Guía General de

Acompañamiento del
Tutor de las Escuelas
Normales Superiores
2019 - 2021

Escuelas Normales
Superiores: mejores
escuelas formadoras
de maestros.
 Introducción 4
1. Generalidades de la ruta de acompañamiento a ENS 5
1.1. Innovación Social Educativa 7
2. Estrategias de la ruta de acompañamiento 11
2.1. Formación 11
2.2. Sesiones de Trabajo Situado (STS) 11
2.2.1 Ámbitos de gestión escolar (AGE) 12
2.2.2 Comunidades de Aprendizaje (CDA) 12
2.2.3 Acompañamiento en Aula (AA) 13
2.3. Sesiones de Trabajo Autónomo (STA) 14
2.3.1 Planeación 14
2.3.2 Autoformación 14
2.3.3 Sistematización 15
3. Llegadas de la estrategia de acompañamiento a la ENS. 17
3.1 Alistamiento. 17
1. Reunión con Rector de la ENS 17
2. Estudio de Documentos 18
a. Socialización con docentes 18
b. Caracterización del Establecimiento Educativo 18
c. Actividades complementarias 18
3.2 Primera Llegada: momento de la Estrategia – Diagnóstico. 20
Yo Escuela Normal Superior. 21
3.3 Segunda Llegada: Yo Escuela Normal Superior frente a los retos
actuales de la educación. 25
3.3.1 Educación Inclusiva 26
3.3.2 Educación Inicial 31
3.3.3 Competencias Ciudadanas y Socioemocionales 33
3.3.4 Ciencia, Arte, Deporte y Tecnología 38
3.3.5 Yo maestro en una Escuela Normal Superior. 43
3.4 Tercera Llegada: Yo Escuela Normal Superior frente a los retos actuales
de la educación. 58
3.4.1 Educación Rural 58
3.4.2 Educación Inicial 61
3.4.3 Bilingüismo 64
 3.4.4 Innovación 73
3.4.5 Yo maestro en una Escuela Normal Superior. 77
CICLO DE CIERRE 2019 84
Introducción

La calidad de la educación es un tema que ha adquirido en la agenda pública un

papel relevante, en especial en los países latinoamericanos y aquellos que se
encuentran en vía de desarrollo, como es el caso de Colombia. Transformar y
mejorar la educación no sólo es una necesidad, sino una prioridad para lograr una
sociedad equitativa y exitosa. A partir de esta premisa, en el año 2011, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) propuso el Programa Todos a Aprender (PTA) como
respuesta a la necesidad de implementar un programa en el sector educativo
orientado a la calidad educativa. Durante los últimos años, el Programa se ha
consolidado como un programa líder, que promueve acciones en búsqueda del
mejoramiento continuo de los aprendizajes de los estudiantes en los
establecimientos educativos focalizados y las prácticas de aula de los docentes en
83 Secretarías de Educación del país.

El Programa Todos a Aprender desde su inicio ha tenido como objetivo principal,

fortalecer la formación y el acompañamiento a establecimientos educativos
focalizados por el Programa, de manera tal que se impacte en el mejoramiento de
las prácticas pedagógicas y, por ende, en los aprendizajes de los estudiantes. Para
ello, ha adelantado acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de los
docentes y establecimientos educativos oficiales del país y entre esas algunas
Escuelas Normales Superiores; sin embargo para el periodo que inicia en el año
2019, a partir de la reingeniería del Programa, se trazó una estrategia de formación
y acompañamiento diferencial para 129 Escuelas Normales Superiores que parte
de la iniciativa de la administración actual, de fortalecer a docentes e instituciones
formadoras de docentes (sobre todo en contextos rurales), de manera tal que al
finalizar el cuatrienio se cuente con un conjunto de elementos y políticas orientadas
a la cualificación integral y como parte de una política de atención nacional.

Se espera, con este desarrollo, lograr una ruta a tres años de formación y
acompañamiento sólida, aterrizada y enfocada a las necesidades específicas de las
instituciones educativas formadoras de docentes; se trata de trascender de las
prácticas pedagógicas de los docentes a las prácticas de la institución en su
conjunto, con énfasis en los procesos misionales que le hacen ser diferente
(investigación, extensión, formación y evaluación) y con un foco mayor en lo
correspondiente a las acciones propias del Programa de Formación
Complementaria.
 1. Generalidades de la ruta de acompañamiento a ENS

El proceso de acompañamiento propone una ruta de trabajo con las ENS con el fin
de fortalecerlas como instituciones formadoras de docentes, a partir de la reflexión
sobre la práctica y el ejercicio de sistematización. La ruta se desarrolla en tres
etapas y alrededor de tres ejes:

Figura 1. Ejes de formación. Fuente: construcción propia

Es importante mencionar que estos ejes son transversales al trabajo que se

proyecta para los tres años. El primer eje, referido a los procesos misionales, se
sustenta en la definición de la naturaleza y retos de las ENS como instituciones
formadoras de docentes, incorporando a la reflexión la apropiación de elementos
referidos a educación rural, innovación, educación inicial, competencias ciudadanas
y socioemocionales, educación inclusiva, y ciencia, tecnología y arte, para
enriquecer el quehacer y fundamentación de la ENS para que responda con
pertinencia los retos actuales de la formación de docentes en nuestro país.

Por su parte, el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los docentes de las

ENS, se fundamenta en los principios y dinámicas aprendidas en el desarrollo del
Programa Todos a Aprender; no obstante, dada la experticia de la ENS como
institución formadora de docentes se espera que el acompañamiento y observación
de clases se asuma como dinámica al interior de la institución, vinculando a todos
los docentes en comunidades de aprendizaje por área o nivel, por ejemplo.

En relación con la propuesta de fortalecimiento del liderazgo pedagógico y de

gestión de los directivos docentes en las Escuelas Normales Superiores, se
proyecta un énfasis en la escuela de liderazgo, apropiación de orientaciones de
gestión escolar, así como la consolidación de aportes y nuevas experiencias, de los
dos ejes anteriores, para fortalecer los Proyectos Educativos Institucionales – PEI
en las ENS.

Ahora, en relación con las etapas o momentos del proceso, se tiene:

● Diagnóstico: Deconstrucción - El quehacer del maestro: esta primera etapa
busca apoyar la deconstrucción de la práctica de la ENS en un sentido amplio
que permite visualizar tanto las prácticas de liderazgo de sus directivos y las
prácticas pedagógicas de sus docentes, como las prácticas de la institución
alrededor de sus ejes misionales, con énfasis en ruralidad, educación inclusiva,
innovación y uso de TIC, educación inicial, ciencia, arte y tecnología, y
competencias ciudadanas y socioemocionales, así como el fortalecimiento de
las prácticas pedagógicas. Para ello, se dispone de un conjunto de instrumentos
de carácter personal y colectivo, que le permitirá a la ENS, con el apoyo del
tutor, reconocer su quehacer como institución formadora de docentes y focalizar
las cuestiones en las cuales considera que requiere un proceso de
acompañamiento y formación para fortalecer sus procesos.

● Plan de fortalecimiento: Reconstrucción – diálogo con la teoría: se busca en

esta etapa realizar un ejercicio de estudio y reflexión en cada uno de los tres
ejes definidos, retomando las cuestiones priorizadas por la ENS en el momento
anterior. Se trata entonces de desarrollar un proceso de formación del talento
humano de la ENS a la medida de las necesidades, posibilidades y expectativas
de cada ENS.
Para esto, se desarrollarán acciones de formación a través del estudio y análisis
de documentos especializados, talleres y programas de formación situada en
temáticas específicas alrededor de sus ejes misionales, con énfasis en
ruralidad, educación inclusiva, innovación y uso de TIC, educación inicial,
ciencia, arte y tecnología, y competencias ciudadanas y socioemocionales, así
como formación en estrategias pedagógicas y didácticas para el fortalecimiento
de las prácticas pedagógicas, y en liderazgo para cualificar la gestión de los
directivos. En algunos de estos asuntos, se contará con el apoyo de programas
de entidades aliadas o equipos técnicos del MEN para la formación de los
educadores de las ENS y, otras serán lideradas por los tutores de las ENS, con
el apoyo del Equipo de Formación Docente.

● Implementación: Validación – Camino hacia la práctica: en esta última fase se

busca que diseñe una propuesta de intervención educativa, al PEI, a la
propuesta curricular de la ENS, a los planes de área, a las organizaciones de la
institución o a las prácticas de los educadores, según corresponda, que dé
cuenta del proceso realizado en los dos momentos anteriores para fortalecer las
prácticas de las ENS. Este ejercicio se desarrollará por colectivos de docentes
y directivos de las ENS y será acompañado, en su desarrollo, por el tutor.

Para el desarrollo de estas etapas, se ha recurrido a un marco metodológico que

permite transitar en este proceso de fortalecimiento, reconociendo el avance de la
ENS desde la focalización de sus prácticas y necesidades, hasta la
institucionalización de nuevas prácticas en un ejercicio de innovación como se
describe a continuación.
 1.1. Innovación Social Educativa
La metodología de Innovación Social Educativa (ISE) ha sido creada con la finalidad
expresa de apoyar a las comunidades educativas en sus proyectos de
transformación brindando una ruta de trabajo comunitario en medio de la cual no
solo se producen innovaciones educativas, sino procesos de fortalecimiento del
tejido social e incremento de su capacidad de agencia. Teniendo en cuenta que los
procesos de innovación despliegan una serie de fuerzas creadoras, es necesario
que estas cuenten con mecanismos de canalización y sinergia como los que provee
la metodología para que aporten de la mejor forma en sus procesos de
mejoramiento (Acosta,2016).

La Innovación Social Educativa pondera a la comunidad como actor protagónico en

el proceso de producción de conocimiento. Desde este enfoque los problemas,
búsquedas, aciertos y desaciertos son de ella y por esta razón o las innovaciones
nacen en ella y fructifican o rápidamente son desechadas. La ISE, entonces es una
producción de conocimiento en modo tres y desde el modelo de innovación 3.0 e
plantea como alternativa para aportar a los procesos de mejoramiento de la
educación en sus distintos niveles y componentes. (Acosta, 2016).

A su vez, es necesario precisar que la ISE para su organización metodológica

(procesos, pasos y técnicas) se apropia de técnicas y modelos utilizados en la
innovación tecnológica y en el campo del emprendimiento; para su modelo de
funcionamiento y sostenibilidad, se sustenta en los postulados de la innovación
social; para orientar su utilidad y propósito político, se centra en las posturas del
desarrollo humano sustentable, y para fundamentarse epistemológicamente, echa
mano del construccionismo social.

La metodología de la Innovación Social Educativa se sitúa en el interior del

pensamiento educonstruccionista pues entiende la innovación educativa como una
herramienta que posibilita la construcción colectiva de nuevas realidades y prácticas
al interior de las comunidades educativas. Aporta a esta construcción desde la
dinamización de procesos relacionales en medio de los cuales las comunidades
involucran activamente a sus miembros en el desarrollo de nuevas formas de ser
de la educación. (Acosta, 2016).

Siendo la educación un asunto social tan relevante, es apenas natural que entre
más personas participen de estos procesos de construcción mayores niveles de
legitimidad y compromiso podrán alcanzarse. Por esto, la Innovación Social
Educativa (figura 1) es en sí misma un tipo de acción generativa, en tanto no solo
se conforma con desarrollar procesos de crítica y deconstrucción, sino que plantea
que en medio de las relaciones que se producen alrededor de los procesos
innovadores, no solo es posible crear conciencia sobre las realidades educativas y
deconstruirlas, sino avanzar hacia su resignificación y posterior reconstrucción.
(Acosta, 2016).
Figura 2. Procesos, pasos y técnicas de la innovación social educativa, en el marco de la ruta de
acompañamiento a las ENS

● Comunitarización: el punto de partida y de llegada. La innovación social

educativa está diseñada para cumplir con dos grandes propósitos que, a
manera de bucle, se retroalimentan permanentemente: comunitarización y
agenciamiento. Comunitarización, entendida como la construcción de un tejido
social cada vez más tupido en el interior de la comunidad educativa que permite
estrechar los lazos de las personas para sentirse parte integrante e importante
y, a la vez, sujetos políticos responsables de los destinos conjuntos. Este
proceso de comunitarización no solo conduce a la identificación y la filiación,
sino que tiene como resultado el incremento de la capacidad de agencia
comunitaria. En este sentido, la innovación social educativa no solo es otra
metodología más de innovación, sino que es en sí misma un camino de
agenciamiento educativo comunitario (Acosta, 2018).

Por esta razón, la primera acción de la metodología consiste en crear en la

comunidad educativa un proceso de motivación e información para que los
miembros de los diversos estamentos se congreguen en una comunidad de
práctica, un dispositivo de generación de iniciativas que fomentan la
participación de toda la comunidad en los procesos de innovación. Asimismo,
debe actuar como un canal de comunicación y apertura de diálogos entre los
diferentes actores de la comunidad educativa, y con toda esta información,
tomar las decisiones más pertinentes para el proceso de innovación.

● Concientización. En esta primera fase, la comunidad de practica innovadora

moviliza en la comunidad educativa una serie de ejercicios de reflexión para
encontrar las principales problemáticas a las que se ve enfrentada. Esta
reflexión lleva a la comunidad un primer paso dirigido a la identificación colectiva
y, sobre todo, concertada de estas problemáticas, para luego, por su
envergadura, gravedad y posibilidad de intervención, priorizar una sobre la que
se puede innovar. Nótese que, aunque el producto final esperado puede girar
sobre la base de un compendio de problemáticas y la priorización de una de
 estas, el verdadero logro son los procesos de comunicación que se producen
dentro de la comunidad educativa.

● Deconstrucción. En esta segunda fase, y en línea con las posturas del

construccionismo social, de lo que se trata es de comprender que las
problemáticas educativas son en sí mismas realidades construidas
intersubjetivamente y que, por tanto, son también susceptibles de ser
transformadas por otras realidades construidas como fruto del acuerdo. Esta
fase deconstructiva puede bien coincidir con la propuesta de Scharmer: abrir de
mente y corazón a través de la escucha y la observación. Se trata de entablar
ejercicios para poder comprender a fondo la problemática sobre la que se quiere
innovar, intentando develar, desagregar, desnaturalizar, desarticular y
desmovilizar la estrategia de poder y saber desde la que fue construida. Para
esto, la metodología contempla como paso la caracterización de la
problemática, lo cual es realizado a partir de diversas técnicas que en sí mismas
movilizan el diálogo deconstructivo entre los actores comunitarios.

● Resignificación. A partir de los procesos de deconstrucción, y utilizando las

técnicas previstas para la caracterización de la problemática, es posible
emprender la búsqueda por otro ángulo desde el que sea posible enfrentarla.
Se trata de una serie de ejercicios de descentramiento en los que se busca
abordar el fenómeno, a fin de introducir un cambio paradigmático que permita
la generación de otras realidades educativas disruptivas. Una vez producido
este reenfoque del fenómeno, la comunidad se sumerge en procesos de
ideación que permiten movilizar el potencial creativo en aras de generar
respuestas novedosas, eficientes y pertinentes que, por su solidez y al ser
introducidas en la realidad, tienen la capacidad de transformarla. El proceso de
resignificación de la realidad concluye con la construcción de prototipos, casi
siempre de baja fidelidad, que se diseñan sobre la base de los requerimientos
de diseño generados en el momento de la ideación.

● Reconstrucción. En esta fase, el prototipo se vuelve innovación, ya que es en

ella donde este se pilotea primero, a fin de investigar si funciona y cómo se
adapta a la realidad que pretende transformar. Se trata de encontrar, en la
utilización de la innovación, información que permita mejorar el prototipo para
ajustarlo en varias interacciones hasta que sea realmente funcional. La
verdadera innovación se produce cuando esta ha mostrado que funciona
adecuadamente, mejorando y transformando positivamente la problemática
para la cual fue creada. Por esta razón, cuando esto ha sucedido, es necesario
que forme parte de la vida de la comunidad y legítimamente integre el repertorio
de herramientas que esta tiene para generar agencia; de ahí que la
institucionalización de la innovación educativa vaya mucho más allá de un acto
burocrático, pues implica su promoción y conservación.

Bibliografía básica sobre el tema

➢ Acosta, W. (2016). Innovación social educativa: un camino a la transformación de
las comunidades educativas. Cali: REDIPE.
➢ Acosta Valdeleón, W. (2018). Innovación social educativa: una metodología de
innovación 3.0 para la educación. Revista de la Universidad de La Salle, (75), 39-
53.
➢ Acosta, W. (2018). La innovación educativa como agenciamiento educativo
comunitario. Bogotá: Universidad de La Salle.
➢ Acosta, W. y Carreño, C. (2013). Modo tres de producción de conocimiento:
implicaciones para la universidad de hoy. Revista de la Universidad de La Salle, 61,
67-87.
➢ López, C. y Luna, S. (2015). La innovación social educativa: un acercamiento entre
la escuela y la sociedad. Bogotá: Universidad de La Salle.
➢ Novoa Palacios, A. y Camacho Sanabria, C. (2017). Innovación y comunitarización
en la educación. Revista de la Universidad de La Salle, 73, 13-31. Recuperado de
https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/5081
➢ Roa, J. D. (2015). Elementos para un estado del arte en innovación educativa en
Colombia y América Latina. En proceso de publicación.
➢ Universidad de La Salle. (2017). Innovación social educativa [documental].
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=0wD9aW9N8tM
➢ Universidad de La Salle. (s. f.). Laboratorio de Innovación para la Formación de
Maestros Rurales. Recuperado de http://www.maestroruralab.com/Bibliografía
adicional de consulta
 2. Estrategias de la ruta de acompañamiento
El proceso de acompañamiento propuesto plantea una serie de estrategias que
tienen por objetivo generar capacidad instalada en las 129 ENS oficiales del país, a
partir de un ejercicio de reflexión sobre sus prácticas, en un sentido amplio que
permite visualizar tanto las prácticas pedagógicas de sus docentes, como las
prácticas de la institución alrededor de sus ejes misionales. De esta manera, se
garantiza la continuidad del acompañamiento mediante una dinámica colaborativa
que involucra a diferentes actores de la comunidad educativa.

Una llegada se refiere a un ciclo de trabajo que comprende una unidad de tiempo
(dos o tres meses del calendario académico) en el que el Tutor desarrolla las
actividades propuestas en la estrategia de las ENS. En la estrategia de
acompañamiento se establece cuatro llegadas por cada año, cada una compuesta
por la formación de tutores, sesiones de trabajo situado y sesiones de trabajo
autónomo.

Formación STS STA

• Comunidades de
Aprendizaje (CDA) • Planeación
Encuentro presencial de • Ámbitos de Gestión • Autoformación (AF)
3 días en Bogotá. Escolar (AGE) • Sistematización (S) –
• Acompañamiento en Portafolio.
Aula (AA)

2.1. Formación
Son encuentros presenciales en las que el Tutor participará como preámbulo a cada
una de las llegadas a las ENS. Consta de tres días, cuatro veces en el año, en los
cuales las diferentes áreas del MEN brindarán las herramientas conceptuales y
metodológicas que le permitirá al tutor apoyar y fortalecer el trabajo que cada ENS
viene adelantando.

2.2. Sesiones de Trabajo Situado (STS)

Como se ha mencionado, se entiende por STS toda actividad presencial realizada
por el Tutor en las ENS. Para cada llegada se plantean una serie de actividades con
el fin de ir desarrollando la ruta de trabajo establecida. Se sugiere que antes
desarrollar las actividades en la ENS, el Tutor haya:
• Participado activamente en todos los encuentros de formación a tutores
programados en el marco de la Ruta de Acompañamiento.
• Haber acordado previamente el cronograma para el desarrollo de las STS
con el directivo docente.
• Estudiar y preparar previamente los materiales y recursos de cada una de las
STS.
 • Convocar a sus docentes y directivos y programar las jornadas de manera
que la ruta de acompañamiento se lleve a cabo en los tiempos definidos en
cada ciclo.
• Establecer compromisos y tareas entre los miembros de las Comunidades
de Aprendizaje – CDA para las siguientes STS.
• Tomar lista de asistencia y firmas de los docentes participantes en las STS
(formato registro de docentes participantes que se encuentra disponible en
SIPTA).
• Hacer seguimiento a los aprendizajes de los docentes, e identificar posibles
apoyos adicionales de refuerzo con casos específicos de docentes que no
alcancen las metas de aprendizaje propuestas para los espacios de
formación.

2.2.1 Ámbitos de gestión escolar (AGE)

La gestión escolar se entiende como una estrategia que busca desarrollar
habilidades para la implementación pedagógica y operativa de la estrategia de
acompañamiento en cada una de las llegadas. A esta estrategia corresponden todas
las acciones que los tutores desarrollan orientadas a:
• Organizar la presentación y el agendamiento de todas las actividades
formativas y de acompañamiento de cada uno de las llegadas ciclos de
formación.
• Brindar herramientas conceptuales y metodológicas a los directivos docentes
para promover un espíritu de mejoramiento continuo en la ENS.
• Estudiar posibilidades de organización para la configuración de las CDA, con
base en las dinámicas y estructuras de la ENS

En este sentido, todas las reuniones operativas y de coordinación que tengan lugar
para la implementación del programa en la ENS se inscribe en la lógica de las
estrategias para la gestión escolar y constituyen espacios diferenciados frente a las
demás estrategias de la ruta de acompañamiento.

2.2.2 Comunidades de Aprendizaje (CDA)

Las comunidades de aprendizaje se posicionaron como la estrategia que permite al
PTA ingresar a los establecimientos educativos y poder apostar para la
transformación y mejoramiento de la calidad educativa en cada uno de ellos. Parte
de reconocer que los docentes que se encuentran en los establecimientos
educativos cuentan con un saber y un reconocimiento de su contexto inmediato y
que, partiendo de allí y promoviendo un diálogo entre pares, es posible encontrar
alternativas para la atención con calidad de los y las estudiantes en cada contexto.

En el documento Guía para actores involucrados en el Programa Todos a Aprender

(2011), se describen así comunidades:
Las comunidades de aprendizaje son comunidades de conocimiento y de
práctica; reflexionan y encuentran soluciones a las problemáticas específicas
de aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, comparten
inquietudes e identifican colectivamente alternativas pedagógicas. Algunas
 características de las comunidades de aprendizaje es que investigan,
documentan sus experiencias, comparten sus prácticas y se nutren de las
problemáticas del contexto escolar (MEN, 2011).

El Programa Todos a Aprender considera las Comunidades de Aprendizaje como

colectivos de docentes que comparten objetivos comunes, son liderados por el
directivo docente y/o Tutor y su propósito fundamental es la reflexión y acción
continua sobre los resultados de las prácticas de aula, la proyección de acciones
orientadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza a través del
reconocimiento autónomo del crecimiento formativo y el análisis de las evidencias
que se puedan reflejar en el mejoramiento de los aprendizajes. Las Comunidades
de Aprendizaje se constituyen en el espacio donde se espera consolidar las
transformaciones, a nivel institucional y profesional de los docentes participantes, y
cuyos intereses educativos se centran en el aprendizaje de los estudiantes y en la
misión de la ENS como institución formadora de docentes, así como en las acciones
que se requieren para fortalecerlos.

