UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“Alma Máter del magisterio Nacional”
FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL

“LA TEORÍA EPISTÉMICO GENÉTICA DE

JEAN PIAGET”

Examen de Suficiencia Profesional Res. Nº 040-2013-D-FEI.

MONOGRAFÍA

Presentada por:

María Esther, DE LA CRUZ LAGUNA

Para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: Educación Inicial

Cantuta, Febrero - 2013

1
2
 INDICE
DEDICATORIA

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I

TEORÍA EPISTÉMICO GENÉTICO DE JEAN PIAGET

1.1 Biografía de Jean Piaget 7

1.1.1 sus obras 8
1.1.2 Designaciones principales 9
1.1.3 Otras designaciones 10
1.2 Teoría de Jean Piaget 10
1.2.1 Teoría Psicogenética 11
1.2.2 El desarrollo cognitivo 19
1.3 Conceptos generales de la teoría de Jean Piaget 22
1.4 Los cuartos periodos evolutivos de Jean Piaget 25
1.4.1 Periodo sensoriomotor 28
1.4.2 Periodo Preoperacional 32
1.4.3 Periodo de las Operaciones Concretas 38
1.4.4 Periodo de las Operaciones Formales 42
1.5 Estructuras cognoscitivas según de Piaget 46
1.5.1 Esquema conductual 47
1.5.2 Esquema simbólico 47
1.5.3 Esquema operacional 48
1.6 Factores que intervienen en el desarrollo cognoscitivo 49
1.6.1 Maduración biológica 49
1.6.2 Experiencia activa 49
1.6.3 Experiencia social 49
1.6.4 Equilibrio 49
1.7 Niveles de conocimiento 50
1.7.1 Conocimiento Físico 50
1.7.2 Conocimiento Lógico Matemático 51
1.7.3 Conocimiento Social 54
1.8 Las contribuciones epistemología y psicología genética en el campo educativo55

3
1.9 Aproximación metodológica de la psicología genética 58
1.10 La psicología de Jean Piaget una teoría del desarrollo 60

CAPITULO II
Aplicación de las teorías de Jean Piaget en la educación

2.1 Jean Piaget y las ciencias de la Educación 64

2.2 La teoría psicogenética de Piaget, la Psicología educativa y la

didáctica de las ciencias 66

2.3 La teoría de Piaget y la educación 67

2.4 La teoría de Piaget y la explicación del desarrollo y aprendizaje 69

2.5 Propuestas pedagógicas basadas en la psicología genética 70

2.6 Influencia de la teoría de Piaget sobre la pedagogía 73

Aplicación didáctica 76

Sesión de aprendizaje 77

Apreciación critica 89

Sugerencias 90

Bibliografía 91

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5
 INTRODUCCIÓN

Por medio de este trabajo monográfico que lleva por título "LA TEORÍA
ESPITÉMICO GENÉTICA DE JEAN PIAGET" se pretende llegar a conocer las
teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia
en relación con el desarrollo del niño.

CAPITULO I.-El psicólogo Suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y
explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los niños dedico gran parte
de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, llegan a afirmar que el
niño atraviesa por cuatro periodos principales en su desarrollo cognitivo. El periodo
sensomotor, periodo preoperacional, periodo de las operaciones concretas y periodo de
las operaciones formales.

CAPITULO II.-es necesario aclarar que Piaget nunca dirigió una investigación con fines
puramente Pedagógicos. Sin embargo, su teoría genética aplicada en el salón de clases ha
sido un aporte muy importante para nuestra década. El propósito de este trabajo consiste
en proponer técnicas de motivación para mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje
en el área de lenguaje, para que el estudiante tenga una participación voluntaria,
desarrollando la creatividad cognitivo, y promover el interés y motivación hacia el
aprendizaje de los estudiantes mediante juegos didácticos.

Está consagrada a la explicación de la teoría piagetiana en el aula y más específica

durante el dictado de clase, considera la necesidad del contacto con los aspectos en los
niños para el desarrollo del pensamiento lógico aplicando una sesión didáctica con el
nombre "Organizaremos nuestra vida en el jardín" y de la cual se ha desarrollado un día
de clase.

Con la presente, pretendo lograr en el lector un sentimiento de satisfacción y el

aporte de nuevas ideas que puedan ser aplicadas en el quehacer diario a beneficio de los
niños y niñas.

La Autora

6
 CAPÍTULO I
TEORÍA EPISTÉMICO GENÉTICO DE JEAN PIAGET

1.1. BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET

Nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget,
profesor de literatura medieval y de Rebecca
Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se

inscribe en la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Neuchatel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales. Durante este
período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los
describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución
de su pensamiento.

Después de haber pasado un semestre en Zúrich, donde se inicia al psicoanálisis, va

a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas
relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

7
 En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió
hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la

pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. (Ramos, 2012) señala: "En
éste capítulo, estudiaremos los aportes más importantes del filósofo ginebrino, fundador
de la Epistemología genética, una filosofía opuesta a la filosofía racionalista, empirisla,
positivista, sensualista y conductista, así como también, al psicoanálisis y la psicología
histórica- cultural". Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no
solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel
adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el

niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo
más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y
numerosos premios.

1.1.1. Sus obras.-

❖ El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid (Aguilar), 1969.

❖ La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires (Proteo), 1965.

❖ La psicología de la inteligencia. Buenos Aires (Psique), 1960

❖ Psicología, lógica y comunicación. Epistemología genética e
investigación psicológica. Buenos Aires (Nueva Visión), 1959.
❖ Relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real. En
colaboración con E. W. Beth. Madrid (Ciencia Nueva), 1968.
 Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires (Proteo),
1971.
❖Seis estudios de psicología. Barcelona (Barral), 1970.
 La formación del símbolo en el niño, México (F.C.E.), 1961.
 Génesis del número en el niño. Buenos Aires (Guadalupe), 1968.

8
  La enseñanza de las matemáticas. Madrid (Aguilar), 1963.

 El desarrollo de las cantidades en el niño. En colaboración con B.

 Inhelder. Barcelona (Nova Terra), 1971. Educación e instrucción.

 Buenos Aires (Proteo), 1968. Psicología y pedagogía. Barcelona (Ariel),

1969.Introducción a la psicolingüística. Buenos Aires (Proteo), 1968.

 Los estadios en la psicología del niño. En colaboración con H.

 Wallon y otros. Buenos Aires (Nueva Visión), 1971.

 Los procesos de adaptación. En colaboración con J. Nuttin. Buenos

 Aires (Proteo), 1969.

 Los años postergados. La primera infancia. En colaboración

otros autores. Barcelona (Paidós Ibérica), 1982.

1.1.2. Designaciones Principales

 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau,

Ginebra.

 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la

Ciencia, Universidad de Neuchatel.

 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico,

Universidad de Ginebra.

 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.

 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación,

Universidad de Ginebra.

 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.

 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética,

Ginebra.

 1971 -80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

9
 1.1.3. Otras Designaciones
Presidente:
 Comisión Suiza UNESCO
 Sociedad Suiza de Psicología
 Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica
 Unión Internacional de Psicología Científica
 Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.
 Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas
 Co-Editor: Archives de Psicología y otras 7 Revistas Científicas.

Doctorados de Honor:
❖ Harvard (1936)

❖ Manchester (1959)

❖ Cambridge (1962)
❖ Bristol (1970)

❖ CNAA (1975), otras 26 Universidades

Premios:
❖ Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

1.2. TEORÍA DE JEAN PIAGET

La teoría de Jean Piaget, explicada esencialmente el desarrollo cognoscitivo del

niño, haciendo énfasis en la formación de las estructuras mentales.

"La idea central de Piaget en efecto; es que resulta indispensable comprender la

formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y su

funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las

operaciones lógicas, de las nociones de números, de espacio y tiempo, como el plano de

la percepción de las constancias perspectivas, de la ilusión geométrica, la única

interpretación psicológica valida es la interpretación genética, la que parte del análisis de

su desarrollo".

10
 Jean Piaget concibe la formación del
pensamiento como un desarrollo progresivo cuya
finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la
edad adulta.
"El dice el desarrollo es... en cierto modo una
progresiva equibracion, un perpetúa pasar de un
estado de menor equilibrio a un estado de
equilibrio superior. (Pérez, 2009)

1.2.1. Teoría Psirogenética

En su teoría psicogcnctica, Piaget se propone construir una "Teoría del

Conocimiento" es decir explicar cómo el sujeto conoce Su marco de trabajo se ubica

dentro de una "Epistemología Genética"; disciplina que estudia la naturaleza de los

conocimientos en función a su crecimiento.

Piaget realiza el estudio de la psicogénesis de los conocimientos a partir del

desarrollo psicológico del niño A causa de esto, gran parte de sus trabajos se

encuentran dentro del campo de la "Psicología Genética". Ciencia que se propone

captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y deducir

hipótesis sobre el desarrollo.

Para Piaget en 1997 el desarrollo intelectual es un proceso de

reestructuración del conocimiento: el proceso comienza con una estructura o una

forma de pensar propia de un nivel. Algún cambio externo o cambios en la forma

ordinaria de pensar crean conflictos cognitivos y desequilibrios, la persona

compensa esta con función y resuelve el conflicto mediante sus propias actividades

intelectuales; de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas,

una nueva comprensión y por lo tanto, la vuelta al estado de equilibrio.

11
 Según Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduración biológica del
sujeto, de su experiencia física y social, así como un proceso de equilibrio
permanente entre el sujeto, de su experiencia física y social, así como un proceso de
equilibración en el factor fundamental en el desarrollo intelectual y exija la puesta
en marcha de dos invariantes funcionales, la organización y la adaptación las cuales
en su vez posibilitan los procesos de aprendizaje en el ser humano.

La organización se refiere a la capacidad que tiene la mente pensante para

organizar el conocimiento de sí mismo y del mundo de esquemas de acción y
representación, tales esquemas se diversifican a medida que el sujeto actúa sobre
los diferentes objetos de conocimiento, formado así progresivas y complejas
estructuras mentales que serán dentro de un marco evolutivo, las que determinan las
posibilidades del pensamiento.

Simultaneo a la organización, desencadenan el proceso de adaptación atreves

de un proceso de asimilación y acomodación entre el sujeto y el objeto de
conocimiento La asimilación se refiere al proceso mediante el cual el sujeto se
incorpora el nuevo conocimiento a los esquemas previos que ya posee, y
acomodación se refiere a la necesidad de crear nuevos esquemas de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que
tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos
del exterior.

El punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la

inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más
que una integración

12
equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor
nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano
de las estructuras.

Es verdad que sus trabajos se centran en el estudio del desarrollo intelectual o

cognoscitivo; sin embargo, esto no significa que se deje a un lado el valor de la
afectividad: "La afectividad y la inteligencia son indisociablcs y constituyen los dos
aspectos complementarios de toda conducta humana" En cada conducta, los móviles
y el dinamismo energético provienen de la afectividad Por lo tanto, no se produce
nunca una acción puramente intelectual.

A raiz de ésta concepción, Piaget formuló el proceso de desarrollo de la

inteligencia a partir de la división de 6 periodos, cada uno de los cuales supone en
avance en la relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es
lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad
que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar En este contexto, lo esencial
década construcción o periodo anterior permanece casi siempre en forma de base
sobre lo cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

Los momentos que marcan la aparición de la estructura sucesivamente construida

son:

• Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponde, las

primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones

• Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones

organizadas.

• Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), que

corresponde a regulaciones afectiva elementales y a las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad.

13
• Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentidos ínter individuales

espontáneas y de las operaciones de sumisión al adulto

• Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica) y

de los sentimientos morales y sociales de cooperación.

• Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formación de la

personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en el mundo de los

adultos.

Para Piaget, el desarrollo mental depende de cuatro factores, cada uno de ellos

constituye una condición necesaria pero no suficiente por sí mismo. Los factores

son:

• La maduración y el crecimiento orgánico

La función que cumple la maduración "consiste sobre todo en abrir nuevas

posibilidades y constituye una condición necesaria de la aparición de ciertas

conductas, pero sin proporcionar las condiciones suficientes, ya que sigue siendo

igualmente necesario para que las posibilidades así abiertas se realicen, y para

ello, que la maduración se acompañe de un ejercicio funcional y de un mínimo

de experiencia".

