras en las prácticas escolares, que faciliten la apropiación y construcción
del conocimiento en los estudiantes.
2.2 Marco Teórico
El fundamento teórico de esta investigación, integra diferentes conceptos y nociones que se

abordan a continuación:
2.2.1 Enfoque constructivista. El desarrollo de la propuesta se fundamenta en el enfoque
constructivista, según el cual la esencia es:
(…) el individuo como construcción propia que se va produciendo por la interacción de sus
disposiciones internas con su medio ambiente; y la idea de que el conocimiento no es una
copia de la realidad sino una construcción que hace la persona. A través de los procesos del
aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la información, las
cuales facilitaran el aprendizaje futuro. Estas son amplias, complejas, interconectadas y
funcionan como esquemas para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
información recibida en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un
producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos
superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Además de las
ideas de Piaget y de Vygotski, el constructivismo utiliza los aportes de Ausubel, Mayer,
Anderson y Merrill. El currículo elaborado desde el enfoque constructivista debe (según
Coll), establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es
capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo
próximo. Es preciso planificar cuidadosamente el proceso enseñanza-aprendizaje para

responder con la mayor precisión posible a las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar,
cómo enseñar; y qué, cómo y cuándo evaluar (Chadwick, 1999, p.464).
2.2.2 Aprendizaje significativo. Varios autores han aportado a esta teoría de aprendizaje,
sin embargo, el referente por excelencia es Ausubel, quien estructura las características de este tipo
de aprendizaje. Moreira (1997, p.20) escribe sobre esta teoría:
Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo
conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. (…) El conocimiento previo sirve de matriz “ideacional”
y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos
cuando éstos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores)
preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden
aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos,
proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y
disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los
primeros. (..) La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la
relación no arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto
relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o
proposición que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva información.
De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales
potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de
manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es, también,
en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados.

2.2.3 Didáctica de las matemáticas. La Didáctica de las Matemáticas se refiere a la
disciplina que tiene por objeto de estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. De acuerdo con Chevallard: “El didacta de las matemáticas se interesa en el juego
que se realiza entre un docente, los alumnos, y un saber matemático. Tres lugares, pues: es el
sistema didáctico. Una relación ternaria: es la relación didáctica. Esta es la base del esquema por
el cual la didáctica de las matemáticas puede emprender, por tanto, la tarea de pensar su objeto”
(1998, p.4).
2.2.4 Conocimiento didáctico del contenido. El término conocimiento didáctico del
contenido CDC apareció con la charla que en 1983 dio Shulman. De acuerdo, con José A. Acevedo:
Lo que Shulman proponía era centrar la atención en el estudio del pensamiento del profesor
sobre la enseñanza del contenido de la asignatura. Para ello, hay que tener en cuenta que toda
actividad educativa tiene como respaldo una serie de creencias y teorías implícitas que
forman parte del pensamiento del profesor y que orientan sus ideas sobre el conocimiento, la
construcción de su enseñanza y su aprendizaje (…) El CDC incluye las conexiones entre los
conocimientos de la materia y didácticos del profesor” (Acevedo, 2009, p.2).
2.2.5 Transposición didáctica. La transposición didáctica se refiere al paso del “saber sabio”
al “saber enseñando”. Para Chevallard se refiere que “El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica”. (1998, p.16).
Más adelante anota:
La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto
de saber puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”.
Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica (que es una dimensión
fundamental de la didáctica de las matemáticas) supone tener en cuenta la transposición
didáctica sensu lato, representada por el esquema: objeto de saber >> objeto a enseñar >>
objeto de enseñanza, en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito,
de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido (1998, p.17).
2.2.6 Estándares básicos de competencias. Los estándares básicos de competencias
constituyen una base para establecer cuáles son los criterios en cada una de las áreas obligatorias
que plantea la Ley General de Educación, aplicables a lo que se espera de la educación en todas las
regiones del país. En el caso particular de los estándares de competencias en matemáticas:
(…) Los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas se distribuyen según los tipos
de pensamiento y sus sistemas, pero involucran también los procesos generales, reflejan los
que tradicionalmente se habían llamado “los contenidos del área”, o sea, los conceptos y
procedimientos de las matemáticas, y se refieren a los contextos en los cuales se pueden
alcanzar y ojalá superar los niveles de competencia seleccionados como estándares para cada
conjunto de grados (MEN, 2006, p50).
2.2.7 Pensamiento Numérico. Para definir el término Pensamiento numérico, se puede
seguir a Gil y Colorado (2012), quienes recuerdan la definición dada por McIntosh sobre el
concepto, que también aparece en los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas
curriculares del MEN (2011) donde afirma que “el pensamiento numérico se refiere a la
comprensión en general que tiene una persona sobre los números y las operaciones junto con la
habilidad y la inclinación a usar esta compresión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos
y para desarrollar estrategias útiles para manejar números y operaciones…” (McIntosh, 1992,
citado por Gil & Colorado, 2012, pág. 150).

Siguiendo el texto de los lineamientos (MEN, 2011), el pensamiento numérico proviene de
una división básica entre el pensamiento lógico y el matemático, este último debe dividirse en
espacial y numérico, pues desde la edad media se diferencia entre la forma de pensamiento
matemático relativa al número (aritmética) y aquella que se realiza en el espacio (geometría). El
pensamiento numérico resulta entonces de una división del pensamiento matemático en general, el
cual según los lineamientos se encuentra dividido en “el numérico, el espacial, el métrico o de
medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional” (MEN, 2011, pág. 58).
Por lo tanto, cuando en el presente trabajo se habla de pensamiento numérico, se hace
referencia a una competencia específica dentro del pensamiento matemático, basada en la
comprensión numérica puesta en práctica de forma flexible dentro de la cotidianidad del individuo.
Al definir el pensamiento numérico, se encuentra que en los estudiantes del CER La Sierra se
presenta una falencia en sus procesos de evaluación institucional fácilmente visible y contrastable
con la cotidianidad y dinámica escolar propia del grado 3º de primaria.
2.2.8 La lúdica como estrategia para el aprendizaje. Desde hace décadas muchos autores
han desarrollado trabajos de los cuales se ha podido establecer la influencia positiva que puede
ejercer la lúdica (el juego) en el aprendizaje. Al respecto Torres, C. afirma:
El juego como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje, se
considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas que
permiten el fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia grupal e intergrupal,
responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, amor al prójimo, fomenta el
compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos – los valores-
facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa. (Torres,
2007, p.).
2.2.9 El Juego. El juego es una actividad humana compleja que ha sido estudiada desde
distintos puntos de vista. Según Huizinga (Citado por Goldstein) “el juego es una acción u
ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados,
según reglas absolutamente obligatorias” (Goldstein, 2009).
El juego por tanto no sólo es una actividad humana sino social, en la cual se desarrollan
habilidades de distintas maneras, tanto de individual como grupal para lograr acuerdos a partir del
cumplimiento de reglas obligatorias, pero libremente aceptadas.
Chamoso (2004) resalta que al juego se pueden asociar tres características fundamentales:
- Carácter lúdico: Cuando el juego se utiliza como diversión, sin necesidad de proporcionar una
necesidad inmediata.
- Presencia de reglas propias, claras, sencillas y fáciles de entender, aceptadas libremente y que
podrían variar de acuerdo con los participantes.
- Carácter competitivo, Aporta al desafío personal de ganar y conseguir los objetivos propuestos
(Chamoso & Durán, 2004).
Tipos de Juegos. El mismo Chamoso (2004), clasifica los juegos como
- Juego de construcción: Depende más que las características del juguete, de lo que se pretende
hacer. Comienza con la manipulación de objetos hasta producir cosas que podrían funcionar.
- Juegos de agrupamiento: Organizar, combinar y seleccionar juguetes. Favorece a la
interiorización de términos matemáticos que le serán útiles para de por vida.
- Juegos cooperativos: Tienen por objetivo promover cooperación e integración, también se le
llama social, ya que se realiza si hay más de dos personas que están dispuestas a participar.
- Juegos reglados: Se dan con reglas y son de cumplimiento obligatorio.