En cada ENS se configuran las siguientes CDA:

• CDA misional: un equipo líder conformado por, al menos, 1 docente por cada
ciclo de formación (Preescolar, Básica primaria, Básica secundaria, Media y
Programa de Formación Complementaria), 1 directivo y 1 psico-orientador (si
existe); quienes serán responsables del trabajo en relación con los procesos
misionales: formación, investigación, extensión y evaluación.
• CDA por áreas: donde se favorezca la construcción colectiva de
aprendizajes, se apropie el objeto de estudio de cada disciplina y formas
pertinentes para hacer la transposición didáctica, se establezcan rutas de
trabajo, se diseñen planes de mejora y se haga seguimiento a los
aprendizajes según el área. Se sugiere promover la organización de equipos
por áreas con docentes de todos los niveles para el desarrollo de procesos
de mejoramiento de las prácticas de los docentes.
• CDA de directivos: con el fin de promover un liderazgo efectivo que permita
reflexionar, proponer y hacer acompañamiento desde la concepción teórica
de los ejes misionales y en la práctica.

Para no afectar la institucionalidad y la organización al interior de cada ENS, pueden

configurarse las CDA a partir de los equipos ya constituidos en la institución y, a
medida que se comparte, sensibilizar y enfatizar sobre la riqueza de tales
comunidades desde el trabajo colaborativo.

2.2.3 Acompañamiento en Aula (AA)

La estrategia del Programa Todos a Aprender privilegia el acompañamiento
pedagógico, para la cualificación de las prácticas de enseñanza de los docentes, en
la medida que propende por la interacción entre pares donde el tutor, como par y
acompañante externo de la práctica, apoya al docente en identificar fortalezas y
oportunidades de mejoramiento hacia la transformación de sus prácticas de aula.
Esta interacción permite reconocer los elementos constitutivos del quehacer
pedagógico para garantizar el desarrollo y el mejoramiento de los aprendizajes en
comunicación, resolución de problemas, competencias socioemocionales y
ciudadanas de los estudiantes que forman parte de los establecimientos educativos
focalizados por el Programa Todos a Aprender. Es importante precisar que, dada la
naturaleza de la ENS y su experiencia en relación con prácticas pedagógicas, se
espera que los mismos docentes de la ENS, por áreas, dinamicen este proceso de
acompañamiento entre ellos, con las orientaciones, ideas e instrumentos que
comparta el tutor.

El acompañamiento en el aula se realizará bajo los principios pedagógicos: trabajo

colaborativo y dialogo de saberes desde el saber disciplinar, pedagógico y del
contexto. Teniendo en cuenta el marco de los cuatro momentos de la clase:
exploración, valoración, práctica y transferencia. El AA se desarrolla de acuerdo con
las orientaciones del equipo pedagógico del Programa Todos a Aprender.

2.3. Sesiones de Trabajo Autónomo (STA)

El trabajo autónomo que desarrolla el Tutor es fundamental para avanzar en el
proceso de fortalecimiento de la ENS. En el marco de la estrategia de
acompañamiento a las ENS se quieren propiciar escenarios y herramientas que
contribuyan a tomar conciencia sobre la responsabilidad de planificar, desarrollar y
evaluar las prácticas de la ENS, lo que le permite al tutor adaptar las estrategias a
las condiciones del contexto con el fin de potenciar el alcance de los objetivos de la
estrategia.

Durante el desarrollo de las actividades en las diferentes llegadas, se propondrán

acciones que dinamicen la autonomía docente e institucional como fundamento
para el mejoramiento de la práctica pedagógica y el fortalecimiento de la ENS,
respectivamente.

2.3.1 Planeación
La planeación es una competencia central para el logro de los objetivos de cualquier
organización. Esta consiste en definir y plantear las acciones requeridas para el
cumplimiento de una (o varias) meta(s) fijadas con anterioridad. En el contexto de
la ruta de formación y acompañamiento de las ENS se han contemplado espacios
de trabajo autónomo, donde los tutores junto al Directivo Docente acuerdan y
organizan una agenda de trabajo donde se podrán implementar las diferentes
acciones de cada llegada.

2.3.2 Autoformación
El aprendizaje permanente hace parte de los compromisos con el mejoramiento
continuo. La disposición por indagar más sobre los componentes conceptuales,
pedagógicos y didácticos sugeridos por el Ministerio robustece la intervención
particular, al tiempo que se constituye en elemento clave para consolidar una red
de conocimiento más cualificada. Los espacios de autoformación estarán orientados
por los intereses y necesidades de profundización de cada uno de los tutores frente
a los temas que involucra la naturaleza de la ENS, a través de MOOCS (Massive
Open Online Course), actividades y/o material compartido por las diferentes áreas
del MEN, y otros documentos que considere en su búsqueda y estudio personal.

2.3.3 Sistematización
La sistematización de las experiencias una de las principales estrategias para el
mejoramiento de los procesos institucionales y de las tareas que desarrolla cada
uno de los actores del proceso. Para construir colectivamente una visión sobre los
alcances y limitaciones de la implementación de la estrategia, es fundamental
recolectar la información de primera mano para orientar las acciones de mejora.
Una de las herramientas para la sistematización es el uso del portafolio, como
herramienta práctica para reflexionar sobre el trabajo que se desarrolla
en/con/sobre la ENS durante la implementación de la estrategia de
acompañamiento propuesta para su fortalecimiento.

Un portafolio es una colección selectiva de documentos con base en un propósito.

La colección representa un proceso de trabajo que permite ver los esfuerzos, las
dificultades y los logros alcanzados. En este sentido el portafolio es una herramienta
de evaluación de desempeño auténtico y permite posibilidades más participativas y
democráticas en la medida que la selección de materiales debe hacerse en un
consenso entre quien ha liderado el proceso educativo y el grupo acompañado.
La diversidad de material presentado en un portafolio permite identificar diferentes
aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-, y por lo tanto proporciona una
visión más amplia y profunda de las competencias o logros alcanzados. Las
evidencias pueden ser de un cambio conceptual identificando las huellas de los
cambios; de una toma de decisiones estratégica, encontrando un ejemplo que
demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que
realiza; evidencia de reflexión, en donde se puede hacer una secuencia de
preguntas; entre otras. Por su naturaleza el portafolio es una herramienta
fundamental para la sistematización de experiencias.

El portafolio tiene dos secciones:

• Sección de evidencias: agendas, actas de reuniones de CDA, memorias o
relatorías de STS y STA, documentos, guías, talleres u otros materiales
preparados para el acompañamiento, fotografías de actividades, videos,
documentos elaborados por los profesores, guías de trabajo, material
didáctico producido por la ENS, material de evaluación producido por los
profesores de la ENS, diseños curriculares, audios testimoniales,
organizados semanalmente por cada tutor.
• Sección de reflexión: Asume la forma de un protocolo curricular como
documento orientador que hace síntesis conceptual del ejercicio vivido. Es
un texto concreto que se estructura a partir de un conjunto de preguntas
orientadoras con la necesidad de generar un proceso de implementación
basada en la reflexión-acción permanente y en la sistematización de los
hallazgos derivados del proceso de gestión de la propuesta de
acompañamiento.
Cada uno de los tutores del PTA construye su portafolio y lo va organizando en el
Google Drive dispuesto para ello. Cada tutor cuenta con una carpeta en la cual se
registrará la información de:
✓ STS: Incluye, Actas, Producciones de la ENS, Formatos diligenciados, entre otros.
✓ STA: Incluye, Planeaciones, Documentos y materiales propios, Documentos
reflexivos (diarios de campo, por ejemplo), entre otros.

Asimismo, en el Google Drive se dispone de documentos de consulta, normativos y

pedagógicos, en los diferentes temas del acompañamiento, así como los materiales,
presentaciones e instrumentos trabajados en cada uno de los encuentros de
formación presencial. Esta herramienta se irá construyendo y alimentando a medida
que vayamos avanzando en las diferentes llegadas a las ENS. De esta manera,
tutores y ENS, podrán tener un compendio resumido del trabajo realizado.
 3. Llegadas de la estrategia de acompañamiento a la ENS.

3.1 Alistamiento.
El desarrollo del proceso de acompañamiento requiere del alistamiento de una serie
de condiciones y organizaciones para favorecer la apropiación de la estrategia y el
compromiso de los diferentes actores en su desarrollo. Este alistamiento hace parte
del desarrollo de la primera llegada a la ENS y está supeditado al acto administrativo
de nombramiento de cada tutor.
Las actividades que integran este momento de alistamiento son las siguientes:

1. Reunión con Rector de la ENS

Se trata del primer acercamiento entre el tutor y el rector de la ENS. En esta reunión
de apertura se hará una presentación de la estrategia de formación y
acompañamiento 2019 – 2021, se plantearán las expectativas, intereses y
posibilidades para el desarrollo del proceso y se concertará el plan de trabajo para
la primera llegada a la ENS. Para esto, se ha dispuesto un encuentro en la ciudad
de Bogotá, con la participación además de los delegados de las secretarías de
educación que cuentan con ENS, a fin de vincularlos en el proceso.

No obstante, dado que, en el encuentro en Bogotá no se contaba con todos los

tutores y algunos rectores no asistieron, en algunos casos este primer encuentro se
llevará a cabo directamente en la ENS. En este caso, se sugiere realizar la
conversación a través de las siguientes preguntas:

• ¿Qué me caracteriza frente a la expectativa de trabajar en una Escuela Normal

en el rol de tutor?
• ¿Qué puedo aportar y cómo puedo colaborar en el proceso de fortalecimiento
de la Escuela Normal Superior?
• ¿Cuál debe ser el apoyo entre la institución y el Programa para el fortalecimiento
de la Escuela Normal Superior?

Luego se procede a realizar la presentación sobre la propuesta de fortalecimiento a

Escuelas Normales Superiores (véase presentación Propuesta de fortalecimiento a
ENS, Rectores y SE). Para finalizar se realiza el diseño de la agenda de trabajo del
tutor en la Escuela Normal Superior en compañía del rector.

Es indispensable en este diálogo generar la confianza y empatía para el desarrollo

del proceso, y precisar el alcance de la primera llegada y las actividades que se
movilizarán en los espacios de trabajo con los equipos de las ENS.

Link para sistematización de acta de apertura es:

https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=P_v8MQuKtUq3knTJBiucjl
QL8c0cEy1Mv0_miI6GXlZUMFFINkVHSEhLWlhTS1dUMlk4TkpaUElUVC4u
 2. Estudio de Documentos
El tutor llevará a cabo la lectura de los documentos que necesarios para
comprender los ejes misionales de las Escuelas Normales. La invitación es que
antes del primer encuentro a desarrollar en el mes de abril, el facilitador se haya
documentado y apropiado sobre los referentes de las ENS. Además, haya
apropiado los documentos misionales de la ENS que acompaña.

a. Socialización con docentes

El objetivo de esta socialización es la presentación de la propuesta de formación y
acompañamiento 2019-2021 para el fortalecimiento de la ENS y generar un
acercamiento con los docentes, propiciando la reflexión sobre el “Ser maestro en
una ENS”. El tutor hará una presentación general de la estrategia, con cada uno de
sus momentos y ejes de trabajo (Presentación Propuesta de fortalecimiento ENS).
Para el momento de sensibilización sugerimos, por ejemplo:
• Observar el video Excelente video sobre trabajo en equipo, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=HiIITPKoOsw, y conversar sobre como el
trabajo de una persona puede motivar a los demás a trabajar en comunidad.
• Observar el video José Pekerman. Cómo trabajar en equipo, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=462yOu0whMA y conversar sobre el trabajo
en equipo, sus ventajas e implicaciones. El texto de las palabras de Pekerman
está disponible en https://www.elpais.com.co/deportes/jose-pekerman-el-
equilibrio-del-ganador.html

b. Caracterización del Establecimiento Educativo

Esta actividad busca recolectar información del contexto, a partir de un conjunto de
variables sociodemográficas y organizativas de la ENS acompañada. El formato de
caracterización (Formato 1) fue diligenciado por 60 ENS en el año 2017, así que el
ejercicio para estas consiste en actualizar o completar la información ahí registrada.
Es recomendable, en el primer encuentro, hacer una revisión con el rector del
formato, de manera que puedan precisar el tipo de información que se requiere
acopiar, o las personas idóneas para acompañar su diligenciamiento, a fin de que a
la llegada a la ENS esté todo dispuesto para adelantar esta actividad sin mayores
demoras y traumatismos.

Es indispensable que el tutor acompañe el diligenciamiento del formato. La

experiencia de 2017 mostró que aquellas ENS que diligenciaron el formato por su
cuenta, sin apoyo, presentaron incompletitudes, retrasos y dificultades para
diligenciar el formato.

c. Actividades complementarias
• Estudiar los documentos normativos y pedagógicos sobre la naturaleza y
funcionamiento de las ENS.
• Estudiar en detalle el formato de caracterización de la ENS, para garantizar la
completitud, actualidad, claridad y veracidad de la información.
• Revisar el PEI de la ENS e indagar con los directivos y los docentes la forma
como se articulan en este los procesos misionales como institución formadora
de docentes.

Anexos
Formato 1. Ficha de Caracterización
3.2 Primera Llegada: momento de la Estrategia – Diagnóstico.

Deconstrucción. El quehacer del maestro.

Acercarse a la comprensión de la formación, implica aproximarse a lo que en la

tradición alemana se ha denominado bildung. Según Fabre (2011), la problemática
de la bildung ubica la formación en el plano del sujeto y de la libertad. Así las cosas,
la formación remite a la experiencia de un sujeto en búsqueda. Por ende, la bildung
remite al trabajo sobre sí mismo y a un cultivar talentos, cualidades que conduzcan
al perfeccionamiento propio, a ocuparse de sí mismo y de su destino
responsablemente, constituirse a sí mismo.

La formación, en palabras de Ferry (1990: 53), es “una acción organizada que

pretende provocar una reestructuración más o menos radical del modo de
funcionamiento de la persona”; sin embargo, esta acción organizada no puede
reducirse a la acción de un sujeto formado sobre un sujeto en formación en sentido
pasivo: “El proyecto insensato de modelar al otro, de crear un ser a su imagen, de
infundirle la vida, lo único que puede hacer es infringirle la muerte” (Ferry 1990: 54).
En esta perspectiva, la formación toma todo su sentido cuando está constituida y
fundada en una acción reflexiva por parte del sujeto que se forma; no es posible
formarse haciendo, la formación requiere medios para volver a lo hecho, de re-visar
lo realizado, de hacer un balance reflexivo, de deconstrucción y, por ende, la
formación se da cuando hay tiempo y espacio para este trabajo sobre sí mismo.

Teniendo en cuenta esta perspectiva reflexiva de la formación, es fundamental la

capacidad del sujeto para ponerse en relación con su práctica, haciendo auto-
observación, auto-análisis, cuestionando y experimentando en una conversación
con lo real, la forma como se re-presenta, y planteando preguntas sobre su forma
de actuar. En palabras de Perrenoud (1998), la reflexividad es la capacidad de un
sujeto de tomar su práctica como objeto de reflexión, de teorización. La reflexión se
da en y sobre la acción.

Este trabajo de reflexión no solo se realiza de forma individual, sino a través del
ejercicio colectivo y cooperativo que toma diversas formas (supervisión, trabajo de
equipo, momentos compartidos de análisis de prácticas, círculos dialógicos, etc), de
donde se colige la dimensión política de la formación referida a la integración del
sujeto a una comunidad, a través de interacciones diversas y enriquecedoras para
éste, llegando a hacerse junto y con otros.

Comprender la formación desde esta perspectiva conlleva a reconocer que: los

participantes son todos conocedores y aprendices; forman una comunidad de
aprendizaje basada en el diálogo sobre la práctica y sobre el reconocimiento de la
contribución de cada uno; el aprendizaje está anclado sobre la práctica y el contexto
y favorece el aprendizaje individual y colectivo; se realiza una apropiación del
proceso reflexivo y transformador por todos los participantes y para toda una
comunidad, capaz de interpretar, buscar y discernir, buscando soluciones prácticas
problemas situados y contextualizados.

Figura 3 Momento de diagnóstico en la estrategia de fortalecimiento a las ENS

Yo Escuela Normal Superior.

Teniendo en cuenta estas comprensiones sobre la formación, y en el marco de los
ejes que comprometen la propuesta de fortalecimiento de las ENS, la primera
llegada comprende el ejercicio de deconstrucción alrededor del quehacer, de las
prácticas, de los docentes y directivos de la ENS en función de los procesos
misionales como institución formadora de docentes (formación, evaluación,
investigación y extensión), y de las prácticas pedagógicas de los maestros de la
ENS en su función docente.

Esta llegada debe propiciar la reflexión, individual y colectiva, en torno a las

experiencias y prácticas educativas-formativas del docente, con el fin de valorar la
experiencia y la práctica como lugares donde el sujeto-docente construye saber
pedagógico y se reconoce como sujeto en relación con otros y con contextos
particulares.

Así, la deconstrucción le debe permitir a la ENS reconocer las prácticas por resaltar,
transformar o mantener como institución formadora de docentes, así como las
oportunidades de mejoramiento que abocarán en los asuntos a priorizar o atender
en el marco del acompañamiento. Se trata de que el proceso a desarrollar en estos
tres años sea a la medida de cada ENS, de sus realidades, necesidades, intereses
y posibilidades.

Objetivo
Identificar las relaciones y prácticas existentes en las ENS en cuanto a los ejes de
formación, investigación, evaluación y extensión, de manera que permita consolidar
reflexiones y sistematizar prácticas que potencian en el quehacer docente.
 Sugerencias metodológicas
1. Promover un conversatorio con base en la presentación sobre naturaleza y retos
de las ENS, como apertura de la CDA misional. Se trata de compartir
percepciones y comprensiones acerca de los procesos misionales que
caracterizan a las ENS como instituciones formadoras de docentes. Puede invitar
a los docentes, o a alguno de ellos de manera voluntaria, a preparar una charla
TED sobre la naturaleza de la ENS, desde su perspectiva. Si lo considera, puede
replicar el test “conoces a las ENS”, como generador del diálogo.

2. Cada integrante de la CDA misional hace el ejercicio de deconstrucción en torno

a sus prácticas de formación, investigación, extensión y evaluación. Para ello, se
propone Formato 2, el cual, tiene la intencionalidad de contribuir al análisis de la
articulación existente entre los lineamientos curriculares de las Escuelas
Normales Superiores, y sus ejes misionales, como parte fundamental de la
estrategia de fortalecimiento que ha asumido el Ministerio de Educación Nacional
para con estas instituciones.

Estructura y diligenciamiento del cuadro:

a. Una primera columna presenta los lineamientos curriculares que se
sugieren para el análisis: pedagogía y didáctica, evaluación,
acompañamiento (fundamentos epistemológicos y teorías implícitas),
pertinencia (contexto), y gestión curricular.
b. En una segunda columna se proponen unos núcleos problémicos que
pretenden generar una reflexión en torno a asuntos relacionados con el
lineamiento correspondiente y las prácticas que asumen actualmente en la
institución, no las que desearían. En la tercera columna se consignan las
reflexiones generadas por estos planteamientos.
c. Una vez se ha hecho este ejercicio de definición conceptual, se pasa a la
gran columna de implicaciones, que a su vez está dividida en cuatro sub-
columnas, cada una correspondiente a un eje misional de la ENS, a saber:
formación, investigación, extensión y evaluación. En estas, el profesor debe
determinar, cuáles son las implicaciones que demanda a su que-hacer
docente/administrativo esa definición de la segunda columna, versus la
función correspondiente. En caso de no encontrar implicación alguna, en
cualquiera de las funciones, favor marcar N/A (no aplica).

3. Una vez hecho el ejercicio personal de reflexión y análisis, los aportes de cada
quien deben ser socializados en la CDA, y las conclusiones esbozadas en un
cuadro aparte.

4. El ejercicio será replicado por cada uno de los integrantes del CDA, con los
equipos que representa; por ejemplo, el docente del programa de formación
complementaria desarrollará la actividad convocando a todos los docentes del
programa y consolidará un formato con las conclusiones esbozadas de este
equipo.
5. Cuando se haya culminado el paso anterior, cada grupo socializa su trabajo ante
la asamblea general de los docentes de la ENS, ejercicio que pretende favorecer
la participación de diferentes instancias de la comunidad académica, para
suscitar aportes que cuestionen, complementen, y lleven a consensos
institucionales. Los casos marcados como N/A merecen especial atención, dado
que cada docente, cada equipo, cada instancia debe determinar su grado de
participación o indiferencia frente a cada ítem. Quien coordina busca elementos
que permitan descubrir oportunidades de mejora, situaciones por resaltar,
transformar, o por mantener, dado su buen resultado. Esta etapa puede
considerarse como de inicio de la reconstrucción o construcción de nuevas
prácticas. De no ser posible el desarrollo de la asamblea general, la socialización
del trabajo de los equipos se realizará en la CDA.

6. La CDA valorará este ejercicio, personal y en pequeños grupos, de

deconstrucción para establecer los asuntos prioritarios, para abordar en el
proceso del acompañamiento, que consideran necesarios y suficientes para
avanzar en el fortalecimiento de la ENS en sus procesos misionales como
institución formadora de docentes.

a. Se recomienda empezar la actividad con un momento de sensibilización que

los lleve a tomar conciencia de la relevancia de sus decisiones para el
aprovechamiento de este proceso de acompañamiento y para el futuro de la
ENS. Sugerimos, por ejemplo:
- Observar el video Salta ya aparecerá el piso, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=7-xYGR08QlE y conversar alrededor
de la reflexión sobre aquello a lo que debemos morir, como ENS, para
volver a nacer.
- Observar el video Balance, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=vZiEt5RUYSk, y conversar alrededor
de la importancia pensar en el bien común para tomar decisiones, no se
trata de “ganar” con mis ideas e intereses, sino poner por encima a la
ENS.
- Plantear la situación de que se escribirá un libro sobre la historia de la
ENS hasta este momento de inicio del acompañamiento. Proponer la
elaboración en una hoja de papel, de manera individual, de la carátula y
el título del libro y compartirlo en el equipo de trabajo con las razones de
cada diseño. Posterior a la definición de los asuntos prioritarios, invitar a
la CDA a construir la carátula y título del libro que se escribirá a partir del
acompañamiento a la ENS.
b. Conviene motivar el diálogo con algunas preguntas orientadoras como:
• ¿Cuáles son los aspectos en los cuales los maestros encuentran mayores
fortalezas?
• ¿Qué tipo de dificultades y tensiones identifican los maestros en estos
aspectos?
• ¿De qué manera estas prácticas tienen implicaciones en los procesos
misionales de la ENS?
 • ¿Cuáles son los procesos misionales en los que se identifican mayores
fortalezas y mayores problemáticas - tensiones?
• ¿Cómo comunicar a nuestros compañeros de la ENS los resultados de
este trabajo?
c. Para el desarrollo de la actividad puede utilizar metodologías como el
Metaplan, las matrices FODA y MAFE, o el Ojo de buey, para establecer,
primero de manera individual y luego colectiva, los aspectos que consideran
prioritarios por cada uno de los procesos misionales.
d. Otra posibilidad es replicar el taller de sistematización del Formato 2, que
relaciona los lineamientos curriculares del formato, con las implicaciones y
retos derivados para cada uno de los procesos misionales:

Figura No 4 Esquema sugerido para la sistematización del Formato 2

Anexos
- Documento y presentación Naturaleza y retos de las ENS
- Formato 2
3.3 Segunda Llegada: Yo Escuela Normal Superior frente a los
retos actuales de la educación.
En tanto institución educativa formadora de docentes es preciso comprender que,
el quehacer y la fundamentación de la ENS, pasa por la complejidad de las
demandas educativas de la sociedad y de las relaciones, tensiones e interacciones
entre actores y de estos con el contexto. Desde esta perspectiva, la ENS debe
proyectarse para responder con pertinencia a los retos actuales de una educación
de calidad para formar a las nuevas generaciones de estudiantes colombianos y, al
mismo tiempo, incluir en su reflexión tales retos para enriquecer su propuesta de
formación de docentes.

