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¿Cómo imaginan lo que está sucediendo?

¿Qué creen que pasará?


¿Están comprendiendo la lectura?
¿Entienden todas las palabras?

5.2.1 Lectura por el docente


La lectura en voz alta es una de las mejores formas para despertar el interés por la
lectura. Su objetivo es contagiar el gusto por la lectura y los libros. Esta forma consiste
en leer en voz alta de manera que todos y todas escuchen. Para ello es importante lo
siguiente:

1. Leer el texto por anticipado para familiarizarse con el contenido, y sobre todo,
evaluar si puede ser de interés para los niños y niñas. Si un texto no es interesante o
no gusta al maestro o maestra, difícilmente podrá transmitir la emoción al leerlo.
2. Al momento de leer, hacer las pausas adecuadas.
3. Entonar bien los diálogos para transmitir la emoción de los personajes o el
contenido de la lectura.
4. Hacer peguntas mientras va leyendo para promover la comprensión. Pueden ser:
• Visualización: ¿Cómo imaginan lo que está sucediendo?
• Predicción al final de la página: ¿Qué creen que pasará? o cuando un personaje
esté a punto de decir algo: ¿Qué creen que le dirá? Se recomienda no abusar
de este recurso para no perder el ritmo de la lectura.
• Autoregular la comprensión: ¿Están comprendiendo la lectura?
• Vocabulario: ¿Entienden todas las palabras?
• Es recomendable que anote las preguntas que hará durante la lectura en el
texto, cuando este preparando el taller de lectura.
5. De vez en cuando verifique el nivel de atención. Recuerde que esto depende de
la calidad con que se está haciendo la lectura.
6. Al final es recomendable hacer un resumen verbal para verificar la comprensión
del texto.
7. Es importante también tener un objetivo; por ejemplo, resaltar en sinónimos, en
personajes, en lectura de imagen, etc. De esa manera se pueden enfatizar en un
aspecto.

222
222
Pero hay niñas trabajadoras y niños trabajadores que
realmente pasan muchas penas. Por ejemplo, hay quienes
son obligados a llevar cargas tan grandes que resultan
lastimados, que les piden usar un martillo tan pesado que
apenas pueden levantarlo.

5.2.2 Lectura en coro


La lectura en coro es muy útil para mejorar la fluidez al leer. Permite dar la entonación
adecuada a cada texto. Ayuda a nivelar a los alumnos que han tenido dificultad y
da la oportunidad de hacer una lectura en voz alta a quienes aún sienten temor.

Esta forma de leer consiste en que el profesor o profesora lee en voz alta dándoles
a sus alumnos un modelo de fluidez lectora. Luego, todos los alumnos leen en vos
alta de forma simultánea, tratando de ir a un mismo ritmo. Es importante que cada
alumno y alumna cuente con una copia del texto.
Puede utilizar las siguientes variantes:

• El profesor o profesora lee en voz alta unas oraciones. Luego, los alumnos repiten al
mismo tiempo.
• Distribuir el aula en grupos, el profesor o profesora lee en voz alta unas oraciones.
luego un grupo lee al mismo tiempo. Los demás deben notar si imitaron la forma de
lectura de la maestra. Continuar hasta que todos los grupos hayan participado.
• La maestra inicia leyendo el primer párrafo y va indicando qué grupo continúa.
• Cuando note que algún grupo tiene dificultad o no lleva el ritmo, repita la lectura
hasta lograr la uniformidad.

Recuerde que el objetivo de esta forma de leer es mejorar la fluidez, para mejorar con
ello la comprensión al leer.

223
5.2.3 Lectura por párrafos
Esta forma de lectura consiste en leer párrafo por párrafo e ir identificando en cada
uno el tema, la idea principal y la progresión temática. Generalmente se realiza luego
de haber leído todo el texto de corrido al menos una vez.

Para ello puede trabajar una de las siguientes opciones.