- Juegos de estrategia: Considerados fundamentales para la solución de situaciones problema,
ayudan a activar procesos mentales.
- Juego de estructura adaptable: Permiten reestructurar o rediseñar sobre la base de otros ya
existentes. Son útiles en el aspecto instruccional (Chamoso & Durán, 2004).
2.3 Marco legal
La presente propuesta se fundamenta inicialmente en la normatividad establecida en La
Constitución Política de Colombia de 1991; en sus artículos 27, 67 y 70:
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los
colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la
enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de
creación de la identidad nacional. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el
desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.
Por otra parte La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en su sección tercera,
dentro de la cual establece como objetivos generales de la educación básica: “c) Ampliar y
profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas
de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana; e) El desarrollo de los conocimientos matemáticos
necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos
elementales en diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que
impliquen estos conocimientos”.
Así mismo, en la (Ley 115 de 1994), en su Artículo 35: Desarrollo de asignaturas, se
plantea que: “En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos
activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la práctica,

el laboratorio, el taller de trabajo, la informática educativa, el estudio personal y los demás
elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando”.
Además, en el Decreto Nº 2647 del 24 de octubre de 1984, por la cual se fomentan las innovaciones
educativas en el sistema de Educación Nacional, en su artículo 1, describe como innovación
educativa a: “toda alternativa de solución real, reconocida y legalizada conforme a las
disposiciones de este Decreto, desarrollada deliberadamente para mejorar los procesos
de formación de la persona humana, tales como la operacionalización de concepciones
educativas, pedagógicas o científicas alternas; los ensayos curriculares, metodológicos,
organizativos, administrativos; los intentos de manejo del tiempo y del espacio, de los recursos y
de las posibilidades de los educandos en forma diferente a la tradicional”.
Como parte de la normatividad en educación, existente en Colombia, se establecen los
Lineamientos Curriculares de Matemáticas, los cuales presentan al pensamiento numérico y los
sistemas de datos como: “Una tendencia actual en los currículos de matemáticas es la de favorecer
el desarrollo del pensamiento numérico, el cual ha estado presente a lo largo de este siglo, en la
ciencia, en la cultura y aún en la forma de pensar cotidiana. La teoría de la probabilidad y su
aplicación a los fenómenos aleatorios, han construido un andamiaje matemático que de alguna
manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre (…) Los dominios de la
estadística han favorecido el tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biología, la
medicina, la economía, la psicología, la antropología, la lingüística (…) y aún más, han permitido
desarrollos al interior de la misma matemática. La enseñanza de las matemáticas convencionales
ha enfatizado la búsqueda de la respuesta correcta única y los métodos deductivos. La introducción
de la estadística y la probabilidad en el currículo de matemáticas crea la necesidad de un mayor
uso del pensamiento inductivo al permitir, sobre un conjunto de datos, proponer diferentes
inferencias, las cuales a su vez van a tener diferentes posibilidades de ser ciertas” (MEN, 1998,
P.47).
Es necesario además mencionar lo establecido en los Estándares básicos de competencias de
matemáticas, en los cuales, frente al desarrollo del pensamiento numérico, plantea que el desarrollo
del mismo: “ayuda a reconocer significados del número en diferentes contextos (medición, conteo,
comparación, codificación, localización entre otros), describe, compara y cuantifica situaciones
con números, en diferentes contextos y con diversas representaciones y describe situaciones que
requieren el uso de medidas relativas.” (MEN, 2006, p80).
Como parte del Marco Referencial dentro de las políticas de innovación en Colombia, se
menciona que:
La innovación es un camino estratégico que siguen las comunidades educativas para
responder a dinámicas cambiantes y que, junto con la investigación, requiere la asimilación
por parte de las comunidades de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada
eventualmente en otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto
organizativo, cultural o técnico constituye una novedad. Así, la innovación educativa, si bien
está próxima a la práctica, implica cambios en el currículo, en las formas de ver y pensar las
disciplinas, en las estrategias didácticas desplegadas, y por supuesto, en la gestión de las
diferentes dimensiones del entorno educativo (MEN, 2013, p.17).

3. Diseño Metodológico
3.1 Tipo de Investigación
La investigación se desarrolló en el Centro Educativo Rural La Sierra del Municipio de
Abrego en el Departamento Norte de Santander. El estudio se planteó desde un enfoque cualitativo,
específicamente, del tipo investigación acción participativa, que para Contreras R. es vista como:
(…) herramienta que permite crear vínculos virtuosos de reflexión- diálogo- acción-
aprendizaje entre las personas y agentes externos interesados en promover acciones para el
desarrollo y el empoderamiento socio político de las comunidades y grupos que se
representan como marginados de los beneficios sistémicos. (2002, p.58).
Por otra parte la investigación acción, que requiere la participación de grupos, integrando en
el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, es para Elliot, un instrumento
privilegiado de desarrollo profesional de los docentes, al requerir un proceso de reflexión
cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; al
proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la participación de
los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al plantear como
imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional no sólo como marco de
actuación sino como importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar en fin, un
clima de aprendizaje profesional, basado en la comprensión y orientado a facilitar la comprensión.
Para el caso específico de esta investigación se tomó como base un estudio cualitativo
teniendo en cuenta que “La metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la
investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan, 2000, p. 7).

La investigación cualitativa es parte importante dentro de la metodología investigación-
acción, dado que: “(…) es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de
fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a
la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos” (Sandín, 2003).
De acuerdo con Torrecilla, F. J. (2010) el término "investigación acción" proviene del autor
Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que
podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que
respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción,
Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
3.2 Proceso de la investigación
El proceso de investigación se realizó con un enfoque basado en una variante de la
investigación acción I-A: el de la Investigación Acción Pedagógica, que tiene en Colombia a
Bernardo Restrepo Gómez como uno de sus impulsores.
Para Restrepo, B. (2002) el modelo orientador de esta variante “es el modelo básico de la
investigación-acción que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una
y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la ejecución de
acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados
con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en verdad, se
encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la evaluación o seguimiento de la
acción instaurada para transformar la práctica”.