Entonces, en el marco de este proceso de acompañamiento, y teniendo en cuenta

las compresiones elaboradas con las ENS en el ejercicio de deconstrucción
alrededor de sus prácticas en función de los procesos misionales como institución
formadora de docentes (formación, evaluación, investigación y extensión), se trata
ahora de reconocer las posibilidades y apuestas de tales prácticas con atención a
algunas cuestiones clave particulares para garantizar una educación pertinente y de
calidad para los ciudadanos del siglo XXI, como se observa en la siguiente figura:

Figura No 5 Retos actuales de la educación en las ENS

En este mismo sentido, el tutor promueve la visibilización de estos retos, temas o

asuntos, por parte de la comunidad educativa de la ENS, como primer paso, para
generar la necesidad de su estudio y el diálogo consecuente con el contexto
específico de la ENS, a fin de reconocer la existencia y posibilidades de ambientes
de aprendizaje y de convivencia favorables para su desarrollo. Por supuesto, ni el
tutor, ni la ENS, deben ser necesariamente “expertos” en todos estos asuntos, pero
sí cuentan con la disposición de buscar información y experiencias exitosas, y
aprender para construir juntos una cultura institucional abierta a estos temas y,
seguramente, a otros más.

La inclusión de estos retos o asuntos específicos no puede verse como la suma de

temas, cursos o proyectos en la ENS, así como tampoco el proceso de
acompañamiento a la ENS se comprende de una suma de estrategias aisladas por
cada tema. Se trata de que estos retos sean apropiados, incorporándolos de manera
reflexiva y coherente al proyecto educativo institucional, al currículo, al plan de
mejoramiento institucional, o a las dinámicas y ambientes de la ENS, según el caso,
para que éstos realmente contribuyan al logro de los objetivos propios de cada uno
y, juntos de manera articulada, al fortalecimiento de la institución como un todo. Esto
es posible en la medida que el proceso de acompañamiento se asuma como una
oportunidad para acceder al saber, de distintas maneras, y a distintos saberes, pero
en el marco de una única estrategia.

Asimismo, los equipos técnicos del MEN que lideran estos temas apoyarán el
proceso de acompañamiento con recursos, documentos y asesorías puntuales a los
tutores, de manera que cuenten con la información básica y suficiente para generar
diálogos y propiciar un ambiente de estudio con los equipos de la ENS acompañada.

Objetivo
Identificar las compresiones, relaciones y prácticas existentes en las ENS sobre
Educación inclusiva, Educación inicial, Competencias ciudadanas y
socioemocionales, Ciencia, arte y tecnología, Innovación y Educación rural,
embebidos en sus procesos de formación, investigación, evaluación y extensión, de
manera que permita consolidar reflexiones y sistematizar prácticas que potencian el
quehacer docente.

Anexos
Instrumentos de caracterización en versión Word para imprimir

3.3.1 Educación Inclusiva

“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos” es el objetivo mundial de
desarrollo sostenible número 4. Para Lograr este objetivo, el Foro Mundial sobre
Educación, organizado por la UNESCO en 2015 en Incheon, Korea estableció diez
metas, de las cuales destacamos las siguientes seis:
4.1 De aquí a 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los
ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa
y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces.
4.2 De aquí a 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso
a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza
preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza
primaria
4.4 De aquí a 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos
que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales,
para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.
4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y
garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables,
incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en
situaciones de vulnerabilidad
4.a Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades
de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones
de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos,
inclusivos y eficaces para todos.
4.c De aquí a 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados,
entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de
docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos
adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

En el Decreto 1421 de 2017 del sector educación contiene la siguiente definición

sobre educación inclusiva: “Es un proceso permanente que reconoce, valora y
responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses,
posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de
su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos
y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas,
políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo”.

Por lo anterior, se infiere que las ENS deben formar docentes que reconozcan,
valoren y respondan a la diversidad; que promuevan el desarrollo, aprendizaje y
participación de todos los estudiantes; que protejan y garanticen sus derechos; que
conozcan a sus estudiantes, las barreras con las que se encuentran y los apoyos
que necesitan; de modo que incorporen el enfoque inclusivo a sus aprendizajes,
investigaciones y prácticas pedagógicas. Para que esto suceda, todas las áreas y
unidades académicas del plan de estudios del programa de formación
complementaria deben transformarse y contribuir a que el estudiante de docencia
inicial y básica explore y desarrolle tales competencias.

Alcance de la Caracterización
El tutor debe lograr que la ENS revise el enfoque inclusivo de:
- Los procesos misionales: Formación, Evaluación, Investigación y Extensión.
- Las prácticas docentes.
- El liderazgo pedagógico y de gestión de los directivos docentes.

Debe contribuir a que la ENS revise su cultura, políticas y prácticas. En cuanto a la

cultura, debe hacer que la ENS se pregunte y reflexione:
- ¿Todos los miembros de la comunidad educativa son reconocidos, valorados
y acogidos por todos?
 - ¿Todos los docentes asumen la diversidad de características e intereses con
agrado y responden de manera pertinente a ella?
- ¿El trato que se ofrecen unos a otros es respetuoso independientemente de
su edad, género, origen, apariencia?
- ¿Se valora y propicia el aporte de las familias, por ejemplo, las de los
estudiantes con discapacidad?
- ¿Los profesores se esfuerzan por conocer a cada estudiante y su
circunstancia?
- ¿La ENS interactúa con la comunidad?
- ¿Todos los miembros de la comunidad educativa están comprometidos con el
enfoque en diversidad y educación inclusiva?
- ¿Qué imaginarios hay frente a la educación inclusiva, la discapacidad, otras
etnias, género, preferencias de género y discapacidad entre otras?
- ¿Los miembros de la comunidad educativa se enfocan en las capacidades de
los estudiantes más que en sus limitaciones?
- ¿Se evita rotular a los estudiantes por sus características particulares?

En cuanto a políticas:
- ¿Hay políticas de accesibilidad?
- ¿Hay políticas de acogida y bienvenida a estudiantes?
- ¿Hay políticas sobre atención a la diversidad como: historia escolar, informe
anual de competencias, acta de compromiso y PIAR para los estudiantes que
lo necesitan?
- ¿Hay pactos de convivencia para evitar cualquier tipo de discriminación?
- ¿Conocen la guía 34?
- ¿La han aplicado? ¿Cuándo?
- ¿Hicieron una caracterización institucional?
- ¿Diseñaron un plan de mejoramiento institucional?
- ¿Han realizado y evaluado el plan?
- ¿Hay un PEI inclusivo?
- ¿Hay un SIEE inclusivo?
- ¿La plataforma estratégica es inclusiva?

En cuanto a prácticas:
- ¿Se planifican a partir de los intereses, experiencias, necesidades y
contextos de todos los estudiantes?
- ¿Conocen el enfoque en educación inclusiva?
- ¿Conocen el DUA?
- ¿Exploran las formas en que cada uno percibe y expresa el conocimiento?
- ¿Los planes de aula y área parten de lo que los estudiantes necesitan para
aprender, crecer, desarrollarse y participar?
- ¿Las áreas y unidades académicas del PFC han incorporado el enfoque en
educación inclusiva y DUA?
- ¿En la planeación se tienen en cuenta las barreras con las que se encuentran
algunos estudiantes a fin de eliminarlas?
- ¿En la planeación se tienen en cuenta los apoyos que algunos estudiantes
requieren a fin de proporcionárselos?
 - ¿Los docentes conocen las herramientas para la atención a estudiantes con
discapacidad que propone el decreto 1421 de 2017?
- ¿Los docentes emplean tales herramientas? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
- ¿En la evaluación se tienen en cuenta las características expresivas de cada
estudiante?

Actores de la caracterización
El CDA misional será el encargado de diligenciar el formato. En todo caso es posible
considerar vincular otros actores, representantes de las diferentes áreas de gestión
institucional, sumadas a las áreas y unidades académicas del plan de estudios del
PFC.

Instrucciones para el diligenciamiento del formato

El instrumento consta de un conjunto de preguntas orientadoras, con notas
aclaratorias, que le permitirán a las ENS caracterizar la actualidad de la educación
inclusiva en sus frentes institucionales habituales y en el programa de formación
complementaria.

Es recomendable aplicar el formato con la CDA misional, toda vez que representa
a los distintos actores de la comunidad educativa y las áreas de gestión. Mediante
este instrumento colaborativo, los docentes podrán trabajar desde distintas
plataformas, al igual que el tutor. Conviene hacerlo en la sala de sistemas o el punto
de vive digital. Sirve también que compartan datos como ejercicio paralelo de
inclusión y ajustes.

Se puede en forma de taller con dispositivos móviles o computadores conectados a

Google Drive para favorecer el trabajo colaborativo e interactivo. En todos los puntos
hay que abrir la posibilidad de que digan si saben la respuesta, si no la saben, deben
aclarar quién la sabe en la institución de modo que se comprometan a recogerla
directamente.

Sugerencias metodológicas para promover el diálogo

Para el diligenciamiento del instrumento, es necesario que el tutor tenga en cuenta
dos momentos:
1. Realizar un proceso de contextualización de la ENS, desde un proceso de
lectura de documentos de política educativa institucional tales como: Proyecto
Educativo institucional –PEI-, Pacto de convivencia, Sistema Institucional de
Evaluación Estudiantil – SIEE-, Plan de mejoramiento institucional –PMI-, entre
otros, que puedan brindan marco de conocimiento de la Institución educativa.
Adicional a este proceso de lectura, tomar un tiempo de conocimiento desde la
cotidianidad de la ENS, acompañando diferentes espacios sociales y
académicos con diferentes actores de la comunidad educativa, los cuales
permitan ampliar y fortalecer lo direccionado desde los documentos de política
institucional.

2. Convocar un encuentro con el equipo de calidad de la ENS e iniciar con una

breve introducción acerca de lo que es educación inclusiva que permita
 grupalmente responder ¿Qué se necesita para que su Escuela Normal Superior
sea inclusiva?, posteriormente, abrir el archivo digital de la caracterización y
empezar desde allí a leer cada una de las preguntas y de forma grupal socializar
su respuesta para ser incluida en el documento. En el caso que los asistentes
del equipo de calidad no tengan claridad acerca de la respuesta, remitirla a
quien pueda brindar la información correspondiente y realizar un encuentro
personal posterior para completar el instrumento.

El contexto inicial del tutor acerca de la ENS abordado en el primer momento desde
la lectura de documentos y observación no participante le permitirá contar con
elementos para orientar a los participantes que responden a la caracterización, y
ubicar o direccionar en qué sentido esta la respuesta y cómo está presente o no en
la ENS.

En caso de no culminarse el diligenciamiento del instrumento en este encuentro, se

pueden convocar subgrupos para responder a preguntas específicas. La
culminación del diligenciamiento del instrumento de caracterización está en el tutor,
quien luego de realizar los dos momentos anteriores, concluye el proceso
completando las respuestas que así lo considere.

Bibliografía básica sobre el tema

- Ministerio de Educación Nacional (2017). Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Bogotá: Autor. En:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf
- Ministerio de Educación Nacional (2017). Decreto 1421 de 2017 sobre atención
educativa a personas con discapacidad. En:
https://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=70998

Bibliografía adicional de consulta

- Ministerio de Educación Nacional (2009). Decreto 366 de 2009 sobre atención
educativa a personas con discapacidad. En:
https://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=35084&dt=S
- Senado de la República (2013). Ley 1618 de 2013 Garantía de los derechos de
las personas con discapacidad y su inclusión. En: Página:
https://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=52081
- Congreso de la República: LEY 1346 DE 2009 Adopción de la convención sobre
los derechos de las personas con discapacidad. En:
https://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?dt=S&i=37150#0
- UNESCO, 2015. ODS 4: Educación 2050. En:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

Contacto MEN
Alicia Vargas Romero (57-1) 2222800 Ext. alvargas@mineducacion.gov.co
3.3.2 Educación Inicial
La Educación Inicial es un derecho impostergable de la primera infancia, es
intencional, sistemática y estructurada; a través de ella las niñas y los niños
aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vínculos afectivos con
pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el
ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar
confianza en sí́ mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros,
participes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y
formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir
diferentes formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida,
a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de
movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida
saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su
familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país.

En este sentido, promueve la participación de niñas y niños, por lo que se constituye

en un proceso fundamental en la formación de sujetos críticos, reflexivos,
reconocedores, propositivos, creativos, innovadores y transformadores. Para ello,
promueve ambientes pedagógicos que se caracterizan por la libertad de expresión
de las emociones, sentimientos, preguntas e inquietudes y por las interacciones con
el mundo, con los otros y consigo mismo que le proponen a las niñas y los niños,
desde el disfrute de experiencias basadas en el juego, las expresiones artísticas, la
literatura y la exploración del medio.

Los retos o los fines de la educación Inicial están orientados a tener una
comprensión de cada uno de sus elementos que la configuran, especialmente en lo
relacionado con la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños en tanto
marco que le da sentido y orienta la organización de los procesos pedagógicos. Por
lo tanto, resulta fundamental que las ENS conozcan, comprendan y apropien el
marco normativo, político y técnico que orienta a la educación inicial de manera que
movilice reflexiones que permitan el fortalecimiento, actualización y/o ajuste de los
Programas de Formación Complementaria.

Alcance de la Caracterización
Para la etapa de Diagnóstico o Deconstrucción que se desarrollará durante el
2019, la Dirección de Primera Infancia plantea revisar con el equipo base de la
Escuela Normal Superior los conceptos de niño-niña y desarrollo-aprendizaje, con
base en lo definido en la Ley 1098 de 2006 y la Ley 1804 de 2016, así como el
Sentido de la Educación Inicial y el significado de ser maestro en Educación Inicial,
al reflexionar sobre las comprensiones alrededor del juego, la literatura, la
exploración y las expresiones artísticas. También se busca propiciar reflexiones
sobre la manera como se organiza la práctica pedagógica en educación inicial y
analizar las concepciones que se tienen sobre el seguimiento al desarrollo de niños
y niñas y la manera como este se realiza.

Con estas acciones se culminará la primera fase planteada por la Subdirección de

Fomento de Competencias, en la que se espera consolidar los resultados que
permitirán iniciar la segunda fase denominada de Reconstrucción en la que
socializarán los resultados obtenidos y se dará inicio al plan de trabajo construido
como producto de la etapa de diagnóstico.

Actores de la caracterización
El instrumento de caracterización en el apartado de Educación Inicial debe ser
diligenciado por la CDA misional de la Escuela Normal Superior.

Descripción del instrumento

El instrumento correspondiente a esta segunda llegada está orientado a conocer el
concepto y la comprensión que tiene el equipo base de la Escuela Normal Superior
sobre niño y niña, así como sobre Desarrollo y Aprendizaje. Asimismo, busca
identificar de qué manera y en qué espacios se trabajan estos conceptos en las
Escuelas Normales Superiores; al tiempo que indaga por los elementos que el grupo
base de la Escuela Normal Superior identifica para incluir, modificar y/o ampliar. En
cada llegada se tendrá un instrumento que permita dar cuenta del tema que se
trabaja y a su vez, ofrece a la Dirección de Primera Infancia insumos importantes
para lograr una mirada sobre las apropiaciones que tienen las Escuelas Normales
Superiores respecto a la educación inicial.

Instrucciones para el diligenciamiento del formato

El instrumento será diligenciado una vez se hayan realizado los dos talleres sobre
Educación Inicial. Este formato estará dispuesto mediante la plataforma FORMS, y
se busca que la información que se consigne en este sea específica y concreta, ya
que, sobre la información dispuesta en el formato, se realizará un análisis por
categorías, que permitirá establecer las necesidades de fortalecimiento.

Bibliografía básica sobre el tema

1. Ley 1098 de 2006 “Código de la Infancia y la Adolescencia
2. Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión de la Estrategia para la Atención
Integral a la primera infancia, Comisión Intersectorial para la primera infancia,
2013.
3. Serie de Orientaciones Pedagógicas para la educación inicial en el marco de la
atención integral, Ministerio de Educación Nacional, 2014
4. Ley 1804 de 2016 “Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia De Cero a Siempre”
5. Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar, Ministerio de
Educación Nacional, 2017

Contacto MEN
Carolina Molano amolano@mineducacion.gov.co
Diana Salinas dsalinas@mineducacion.gov.co
Ana Aideé Pachón apachon@mineducacion.gov.co
3.3.3 Competencias Ciudadanas y Socioemocionales
Las competencias ciudadanas son consideradas como “el conjunto de
conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva
en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que cada
persona contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable y
constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la pluralidad y
las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o
en otros países”1 (Ministerio de Educación Nacional, 2004).

El MEN ha establecido en los Estándares Básicos de Competencias2, grupos y tipos

de competencias ciudadanas como eje fundamental para el desarrollo integral de
los estudiantes, así:

Grupos
• Convivencia pacífica: centrada en construir relaciones respetuosas entre los
seres humanos y con el entorno.
• Participación y responsabilidad democrática: participar de manera
responsable permitiendo la toma responsable de decisiones, en coherencia con
los derechos de los individuos, la constitución, los acuerdos, normas y leyes que
rigen la vida en comunidad y constructiva en los procesos democráticos.
• Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: valorar la pluralidad,
identidad y diferencias a partir de la diversidad pluriétnica y multicultural.

Tipos
• Competencias cognitivas: se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.
• Competencias emocionales: son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás.
• Competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas.
• Competencias integradoras: articulan, en la acción misma, todas las demás.

Por otra parte, Las competencias socioemocionales comprenden un conjunto de

acciones cognitivas y emocionales que les permite a las personas comportarse en
formas que los benefician a sí mismos y a los demás; tener resultados positivos en
sus relaciones personales, en su salud, en sus proyectos académicos y
profesionales, y en general, en toda su trayectoria de vida; así como contribuir
significativamente a la sociedad (Diehl & Gómez, 2018).

Existe una larga lista de habilidades que hacen parte de estas competencias. Sin
embargo, una de las clasificaciones más reconocidas internacionalmente es la dada
por el Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL, 2017),

1 MEN (2004). Guía N.º 6 Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Bogotá.

2 MEN (2006). Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Bogotá.
que las divide en 5 categorías: (a) autoconocimiento: reconocer las emociones,
pensamientos y valores propios, y su influencia en el comportamiento; (b)
automanejo: regular las emociones, pensamientos y comportamientos de manera
efectiva; (c) reconocimiento social: toma de perspectiva y capacidad de empatizar
con otras personas; (d) habilidades para relacionarse: capacidad de establecer y
mantener relaciones saludables con otros, y (e) toma responsable de decisiones:
desde la consideración de las consecuencias, el cuidado de sí mismo y de los
demás. En esta línea, existen habilidades que hacen parte de las competencias
socioemocionales que están incorporadas en las ciudadanas.

Según la más reciente evaluación internacional de cívica y ciudadanía - ICCS, 2016

que evaluó a estudiantes 94.000 estudiantes de 14 años (de grado octavo) en 24
países participantes (15 europeos, 5 latinoamericanos y 4 asiáticos) en más de 3800
colegios se indica que respecto del abuso físico y verbal en la escuela, el 61% de
los estudiantes colombianos (más que el promedio de los 24 países evaluados)
reportan que otro estudiante los llamó por un apodo ofensivo y dijo cosas sobre él
para hacer reír a los demás. El 31% (11% más que el promedio) reporta que otro
estudiante le rompió algo que le pertenecía. El 8% (2% menos que el promedio)
reporta que otro estudiante publicó fotos ofensivas o texto sobre él.

Adicional a ello, el estudio indica que en relación con la actitud de los estudiantes
hacia la violencia: aproximadamente la mitad de los jóvenes colombianos aceptan
la violencia en alguna de sus manifestaciones. Aquellos que rechazan las actitudes
hacia la violencia registraron, en promedio, un puntaje superior (22 puntos) respecto
de los que manifestaron estar en contra de ella.

En este contexto, el MEN a través de la línea estratégica de Entornos Escolares

para la vida, la Convivencia y la Ciudadanía, le apuesta a contribuir en la formación
integral de la niñez y la adolescencia con competencias ciudadanas y
socioemocionales y hacer de los colegios espacios para la convivencia pacífica y
democrática, la inclusión y la reconciliación de los estudiantes de preescolar, básica
y media del país.

Así la estrategia Entornos Escolares para la vida la Convivencia y la Ciudadanía,

plantea como uno de los escenarios de intervención, el Aula, que busca la
transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la identificación del estilo
docente, entendido como “la manera en que se articulan el cuidado que los
maestros y maestras tienen con sus estudiantes y la estructura de la clase (Chaux,
2012)3, la cual posibilite reflexionar, reconocer y transformar los estilos (MEN,
2014)4.

Por lo anterior, se considera necesario implementar instrumento de caracterización

de competencias ciudadanas y socioemocionales en docentes como punto de

3Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Ediciones Uniandes, Taurus, Santillan.
4MEN. (2014). Guía 49. Guías pedagógicas para la convivencia escolar: Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de
2013. Colombia
partida para establecer los retos en el acompañamiento por parte del MEN, así como
establecer los avances y necesidades institucionales en relación a temas como
educación ambiental, derechos sexuales y reproductivos, actividad física, prácticas
claves de higiene, alimentación saludable, prevención de sustancias psicoactivas,
educación para la paz, entre otros.

Alcance de la Caracterización
Reconocer las competencias ciudadanas y socioemocionales de los docentes y
docentes orientadores de Escuelas Normales Superiores, que permitan establecer
un punto de partida para los retos en el acompañamiento por parte del MEN el
desarrollo de dichas competencias en docentes.

Actores de la caracterización
El instrumento de caracterización debe ser diligenciado por el Equipo base que se
encuentra conformado por el Rector, la Coordinadora y un docente representante
de preescolar, de básica, de media y del Programa de Formación Complementaria
u otros que se definan en el marco del acompañamiento PTA según las
orientaciones dadas en la Formación. Asimismo, solicitamos incluir a un docente
orientador (en los casos que exista este rol en la ENS) para que se les aplique el
instrumento.

Descripción del instrumento

El instrumento de caracterización se diligencia en dos momentos. El primer
momento es individual y permitirá identificar: 1) el desarrollo de competencias
ciudadanas y socioemocionales como manejo de emociones, empatía, toma de
perspectiva, comportamiento prosocial, escucha activa y resolución de conflictos; y
2) la práctica docente en relación con la planeación y el clima escolar.

En dicho instrumento encontrará 45 frases con afirmaciones o preguntas, para las

cuales se debe responder con una X la opción que más se parezca a lo que piensan
o sienten. Sólo pueden marcar una opción. Todas las respuestas serán
confidenciales y sólo serán usadas para orientar el trabajo que se desarrollará con
las Escuelas Normales Superiores.

El instrumento cuenta con tres tipos de escalas:

- Nunca, poco, a veces, mucho, siempre.
- Me siento mal, me siento un poco mal, me da igual, me parece algo gracioso,
me parece divertido.
- Muy en desacuerdo, en desacuerdo, no de acuerdo ni desacuerdo, de
acuerdo, muy de acuerdo.

Es importante precisar, que este instrumento es una adaptación del instrumento

elaborado bajo el Convenio 1420 de 2017 suscrito entre el MEN y la Organización
Internacional para las Migraciones - OIM, con la Participación del Banco de
Desarrollo de América Latina – CAF. Tal instrumento fue aplicado a 1.522 docentes
de establecimientos educativos oficiales de municipios de post- conflicto, ubicados
en zonas dispersas del país. El instrumento fue validado en territorio y cumplió con
los requisitos en relación con el Alpha de Cronbach.