• La maestra o maestro lee un párrafo, al finalizar los niños y niñas deben llenar el
organizador que está al final de esta página y posteriormente socializarlo.
• La maestra puede ir llenando el organizador en el pizarrón al finalizar cada párrafo.
• Los niños y niñas leen un párrafo por turnos, llenan el organizador y lo socializan.
• Formar grupos, leer por turnos y llenar el organizador, socializarlos al final.
Ejemplo:

Los osos polares viven en uno de los lugares más fríos del planeta, y por eso
dependen de su pelaje. El pelaje les cubre todo el cuerpo y está formado de
grasa para aislar el calor corporal y evitar así que se congelen. El pelaje les crece
hasta en las patas, lo que facilita también el agarre al suelo resbaladizo que es el
hielo. Otra importante función del pelaje, es el camuflaje que le ofrece en la nieve,
debido al color blanco. Pero, bajo su blanco pelaje, su piel es negra, para poder
absorber mejor los rayos del sol cuando los hay.

Los osos polares

Autor o autora: estudiantes.info

Párrafo ¿De qué trata el ¿Cuál es la idea más ¿Trata de lo mismo que
no. párrafo? importante? el párrafo anterior?

.
El pelaje de los osos Los osos polares No, el anterior hablaba

.
polares dependen de su pelaje de su forma de
para protegerse del frío, movilizarse
caminan por el hielo y lo
usan de camuflaje

2.

3.

4.

224
224
Está rodeada de plantas, es muy
En Peronia, Villa Nueva, está la limpia, las mamás y los papás son
colaboradores, las maestras y los
escuela de “La Selva”. Es una maestros trabajan con gusto y las
escuela muy bonita. niñas y los niños asisten con alegría.

5.2.4 Lectura por turnos


La lectura rotativa en voz alta ayuda a verificar el progreso en cuanto a fluidez de
la lectura de cada estudiante. Es importante mantener un ambiente de aprendizaje
donde el reconocimiento de los errores sea aceptado como una forma de mejorar,
pues leer frente a todo el grupo puede provocar malestar en estudiantes tímidos.

Esta forma de lectura permite mejorar la pronunciación de los sonidos que conforman
las palabras, así como el ritmo o la entonación que tiene un texto. Contribuye
enormemente a mejorar la comunicación porque desarrolla el hábito de hablar en
voz alta ante un público, con soltura y naturalidad.

Esta forma de lectura consiste en leer por turnos, es decir un niño o niña comienza a
leer y luego se le da la oportunidad a otro.

Para evitar que los niños y niñas se sientan presionados puede hacer lo siguiente:

• Dé la oportunidad de elegir el turno inicial para transmitir confianza.


• Para los siguientes turnos indique que quien quiera continuar puede levantar la
mano.
• Intervenga cada dos turnos leyendo una parte para recordar el modelo de fluidez
que deben mantener.
• Cuando alguien cometa un error al leer una palabra, repita la palabra
correctamente para hacer notar el error, pero no regañe al niño o niña.
• Motívelos a leer lo más alto que puedan para ser escuchados. Puede hacer grupos
pequeños donde cada quien lea una parte.
• Es posible que no todos tengan el texto, entonces pueden pasarse el libro de mano
en mano e indicar dónde corresponde leer.
• De vez en cuando compruebe la comprensión lectora y el vocabulario haciendo
preguntas.

225
Aprendizaje de la lectoescritura

5. Fluidez
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Aprendizaje de la lectoescritura

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76 Reta’maxik ri usik’ixik xuquje’ ri utz’ib’axik wuj


Ministerio de Educación

Este movimiento propone la búsqueda de estrategias para enseñar a leer y a escribir,


superando la oposición entre la fonética y la semántica; entre los métodos fónicos y el
lenguaje total.
Implica, estrategias instruccionales que aborden las distintas unidades de la lengua
(significativas y no significativas), es decir: texto, frase, palabra, letras y sonidos, tanto en
la lectura como en la escritura.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Lectura mediatizada

Es la lectura en voz alta de textos completos por parte del docente, donde éste se
muestra como modelo, poniendo en juego los quehaceres del lector.
Esto significa que el docente, no sólo asume la decodificación del texto, sino que, además
y principalmente, promueve estrategias para el desarrollo de los procesos de
comprensión.

“(...) si el docente se hace cargo de la lectura en voz alta, los niños pueden dirigir su
atención al contenido del texto. De esta manera, podrán poner en juego desde el
comienzo de la escolaridad distintas estrategias de comprensión lectora: activar
conocimientos previos, realizar anticipaciones, vincular lo que se está leyendo con la
propia experiencia, juzgar el comportamiento de los personajes y la calidad del texto,
etc.”1

A su vez, cuando el docente lee en voz alta:

- Manifiesta las motivaciones de la elección de los textos.


