La pregunta por la ensefianza y el
aprendizaje en el oficio docente”
Gloria Calvo
1. Consideraciones preliminares
Sin lugar a dudas, y mas especificamente asociados a los procesos
de reforma educativa que vivieron los paises de la regién en la déca-
da de los noventa del siglo pasado, las maneras de enseiiar y apren-
der se vieron modificadas
Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver-
dad sucedié-' por lo menos a nivel discursivo “las politicas de refor-
ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoria de los,
docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer
las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios”,
tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca~
toria de este Seminario Internacional, titulado “La renovacién del ofi-
cio del docente: Vocacién, trabajo y profesién en el siglo x1”, orga-
nizado por el [IPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Cuando el mismo documento refiere las principales transforma-
ciones del oficio docente, en su literal enuncialas acciones mas sig-
nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a
saber, procesos de descentralizacion de la gestion educativa, y su coro-
* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, “Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Informacién y documentacisn
REDUC en México, Colombia, Chile, Bolivia y El Salvador, evidencié las dificultades de cambiar las
priicticas eotidianas de los maestros, ain en procesos de reforms, Véase por ejemplo, para Colombia,
Calvo, Mina, Cera (2001), 176 Gloria Calvo
lario, a autonomia institucional; introduccién de innovaciones sobre
todo asociadas al uso de nuevas tecnologias en el aula de clase; el
énfa
petencias, tanto cognitivas como sociales; la diversidad de ofertas
pedagogicas, entre otras; todo esto dentro de un contexto de desi-
gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco-
némica.
is en los aprendizaje significativos y en la formacién en com-
En este escenario, es legitimo pensar que asistimos a una reconfi-
guracién de este antiguo oficio. Lo que quisiera mostrar es que si bien
hay elementos nuevos, existe una invariante: y es la pregunta por el
ensefiar y aprender. El contexto constituirfa un campo de fuerzas que
reacomodaria cada vez la pregunta, haciendo énfasis o deteniendo la
mirada en uno u otro aspecto. En tal sentido, la identidad propia del
oficio docente estarfa dada por el saber pedagégico.? En los aparta-
dos siguientes desarrollaré esta premisa.
2. Los nuevos contextos de la practica docente
¢Qué significa ensefiar y qué significa aprender en el marco de las
muiltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente?
Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda-
gégicos que tienen lugar en la institucion escolar y sobre la responsa-
bilidad por el conocimiento, mas atin si se acepta que la escuela es una
instituci6n cascarén,’ es decir, que existe pero que no cumple sus fun-
ciones tradicionales.
2.1. Descentralizacién pedagégica y los proyectos educativos
institucionales
El desarrollo de Ja autonomia institucional, la democratizacion de
Ia escuela, la construccién colectiva del Proyecto Educativo Institu-
cional (PEI), generan condiciones de posibilidad para integrar la
comunidad a los procesos educativos y pedagégicos.
* Esta nocidn se debe al grupo Historia de las pricticas pedagogicas en Colombia. En el saber pedagé-
sglco confluyen teorias, pricticas, conocimientos que se Feconfiguran segsin condiciones de posibilidad.
* CE. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005) las
te?
da-
1sa-
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2s.
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dad,
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La pregunta por la ensefanza y el aprendizaje en el oficio docente 7
Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociacos a los
procesos de descentralizacién pedagégica, su propésito era dinami-
zar los procesos académicos y pedagégicos mediante acciones que
movilizaran la institucion escolar en su conjunto, y que tuvieran en
cuenta el contexto en el cual estaba inmersa,
Estos proyectos, al menos en el caso de Colombia, adquirieron gran
dinamismo porque se anclaron en procesos de innovacién pedagégi-
ca que venian sucediendo desde la década anterior. Lo anterior hizo
que aquellas instituciones que tenfan una trayectoria de innovacién,*
pudieran formular muy rapidamente su Proyecto Educativo Institu-
cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre-
miar los mejores proyectos.
Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins-
titucionales y la practica docente, podria afirmarse que los PEI fue
ron un proyecto mas, que flotaba en la institucién escolar’ En este sen-
tido, se volvieron una carga para el docente en su practica cotidiana.
La tensién radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter
minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec-
to educative institucional, No fue suficiente la definicién de conteni-
dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y
la meta institucional desbordé el oficio del docente.
Por otra parte, el cambio de politicas educativas y el posterior énfa-
sis en los estandares curriculares hizo que Ja institucién educativa per-
diera autonomia, y que el maestro debiera replantear su practica en
tanto ya no era tan importante lo particular del contexto, sino la refe-
renciaa Jo nacional y a lo internacional. En tal sentido, los procesos de
innovacién se truncaron.
2.2. Nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacion
Esun hecho que la cultura electrénico-visual marca una forma espe-
cial de relacién con el conocimiento. La inmediatez, la simultaneidad,
la superficialidad, son condiciones que acompanan a la informacién
que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologias. De
" Véase Calvo (1996).
» CE. Camargo y Avila (1999). 178 Gloria Calvo
todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje-
tos que aprenden Hegan formados en estas modalidades y que, pese
a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologias modi-
fican las practicas de aula.
Las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacién han
estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la regién, Son
muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate-
riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de
Internet, como el proyecto Enlaces en Chile.
Frente a esta situacion, no ha sido facil el oficio del docente, Mas
que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de
aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene-
raciones utilizan como objetos cotidianos la televisién, el Internet y
los juegos de video, y en tal sentido incorporar en las practicas de aula
estos recursos en contravia de muchas de sus creencias frente a la
manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.’ También
ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, er una
nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como
lo explica Tenti,’ y que pareciera ser una constante frente a los retos
que impone la modernidad liquida’ de la que habla Dussel.
2.3. Evaluacién por competencias
En la tiltima década se ha efectuado un desplazamiento en las for-
mas de evaluar que ha afectado la practica docente. Inicialmente, se
pasé de una evaluacién cuantitativa a otra cualitativa que levaba impli-
cita la conformacién de comités de evaluacién con participacién de
padres y alumnos; dicha transformacién suponia la elaboracién de
boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acadé-
mico de los estudiantes.
Mas recientemente, al menos en Colombia, se ha pasado 4 una
propuesta de evaluacién por competencias, que privilegia marcos
interpretativos provenientes de la psicologia cognitiva. Paralela-
"CE. Brunner (2000).
CE Tenti (2003)
* Véase Bauman (2002), citado por Dussel (2005) suje-
dese
odi-
han
Son
ate-
ode
La pregunta por la ensefianza y el aprendizaje en el oficio docente 179
mente, el Ministerio de Educacién ha establecido sae para
las distintas areas del conocimiento. Ante esta situacién, fl docen-
te ha debido modificar sus practicas de aula. En primer lugar ha
necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la €
luacién por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis
mas el planteamiento de los estandares curriculares. A esto se suma,
la expedicién de un decreto que fija en un 5% el maximo de repi-
tencia. Entonces, ¢cual ha sido el oficio del docente dentro de este
marco?
El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per-
misividad para que sus estudiantes cumplan con los Togrod estableci
dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustracién
que sienten sus alumnos mas aventajados frente a aquellos que pasan
a los grados superiores con menores esfuerzos. Igualmente, se ha
enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las
luaciones masivas no siempre sean los mejores, cuestionando, en con-
secuencia, la utilidad de la evaluacién.
2.4. La presién por una escuela democratica
La expedicién de la Ley General de Educacién levé implicita la cre-
acién de los gobiernos escolares y la eleccidn del personerp estudian-
til. Esta nueva situacién ha constituido un telon de fondo para las prac-
ticas docentes en la institucién escolar. Si bien la escuela colombiana
es diferente, en cuanto puede ser menos autoritaria una ¢scuela que
favorece el laisseferismo también es posible.
Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hace} presenci:
en el aula, o a ser un alumno mas. :Qué ha hecho el maestro?
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