En el segundo momento de la caracterización encontrará un apartado para

responder de manera grupal, el cual contiene cuatro preguntas dirigidas a reconocer
el estado actual de la ENS en relación con el ejercicio de la ciudadanía, con el
propósito de orientar el acompañamiento y fortalecimiento por parte del MEN.
Para el caso de las preguntas 1 y 2 encontrará un listado de opciones y podrán
seleccionar varias de estas, según corresponda. Asimismo, contarán con la opción
Otra ¿Cuál?, para describir la información que no esté contemplada en las opciones.
Las preguntas 3 y 4 son abiertas. En consecuencia, es fundamental que el tutor
consolide las respuestas dadas por los docentes y docentes orientadores,
describiendo de forma clara las respuestas y orientando que el diálogo corresponda
con lo que se enuncia en la pregunta.

Instrucciones para el diligenciamiento del formato

Primer momento:
1. Concertar con la Escuela Normal Superior la fecha y horario para la aplicación
del instrumento, para ello debe contar con 1 hora como mínimo.
2. Es importante contar con espacio cómodo, donde el grupo de docentes y
docentes orientadores puedan responder de manera simultánea el instrumento,
sin interrupciones y asegurarse que queden consolidadas las respuestas en el
instrumento Off- line.
3. En el momento de la aplicación, explique su propósito y enuncie que el
instrumento es una adaptación del elaborado bajo el convenio 1420 de 2017
suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional- MEN y la Organización
Internacional para las Migraciones- OIM, con la Participación del Banco de
Desarrollo de América Latina – CAF. El cual fue aplicado a 1.522 docentes de
establecimientos educativos oficiales de municipios de post- conflicto, ubicados
en zonas dispersas del país. El instrumento fue validado en territorio y cumplió
con requisitos en relación con el Alpha de Cronbach.
4. Bríndeles la tranquilidad que los datos personales solicitados en el instrumento
son requeridos con el objetivo de entregarles los resultados correspondientes a
cada participante y sus respuestas solo serán utilizadas para orientar el trabajo
que se desarrollará por parte del MEN.
5. Indíqueles que para responder deberán marcar con una X la opción que más se
parezca a lo que piensan o sienten. Sólo pueden marcar una opción.

Segundo momento:
1. Puede aplicarse el mismo día del primer momento o concertar otro espacio. Es
importante contar con 40 minutos para su diligenciamiento.
2. Para la aplicación de la segunda parte, es necesario que se encuentre el grupo
reunido en un solo espacio, generando el diálogo alrededor de las 4 preguntas.
3. Asegúrese de que se consoliden las respuestas dadas por el equipo en el
instrumento Off- line de manera clara y correspondan a lo que se está
preguntando.
Sugerencias metodológicas para promover el diálogo
Para el primer momento:
1. Es necesario que el tutor previamente revise la información sugerida en la
bibliografía básica del tema para que sea de su conocimiento, pero no debe
realizar ninguna formación sobre las competencias ciudadanas y
socioemocionales, ya que puede generar variación en las respuestas. Recuerde
que es una línea base y retoma los saberes que tienen los docentes y docentes
orientadores.
2. Antes de iniciar con la aplicación del instrumento, realice una actividad de
reconocimiento entre pares, que permita generar confianza en el grupo de
trabajo. Para ello se sugiere la siguiente:
Construcción colectiva de una pieza musical: Organice equipo de trabajo según
número de docentes y docentes orientadores, cada participante del grupo
menciona su nombre junto con una característica que haga parte de sus
fortalezas. Posteriormente, el grupo con la información consignada hará una
composición musical, que será presentada de manera libre en la plenaria.
3. Recuerde que el rol del tutor es acompañar el espacio de la sesión, identificando
que los participantes dediquen su tiempo para responder individualmente el
instrumento, indicando las instrucciones para su aplicación y despejando las
inquietudes que puedan surgir. Igualmente, es importante que se asegure que
las respuestas queden guardadas en el aplicativo.

Para el segundo momento:

Se espera que el tutor dinamice la discusión y recopile las respuestas consolidadas.
Se sugiere las siguientes estrategias de escucha activa:

Figura No 6 Estrategias de escucha activa

Bibliografía básica sobre el tema
• Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Ediciones
Uniandes, Taurus, Santillan
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (2017).
Social and emotional learning competencias (SEL). Recuperado de:
http://www.casel.org/wp-content/uploads/2017/01/Competencies.pdf.
• Congreso de la República de Colombia (1994). Ley General de Educación, Ley
115 de 1994. Colombia.
• Decreto Reglamentario Único del Sector Educación. 1075 de 2015, Artículo
2.3.3.1.6.3. Colombia.
• Ministerio de Educación Nacional (2004). Guía N.º 6 Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas. Bogotá.
• Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas. Bogotá.

Bibliografía adicional de consulta

• Ministerio de Educación Nacional. (2014). Guía 49. Guías pedagógicas para la
convivencia escolar: Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013. Colombia:
autor. (Pág. 199-204)
• Ministerio de Educación Nacional (s.f) Orientaciones Generales para la
Implementación de Cátedra de la Paz.

Contacto MEN
Constanza Camargo Casalla - ncamargo@mineducacion.gov.co.
Mayra Alejandra Ruiz Ortiz - maruiz@mineducacion.gov.co
(57-1) 2222800 Ext.2152
Subdirección de Fomento de Competencias.
Programas Transversales y Competencias Ciudadanas.

3.3.4 Ciencia, Arte, Deporte y Tecnología

En el marco de la sociedad actual la generación de conocimiento es un pilar para la
transformación social, la calidad de vida, la equidad, la participación y el
empoderamiento. Esta necesidad de generación de conocimiento y transformación
conlleva que la innovación y la creatividad se convierten en fundamentos
esenciales.

En este sentido y haciendo alusión al principio “Educación completa desde las

matemáticas hasta las artes, es un derecho que se hará respetar para todos los
colombianos” (Duque, 2018, Pág. 15), el currículo, como construcción colectiva,
cultural, social y política que impacta los currículos escolares y los planes de estudio
debe transformarse y responder a las habilidades y competencias que requiere este
siglo.
Es por ello, que se requiere que el sistema educativo forme ciudadanos distintos,
capaces de innovar y emprender desde las ciencias, las artes y la tecnología, desde
la primera infancia hasta siempre, reconociendo las diversidades de los territorios y
aprovechando el patrimonio cultural y los saberes locales.

Es importante entonces fomentar procesos educativos intencionalmente orientados

a la creación, participación y liderazgo de actividades y proyectos artísticos y
culturales a partir del desarrollo de competencias básicas y ciudadanas en los
estudiantes, del fomento de sus capacidades creativas e innovadoras y el desarrollo
de competencias laborales específicas, cuando así se requiera.

Por lo tanto, la oportunidad que tiene el arte, el deporte, la ciencia y la tecnología

dentro de la escuela es de construir y transformar nuevas estrategias que se
adapten a las necesidades y a los contextos particulares y sociales de las y los
estudiantes que generen ambientes creativos, lúdicos que permitan potenciar sus
alcances, tanto para quien enseña, como para las instituciones donde se desarrolla
la enseñanza.

Sin ánimo de segmentar estas oportunidades sino de darle relevancia a cada área,
veremos cada una de sus potencialidades:

La Educación Artística y Cultural en la educación Básica y Media, permite

percibir, comprender, y apropiarse del mundo, movilizando diversos conocimientos,
medios y habilidades que son aplicables tanto al campo artístico, como a las demás
áreas de conocimiento. En esta medida, las competencias específicas de las artes
formuladas en este documento apoyan, amplían y enriquecen las competencias
comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas, estableciendo un diálogo
continuo con ellas. Del mismo modo, la enseñanza de las artes en las instituciones
educativas favorece, a través del desarrollo de la sensibilidad, la creación y
comprensión de la expresión simbólica, el conocimiento de las obras ejemplares y
de diversas expresiones artísticas y culturales en variados espacios de socialización
del aprendizaje; lo cual propicia el diálogo con los otros y el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y crítico. Así, las artes generan medios y ámbitos para incidir
en la cultura, propiciando la innovación, la inclusión y la cohesión social, en la
búsqueda de una ciudadanía más democrática y participativa.

La educación Física Recreación y Deporte desarrolla su acción a través de

procesos experienciales desde la recreación y el deporte como medio para la
formación del ser humano. A esta área, le corresponde promover no solamente el
desarrollo motriz, sino también el cuidado de sí mismo, la relación con los otros y
con el entorno, de tal manera que en virtud de su práctica se amplíe la conciencia
de la acción humana (Men 2010).

De acuerdo con las competencias motriz, axiológica corporal y expresiva corporal

definidas para esta área, se espera una actuación de los estudiantes que
representen el cuidado de sí mismo, la cooperación, el desarrollo multi dimensional
y el desarrollo humano.
El deporte como una de las manifestaciones posibles desde el área, ofrece variadas
alternativas de cohesión social y proyección de los sujetos hacia las interacciones
que representan vínculos a partir de los cuales se puede promover desarrollos
sociales. Es así como esta área constituye una posibilidad de proyección para el ser
humano y los grupos sociales.

La Ciencia y la Tecnología Como actividad humana, la tecnología busca resolver

problemas y satisfacer necesidades individuales y sociales, transformando el
entorno y la naturaleza mediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos
y conocimientos. Como lo explica el National Research Council, se diferencian en
su propósito: la ciencia busca entender el mundo natural y la tecnología modifica el
mundo para satisfacer necesidades humanas.

No obstante, la tecnología y la ciencia están estrechamente relacionadas, se afectan

mutuamente y comparten procesos de construcción de conocimiento. A menudo, un
problema tiene aspectos tecnológicos y científicos. Por consiguiente, la búsqueda
de respuestas en el mundo natural induce al desarrollo de productos tecnológicos,
y las necesidades tecnológicas requieren de investigación científica.

Alcance de la Caracterización
Para la etapa de Diagnostico que se desarrollará durante el 2019, la Subdirección
de Referentes ha diseñado un instrumento a través del cual se identificarán las
fortalezas y las oportunidades en los procesos curriculares que la Educación
Artística y Cultural (EAC), Educación Física Recreación y Deporte (EFRD), la
Ciencia y la tecnología tienen para aportar al desarrollo cultural y social de las
Escuelas Normales Superiores (ENS)

Actores de la caracterización
*Tutor
*Directivo docente o Coordinador.
*Docentes de cada una de las áreas específicas como EAC, EFRD, ciencia y
tecnología (o el jefe de área)

Descripción del instrumento.

Cada ENS deberá responder 4 encuestas las que indagan por los ejes misionales:
Formación, Extensión, Investigación y Evaluación.

Los instrumentos se diligenciarán de forma virtual (On line), con la asesoría del tutor
correspondiente a la ENS.

Las encuestas presentan los siguientes tipos de preguntas:

• Selección múltiple:
En la que se solicita a los encuestados seleccionar una o varias de las opciones de
una lista de respuestas.
• Escala de valoración:
En la que los encuestados deben asignar a los ítems -categorías descriptivas que
componen la escala- una secuencia numérica ordenada de menor a mayor que se
utilizan como criterio evaluador.
• Escala de priorización
En la que los encuestados deben priorizar, según el grado de importancia los ítems
-categorías descriptivas que componen la escala- una secuencia numérica
ordenada de menor a mayor que se utilizan como criterio evaluador.
• Preguntas abiertas.
Las que permiten obtener detalles más profundos en las respuestas de los
encuestados, recabando información valiosa sobre el tema específico.

Cada encuesta deberá ser respondida según se relaciona a continuación:

1. Para Directivo Docente: debe ser diligenciado por el rector o el funcionario que
él designe. Este instrumento presenta preguntas de las tres áreas: EAC, EFRD,
Ciencia y Tecnología.
2. Para docente del área de EAC: debe ser diligenciado por el jefe del área de EAC
o el funcionario que el rector designe.
3. Para docente del área de EFRD: debe ser diligenciado por el jefe del área de
EFRD o el funcionario que el rector designe.
4. Para docente del área de Ciencia y Tecnología: para este instrumento, se sugiere
que se reúnan dos docentes de cada una de las áreas (Ciencia y Tecnología), que
son designados por el rector. Por lo tanto, las respuestas de esta encuesta, será el
resultado de lo concertado por estos dos docentes.

Instrucciones para el diligenciamiento del cuestionario

Antes del momento de la aplicación, el tutor:
1. Explicará la estrategia general de fortalecimiento a las ENS y el propósito del
instrumento. (“Identificar las fortalezas y las oportunidades que los procesos
curriculares de la Educación Artística y Cultural (EAC), Educación Física
Recreación y Deporte (EFRD), y la Ciencia y la tecnología tienen para
aportar al desarrollo cultural y social de cada Escuela Normal Superior -
ENS”)
2. 2. Concertará con la Escuela Normal Superior, los directivos docentes y
docentes de cada una de las áreas que diligenciarán el cuestionario.
3. Definirá en común acuerdo las fechas y horarios para la aplicación del
instrumento, para ello se debe contar con 30 minutos aproximadamente.
4. Garantizara que haya un aula de Tecnología, o equipos con acceso a
internet.

Sugerencias metodológicas
1. Contextualice a la ENS sobre la estrategia general de fortalecimiento y la
importancia de la fase diagnóstica a la que corresponde el diligenciamiento
del cuestionario que se propone. Recuerde los aspectos trabajados en el
taller de formación el día 16 de julio.
 2. Consulte la bibliografía que se presenta para alcanzar un nivel de
conocimiento y contextualización de las áreas de manera que garantice el
adecuado acompañamiento en el diligenciamiento del instrumento.
3. Recuerde que el rol del tutor es acompañar el espacio de la sesión,
identificando que los participantes dediquen su tiempo para responder
individualmente el instrumento, indicando las instrucciones para su aplicación
y despejando las inquietudes que puedan surgir. Igualmente, es importante
que se asegure que las respuestas queden guardadas en el aplicativo.

Bibliografía
MEN, (2010) Documento 16. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística
en Básica y Media. Recuperado: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
241907_archivo_pdf_evaluacion.pdf

MEN, (2010). Documento 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física,

Recreación y Deporte. Recuperado:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
340033_archivo_pdf_Orientaciones_EduFisica_Rec_Deporte.pdf

MEN, (2008). Guía 30. Ser competente en tecnología. Una necesidad para el
desarrollo. Orientaciones generales para la educación en tecnología Recuperado:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf

MEN, (2000). Lineamientos curriculares en educación física. Recuperado de

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf3.pdf

Men, (1999) Lineamientos curriculares en educación artística. Recuperado de

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_4.pdf

Bibliografía Adicional de Consulta

Rey, J. (2018). Industrias creativas y educación. La escuela en medio de las
transformaciones culturales. Educación y Ciudad No. 35 Julio - diciembre de 2018
ISSN 0123-425 Web-online 2357-6286 pp. 13-24. Recuperado de:
file:///C:/Users/nmolano/Downloads/1957-Texto%20del%20art%C3%ADculo-3837-
1-10-20190124%20(3).pdf
Universidad Javeriana (2018). Fomenta la creatividad en preescolar, juega y dibuja.
Recuperado de
http://www.idep.edu.co/sites/default/files/Fomenta%20la%20creatividad%20en%20
preescolar.pdf

https://publications.iadb.org/es/economia-creativa-en-america-latina-y-el-caribe-
mediciones-y-desafios

Contacto MEN
(57-1) 2222800 Ext.5512 – 3er piso MEN
Subdirección de Referentes y de la Calidad Educativa.
Contacto por áreas:

Funcionario Dependencia-área Correo electrónico

curricular
Nubia Isabel Molano Referentes nmolano@mineducacion.gov.co
Luz Magally Perez Referentes lperez@mineducacion.gov.co
Gloria Zapata EAC gzapata@mineducacion.gov.co
Rodrigo Nieto Galvis EFRD rnieto@mineducacion.gov.co
Edwin Duque Ciencia y Tecnología eduque@mineducacion.gov.co
Diana Erika Acosta Referentes dacosta@mineduccion.gov.co
Luz Andrea Rojas Referentes lurojas@mineducacion.gov.co

3.3.5 Yo maestro en una Escuela Normal Superior.

A continuación, se ofrece pautas para la socialización y prueba de campo del

formato de Acompañamiento en Aula (AA). Para ello, se socializan algunos
elementos clave del documento en construcción – Lineamientos Generales del
Acompañamiento en Aula- con el fin de contextualizar metodológicamente la
propuesta. El formato recoge el marco conceptual y metodológico del MEN-
Estrategia de Componentes Curriculares EICC para la actualización y
fortalecimiento curricular en el aula, el currículo integrado del Programa Todos a
Aprender, con cada uno de sus ejes y las competencias a fortalecer en los maestros,
y los elementos que se han trabajado en el programa a partir de las
recomendaciones de política realizadas.

Con esta herramienta, se busca aportar elementos de análisis en el diálogo

pedagógico entre tutor y docente y responder progresivamente y con el apoyo de
otros instrumentos a los siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que redundan en el desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes?
• ¿Cuáles son las acciones puntuales de la práctica pedagógica que dan cuenta
de los avances en el conocimiento didáctico del contenido, en la evaluación
formativa, en el clima de aula, o en el uso flexible de materiales educativos?

De ahí, que se defina una estrategia en la que se describan cada una de las etapas
del acompañamiento, los componentes y focos de atención, permitiéndole al tutor y
al docente, continuar construyendo sobre los aciertos previos, y aspectos por
mejorar, integrando múltiples elementos de análisis para el diálogo pedagógico.

Estrategia de acompañamiento en aula

¿Qué es?
Es una estrategia de trabajo colaborativo entre docentes (pares), que busca un
proceso continuo de renovación y transformación pedagógica, para el
fortalecimiento y mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,
a partir de una mirada reflexiva, crítica, contextualizada, propositiva y dialógica
sobre las prácticas en el siglo XXI.

Objetivo General:
Transformar las prácticas pedagógicas de los docentes con el fin de mejorar el
desarrollo y los aprendizajes de los estudiantes.

Objetivos específicos del acompañamiento:

• Favorecer el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes a partir del diálogo
pedagógico y acuerdos que se realicen con los docentes para incentivar
prácticas pedagógicas renovadas e innovadoras.
• Fortalecer el diseño y preparación de los planes de aula haciendo uso de
diversos recursos para la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la
evaluación formativa, teniendo en cuenta, los planes de estudios y los
referentes curriculares de educación inicial y básica.
• Focalizar las reflexiones y diálogo pedagógico con los docentes, en sus
prácticas pedagógicas y el impacto que tienen en los aprendizajes,
desarrollo, seguimiento y evaluación formativa a estudiantes.

Principios del acompañamiento:

1.Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo, es un herramienta o estrategia metodológica que permite la
construcción de aprendizaje y resolución de problemas de manera interactiva, que
invita a los participantes a construir de manera conjunta, articulando sus saberes.
Es una forma de trabajo que requiere del respeto hacia los otros y sus aportes y que
tiene un propósito común. El intercambio de ideas, los análisis y discusiones que se
dan al interior de un grupo de trabajo, enriquecen en mayor grado y en menor lapso
de tiempo, que cuando se intenta llegar a soluciones por sí mismos. (Glinz, 2005).

2. Diálogo de saberes:
Este principio, contempla una mirada horizontal en la que se reconoce y respeta al
otro como sujeto con conocimientos y saberes, bajo esta mirada, el proceso
comunicativo es clave para la construcción colectiva de saber, que parte del
reconocimiento a la diferencia en los argumentos, las posiciones y opiniones. En el
aula, por ejemplo, interactúan diferentes saberes: disciplinar, cotidiano, pedagógico
etc., y todos constituyen las relaciones que se establecen y las formas de abordar
cada problema, así, el diálogo de saberes se consolida en esta propuesta como una
posición ontológica fundamentada en el respeto, las relaciones horizontales y
democráticas, como se menciona en Bastidas, et al. (2009), y en el reconocimiento
de las diferentes lógicas de comprender la realidad.

En ese orden, maestro, tutor y formador trabajan reconociendo el saber del otro,
para identificar las fortalezas y oportunidades de mejoramiento que contribuyan al
desarrollo integral del estudiante.
Nota: aquí, una mirada crítica, contextualizada y propositiva, permitirá recoger la
experiencia de aula para hacer una reflexión situada y formativa, es decir, bajo el
horizonte de sentido del docente y el proceso que tenga con sus estudiantes. Por
ende, el acompañamiento en aula, es la estrategia central del programa y la
actividad más importante que realizan el tutor y el docente para fortalecer y/o
transformar las prácticas pedagógicas.

3. Reconocimiento de la subjetividad y búsqueda de la objetividad:

Todo análisis parte de los propios marcos conceptuales y trayectorias de quien
observa, así como de sus sesgos y valoraciones personales, por eso se requiere de
un diálogo conjunto y del reconocimiento del saber del docente de aula, además del
registro de evidencias que cuiden el proceso o la experiencia de juicios de valor
sobre el trabajo del docente y de los estudiantes.

La observación como herramienta, es una oportunidad para comprender las

situaciones, en este caso, de índole educativo que se presentan en el aula; puesto
que permite conocer, explicar y por ende comprender y resignificar la realidad. Por
esto, debe aprovecharse como recurso reconociendo la subjetividad de los actores
implicados (tutor y docente), pero a la vez, procurando un análisis objetivo, a partir
de los hechos evidenciados.

Etapas del acompañamiento:

Etapa 1-Planificación de la práctica:
Algunos autores coinciden en que la planificación de aula es la base del proceso de
la enseñanza y el aprendizaje, Díaz, et al. (2016), pues es aquí donde se articulan
los elementos que hacen posible una acción pedagógica intencionada. Por su parte,
Ander Egg:
Planificar es un proceso, es decir una actividad continua que no termina con
la formulación de un plan determinado si no que implica un reajuste
permanente entre medios, actividades y fines y sobre todo de caminos y
procedimientos a través de los cuáles se pretende incidir sobre algún aspecto
de la realidad…La planificación es una actividad con una intencionalidad
eminentemente práctica. (1993. Pp. 27-28).

En ese sentido, el diseño y preparación de la práctica de aula, entendida como

una actividad dinámica y reflexiva, hace referencia a la construcción pedagógica de
los propósitos de enseñanza, las metas de desarrollo y aprendizaje, el diseño
metodológico y las estrategias de evaluación y seguimiento, previo a los procesos
interactivos en el aula, y durante y después de la sesión, con el fin de recoger la
experiencia y continuar con la planificación del proceso acorde a los avances o
necesidades evidenciadas, así la planificación es cíclica, permanente y
contextualizada.

En esta etapa los docentes: tutor y maestro de aula construyen y/o analizan una
planeación específica, de conformidad con el plan de estudios del (EE) o las
orientaciones técnicas de la educación inicial, teniendo en cuenta el modelo y/o
enfoque pedagógico del colegio, los propósitos de formación para cada nivel, las
características de los estudiantes, el plan de estudios y los referentes curriculares,
entre otros que sean pertinentes en el ejercicio de planificación.

Formas de interacción que se pueden implementar durante esta etapa:

Las formas de interacción pueden variar dependiendo de las necesidades, gustos,
espacios, tiempos, entre otros, así, se proponen algunas maneras de hacer el
acompañamiento pedagógico, sin perder de vista los objetivos planteados y el
principio de trabajo colaborativo:
• Construcción colectiva del plan de aula: en acuerdo con los docentes se
genera un espacio de encuentro para planear la sesión de clase o el ambiente
pedagógico con los participantes del proceso y con los docentes del EE
educativo que deseen sumarse. Esto con el fin de generar un diálogo
pedagógico constructivo entre pares, que permita unificar criterios sobre la
forma y contenido de la planeación, además de conocer las actividades y
propósitos de formación de la sesión que se acompañará. (Esta forma de
interacción es liderada por el tutor en su sede base)
• Construcción conjunta del plan de aula entre docente y tutor: en acuerdo
con el docente acompañado se genera un espacio, para construir y/o analizar
el plan de aula. Teniendo en cuenta que de este proceso dependerá la
participación del tutor en la sesión de clase o ambiente pedagógico.