Este proceso de investigación enfocado en la deconstrucción de la práctica pedagógica se
realizará permanentemente de manera que se busca la cualificación de la misma. Los resultados de
este proceso de investigación cualitativa se irán sistematizando y analizando, en procura de
consolidar una propuesta final.
3.3 Población y muestra
Para Balestrini, la población “es el conjunto de todos los individuos en los que se desea
estudiar el fenómeno”. Dentro del mismo orden de ideas Chávez, expresa que la población
corresponde al “universo de la investigación, sobre el cual se pretende generalizar los resultados,
está constituida por características y estratos que permiten distinguir los sujetos uno de otros”.
Población. Para efectos de este estudio, la población estará conformada por un total de 31
personas: Un (1) docente, (15) niños y (15) niñas correspondientes a los grado 3º del Centro
Educativo Rural La Sierra; siendo así la población finita y fácil de estudiar, lo que indica que no
será necesario ejecutar procedimientos de muestreos, sino que se tomará a la población en su
totalidad.
Tabla 1.
Población
GRADO NIÑOS NIÑAS TOTAL
Tercero 15 15 30
Fuente: CER La Sierra
Gráfica 1. Población
15 15
Muestra. Para la realización del estudio se tomara el 100% de la población objeto de
estudio.
3.4 Instrumentos para la recolección de la información
Dados los resultados de las pruebas aplicadas en el CER La Sierra, más concretamente en lo
relacionado con el desarrollo del pensamiento numérico, se pretende mejorar el desempeño en las
mismas, para lo cual, se aplicaron pruebas antes y después del desarrollo de la estrategia didáctica
“Jugando Aprendo”, la primera con el objeto de establecer una conducta de entrada y la segunda
para determinar la incidencia de la estrategia aplicada en el desempeño de los estudiantes. Lo

anterior permitirá establecer el nivel de logro en el desarrollo de las competencias matemáticas de
los estudiantes.
Por otra parte, durante el desarrollo de la intervención pedagógica se tomará información
proveniente de datos aportados por estudiantes del grado seleccionado, docentes del área de
matemáticas del CER La Sierra y directivos de la institución. Durante la primera parte de la
investigación, se realizará un análisis documental desde el que se estudiará el Proyecto Educativo
Institucional PEI, los resultados de las Pruebas Saber, la estructura y tipología de las preguntas de
las pruebas Saber, el índice sintético de la calidad educativa ISCE, y los planes de área, curriculares
y de aula.
Teniendo en cuenta que se trata de una investigación acción participativa se optara por usar
como técnica principal de recolección de información la observación participante, con ella se busca
obtener información y evidencia acerca de aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el contexto del aula de clase. En este caso el observador-participante es el docente
como investigador de su práctica pedagógica y de los procesos de aprendizaje alrededor de esta
práctica. Para esta técnica se usará como instrumento principal el diario de campo o diario
pedagógico, este instrumento se complementará con registros audiovisuales y el uso de dispositivos
mecánicos de grabación.
Otra técnica que se usara es la de la encuesta (cualitativa) de manera que se pueda realizar
un análisis de la diversidad de las características de los procesos educativos y de los actores
participantes. Este instrumento se aplicará a los estudiantes del grado tercero del CER La Sierra,
con la que se pretende recopilar información relacionada con las actitudes y comportamientos de
los estudiantes, frente al desarrollo del área de matemáticas frente al pensamiento numérico, así
como fortalezas y debilidades durante el desarrollo de la misma.

Por otra parte, es importante contar con la opinión de los docentes de la institución y
recolectar información para el proceso investigativo, para lo cual se utilizará la entrevista
semiestructurada. De igual forma, como instrumentos se usaran guías de entrevista y dispositivos
mecánicos de grabación.
Tabla 2.
Técnicas e instrumentos para recolección de información
Técnicas de recolección Técnicas de registro Dirigidas a

Análisis documental Ficha de análisis (memorandos PEI, Resultados de Pruebas
analíticos). Saber, Estructura y tipologías
de preguntas de las pruebas
Saber, Índice Sintético de
Calidad, Plan de Área, Planes
curriculares o de aula.
Entrevista semiestructurada Guía de la entrevista – Docentes y directivos.
Dispositivos mecánicos
(grabadora, tel. móvil…)
Diarios de campo Guía de diario – Dispositivos Docente Investigador
mecánicos(cámaras, …)
Fuente: Autora del Proyecto
3.5 Validación de los instrumentos
Los instrumentos se diseñarán con base en los objetivos de los mismos, en sustentos teóricos
y serán validados por el director del proyecto.
Algunos instrumentos que no son propios de la investigación cualitativa pero que serán útiles
para determinar las competencias que poseen los estudiantes, como es el caso de las pruebas
realizadas, serán validados en cuanto se trata de preguntas que de hecho han estado contenidas en
pruebas Saber aplicadas por el estado durante los años 2017 o anteriores y en pruebas como las
PISA, en este sentido, se trata de preguntas liberadas que pueden tener usos con propósitos
académicos y que están diseñadas por expertos en el área.
4. Resultados
Para el desarrollo de los objetivos se aplicaron los instrumentos seleccionados con el

propósito de recoger la información pertinente a la pregunta de investigación.
Centro Educativo Rural La Sierra
4.1 Instrumento Número 1. Encuesta a Estudiantes
Nombre de la Institución Educativa: Centro Educativo Rural La Sierra

Grupo Observado 3º
Titular del grupo:
Fecha de aplicación:
Hora: 8:00 A.M.
Tiempo: 45 minutos
Recursos: Fotocopias, lápiz, borrador.
Objetivo: Conocer los intereses de los estudiantes respecto al área de matemáticas
Tabla 1. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas.

Descripción Frecuencia Porcentaje
Interesante 8 27%
Poco interesante 8 27%
Agradable 3 10%
Aburrida 11 36%
Total 30 100%
Fuente: Estudiantes Centro Educativo Rural La Sierra
¿ Cómo te parecen las clases de

matematicas?
27% Interesantes
Figura 1. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas
Análisis e interpretación de los datos:
Como se puede observar en los datos obtenidos el 36% de los estudiantes las clases de
matemáticas son aburridas, consecuente con lo que opinan el 27% de los mismos los cuales las
encuentran poco interesantes, lo que evidencia un grave problema a la hora de buscar que los
estudiantes se apropien de los aprendizajes que debe desarrollar el docente.
Tabla 2. Rendimiento académico en el área de matemáticas

Excelente 5 17%
Bueno 10 33%
Regular 14 47%
Malo 1 3%
Total: 30 100%
¿ comó es tu rendimiento en el área de

matemáticas ?
3%
17%
Excelente
Bueno
47% Regular
33% Malo
Figura 2. Rendimiento académico el área de matemáticas

Si existe poco entusiasmo para el aprendizaje esto repercute directamente en el rendimiento
académico de la materia en cuestión, esto es lo reflejado en los datos de la gráfica donde el 47% de
los estudiantes tienen un rendimiento regular.
Tabla 3. Resuelve operaciones matemáticas con facilidad

Si 7 23%
No 5 17%
Algunas veces 18 60%
Total 30 100%
Figura 3. Resuelve operaciones matemáticas con facilidad

Es evidente y así lo muestran los datos que cuando existe apatía por el aprendizaje, hay
mayor número de dificultades en la parte académica. Para la presente pregunta se puede observar
que el 60% de los estudiantes solo algunas veces se les facilita el aprendizaje de las matemáticas,
agregando que para el 17% no comprende con facilidad los temas matemáticos.
Tabla 4. Operación matemática que se te facilita más

descripción Frecuencia Porcentaje
Suma 17 57%
Resta 2 7%
Multiplicación 7 23%
División 4 13%
Total: 30 100%
Figura 4. Operación matemática que se te facilita más