- Presenta las obras mostrando interés, resaltando detalles o el contexto de producción.
- Lee en voz alta el texto completo, realizando detenciones planificadas en lugares
precisos, sin perder el sentido de lo que se está leyendo.
- Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que le produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto.
- Lee el texto tal cual se presenta en la versión elegida, sin transformar ni modificar
expresiones o palabras porque juzga que no serán comprendidas. Los obstáculos que
puedan presentarse se irán superando al avanzar en la lectura, al plantearse el
intercambio entre los lectores o al retomarse la lectura de algún fragmento si es
necesario.
- Informa sobre cómo se abordan lo distintos portadores al momento de realizar una
lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antología, usa el índice para
localizar la página exacta o recurre a un señalador para suspender la lectura de una
novela.
- Expresa su propia interpretación y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que
no han sido consideradas por los niños /as y que son relevantes para entender la historia
o el modo como se cuenta. Por ejemplo: la relación entre dos personajes, la descripción

1
Braslavsky, Berta (2006) Adquisición inicial de la lectura y escritura en escuelas para la diversidad. Libro 1
Págs. 166 y 167. Fundación Peraz Companc.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 2


Ministerio de Educación

del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que revelan quién está tomando la
palabra en ciertos episodios, etc.2

Lectura compartida:

Las situaciones de lectura compartida son aquellas en las que, si bien el maestro tiene la
mayor responsabilidad sobre la tarea de leer, alienta a los alumnos a participar en la
lectura de alguna parte (breve fragmento, oración, palabra).
Los textos más adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repiten palabras,
frases o incluso oraciones, es decir, textos que presentan reiteraciones.

“...Al tratarse de textos con estructuras reiteradas, algunos niños comenzarán a leer junto
con el maestro ciertas palabras u oraciones a partir del reconocimiento de un índice. A
medida que el niño vaya ganando confianza predominará más su voz que la del maestro.
Se pueden hacer varias relecturas del texto, en las que el docente puede detenerse como
una invitación para que los chicos realicen la lectura del final de algunas frases u
oraciones...”3

Otra situación dentro de la lectura compartida es la lectura oral simultánea. Es aquella


lectura compartida entre el docente y el niño, donde éste sigue visualmente y/o dice las
palabras que el/la maestr@ va señalando a medida que se las lee.
La lectura compartida puede ser también entre compañeros.

Lectura independiente

Son las situaciones de lectura donde los niños leen por sí mismos, poniendo en acción
sus conocimientos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensión de lo
escrito, con intervención activa del docente.4
Luego de haber trabajado la lectura del texto completo y la comprensión del mismo,
puede pedirse a los niños, por ejemplo, que busquen dónde dice determinada palabra,
identifiquen si dice o no dice algo, decidan cuál es cuál entre varios enunciados posibles.
En estas situaciones se privilegia la lectura por golpe de vista.
El contexto del juego suele ser uno de los más favorables para la lectura independiente,
ya que el juego tiene gran potencialidad en tanto implica a los niños con gran interés y a
medida que van jugando, van tomando mayor confianza para leer solos. Algunos de estos
juegos pueden ser: loterías de palabras, dominó, cartas, memotest.
Otro momento privilegiado de lectura independiente es la mesa de libros. Durante la
misma, los niños ponen en juego diferentes estrategias de lectura a lo hora de elegir sus
libros. Pueden seleccionar textos explorando a través del título, las imágenes, palabras
conocidas o bien elegir aquellos textos conocidos, porque han sido leídos en distintas
oportunidades, o porque por su estructura reiterativa se ve facilitada su lectura.

2
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2008) Diseño Curricular para
la Educación Primaria.
3
Ministerio de Educación. Ciencia y tecnología. (2006) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lengua 1. Primer Ciclo
EGB/ Nivel Primario. Ciudad de Buenos Aires.
4
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2008) Diseño Curricular para
la Educación Primaria.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 3


Estos textos ilustran qué es la fluidez. El primero ejemplifica un nivel en el que los
estudiantes necesitan mucho apoyo, pues no leen los signos de puntuación,
fragmentan las palabras, hacen agrupamientos incorrectos de letras y sílabas, tienen
dificultades para unir las letras de una palabra, etc. En general hay problemas de
ritmo y entonación. El segundo, por el contrario, es un ejemplo de un nivel avanzado
de fluidez lectora.