Es importante resaltar que esta etapa es una oportunidad para integrar elementos
de los Laboratorios Pedagógicos que se realicen, sin embargo, esto dependerá del
proceso que cada docente esté agenciando y de los tiempos oportunos y efectivos
de la planificación de la práctica.

Etapa 2 - Desarrollo de un ambiente pedagógico y/o sesión de clase:

En esta etapa, el tutor (a) acompaña el desarrollo de un ambiente pedagógico y/o
sesión de clase, que previamente se ha acordado con el docente de aula, partiendo
de la planeación construida o analizada de manera conjunta. Para esta etapa se le
recomienda al tutor focalizar la atención en algunos elementos específicos de la
práctica, que le permitan centrar la mirada de manera intencionada y reconocer los
aciertos de las actividades y los aspectos que se pueden mejorar. En esta etapa se
realiza una observación de índole reflexiva y participativa, para identificar los
aciertos de la sesión y potenciar de acuerdo con los propósitos de formación
planeados en la práctica pedagógica.

Formas de interacción que se pueden implementar durante la visita con el

docente en esta etapa:
• Modelación de clase: en acuerdo con el docente, el tutor desarrolla una
clase que hayan planeado de manera conjunta, preferiblemente para modelar
uso de material (textos de matemáticas o lenguaje) o estrategias didácticas
para potenciar los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes. En este
ejercicio, es clave que el docente acompañado registre evidencias y al
finalizar analicen conjuntamente el desarrollo de la sesión.
 • Trabajo conjunto docente y tutor: el ejercicio de planeación y el desarrollo
de la clase se realizan de forma conjunta entre el tutor y el docente.
Establecen responsabilidades y momentos determinados para asumir el
desarrollo de la clase. En este ejercicio, es clave que finalizada la sesión
realicen de manera conjunta el desarrollo de la sesión.
• Intervenciones puntuales: El tutor estudia la planeación y acompaña la
práctica de aula del docente interviniendo en algunos momentos para apoyar
al docente en su ejercicio. Finalizada la sesión se da paso al análisis y diálogo
pedagógico tanto de la planeación como del desarrollo de la sesión.

Modalidades para la observación reflexiva en el acompañamiento en aula

(PTA-2018):
• Modalidad de indagación participante: dependiendo de la forma de
interacción que se realice, el tutor podrá aproximarse a los estudiantes
durante la visita y realizar algunas preguntas con el fin de identificar las
fortalezas de las actividades de aprendizaje, en relación con el objetivo de la
clase y la didáctica desarrollada. Esta modalidad no debe interrumpir el ritmo
de la clase.
• Modalidad de indagación no participante: el tutor se ubica en un lugar y
tiempo específico del aula, de acuerdo a lo que se haya conversado con el
maestro, desde el cual recoge evidencias sin generar ningún tipo de
interferencia con los estudiantes, los procesos, las actividades, los materiales
o el docente, en el decurso de la sesión.

3. Diálogo pedagógico:
En esta etapa los docentes(as): tutor y docente de aula, participan del análisis y
reflexión pedagógica sobre la sesión de clase acompañada, teniendo en cuenta los
aspectos de la planeación y los propósitos o focos del acompañamiento que
decidieron conjuntamente analizar, esto con el fin promover una realimentación
dialógica, clara y direccionada a un objetivo común, e identificar fortalezas y
establecer oportunidades de mejoramiento. Este diálogo ocurre finalizada la sesión
o dependiendo de las dinámicas y tiempos institucionales, se podrá destinar un
espacio específico.

Tiempo de desarrollo de cada etapa:

Etapa 1- Planificación de la práctica:
La etapa tiene un tiempo estimado de 40 minutos como mínimo, en esta etapa como
se mencionó anteriormente, se puede realizar un trabajo colectivo de planeación
con los docentes de la Escuela Normal que deseen sumarse, además, trabajar con
los representantes de cada área el formato.

Etapa 2- Acompañamiento en aula:

Al igual que la anterior tiene un tiempo estimado de 40 minutos como mínimo. Previo
a esta etapa es importante que el tutor haya trabajado la planeación con el docente
y concertado los aspectos de la planeación y los focos de atención en lo que se
centrará el análisis pedagógico.
Etapa 3. Diálogo pedagógico:
El tiempo estimado para este diálogo y reflexión pedagógica es de 40 minutos como
mínimo. Al finalizar el acompañamiento en aula, se genera un espacio para el
registro de evidencias y para el diálogo pedagógico, el cual debe partir del
reconocimiento de las fortalezas y aciertos de la sesión, así como de lo que podría
salir mejor.
El tiempo destinado a cada etapa se traduce en 2 horas de acompañamiento in situ
por docente; meta mínima que debe cumplir el tutor con cada uno los docentes que
acompaña. Ahora bien, en el marco de la flexibilidad de cualquier proceso
pedagógico, el tiempo dedicado a cada etapa dependerá del avance y necesidades
específicas del docente y las dinámicas escolares, es decir que los 40 minutos por
etapa pueden variar a partir de la necesidad del acompañamiento, siempre que se
cumpla con las 2 horas fijadas.

Después de las dos horas mínimas de trabajo con el docente, el tutor tendrá
autonomía para encontrar nuevos espacios de diálogo con los maestros o usar otros
medios de comunicación que puedan potenciar su acompañamiento.

Focos de atención para el acompañamiento en aula:

Focalizar la atención de manera consciente, implica atender a un “algo en
particular”, coordinar las percepciones, de tal manera que se seleccione, organice y
priorice la información que llega al cerebro a través de los sentidos; permitiendo
descartar lo menos importante y concentrar la mirada en un mismo punto o foco.
En este orden de ideas, los elementos pedagógicos del programa en la vigencia
2015-2018 (El conocimiento didáctico del contenido, los materiales educativos, la
evaluación formativa, las orientaciones curriculares, el aprendizaje cooperativo, el
clima de aula y la gestión de aula), las competencias a desarrollar que constituyen
el currículo integrado del Programa (Dominio didáctico y disciplinar, Planeación
pedagógica y curricular, Gestión socioemocional, Gestión de aula, Evaluación
formativa, Innovación pedagógica, Reflexión de la práctica), y los componentes
asociados a un currículo de calidad- EICC-MEN (Documentos de referencia y
herramientas pedagógicas, Materiales educativos, Evaluación formativa, Formación
y acompañamiento), se integran en la propuesta, focos de atención para el
acompañamiento en aula, que es el resultado de la reflexión y análisis de los
fundamentos pedagógicos y componentes metodológicos del Programa y de las
versiones de instrumentos usados anteriormente, así como de algunos referentes
importantes:
• Documentos base del programa
• Instrumento de acompañamiento en aula de Pioneros Todos a aprender
• Instrumento de PTA 2.0.
• Los aportes que hizo la red distrital de docentes para la construcción de un
marco profesoral para la enseñanza (2018)
• Algunas orientaciones del diseño universal del aprendizaje. (DUA, 2008).
 RUTA DE ESTRUCTURACIÓN DE LOS FOCOS DE ATENCIÓN PARA EL
ACOMPAÑAMIENTO EN AULA
ELEMENTOS COMPONENTES COMPONENTES *FOCOS DE
PEDAGÓGICOS DE LA PRÁCTICA ASOCIADOS A UN ATENCIÓN PARA
DEL PEDAGÓGICA- CURRÍCULO DE EL
PROGRAMA CURRÍCULO CALIDAD (EICC-MEN) ACOMPAÑAMIENT
(2015-2018) INTEGRADO- O EN AULA (2019)
(competencias del
docente- 2019)
• Dominio • Documentos de • Organización y
• Conocimiento
didáctico y referencia y desarrollo
didáctico del
disciplinar herramientas curricular
contenido
• Planeación pedagógicas. • Interacciones en
• Materiales
pedagógica y • Materiales educativos el aula con un
educativos
curricular • Evaluación formativa propósito
• Evaluación
• Gestión Formación y formativo.
formativa
socioemocional acompañamiento • Desarrollo y
• Orientaciones
• Gestión de aula aprendizaje
curriculares
• Evaluación • Evaluación
• Aprendizaje
formativa formativa
cooperativo
• Innovación
• Clima de aula
pedagógica
• Gestión de
• Reflexión de la
aula
práctica
*FOCOS: El fortalecimiento y/o transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes
se evidencia en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, en las interacciones que
establece con los mismos, en las interacciones que promueve de manera intencionada entre
pares, en la evaluación formativa y en la organización y desarrollo curricular de sus clases o
ambientes pedagógicos.
Metodológicamente los focos se presentan en segmentos para potenciar reflexiones
pedagógicas en cada uno, pero estos son interdependientes, se relacionan entre si y todos
aportan en la formación integral del estudiante. De este modo, se busca que la reflexión
pedagógica del docente, esté relacionada y centrada en el proceso formativo de los niños, niñas
y adolescentes.
Cada foco permitirá evidenciar el de dominio de cada competencia, así:
• Foco -organización y desarrollo Curricular: Planeación pedagógica y curricular, reflexión
pedagógica y evaluación formativa.
• Foco -Desarrollo y Aprendizaje: Dominio didáctico y disciplinar y reflexión de la práctica.
• Foco- Interacciones en el aula: Gestión socioemocional, gestión de aula, reflexión de la
práctica.
• Foco- Evaluación formativa y seguimiento al desarrollo: Evaluación formativa, reflexión
de la práctica
 NOTA: Cada foco está compuesto por un repertorio de acciones pedagógicas o descriptores,
que sirven como base para la reflexión pedagógica en cada una de las etapas del
acompañamiento:
• Planificación de la práctica.
• Desarrollo de un ambiente pedagógico y/o sesión de clase –observación reflexiva
. Diálogo pedagógico –realimentación y acuerdos.

Estrategia para focalizar la atención:

El tutor junto con el equipo de docentes (representantes de cada área) podrán
centrar la atención en todos los focos o en los que se considere pertinente abordar
por la necesidad que tenga la ENS, identificadas a partir de la socialización y
revisión del instrumento.

A. Foco de atención 1 - Organización curricular:

Una de las tareas de la comunidad educativa, así como de los garantes externos de
la calidad de la educación (funcionarios de las secretarías de educación y del MEN),
es orientar el proceso de integración de componentes curriculares al interior de los
EE de manera que se evidencie y concrete en las planeaciones de estudio, de área
y de aula que se manejan en su interior. PICC -HME. (2016).

Este foco de atención centra la mirada en la planificación de la enseñanza de

manera que todos los elementos estén alineados entre sí, requiriendo de una mirada
integral y articuladora del proyecto educativo institucional. En términos de Tapiero y
García (2008), garantizar la calidad de la educación depende de la integración de la
praxis educativa y la autopoiesis institucional, pues construir currículo es una tarea
de todos los actores que hacen parte de la comunidad educativa. En consecuencia,
el plan de aula debe ser el reflejo del horizonte institucional y los componentes
pedagógicos y curriculares proyectados, los cuáles son dinámicos y flexibles.

B. Foco de atención 2 - Interacciones en el aula:

El aula es un entramado de relaciones complejo, de ahí que se delimite la mirada
en perspectiva de las interacciones que se promueven al interior con un propósito
formativo que incentive el trabajo colaborativo, el aprendizaje cooperativo, la
consolidación de grupo, la gestión de las emociones, el trámite de los conflictos, la
participación democrática y un buen clima que permita desde el respeto y la empatía
el logro de objetivos personales y de grupo a partir de las metas planteadas y el
involucramiento de la familia en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos e hijas. Esto
es, potenciar escenarios para la acción de conocimientos, habilidades y actitudes
intrapersonales e interpersonales; lo que para Vasco (2013) serían escenarios
propicios e intencionados para la acción de competencias que permitan un
desempeño flexible, eficaz y con sentido, en una actividad o de ciertos tipos de
tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.
De tal manera, este foco de atención centra la mirada en la naturaleza del sujeto
plural de la escuela: Estudiante- Docente (Zuleta, 1995) y sus interacciones
cotidianas, como motor para la construcción y consolidación de ciudadanías críticas.
Esto es, en las interacciones cotidianas del tipo cara a cara entre estudiantes y
docentes; puesto que no hay docente sin estudiante o estudiante sin docente.

C. Foco de atención 3 - Desarrollo y aprendizaje:

En este foco de atención, se centra la mirada en la capacidad de hacer del contenido
un elemento enseñable para todos(as) a partir de didácticas renovadas, promover
una enseñanza situada que permite la resolución de problemas en contextos
significativos y reales, flexibilizar el material teniendo en cuenta las características
de los estudiantes, diseñar ambientes pedagógicos que promuevan la creatividad,
el pensamiento crítico y divergente para responder a los retos del siglo XXI, entre
otros, la relación dinámica entre desarrollo y aprendizaje ha sido ampliamente
abordada, especialmente por los enfoques constructivistas, a partir de los cuáles se
reconoce la interrelación entre la genética, la maduración, la experiencia y las
interacciones con los otros- la cultura.

En una de sus premisas Vygotsky, citado por Baquero (1997):

Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no
obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental
y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían
darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

Desde este argumento podemos colegir, que la enseñanza debe ser pensada y
planeada para que responda a la complejidad del ser humano. Por tal motivo este
foco de atención centra la mirada en el reconocimiento de la condición, biológica,
psíquica, cultural, social (e) histórica (Morín, E. 1999, p. 2) del ser humano, y la
respuesta a esto, con prácticas pedagógicas que permitan el desarrollo y el
aprendizaje para la transformación continua del individuo y el aumento progresivo
de su autonomía y creatividad. PTA y Mas+ (2018).

D. Foco de atención 4 - evaluación formativa y seguimiento al

desarrollo:
La evaluación formativa se da en escenarios de acción de los aprendizajes o en
contextos significativos intencionalmente diseñados para que los estudiantes
resuelvan problemas haciendo uso de sus capacidades, aplicando los diferentes
saberes (Saber, saber hacer, saber ser), es decir a partir de una actuación integral
que aporte a su desarrollo y conlleve a la formación de ciudadanos activos que
responden a los retos de la sociedad actual.

En este sentido, las formas de evaluar hoy deben configurarse a partir del papel
activo del estudiante en su proceso de aprendizaje y su desarrollo integral. Por
consiguiente, la evaluación formativa implica el reconocimiento de diversos
elementos o características de los estudiantes que permitan evidenciar los niveles
de dominio en cuanto a aprendizajes y desarrollo, lo cual permitirá establecer metas
de aprendizaje, planes de mejoramiento continuo o replanteamiento de las
estrategias utilizadas para la enseñanza. La evaluación formativa tiene como
característica principal su naturaleza pedagógica, en ese sentido la evaluación se
entiende desde el programa como un proceso sistemático, que tiene en cuenta
todos los factores involucrados en el aprendizaje y en el desarrollo, no solo se limita
a momentos finales sino a todas las interacciones, va más allá́ de la medición y tiene
en cuenta todos los elementos del Sistema Institucional de Evaluación de
Estudiantes.

Este foco de atención centra la mirada sobre las prácticas pedagógicas que
permitan:
• Tener claridad de qué evaluar, para qué y cómo evaluar.
• Afianzar procesos de escucha, observación, registro y análisis que permitan
valorar le desarrollo y los aprendizajes de los niños y niñas.
• Identificar las fuentes de información necesarias para valorar el desarrollo de
los niños, lo que incluye a las familias y demás actores involucrados.
• Diseñar instrumentos precisos de evaluación del desempeño que respondan a
los problemas del contexto
• Asegurar la calidad y objetividad del proceso evaluativo.
• Recoger diferentes tipos de evidencias, que puedan acercarse a un nivel de
objetividad sobre el proceso del niño, niñas o adolescente.
• Evaluar la actuación integral del estudiante en la resolución de problemas,
aplicando los saberes esenciales (saber, saber hacer, saber ser).
• Uso pedagógico de las evaluaciones para generar acuerdos con los estudiantes
y fomentar la metacognición.

Los cuatro focos de atención propuestos permitirán realizar un acompañamiento

situado, focalizando niveles de reflexión y diálogo pedagógico.

Objetivo:
Socializar la propuesta de Acompañamiento en Aula a los docentes (representantes
de área) de la ENS y realizar como mínimo dos acompañamientos en aula para
retroalimentar y ajustar según corresponda el formato de AA.
Tiempo previsto:
2 horas
Actores que participan
Es valioso que el tutor presente al equipo Misional (base) el instrumento de
acompañamiento de aula, generando reflexiones sobre la importancia de
acompañar las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la ENS, para
retroalimentar los procesos institucionales.

Posteriormente, con el apoyo del equipo Misional (base), vincular a los

representantes de cada área en la revisión y aplicación del instrumento en los
diferentes grados y áreas con los maestros que deseen participar. Además, durante
este tiempo el tutor acompañará, por lo mínimo, a dos maestros para que puedan
llevar a cabo la prueba de campo y recoger las percepciones sobre el instrumento
y su pertinencia.
Sugerencias metodológicas
La nevera de los focos de atención- estrategia de acompañamiento en aula
1. Se divide el grupo en subgrupos y se entrega a cada grupo un pliego de papel
periódico.
2. Se les pide que dibujen una nevera con la puerta abierta y con tres
compartimentos. (congelador, parte superior y parte inferior).
3. Se les explica a los grupos que la nevera se usa como analogía, para reconocer
y acomodar en cada compartimento las necesidades evidenciadas en cuanto a
evaluación formativa en los EE. Se espera del ejercicio que estas necesidades al
final puedan ser convertidas en un repertorio de acciones que marquen el derrotero
para promover una evaluación formativa a nivel de EE y en el aula.

Paso 1:
De manera individual cada participante escribe en tres (tres) post it-una idea por
papel- las necesidades en cuanto a evaluación formativa, Desarrollo y aprendizaje,
Interacciones en el aula con un propósito formativo, y organización y desarrollo
curricular en las escuelas Normales Superiores- Focos de atención en el
acompañamiento en aula.
b. En equipo, se revisan todos los posts it y se categorizan por el nivel de similitud
o por temas.

Paso 2. En grupo: dependiendo del nivel de enfriamiento de la nevera y de cada

compartimento se irán acomodando las necesidades, así:
Es importante tener en cuenta el nivel de enfriamiento de cada compartimento,
siendo muy frío- (el congelador), aquí se ubican las necesidades menos urgentes
de abordar, es decir lo que puede esperar, pero no se debe perder de vista, lo
medianamente frío (Compartimento superior), aquí se ubica lo medianamente
urgente, es decir las necesidades en las que se requiere centrar la atención pero
que nos dan espera. Y lo menos frío (Compartimento inferior), aquí se ubican las
necesidades más urgentes, es decir en lo que se requiere centrar la atención de
manera inmediata.

Nota: esta distribución de compartimentos y organización de los elementos que van

en cada uno, según el nivel de refrigeración, puede cambiar dependiendo del uso
que se le dé en cada región a la nevera. Ejemplo, puede ser que en el congelador
queden los elementos más urgentes de revisar o retomar.
Esta distribución, se hace preguntándole a los participantes que productos de la
canasta familiar colocan en ¿dónde? y ¿por qué? Así establecen los niveles, Poco
urgente- lo que se puede consumir o abordar a largo plazo, medianamente urgente-
lo que se puede consumir o abordar a mediano plazo y muy urgente, lo que se debe
consumir o abordar a corto plazo.
De esta manera se acomodan todos los posts it de necesidades en cada uno de los
compartimentos, dependiendo de la urgencia.
En el congelador lo que puede esperar, pero no perder de vista-largo plazo; en la
parte posterior, lo que es medianamente urgente- mediano plazo; y en la parte
inferior lo que es urgente -Corto plazo, o según corresponda según cada grupo de
trabajo.
Paso 3- Se recogen las necesidades de corto plazo y mediano plazo y se convierten
en acciones pedagógicas que se crea pueden fortalecer o potenciar la evaluación
formativa, es decir que puedan servir de referente para que la comunidad educativa
las apropie.
Se le entregará a cada grupo un foco para que realice el ejercicio de la nevera a
partir de las siguientes preguntas generadoras:
Estas acciones se escriben en una cartelera.
• ¿Cuáles son las necesidades que ustedes creen tienen la Escuelas Normales
a nivel de Organización y desarrollo Curricular?
• ¿Cuáles son las necesidades que ustedes creen tienen la Escuelas Normales
a nivel de las interacciones en el aula con un propósito formativo?
• ¿Cuáles son las necesidades que ustedes creen tienen la Escuelas Normales
a nivel del Desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas?
• ¿Cuáles son las necesidades que ustedes creen tienen la Escuelas Normales
a nivel de evaluación formativa?

Se recogen sugerencias de cada uno de los focos en el anexo, en clave del

acompañamiento y realimentación. Luego, se presenta la propuesta del PTA de
acompañamiento en aula, se recoge las apreciaciones y se invita a hacer uso del
instrumento.

Instrucciones para el recopilar la información del formato

Con el fin de obtener información organizada en las pruebas de campo del formato
de acompañamiento en aula, que posteriormente sea más fácil de sistematizar,
organizar y analizar, proponemos unas categorías a trabajar con sus docentes
dentro de un ejercicio de retroalimentación organizado por usted según haya
definido con los grupos de trabajo.

Categorías
Las categorías básicas en las que se propone organizar la información de la prueba
de campo son dos:
1. Forma: Información referida a elementos formales tanto del formato como de
su aplicación.
2. Contenido: Información referida a elemento sobre la comprensión del formato
por parte de los tutores o docentes que participan en el ejercicio.
Para cada una de estas categorías proponemos unas preguntas guía que permitan
centrar la atención en aspectos clave durante el ejercicio de sistematización de la
información.

Forma
1. ¿Cuánto tiempo se empleó para diligenciar el formato?
2. ¿Es suficiente el espacio para escribir dentro del formato?
3. ¿Hay algún problema con el diligenciamiento de la parte inicial del formato
“datos generales” por parte de los docentes?
4. ¿En qué etapa del acompañamiento se trabajó el formato?
 5. ¿El formato se diligenció siempre en compañía del docente?

Contenido
1. ¿Las instrucciones para diligenciar el formato son claras?
2. ¿Los focos de atención son comprensibles?
3. ¿El lenguaje usado en el formato es comprensible?
4. Al momento de diligenciar el formato ¿el docente comprendió el propósito del
ejercicio?
5. ¿Se comprendieron los tres momentos en los que se divide el formato?
6. ¿Es clara la relación entre los focos y las competencias del docente?

Además de reflexionar en torno a estos puntos, se quisiera obtener un resumen de

los comentarios que docentes, tutores y tutoras y usted tienen sobre el formato de
acompañamiento.

Esta información se va a recolectar en una encuesta creada en la plataforma

SurveyMonkey, en la cual se encontrarán se encontrarán las anteriores preguntas
en formato cerrado y además tres campos abiertos para comentarios. Dado que la
información consignada corresponde a todos los tutores que participaron en el
ejercicio de la prueba de campo, las respuestas a las preguntas cerradas serán “un
promedio”5 de la experiencia de dicho grupo. Los espacios abiertos de comentarios
servirán para resumir las principales observaciones por parte de los docentes,
tutores y tutoras y usted sobre el formato y el proceso de diligenciamiento de este.

Encuesta
1. Zona
2. Secretaría
3. Es usted:
a. Formador o formadora
b. Tutor o tutora
4. ¿Cuánto tiempo se empleó para diligenciar el formato?
a. Entre 0 y 10 minutos.
b. Entre 10 minutos y 30 minutos.
c. Entre 30 minutos y 60 minutos.
d. Entre 60 minutos y 90 minutos.
e. Más de 90 minutos.
5. ¿Es suficiente el espacio para escribir dentro del formato? a. Sí b. No
6. ¿Hay algún problema con el diligenciamiento de la parte inicial del formato
“datos generales” por parte de los docentes? a. Sí b. No
7. ¿En qué momento o momentos del ciclo se trabajó el formato? (Puede
seleccionar más de una opción)
a. Durante el acompañamiento en aula.
b. Durante un CDA.

