Dimensién Institucional del Aprendizaje: su formulacién desde el pensamiento critico de Michel Foucault Marfa Eugenia Annoni Resumen: La presente reflexién asienta en una permanente problematizacién sobre el aprendizaje y su peculiar complejidad. Condensa las vicisitudes propias de la praxis profesional, habilitada desde el marco disciplinar de la Psicologia —interviniente e intervenida- en el vasto y complejo campo de la educacién. La inclusién de sustentos conceptuales y metodolégicos provenientes de la arquitectura conceptual foucaultiana potencia la problematizacién hacia indagaciones criticas y reflexivas, haciendo posible su localizacién en una dimensién institucional que trasciende el nivel de lo individual en el que suele quedar coagulado. Profundiza su andlisis en téminos de una préctica de normalizacién que responde a las hegemonias politico cientificas, propias de cada tiempo hist6rico. Los procesos de aprendizaje en el Discurso Pedagégico y la dimensién institucional: Dos aspectos estrechamente interrelacionados sostienen las reflexiones que se presentan: por un lado los procesos de aprendizaje, materializados en las diversas organizaciones educativas, se instauran en la trama del Discurso Pedagégico desde la complejidad de dimensiones institucionales, suelo politico epistémico que rige y sanciona la valoracién social de los mismos. Por otro, Ia captura y reduccién del proceso de aprendizaje a una perspectiva estrictamente individual resulta posible desde hegemonfas politico cientificas ejercidas en el espacio social de la educacién. Ellas contribuyen -mediante dispositives de regulacién y control- a la produccién de determinadas subjetividades que solo el abordaje de las dimensiones institucionales permite desentrafiar. Por dimensién institucional se entiende el complejo entramado de determinaciones politicas, econdmicas, ideolégicas, culturales, etc. que rigen, sancionan o legitiman los procesos de aprendizaje instaurados en el Discurso Pedagégico. Nutrido histéricamente de teorizaciones diferentes que establecen qué es aprender, cmo y para qué se aprende, © Ponencia realizada en II Jornada de Pensamiento Critico “La critica como subversion”. Secretaria de Ciencia y Tecnologia - Facultad de Psicologia- UNR- 15 de Octubre de 2004, Rosario. ?dicho discurso selecciona y distribuye Ias sanciones 0 valoraciones dirigidas a identificar a los sujetos en virtud del rendimiento o éxito escolar alcanzado. “Miltiples diagramas de especificacién e individualizacién legitiman los lugares a ocupar en la compleja trama de la organizacién social y el aparato productivo a través de medios de ‘encauzamiento disciplinario y normalizador” (Annoni, Caballero 2004:34). En esta perspectiva y en nuestro actual contexto socio-educativo varios interrogantes interpelan la praxis profesional: qué modalidades de aprendizaje se instauran en el Discurso Pedagégico y desde qué teorizaciones?, .qué estrategias discursivas se elaboran y mediante qué dispositivos de regulacién quedan seleccionados y distribuidos los lugares a ocupar?, {qué procesos de subjetivacién se privilegian y cudles se escamotean?, ,c6mo se sancionan actualmente los éxitos y fracasos en el aprender? El develamiento de los interrogantes resulta posible desde referencias propias de la obra tedrica de M. Foucault, intelectual altamente comprometido con su tiempo histérico y fuertemente ctitico con relacién a ciertas formas sociales y politicas instituidas de saber y de poder. Su perspectiva arqueolégica y genealégica resulta relevante en tanto nos permite realizar andlisis cualitativamente distintos sobre una diversidad de pricticas sociales. Particularmente para la tematica planteada se trata de Jos andilisis que el fil6sofo realiza a partir de Vigilar y Castigar (1989), donde quedan redefinidas las relaciones entre saber, poder y subjetividad. En La Arqueologia del Saber (1991), Foucault analiza las formaciones discursivas como discontinuas, epocales sus reglas rigen la formacién de los objetos, de los conceptos y los lugares de sujeto Kobila (2003: 129) plantea que ellas “hacen ver y decir, constituyendo el régimen de decibilidad y visibilidad de la préctica discursiva”. Pero las condiciones de posibilidad de la investigacién arqueolégica no alcanzan para explicar el funcionamiento efectivo de la préctica discursiva. Cuestién que Foucault ha de complejizar con la inclusién de un andlisis del ejercicio del poder, en tanto tecnologia que posibilita la emergencia de Jas formas de saber, regulando la prictica discursiva mediante dispositivos de saber poder estratégicos, quedando el sujeto constituido en ese campo de relaciones. Al plantearse qué