• El ejercicio y la experiencia

Adquirida en la acción efectuada sobre los objetos (por oposición a la experiencia

social).

• Las interacciones y las transmisiones sociales

Aquí se incluyen las acciones educativas en sentido amplio.

14
• El proceso de equilibrador
Este factor actúa a título de coordinación necesaria entre los factores
elementales, es decir junto a los tres anteriores (Castañeda, 2000)

Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su

teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una
explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres
humanos Los temas que a continuación se describen brevemente forman parte
de esta teoría y son:

 Principios generales
 Estadios del desarrollo
 Simbolismo infantil
 Realismo infantil
 Dibujo infantil
 Génesis del lenguaje y las

• Principios Generales
En es la teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una
serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están
en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben
coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar
operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un
objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición
fundamental para poder construir la noción de objeto.

• Estadios del desarrollo

Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia
en el niño. A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos
estadios y sus correspondientes franjas

15
 de edad y características principales. El nivel sensomolor es el periodo que
abarca aproximadamente los dos primeros años de vida- durante el cual van a
conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las
posteriores construcciones perceptivas e intelectuales Para Piaget, la
inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de
inteligencia sensomotora

 Simbolismo infantil
La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y consiste
en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo año
aparece un conjunto de conductas función semiótica.

Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del

pensamiento del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego.
Piaget los clasificó en tres grandes categorías:

 El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo

sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje,
sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus
conductas, no buscan resultados "serios", esta forma de juego rebasa la primera
infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del
lenguaje.

 El juego simbólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y

coincide con la formación del símbolo Piaget sostiene que el símbolo lúdico es
un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El
juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa
que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente
también a conflictos inconscientes, intereses sexuales, defensa contra la
angustia, fobias agresividad o

16
 identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la
competencia, etc,

• El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias
necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años,
este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las
relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen
los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un
código transmitido de generación en generación.

• El realismo infantil
Es una tendencia espontánea e inmediata a confundir lo interno y lo
externo, el pensamiento y las cosas, lo psíquico y lo físico; dentro de este
realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo:

a) El lógico. El niño hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente

como él; es una lógica que aún no alcanza su objetividad
b) El ontológico. El niño hace su realidad absoluta todo el universo está en
comunicación con el yo y obedece al yo.

AI igual que la noción del pensamiento, el realismo nominal contiene todas

las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil.

• Dibujo infantil y los elementos que lo conforman

Piaget define el dibujo como una forma de la función semiótica que se
inscribe a mitad del camino entre el juego simbólico y la imagen mental con la
que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. Si recordamos, al final del
periodo sensomotor parece la función semiótica -función fundamental para la
evolución de las conductas.

17
 El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental,
pero necesitaríamos analizar los elementos que conforman el dibujo
infantil
 La intención (que es la continuación de una idea que el niño tiene en
la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el niño
reproduce los elementos que le interesan).
 La interpretación (idea que el niño tiene durante el transcurso o al final
de la ejecución de su dibujo, del nombre o la explicación que le dará a
éste, generalmente coincide con la intención que ha sugerido el
dibujo).
 Kl tipo (representación de un mismo objeto que el niño da en todos
sus dibujos, siguiendo una evolución gradual, que a su vez está
compuesta por dos factores: conservación del tipo y modificación del
tipo),
 El modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psíquica
y nos sirve para distinguir la representación mental y el objeto que se
plasma en el dibujo), el color.

• Génesis del lenguaje y de las nociones

A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles
sensomotores que preceden al lenguaje se elabora lodo un sistema de
"esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y
relaciones Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica
de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y
vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representación"

conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica

que la posibilidad de representación está ligada a la adquisición del lenguaje.

No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la

función simbólica. Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en

18
 esencia egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero no habla para los
demás sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de
socialización del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente),
tiene la de acompañar y reforzar la acción propia. III niño menor de siete
años habla y piensa de manera egocéntrica, por dos factores: por una falta
de vida social duradera entre niños de su misma edad y porque el lenguaje
"social" del niño es el empleado en la actividad infantil fundamental: El
juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos,
mímica, movimientos y símbolos). (Trillas, 2002)

1.2.2. El desarrollo cognitivo

Piaget elaboro una de las teorías más detalladas y reconocidas del
desarrollo cognitivo infantil a partir de la organización del pensamiento.
Plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por la interiorización
del entorno social, si no que existe un predominio de la construcción
realizada por parte del sujeto.

Utilizo el método clínico para realizar las entrevistas, además de la

observación naturalista de sus propios hijos, con lo cual logro explorar las
características del pensamiento de los niños sobre diversos temas, que iban
desde las reglas de los juegos hasta las leyes de las física Piaget formulo su
teoría genética del desarrollo cognoscitivo o intelectual, a través de la cual
explica como conocimiento llegaba de ser representado en la mente
(formación de esquemas mentales) y como cambiaba con al crecimiento.
(Sucesión de estadios o periodos evolutivos en el desarrollo intelectual),
comenzamos con el recién nacido, que presumible mente tenía muy poco de
conocimiento, hasta la adolescencia (periodo en el que alcanza la madures
mental).

Para entender los dos aspectos fundamentales de la teoría de Piaget,

podemos decir que:

19
 Las estructuras variables: Son las etapas del desarrollo.
 Las funciones invariantes: Son las necesidades que desencadenan acciones.

El desarrollo cognitivo produce conductas y comportamientos que dependen

y aparecen según la edad de desarrollo Por lo tanto el desarrollo intelectual depende
de las funciones constantes que son independientes de la edad, principalmente la
acción del sujeto, y por otro lado el desarrollo de la inteligencia depende de las
estructuras variables que son las que organizan y construyen tanto la inteligencia,
como el afecto, como las relaciones sociales que Piaget suele denominar las
relaciones interindividuales

Esencialmente, podemos entender que su teoría es:

• Genética; en cuanto a los procesos superiores surgen de mecanismos

biológicos arraigados en desarrollo del sistema nervioso del individuo.
• Maduración; porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen
una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles
cuando aparecen en determinadas de edades.
• Jerarquía; ya que las etapas propuestas tienen que experimentar y
atravesaren un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo. (Bulnes y Alvarez, 2004)

Además Piaget sostiene que tres factores son de esencial importancia para
asegura la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo estos son:

• Factor biológico que explican la seguridad e inevitabilidad de las etapas de

estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las
características sexuales durante un determinado periodo

20
evolutivo de los varones las niñas, antes que se les pueda llamar
adultos maduros.

 La transmisión educación y cultura que explica las diferencias en

las edades cronológicas en que aparecen sus estadios al pasar de
un individuo a otro.
 Las actividades a que se dedican los niños, Piaget una visión
activa, no pasiva del papel que desempeñan los niños en su propio
desarrollo. La actividad motriz auto dirigida del niño la ve como
una necesidad de desarrollo cognitivo. (Zorrrilla, 2003)

No olvidemos que Piaget enfatizo el papel de los niños como

exploradores activos y curioso que son desafiados en forma constante
por muchos estímulos y sucesos novedosos que no comprenden de
inmediato. Creía que estos de desequilibrio cognoscitivos entre los
modos de pensamientos de los niños y los sucesos ambientales los
incitan a realizar ajustes mentales que les permiten a afrontar nuevas
experiencias, y por consiguiente, restablecer el equilibrio
cognoscitivo.
Por lo tanto, vemos que en opinión de Piaget, los desequilibrios
entre los esquemas cognoscitivos internos (conocimiento existe) y el
ambiente externo, son los que estimulan la actividad cognoscitiva y el
desarrollo intelectual. (Bulnes, et.al.).

Gráfico: Teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget.

21
1.3. CONCEPTOS GENERALES DE LA TEORÍA DE JEAN PIAGET

• Desarrollo de la inteligencia
La teoría del desarrollo intelectual que propone, parte de que todos los
individuos pasan por diferentes etapas, aunque con ritmos distintos; esto no
significa que todos los hacen de la misma forma, ni que todas las personas
alcanzan la etapa superior. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso
que sigue un camino ordenado, sistemático y secuencial, por medio de cuatro
etapas. (Abarca, 2003)

Enfatiza mayormente el área intelectual, sin dejar de lado lo social, lo

afectivo y lo moral, ya que son todas dimensiones del ser humano.

• Esquema
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es
decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
unlversaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarla. Es una imagen simplificada.

• Inteligencia
Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y
descubierto por la actividad propia del niño, por lo tanto asumió que la
inteligencia debe de ser activa y la definió que debe ser un proceso vital básico
que permite la adaptación constante al entorno social en el que se desenvuelve
el sujeto. Por otro lado define a la adaptación como la capacidad del
organismo de afrontar y responder a las demandas inmediatas del entorno y
satisfacer una necesidad especifica. (Bulnes, et.al.)

• Estructura
Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto
central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia

22
 es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño.

• Organización
Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especificas.
Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo
sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La
función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interacción con el medio. "Término de Piaget para la integración
del conocimiento en sistemas".

• Asimilación
El aprendizaje de cualquier dato depende, en parte, de la capacidad general del
niño para relacionar en forma lógica estos datos específicos con otros datos.
Piaget conceptualiza el aprendizaje a través de dos procesos mentales de
desarrollo cognoscitivo y que se equilibran: la asimilación y la acomodación.
"Término de Piaget para la incorporación de la nueva información a una
estructura cognoscitiva existente". (Piaget, 2000)

• Acomodación
Cuando se modifica el contexto en que se vivió la primera situación, ya sea que se
hace más complejo o que varían los contenidos concretos en que se realizó el
aprendizaje, se hace necesaria una nueva acomodación. De esta manera el
individuo está en constante adaptación al medio y requieren estos dos procesos
para crear el balance necesario para subsistir. "Término de Piaget para los cambios
en la estructura cognoscitiva para incluir nueva información. (Papalia, 2001).

• Adaptación
El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros el
cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es

23
adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y

también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones

fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo

cognitivo, ambos son elementos indisociables. "Término de Piaget para el ajuste

a la nueva información acerca del ambiente". (Papalia, 2001)

• Equilibrio

De acuerdo a Piaget, el desarrollo es guiado por lo que él denomina el proceso de

equilibrio. Este concepto abarca la asimilación que ocurre por ejemplo, cuando

las personas transforman información entrante de manera tal que se ajusten a los

esquemas y patrones de pensamiento y a la acomodación, que ocurre cuando se

adaptan los esquemas propios para incluir la nueva información entrante.

'Término de Piaget para la tendencia a buscar un equilibrio estable entre los

elementos cognoscitivos" (Papalia, et,al.)

• Constructivismo

Piaget se refiere a su teoría como "Constructivista" porque él creía que la

adquisición del conocimiento es un proceso de continua auto-construcción. Es

el propio niño quien va construyendo su conocimiento.

"El niño no permanece con las primeras ideas que se hace sobre una situación, una

duda o un problema, sino que construye y reconstruye sus pensamientos; estos

evolucionan y son modificados." (Piaget, 2000)

24
• Interacción
Piaget asumía que debía existir una interacción entre la herencia genética y el
ambiente y por ello también etiquetaba su visión o perspectiva con el nombre de
"Interaccionismo". (Piaget, et.al.)

• Epistemología genética
Piaget llamaba en forma general a su teoría como "Epistemología Genética"
porque su principal interés y motivación era entender cómo se desarrollaba el
conocimiento en los seres humanos.
El como ya se señaló, tenía conocimientos tanto de Biología como de Filosofía, y
los conceptos de ambas áreas influenciaron fuertemente en sus teorías e
investigaciones sobre el desarrollo de los niños. (Piaget, et.al.)