5
Este “promedio” no hace referencia al concepto estadístico, por tanto no tendrá que hacer ningún cálculo.
Se hace referencia a que se responderán las preguntas cerradas con la opción de respuesta que más se
aproxime a la experiencia de la mayoría de los tutores.
 c. Durante un laboratorio.
d. Durante otra actividad. ¿cuál? (espacio abierto para respuesta corta)
8. ¿El formato se diligenció siempre en compañía del docente? a. Sí b. No
9. ¿Las instrucciones para diligenciar el formato son claras? a. Sí b. No
10. ¿Los focos de atención son comprensibles? a. Sí b. No
11. ¿El lenguaje usado en el formato es comprensible? a. Sí b. No
12. Al momento de diligenciar el formato ¿el docente comprendió el propósito del
ejercicio? a. Sí b. No
13. ¿Se comprendieron los tres momentos en los que se divide el formato? a. Sí
b. No
14. ¿Es clara la relación entre los focos y las competencias del docente? a. Sí
b. No
Preguntas abiertas
15. Escriba los comentarios referentes a las fortalezas encontradas en el formato
de acompañamiento de aula.
16. Escriba los comentarios referentes a las dificultades que se encontraron
dentro del formato y del proceso para diligenciarlo.
17. Escriba las principales recomendaciones formuladas por docentes, tutores y
tutoras, y por usted para el formato de acompañamiento en aula.

A continuación, encontrará el link y el código QR para la encuesta.

Link: https://es.surveymonkey.com/r/F5B7VF8
Código QR

Anexos
- Formato de Acompañamiento en Aula
- Acompañamiento en Aula
- Recomendaciones

Bibliografía básica sobre el tema

- Ander-Egg, E. (1993). La Planificación Educativa. Argentina: Magisterio del Rio
de la Plata.
- Álvarez, S. Pérez, A. y Suárez, M. (2008). Hacia un enfoque de las
competencias. Materiales de apoyo a la acción educativa, organización y
gestión educativa. P. 19.
- Baquero, R. (1997). Vygotsky y El Aprendizaje Escolar. Aique Grupo Editor S.A.
Disponible en línea EN: https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1MQLSN4JP-
17YHV2W-14J7/art%C3%ADculo.pdf
- Bastidas, M., Pérez, F., Torres., J; Escobar, G; Arango A., Peñaranda. F.,
(2009). El diálogo de saberes como posición humana frente al otro: referente
ontológico y pedagógico en la educación para la salud Universidad de Antioquia.
P.107.
- Glinz, P. (2005). Un acercamiento al trabajo colaborativo. Universidad del Valle
de México. Disponible en línea EN: https://rieoei.org/RIE/article/view/2927
- UAM (2008). Guía para el diseño universal del aprendizaje. Disponible en:
http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCENCIA/ASIGNATURA%20
BASES/LECTURAS%20ACCESIBLES%20Y%20GUIONES%20DE%20TRAB
AJO/Diseno%20Universal%20de%20Aprendizaje.pdf
- MEN (2015). Ruta de seguimiento y reflexión pedagógica “Siempre día E”.
Disponible en: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/siemprediae/86436
- Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.
- Programa todos a aprender. (2018). Documento base principios pedagógicos y
componentes metodológicos.
- Programa Todos a Aprender y MAS+. (2018). Documento interno de trabajo
PTA y MAS+.
- Tapiero, E. García B. (2008) Planeación institucional integrada: Condición
operativa neosistémica del currículo escolar. Pedagogía y saberes. Universidad
Nacional. Facultad de educación. Disponible en línea EN:
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/6932/56580
- UNESCO. (2016). Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la
realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Disponible en línea EN:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
- Vasco, C. (2013). ¿Disposiciones, capacidades o competencias? XI Congreso
Pedagógico Ibagué, agosto 15 de 2013.
http://www.codetol.com/memorias/vasco.pdf
- Zuleta, Estanislao. (1995). Educación y Democracia un Campo de Combate.
Compilación y edición: Hernán Suárez y Alberto Valencia.

Contacto MEN
Marcela Cascavita: lcascavita@mineducacion.gov.co
Jullie Argüello: jarguello@mineducacion.gov.co
3.4 Tercera Llegada: Yo Escuela Normal Superior frente a los
retos actuales de la educación.

En este ciclo se espera seguir ahondando en la caracterización y reconocimiento de

las Escuelas Normales alrededor de sus prácticas en relación a los temas de
ruralidad, bilingüismo, educación inicial e innovación, de manera tal que cada
Escuela Normal cuente con la información básica y suficiente para generar diálogos,
propiciar un ambiente de estudio, de reflexión y sobre todo de fortalecimiento en los
procesos institucionales.

3.4.1 Educación Rural

Se pretende hacer una caracterización frente a los procesos de educación rural que

desarrolla la Escuela Normal Superior desde los ejes misionales y de
naturaleza, para esta acción se tomaron la extensión, la formación y la
investigación, aspectos que permiten identificar las acciones que se ejecutan desde
la praxis en la Escuela Normal y reconocer el fortalecimiento de la formación de
maestros en formación y acompañantes. 
 
Se pretende dar a conocer de forma general algunas conceptualizaciones iniciales
frente a lo que implica la educación rural, algunas de sus características, algunos
tipos de ruralidad que se vislumbran en el país y en las regiones, y las generalidades
del significado de la educación formal para personas jóvenes, adultas y mayores.
Estos aspectos generales permiten orientar a la Escuela Normal Superior en el
desarrollo de este proceso de caracterización. 

El reto final es conocer las acciones que se realizan desde los diversos actores de
la Escuela Normal Superior en el marco de la educacion rural y la prestación del
servicio a las diversas poblaciones que hacen parte de esta ruralidad, este proceso
aporta significativamente a considerar estrategias y acciones que se realizan desde
una Normal y permite considerarlos como insumos para la construcción a una
política de educacion rural para el país.

Alcance de la Caracterización
La caracterización de la educación rural a desarrollar desde la Escuela Normal
Superior permite: en primer lugar, reconocer aquellas prácticas exitosas que sirven
de fundamento pedagógico para intercambiar entre pares y entre Escuelas
Normales Superiores; en segundo lugar, identificar aspectos y situaciones frente a
retos y acciones que requieran las Escuelas Normales para ejercer procesos de
acompañamiento y formación en aspectos que requieran sus diversos actores para
favorecer el desarrollo de la educación; en tercer lugar permite al Ministerio de
Educación Nacional obtener aportes e insumos de gran importancia que permiten a
la construcción de la política de educación rural y por último fortalecer las Escuelas
Normales Superiores en sus procesos de formación como entidades misionales
para esta tarea.
Actores de la caracterización
Para el desarrollo de esta caracterización en educación rural, los integrantes con
quiénes se trabaja el diligenciamiento del instrumento son 3 grupos por separado:
• Grupo 1: los coordinadores académicos y coordinadores del Programa de
Formación Complementaria.
• Grupo 2: los docentes del programa de formación complementaria con los
que desarrollan la práctica pedagógica, la investigación y otros que se
consideren importante del Programa de Formación Complementaria.
• Grupo 3: un grupo de maestros en formación de los diferentes semestres del
Programa de Formación Complementaria

Descripción del instrumento

El instrumento de caracterización para la educación rural se estructura en cinco (5)
categorías: la primera hace referencia a datos generales de las personas que
diligencian el instrumento. La segunda pregunta hace referencia a aspectos con
referencia a los procesos de extensión, para este caso las estrategias con las cuales
se atienden a las diferentes poblaciones en las zonas rurales de niños, jóvenes y
adultos. La tercera hace referencia a los procesos de investigación que desarrollan
los docentes acompañantes y los maestros en formación en la zona rural. La cuarta
parte hace referencia a la formación de los docentes en aspectos de la educación
rural y su desarrollo con los currículos.

Por último, se hace una pregunta general frente a aspectos de mayor innovación
que la Escuela Normal Superior desarrolla en el fortalecimiento de la educación
rural. Como archivo anexo, va el instrumento tal cual como lo recibirá la ENS en
versión off line.

Instrucciones para el diligenciamiento del formato

Para el diligenciamiento del instrumento, es importante tener presente la ejecución
de acciones como:

1. Hacer un proceso de sensibilización inicial con los actores descritos

anteriormente, en este momento es importante explicar el significado de la
educación rural, su importancia, los retos, la relación con el Plan Decenal 2016
– 2016 y el Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022 y explicar la forma del
diligenciamiento del instrumento. Para esta actividad pueden compartir la
presentación que hace de educación rural. El tiempo para esta sensibilización
será de 45 a 50 minutos.

2. Organizar los grupos por actores: coordinadores un grupo, los docentes del
programa de formación complementaria otro y los maestros en formación
otro grupo, el instrumento se aplicará con cada grupo, el diligenciamiento es de
selección múltiple y solo deben señalar una o más opciones que se estén
desarrollando. El tiempo previsto para esta parte es de 20 a 30 minutos.
Sugerencias metodológicas
Para el desarrollo de las actividades descritas anteriormente es importante que el
tutor inicie con una dinámica rompehielos que permita acercar a los diferentes
actores con el fin de generar ambientes de confianza, una vez se desarrolle este
proceso pueden formularse algunas preguntas reflexivas frente a la educación rural
y su importancia.

Posteriormente es necesario compartir la importancia de la educación rural, explicar

el significado de la educación rural, su importancia, los retos, la relación con el Plan
Decenal 2016 – 2016 y el Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022 para cerrar con
la explicación del diligenciamiento del diligenciamiento del instrumento.

Bibliografía básica sobre el tema

• Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022 “Pacto por Colombia – Pacto por la
equidad”
• MEN (2017) Plan Decenal de Educación 2016 – 2026 “El camino hacia la
calidad y la
equidad” http://www.plandecenal.edu.co/cms/images/PLAN%20NACIONAL%2
0DECENAL%20DE%20EDUCACION%202DA%20EDICION_271117.pdf
• MEN (2015): Colombia territorio rural: apuesta por una política educativa
para el
campo http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Colombia
%20territorio%20rural.pdf
• DNP (2014) Misión para la Transformación del
Campo. https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Prensa/DOCUMENTO%20MARC
O-MISION.pdf

Bibliografía adicional de consulta

• Arias (2017): Problemas y retos de la educación rural colombiana.
Universidad Pedagógica Nacional. file:///C:/Users/mcabrera/Downloads/1647-
Texto%20del%20art%C3%ADculo-3229-1-10-20171201.pdf
• Edusitio de Programa de Educación Rural PER
2. http://www.colombiaaprende.edu.co/es/per
• Entrevista “Colombia necesita formar maestros
rurales” https://www.semana.com/educacion/articulo/colombia-necesita-formar-
a-los-maestros-rurales-entrevista-con-marcela-bautista/623019
• https://www.compartirpalabramaestra.org/recursos/publicaciones-e-
investigaciones/educacion-rural/el-pais-conoce-el-estudio-docencia-rural-en-
colombia-educar-para-la-paz-en-medio-del-conflicto

Contacto MEN
Para información frente a los temas o inquietudes que se presenten pueden
contactar a Marice Cabrera Rosero de la Subdirección de Permanencia – Dirección
de Cobertura y Equidad, correo mcabrera@mineducacion.gov.co teléfono 2222800
extensión 2306 y móvil 3105970594
3.4.2 Educación Inicial

Presentación
La Educación Inicial procura diversas experiencias para promover el desarrollo y
aprendizaje de las niñas y los niños de primera infancia, abarcando una idea más
amplia que la de la enseñanza tal y cómo es referida comúnmente en el contexto
escolar, dando un énfasis especial a las intencionalidades pedagógicas que se
fundamentan en el reconocimiento de las características, intereses, experiencias,
inquietudes, hipótesis, etc., de los niños, las niñas y sus familias. Esto permite la
construcción de significados en torno a la cultura, el mundo y la realidad de la que
hacen parte, construyendo vínculos y relaciones con los otros, consigo mismo y con
los objetos.

En este sentido, el propósito de la educación inicial es potenciar el desarrollo y

aprendizaje de los niños y las niñas, por medio del disfrute de experiencias que les
permiten crear, experimentar, narrar, participar, transformar, hacer, recrear, diseñar,
explorar, jugar, comunicar, entre otras; de manera que en esa relación con el otro y
lo otro, se construye y reconoce lo individual y lo colectivo, desde la valoración y
respeto por la diversidad, es decir, por las distintas formas de ser, vivir, pensar,
actuar y sentir. En la primera infancia, las interacciones permiten construirse como
sujeto crítico, autónomo y libre, construyendo procesos sociales, físicos y
comunicativos.

La Ley 1804 de 2016 para el “Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero

a Siempre” reconoce a los niños y las niñas como sujetos de derecho y entiende la
educación inicial como “un derecho de los niños y niñas menores de seis (6) años
de edad. Se concibe como un proceso educativo y pedagógico intencional,
permanente y estructurado, a través del cual los niños y las niñas desarrollan su
potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la literatura y la exploración
del medio, contando con la familia como actor central de dicho proceso” (artículo 5);
es decir, se entiende la educación inicial como un proceso centrado en el sujeto,
con un enfoque de derechos, que reconoce
permanentemente sus particularidades y que por medio de las intencionalidades
pedagógicas que los maestros y las maestras definen, genera experiencias que
potencian el desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños.

En este marco, es importante que las Escuelas Normales Superiores reflexionen y

actualicen, en caso de ser necesario, sobre las concepciones de educación inicial
que fundamenta los procesos que se adelantan en el marco del Programa de
Formación Complementaria, dado que inciden de manera directa en su práctica
pedagógica y en la apuesta que definen para la formación de los normalistas
superiores, pues al ser formadoras de maestras y maestros, resulta relevante y de
suma importancia generar espacios de diálogo y análisis que promuevan la
apropiación de la política y los referentes técnicos definidos por el país para la
educación inicial en el marco de la atención integral.
Alcance de la Caracterización
Con esta caracterización se espera visibilizar los conceptos e imaginarios
personales e institucionales en torno a la educación inicial de los maestros y las
maestras de la Escuela Normal Superior. El objetivo es reconocer el concepto que
fundamenta los procesos del Programa de Formación Complementaria de las
Escuelas Normales Superiores y su coherencia con el marco político y técnico que
el país ha definido para primera infancia y educación inicial.

Actores de la caracterización
Los integrantes de la comunidad educativa con quienes se espera desarrollar este
encuentro y la caracterización son el equipo de trabajo conformado en la Escuela
Normal Superior: 5 docentes (uno por cada nivel educativo), un directivo y un
coordinador, para este espacio se requiere la participación del docente del
Programa de Formación Complementaria que trabaja las materias relacionadas con
educación inicial o primera infancia. Es importante que el docente o directivo-
docente que lidera los procesos relacionados con primera infancia y educación
inicial en la Escuela Normal Superior, asuma el liderazgo en este proceso y movilice
las reflexiones, preguntas, construcciones y conceptualizaciones de los demás
integrantes del equipo

Descripción del instrumento

El instrumento recoge las voces de los participantes del laboratorio en torno al
concepto de educación inicial y está estructurado de manera que el facilitador tutor
identifica aquellos imaginarios y conceptos más relevantes que se presentaron en
el desarrollo del laboratorio respecto a:

▪ Aspectos relevantes o principales características de los conceptos personales

socializados por los participantes en torno a educación inicial.
▪ Aspectos relevantes o principales características de los conceptos personales
socializados por los participantes en torno a ¿Qué se enseña y qué se aprende en
educación inicial?
▪ Aspectos relevantes o principales características de los conceptos evidenciados en los
documentos institucionales de la Escuela Normal Superior en torno a educación inicial.
▪ Acciones institucionales que en el marco del Programa de Formación Complementaria
adelanta la Escuela Normal Superior, para que sus estudiantes analicen y apropiar el
concepto de educación inicial.
▪ Opción que va a elegir la Escuela Normal Superior para realizar ajustes, modificaciones
o ampliaciones al Plan de estudios o los procesos derivados del Programa de Formación
Complementaria con respecto a la concepción de educación inicial.

Cada uno de estos apartados presenta categorías para ser seleccionadas con una
X por el tutor facilitador de acuerdo con las voces recogidas en el laboratorio. Como
archivo anexo, se encuentra el instrumento tal cual como lo recibirá la Escuela
Normal Superior en versión off line.
Instrucciones para el diligenciamiento del formato
Durante el desarrollo del laboratorio el tutor facilitador registra y documenta las
concepciones e imaginarios de los participantes entorno al sentido de la educación
inicial, es decir, en torno a las respuestas dadas frente a las preguntas:
▪ ¿Qué es educación inicial?, ¿Qué no es educación inicial?
▪ ¿Qué se enseña y que se aprende en educación inicial?

En el Programa de Formación Complementario:

▪ ¿Tiene un concepto definido de educación inicial?
▪ ¿Este es socializado y apropiado por todos los maestros, las maestras y estudiantes del
Programa de Formación Complementario de la Escuela Normal Superior?
▪ ¿Está presente y explícito en alguna herramienta o documento institucional?
▪ ¿Cómo se incluye y se desarrolla en el Programa de Formación Complementaria?
▪ De acuerdo con el concepto de educación inicial expresado en la Ley 1804 de 2016, en
el documento N°20 Sentido de Educación Inicial (MEN, 2014) y en los Fundamentos
Políticos, Técnicos y de Gestión de la Estrategia para la Atención Integral a la primera
infancia (CIPI, 2013) ¿consideran pertinente o necesario realizar ajustes en sus
documentos, programas, propuesta educativa?, ¿cuáles?
▪ ¿Consideran necesario realizar una revisión y/o ajuste al plan de estudios del programa
formación complementaria para que se armonice con lo definido en el marco político y
normativo de primera infancia?

El tutor facilitador se pude apoyar en las fichas y carteleras realizadas por los
participantes durante el laboratorio para esta documentación y registro de las
concepciones. Posteriormente el tutor facilitador realiza la caracterización en el
formulario virtual, seleccionando en cada una de las categorías propuestas la
afirmación con la que se identifica la mayoría de las intervenciones de los miembros
del equipo base. Todas las preguntas deben ser contestadas.

Bibliografía básica sobre el tema

Para el desarrollo del laboratorio y de la caracterización se requiere que el tutor
facilitador revise y apropie los siguientes documentos:
- Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión de la Estrategia para la Atención
Integral a la primera infancia, Comisión Intersectorial para la primera infancia, 2013.
De este documento se propone revisar especialmente lo siguiente:
a. Educación Inicial (páginas 162 a 170)

- Documento N° 20 Sentido de la Educación Inicial, MEN, 2014.

- Ley 1804 del 2016, Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia De Cero a Siempre. De este documento se propone revisar especialmente lo
siguiente:
a. Articulo 5 La Educación Inicial

- Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar, MEN, 2017. De este

documento se propone revisar especialmente lo siguiente:

- Organización pedagógica y curricular (páginas 40 a 47)

.
Bibliografía adicional de consulta
• Ley 1098 de 2006
• Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión de la Estrategia para la Atención Integral
a la primera infancia, 2013
• Documento N° 20 Sentido de la Educación Inicial, 2014, MEN
• Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar, MEN, 2017.

Contacto MEN
María del Pilar Méndez mmendezr@mineducacion.gov.co
Diana Milena salinas Rivera Dsalinas@mineducacion.gov.co
Adriana Carolina Molano amolano@mineducacion.gov.co

3.4.3 Bilingüismo

Presentación

Desde 1994, en la Ley General de Educación estableció la importancia de aprender

una lengua extranjera, por lo que en la definición de las áreas obligatorias de
la Educación Básica y Media se incluyó: “Humanidades, lengua castellana e
idiomas extranjeros”. Fortalecer entonces la enseñanza y aprendizaje de estas
lenguas en el sistema educativo representa una prioridad para el Gobierno
Nacional, como se estipuló en el Plan Nacional de Desarrollo 2018-
2022. En este último, se destaca la importancia de reconocer las necesidades de
la regiones, la formación de los docentes, el fortalecimiento de capacidades a nivel
institucional y la generación de contenidos y ambientes de aprendizaje innovadores.
Los anteriores aspectos marcan la pauta de lo que será la ruta hacia el
fortalecimiento de la enseñanza y aprendizaje estas lenguas en el país en los
próximos años.

El Ministerio de Educación Nacional reconoce que las lenguas extranjeras

son vehículos de comunicación, de intercambio cultural y de
desarrollo académico, científico, económico y social. Lo anterior no sólo
supone promover la competitividad del país, sino que busca garantizar una
formación más integral, más completa y con mayores oportunidades para nuestros
niños, niñas y jóvenes. En ese sentido, entender que el aprendizaje de una lengua
va mucho más allá de la comprensión de sus rasgos lingüísticos, nos lleva a
pensar que el enfoque del programa deberá orientarse hacia no solo la
promoción de las lenguas como objeto de estudio, sino
como herramientas de transformación.

Por otro lado, pretender una Colombia “bilingüe” debe partir de que el
país ya posee una riqueza cultural y lingüística inmensa, lo que nos hace un país
multilingüe y multicultural que reconoce sus lenguas nativas y criollas y le
abre las puertas a ciudadanos globales y colombianos a través de las lenguas
extranjeras. Para eso, reconocer las particularidades de las regiones y sus
culturas

El aprendizaje de la lengua extranjera parte de la comunicación, el

intercambio y la generación de oportunidades. Por ello, dentro de la
estructuración de un modelo de enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras, se debe dar prioridad a las necesidades y expectativas de los
estudiantes en cada uno de los contextos del país. No es lo mismo pensar
Pertinencia en el aprendizaje de una lengua extranjera para un contexto urbano,
turístico o rural. Para ello, es fundamental que desde los Proyectos
Educativos Institucionales, se defina la pertinencia, el alcance y la
función de dicho aprendizaje como parte de la formación que se quiere
lograr en el estudiante y que es relevante para su contexto como individuo,
como parte de la sociedad y del mundo en el siglo XXI.
El aprendizaje de una lengua extranjera va más allá del reconocimiento de
estructuras gramaticales, sintácticas y fonéticas. Una lengua
extranjera implica el encuentro e intercambio entre las realidades y
características tanto de la cultura extranjera como de la propia. Dicho
encuentro hace que el enfoque esté orientado hacia el desarrollo
de la competencia comunicativa y de competencias interculturales,
socioemocionales; al igual que la capacidad de reconocimiento y
Interculturalidad
valoración de las características individuales y
sociales (Byram. Fleming, 2001). Siendo este último factor de vital
importancia en nuestro contexto nacional dada la riqueza cultural y
lingüística del país, por lo que se quiere que el programa garantice el
respeto y la promoción de nuestras lenguas propias a través de procesos
que propendan por transiciones armónicas entre lenguas nativas, criollas y
extranjeras en el sistema educativo.
La lengua es un vehículo de comunicación (Hymes, 1972) que se compone
de factores lingüísticos, pragmáticos y semánticos. Si bien el aprendizaje de
una lengua extranjera implica el reconocimiento de aspectos
morfosintácticos, fonéticos y discursivos, se enfatiza que la
Enfoque hacia la
comunicación es el eje fundamental del aprendizaje, dado que su objeto en
comunicación
el sistema educativo no es el del conocimiento epistémico ni científico de
la lengua, sino que se busca desarrollar una competencia comunicativa
básica que le permitirá a nuestros niños, niñas y jóvenes el intercambio y la
interacción en la lengua extranjera.
Se entiende que la lengua extranjera debe hacer parte de la formación
integral de un estudiante y, por ende, su aprendizaje debe aportar al
desarrollo humano, académico, social y cultural del estudiante. Parte de
Integralidad dicha integralidad se materializa en las metas transversales que el currículo
sugerido de inglés del Ministerio de Educación Nacional formula en torno a
la salud, el medio ambiente y la sostenibilidad, la globalización y la
tecnología y, por último la democracia y paz (MEN, 2016).