La grafica indica que para el 57% de los alumnos la operación más fácil de realizar es la
suma, dejando en segundo plano las demás operaciones matemáticas básicas, lo que muestra
dificultades en el aprendizaje de competencias que son necesarias para la vida.
Tabla 5. Operaciones matemáticas que se dificulta más

Descripción frecuencia PORCENTAJE
Suma 0 0%
Resta 7 23%
Multiplicación 9 30%
División 14 47%
Total: 30 100%
Figura 5. Operaciones matemáticas que se dificulta más

La división con un 47% es la operación matemática que más se le dificulta a los estudiantes
por lo cual los docentes deben implementar estrategias que ayuden a disminuir los problemas de
aprendizaje en esta operación matemática.
Tabla 6. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas

Aburrida 14 47%
Repetitivas 12 40%
Divertidas 4 13%
Total 30 100%
Figura 6. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas

Nuevamente se puede evidenciar la apatía de los estudiantes frente al desarrollo de las
clases de matemáticas, solo el 13% manifiesta que las clases son divertidas, mientras que para la
mayoría con un 87% las encuentran aburridas y repetitivas.

Tabla 7. Materiales utilizas para el aprendizaje y solución de las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división.

Ábaco 0 0%
Material concreto (palos, piedras, tapas, etc.) 0 0%
Fichas 1 3%
Cuaderno 19 63%
Juegos de mesa (parqués, domino, etc.) O 0%
Taller 10 34%
Total 30 100%
Figura 7. Materiales utilizas para el aprendizaje y solución de las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división
Frente a la anterior pregunta se puede observar según las respuestas de los estudiantes que
el docente maneja las clases de matemáticas de una manera muy tradicional, donde solo trabaja
con los cuadernos y talleres escritos que desarrollan los alumnos, de allí que las clases sean vista
como aburridas.
Tabla 8. Cómo le gustaría seguir aprendiendo matemáticas
Descripción Frecuencia porcentaje

Juegos didácticos 23 77%
Exposiciones 1 3%
Carteles 2 7%
Talleres 2 7%
Material concreto (palos, piedras, tapas, etc.) 1 3%
Tablero 1 3%
Total 30 100%
Figura 8. Cómo le gustaría seguir aprendiendo matemáticas

Dentro de la variedad de herramientas pedagógicas para el desarrollo de un aprendizaje
significativo en el área de las matemáticas las opiniones son variadas, pero la gráfica muestra como
los estudiantes se inclinan por los juegos, especialmente los de mesa, lo cual puede ser una buena
alternati
va para sacar del aburrimiento a los estudiantes a la hora de enseñar las matemáticas.
4.2 Instrumento Número 2. Entrevista al Docente
Nombre de la Institución Educativa: Centro Educativo Rural La Sierra

Grupo Observado 3º
Titular del grupo:
Entrevistador: Leídy Karina Gómez Rojas
Fecha de aplicación:
Hora: 8:00 A.M.
Tiempo: 45 minutos
Recursos: Fotocopias, lápiz, borrador.
Objetivo: Reconocer los procesos pedagógicos utilizados por la docente para el desarrollo del
pensamiento numérico de los estudiantes del grado tercero Centro Educativo Rural La Sierra.
1. ¿Qué elementos, momentos y/o recursos tiene en cuenta al momento de planear las clases
de matemática correspondientes al desarrollo del pensamiento numérico?
R/ Lo primero, planear los preconceptos, no mirar desde donde; que conocimientos tienen ya los
niños sobre el tema que se va a tratar, con base en los preconceptos uno complementa y fortalece
el tema, una vez hecho algunos ejercicios o hechos algunas preguntas los aportes de los niños con
respecto al tema a dictar, yo generalmente acostumbro dictar los conceptos básicos. Los conceptos
básicos van acompañados de los ejemplos, los ejemplos se los escribo en el tablero y se los explico.
Les explico el proceso de cada uno de los ejemplos, para que los niños tengan claridad sobre
el tema que se va a tratar. Una vez se copian los ejemplos, los niños tienen la oportunidad de
preguntar, si tiene alguna duda sobre como es el proceso y como se desarrolla el tema, una vez
este dictado todos los contenidos los procesos matemáticos, se hacen unos ejercicios matemáticos
donde los niños pueden trabajar en grupos de dos o individual, esos ejercicios de práctica, se
socializan con los mismos estudiantes ellos pasan al tablero y lo desarrollan, de manera que si
algunos niños tienen falencias o no entendieron , tienen la oportunidad de corregir y comprender
mejor el tema, ya realizados diferentes ejercicios de práctica, se procede hacer talleres. Se hace
en grupo de dos o máximo tres, acostumbro a hacerlos de dos, porque es que la matemática siempre
es de mucha concentración y los grupos numerosos, dos trabajan y uno ve. Este…. ya, con los
talleres de práctica, se les termina con la evaluación que sería el proceso final, también se
acostumbra a dejarles tareíta para que ellos también practiquen, en casa, y de pronto los papas les
revisan y le complementa si ven que el niño quedo con algún vació.
2. ¿Qué actividades o estrategias considera que motivan más a sus estudiantes a participar y
desarrollar las actividades propuestas en las clases de matemáticas?
R/ A los niños generalmente les gusta mucho los trabajos en grupo, les gusta mucho las actividades
lúdicas o recreativas, sobre a las que uno puede articular las matemáticas, en este caso uno debe
ser recursivo y mirar que actividades, lúdicas o recreativas, puede articular con el tema de
matemáticas que vaya a trabajar.
3. ¿Qué métodos y/o recursos didácticos utiliza que pueden favorecer el aprendizaje y
desarrollo del pensamiento numérico?
R/ Lo primero que uno utiliza son las fotocopias, heee… talleres, el tablero depende del tema puede
uno trabajar el ábaco o las figuras geométricas, el computador porque si se tienen actividades, que
por lo menos se pueden articular con lo DBA. Si se tienen computadores para educar, entonces se
articula con clase de informática.
4. ¿Cómo es el desempeño de los estudiantes en las clases de matemáticas?
R/ Bueno, como en todos los grados y en todas las instituciones hay de todo, hay niños que le
gustan mucho las matemáticas que participan que se interesan por el tema, que se sienten
interesados por aprender. También encuentra uno niños que son apáticos que no quieren aprender,
que siempre dicen que no entienden, pues dependiendo del contexto pues uno mira… que
actividades complementarias, o que estrategias implementa para que esos niños que tienen
dificultades de aprendizaje, pues puedan… aprender por medio de los compañeros, o de pronto de
actividades complementarias que se desarrollan con ellos.
5. ¿Qué competencias considera que debe alcanzar un estudiante con el aprendizaje y/o
desarrollo del pensamiento numérico?
R/ Como para todos es conocido las competencias que más se trabajan y que los niños de primaria
deben saber son: suma resta multiplicación conceptos básicos de geometría, los números es
importante que los niños conozcan los números, los números estadística básica, en grado tercero
es importante que los niños deben tener nociones de longitud.
6. ¿Considera la lúdica como una buena estrategia pedagógica para el desarrollo del
pensamiento numérico? ¿Cómo y cuáles?
R/ Bueno, la lúdica es una estrategia muy importante que uno debe utilizar con los niños, para el
aprendizaje de las matemáticas, por lo menos para la multiplicación y división, yo acostumbro a
utilizar la dinámica agua limonada, para geometría acostumbro a hacer concursos de figuras, con
base en el ábaco, también a hacer figuras con plastilina, a hacer figuras con cartulina; en los
números acostumbro a hacer concursos de un grupo con otro en el tablero, donde a veces quienes
ganan grupo A o grupo B. Dependiendo la temática se busca la estrategia lúdica.
7. Para la enseñanza de los Sistemas numéricos, ¿tiene alguna propuesta didáctica en