Cuando hay problemas de fluidez, los estudiantes, también pueden leer cometiendo
errores de repetición (el lector reitera o repite una sílaba o palabra ya leída), de
vacilación (titubear o dudar antes de leer) y de rectificación (error de precisión que
espontánea e inmediatamente se corrige).

Las acciones fundamentales para desarrollar la fluidez son: escuchar modelos


de lectores fluidos tales, como maestros, textos grabados, compañeros, etc., la
oportunidad de leer múltiples textos y el acompañamiento.

Algunas sugerencias para practicar la fluidez en el aula son:

• Leer en voz alta utilizando diferentes tipos de lectura: individual, en parejas, coral,
dirigida, siempre y cuando se usen textos apropiados al nivel de aprendizaje de
los estudiantes, lo que implica contar con textos de diferentes niveles.

• Ofrecer a los estudiantes modelos de lectura: es importante que cuenten con


modelos de personas que leen con propiedad de forma fluida, con la entonación
y pausas correspondientes según el texto, como por ejemplo, el docente,
compañeros, textos grabados, etc. Durante las clases, el docente puede modelar
utilizando lecturas de los libros de texto, de cualquier área. Cuando lea debe
tratar de dar expresión a la voz para facilitar que se comprenda el sentido de
la lectura: dramatizar los diálogos, enfatizar los sentimientos, manejar el volumen
de la voz, por ejemplo: bajándolo para crear suspenso y luego subirlo, leer con
rapidez o más despacio para hacer sentir la emoción de la escena, etc.

• Practicar la lectura alumno-alumno: se trata de que con alguna frecuencia, por


ejemplo una vez a la semana, durante 10 o 15 minutos, los estudiantes leen en
voz alta a otros compañeros y compañeras, pequeñas lecturas o fragmentos de
algunos textos, para ello pueden utilizar revistas, noticias del periódico, narraciones,
poesías, etc.

• Practicar la lectura en eco: consiste en que el docente lee una frase u oración
y luego los estudiantes repiten leyendo el texto. El ejercicio puede repetirse
con varias oraciones o unidades con sentido. Se recomienda usar esta técnica
con textos cortos pero significativos y acordes con el nivel de aprendizaje de los
estudiantes.

Estos ejercicios ayudarán a que la decodificación sea automática. Por ello, le


invitamos a que los practique con sus estudiantes de manera periódica. Notará los
cambios.

Copie y complete el esquema que aparece a continuación, describa qué es la


decodificación y las características que debe reunir para que sea eficiente. Este
ejercicio realimentará su aprendizaje.

Guía docente
para la comprensión lectora 13
Andrés Calero

Introducción

Aunque la mayoría de docentes de Educación Primaria pueden distinguir entre una


lectura oral fluida y otra que no lo es, la naturaleza específica del constructo fluidez lectora
sigue siendo un misterio para muchos de ellos. Casi un siglo de influencia en la escuela de un
enfoque de aprendizaje que ha puesto un énfasis especial en el desarrollo de habilidades
lectoras, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación
Primaria determinadas prácticas de enseñanza y evaluación, en línea con la idea de que una
lectura fluida es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa o, lo
que es lo mismo, tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro. De otro modo,
se ha establecido una fácil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad
lectora. Sin embargo, la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la
fluidez lectora. La lectura fluida es algo más, es el reconocimiento armonioso y expresivo de
las palabras del texto que leemos, para comprenderlo, incompatible muchas veces con la
velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, la velocidad
lectora es una condición necesaria, pero no suficiente, de medida de una adecuada fluidez
lectora.

Es, por tanto, ineludible un debate profesional a fondo, que renueve el currículo del
aprendizaje de la lectura, para situar el concepto de la fluidez lectora y el desarrollo de
procedimientos de evaluación de esta destreza, en contextos auténticos y significativos de
lectura, que refuercen y mejoren en los alumnos el aprendizaje del automatismo en el
reconocimiento de palabras, la lectura prosódica, y la comprensión del texto. Una
evaluación formativa que, además, implique a los estudiantes en el manejo de estrategias de
autoevaluación, con el objetivo de que adquieran el suficiente conocimiento metacognitivo
que les ayude a controlar y autorregular su propio progreso en ese aprendizaje.