es lo que constituye la naturaleza del poder, encuentra que el ¢jercicio del mismo no es simplemente una relaci6n entre distintas partes individuales 0 colectivas sino la forma en que ciertas acciones modifican otras. El poder existe ‘inicamente cuando es puesto en accién, incluso si esta integrado a un campo desigual de posibilidades Mevadas a actuar sobre estructuras permanentes. Se trata de unaestructura total de acciones destinadas a actuar sobre otras posibles: incita, induce, seduce, facilita 0 dificulta; “...en iltimo extremo, coacciona o prohibe absolutamente; y siempre es [...] una forma de actuar sobre un sujefo actuante o sujetos actuantes. El ejercicio del poder consiste en guiar la posibilidad de conductas y poner en orden los posibles resultados, [..] es menos una conftontacién entre dos adversarios 0 la interrelacién de uno con otro, que una cuestién de gobierno” (Foucault en Tern, 1995:181). El sentido que da Foucault a la palabra gobernar tiene que ver con la forma en que Ja conducta de los individuos o grupos puede conducirse, guiarse. Abarca no s6lo formas constituidas de sujecién politica o econémica, sino también acciones calculadas o destinadas a actuar sobre las posibilidades de accién de otras personas, por ejemplo el gobiemo de los hijos, de las “almas”, de las comunidades, las familias, los enfermos, etc. Foucault plantea que es posible analizar las relaciones de poder, que es legitimo hacerlo incluso focalizando instituciones cuidadosamente definidas. Ellas constituyen puntos de observaci6n privilegiados, diversificados y concentrados, donde puede esperarse la materializacién de formas y mecanismos elementales de ejercicio del poder. Pero también sostiene que el andlisis de las relaciones de poder en las instituciones plantea ciertos problemas. Por ejemplo, el hecho de que una parte importante de los mecanismos puestos en operacién estén destinados a asegurar su propia preservacién tae aparejado el riesgo de descifrar funciones meramente reproductivas, Asimismo, al analizar las relaciones de poder desde el punto de vista de las instituciones, se queda expuesto a explicar las primeras en las segundas, 0 sea explicar el poder por el poder. En tanto las instituciones actian esencialmente mediante el juego de reglamentaciones técnicas explicitas y un aparato, se arriesga otorgar a las unas y al otro un exagerado privilegio en las relaciones de poder y ver en el segundo s6lo modulaciones coercitivas. De allf que plantee que es necesario analizar las instituciones en virtud de las relaciones de poder y no a la inversa; en tanto el ejercicio del poder supone un modo de accién sobre otras acciones, se encuentra enraizado en el nexo social y no reconstituido “por encima” de la sociedad como una estructura suplementaria con cuya eliminacién pudiera sofiarse. “En todo caso, vivir en sociedad es vivir de una forma tal que actuar sobre las acciones de ‘otros es posible ~y de hecho una realidad. Una sociedad sin relaciones de poder no puede ‘ser mas que una abstraccién. Lo cual [...] hace que sea politicamente necesario el anilisis de Jas relaciones de poder en una sociedad dada, su formacién histérica, las causas de su fuerza 0 fragilidad, las condiciones que son necesarias para transformar algunas o abolir otras, [...] decir que no puede haber una sociedad sin relaciones de poder no es decir ni quelas que estén establecidas sean necesarias, ni que el poder constituya una fatalidad tal que no pueda ser socavada, [..] por el contrario el andliss, la elaboracign y el cuestionamiento, yy el “agonismo” entre las relaciones de poder y la intransitividad de la libertad ¢s una tarea politica permanente inherente a toda existencia social” (ob.cit; 1995:183,184), Las relaciones de poder estén profundamente arraigadas al sistema reticular de la trama social pero en formas milltiples de disparidad individual, de objetivos, de aplicacién en grados variables de institucionalizacién, con organizacién més o menos deliberada, todo lo cual permite definir diferentes formas de poder. Las formas y las situaciones de gobierno de los hombres, de unos por otros, son miltiples; se entrecruzan, superponen, se cancelan o refuerzan reciprocamente. En las sociedades contemporineas, el Estado no es simplemente una de las formas 0 situaciones especificas de ejercicio del poder. Su importancia radica en que de algin modo, todas las formas de relaciones de poder deben referirse a él. No porque ellas deriven de é1 sino porque las relaciones de poder han caido bajo su control. El Estado aparece como esa matriz modema de individualizacién: nueva forma de poder pastoral, estructura sofisticada en la que los