• Perspectiva Cognitiva
Modelo psicológico que se concentra en la forma en que las personas conocen,
comprenden y piensan acerca del mundo. Lo importante aquí es conocer cómo las
personas comprenden y representan al mundo exterior dentro de sí mismos. Los
psicólogos cognitivos buscan explicar el modo en el que procesamos la
información y cómo nuestras formas de pensar sobre el mundo influyen en nuestro
comportamiento. (Feldman, 2003)

1.4. Los cuatro periodos evolutivos de Jean Piaget

Piaget entiende la inteligencia con dos características fundamentales: actividad y
evolución. A lo largo de crecimiento del niño se muestra siempre como un ser
activo y en desarrollo, con una progresión que está pendiente de esa acción y del
adelanto biológico. La evolución intelectual, aunque continuada, posee una serie
de momentos que puede ser distinguido cualitativamente y que dan ocasión a
nuestro investigador para diferenciar una serie de etapas. El estudio de cada uno
de ellas será lo más importante a realizar a partir de aquí pero antes conviene
describir las

25
 propiedades generales de todas ellas y de su evolución, para tener asi su visión
básica y comprender la unidad de todo el intelecto en su avance.
Aunque el orden de aparición sea universal no ocurre lo mismo con el tiempo
preciso para cada periodo, dependiendo su prolongación de las características
personales y sociales. Intervienen aquí aspectos biológicos y cultural se hacen
diversos recorrido de esos periodos etnias y culturas. Las características generales
de la evolución de la inteligencia se podrían representar en una imagen como la
siguiente:

• Relación entre las sucesivas etapas de desarrollo intelectual según Piaget.

A partir del concepto de maduración Piaget insiste en otros de gran importancia
en la educación, a los que denomina preparación e inclinación.
Por preparación entiende la posesión de la capacidad biológica de aprender algo
con facilidad. Se tratara de la indicación de que el organismo está preparado para
una determinada actividad, que ha llegado al grado de maduración precisa para
ella.
El termino inclinación es utilizado para indicar el interés despertado en el niño por una
actividad. Evidentemente, la inclinación esta dependiente de la preparación a la cual se
lleva por la maduración pertinente de la estructura biológica.

A través de estos conceptos, Piaget puede determinar las condiciones de cada sujeto para
un determinado aprendizaje. La aparición de la inclinación será señal adecuada
preparación de lo contrario, la resistencia del niño a una determinada. tarea será indicación
de su falta de madures, para la misma. Para nuestro pensador

26
la existencia en la enseñanza en esas condiciones constituye u error, puesto que no existen
las bases biológicas que hagan posible el aprendizaje. En esos momentos, lo mejor es
esperar la preparación; una vez aparecida esta, el aprendizaje se realizara fácil, pronta y
gustosamente. De lo contrario, el esfuerzo será compensado con muy poco avance y la
aversión del niño al estudio.

Junto al peso determinante de lo biológico en el progreso de la inteligencia, Piaget insiste

en la importancia de la estimulación como medio para la evolución intelectual. Los
medios que estimulan la manipulación activa del ambiente, mediante ocasiones
proporcionados al grado de desarrollo intelectual del niño, facilitan el paso de una etapa
a otra y propician la formación de esquemas que permiten dominar la realidad y prepararse
para nuevas aventuras. Sin grado de estimulación conveniente, el niño no tendrá ocasión
de poner en actividad su organismo y facilitar su maduración. A partir del binomio
maduración- estimulación es como la inteligencia avanza en su crecimiento con una
persona velocidad.

En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el

desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también
esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva
de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas
cualitativamente diferentes.

• La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante
el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia
y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes (Pérez, 2009).

27
Las etapas que identifica Piaget son:
 Etapa sensoriomotor
 Atapa preoperacional
 Etapa de las operaciones concreta
 Etapa de las operaciones formales

Fuente: Etapas de desarrollo cognitivo

1.4.1. Periodo sensoriomotor

Esta etapa transcurre entre los 0 y 2 años aproximadamente. Durante ella los
estímulos propios del ambiente provocan respuesta motora. Comienza la
inteligencia con una actividad que se mueve desde el campo de la sensación al de
la respuesta motriz.

La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como

sensomotora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que
permitan evocar las personas o los objetos ausentes.

28
 Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "...el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e
intelectuales interiores, así como cierto número de reacciones afectivas
elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente..."

La inteligencia sensomotora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función
simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y
movimientos.

El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la

inteligencia sensomotora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de
los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza
conductas con características de la inteligencia. Es así que del movimiento
espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay
una progresión continua.

Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la

asociación (esquema estimulo - respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilación (el cual supone una reciprocidad). (Carretero, 2006)

• Conductas y características de la etapa sensomotor

En el aprendizaje en el estadio sensomotor depende de gran medida de
las actividades físicas del niño. Estas actividades se caracterizan por el
egocentrismo, la circularidad, la experimentación y la limitación.

29
 Egocentrismos la capacidad para pensar en acontecimientos u objetos
desde el punto de vista de otra persona se cree que los bebés recién nacidos
son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos
mismos. Sus acciones reflejan una total preocupación por sí mismo. De hecho,
se piensa que los bebés no tienen conciencia de que exista algo al margen a
ellos mismos. Un bebé que deja de ver una pelota actúa como si no existiere.

Circularidad es la repetición de actos se ha observado de esta

característica en manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar,
apretar, succionar o arrojar cosas, y en la combinación de estas estructuras
existen tres tipos de reacciones circulares: primaria y secundaria y terciarias.

Durante los primeros tres o cuatro meses, los niños se centran en las
reacciones circulares primarias, que implican la repetición de actos corporales
simples, que tienen su origen en cambios de los esquemas reflejos. Más tarde
se dedican la repetición de acciones que inicien el uso de objetos. No es raro
que los niños repitan un determinado movimiento o respuestas, como estrujar
el cuello de su osito de peluche cada vez se le da dicho objeto. Cuando los
bebés tienen cerca de 1 año sus interacciones con el medio implican
reacciones circulares terciarias.
Estas acciones son acciones repetitivas con cierto grado de variación,
por ejemplo un niño puede dejar de caer la cuchara la primera vez por el lado
derecho de su silla alta , la siguiente frente de ella y mas tarde por detrás
(suponiendo que los padres tengan suficiente tiempo y aguante, ¡puede
empezar a hacer lanzamientos a distancia!). (Piugserver, 1999)

Consejos prácticos
Periodo sensoriomotor
1. Proporcionar a los niños muy pequeños estimulación sensorial que
incluya sonido, luz; colores texturas y movimientos corporales.

30
2. Introduzca variedad en la estimulación sensorial. Por ejemplo, haga girar
juguetes situadas en la cuna, ponga juguetes en el corralito en diferentes
lugares y alterne los sonidos de la televisión, radio y DVD.
3. Tenga en cuenta y estimule la repetición de las actividades del niño pequeño.
4. Estimule muestre diferentes formas de jugar con los juguetes.
5. Recompense a los niños pequeños por cosas como probar si voces o producir
nuevos sonidos.
6. Ofrezca estimulación nueva y placentera con objetos, movimientos, alimentos,
y sonidos que el niño no haya visto, oído o tocando anteriormente.
7. Permita y aliente la imilación.
8. Disponga las cosas de modo que faciliten el acto repetitivo con el que el niño
disfruta. Por ejemplo, ate con un cordel una cuchara de plástico a la silla alta
o al corralito del niño. Enséñele a continuación a arrojar y recuperar la cuchara
9. Sea moderado, no exagerando, en la estimulación, variación y experimentación
que ofrezca o comente. El niño necesita un cierto de nivel de familiarización
y repetición para acomodar sus experiencias adecuadamente.
10. Y lo más importante, dedique tiempo a interactuar intelectualmente con el niño
pequeño. La tarea de estimular y dirigir la exploración del niño depende de la
atención que le presten los adultos. Es tan importante por lo menos como
cambiarle los pañales y alimentarle adecuada mente. (Piugserver, et.al.)

31
1.4.2. Periodo preoperacional
El periodo pre-operatorio se extiende desde los 2 a los 7 años de edad.
En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza
la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el
ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente
ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción
internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos,
etc.

Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre

numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento "aquí y ahora" propio
de la inteligencia práctica. (Carretero, 2006)

Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos
de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación
buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan
ahora sobre esquemas representativos y no práctico.

Durante esta etapa, los niños aprenden cómo intcractuar con su

ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de
imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la
creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él
o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la conservación, que es

la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma
cambia.
Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un
vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene
más agua debido solamente a su altura.

32
 Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad
y debido a que se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura,
sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura. (Pérez, 2009)

• Características del pensamiento preoperacional

Aunque el niño preoperacional ha realizado un considerable avance en

relaciona con el de la etapa anterior, aún le queda un largo camino por recorrer

antes de poseer un pensamiento adulto. Ya advertimos que el pensamiento

simbólico conceptual se encuentra todavía lejos del lógico formal. En este

periodo sigue siendo profundamente concreto, a pesar de que en comparación

con el periodo anterior sea abstracto y maneje los símbolos. Ahora vamos a

describir las peculiaridades propias, aunque quizá sería mejor decir

deficiencias de este periodo.

Irreversibilidad: Significa la incapacidad de ir adelante y atrás en el proceso

de su pensamiento. Esto le imposibilita entre otras cosas, volver a recorrer las

cadenas de ideas y poder comprender los errores o comprender la

reciprocidad, etc. Se puede afirmar que la diferencia fundamental con el niño

del periodo siguiente reside aquí, pues esa diferencia será causa de muchas de

las características que anunciaremos a continuación. Se entiende muy bien la

irreversibilidad con los siguientes ejemplos:

• Si un niño sabe sumar 3 más 5 contestara que el resultado es 8; pero si

inmediatamente se le pregunta cuánto es 8 menos 5 no podrá decir que es 3.

La respuesta deberá aprenderla como una actividad directa, no podrá hacerlo

deduciendo que trata del camino inverso.

33
• Si un niño preoperacional tiene un hermano Juan y se le pregunta si tiene un
hermano dirá que sí; pero si se le inquiere inmediatamente si Juan tiene algún
hermano dirá que no.

Figura 4. (a) La relación de parentesco entre el sujeto y Juan es irreversible. El

sujeto sabe que el sujeto y Juan es irreversible. El sujeto sabe que es hermano de

Juan, pero no entiende que esta tenga un hermano, (b) Se les muestra las bolitas

superior que el niño reconoce iguales y ante sus ojos se deforma una de ellas ante

la pregunta de cuál tiene más plastilina, indica una de ellas Ante la pregunta de

cuál tiene más plastilina, indica una de ellas.

Si se pone antes sus ojos dos bolas de plastilina del mismo tamaño y
formara, dirá que son iguales, pero si antes sus ojos se deforman una de ellas y se
le preguntara cual tiene más plastilina, contestara una u otra, pero no pensara que
siguen siendo iguales.

Figura 4 (b). Esto mismo ocurre cuando se vacía el agua contenida en su recipiente
a otro de distinta forma (figura 5) Al preguntarle donde hay más agua, contestara
uno u otro, pero no mantendrá la conservación del volumen del líquido. Esto
ocurre, entre otras razones, en ambos casos .Porque no hace la operación inversa
que le permitirá volver a la situación inicial.

34
Figura 5. El niño no sabe indicara cuál de los recipientes contiene más líquido. Si se
vierte el contenido de (a) en el recipiente (b), previamente vacío, dirá que hay más o
menos agua según la dimensión vertical u horizontal en la que se centre.

Estas últimas experiencias informan sobre la incapacidad de este niño para la

conservación de la materia, del volumen...

Egocentrismo: El niño está centrado en sí mismo y no puede adoptar el punto de vista

de otra persona. Cuando habla, todo lo refiere a sí mismo. Esto hace que aún
sociabilizada no sea tanta como aparenta, y que las conversaciones de chicos de este
periodo sean más bien soliloquios compartidos. Este niño sorprende cuando vemos
las cosas de modo distinto a él, y no tendrá forma de ponerse en nuestro lugar. (Pérez,
2009)

Pensamiento unidimensional (centraje) Su pensamiento se limita a un aspecto de la

situación, por lo que se ve el mundo desde un punto de vista muy restringido. Esto
explica algunos problemas en la lectura y diversos errores groseros que muestran una
especie de conocimiento vago de cosas. Es lo que ocurre con el agua al cambiarla de
recipiente, pues se puede basar para su juicio, bien en la altura del líquido o bien en la
anchura, siendo la contestación por ello distinta y al parecer al azar. En realidad es la
razonable consecuencia de su centraje que impide atender a la vez a las diversas
dimensiones.