En consecuencia, en esta colaboración con Investigaciones sobre Lectura


contribuimos a ese debate, planteándonos dos objetivos: a) Reflexionar sobre el concepto de
fluidez lectora a la luz de los datos de la investigación actual, y b) Sugerir procedimientos de
evaluación formativa, que promuevan el desarrollo metacognitivo de los alumnos de
Educación Primaria, a través de instrumentos que induzcan en ellos el uso de procesos de
pensamiento estratégicos, orientados a la mejora y la autorregulación de su competencia en
lectura fluida y la comprensión del texto.

1. La fluidez lectora y sus componentes

A comienzos de este siglo XXI, la Comisión Nacional de Lectura (NRP), creada a


petición del Congreso de EEUU en el año 2000, e integrada por 14 expertos en el ámbito del
aprendizaje la lectura, acumuló suficientes evidencias experimentales para concluir que la
fluidez lectora representa un aspecto esencial de la competencia lectora de los estudiantes,
junto con otros más como la conciencia fonémica, el vocabulario, la decodificación, el
reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. Entre sus conclusiones, se
recomendaba explícitamente que se promovieran diseños pedagógicos de enseñanza-
aprendizaje y evaluación de la fluidez lectora, basados en los datos que la investigación
aporta. Desde el Informe de esa Comisión hasta hoy, son muchos los trabajos de
investigación que han concluido la importancia de un aprendizaje temprano de la fluidez
lectora, y el uso de instrumentos de evaluación de carácter formativo.

34
Fluidez Lectora y Evaluación Formativa

Señalar inicialmente que el Diccionario de Lectura de Harris & Hodges, (1995:510)


define la lectura fluida como:“una habilidad eficiente en el reconocimiento de palabras, que
permite al lector construir el significado del texto. La fluidez se manifiesta como una lectura
oral segura, rápida y expresiva”.

Desde el punto de vista del desarrollo individual de esta competencia, esa habilidad
puede ser descrita, de acuerdo con Rasinski et al. (2011a ; 2011b), con la metáfora del
tránsito que sigue un lector a lo largo de un puente, desde las primeras etapas de aprendizaje
de la decodificación de palabras, hasta que finalmente alcanza la suficiente
competencia en comprensión de textos (figura 1). De ese modo, en el ámbito de la
investigación actual (Kuhn & Stahl, 2003; Pikulski y Chard, 2005; Miller & Schwanenflugel,
2006) se conviene que, una vez que los estudiantes han aprendido el código alfabético, la
fluidez lectora la adquieren a través de la mejora de su competencia en dos destreza lectoras
estrechamente asociados al logro de un adecuado nivel de comprensión lectora:
a) El automatismo en el reconocimiento de palabras.
b) La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

Figura 1: Puente entre la decodificación y la comprensión.

Podríamos caracterizar la lectura fluida, como aquella que se hace sin errores en el
reconocimiento y decodificación de palabras, con un adecuado ritmo y expresión,
acelerando o deteniendo la lectura cuando convenga para buscar el sentido del texto, un
fraseo adecuado haciendo las pausas pertinentes en función de las marcas gráficas, y
diferenciando el tono de la lectura de determinadas palabras o frases para apoyar la
comprensión del texto. Es decir, además de una buena capacidad de reconocimiento
automático de palabras (velocidad lectora), los lectores fluidos suelen aportar a la tarea un
uso activo e intencionado de su capacidad para frasear y usar el tono y la expresión adecuada
a las palabras o frases del texto, que les ayuden a extraer el significado del mismo (prosodia).
En consecuencia, la lectura fluida no puede convertirse en una simple y monótona actividad
de decodificación y reconocimiento de palabras, sin aporte de pensamiento
estratégico alguno sobre lo que el estudiante está leyendo, y lo que es más importante, sobre
cómo está leyendo. Este es el atributo diferencial de una lectura fluida, el secreto, el punto en
el que la fluidez lectora conecta directamente con la comprensión a través del componente
prosódico, como la mejor herramienta estratégica para que el estudiante ponga el foco de
atención en el significado a través del fraseo y la expresión adecuada del texto que lee.

El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no


sólo lee las palabras con precisión y exactitud, sino también sin esfuerzo alguno, con rapidez.