individuos pueden ser integrados mediante tacticas tanto “individualizantes”, analiticas, como “globalizantes”, cuantitativas; concerniente a las poblaciones. En el nudo de estas elaboraciones, Foucault encuentra que la tarea de la filosofia ha de ser la de un andlisis critico de nuestro mundo, del tiempo presente, de lo que somos en este momento. No tanto para descubrir lo que somos, sino en todo caso para imaginar lo que podrfamos ser, liberéndonos de ese doble vinculo politico, que simulténeamente nos individualiza y totaliza, segiin las modernas estructuras del poder, “{...] el problema politico, ético, social, filos6fico de nuestro tiempo no consiste en tratar de liberar al individuo del Estado, y de las instituciones del Estado, sino en liberarnos [...} del Estado, y del tipo de individualizaciOn que est relacionado con el Estado. Debemos promover nuevas formas de subjetividad mediante el rechazo de esta clase de individualidad que nos ha sido impuesta durante siglos” (ob.cit; 1995:175). El aprendizaje en la encrucijada disciplinaria: los intersticios del sabe y del poder. “La problematizacién sobre el aprendizaje constituye una preocupacién ...] en la praxis profesional del psicélogo. Se trate tanto del trabajo en consultorio, donde la presencia de nifios y/o adolescentes con problemas de aprendizaje no deja de acechar -sobre todo cuando coagulan en el denominado “fracaso escolar” etiqueta que invalida no s6lo al protagonistasino a los otros implicados, entre ellos al profesional que interviene-, como de requerimientos efectuades en otras geografias Ia del establecimiento escolar, con otros participantes- Ia cuestidn se recorta[,..] en aquel que se seflala como obstaculizado en su posibilidad de aprender. Insistente recurrencia el sujeto -niffo 0 adolescente- que no aprende se transforms en el nudo problemético de toda intervencién posible, Aunque se visualice el escenario escolar en el cual dicha dificultad se reconoce, la estrategia clinica — con sus dispositivos y recursos especificos- se dispone para remediar la perturbacién que dicho sujeto soporta” (Annoni, M. E: Proyecto de Tesis Doctoral, 2003) Ocurre que un impensado en las teorizaciones y en las précticas concretas persiste. Remite a esa dimensin institucional de la educacién, que en tanto productora de simbolos sociales, se recorta estructurando el devenir humano. Dimensién institucional, intersticio por donde se cuelan diversas estrategias de saber- poder, amarrando al humano a una legalidad constitutiva que lo trasciende. Para comprenderlo en su complejidad no es posible desconocerla ya que lo produce subjetivamente, condicién de posibilidad que permea toda tentativa objetivante por parte del mismo. En tanto expresién de demandas del tejido social, las instituciones se materializan en formas singulares diversas y circulan discursivamente atravesando el decir y el hacer de los protagonistas involucrados. Como trama compleja de normativas sociales, rige Ia produccién de todo grupo u organizacién, regulando la tensién permanente entre Io individual y lo colectivo. Sogin I. Butelman (1991:26), la Educacién como Institucién esté dada por un sistema “instituido” de normas, que se constituyen a repeticién como discurso oficial y su cédigo abstracto, universalizante, ejerce un mandato sumamente intenso. En la misma linea de pensamiento puede afirmarse que la educacién produce un discurso que al mismo tiempo que Ia especifica, 1a trasciende en tanto transporta otros discursos sociales. Tal afirmacién coneibe el discurso como una construccién histérico social, ms alld de sus protagonistas reales, en cuya trama quedan situados. Expresa Foucault (1968) que el discurso no es el sitio de irrupcién de la subjetividad pura, sino un espacio de posiciones y de funcionamiento diferenciado para los sujetos. En El orden del discurso (1970:11) supone que “...en toda sociedad la produccién del discurso esta controlada, seleccionada y redistribuida por procedimientos de exclusién, control y sumisién que tienen por funcién conjurar los poderes y peligros, domefiar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”. Existen condiciones de posibilidad para la practica discursiva quedando entrelazada al ejercicio del poder que en la eficacia de su positividad la produce.El discurso remite a una verdadera trama de materialidades simbélicas donde se producen juegos estratégicos y polémicos de lucha a partir de ciertas condiciones politicas, las que ~a través de diversas pricticas y procedimientos- conforman el suelo posibilitador de formas histéricas de verdad y por ende de sujetos. Sus investigaciones sobre la microfisica del poder lo llevan a postular