Partiendo de estos principios y teniendo como base, el Plan Nacional de Desarrollo,

el Ministerio de Educación Nacional presenta “Lenguas y Ciudadanía Global”,
como su Programa Nacional de Fortalecimiento de Competencias en Lenguas
Extranjeras en el país. Para ello, se pretende continuar el camino de fortalecimiento
del inglés en la Educación Preescolar, Básica y Media y, de igual forma, se
buscará beneficiar progresivamente la enseñanza y aprendizaje de otras lenguas
extranjeras, con enfoque en la Educación Media, particularmente en las
regiones con altas oportunidades en los sectores de tecnología, turismo y
de intercambio y desarrollo cultural y social.

Es claro que el inglés se ha consolidado como un requisito fundamental para el

tránsito de nuestros ciudadanos hacia el mundo laboral, académico, cultural y
económico. Por ello en Colombia, las instituciones educativas oficiales, Entidades
Territoriales Certificadas (ETC) y el Gobierno Nacional se han fijado la
meta de que los estudiantes de grado 11, puedan obtener un
nivel de inglés intermedio (B1), el cual permitirá que nuestros estudiantes se
puedan desenvolver de forma básica en esta lengua a nivel comunicativo en
contextos comunes, académicos y laborales. Esta meta requiere de
esfuerzos colectivos que se enfocan hacia los siguientes aspectos y niveles:

Acciones pedagógicas y metodologías que garanticen

Las prácticas pedagógicas el desarrollo de competencias comunicativas,
innovadoras interculturales y transversales en los niños, niñas y
jóvenes del sistema educativo colombiano.
Fomento de acciones que garanticen espacios y
Ambiente de
circunstancias en que los estudiantes puedan usar la
aprendizaje enfocado a la
lengua extranjera como vehículo de comunicación y
comunicación
no solo como objeto de estudio.
Fomento de acciones que garanticen que las
Instituciones educativas analicen las necesidades,
Practicas curriculares planeen, implementen y evalúen acciones
permanentes curriculares pertinentes y ajustadas a las
realidades de sus estudiantes y tomen como base el
currículo sugerido de inglés.
Fomentar y desarrollar recursos educativos
Materiales y recursos
que garanticen que todos los niños, niñas y jóvenes
innovadores
cuenten con herramientas de aprendizaje de alta

Articulación intersectorial
calidad, pertinentes y acordes con las metas
nacionales, regionales e institucionales.
Garantizar el Sistema educativo se nutra de
la participación de los sectores
productivos y académicos con el fin de responder, de
igual forma a necesidades de desarrollo tecnológico,
turístico, cultural y social del país.

Para lograr que estos aspectos se consoliden a nivel de instituciones y regiones,

el Programa ha formulado cuatro líneas estratégicas que dan cuenta de la
visión descrita anteriormente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
lenguas extranjeras:

Contenidos y
Fortalecimiento Ambientes de Ecosistemas
herramientas para
de las prácticas aprendizaje Regionales del
la enseñanza y el
pedagógicas innovadores Bilingüismo
aprendizaje
Monitoreo y evaluación

1. Fortalecimiento de las prácticas pedagógicas enfocado al proceso de

formación docente y en el reconocimiento del rol de los maestros como líderes
y agentes de cambio. La meta para el cuatrienio consiste en brindar formación
a 8.000 docentes de las 96 ETC. Estos docentes, a su vez, formarán, al
menos, a otro docente de su institución educativa o su región para lograr tener
un impacto nacional con este proceso de formación. Se velará porque la
formación impartida de cuenta de la enseñanza del inglés en contextos urbanos
y rurales.

8.000
META 1 Los docentes serán capaces de:
docentes de
 inglés 1. Fortalecer su competencia comunicativa en
formados inglés para facilitar el aprendizaje del inglés
2. Utilizar metodologías de enseñanza y
aprendizaje de inglés pertinentes con las
necesidades de sus estudiantes y las políticas
nacionales
3. Fomentar competencias socioemocionales
en la enseñanza y aprendizaje del inglés
4. Adaptar el Currículo Sugerido de Inglés y los
materiales de texto del MEN a sus realidades
de aula
5. Formular acciones de liderazgo en la
enseñanza y aprendizaje del inglés

2019: 2020: 2021: 2022:

1.300 docentes 2.600 docentes 2.600 docentes 1.500 docentes
formados formados formados formados

Dentro esta misma línea, se estableció el fortalecimiento institucional de

Escuelas Normales Superiores. El proyecto “School to School” (De
Escuela a Escuela) busca fortalecer los programas de bilingüismo de 65
Escuelas Normales Superiores en su rol de formación de los futuros
docentes normalistas con habilidades en la enseñanza del inglés.

Las ENS estarán en capacidad de:

1. Intercambiar experiencias significativas en
65 ENS con torno a la enseñanza y aprendizaje del inglés
programas de 2. Formular un Plan de Mejoramiento
fortalecimiento Institucional que permita el fortalecimiento de
META 2 de la la enseñanza y aprendizaje del inglés y la
enseñanza y formación de docentes de primaria con
aprendizaje del capacidades de enseñanza del inglés como
inglés lengua extranjera de forma que se responda
a la constante necesidad del sistema
educativo

2019: 2020: 2021: 2022:

35 ENS 45 ENS 55 ENS 65 ENS

El Programa ‘Fortalecimiento del inglés en contextos multilingües y

plurilingües’ busca fortalecer los programas
de plurinlingüismo de Instituciones Educativas, donde el inglés ocupa un
espacio significativo como vehículo de comunicación y generador de
oportunidades, y donde las lenguas nativas y creoles tendrán igual de
importancia tanto a nivel de currículo como de prácticas pedagógicas.
 Las IE estarán en capacidad de:
1. Fortalecer las prácticas
pedagógicas de docentes de inglés
80 IE con programas 2. Fortalecer su currículo
de fortalecimiento del institucional en torno al plurilingüismo
META 3 inglés en y multilingüismo según necesidades
contextos plurlingües y y expectativas de su contexto
multilingües 3. Promover acciones pedagógicas
que favorezcan transiciones
armónicas entre lenguas nativas,
creoles y extranjeras.

2019: 2020: 2021: 2022:

50 IE 60 IE 70 IE 80 IE

2. Generación de ambientes de aprendizaje innovadores. Esta línea busca

desarrollar estrategias que fomenten el uso del inglés como vehículo de
comunicación, intercambio cultural y herramienta para la formación integral del
estudiante. A través del proyecto “Connecting Cultures” Se espera
conectar 320 Instituciones Educativas colombianas con aulas extranjeras que
permitan el intercambio comunicativo y cultural en inglés y áreas
transversales. De igual forma, se fomentarán estrategias de narrativas locales,
periodismo digital en inglés y la realización de actividades culturales,
académicas y recreativas donde se promueva el uso del inglés a través de
la Semana Nacional de las lenguas extranjeras la cual tendrá un impacto en
todas las regiones del país.

META 4 320 IE colombianas conectadas con IE extranjeras

2019: 2020: 2021: 2022:
20 IE 120 IE 220 ENS 320 IE

3. Ecosistemas de bilingüismo que busca generar la articulación y diálogo

entre Secretarías de Educación, sector productivo, cámaras de comercio,
organizaciones no gubernamentales, universidades y otras; y así construir una
política regional e intersectorial de bilingüismo o plurinlingüismo que parta de
los contextos particulares con el fin de favorecer la generación de oportunidades
académicas, culturales, laborales, económicas y sociales para los estudiantes y
responda a las necesidades de estos sectores, particularmente en temas
relacionados con la Economía Naranja, el turismo, ecoturismo y la promoción
cultural de las regiones.

30 ETC con
META 5 Las ETC estarán en capacidad de:
programas de
 fortalecimiento 1. Formular acciones de articulación
de lenguas intersectorial del bilingüismo y multilingüismo
extranjeras 2. Formular un programa y política de
fortalecimiento de las lenguas extranjeras
que responda a las necesidades y
expectativas de las regiones y sus IE.
3. Formular programas de formación en lengua
extranjera con objetivos específicos para la
Educación Media.

2019: 2020: 2021: 2022:

Caracterización Acompañamiento 1 Acompañamiento 2 Evaluación
Formulación Plan Formulación
de Acción Política Regional

4. Herramientas y contenidos innovadores para la enseñanza y

aprendizaje de las lenguas extranjeras, con la que se formularán 6 aspectos: 1)
la consolidación del banco nacional de planes de clase diseñados por los
docentes de inglés y alineados al Currículo Sugerido de Inglés; 2) el diseño e
implementación de una estrategia de gamificación a través de la Aplicación
digital “ELT Detective” para el aprendizaje del inglés y la familiarización con
pruebas estandarizadas; 3) el diseño e implementación de una prueba de inglés
para la estrategia Supérate con el Saber para grados 7, 9 y 11; 4) el diseño del
resto de la serie de textos escolares de inglés “Way To Go” para grados 9, 10 y
11; 5) El ajuste y adaptación de los materiales de enseñanza de inglés para
primaria con base en el Currículo Sugerido; y 6) El ajuste y ampliación
del Currículo Sugerido de Inglés en contextos de plurilingüismo, al igual que el
de otras lenguas extranjeras, tales como el francés o el portugués, según las
necesidades de las regiones. Con estas herramientas se espera beneficiar a
cerca de 2.5 millones de estudiantes del sector oficial.

2,5 millones de estudiantes beneficiados de herramientas de

META 6
enseñanza y aprendizaje del MEN
22.000 docentes de inglés beneficiados con planeaciones de
META 7
clase de inglés adaptadas al currículo sugerido de inglés

2019:
2020:
a. App: ELT Detective 2021:
a. Way To go 9, 10 y
b. Prueba Supérate a. Materiales primaria
11
Inglés
b. App Versión 2.
c. Banco de planes

A través de la alianza con organismos internacionales del Reino Unido, Estados

Unidos, Francia, Brasil, y nuestros expertos locales, se busca llevar a cabo estas
acciones y que se beneficien poblaciones tanto rurales como urbanas,
partiendo de las identidades y necesidades propias de cada
región. La continuidad e impacto sostenible de las acciones de fortalecimiento se da
a través de la construcción de una política educativa en pro del reconocimiento de
nuestras diversidades culturales y lingüísticas, el intercambio con lenguas y culturas
extranjeras, la formación de nuestros docentes colombianos y la generación de
capacidades y estrategias adaptativas en las regiones.
Alcance de la Caracterización

Actores que participan en la CDA

La ficha debe ser diligenciada por el facilitador/a con diferentes actores así:
Ficha 1: Coordinador/a académico/a
Ficha 2: Coordinador/a académico/a y docentes de inglés de preescolar, primaria,
secundaria, media y PFC.
Ficha 3: Docentes de inglés de preescolar, primaria, secundaria, media y PFC.
Ficha 4: Coordinador/a académico/a
Ficha 5: Rector/a y Coordinador/a académico/a
Ficha 6: Seleccionar una muestra representativa de estudiantes, docentes, personal
administrativo, docentes de la ENS

Sugerencias
Este instrumento tiene por objetivo caracterizar las Escuelas Normales Superiores
para establecer una ruta de fortalecimiento del inglés en la institución. A nivel
especifico, a través del diligenciamiento del instrumento la ENS estará en capacidad
de:
a) Identificar las necesidades y oportunidades relacionados con la enseñanza de una
lengua extranjera en las ENS.
b) Identificar las necesidades y oportunidades de fortalecimiento de los Programas de
Formación Complementaria
c) Establecer una línea base de trabajo para el fortalecimiento de las ENS en cuanto a
procesos de enseñanza aprendizaje de inglés como lengua extranjera

El instrumento es un documento en Excel divido en 6 fichas, cada una hace

referencia a un eje de fortalecimiento de inglés propuesto por el Ministerio de
Educación Nacional y una ficha adicional para establecer el contexto. El instrumento
se encuentra estructurado de la siguiente manera:

FICHA 1: CONTEXTUAL: En esta ficha se indaga por el número de docentes, su

formación profesional y su nivel de inglés
FICHA 2: CURRICULAR: Esta ficha contiene 17 preguntas con opción SI/NO. En
caso de contestar “SI” existe una casilla de “Evidencia de Logro” para ampliar la
respuesta. En caso de contestar “NO” existe una casilla denominada “Oportunidad
de Mejora” para identificar la acción que podría realizar la ENS proyectada como
una oportunidad.
FICHA 3: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: Esta ficha contiene 17 preguntas con
opción SI/NO. En caso de contestar “SI” existe una casilla de “Evidencia de Logro”
para ampliar la respuesta. En caso de contestar “NO” existe una casilla denominada
“Oportunidad de Mejora” para identificar la acción que podría realizar la ENS
proyectada como una oportunidad.
FICHA 4: MONITOREO & EVALUACIÓN: Esta ficha contiene 9 preguntas con
opción SI/NO. En caso de contestar “SI” existe una casilla de “Evidencia de Logro”
para ampliar la respuesta. En caso de contestar “NO” existe una casilla denominada
“Oportunidad de Mejora” para identificar la acción que podría realizar la ENS
proyectada como una oportunidad.
FICHA 5: GESTIÓN DEL BILINGUISMO: Esta ficha contiene 15 preguntas con
opción SI/NO. En caso de contestar “SI” existe una casilla de “Evidencia de Logro”
para ampliar la respuesta. En caso de contestar “NO” existe una casilla denominada
“Oportunidad de Mejora” para identificar la acción que podría realizar la ENS
proyectada como una oportunidad.
FICHA 6: AMBIENTE INMERSIVO: Esta ficha contiene 6 preguntas con opción
SI/NO. En caso de contestar “SI” existe una casilla de “Evidencia de Logro” para
ampliar la respuesta. En caso de contestar “NO” existe una casilla denominada
“Oportunidad de Mejora” para identificar la acción que podría realizar la ENS
proyectada como una oportunidad.

El instrumento esta divide en diferentes pestañas, cuya información vendrá de

diferentes actores dentro de Escuela Normal Superior. Las primeras dos pestañas
son de información general que permiten tener una visión actual de la institución
educativa. Las siguientes pestañas están divididas según los estadios de
fortalecimiento que consideramos vitales para el avance en torno al bilingüismo y
aprendizaje/ enseñanza de una lengua extranjera.

El aprendizaje/enseñanza de una lengua extranjera para tener un impacto

significativo debería ser transversal y permear varias esferas de la Institución
educativa. Es por esto que la información para diligenciar este instrumento se puede
obtener de diferentes fuentes, la primera en los diálogos con las directivas docentes,
docentes y estudiantes, pero también es información que puede estar evidente en
los documentos institucionales (PEI, PMI, Mallas curriculares, etc.) y en general en
la visita de la Institución Educativa, es posible evidenciar el papel de la lengua
extranjera en la institución más allá de ser meramente un área curricular.

Contacto MEN:
Laura Bustos lbustos@mineducacion.gov.co
Deissy Velandia dvelandia@mineducacion.gov.co

Bibliografía básica sobre el tema

Transición y Básica Primaria
1. Mallas de Aprendizaje de Inglés para Transición y Primaria
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/colombiabiling
ue/dbacurriculo/cartillas_mallas_aprendizaje/Mallas%20de%20Aprendizaje.pdf
2. Orientaciones y Principios Pedagógicos del Currículo Sugerido de Inglés
para Instituciones Educativas y Secretarias de Educación
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/colombiabilingu
e/dbacurriculo/cartilla_orientaciones_IE_SE/Orientaciones%20IE%20y%20SE.pdf
3. Cartilla de Orientaciones y Principios Pedagógicos para docentes
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/colombiabilingu
e/dbacurriculo/cartilla_orientaciones_docentes/Orientaciones%20Docentes.pd…
4. Guía Práctica para la Implementación del Currículo Sugerido de Inglés
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/colombiabilingu
e/dbacurriculo/cartilla_orientaciones_docentes/Orientaciones%20Docentes.pdf

3.4.4 Innovación
Presentación
Desde el Ministerio de Educación Nacional entendemos que para avanzar en los
desafíos de la educación es necesario innovar, generar cambios en los modelos,
ofrecer herramientas para la transformación de las prácticas pedagógicas, generar
condiciones y capacidades institucionales para la innovación y la disminución de las
barreras que obstaculizan la apropiación y el uso pertinente de tecnologías digitales;
todo orientado a mejorar la calidad y pertinencia de la educación.

Para responder a estos retos, el Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de

la Universidad EAFIT, ha trabajado durante 2019 en el diseño del Plan Aprender
Digital, una estrategia transversal de fomento a la innovación educativa que busca
generar capacidades institucionales para impulsar procesos de transformación que
den respuesta a las necesidades de los diferentes contextos. El diseño del Plan ha
contemplado las características especiales de los Establecimientos Educativos (EE)
y a partir de información sobre concepciones acerca de la innovación y la producción
y uso pertinente de contenidos educativos digitales se busca generar un modelo
diferenciado, en este caso para las Escuelas Normales Superiores, reforzando el
propósito de tener mejores Escuelas formadoras de maestros.

De esta manera, la información que se recolectará y analizará durante esta etapa

de caracterización de las Normales Superiores, nos arrojará información para
terminar el diseño del modelo de acompañamiento que comenzará en el año 2020.

Acerca del Plan Aprender Digital

Aprender Digital es un modelo pedagógico escalable que fomenta la transformación

de los ambientes de aprendizaje a través del uso y el fomento a la apropiación de
las tecnologías digitales, por parte de todos los actores de las comunidades
educativas. Impacta la gestión institucional, las prácticas pedagógicas, la
cualificación de los procesos de aprendizaje y la movilización social.
En este modelo, el acompañamiento in situ es fundamental y su estructura está
pensada para trabajar articuladamente con los tutores del Programa Todos a
Aprender (PTA), a través de la mediación de competencias digitales en los procesos
de formación y el trabajo con herramientas para potenciar acciones innovadoras. El
acompañamiento a directivos docentes, docentes y estudiantes busca la
transformación contextualizada de los ambientes de aprendizaje, a través del
intercambio de conocimiento y experiencias en torno a las tecnologías digitales y su
rol en el fortalecimiento institucional.

Con este trabajo, el Ministerio busca dejar capacidades instaladas en los

Establecimientos educativos, para que, empoderadas, las Normales, forjen en sus
territorios la manera en que estudiantes, docentes, directivos docentes y familias
comparten, aprenden, comprenden y habitan los escenarios escolares, de cara a
los retos de la educación en el siglo XXI.

Alcance de la caracterización inicial

A partir de lo anterior, el proceso de caracterización inicial busca identificar las
experiencias de innovación educativa y los contenidos educativos digitales que han
sido desarrollados por estudiantes, docentes y directivos de la sede educativa. Esta
información cruzada con fuentes secundarias nos permitirá fortalecer el modelo de
acompañamiento que se implementará desde 2020.

Actores de la caracterización inicial

Teniendo como referencia el alcance de la caracterización inicial, la cual se realizará
a nivel institucional dicha caracterización la realizará un directivo docente, quien
diligenciará la información de la sede principal del EE, con la guía y apoyo del tutor.

Descripción del instrumento y desarrollo de la actividad

a. Trabajo previo de los tutores que acompañan a las Escuelas Normales
Superiores.

Es muy importante que el tutor revise y se familiarice con dos conceptos

fundamentales de este ciclo: Innovación educativa y Experiencias significativas.

Innovación Educativa:

La innovación educativa es un proceso que se configura a partir de la creación o

apropiación de ideas, estrategias, conocimientos, metodologías o productos, que
generan transformaciones en las dinámicas de la comunidad educativa y la cultura
escolar según el contexto, las necesidades, diversidad e intereses y se enfoca en el
desarrollo integral los estudiantes y a su proyecto de vida.
La innovación educativa convoca diversos ámbitos de acción y está relacionada con
la acción colectiva y la creación de cultura: la política pública, la gestión escolar, el
quehacer en el aula, las prácticas educativas, pedagógicas, didácticas y de
evaluación, los ambientes de aprendizaje, la vinculación de la
comunidad educativa y los actores sociales, entre otros. Tiene el propósito
fundamental de mejorar la calidad de la educación abordando los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el cambio de actitudes y conceptualizaciones para

fortalecer la formación integral de los niños, niñas y adolescentes. Al ser

una innovación, tiene una intencionalidad en la planificación, se puede observar, es
deliberada, apropiada por los actores involucrados, sostenible en el tiempo,
adaptable para otros y puede ser evaluada y mejorada.

En particular la innovación educativa con uso de TIC se refiere a la integración y

apropiación de tecnologías digitales como elemento de mediación pedagógica y
educativa.

Para comprender mejor esta concepción, es necesario aclarar que:

• Una innovación educativa no necesariamente tiene que hacer uso de

tecnologías digitales.
• La innovación educativa no es una cuestión exclusiva del docente, sino
que puede desarrollarse por cualquier miembro de la comunidad
educativa
• Una innovación educativa no debe ser necesariamente algo nuevo, sino
que debe plantear una solución novedosa a un problema en el contexto.

Experiencia significativa:

Desde la perspectiva de desarrollo hacia la significación, una experiencia

significativa para el Ministerio de Educación Nacional6 (2010)

{…]es una práctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un

ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través
del fomento de las competencias. Se retroalimenta permanentemente
mediante la autorreflexión crítica, es innovadora, atiende una necesidad del
contexto identificada previamente, cuenta con una fundamentación teórica y
metodológica coherente, y genera un impacto positivo en la calidad de vida
de la comunidad en la cual está inmersa; posibilitando así, el mejoramiento

6
Ministerio de Educación Nacional (2010) Las rutas del saber hacer: Experiencias Significativas que
transforman la vida escolar. Orientaciones para autores de experiencias y establecimientos educativos.
Panamericana Formas e Impresos S.A. Bogotá. En
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/guia_37.pdf
 continuo del establecimiento educativo en alguno o en todos sus
componentes (académico, directivo, administrativo y comunitario) y
fortaleciendo la calidad educativa.

Para comprender mejor esta concepción, es necesario aclarar que:

• Es una práctica concreta porque se sitúa en un espacio y tiempo

determinados, desarrollando acciones y actividades identificables.
• Es sistemática porque sus acciones llevan un orden lógico, guiado por un
principio de organización interna (actividades, secuencia, metodología)
establecido por el líder de la experiencia
• y/o sus participantes.
• Es evidenciable porque consigue sus objetivos y posee mecanismos para
demostrarlos.
• Es autorregulada porque analiza y reflexiona sobre su desarrollo,
identificando sus fortalezas y oportunidades de mejora.
• Es contextualizada porque planea sus acciones en estrecha relación con
el medio cultural, social y político, y las necesidades de desarrollo de la
comunidad educativa a la cual atiende.

Como se puede observar, una experiencia significativa representa la consolidación

de una práctica dentro de un establecimiento educativo, que genera cambios en las
costumbres institucionales. De esta manera, fortalece la gestión institucional, en la
medida en que aporta soluciones innovadoras a las necesidades de desarrollo de
los estudiantes y del establecimiento educativo.

Una vez revisadas las definiciones lo invitamos a ver el siguiente video que busca
dar claridad sobre algunos aspectos de la innovación educativa:
https://youtu.be/WNJ7R4ZJxXo

Ya con estos conceptos lo invitamos a repasar con cuidado el formulario de

caracterización empleado para identificar las experiencias de innovación educativa
y de los contenidos educativos digitales que han sido desarrollados por docentes,
directivos y/o estudiantes de la sede educativa y se les pide ayuda para identificar
las que existen en el Establecimiento.