35
Andrés Calero

Una buena competencia en esta destreza libera los recursos cognitivos del alumno para
dedicarlos a la tarea importante del seguimiento y control de la comprensión del texto
(LaBerge & Samuels (1974) ¿Cómo se logra este automatismo? Sin duda alguna a través del
encuentro frecuente con las palabras escritas, mediante procedimientos de lecturas repetidas
en la escuela y en la familia (Calero, 2013a). Cada uno de estos encuentros genera
una representación mental de dichas palabras en la memoria de trabajo del lector. Una vez
que se incrementa el encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el
reconocimiento de dichas representaciones mentales, para así poder recuperarlas durante la
lectura.

El automatismo en fluidez lectora se puede determinar a través de la medida de la


velocidad con la que los alumnos leen un texto. Todos estaríamos de acuerdo en que la
mejora de la comprensión lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura está
fuertemente determinada por el automatismo. Así, los lectores retrasados leen menos palabras
por unidad de tiempo, que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. Como
consecuencia, los alumnos más lentos invierten más tiempo y energías en la tarea de
recuperar de la memoria aquellas palabras del texto que leen, y tienen más dificultades para
hacer un seguimiento y control de la comprensión de aquellas ideas que el propio texto les va
sugiriendo. Esa situación lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles un
retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a otros compañeros de aula que
progresan adecuadamente en este aprendizaje.

Por otra parte, es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas durante el
pasado siglo, en relación a la existencia de una correlación positiva entre velocidad de
palabras leídas por minuto y comprensión lectora, han condicionado tradicionalmente en la
escuela el diseño y la elaboración de programas de enseñanza y evaluación de la fluidez
lectora basados en el desarrollo y la medida de la velocidad lectora, olvidándose otras
variables como la prosodia y la comprensión (González Trujillo, 2005). Sin embargo,
también es un hecho que la existencia de una correlación entre dos variables de aprendizaje
no implica una relación causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto,
un indicador singular de la fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida
leyendo a una velocidad alta, dado que no focaliza sus energías cognitivas en el manejo de
las destrezas prosódicas (entonación, fraseo adecuado acento, pausas, etc.), viéndose
afectada su capacidad de comprensión del texto. Rasinski (2011a: 96) establece una
comparación entre la lectura que realiza este tipo de lector, con la conducción de un vehículo
en punto muerto: “El conductor puede poner el motor del vehículo girando a miles
de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no se active, el vehículo no
se moverá. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensión a la lectura que
hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensión pobre y un adecuado nivel de velocidad
lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han
conectado su capacidad de decodificación con la comprensión del texto”.

La prosodia es ese ámbito de la fonología que singulariza aquellos rasgos particulares


de determinados segmentos del lenguaje oral y escrito, y que se manifiesta a través del acento
silábico, la entonación mayor o menor de palabras o frases, y la duración en la pronunciación
de las mismas. El componente prosódico de la fluidez lectora es ese elemento que echa en
falta Rasinski, que caracteriza a un lector que lee asemejando su lectura al lenguaje oral, con
la suficiente expresividad, fraseo y entonación, para conectar el automatismo en el
reconocimiento de palabras con la comprensión del texto. La prosodia ayuda a los lectores a
comprender el texto de varios modos: por ejemplo, cuando enfatizan determinadas palabras,

36
Fluidez Lectora y Evaluación Formativa

cuando frasean deslindando claramente en su lectura determinados segmentos del texto, o


cuando marcan su carácter interrogativo o exclamativo.