la emergencia de la disciplina en directa vinculacién con el aprendizaje. Histéricamente sucede cuando se hace posible el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco del poder. El develamiento de un cuerpo que puede ser manipulado, formado, educable, que obedece y responde, habilita un registro técnico politico -mediante reglamentaciones y procedimientos empiricos y reflexivos- para corregir y/o controlar sus operaciones. Enraizado en la ceremonia del ejercicio, el aprendizaje serd el dispositivo fundamental para que la disciplina, en tanto método que permite el control minucioso, garantice Ia sujecién constante de su fuerza a través de la docilidad y utilidad. En Vigilar y Castigar (1989:142) sostiene que la disciplina, aumentando la fuerza del cuerpo en términos de utilidad, y disminuyéndola en términos politicos, disocia el poder de! mismo, hace de ese poder tanto una “aptitud”, una “capacidad”, una potencia que podria aumentar, como una relacién de sujecién estricta. Esta nueva anatomia politica, que abarca todas las meticulosidades de la educacién, de la pedagogia escolar y militar, se expande prontamente al conjunto del tejido social, trascendiendo los émbitos propiamente educativos. Como conjunto de técnicas de encauzamiento de la conducta, el poder disciplinario cubre el campo social a través de a multiplicacién de sencillos ptocedimientos que se potencian unos a otros. “El poder produce y produce Io real, a través de una transformacién técnica de los individuos, que en nuestra sociedad recibe un nombre: normalizacién” (Morey; 1995:5,6). Pero no sélo los cuerpos y los individuos se ordenan y distribuyen, también los, saberes se agrupan y las Disciplinas “se multiplican positivamente complejizando las précticas sociales y localizando nuevos objetos de conocimiento, que advienen historicamente bajo reconocimiento de cientificidad sélo cuando entran en el orden vigente o régimen politico de la Verdad” (Emmanuele; 1998:70). En tanto principio relativo y mévil de limitacién discursiva, las Disciplinas organizan ambitos de objetos, conjunto de métodos, corpus de proposiciones consideradas verdaderas, juegos de reglas y de definiciones, de técnicas ¢ instrumentos; un verdadero sistema andnimo a disposicién de quien quiera o pueda servirse de él (Foucault; 1970:27).Es en esta encrucijada disciplinaria que puede localizarse la cuestién del aprendizaje, Desde la hipétesis de que constituye una préctica de normalizacién en tanto dicha actividad humana, se inscribe en un suelo politico epistémico que le otorga valor o significacién segiin los diferentes momentos hist6ricos. Por ende, toda pregunta por cl aprendizaje debiera eslabonar respuestas desde una doble vertiente. Por un lado las que remiten al aprendizaje en tanto disciplinamiento y por otro, las que corresponden a esa progresiva construccién de una disciplinariedad, que apelando a la conducta o a la conciencia y sus respectivos equivalentes “hacer” o “pensar”, producen una discursividad - devenida teorizacién- justificando en cada tiempo historico los efectos mismos de dicha préctica. Objeto discursivo ciertamente furtivo; el aprendizaje ha sido capturado desde diferentes teorfas producidas por la psicologia, histéricamente resultantes de multiples atravesamientos institucionales que solidariamente contribuyen a su transformacién en ‘una préctica de regulacién y control condensando miltiples determinaciones politicas, econdmicas, tedricas ¢ ideolégicas. La dimensiin institucional surca el aprendizaje y lo instaura en el Discurso Pedagégico a partir de hegemonias que determinan qué es aprender, cémo se aprende y para qué. Preguntas epocales, cambiantes, en virtud de mandatos del tejido social y que producen efectos de singular subjetivacién en los protagonistas alcanzados por su eficacia simbélica. Referencias: ‘Annoni, Marfa E., Caballero, Zulma B. (2004). Fracaso Escolar: funcionalidad de un concepto esquivo cn las intersecciones clinica y escuela, Coleccién Ensayos y Experiencias N°S5. Buenos Aires. Edie. Novedades Educativas. Foucault, Michel (1989). Vigilar y Castigar. Siglo XXI (Ireimpresién argentina). Foucault, Michel (1991). La Arqueologia del Saber. México. Siglo XXI Editores Diaz. de Kébila, Esther (2003). El Swjeto y la Verdad If: Paradigmas epistemolégicos contemporéneos Rosario, Laborde Editor. Tern, Oscar (1995). Michel Foucault Discurso, Poder y Subjetividad. Buenos Aires. Edic. El Cielo Por Asalto, Butelman, Ida (1991). La Institucién Educacién. En: AA.VV. El Espacio Institucional. Buenos Aires. Lugar Editorial.Foucault (1968). Respuesta a la Revista Esprit. 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