particular? ¿Cuál es?
R/ Le recalco muchísimo lo que es la casilla de unidad, decena y centena, se trabaja el ábaco, se

trata de que por ejemplo los niños tengan claro unidad, decena y centena. Se trabaja por colores
llenando cada una de las casillas con un color difieren.
4.3 Instrumento Número 3. Ficha de Observación
Observador: Leídy Karina Gómez Rojas Fecha: 05/04/2019

Docente de Aula: Grado: Tercero (3º)
Objetivo: Identificar las dificultades presentes en el área de Matemáticas con estudiantes y docente
del grado tercero (3°) del Centro Educativo Rural La Sierra.
Ambiente en el aula
N° DESPRIPCIONES SI NO OBSERVACIONES
1 Los estudiantes participan Algunos, en el momento de la
activamente en la clase x exploración de pre saberes.
2 El trato entre los estudiantes y el Pero, hay momentos en que los
maestro es cálido y respetuoso estudiantes se ven distraídos al
x momento de realizar las actividades
propuestas por la docente.
3 El aula cuenta con materiales No, cuenta solo el tablero y algunos
didácticos para el desarrollo de la x textos o guías de trabajo.
clase del área de matemáticas
4 Los estudiantes expresan actitudes Se ven por momentos distraídos,
positivas frente a la metodología x sin interés frente al desarrollo de las
utilizada por el docente. actividades.
Existen CRA de aprendizaje del En el salón no hay ninguno.
5 área de matemáticas en el aula. x
Los estudiantes se muestran Los estudiantes expresaron

6 interesados en la clase de inconformidad durante el
matemáticas. desarrollo de las actividades,
x utilizando expresiones como: no
entiendo, se me dificulta, hoy no
quiero hacer nada, entre otros.
Metodología del docente
N° DESCRIPCION SI NO OBSERVACIONES
1 El docente cuenta con un plan de Parecía que le dio continuidad a un
trabajo x tema pendiente.
2 Realiza actividades para No, inicio con la inducción o
ambientar la clase x exploración de presaberes sobre el
tema a desarrollar.
3 Los contenidos o información No, Se observó ambigüedad en lo
entregada por el docente: referente al objetivo que la docente
Corresponden a los objetivos quería lograr.
planteados. x Que podría ser: repasar un el tema,
evaluarlo o lograr que los entendiera
estudiantes entendieran el tema.
4 El docente se interesa por el Sí, pero siguiendo el método o
aprendizaje de cada estudiante. x estrategia que utiliza para desarrollar
la clase.
5 El docente utiliza material x No, solo el tablero, el cuaderno y
didáctico algunos talleres para desarrollar en
grupos.
6 Utiliza la lúdica como estrategia No, realiza las actividades de forma
pedagógica para la enseñanza las x tradicional, siguiendo una rutina o
matemáticas. secuencia al momento de desarrollar
la clase.
4.4 Hallazgos
Por medio de los instrumentos aplicados, se hace notable que gran parte de estudiantes no
sienten mucho gusto frente al aprendizaje de las matemáticas lo que no posibilita el desarrollo del
pensamiento matemático, a pesar de que el profesor hace un esfuerzo en la medida de lo posible
para lograr su aprendizaje significativo, se evidencia que los estudiantes no hacen nada para
reforzar lo exigido en clase y mucho menos por reforzar su aprendizaje en tiempo extra clase.
Sumado a esto existe el problema de que hay algunos padres de familia tienen poca o ninguna
formación académica y por lo tanto tampoco pueden ayudar a los estudiantes, por consiguiente, no
hacen acompañamientos a sus hijos en estos temas.
De igual forma, independientemente de la poca formación académica de algunos padres de
familia, la falta de compromiso por parte de los padres para mejorar el proceso de aprendizaje de
sus hijos especialmente a lo referente a las actividades que llevar a fortalecer el pensamiento
matemático, así como la fundamentación frente al rescate de los valores éticos, morales y de
responsabilidad frente a las labores académicas; de tal manera que el proceso no se quede dentro
del aula de clase sino también reflejado en las diferentes situaciones, de la vida diaria. Provoca
desinterés por parte de los padres de familia y de los estudiantes con respecto a la responsabilidad
educativa, lo que ahonda la problemática del aprendizaje de las matemáticas y en especial el
desarrollo del pensamiento matemático, lo que ha impedido un notorio desarrollo de competencias
y habilidades cognitivas de los estudiantes.
Por otra parte, en los datos de los instrumentos se destacan como puntos básicos, el interés
de los estudiantes encuestados por aprender cuando las clases se salen de lo tradicional, además el
querer aprender por medio de otras actividades como concursos y juegos, actividades que hagan
divertidas las clases.
También se evidencia que los estudiantes no les gusta o les queda difícil realizar tareas en
clase y un 65% no repasan los temas vistos por lo cual se puede deducir que en ellos se refleja el
poco interés o falta de ayuda por parte de su familia para reforzar sus conocimientos, otro de los
problemas recurrentes es la dificultad para resolver sus dudas talvez por su temor a enfrentarse a
la burla de los compañeros por no entender un tema determinado y esto se ve reflejado en los
alumnos que no piden explicaciones en clase, según la respuesta dada por los mismos.
A pesar de que los estudiantes consideran que las actividades matemáticas son difíciles de
aprender, también es importante tener en cuenta que les gustaría aprenderlas.
La monotonía de las clases y la manera tradicional como se realiza el aprendizaje dificulta
la correcta y rápida apropiación de los conceptos matemáticos y en especial lo concerniente al
pensamiento matemático, por lo tanto, al analizar los resultados de las encuestas se puede
determinar que a los estudiantes les gusta las clases divertidas, en las cuales se utiliza la lúdica, los
juegos y concursos como estrategias para abordar los diferentes temas en clase a la vez que se
refleja una actitud negativa en cuanto a reforzar conocimientos en casa o en clase se refiere, ya que
muchas veces el estudiante no cuenta con el apoyo necesarios por parte de sus padres y profesores.
Esto indica que el profesor debe idear formas que ayuden a la motivación de los estudiantes para
que se preocupen por reforzar lo aprendido y así mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente y lo evidenciado en el trabajo de campo,
donde se observa que los niños y niñas les llama mucho la atención los recursos lúdicos,
audiovisuales y el juego, éstos se pueden aprovechar para implementar estrategias que permitan
mayor interés hacia el aprendizaje de las competencias matemáticas, ya que estos recursos
pedagógicos pueden contribuir a lograr estos propósitos (Pensamiento lógico matemático).
Desde esta óptica, los maestros deben entender que los estudiantes están en muchos estados
de desarrollo: cognitivo, físico y social. Pero, sobre todo, que los estudiantes están en plena
construcción de sus estructuras cognitivas matemáticas, por lo que los exámenes típicos que exigen
sólo cálculos con papel y lápiz no conducen a un entendimiento específico del pensamiento del
estudiante y mucho menos a un aprendizaje significativo.
Es allí, donde el profesor necesita buscar, explorar diferentes modelos teóricos, cognitivos,
afectivos y lúdicos que le permitan recorrer junto con sus estudiantes y en muchos casos con sus
familias el camino a un aprendizaje significativo de las matemáticas.
La vinculación entre los dominios afectivos, cognitivos y lúdicos son muy importantes ya
que los estudiantes tienden a interiorizar el interés del profesor y su entusiasmo por enseñar
matemáticas. Si los estudiantes sienten que el profesor no es feliz enseñando y no disfruta con ellos
en el aula, ellos se sentirán menos motivados por aprender.
Por lo tanto, la implementación de estrategias como la lúdica y el juego en clase, apoyados
por los recursos del entorno son muy importantes porque permiten al niño aprender
espontáneamente, rompe con la monotonía de las clases, se refleja las ganas de aprender en sus
rostros y está dispuesto a que se le corrija si es necesario, logrando un aprendizaje más dinámico,
donde hay camarería entre maestros y estudiantes. También se forjan valores de respeto y tolerancia
que permiten una clase más enriquecedora tanto para los profesores como para los estudiantes.
Finalmente, después de analizar la información obtenida a través de los instrumentos de
investigación, se plantean estrategias que permitirán llegar a la solución del problema planteado,
las cuales fueron aplicadas en el desarrollo del trabajo. En cada una de las estrategias se analizó los
resultados obtenidos para determinar si contribuyeron o no a la solución del problema.
Conclusiones
Se hace notable que la mayoría de estudiantes no tiene dominio de las competencias