35
Estado versus transformación: Con este nombre se quiere indicar la incapacidad

del niño para seguir un proceso continuo. En esos casos se fija exclusivamente en

la situación inicial y final, sin prestar atención a las transformaciones

intermediadas, que no puede representar. Esto ocurre, por ejemplo, al intentar

dibujar el movimiento de un palo al caer, con las sucesivas posiciones en la

trayectoria. La importancia de esta limitación se aprecia muy bien, como veremos

más adelante, en la concepción de la velocidad y el espacio, que precisan la

comprensión de la trayectoria efectuada.

Razonamiento transductor. Se trata de un proceso mediante el cual el niño usa

detalles-aspectos particulares de un acontecimiento que conoce o experimenta,

para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento. Es un razonamiento en el que

el niño va de un juicio particular a otro igualmente particular: de lo concreto a lo

concreto. Por ejemplo, si papá es militar, al ver cualquiera con uniformes dirá que

es su papá.

Sobre la serie de limitaciones del niño de este periodo, volveremos a continuación,

al relatar los avances del intelecto en el periodo de operaciones concretas.

Consejos prácticos

• Periodo preoperacional

1. Estimule la vocalización y ofrezca al niño el mayor número posible de

oportunidades para expresar sus ideas oralmente.

2. Revele al niño nuevas palabras y expresiones; al mismo tiempo, estimule su

uso y el de las expresiones propias de los niños.

3. Estimule al niño a que observe, describa y dibuje cosas desde varias

perspectivas diferentes.

36
4. No haga excesivo hincapié en el uso" correcto" de los objetos y juguetes o

materiales en detrimento de la actividad imaginaria.

5. No se oponga a las imitaciones socialmente aceptables de iguales adultos.

6. Escuche atentamente los razonamientos y explicaciones que el niño le ofrezca,

pero espere que le explique sus respuestas de modo lógico.

7. Sea tolerante cuando el niño no pueda explicar algo. A menudo, cuando se le

pregunta al niño que se encuentra en este estadio ¿porque hiciste eso0 el

responde ¿Por que? o "no sé". Muchas veces esta es la mejor respuesta que

puede dar, puesto que no puede reflejar sus propios actos y pensamientos

como pueden hacerlo los niños mayores.

8. Siga alentando y recompensando la experimentación en uso de los objetos.

9. Inste al niño a invertir las operaciones físicas, mediante actividades como

modelar y volver a modelar bolas de pasta o verter arena o agua de un

recipiente en otro. Las tareas de ese tipo preparan al niño para la reversibilidad

mental

10. Concéntrense en facilitar, más que en acelerar, el desarrolle intelectual. Debe

ofrecerle cantidad exacta de estimulación y el tipo correcto de entorno, pero

no debe forzarle a practicar.

37
1.4.3. Periodo de las operaciones concretas
El periodo que vamos a estudiar abarca aproximadamente entre los 7 años
entre los 12 años trae consigo uno de los avances más transcendentes en el
proceso intelectual, que da a esta etapa unas características muy peculiares e
innovadoras.

Según Piaget existe una continuidad funcional: La inteligencia sigue

siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la
asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre
el sujeto y el entorno.

La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones

interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.
 Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y
un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de
monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
 Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos
(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos
imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo
místico para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que
desarrollarse.(Bulnes, et.al.)

Piaget destaca estos aspectos esenciales en la transición de un niño al nivel

operacional:
• Capacidad de discriminar entre los aspectos variables e invariables
del ambiente.
• Coordinar los esquemas aislados e integrados en otros mayores.
• Capacidad de deducir los efectos a partir de las causas y viceversa

38
 Todo lo cual da como resultado una capacidad grande de dominar un vasto número
de esquemas de una forma coordinada y lograr una estructura coherente. Lo hará
basándose en las experiencias concretas y directas, como apoyos indispensables para
facilitar el razonamiento.
Los avances conseguidos se pueden concretar en las siguientes nuevas habilidades:

• Habilidades taxonómicas. Se trata de la nueva clasificación de un grupo de objetos.

Nace de la movilidad de la operación y del poder consecuente adquirido por la función
organizativa. El niño puede darse cuenta de lo que es más general y de cómo contiene
dentro de sí lo más concreto. Puede ver las vinculaciones y ordenar adecuadamente de
manera mental. Significa pues, el dominio del concepto de conjunto y el ordenamiento de
sus partes, que lleva a la posibilidad de agolpamiento de las clases relacionadas en un
esquema lógico.

• Negación. Esta operación es la admisión de un acto susceptible de negarse o

invertirse, de modo que los objetos recobren el estado inicial que tenían antes de ser
sometidos a una acción. Es decir el niño operacional al concebir la transformación de un
estado a otro Advierte la posibilidad de retomar B a A, anulando la transformación
realizada. Eso precisa de la comprensión de aspectos invariantes en el transcurso de la
transformación que permitan el retorno .Para el niño preoperacional el cambio es radical,
imposibilitando el futuro retroceso. Un ejemplo de esto puede ser el resultado a obtener
cuando una jarra de agua se vierte en varios vasos y después se realiza la operación
contraria. El niño operacional pude concebir los resultados correctos mientras que el
periodo anterior quedara desconcertado.

• Identidad. Se refiere que el niño reconoce que las sustancias físicas

conservar su volumen aunque se las mueva de sitio o cambia de aspecto en cualquier otro
sentido, todo ello acondiciona de que no se le agregue ni se le quite nada. El agua se
mantiene, en el caso

39
anterior relatado, porque no se le ha quitado ni añadido más Memos
de advertir que la comprensión de la conservación de las distintas propiedades no se da
de una vez, sino sucesivamente.
Primero ocurre con la cantidad (7 años), después con el peso (9 años) y solo más avanzado
en este periodo conseguirá mantener el volumen.
• Compensación. Esta habilidad consiste en advertir que el cambio en una dimensión se
equilibra con el cambio en otra, lo que ha de basarse en la comprensión de sus relaciones
en el conjunto.

Un problema relacionado con todo esto es la conservación del tiempo, especialmente

cuando se conecta con acciones de movimiento y velocidad. (Pérez, 2009)

Consejos prácticos
• Periodo de las operaciones concretas:
1. Ante todo recuerde que no todos los niños entre siete y once años pueden o están
dispuestos a realizar operaciones concretas.
Observe sus comentarios, conductas y reacciones y esté preparado para presentar las
experiencias sensoriales necesarias para facilitar el paso de las operaciones a las
operaciones concretas.
2. Hstimule al niño a explicar sus actos, a hablar sobre sus ideas y a dar razones de sus
conductas y decisiones.
3. Aliente sobre especular sobre el resultado de acontecimientos o
experimentos, a aplicar sus razones de sus especulaciones y a comparar lo que había
pasado que podría pasar con el resultado real.
Estas actividades ayudan los niños a pensar en términos de relación causa efecto, a
volverse más atentos y más conscientes de las alternativas y a meditar más determinada
mente su predicciones y la explicación de sus razones.
4. Presente problemas prácticos que sean relevantes para las experiencias del niño de la
causalidad, espacio, tiempo y cantidad. Estos sirven de base para muchos problemas
complejos. Ofrézcale demostraciones concretas de los problemas y de sus soluciones.

40
5. Retire lentamente los elementos visuales y táctiles de la clase: abacos, ejemplos visuales
de gramática y reglas de puntuación, mapas y gráficas ilustradas. Las imágenes los
ejemplos con significado y los objetos con importantes utensilios para los niños que están
pasando del estadio del pre operatorio al de las operaciones concretas. Desgraciadamente,
sea tildado de muletas a estos útiles de apoyo, por lo que se suelen evitarse por completo
o utilizarse muy poco para conseguir que los niños logren un comprensión satisfactoria
de conceptos difíciles. Debe recordar que los niños ignoran generalmente estas muletas
cuando ya no les hacen falta.
6. Hable tanto de cuestiones objetivas como de problemas subjetivos. Dé a los niños
oportunidad de representar roles, de imaginar y expresar las ideas y puntos de vista de
otras personas.
7. Evalúe el concepto de espacio y tiempo que el niño ha de desarrollar. A la luz de dicha
evolución modifique su forma de hablar acerca de acontecimientos pasados o lugares
distantes. Los niños deben comprender los conceptos de tiempo y espacio antes de poder
aprender historia y geografía.
8. Recuerde la interacción con el medio es esencial para el desarrollo.
Las personas que cuidan de los niños todavía pueden en este estadio inclinar el medio
ambiente a favor del desarrollo cognitivo.

41
1.4.4.Periodo de las operaciones formales
Se trata de esta etapa larga que comienza entre los 11 o 12años y que continúa hasta
aproximada mente los 18 o 20 años. Se caracteriza por el pensamiento formal, un o
pensamiento realmente abstracto, cuya perfección se va realizado paulatinamente en este
largo tiempo.
El progreso de esta capacidad, como siempre se apoya en la etapa anterior y su progreso
es lento, apreciándose claramente por la facilidad cada vez mayor para comprender
material abstracto, eliminación del apoyo de las cosas concretas en el desarrollo de su
pensamiento y la facilidad e inclinación para pensar sobre material simbólico.

Las operaciones formales se constituyen a partir de lo que podríamos llamar una lógica
madura de la inteligencia el pensamiento se concentra en pensamientos abstractos y
razonamientos a partir de los conceptos, sobre cuya claridad se construyen y se apoyan
las leyes de la inferencia. Los contenidos de este pensamiento son difíciles o imposibles
de representar de manera concreta, pero se aparecen al intelecto con perfecta claridad y
sirven de apoyo seguro el nuevo y superior dominio del mundo .Ya es posible, por tanto
pensar al margen de la continua vuelta a lo concreto. Hay que advertir que el grado de
formalización a la que puede llegar la inteligencia es muy variado en las distintas personas
y que no hay que esperar que todo el mundo alcance un avanzando pensamiento formal,
que solo es asequible a inteligencias privilegiadas.

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños
comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal.
Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como
imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa
y efecto.

42
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de
los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una
discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?". (Bulnes, et.al.)

• Conductas y características
Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al niño
que efectúa operaciones formales.
A. La lógica combinatoria
B El razonamiento hipotético
C. El uso de los supuestos
D. El racionamiento proporcional
E. La experimentación científica

A) La lógica combinatoria es un razonamiento necesario para resolver problemas

relacionados con las diferentes formas en que se puede realizar una operación con un
conjunto de cosas. Suponga por ejemplo, que se le dan a un estudiante cinco líquidos y se
le pide que mezcle tres de ellos para conseguir un líquido verde. Un niño que utilizase
operaciones concretas sabría que debería ensayar diferentes combinaciones, pero es
probable que combinara los líquidos al azar.
Si no consiguiera su objetivos tras varios ensayos, probablemente no podría decir que
combinaciones había comprobado o el orden en que lo había hecho. Un niño en el estadio
de las operaciones formales, por otra parte, escogería un procedimiento sistemático a la
hora de comprobar las combinaciones.
B) El razonamiento hipotético el niño utiliza el razonamiento hipotético para abstraer los
elementos esenciales de una situación no real y

43
llegar a una respuesta lógica. Los niños más mayores son capaces de señalar la diferencia
entre crear una solución de esta situación hipotética.
C) El uso de los supuestos son los enunciados que se supone representan la realidad, pero
los cuales no se proporciona evidencia alguna.
Una persona del estadio de las operaciones formales a la que se le diga que suponga que
el precio de los alimentos aumentara en un 25% en los próximos tres años, mientras que
el precio de la ropa se incrementara en un 9% y se le pida que explique las posibles razones
de la diferencia en cuantía de estas subidas, aceptara los supuestos y tratara de encontrar
las causas. El niño que haya estado en las operaciones concretas sin embargo, puede decir
de las buenas y primeras que la blusa que se compró la semana pasada le costó menos que
le costó menos que la que se compró el mes pasado que es muy difícil saber cuándo los
precios van a subir o bajar.
En resumen, puede centrar su atención en la falta de pruebas que respalden el supuesto,
en lugar de pensar en cómo resolver el problema. En cambio en el caso de la persona que
realiza operaciones
forma les, puede discriminar entre acontecimientos probables y trabajar con ambos con
igual facilidad.
D) El racionamiento proporcional la capacidad para manejar proporciones. El
razonamiento proporcional es la capacidad para usar una relación matemática el objeto de
determinar una segunda relación matemática al objeto de determinar una segunda relación
matemática.
E) La experimentación científica permite a una persona formular y comprobar hipótesis
de una manera muy sistemática que indica que se han considerado todas las soluciones
posibles. El problema de la combinación de líquidos ilustra a este tipo de formulación y
comprobación de varias hipótesis. La persona que efectúa operaciones formales puede
realizar experimentos verdaderamente científico, porque puede elaborar una lista de los
factores relevantes

44
en un problema dado , así como de los niveles o números de
variables) de cada factor.