Dos evidencias abonan la idea del peso específico del componentes prosódico para el
niño en el aprendizaje de la fluidez lectora. Por un lado, la experiencia nos muestra a los
docentes que cuando un alumno lee prosódicamente respetando las pausas, las marcas
textuales de expresividad, o el fraseo correcto del texto, etc., acostumbra a poner en juego
destrezas metacognitivas de supervisión y control de la comprensión de lo que está leyendo.
Es decir, la lectura prosódica es indicativa de la habilidad del niño para controlar el sentido
del texto, segmentándolo de un modo intencionado en función de sus elementos sintácticos
(fraseo adecuado), y semánticos (entonación de determinadas palabras o frases, etc). Por otra
parte, es curioso observar cómo, desde el nacimiento, los niños son especialmente sensibles a
los rasgos prosódicos del lenguaje oral que están aprendiendo. Cuando el padre o la madre
acentúan expresivamente una palabra en una frase (“mira... ¡¡PERRO!!), los bebés son
especialmente receptivos a esa palabra para construir su significado, usando esos rasgos
prosódicos como auténticas pistas de conocimiento fonético en la estructura sintáctica del
lenguaje oral que perciben. Numerosos estudios han demostrado esa capacidad de los niños
pequeños (Hirsh et al., 1987; Christophe et al., 2001). Dadas esas evidencias, que
demuestran que los niños construyen su lenguaje oral a partir de su sensibilidad a los rasgos
prosódicos del habla de los demás, uno se plantea dos interrogantes: ¿Qué ocurre cuando los
prelectores descubren que lo escrito también es lenguaje oral, que también contiene
significado? ¿Anestesiamos en la escuela esa sensibilidad? ¿La aprovechamos los maestros,
para utilizarla también durante el aprendizaje de la lectura en los primeros años de
Educación Primaria, y así favorecer el reconocimiento de palabras y, en definitiva, el
desarrollo de la fluidez lectora? Nunca, como en esos momentos, el niño podría implicarse
cognitivamente mejor en el aprendizaje del lenguaje escrito, con el bagaje de conocimiento
prosódico del lenguaje oral que trae a la escuela. La realidad es que en bastantes aulas no se
incorpora esa destreza al proceso de enseñanza de la fluidez lectora en esa fase inicial,
reduciéndolo a la mera adquisición de un buen nivel de velocidad lectora para,
supuestamente, posibilitar así la comprensión ulterior del texto.

Diversas investigaciones resaltan la incidencia de la enseñanza de lectura prosódica en


el logro de la comprensión. Rasinski, (1985), encontró una correlación alta entre los
resultados de lectura prosódica medidos a través de una rúbrica y una prueba estandarizada de
comprensión lectora, en un trabajo llevado a cabo con alumnos de 3º y 5º de Educación
Primaria, (r = .74 y r = .73 respectivamente). Otros trabajos, como los de Miller &
Schwanenflugel, op.cit.; Schwanenflugel et al., 2004; González Trujillo, op.cit.; Ravid &
Mashraki, 2007), concluyen que los buenos lectores tienen en cuenta los aspectos prosódicos
de la lectura, muestran una entonación y expresividad adecuada con los distintos segmentos
del texto, y además presentan niveles superiores de comprensión lectora. En otras palabras, se
comprueba que una vez que el niño ha conseguido un cierto nivel de automatismo en el
reconocimiento de palabras (velocidad lectora), la lectura prosódica es un componente de la
fluidez que explica una varianza adicional importante en el logro de la comprensión lectora.
Básicamente, porque la lectura fluida comporta no sólo saber cuándo aumentar el ritmo
lector, o disminuirlo para buscar el sentido a lo que se está leyendo; sino que además
conlleva un uso consciente de la puntuación o las marcas expresivas del texto, y saber dónde
poner énfasis al leer para resaltar el significado de determinadas palabras o frases, situando
así el automatismo y la lectura prosódica al servicio de la construcción de comprensión
lectora.

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Recursos de apoyo para fortalecer los componentes de lectura.
Grado:1° Nivel educativo: Secundaria

Componente Recursos
s de la toma
de lectura
Calero, Andrés (2014). La fluidez lectora y sus componentes, en Fluidez Lectora y Evaluación Formativa, pp 34-37, recuperado de
http://comprensionlectora.es/revistaisl/index.php/revistaISL/article/view/10/5

MINEDUC, (2012). Algunas sugerencias para practicar la fluidez, en Guía docente para la comprensión lectora, p 13, recuperado de
http://www.funsepa.net/guatemala/docs/Guia_comprension_lectora.pdf

Ministerio de Educación, (s/f). Lectura mediatizada, en Estrategias instruccionales para la enseñanza de la lectura y la escritura, pp 2-3
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/zap/maestromaestro/pdf/estrategias_instruccionales.p
Lectura fluida
df

USAID, (2011). Lectura en voz alta por el docente, en Aprender a leer de forma comprensiva crítica, estrategias y herramientas, pp.
222-225, recuperado de
http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/pnaea925.pdf

USAID-MINEDUC, (2016). Fluidez; 5.1 Cómo desarrollar la fluidez, en Aprendizaje de la lectoescritura, PP. 75- 76, recuperado de
http://www.usaidlea.org/images/APRENDIZAJE_DE_LA_LECTOESCRITURA.pdf