matemáticas, como es el caso del pensamiento numérico a pesar de que durante el año lectivo se
trabaja mucho en ello, se evidencia que los educandos no hacen nada para aprender fuera de las
aulas de clase. Esta dificultad también se debe a que algunos padres de familia tampoco tienen
dominio en las competencias matemáticas y por consiguiente no pueden hacer acompañamientos
a sus hijos en estos temas.
Según los resultados en el trabajo de campo se pudo evidenciar que a pesar que las
matemáticas son muy importantes en todas las áreas de la vida son muchos los estudiantes que dan
poca importancia a su aprendizaje, esto puede ser por varias razones, quizás desinterés, poco
acompañamiento de los padres de familia y/o acudientes en este tema. Por eso es importante que
el docente motive al estudiante y que haga de sus clases un ambiente ameno utilizando diferentes
recursos didácticos, lúdicos, juegos, interactivos, que les ayuden a repasar y a practicarlas.
Aprovechando lo observado y en vista a que los niños y niñas les llaman mucho la atención
los recursos didácticos y el juego, éstos se pueden aprovechar para implementar estrategias que
permitan mayor interés hacia el aprendizaje de las matemáticas.
El juego es el recurso educativo por excelencia en la infancia. El niño se siente profundamente

atraído y motivado con él. Por lo tanto, se debe aprovechar estos deseos de jugar para plantear la
enseñanza en las aulas. Como consecuencia ayudaría a tener una predisposición de agrado por la
asignatura de Matemáticas, contribuyendo positivamente a que la adquisición de nuevos
conocimientos sea más sencilla.
La creación de juegos como una propuesta de trabajo en las aulas impulsa a los docentes a
construir sus propios materiales para ser llevados al aula, permitiendo así que el docente cree una
metodología de trabajo en el aula para enseñar o reforzar conocimientos de matemáticas,
especialmente en el pensamiento numérico. De esta manera la enseñanza de las Matemáticas se
realiza de acuerdo con un elemento usual del entorno lúdico del niño.
Utilizar estrategias lúdicas y de juego de manera sistemática en el aula promueve el

desarrollo cognitivo del niño. Es beneficioso usarse como instrumento de enseñanza. Se trata de
seleccionar actividades y juegos con intencionalidad pedagógica; es decir, juegos pensados como
estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado, en términos
de la enseñanza, cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje y por otro lado sobre la
especificidad del contenido a enseñar. Por las razones expuestas y utilizando las ganas de jugar de
los niños y niñas motivados por el impulso de ganar y de divertirse se logra la memorización. Los
aprendizajes tienen una razón de ser y los niños colaboran con el profesor en conseguirlos. En este
caso en particular el uso de actividades lúdicas y del juego aportan diversión y un desarrollo
cognitivo para facilitar la memorización de las tablas en los estudiantes de tercer grado.
Las estrategias utilizadas en la presente investigación permitieron diseñar clases dinámicas y

activas que lograron incentivar el deseo de aprender de los estudiantes lo que facilito la adquisición
de los nuevos aprendizajes. Todas esas experiencias vividas al ser evaluadas permitieron evidenciar
resultados óptimos que en la actualidad son compartidos los padres de familia quienes resaltan el
cambio de actitud de sus hijos con respecto al trabajo en el área de matemáticas, su responsabilidad
y el gusto por aprender.
Recomendaciones
Hacer uso de diferentes estrategias lúdicas y juegos con los recursos del entorno que
motiven al estudiante al aprendizaje de las matemáticas y abolir las clases repetitivas y los
aprendizajes memorísticos.
Aunque el diseño e implementación de herramientas pedagógicas y juegos requiera invertir

más tiempo en la aplicación de la estrategia que el acostumbrado en la forma tradicional, éste se
recuperara al momento de que los alumnos resuelvan rápidamente muchos de los ejercicios y
problemas de mayor complejidad que se presentan durante el desarrollo de la clase, factor que debe
motivar al docente la utilización de estas estrategias.
Por último, se recomienda, implantar este tipo de propuestas en otras sedes educativas, ya
que el desarrollo de éste proyecto permitió evidenciar la funcionalidad de las estrategias propuestas
gracias a los resultados positivos obtenidos. Igualmente, la investigadora del proyecto obtuvo una
experiencia significativa y provechosa, permitiéndole reflexionar sobre su labor educativa futura.
Referencias
Acevedo, J. (2009). Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza de la

ciencia (I): el marco teórico 21–46. Recuperado de: http://bit.ly/20CCE2N
Barrios, H & Miranda, P. (2015). Desarrollo del pensamiento numérico desde la perspectiva de
los estándares curriculares, en estudiantes del grado sexto. Recuperado de:
http://repositorio.unillanos.edu.co/bitstream/001/353/1/%E2%80%9CDESARROLLO%2
0DEL%20PENSAMIENTO%20NUMERICO%20DESDE%20LA%20PERSPECTIVA%
20DE%20LOS%20ESTANDARES%20CURRICULARES%2C%20EN%20ESTU.pdf
Chadwick, C. (1999) La psicología del aprendizaje desde el enfoque constructivista. Revista