Consejos prácticos
• Periodo de las operaciones formales:
1. Este preparado para encontrar sorprendentes diferencias en las
operaciones cognitivas tanto entre distintos sujetos, en función de
las diferentes tareas a las que se enfrentan la persona.
2. Esfuércese advertir los primeros signos de fracaso de
incompetencia. Cambia las preguntas para adecuarse al periodo del
desarrollo cognitivo en el que se vea que el niño se desenvuelve sin
problemas.
3. Cuando ve que el niño se desenvuelve con éxito en un estadio
inferior, comience en hacerle preguntas que requieran operaciones
más avanzadas.
4. Plante muchos problemas cuidadosa mente diseñada que exijan el
uso del razonamiento combinatorio, de un control experimental de
variables, de formulación y comprobación de hipótesis y del
razonamiento proporcional.
5. Disponga de la clase de muchos objetos concretos diferentes que el
niño pueda manipular para poner prueba y su razonamiento y
comprobar visualmente sus respuestas.
6. La imitación es todavía un importante medio de aprendizaje en esta
etapa del desarrollo cognitivo Por esta razón, las actividades de
grupo, la instrucción entre compañeros y las
demostraciones pueden ser útiles.
7. Siga pidiendo a los estudiantes que le expliquen su respuesta o
soluciones. Cuando un niño dice "no sé porque es correcto" o
"esto es correcto porque así es como lo hice ayer", no está utilizando
la lógica formal o el razonamiento científico. Intente ayudar a los
estudiantes a atender las operaciones intelectuales o procesos
necesarios para una eficaz resolución de problemas.

45
 8. No se apresure en atribuir a la falta de motivación un rendimiento por
debajo de la media de los estudiantes de enseñanza secundaria. Ni
siquiera los estudiantes más resueltos pueden ir más allá del nivel que
su desarrollo cognitivo les permite.
9. Recuerde que las tareas largas, los ejercicios repetitivos e, incluso, la
enseñanza de algebra, de la geometría o de la física en grupos pequeños
son de poco valor para un estudiante que no tiene suficiente experiencia
con las operaciones concretas.

1.5. Estructuras cognoscitivas según de Piaget

Esquema.- Piaget entiende por esquemas a los modelos o estructuras cognoscitivas que
creamos para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Los esquemas
consecutivos son los responsables de la acción que observamos en un individuo.

A medida que los niños maduran y adquieren esquemas cognoscitivos cada vez complejos
que les ayuda a adaptarse a su ambiente. Un esquema es un patrón organizado de
pensamiento o acción que se usa para afrontar o explicar algún aspecto de la experiencia.

Por ejemplo, muchos niños de tres años de edad insisten en que el sol está vivo porque
sale en la mañana y se pone al anochecer. Según Piaget, estos niños operan

46
con base en su esquema cognoscitivo simple de que cosas se mueven están vivas. Piaget
ha descrito tres clases de estructuras cognoscitivas o esquemas.

1.5.1. Esquema conductual

Un esquema conductual o sensomotora es un patrón de comportamiento que el
niño utiliza para actuar ante un objeto o experiencias. Estas son las primeras
estructuras intelectuales que surgen, y durante gran parte de los primeros dos años
de vida de un bebé el conocimiento de los objetos está limitado a lo que puede
hacer físicamente en su entorno. Por ello para un bebé de 9 meses de edad, una
pelota no es conceptualizada como un juguete redondo que tiene determinado, en
su lugar, una pelota es tan solo un objeto que él y sus acompañantes pueden hacer
votar o rodar.

1.5.2. Esquema simbólico

Durante el segundo año los, niños alcanzan un punto en el que puede resolver
problemas y pensar en objetos y acontecimientos sin saber actuado sobre ello. En
otras palabras es la etapa puede representar las experiencias en forma mental y
usar estos símbolos mentales o esquemas simbólicos, para satisfacer sus objetivos.
Considérese la siguiente observación de las travesuras de Jackeline, la hija de
Piaget de
16 meses de edad.

Jackeline tenía una visita: un niño pequeño de (18 meses de edad) transcurso de la
tarde hizo un berrinche, terrible gritaba mientras trataba de salir de su corral y se
impulsaba asía atrás, pateando con los pies. Jacqueline permaneció observándolo
con asombro, ya que nunca había presenciado una escena así. Al día siguiente
gritaba en su corral y trataba de moverse pateando con sus pies. Varias veces
seguida.

Es claro que Jackeline está imitando sus respuestas de su compañero de juego

ausente, aún no había ejecutado las acciones en el momento

47
 en que le fueron modeladas. Es de suponer que ella formo una
representación mental, o imagen, del berrinche del niño, que conservo de
esta escena y guio su limitación posterior.

1.5.3. Esquema operacional

Según Piaget, el pensamiento de los niños de siete años de edad y
mayores se cauterizan por esquemas operacionales. Una operación
cognoscitiva de una actividad interna que ejecuta una persona sobre sus
objetos de pensamiento para llegar a una conclusión lógica. Para ilustrar
esto pensemos en un niño de 8 años de edad aplasta una bola de plastilina
para formar un disco. Este niño no se engaña pensando que tiene más
plastilina como resultado que habiéndolo extendido. Porque puede revertir
con facilidad esta transformación en su mente, lo cual lo indicara que
tendría la misma cantidad de plastilina si la enrollase una vez más. Por el
contrario, los niños de 5 años de edad, quienes no pueden operar sobre sus
objetos de pensamientos, están limitados en
gran medida, a hacer juicio con base en apariencias manifiesta.

De acuerdo a Piaget, las operaciones cognoscitivas más comunes

son las actividades mentales implicadas por los símbolos matemáticos.
Nótese que cada una de estas operaciones mentales es una actividad
reversible, las sumas mentales por ejemplo, pueden deshacer con rapidez
por medio de restas mentales permiten a los niños de escuelas primarias y
los adolescentes construir esquemas intelectuales bastante detallas que les
permite pensar en forma lógica y sistemática, primero al respecto a sus
experiencias reales y con el tiempo acerca de evento abstracto e
hipotéticos.

Piaget atribuía mucha importancia al equilibrio para el crecimiento

cognoscitivo. El equilibrio desde el proceso que permite mantener un
balance o comprensión del entorno de los esquemas actuales. (Zorrilla,
2003)

48
1.6. FACTORES QUE INTERVIENEN EL DESARROLLO COGNITIVO
(SEGÚN PIAGET)

1.6.1. Maduración y Biológica: La maduración es inherente porque estamos

predeterminados genéticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede
volver atrás.
Ejemplo: primero se es niño, luego adolescente luego adulto, entonces ningún
adulto puede volver a ser niño, por lo tanto es el desarrollo de las capacidades
heredadas.

1.6.2. Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilación y la

acomodación.

1.6.3. Experiencia Social: Es el intercambio de ideas y conductas entre personas.

1.6.4. Equilibrio: Es la regulación y control de los tres puntos anteriores. Sin

embargo, y ante un proceso de gestación singular (cognitivismo) estos
factores se ven regulados o limitados por el entorno social.

Sin cabe señalar otros factores que están con el desarrollo con el
desarrollo cognitivo como son:

• La alimentación es uno de los condicionantes del crecimiento y el desarrollo

durante la etapa evolutiva. De ahí su importancia, ya que una situación de
desnutrición prolonga es capaz de modificar la capacidad intelectual de niño.
Cada ritmo de desarrollo tiene unas características específicas en cuanto al
ritmo del crecimiento somático y desde de punto de vista de la maduración
psicológica y la asociación. Todos estos aspectos incluyen en la figuración de
los hábitos alimentarios por lo que es importante tenerlo un cuerpo para
potenciar un desarrollo óptimo y favorecer que perduraran en el tiempo e
influirán sobre la salud.

49
 • Un alumno con deficiencias en su nutrición, tiene retraso en su
desarrollo corporal y mental, con la consecuente disminución en su
capacidad de aprender. Su desenvolvimiento futuro. (Quintana,
2007)

1.7. NIVELES DE CONOCIMIENTO

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos
son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
• Conocimiento físico
• Conocimiento lógico matemático
• Conocimiento social

1.7.1. Conocimiento físico

Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor,
la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través
de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su
interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos

en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma,
tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los

objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo
externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los

50
 objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, etc.) (Bulnes,
et.al)

1.7.2. Conocimiento lógico-matemático

Es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es
el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún
lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos.
Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno
de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-
matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su
mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre
de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que
el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los
mismos. De alli que este conocimiento posea características propias que
lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud

puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de
estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a
partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica

51
de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

• Clasificación- constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que
forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
• Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogéneos.

• Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones,

formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad

geométrica.

• Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras
representativas de la realidad.

52
 Colección no Figural: pose dos momentos.
Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el
niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más
adelante mantiene un criterio fijo
• Segundo momento: Se forman agrupaciones que abarcan más y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
• Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las
siguientes propiedades:
• Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la
relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas
efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente
• Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

• Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos,
colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el
niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).
• Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
• Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

53
 Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al
conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las
propiedades física de los objetos ni de las convenciones sácicla, sino que
se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las
relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la
formación del concepto de número es el resultado de las operaciones
lógicas como la clasificación y la seriación, por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de
la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta
de las siguientes etapas:

• Primera etapa (Sanos): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

• Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia

término a término pero sin equivalencia durable.

• Tercera etapa: Conservación del número.

1.7.3. Conocimiento social:

Puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social
y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en
un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería
aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es
construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de
trabajo, representación de autoridad, etc.

• El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en

el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al

54
 relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño
y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
 Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según
Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo:
estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto
que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar Finalmente hay que señalar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no
puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con

los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus
experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la
estructuración del conocimiento lógico-matemático. (García, 2001)

1.8. LAS CONTRIBUCIONES EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA

GENÉTICA EN EL CAMPO EDUCATIVO
• La representación del mundo y la casualidad física del niño
Los estudios sobre la realidad y la casualidad física (Piaget,
1926/1973,1927) constituyen enfoques globales de la evolución de la
representación de la realidad exterior del niño tales estudios permiten al
maestro y formadores en el campo de la enseñanza científica comprender
mejor la evolución de las representaciones del alumno. En efecto los primeros
trabajos piagetianos muestran que el niño pequeño posee una conducción
entre el objeto y sujeto, entre lo interno y lo externo, entre él y el mundo
exterior. La evolución del realismo infantil toma la dirección de una
representación cada vez más objetiva de la realidad, la cual se construye
etapas sucesivas gracias, a la experiencia de sus contactos sociales a las
manipulaciones y a la experimentación hecha sobre los objetos. Todas estas
experiencias permiten al niño diferenciar cada vez más su realidad interna ,
llena de subjetividad del mundo exterior Se trata pues de una construcción
activa que el niño debe realizar por sí mismo a fin de superar progresivamente

55
el realismo se caracteriza su pensamiento. La evolución del realismo infantil
puede ser seguida de tres procesos complementarios a saber:

• Del realismo a la objetividad.

En todas las etapas de vida siempre es necesario hacer una
diferencia entre el yo y el mundo exterior. La objetividad puede
ser definida como la actitud de los espíritus que saben distinguir
lo que viene de sí mismo, de su yo interno y subconsciente (es
decir el propio mundo interno poblado de fantasías, sentimientos,
representaciones pensamientos, etc.). De lo que forma parte de la
realidad exterior, tal y como cualquier otra persona o personas
pueden constarlo.