Así mismo lo invitamos a participar en el foro virtual habilitado para resolver sus
inquietudes http://bit.ly/31PT5NH. También podrá enviar sus inquietudes a Daniel
Cuartas (dcuarta2@eafit.edu.co)

b. Trabajo con el directivo para diligenciar el instrumento de caracterización inicial

de innovación educativa
Una vez familiarizado el tutor con las temáticas de esta caracterización inicial, la
idea es programar un encuentro con el directivo docente para explicar y
contextualizar sobre los distintos asuntos y alcances de esta etapa de
caracterización. Para ello puede utilizar los contenidos de esta guía donde se da
contexto sobre el Proyecto Aprender Digital, la innovación educativa, las
experiencias significativas y el propósito de esta caracterización inicial. La idea es
que, en el encuentro, si lo consideran importante o necesario, vean el video y
revisen el instrumento de recolección de información, de tal manera que el directivo
se familiarice con las preguntas y haga las consultas pertinentes y necesarias.

Posteriormente pueden acordar si programan un nuevo espacio para diligenciar

juntos el instrumento virtual o si el directivo docente prefiere diligenciarlo de manera
autónoma. El instrumento se encuentra en el siguiente enlace: http://bit.ly/2JuyUii
Este instrumento está compuesto por 15 preguntas y lo debe diligenciar un directivo
docente del Establecimiento Educativo y solo se debe diligenciar 1 por sede
educativa. En caso de no contar con conectividad en la institución educativa, los
resultados pueden ser diligenciados en Word y enviados al correo
dcuarta2@eafit.edu.co

Recuerde que tendremos un foro virtual habilitado para resolver sus inquietudes
http://bit.ly/31PT5NH. También podrá enviar sus inquietudes a Daniel Cuartas
(dcuarta2@eafit.edu.co)

3.4.5 Yo maestro en una Escuela Normal Superior.

Presentación
La declaración de Incheon 2015 y el Marco de Acción ODS 4 – Educación 2030, se
entiende como un compromiso urgente “una agenda de la educación única y
renovada que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás”. “mediante
la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía
mundial. UNESCO, (2016, pp. 8). La crisis mundial en equidad, igualdad
económica, justicia, paz y gobernabilidad mundial, entre otros aspectos, colocan a
la escuela y a todo sistema educativo en el ápice, para alcanzar un desarrollo
humano sostenible.

Por consiguiente, los sistemas educativos de las sociedades actuales, están

llamados a armonizar sus procesos educativos, con el ODS-Objetivo de Desarrollo
Sostenible, No. 4; “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ODS No. 4). La
inclusión y la equidad, no son temas nuevos ni menores, ni tampoco la interrelación
que se hace de los dos, esto es, ciertamente, principios de una educación para
todos.

La UNESCO, define la inclusión, “como un proceso que ayuda a superar los

obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los y las
estudiantes y la equidad, “consiste en asegurar que exista una preocupación por la
justicia, de manera que la educación de todos los y las estudiantes se considere de
igual importancia.” (2017 pp. 13).
Sobre esto, el informe PISA, durante los últimos años se ha caracterizado
precisamente por evidenciar esta relación y ha identificado que existen zonas
marcadas por la inequidad, otras por la excelencia y muy pocas han logrado al 100%
empalmar ambos propósitos.

Canadá, Dinamarca, Estonia, Hong Kong (China) y Macao (China) alcanzan

tanto niveles elevados de excelencia general como equidad en los resultados
educativos. Una serie de países han mejorado la equidad, en especial los
Estados Unidos. Pero en Australia, la República Checa, Finlandia, Grecia,
Hungría, Nueva Zelanda y la República Eslovaca, el porcentaje de
estudiantes con un rendimiento del máximo nivel ha disminuido, al tiempo
que ha aumentado el de estudiantes con bajo rendimiento. PISA (2016).

Si los resultados sobresalientes en la aplicación de las pruebas PISA, están

concentrados en un número tan reducido de colegios, quiere decir esto, ¿qué la
equidad y la excelencia están distantes de las aulas del resto del mundo? Para
contestar a esto, se requieren análisis contextualizados y situados a las realidades
escolares y territoriales, no obstante, estos resultados dejan de manifiesto la
necesidad de atender a nivel mundial, a los obstáculos y barreras que impiden el
acceso, permanencia y calidad de la educación para todos las y los estudiantes. En
nuestro contexto, es importante hacer las siguientes precisiones conceptuales para
entender con claridad los alcances de la educación inclusiva:

La educación inclusiva en el decreto 1421 del 29 de agosto de 2017 se entiende

como:
“Un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera
pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y
expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo
objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de
su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los
apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través
de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo”

En el Plan Nacional de Desarrollo:

La educación inclusiva trasciende una respuesta educativa poblacional,
generando ambientes de aprendizaje que promueven la participación efectiva
de todos los estudiantes, desde sus características individuales y condiciones
específicas. En este sentido, se apunta hacia una educación inclusiva
soportada en los derechos humanos PND (2019).

El Ministerio de Educación Nacional, por su parte:

(…) es fundamental precisar que la educación inclusiva es una pieza clave
de un proceso que va más allá́ de la dicotomía tradicional que existe entre
inclusión y exclusión. La educación inclusiva no pretende adoptar posiciones
 obstinadas para definir quién o quiénes deben ser considerados como
excluidos o incluidos. El único criterio existente trasciende esa dicotomía al
posicionar el paradigma como garante de los Derechos Humanos y el
principio según el cual entender y respetar la diversidad está estrictamente
relacionado con una educación para todas y todos. MEN (2013).

Bajo este panorama, se deben problematizar los sistemas educativos tradicionales,

los fines de la educación y los elementos del currículo: propósitos de formación,
metodologías, enfoques, recursos, contenidos, secuenciación, tiempos y la
evaluación. Este último, considerado un elemento decisivo en el mejoramiento de la
calidad educativa, y en el cual se centrará la presente discusión, en busca de
reconocer las características de la evaluación en un modelo de educación inclusiva,
equitativa, de calidad y para todos y todas.

Así, en la agenda internacional y nacional se marca el propósito de una educación

inclusiva, esto ratifica la necesidad de promover acciones puntuales para eliminar
las barreras de acceso, permanencia, calidad y, por ende, reconocer las prácticas
que obstaculizan los aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Este
es un llamado de la sociedad actual, a realizar una atención equitativa e integral
desde la diferencia y el reconocimiento de los estilos y ritmos de aprendizaje y las
capacidades específicas de las personas. Una educación a la medida de cada
quien, que fortalezca la participación activa y efectiva de los estudiantes y que
asegure trayectorias educativas continuas y completas.

Para pensar la evaluación, desde la perspectiva de la educación inclusiva, es

importante reconocer algunos de los principios que se relacionan en el decreto 1421
de 2017, pues, aunque se relacionan aquí, no solo aplican para personas con
discapacidad y sirven para marcan los derroteros metodológicos de una evaluación
bajo esta perspectiva. A continuación, se citan los que se pueden considerar básicos
para generar reflexión pedagógica sobre la valoración de los aprendizajes de los
estudiantes:
A. Ajustes razonables: son las acciones, adaptaciones, estrategias,
apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema
educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades específicas de
cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Diseño
Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una
rigurosa evaluación de las características del estudiante con
discapacidad. A través de estas se garantiza que estos estudiantes
puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los
que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y
participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva
de los derechos.

Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su

realización no depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de
las barreras visibles e invisibles que se puedan presentar e impedir un
pleno goce del derecho a la educación. Son razonables cuando resultan
 pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y
eliminan la exclusión.

B. Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos objetivos

generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades
de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad
social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de
dar a todos la oportunidad de aprender y participar.

C. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): diseño de productos,

entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas,
en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado. En educación, comprende los entornos, programas,
currículos y servicios educativos diseñados para hacer accesibles y
significativas las experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes
a partir de reconocer y valorar la individualidad. Se trata de una propuesta
pedagógica que facilita un diseño curricular en el que tengan cabida todos
los estudiantes, a través de objetivos, métodos, materiales, apoyos y
evaluaciones formulados partiendo de sus capacidades y realidades.
Permite al docente transformar el aula y la práctica pedagógica y facilita
la evaluación y seguimiento a los aprendizajes.

El diseño universal no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de

personas con discapacidad, cuando se necesiten. Estos principios marcan una
relación directa entre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación con un carácter
formativo; centrando la atención en el aprendizaje y desarrollo del niño, un cambio
de paradigma que coloca de presente el derecho que tienen todas las personas de
aprender, educarse y desarrollarse de manera integral;
Desarrollo integral: es un derecho que se entiende como el proceso singular
de transformaciones y cambios mediante el cual el sujeto dispone de sus
características, capacidades, cualidades y potencialidades para estructurar
progresivamente su identidad y su autonomía, este proceso ocurre a lo largo
de todo el proceso vital. (Ley 1098 de 2006 y 1804 de 2016)

Desde el modelo constructivista y sociocultural, el aprendizaje y el desarrollo se

relacionan de manera dinámica en torno a la diversidad de los objetos del
conocimiento y la cultura, en contextos específicos marcados por la historia, así que
el aprendizaje se da de manera situada y con la intervención de diferentes
mediadores; de esta manera, se concibe el aprendizaje como un proceso activo y
consciente que permite construir significados a partir de la realidad y experiencia
del sujeto que aprende.

En una de sus premisas Vygotsky, citado por Baquero (1997):

Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante,
el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en
marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al
 margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.

Desde este argumento se puede colegir, que la enseñanza debe ser pensada y
planeada para que responda a la complejidad del ser humano. Por tal motivo,
enseñar requiere de, centrar la mirada en el reconocimiento de la condición,
biológica, psíquica, cultural, social (e) histórica (Morín, E. 1999, p. 2) del ser
humano, para responder con prácticas pedagógicas inclusivas, que permitan la
transformación continua del individuo y el aumento progresivo de su autonomía y
creatividad, teniendo en cuenta las particularidades y características de cada quien.
PTA y Mas+ (2018).

En una evaluación inclusiva, se entiende que todos los sujetos independientemente

de sus características, aprenden, y que el aprendizaje es un factor trascendental en
el desarrollo integral, es un derecho de cada niño, niña, adolescente o joven, y que
como sociedad, familia, escuela y en el aula, tenemos la responsabilidad de atender
a las características de cada uno, porque nadie aprende igual al otro. Así que la
valoración de los aprendizajes se hace a la medida de cada quien, a partir de lo que
sabe, conoce, su experiencia y formas que tenga de relacionarse con el mundo.

Bajo esta perspectiva, y como lo menciona Lira (2018), se debe pensar la evaluación
como una herramienta interactiva y posibilitadora de aprendizaje y desarrollo, que
se realiza junto con el estudiante, mientras este aprende, “…pues la experiencia de
autoevaluarse, evaluar a otros (coevaluación) y ser evaluado (heteroevaluación)
permite a cualquier sujeto mejorar sus vivencias consigo mismo y con los otros,
además de aportar información sobre su proceso de aprendizaje individual. MEN,
(2018).

Esto lleva a una mirada distinta de la evaluación, que posiciona el rol protagónico
que tiene el estudiante en este proceso y el carácter formativo y uso pedagógico
que debe hacer el docente de la misma.

El uso de la información obtenida durante el proceso que se esté llevando a cabo

con cada niño o niña, sirve para el diseño de estrategias pedagógicas, ajustes
razonables y didácticas alternativas o renovadas, que vean en el error una
oportunidad de aprendizaje que no se puede desaprovechar o sancionar; reto que
se plantea desde la evaluación auténtica y que permite involucrar al niño, niña o
adolescente de manera activa en su proceso de aprendizaje.

El reto de la evaluación es poderoso, toda vez, que se marca un alto nivel de

complejidad para identificar los procesos internos del aprendizaje o estructuración
de conocimiento, por tal motivo, se debe buscar la manera de evidenciar el proceso
de cada niño o niña, a partir de su desempeño, en la resolución de problemas
prácticos y tareas auténticas, que permitan acercarnos a su saber, saber hacer y
saber ser, en contextos significativos que estén vinculados de manera directa con
el mundo real o situaciones circundantes, en el que el aprendizaje tenga sentido,
como experiencia estética posible de ser transferida a cualquier contexto.

De ahí, que se requieran instrumentos que sean pertinentes con las necesidades
de cada uno: capacidades, pertenencia étnica, diferentes ritmos de aprendizaje y
diversidad cultural, para hacer los ajustes razonables en el marco de un currículo
flexible e inclusivo.

Los referentes expuestos, permiten entender que las características de una

evaluación inclusiva se circunscriben a la diversidad humana:

i) Identificación de las características de los estudiantes, ii) Diseño y creación de

ambientes innovadores para la evaluación del aprendizaje, a partir de ejercicios o
tareas auténticas claras y estructuradas, que permitan transferir aprendizajes a
cualquier contexto, iii) Valoración del progreso del estudiante, desde una evaluación
a la medida de cada quien, iv) Hacer ajustes razonables a partir de las necesidades
de los estudiantes, v) Valorar la presencia, la participación y los logros de todos los
estudiantes, independientemente de sus contextos y características personales.
(UNESCO, 2017) vi) Reconocimiento del error como recurso pedagógico y
oportunidad de aprendizaje, vii) Reconocimiento de la evaluación como situación de
aprendizaje, vii) Elaboración de criterios de evaluación correspondientes con las
características de los estudiantes.

Luego de lo anteriormente dicho, el ciclo IV Ser Maestro Incluyente, trabajará en el

diseño de criterios de evaluación que correspondan a las características de los
estudiantes desde la perspectiva de educación inclusiva.

Los criterios de evaluación deben considerarse como los parámetros

que el Establecimiento Educativo (EE) fija para emitir los juicios de
valor al evaluar. El Establecimiento deberá, entonces, identificar los
mecanismos para proponer los criterios de evaluación para el
seguimiento de los aprendizajes y los criterios de promoción” MEN,
(2018).

Las orientaciones del Ministerio a este respecto, parten del establecimiento de los
resultados que se espera obtener de cada una de las actividades o situaciones de
aprendizaje que se promuevan, es decir, de construir los criterios que permitan
valorar los aprendizajes teniendo en cuenta la diversidad de estudiantes que pueden
existir en un aula. Para esto, el docente debe tener claridad de las características
de sus estudiantes, así como, de las metodologías, estrategias, instrumentos,
actividades y otras, que usará, para evidenciar el desempeño de cada niño o niña o
adolescente, a partir de los propósitos planteados.

De ahí, que los criterios sean claros y flexibles, dependiendo de los niveles de
dominio de cada uno y se consignen de manera explícita en el plan de aula, esto
permitirá hacer una valoración y un seguimiento permanente del aprendizaje, a
partir de la solución de problemas en tareas específicas que realice el estudiante.
Un proceso que debe ser continuo y sistemático al igual que la recolección de
evidencias sobre el progreso de cada uno.

Actores que participan en la CDA

Es valioso que el tutor realice la CDA con al equipo Misional (base), generando
reflexiones sobre el tipo de evaluación que implementa la ENS y como esta influye
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Posteriormente, con el apoyo del equipo Misional (base), vincular a los

representantes de cada área y maestros que deseen participar en la implementación
de la CDA para en la revisión y aplicación del instrumento en los diferentes grados
y áreas con los maestros que deseen participar.

Sugerencias
Una vez realizada la CDA de Evaluación Formativa el tutor debe construir y
socializar al equipo misional un documento que contenga las reflexiones obtenidas
durante la actividad y algunas sugerencias pedagógicas que sirvan como insumo a
la EN al momento de revisar su PEI y currículo. Ese documento debe ser enviado
por correo al equipo pedagógico del PTA (Jullie Arguello:
jarguello@mineducacion.gov.co) con el fin de ir documentando el trabajo que
realizan.

Descripción de la CDA
Se adjunta el protocolo y la presentación en el Drive con el fin que el tutor tenga
elementos a la hora de recrear la CDA de Evaluación Formativa con sus equipos.

Bibliografía básica sobre el tema

✓ PISA (2016). Singapur encabeza la última encuesta PISA sobre educación que
realiza la OCDE a escala internacional. Disponible En:
https://www.oecd.org/pisa/singapur-encabeza-la-ultima-encuesta-pisa-sobre-
educacion-que-realiza-la-ocde-a-escala-internacional.htm
✓ Lira, R. H. (2018). Evaluar para aprender: Una modalidad de atención a la
diversidad. Universidad del Bio- Bio. Chile. Disponible EN:
https://nanopdf.com/download/evaluar-para-aprender-ministerio-de-educacion-de-
chile_pdf
✓ UNESCO, (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. La
Agenda Mundial de Educación 2030.
✓ UNESCO. (2016). Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización
del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Disponible en línea EN:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
✓ Bases del Plan Nacional de Desarrollo (2018-2022). Pacto por Colombia, Pacto por
la equidad.
✓ Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017.
Disponible EN: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-381928.html
✓ Ministerio de Educación Nacional. (2018). Orientaciones para el fortalecimiento del
Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE.
 ✓ http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/diae2018/3Orie
ntacionesfortalecimientoSIEE.pdf
✓ Sadler, R. (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher
education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30 (2): 175–194.

Bibliografía adicional de consulta

✓ Giné, N., Piqué, B. (s.f). Evaluación para la inclusión. Siete propuestas en forma de
tesis. Aula de innovación educativa No 163-164. Universidad de Barcelona.
Disponible EN:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/42038/1/559771.pdf
✓ Ministerio de Educación Nacional. (2018). Orientaciones para el fortalecimiento del
Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes SIEE.
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/diae201
8/3OrientacionesfortalecimientoSIEE.pdf
✓ CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0.
Disponible EN: http://udlguidelines.wordpress.com/
✓ CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA:
Author. Recuperado
de: https://emtic.educarex.es/images/articulos_mila/DUA_articulo/UDL_Guidelines
_v2.0-full_espanol.pdf

Contacto MEN
Marcela Cascavita: lcascavita@mineducacion.gov.co
Jullie Argüello: jarguello@mineducacion.gov.co

CICLO DE CIERRE 2019

Para el Programa Todos a Aprender y la Subdirección de Fomento de
Competencias, el ciclo de cierre del primer año de la Estrategia de formación y
acompañamiento a las ENS se caracteriza por la consolidación de las acciones y
estrategias desarrolladas por parte del tutor durante el acompañamiento, con el fin
de valorar lo construido y plantear líneas de trabajo que permitan dar continuidad al
mejoramiento de las prácticas que desarrolla la ENS. Es por ello que se plantean
actividades de cierre pedagógico orientadas principalmente a sistematizar y enviar
información que dé cuenta del balance, lecciones aprendidas, y cumplimiento de
objetivos de la ruta.

Las actividades que se proponen a continuación tienen como objetivo fortalecer a

las Escuelas Normales como instituciones formadoras de docentes, a partir de la
reflexión sobre la práctica y el ejercicio de sistematización en los ejes misionales y
prácticas de las docentes desarrolladas en el 2019.

A continuación, se presenta una tabla resumen de las acciones a realizar con el fin
de consolidar el informe de cierre por Escuela Normal y por Zona:
 No Actividad Responsable Insumo Producto
1 Balance General Tutor Anexo 1 y Guía General Anexo 1
de Acompañamiento a la
ENS
2 Balance Prácticas Tutor Anexo 1 y Guía General Anexo 1
pedagógicas de Acompañamiento a la
ENS
3 Socialización y Tutor Anexo 1 y Guía General Anexo 1
entrega de de Acompañamiento a la
informe a la ENS ENS
4 Entrega de Tutor Anexo 1 y Guía General Anexo 1
informe a la SE de Acompañamiento a la
ENS
5 Entrega de Tutor Anexo 1, Anexo 2 y Guía Anexo 1 y
informe al PTA General de Anexo 2
Acompañamiento a la
ENS

En los siguientes apartes se presenta un resumen de cada una de las actividades

propuestas:

1. Balance general: reunión con el equipo Misional o base para hacer

seguimiento en las acciones desarrolladas (fortalezas, oportunidades de
mejora, evidencias y acciones contempladas a desarrollar en el 2020); para
ello se sugiere retomar las acciones plantadas en la Guía General de
Acompañamiento a la ENS.

2. Balance prácticas pedagógicas: reunión con los maestros que fueron

acompañados en el aula de clase para identificar las fortalezas y aspectos
por fortalecer por parte del equipo docente para avanzar en el propósito de
transformar las prácticas pedagógicas.

3. Socialización y entrega de informe a la ENS: reunión con el directivo docente

y equipo Misional o base para presentar el informe de balance (Anexo 1).

4. Entrega de informe a la SE: cada tutor deberá entregar a su secretaría de

educación un CD debidamente rotulado con la información de cierre de su
ENS, teniendo como base el Anexo 1.

5. Entrega de informe al PTA: envío al correo de su formadora Lucía León y al

equipo pedagógico del PTA (jarguello@mineducacion.gov.co) la misma
información que reposa en el CD y el Anexo 2.
 Para llevar a cabo el diligenciamiento del Anexo No 1 y 2 es importante que se
retome (las veces que consideren necesario) la Guía General de Acompañamiento
a la ENS.

Anexo 1: Informe de balance del trabajo realizado en la ENS

ENS:
Tutor
Directivos Docentes que participaron
Integrantes del Equipo Misional o Base
Grado de liderazgo pedagógico de los DD y del equipo
Misional o Base (Alto, medio, bajo, ninguno) Explicar
Número de docentes, áreas y grados que participaron en
el acompañamiento en Aula
Tiempos concedidos por la ENS para la implementación
de las acciones de la estrategia (Semanal, mensual…)
CDA conformados (nombre de los integrantes y objetivo
de cada CDA)
Posicionamiento de la estrategia
Inicial-medio avanzado (Explicar)
Grado de apropiación que hay en las ENS respecto a
su Naturaleza y retos y los lineamientos de política en
la formación de maestro
ACCIONES CUANTITATIVO CUALITATIVO Acciones
DESARROLLADAS LOGROS - OPORTUNIDADES EVIDENCIAS contempladas
FORTALEZAS DE MEJORA a desarrollar
en el 2020

¿En qué nos hemos fortalecido durante

este primer año?
Retos emergentes, cuáles han
superado y cuáles persisten
Formulación de acciones al PMI a partir
de los hallazgos durante el
acompañamiento que sirvan como
insumo a la ENS para fortalecer su PEI
y el currículo
¿Qué considera que es el paso a seguir
en el siguiente año?
Observaciones y/o consideraciones
 Anexo 2: Balance por Zona PTA

ENS de la zona:
Tutores de la Zona
Entidades territoriales que componen la Zona
No de Maestros participantes
Grado de liderazgo pedagógico de los DD y del equipo
Misional o Base (Alto, medio, bajo, ninguno) de las ENS
de la Zona
Tiempos concedidos por la ENS para la implementación
de las acciones de la estrategia (Semanal, mensual…)
Posicionamiento de la estrategia
Inicial-medio avanzado (Explicar) en las ENS de la Zona
ACCIONES CUANTITATIVO CUALITATIVO Acciones
DESARROLLADAS LOGROS - OPORTUNIDADES EVIDENCIAS contempladas
FORTALEZAS DE MEJORA a desarrollar
en el 2020

¿En qué nos hemos fortalecido durante

este primer año?
Retos emergentes, cuáles han
superado y cuáles persisten
Formulación de acciones al PMI a partir
de los hallazgos durante el
acompañamiento que sirvan como
insumo a las ENS para fortalecer su PEI
y el currículo
¿Qué considera que es el paso a seguir
en el siguiente año?
Observaciones y/o consideraciones