Latinoamericana de Psicología. Fundación Universitaria Konrad Lorenz Colombia. v. 31,
n.3. P.463-475. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80531303
Chamoso, J., & Durán, J. G. (2004). Análisis y Experimentación de juegos como instrumentos para
enseñar Matemáticas. SUMA.
Chevallard, Y. (1998) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, Buenos
Aires. Recuperado de http://bit.ly/1Mhtsap
Contreras R. (2002). La Investigación Acción Participativa (IAP): revisando sus metodologías y

sus potencialidades. Experiencias y metodología de la investigación participativa. CEPAL.
Recuperado de: http://bit.ly/1khnbor
De Alba, T. (2017). Utilización de los juegos como herramienta didáctica para potenciar el proceso
de la solución de ecuaciones de primer grado con una incógnita. Recuperado de:
http://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/handle/10584/7684/130281.pdf?sequence=1&is
Allowed=y
Gil, D. M., & Colorado, H. (2012). El juego como estrategia didáctica para el fortalecimiento del
pensamiento numérico en los esquemas aditivo y multiplicativo. Memorias del 13er
Encuentro Colombiano de Matemática Educativa (págs. 148-153). Medellín: Sello Editorial
Universidad de Medellín.
Goldstein, N. B. (2009). Creatividad y Aprendizaje. Madrid: Narcea Ediciones.
Hernández Requena, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en
el proceso de aprendizaje. Revista de universidad y sociedad del conocimiento, 10.
Losada, O & Rodas, C. (2011). Proyecto de aula para mejorar el desarrollo del pensamiento
numérico y sistema numérico la adición, en la institución educativa juan bautista migani
para el grado primero, de la jornada de la tarde: “jugando y cantando vamos sumando”.
Recuperado de:
https://edudistancia2001.wikispaces.com/file/view/1.45.+PROYECTO+DE+AULA+PAR
A+MEJORAR+EL+DESARROLLO+DEL+PENSAMIENTO+N%C3%9AMERICO+Y+
SISTEMA+N%C3%9AMERICO+LA+ADICI%C3%93N,+EN+LA+INSTITUCI%C3%9
3N+EDUCATIVA+JUAN+BAUTISTA+MIGANI+PARA+EL+GRADO+PRIMERO,+
DE+L.pdf
Mcintosh,A.; Reys, B.J. y Reys, R. E.,A Proposed Framework for Examining

BasicNumberSense.Forthe Learning of Mathematics 12, 3 (November 1992), FLM
PublishingAssociation,White Rock, BritishColumbia, Canadá, 1992.Citado en:
NATIONALCOUNCILOFTEACHERSOF MATHEMATICS, Estándares curriculares y
de evaluación para la educación matemática, Edición en castellano: Sociedad Andaluza de
Educación Matemática “THALES”, Sevilla, 1989
Ministerio de Educación Nacional MEN (2006). Estándares Básicos de Competencias en

Matemáticas. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas, 46–95.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2011). Estándares básicos de competencias en
matemáticas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional MEN (2013). Competencias TIC para el desarrollo Profesional
Docente. Colección Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso de Nuevas
Tecnologías. Recuperado de http://bit.ly/1kBzz23
Moreira, M. (1997). Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente. Actas Del Encuentro

Internacional Sobre El Aprendizaje Significativo, 19–44.
Restrepo, B. (2002) Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Revista

Iberoamericana de Educación RIE - Organización de Estados Iberoamericanos. p. 5.
Recuperado de: http://rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF
Sanabria Montañez, M. A. (2003). SISBIB. Recuperado de:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Sanabria_M_M/cap2.htm
Sandín, M. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid.

Mc Graw and Hill Interamericana. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922005000300007&script=sci_arttext
Taylor, S & Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos. Ediciones Paidós.
Torrecilla, F. J. (2010). Investigación acción. Métodos de investigación en Educación Especial.

Universidad Autónoma de Madrid. España. p. 3.
Torres, C. M. (2007). El juego como estrategia de aprendizaje en el aula. Universidad de Los

Andes. Mérida. Venezuela. Recuperada de: http://bit.ly/1kBwkaP
Anexos
Anexo 1. Resultados Prueba Saber
Anexo 2. Ficha de observación – fase de diagnóstico
CENTRO EDUCATIVO RURAL LA SIERRA
FICHA DE OBSERVACIÓN
NOMBRE: _______________________
FECHA: ___________________________ HORA: ____________ GRADO: ____________
DOCENTE DE AULA: _________________________ OBSERVADOR: _________________
Objetivo: Identificar las dificultades presentes en el área de Matemáticas con estudiantes y docente
del grado tercero (3°) del Centro Educativo Rural La Sierra.
Ambiente en el aula
N° DESPRIPCIONES SI NO OBSERVACIONES
1 Los estudiantes participan
activamente en la clase
2 El trato entre los estudiantes y el
maestro es cálido y respetuoso
3 El aula cuenta con materiales
didácticos para el desarrollo de la
clase del área de matemáticas
4 Los estudiantes expresan actitudes
positivas frente a la metodología
utilizada por el docente.
Existen CRA de aprendizaje del
5 área de matemáticas en el aula.
Los estudiantes se muestran

6 interesados en la clase de
matemáticas.
Metodología del docente
N° DESCRIPCION SI NO OBSERVACIONES
1 El docente cuenta con un plan de
trabajo
2 Realiza actividades para
ambientar la clase
3 Los contenidos o información
entregada por el docente:
Corresponden a los objetivos
planteados.
4 El docente se interesa por el

aprendizaje de cada estudiante.
5 El docente utiliza material

didáctico
6 Utiliza la lúdica como estrategia
pedagógica para la enseñanza las
matemáticas.
DESCRIPCIÓN PALABRAS CLAVES Y

CATEGORÍAS -
SUBCATEGORÍAS
INTERPRETACIÓN – OBSERVACIONES – EXPERIENCIA

Anexo 3. Prueba Diagnostica
EXAMEN DIAGNOSTICO
Nombre del alumno: _________________________________________ Grado: ____________
Fecha: __________________________________________ Calificación: _______________
Instrucciones: Escucha con atención las indicaciones que se te dan.
Objetivo: Evaluar conocimientos previos al inicio del ciclo escolar
PENSAMIENTO NUMERICO
1. En los siguientes grupos de objetos colorea de rojo la pelota grande, colorea con color
naranja el pez delgado, y con color amarillo el lápiz largo.
Circula las frutas según su contenido: con color rojo donde hay más fruta y tacha con color
verde donde hay menos cantidad de fruta.
Escribe en cada imagen el número que corresponda según el número de objetos.
________ __________ __________

Colorea las figuras geométricas como se te indica: cuadrado con rojo, círculo con azul,
triángulo con verde, rectángulo con naranja, rombo con amarillo y óvalo con rosa.
Completa la numeración.
0 ____ 2 ____ 4 ____6 ____ 8____10
10 11 ____ 13 14 ____ 16 17 18 ____
20 ____ 22 ____ 24 25 26 ____ 28 29
30____ 32 ____ 34 ____ 36____38____
Colorea de azul un medio de cada figura.
I. Resuelve las sumas y restas.
- =_________
+ =_________
- =_________
+ =___________
Anexo 4. Encuesta de apreciación al área de matemáticas.
ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DE LA

INSTITUCION EDUCATIVA RURAL CENTRO EDUCATIVO RURAL LA SIERRA
OBJETIVO: Conocer los intereses de los estudiantes respecto a área de matemáticas
NOMBRE: ___________________________ EDAD: _____ SEXO: ______