• Del realismo a la reciprocidad.

La reciprocidad implica la atribución de un valor igual al punto
de vista del otro (de los otros) como el suyo propio y cada uno de
los puntos de vista de los demás durante su desarrollo normal,
después de considerar su punto de vista propio como absoluto el
niño descubre progresivamente la existencia de otros puntos y
comienza a concebir realidad como estado constituida por lo
que es común a todos los puntos de vista a la vez.

• Del realismo a la relatividad.

La relatividad implica que ningún objeto características del
mismo sea planteado como sustancia o atributo independiente si
no que cada uno sea concebido como "existente solo en función
de los otro objetos y de otros caracteres o incluso existiendo en
función del punto de vista del sujeto que lo recibe "(Piaget,
1927p.274) las características de los objetos son así relacionadas
de mutua conexión con los fenómenos y se descubre la realidad
de nuestra evaluaciones.
Ahora bien el realismo infantil se encuentra precisamente
en el extremo opuesto de esas tres actitudes. En cada nivel de
disociación dos términos evolucionan hacia una mayor oposición
sin que nunca llegue a ser del todo
56
separados. No existe una objetividad completa, como tampoco una reciprocidad ni una
relatividad completas, incluso en el adulto, se trata más bien de un proceso de evolución
hacia las actitudes En efecto, durante todas las etapas de la vida, ciertas adherencias o
parcelas de experiencias internas
(infantiles) subsisten y se mantienen figadas a los objetos y sujetos tanto en el plano del
afecto como el pensamiento. Piaget considera y analiza cinco variedades de adherencias,
a saber:
• Los sentimientos de aparición unidos a las creencias mágicas .El mundo se encuentra
como penetrado de tendencias y de intenciones en estrechas apariciones con las
propias.
• El animismo ser manifiesta cuando el niño otorga las cosas conciencia y Vida.
• El artifíciaiismo, prototipo del egocentrismo infantil, se manifiesta cuando el niño
recibe las cosas en función de su yo. El mundo es concebido como deseado e
intencionalmentc organizado por y para el bien del ser humano.
• El finalismo, se sitúa en el punto de partida del egocentrismo infantil más tarde se
mantiene como un residuo de animismo y de artifíciaiismo. Este tipo de adherencia
muestra bien cuan difícilmente la realidad superior de libera de los esquemas
propios debido a las experiencias internas y psíquicas.
• En el dinamismo, las cosas se efectúan un esfuerzo y sus poderes implican una
energía interna y sustancial.

La evolución infantil también se refleja también en la naturaleza de los

argumentos de la explicación casual. En sus primeros estudios sobre la casualidad física,
Piaget (1927) muestra como la explicación causal del niño pasa per tres periodos: en los
dos primeros; de la naturaleza pre casual, predomina la motivación psicológica, finalista
fenomenista, etc. Alrededor de los 9 a 10 años de edad se observa un cambio de la
naturaleza de la explicación física causal que llega a ser progresivamente operatoria Más
tarde ;dentro de una perspectiva epistemológica y silentica , la casualidad fue

57
objeto de numerosas investigaciones experimentales del Centro Epistemológico
Genética. (Castañeda, 2000)

1.9. Aproximación metodológica de la psicología genética

Piaget expone su aproximación experimental y la técnica de interrogatorio
adoptadas en cada campo de investigación En efecto, la primera la primera técnica de
interrogatorio o método clínico se propone "aprender el alcance de una explicación
infantil sin sugerir la respuesta a la pregunta planteada, pero tratando de saber todo lo que
el niño sabia por sí mismo".

Asimismo Piaget ,más adelante sobre las diferencias entre su técnica y su

aproximación experimental con respecto a la observación pura y los métodos de prueba,
afirmando que el examen clínico participa de la experiencia en el sentido que el clínico se
plantea problemas, formula hipótesis, varia las condiciones él. Sujeto y controla la
hipótesis en el contacto con las relaciones provocada por la conversación. El examen
clínico participa así mismo, de la observación directa , en el sentido que un buen clínico
mientras dirige se deja guiar y toma en cuenta todo el contexto mental en el lugar de ser
víctima de errores sistemáticos como es el caso frecuentemente del experimentador puro.

Más tarde al darse cuenta que el estudio del pensamiento verbal del niño constituye
solo un aspecto del problema de construcción de las estructuras lógicas Piaget renuncia
temporalmente al método interrogativo verbal y recurre a la observación para estudiar la
génesis de la inteligencia durante los dos años de vida del niño . Sin embargo se trata de
un método de observación controlada y crítica, en el sentido que las hipótesis inferidas a
partir de los hechos observados con el primer niño son sistemáticamente controlados por
la observación hechas con un segundo y luego un tercer niño, a las mismas edades y en
las mismas condiciones de experimentación Los resultados obtenidos a través de esta
aproximación fueron ampliamente descritos y explicado en sus obras sobre el nacimiento
de la inteligencia , la construcción de realidad y la formación del símbolo

58
 Con la creación del Centro Epistemología Genética (1955) Piaget introduce
la colaboración interdisciplinaria entre psicólogos genéticos, matemáticos,
lógicos, físicos de otras orientaciones, la aproximación experimentación conserva
sus caracteres propios , pero se enriquece con el esfuerzo común y consiste en
"delimitar los planteamientos epistemológicos de manera que puedan dar lugar
simultáneamente a investigaciones experimentales cuyo resultado revistan un
interés epistemológico y una elaboración teórica susceptible de establecer las
experiencias sobre el desarrollo o de provocar nuevas". (Castañeda, 2000)

El método clínico, incluido su aspecto crítico, sigue siendo utilizado en sus

lincamientos generales pero integra algunos ajustes técnicos en función de las
problemáticas estudiadas. Por ejemplo, a partir de 1965,cuando se elaboró el
estudio del papel del objeto(contenido) en su interacción con el sujeto, se introduce
un nuevo elemento que obliga al investigador a profundizar aún más el
interrogatorio para comprender como el sujeto, se introduce un nuevo elemento
que obliga al investigador a profundizar aún más el interrogatorio para comprender
como el sujeto consta los observables de sus propias acciones ,y las
transformaciones del objeto , de qué manera interpreta las informaciones, el modo
en que coordina , como establece conexiones, relaciones e implicaciones. En tales
casos, la actividad del sujeto no se elimina a la constatación de las
transformaciones operadas sobre el objeto, sino que el mismo manipule
afectivamente el dispositivo experimental y organiza su experimentación.

Las investigaciones abordan el estudio de la función, la identidad y la

causalidad, las cuales inducen a sus análisis un conjunto de problemas relativos al
proceso mismo de la formación de conocimiento. En las investigaciones sobre la
contradicción, la abstracción reflexionarte, la generalización y las
correspondencias, también se utiliza situaciones finalizadas en las que sigue paso
a paso la aproximación empleada por el sujeto. El interrogatorio cobra así una
significación heurística. Tanto se trata de dispositivos de carácter lógico-
matemático como de experiencias físicas a partir de situaciones manipulables, el
material constituye un soporte que permite involucrar naturalmente al individuo.

59
 hacerlo que manifieste concretamente por la acción un acto de pensamiento. El
experimentador a través las transformaciones del material, logra precisar la
naturaleza exacta de una acción o de una conducta observada, asi como la
significación real de un argumento o de una explicación .Cuando recurre a
modificaciones de la situación-por ejemplo, confrontar dos caracteres del objeto o
dos transformaciones posibles de un fenómeno-es con el fin de verificar sus
propias hipótesis sobre el funcionamiento de la actividad lógica profunda del
individuo. El material experimental se transforma así en material "clínico" que
permite seguir paso el funcionamiento mental del sujeto.

• La iniciación científica sobre la escuela elemental

Hasta hora se ha insistido sobre la importancia impertinencia de las con
atribuciones de la epistemología y psicología genéticas en el campo educativo y se
han señalado puntualmente algunas reflexiones psicopedagógicas pertinentes en
cada caso. En esta sección aparecen de manera sucinta varios trabajos de
investigación, de asesoría, de enseñanza y de formación de maestros en los que la
autora de este capítulo ha participado, y que han tenido como objetivo principal
abordar el estudio de la formación científica de los niños y jóvenes desde los inicios
de la escuela elemental. De manera sumaria se presentan los principales resultados
de nuestro enfoque y se repite a los lectores interesados en obtener mayores
informaciones a las referencias mencionadas en cada caso. (Castañeda, 2000)

1.10. LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET: UNA TEORÍA DEL

DESARROLLO.
Jean Piaget tuvo una formación biológica y filosófica. Su interés se centró en
estudiar cómo se adquieren los conocimientos y cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro mayor, o a estados de equilibrio más estables.

Para Piaget el niño no está recibiendo pasivamente las influencias del exterior
y aprendiendo sólo en virtud de esas influencias, sino que busca activamente esos
estímulos y produce las situaciones en las que aprende. La actividad individual del
niño es un eje del constructivismo piagetiano.

60
 Para el maestro es importante conocer los distintos mecanismos del
desarrollo, no sólo de modo descriptivo sino en la dinámica de cómo se produce
la construcción del conocimiento. A lo largo del desarrollo el proceso de
formación de nuevos esquemas es el mismo, lo que varían continuamente es el
tipo de esquemas y el modo de resolver problemas.

Los procesos de adaptación del organismo al medio son, por ejemplo,

invariantes. La adaptación humana es más rica que la de otras especies porque
su conducta es más flexible y le permite adaptarse a una mayor cantidad de
situaciones mediante el uso de su inteligencia. La adaptación es un proceso
activo en el que el organismo se modifica pero a su vez modifica al medio.

El proceso adaptativo se da en un doble movimiento: de asimilación o

incorporación del medio al organismo y de acomodación que supone una
modificación del organismo por medio de la influencia del medio.

La conducta humana incluye intercambios con el medio que son tanto de

índole motora como simbólica. Por ejemplo, el niño se relaciona con el medio
manipulándolo, actúa sobre los objetos, los palpa. los levanta, los golpea y así
los asimila, los reconoce y se acomoda, verá cómo tomarlos para que no se les
caigan
Modifica así sus actitudes y va formando un conjunto de acciones
coordinadas entre sí que Piaget llama esquemas.

Un esquema es una sucesión de acciones que tienen una organización y

que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.

La asimilación sólo es posible cuando una organización anterior lo permite,

cuando se cuenta con una serie de esquemas previos que puedan coordinarse entre
sí y reorganizarse en una conducta un poco más compleja. Reconocemos una
situación y tratamos de aplicar esquemas anteriores y lo vamos haciendo
combinando varios de ellos o modificando alguno. Si la situación es muy distinta
seremos incapaces de resolverla.

61
 El principio de discrepancia demuestra que el sujeto aprende principalmente
en situaciones que difieren algo de situaciones anteriores. También explica que el
sujeto no aprende cuando sólo se repiten esquemas o cuando difieren demasiado.

los esquemas se van combinando entre sí, dando lugar a sucesiones de

acciones cada vez más complejas. Ocurre lo mismo con esquemas de tipo motor que
con otros más abstractos. Cuando una serie de esquemas se automatizan se realizan
sin que el sujeto sea cociente; es decir se transforman en hábitos que no demandan
esfuerzo para su realización. Lo contrario ocurre con aquellas situaciones que
cuestan trabajo resolver, son situaciones para las que no se dispone de esquemas ya
consolidados y demandan la formación de otros nuevos. Para Piaget los factores del
desarrollo son cuatro: la herencia, el medio físico, el medio social y los procesos de
equilibración.

No se ha observado jamás una conducta debido a la pura maduración, sin

elementos de ejercicio, ni una acción del medio que no se incorpore en estructuras
internas. Hay una interacción de los factores internos y externos. Toda conducta es
una asimilación de lo dado a esquemas anteriores y toda conducta es al mismo
tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual

El factor del equilibrio es un cuarto factor y es coordinación de los otros. El

desarrollo consiste en un equilibramiento progresivo. Un equilibrio cognoscitivo es
siempre móvil y constituye un sistema de compensaciones probables de las
perturbaciones exteriores por las actividades del sujeto.

El paso de una estructura a otra se da por un proceso de equilibrarían que

permite al organismo responder a las alteraciones, compensarlas y pasar a una
situación de equilibrio que supone un paso hacia delante porque da lugar a la
formación de nuevos esquemas.

Los mecanismos por los cuales se produce el desarrollo intelectual son los
mismos en todas las edades pero el repertorio de esquemas va cambiando y va

62
dando lugar e estructuras diferentes que se corresponden con diferentes estadios
del desarrollo. La perspectiva neo piagetiana considera que las mismas no son
universales, ni estáticas ni siquiera homogéneas en todos los campos disciplinares
en un mismo sujeto. Por ejemplo, es probable que un sujeto desarrolle el
pensamiento lógico formal en el campo disciplinar en el que se ha formado y
funcione desde una lógica intuitiva en problemas de su vida cotidiana. (Ferreiro,
1999)

63
 CAPITULO II

APLICACIÓN DE LAS TEORÍAS DE JEAN PIAGET EN LA

EDUCACIÓN

2.1. JEAN PIAGET Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Sin haber realizado una producción propiamente pedagógica, aunque

buena parte de su vida estuvo vinculada al Instituto Jean-Jacques Roseau

(actual Instituto de Ciencias de la Educación), Piaget ha tenido una

extraordinaria influencia en el terreno educativo.

Piaget se pronuncia y aporta fundamento científico, por el

movimiento de la "escuela nueva" o "escuela activa", que se opone a la

enseñanza tradicional, basada en la autoridad del maestro y la obediencia a sus

enseñanzas. En el movimiento de la escuela activa se subraya la importancia de

educar a los niños en la libertad, apoyándose en los intereses del niño y en su

propia actividad. Piaget opone al romanticismo inherente a tal

pronunciamiento, el rigor de sus descubrimientos, los que permiten dar sustento

a una acción pedagógica concreta, con cuyos supuestos ideológicos Piaget

coincide totalmente (moral autónoma, por respeto a normas determinadas entre

pares, en oposición a una moral heterónoma, por imposición del adulto en tanto

representante de una norma moral externa al grupo, el individuo como origen

de una actividad generadora de conocimiento; el grupo de pares como fuente

de obligaciones morales, etc.)

64
 A pesar del reconocimiento de su labor pedagógica, Piaget ha sido víctima de
muchas incomprensiones, algo inevitable en aquellos que de alguna u otra forma logran
"adelantarse a sus contemporáneos", y que en las ciencias pedagógicas ha tenido múltiples
ejemplos.

Al introducir Piaget la noción de "estructuras operatorias" en los Estados Unidos,

en la década del 40, y estudiar en detalle la génesis de ciertas nociones de conservación
(conservación de la sustancia, del peso, del volumen, de longitudes y superficies, del
número de elementos de un conjunto, etc.), la "traducción" de la teoría al aula se torna
problemática. Se trataba, indudablemente, de una teoría del aprendizaje, pero tan
radicalmente diferente de las de inspiración conductista, que los psicólogos
norteamericanos la consideraron sólo una teoría del desarrollo, quedando reducido el
constructivismo, gracias a tales asimilaciones deformantes, al desarrollo endógeno de
estructuras biológicamente determinadas.

El paradigma conductista de la escuela norteamericana; según el cual, dada una serie

adecuada de razonamientos externos, lo que se aprende es precisamente lo que se enseña,
no supo valorar la distinción entre aprendizaje y enseñanza inherente a la teoría de Piaget
en el ámbito pedagógico. Las interpretaciones superficiales han llegado a oponer, incluso,
una pedagogía inspirada en Piaget términos de "trabajo individual versus trabajo grupal",
sin tener en cuenta la gran importancia que Piaget atribuía al trabajo autónomo de los
niños en pequeños grupos, la cual se puede apreciar en sus artículos sobre educación de
la última etapa de su vida.

Para Piaget, se puede enseñar al niño a repetir (como en la escuela tradicional) tablas
de sumar, restar o multiplicar; se puede también considerar la repetición como prueba de
aprendizaje, así como sancionar sus errores de repetición. Sin embargo, ninguna de estas
acciones permitirá crear la estructura de un pensamiento que le permita deducir una
verdad lógica, una evidencia racional que no necesita de verificación empírica.

El maestro inspirado en Piaget, en lugar de enseñar verdades para ser

repetidas, tratará de crear situaciones que obliguen a los niños a pensar para darles,

65
desde muy temprana edad, el placer del descubrimiento y la insustituible confianza
en su propia capacidad de pensar.(Ferreiro,1999).

2.2. LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET, LA PSICOLOGÍA

EDUCATIVA Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Este capítulo se presenta alguna s reflexiones sobre las posibilidades de

aplicación de la teoría psicogenética piagetiana al campo educativo se mencionan y
se discuten las principales contribuciones de la teoría en función de su pertinencia y
aplicación para la iniciación científica de los alumnos desde la temprana edad. Se
señalan algunos aspectos metodológicos de la aproximación psicogenética
susceptible de ser transferidos a la investigación psicopedagógica Finalmente, se
exponen los principales resultados de las investigaciones que la autora ha realizado
en el campo de la didáctica de las ciencias, tanto a nivel de la escolaridad básica como
a nivel universitario, en particular, en lo que respecta a la formación de maestros
Desde hace aproximadamente 50 años se discuten las posibilidades de aplicación
al campo escolar de las teorías psicogenéticas, en particular las que se refirieron al
desarrollo cognitivo del niño y el adolecentes. Las referencias teóricas son múltiples
y variadas, tanto en el plano de la concepción de programas de estudio como en la
relación y desarrollo de situaciones de enseñanza en los diversos campos del
conocimiento.

La referencia de los trabajos de investigación psicogenética no ha escapado da

dicha utilización. Sin embargo los trabajos consultados han sido sobre todo los que
se refieren a los primeros 30 años de investigación de Piaget y colaboradores ,entre
los cuales destacan los que se refieren las estructuras lógicas mentales, a las
adquisiciones nocionales (del número, de la cantidades físicas del tiempo, del
movimiento y la velocidad, etc.) así como las quien representan una síntesis de su
teoría psicológica de la inteligencia y del desarrollo cognitivo y las que ofrecen
algunas reflexiones de Piaget sobre la educación. Sin embargo, la obra
epistemológica de Piaget que cubre sus últimos 30 años de investigación, rara vez ha
sido consultada. Esta negligencia es lamentable, ya que la obra epistémica ofrece
precisamente un marco teórico coherente y numerosos hechos

66
experimentales que permiten fundamentar ampliamente una iniciación y formación
científica de los alumnos de todos los niveles de la escolaridad.

En efecto la psicología genética ha estudiado los mecanismos de desarrolla del

pensamiento través del estudio de la construcción espontanea de un conjunto de
nociones lógicas, matemáticas, físicas, etc. Piaget y colaboradores se han interrogado
en particularidad sobre el funcionamiento de la aproximación cognitiva del niño y del
adoléceme para aprender la realidad y construir su conocimiento sobre la misma. La
psicología genética insiste en particular sobre los mecanismos de interacción entre el
individuo que aprende y el objeto (realidad física y social) que le resiste sobre
necesaria complementariedad de ambos actores en el proceso de adquisición de
conocimiento. (Castañeda,2000)

2.3. LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN

La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en

lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica.
La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y
diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el
nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en
las publicaciones pedagógicas.

La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en

nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación
se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro

de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista
Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen
aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta
teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera en
cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día,
esta postura (que responder a un contexto histórico particular y reconoce una

67
multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos
psicólogos y educadores.

Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único
fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes
de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e
integrados con aportes provenientes de otras teorías.

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto

sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría
psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas en un siglo
caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de
personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales.
Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como
disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un
espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y
prácticas de la enseñanza. Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto
teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen
su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las

implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

• Propuestas pedagógicas: Se trata de trabajos o proyectos en los cuales la

psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas
educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos
en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.

• Investigaciones psicopedagógicas: Se trata de estudios en los que los

conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar
investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje,
pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.
(Carretero, 2006)

68
2.4. LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO

Y APRENDIZAJE

Comenzaremos por señalar algo, aunque ya se ha repetido muchas veces no puede

de dejar de destacar al efectuar una síntesis del corpus conceptual de la psicología
genética, esto es, que el interés inicial de Piaget no fue psicólogo si no fue epistemológico.
Esto significa que Piaget no se interesó inicial mente en el desarrollo del niño, sino que,
preocupado por cuestiones de la filosofía recurrió a la investigación psicológica para
buscar una respuesta a interrogantes gnoseológicos.

Las preguntas epistemología de Piaget giran en cuestiones filosóficas, como:

¿Cómo se constituye el conocimiento científico? ¿Cómo se diferencia este conocimiento
de otros tipos de saber? Para responder estas preguntas de Piaget recurre a dos vías de
respuestas complementarias Por un lado a la historia y del conocimiento humano. Por otro
lado, y este es el aspecto al que dedicó la mayor parte de su vida, el conocimiento,
científico. Para responder esta última pregunta, Piaget se dedicó a estudiar el desarrollo
cognitivo del niño, con el fin de averiguar de qué manera va adquiriendo el conocimiento.
Para utilizar una de sus expresiones, diremos que se preocupó por investigar cómo pasa
el sujeto de un estado de menor conocimiento a estado de mayor conocimiento.

A partir estos intereses, Piaget empieza a investigar las formas de

conocimiento y de la inteligencia que presenta los sujetos desde el nacimiento hasta
la vida adulta. Esta obra a la que dedico toda su vida, es la que da como resultado
el corpus teórico de la psicología genética, una teoría psicológica del desarrollo y
del aprendizaje que se suele considerar una de las más importantes de la historia de
la psicología.

La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o

progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo
que lo rodea. Se entiende que el ser humano existe una predisposición a dar

69
 sentido a su entorno, y este impulso, de origen cognitivo. (Ministerio de educación,
2000)

2.5. PROPUESTAS PEDAGOGICAS BASADAS EN LA PSICOLOGIA

GENÉTICA

Dentro de esta propuesta pedagógica podemos distinguir nuevamente en dos

grupos.
• Propuestas que se sitúan en el ámbito del diseño de la enseñanza: se han elaborado
proyectos curriculares para un nivel o ciclo del sistema educativo.
• Propuestas más relacionadas con estrategias didácticas: métodos de enseñanza.
Modelos de instrucción y estrategias de evaluación.

La educación infantil (3-6 años) ha sido un campo privilegiado en la elaboración

de propuestas curriculares de inspiración piagetiana. Se trató de un nivel educativo
pionero en lo que respecta a llevar la psicología genética al aula.
Respecto a programas elaborados para otros niveles de sistema educativo cabe
destacar el desarrollado por Lawson para los alumnos de bachillerato, el cual se
inicia con el estudio Karplus para la mejora del currículo de ciencias. Este programa
adopta como objetivo el desarrollo del pensamiento operacional formal, y se
encuentra a partir de actividades consideradas como el medio más eficaz para que
los niños dominen los conceptos científicos. En relación con la enseñanza de
ciencias sociales, merece destacarse la influencia que estas mismas ideas sobre el
desarrollo del pensamiento formal ejercen sobre los investigadores que trabajan en
la enseñanza de las ciencias sociales y la historia.

En España, una propuesta pedagógica basada en la teoría de Piaget que tuvo

amplia difusión fue la denominada Pedagogía Operatoria. Las autoras se proponen
demostrar la posibilidad de activar el desarrollo intelectual del niño mediante un
aprendizaje dirigido a las nociones operatorias y denominan operatoria es este tipo
de aprendizaje por tener como finalidad el desarrollo de las estructuras operatorias
del pensamiento. Las diversas propuestas han

70
asumido como objetivo general de la educación el potenciar y favorecer el
desarrollo cognitivo del niño. Pueden identificarse dos vías para la formulación
de objetivos y la especificación de contenidos:
• Una vía que se ha propuesto la utilización de las estructuras cognitivas que se
caracterizan a los diferentes estadios y subestadios como objetivos de los
diferentes ciclos y niveles educativos. También se ha propuesto sustituir los
contenidos escolares tradicionales por las nociones operatorias estudiadas por
la Escuela de Ginebra, como la clasificación, seriación o conservación.
• Una segunda que utiliza la teoría de Piaget para plantear objetivos y
contenidos educativos consiste en utilizar la descripción de las estructuras
evolutivas para secuenciar tales objetivos y contenidos Consiste en utilizar el
conocimiento que brinda la teoría genética para analizar la complejidad de los
diferentes contenidos escolares.(Castañeda,2000)

 Consecuencias pedagógicas
El pensamiento de Piaget tiene enormes consecuencias en la actividad
pedagógica en todo el desarrollo del niño. Nosotros queremos destacar en este
momento algunos aspectos a tener siempre en cuenta por su carácter
fundamental.