FECHA: _____________________________
Estimados estudiantes la presente encuesta es para conocer sus apreciaciones respecto al área de
matemáticas, en lo referente al pensamiento matemático, esperamos su valiosa colaboración.
Gracias.
Marca con una X la respuesta que creas conveniente.
1. ¿Cómo te parecen las clases de Matemáticas?
Interesante ____ Poco interesante _____ Agradable____ Aburrida ____
2. ¿Cómo es tu rendimiento en el área en Matemáticas?
Excelente ____ Bueno____ Regular ____ Malo_____
3. ¿Puede usted resolver las operaciones matemáticas propuestas en clase con facilidad?
SI____ NO____ Algunas veces_____
4. ¿Cuál de estas operaciones matemáticas se te facilita más?
Suma____ Resta____ Multiplicación ____ División____

¿Por qué? _________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿Cuál de estas operaciones matemáticas se te dificulta más?
Suma____ Resta____ Multiplicación ____ División____

¿Por qué? _________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. ¿Cómo crees que son las clases del profesor?
Aburridas____ Repetitivas____ Divertidas_____

7. ¿Cuál de estos materiales utilizas para el aprendizaje y solución de las operaciones de
suma, resta, multiplicación y división que te propone tu maestra?
Ábaco _____ Material concreto (palos, piedras, tapas, etc.) ____ Fichas ____ cuaderno____
juegos de mesa (parqués, domino, etc.) ____ Talleres ____
8. ¿Cómo le gustaría seguir aprendiendo las matemáticas?
Juegos didácticos ___ Exposiciones____ Carteles ___ Talleres ___

Material concreto (palos, piedras, tapas, etc.) ___ El tablero _____
Anexo 5. ENTREVISTA A DOCENTE
Lugar: Fecha:
Investigador(s) entrevistador(s):
Docente entrevistado:
Objetivo: Reconocer los procesos pedagógicos utilizados por la docente para el desarrollo del
pensamiento numérico de los estudiantes del grado tercero.
1. ¿Qué elementos, momentos y/o recursos tiene en cuenta al momento de planear las clases de
matemática correspondientes al desarrollo del pensamiento numérico?
2. ¿Qué actividades o estrategias considera que motivan más a sus estudiantes a participar y
desarrollar las actividades propuestas en las clases de matemáticas?
3. ¿Qué métodos y/o recursos didácticos utiliza que pueden favorecer el aprendizaje y desarrollo
del pensamiento numérico?
4. ¿Cómo es el desempeño de los estudiantes en las clases de matemáticas?
5. ¿Qué competencias considera que debe alcanzar un estudiante con el aprendizaje y/o desarrollo
del pensamiento numérico?
6. ¿Considera la lúdica como una buena estrategia pedagógica para el desarrollo del pensamiento
numérico? ¿Cómo y cuáles?
7. Para la enseñanza de los Sistemas numéricos, ¿tiene alguna propuesta didáctica en particular?
¿Cuál es?
Anexo 6. Registro Fotográfico

Proyecto Leydi Gomez Jugando Aprendemos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Proyecto Leydi Gomez Jugando Aprendemos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESTRATEGIA DIDACTICA “JUGANDO APRENDEMOS” PARA MEJORAR EL

PENSAMIENTO NUMÉRICO EN LOS ESTUDIANTES DE TERCERO PRIMARIA DEL

CENTRO EDUCATIVO RURAL LA SIERRA

LEIDY KARINA GOMEZ ROJAS

MAWENCY VERGEL ORTEGA

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

MAESTRIA EN EDUCACION MATEMATICA

1. Estrategia Didáctica “Jugando Aprendemos” para mejorar el Pensamiento Numérico en los

Tabla 1. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas. ....................................... 33

Figura 1. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas ...................................... 34

Figura 2. Rendimiento académico el área de matemáticas ............................................................ 35

Figura 3. Resuelve operaciones matemáticas con facilidad ........................................................... 36

Figura 4. Operación matemática que se te facilita más .................................................................. 37

Figura 5. Operaciones matemáticas que se dificulta más............................................................... 38

Figura 6. Opinión de los estudiantes respecto a la clase de matemáticas ...................................... 39

multiplicación y división ........................................................................................................ 40

Figura 8. Cómo le gustaría seguir aprendiendo matemáticas ......................................................... 41

Numérico en los estudiantes de tercero primaria del Centro Educativo Rural La

1.1 Descripción del Problema

El Centro Educativo Rural La Sierra, tiene contemplado en su plan de estudios, el desarrollo

lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), enfoques de La ley General de

cumplir lo establecido por el MEN y en el Proyecto Educativo Institucional PEI, se evidencian

deficiencias en el rendimiento académico de los estudiantes en el área de Matemáticas, ya que la

población estudiantil presenta un nivel de desempeño medio en el área de matemáticas, según lo

la tabla de valoración, denominados insuficientes y avanzados respectivamente. (Ver Anexo 1).

De igual forma, a través de estas pruebas es posible apreciar desempeños deficientes en el

al manejar números y operaciones” (McIntosh, 1992).

en constante construcción y transformación, desde la razón de ser como institución y a nivel

Encontrando que, la mayoría de los estudiantes no se sienten motivados a desarrollar las

ejercicios en la casa no supe por dónde empezar”.

Sanabria, 2003) esta forma de enseñar es:

Un tiempo de enseñanza ocupado entera o principalmente por la exposición continua de un

conferenciante. Los estudiantes pueden tener la oportunidad de preguntar o participar en

responsabilidad, no deja en ellos un aprendizaje significativo.

debido a que se convierte en un simple receptor de información, pero no se involucra en el

experiencias cotidianas de los estudiantes, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de

logrando un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Por consiguiente, la presente investigación pretende fortalecer el desarrollo del pensamiento

relación entre conocimiento y realidad.

1.2 Planteamiento del problema

¿Cómo fortalecer el pensamiento numérico en estudiantes de tercero primaria del Centro

Educativo Rural La Sierra, a partir del juego?

1.3.1 Objetivo General: Fortalecer el pensamiento numérico en los niños de tercero

1.3.2 Objetivos Específicos

Identificar mediante una prueba diagnóstica el conocimiento de los estudiantes de tercero

primaria en los contenidos evaluados en la prueba Saber en el componente pensamiento numérico

del área de matemáticas.

Implementar el juego como mediación en la búsqueda de los aprendizajes de los estudiantes

de tercero primaria en relación con el pensamiento numérico.

Diseñar una propuesta didáctica para el aprendizaje significativo de la matemática, en lo

referente al pensamiento numérico mediante la metodología del juego y la lúdica.

Evaluar la incidencia de la utilización de la estrategia “Jugando aprendemos”, en el

desempeño del pensamiento numérico en el área de matemáticas, de los estudiantes de tercero

primaria del CER La Sierra.

(De Alba, 2017).

Es así como, El Ministerio de Educación Nacional mediante la divulgación en el año 2006

de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas y el

de la educación un proceso más atractivo para los estudiantes.

habilidades de pensamiento numérico.

Por consiguiente, desde el ámbito institucional se requiere propiciar estrategias surgidas

desde el contexto y particularidades de la comunidad educativa que fortalezcan el aprendizaje

Uno de los aspectos más importantes de la investigación, es que se diseñarán estrategias

en los estudiantes las actitudes y capacidades que propicien el aprendizaje significativo