 Actividad exploradora del niño. La aceptación de esta conclusión de

Piaget significa una actitud con respecto al alumno en enormes
consecuencias. Por ella se admite la ilusión y la disposición del niño a
aprender junto a la posibilidad de una cierta autonomía en sus tareas.

 Evolución intelectual. Las sucesivas etapas del desarrollo intelectualsu

continuo progreso, hace que el profesor haya de tener muy en cuenta el
momento en que esta, con el fin de proporcionar las mejores
condiciones para el aprendizaje. Hay que medir tanto las técnicas como
el contenido, pues se ha de proporcionar aquello que el niño puede
comprender y en la manera adecuada.

71
 Importa aquí tener presente el concepto de maduración. Insistir en la enseñanza
de algo que el alumno no está en disposición de asimilar significa una pérdida de
tiempo y promover una predisposición negativa al aprendizaje. El momento oportuno
se aprecia por la inclinación del alumno a lo que se le enseña y por el gozo que le
proporciona su dominio. Se trata de saber esperar y de alimentar lo que ya está
presente y disponible; también de adaptar la educación a lo que verdaderamente
aparece como una necesidad para el niño.

 Equilibrio; el concepto de equilibrio es fundamental para

comprender el comportamiento de la persona y su manera de estar en
el mundo, tanto intelectual como anímica mente. Un niño equilibrado
es un niño feliz; el que no consigue el equilibrio se encuentra ansioso
y frustrado de algún grado.

 El desequilibrio producido por propio alumno o por el maestro, debe

de ser de un calibre tal que pueda ser dominado por las condiciones
del aprendizaje disponible. Eso significa tener en cuenta el grado de
evolución intelectual y los esquemas disponibles. Cuándo el
equilibrio se logra con los esfuerzos necesarios de acomodación, el
pequeño se asegura y está dispuesto a una nueva empresa, de lo
contrario se trae y entristece.

 La evolución del intelectual, con la aparición de los diversos tipos de

operaciones, impulsa a plantearse los modos diversos de desequilibrar
a los alumnos en cada periodo y la exigencia correspondiente en los
aniveles de esquemas a conseguir. Es evidente que la educación hay
que plantearla atrayendo e impulsando a los alumnos a la consecución
de los niveles superiores de pensamiento, y estos conseguirá mediante
la afirmación del nivel poseído y la introducción, de manera
prudencial, en las operaciones estimuladoras de los niveles
superiores.(Pérez ,2009)

72
2.6. INFLUENCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LA PEDAGOGIA
A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre
la base de la teoría genética de Piaget: La Pedagogía Operatoria.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro

Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar
los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B. Inheider, colaboradora cercana

de Piaget y M. Bovet y H. Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los
anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante
un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por

psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en
Psicología aplicada a la Educación que de forma sistemática realiza
investigaciones basadas en las teorías de Piaget, elaborando un método de
enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es

una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio.
Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será más o menos comprensible par
el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de
las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía
Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que
construya sus propios sistemas de pensamiento Para esto, se debe propiciar
el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto
el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin
ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria,

le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la

73
realidad. No son considerados como faltas, si no pasos innecesarios para el
proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la
medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su
interpretación del mundo

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de

aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual
el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos
intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos

se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el
individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos
en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno
puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos
se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar' correctamente tareas o
ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado
las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo

de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los
conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar
situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno,
posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la
transmisión estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía

o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características
psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las
condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el
alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de
pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones

74
que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe
evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir
directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo
describiese por sí mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda
que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino
también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los
razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el

carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar,
que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por sí mismo,
construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado. Su
limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter
desabollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol
de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales. (Castañeda, 2000)

75
76
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
Plan de diario
1. Título : " Organizamos nuestro aula"
2. Justificación:
Teniendo en cuenta la presencia de niños y niñas que vienen con inadecuados hábitos de
higiene y limpieza a la institución.
La presente unidad tiene como finalidad que los niños y niñas conozcan la importancia de
la higiene y la limpieza para que ellos se sientan cómodos para trabajar y poder realizar
sus actividades con esmero.
3. Duración: 1 día
4. Valor:
-Solidaridad
-Respeto
5. Pre planificación docente:

¿Qué quiero hacer? ¿Para qué lo voy hacer?
• Organizar el aula para • Para la formación de
empezar el año escolar hábitos de higiene.
• Para lograr un adecuado
• Que manipulen los ambiente en el aula y
diferentes materiales del poder trabajar con los
aula. niños
• Para favorecer el
desarrollo cognitivo del
niño en el área de lógico
matemático
¿Cómo lo voy hacer?
• Elaborando normas de
convivencia.
• Colocando nombres a
los diferentes sectores
del aula con la ayuda de
los niños.
• Planificando
actividades con los niños
para que conozcan los
materiales del aula, lugar
o sector donde deben
guardarlo.

77
 6. SELECCIÓN DE CAPACIDADES, ACTITUDES E INDICADORES DE EVALUACIÓN:
Indicador de
Área Componente Logro de aprendizaje Capacidad y actividades Técnica Instrumento
logro
P.S 1.1 explora de manera 1.1.5 Demuestra agilidad, -Participa con
1. Desarrollo de la autónoma el espacio,su coordinación, equilibrio mucho agrado Observación Ficha de
psicomotricidad cuerpo y los objetos, e postural y un adecuado en las observación
interactua en situaciones control de sus movimientos. siguientes (anecdotario
de juego y la vida 1.1.9 coordina con precisión y actividades
cotidiana con segundad eficacia rapidez a nivel viso - Demuestra
en sus posibilidades y motriz: óculo manual y coordinación
cuidando su integridad óculo podal. en el trabajo
física. que realiza
2. construcción de la 2.2 se identifica como 2.2.7. Demuestra -Menciona los Observación Ficha de
identidad personal y niño niña reconociendo aceptación o rechazo segmentos observación
autonomía. y valorando sus frente a las prácticas de gruesos de su (anecdotario)
características físicas, crianza del adulto, cuerpo.
afectivas, respetando las mediante la expresión
diferencias. gestual y verbalización.
2.2. Practica hábitos de -Colabora con Observación Ficha de
orden limpieza y cuidado el orden y la observación
del ambiente en que se limpieza del (anécdotario)
desenvuelve. aula.

78
 1.Cuerpo humano y 1.1 Practica con agrado 1.1.Muestra disposición -Participa en el
conservación de la hábitos de alimentación, para practicar hábitos de aseo personal
C.A salud higiene y cuidado de su higiene y alimentación. correctamente Observación Ficha de
cuerpo, reconociendo su observación
importancia para (anecdotario)
conservar su salud.

1.1.2 agrupa objetos,

1.1 establece relación de Formas geométricas con
semejanza y diferencia uno o dos atributos -identifica la Ficha de
I Número y relación entre personas y objetos verbalizando los criterios pertenencia de Observación observación
de acuerdo a sus de agrupación propuestos objetos en un (anecdotano)
L.M características con por el. grupo corre
seguridad y disfrute. lentamente.

Ficha de
-Reconoce observación
objetos que no (anecdotario)
pertenecen a un Observación
grupo con
seguridad.

79
 2.3 realiza cálculos de 2.3.8 Identifica y
2.Geometría y -Reconoce y escribe el Observación Ficha de
medición utilizando Establece en colecciones
número 7 con seguridad. observación
medición medidas arbitrarias y la relación entre número y
(anecdotario)
resolviendo situaciones cantidad del i hasta 9
en su vida cotidiana
2.3.6 Identifica y
representa formas -Reconoce las geométricas Observación Ficha de
geométricas Relacionando con su entorno observación
relacionándolas con que lo rodea. (anecdotario)
1 Expresa y 1.1. Expresa objetos de su entorno
C.1
espontáneamente en su cuadrado triangulo
comprensión
lengua materna sus círculo, rectángulo y
oral necesidades, rombo.
sentimientos. deseos,
ideas experiencias, 1.1. Responde a Observación Ficha de
escuchando y indicaciones dadas por el -Expresa sus inquietudes observación
demostrando adulto. Preguntando -Manifiesta susemociones (anecdotario)
comprensión a lo que aquello que no ha
letras personas. comprendido y dando su
opinión sobre lo que no
está de acuerdo

80
 Ficha de
3.Comprensión 3.3. Comprende e 3.3.6. Sigue indicaciones -Colabora Observación Observación
de interpreta mensajes de sencillas para elaborar con (anecdotario)
textos diferentes imágenes y trabajos sencillos. las
textos verbales de su actividades
entorno, expresando con demostrando
claridad y espontaneidad entusiasmo.
sus ideas.
Ficha de
C.I Observación
4.4. Expresa 4.4.3 utiliza (anecdotario)
Espontáneamente y con adecuadamente diversos Observación
placer, sus emociones y materiales, propios de su -Participa en
sentimientos, a través expresión plástica y otros la
4.Expresión del lenguaje plástico, recursos de su medio. elaboración
apreciación dramático o musical que de
artística le permite mayor sus trabajos
Creación e innovación. con mucho
4.4.11. Entona canciones entusiasmo. Ficha de
de su entorno con Observación Observación
acompañamiento de todo (anecdotario)
tipo de objetos sonoros e
instrumentos musicales en -Utiliza los
forma individual y grupal. instrumentos
musicales
adecuada
mente.

81
Día Estrategias metodológicas Medios y materiales

ACTIVIDAD DE RECIBIMIENTO

V Saludare a los niños según estén llegando.

I ACTIVIADAD JUEGO Y TRABAJO
E
Los niños se organizan y jugarán durante 25
R minutos en los diferentes sectores del aula
N libremente.
La profesora se acerca y juega con los niños.
E
S ACTIVIDADES PERMANENTES Cartel de asistencia
CARTEL DE ASISTENCIA

15 Cada niño recibirá un papelito y escribirá su nombre

y lo
pegara en el papelógrafo ubicando su nombre y día
D que
E Corresponde.

Saludo:
F
Entonaremos la canción "como están los niños".
E ¿Cómo están los niños como están?
B Muy bien
Pandereta
Este es un saludo de amistad
R Qué bien
E Haremos lo posible para ser buenos amigos
¿Cómo están los niños cómo están?
R Muy bien
O
Oración a dios

D Les diré a los niños que me acompañen con el rezo

E y entonaremos la canción : "El amor de dios es
maravilloso"
L
El amor de dios es maravilloso (bis ) Tan alto que
no puede ser más alto que el tan bajo que no puede
2 ser más bajo que el
0 Tan ancho que no puede ser más ancho que el
Grande es el amor de dios.
1
3 Cartel del calendario:

Les preguntare que día es hoy y les ayudare

Cartel del calendario
diciendo que
Ayer fue jueves y hoy es.... luego entonaremos la
canción

82
 “Doña semana” Cartel del

Doña semana tiene siete días lunes, martes,

V miércoles, jueves
I , y viernes ,sábado y domingo al fin
E Que nunca trabaja
R Que es un bailarín
N
E Cartel de tiempo :
S Le pediré a un niño que observe como está el día y
cuando Tiempo CD
1 observe regresara y me dirá si esta nublado o si ha
5 salido el
sol
D Entonaremos la canción "vamos a ver "
E
ACTIVIDAD CENTRAL
F Motivación :
E Les mostrare a los niños una caja de sorpresa,
B dentro de la caja de sorpresa habrá diferentes
R materiales didácticos.
E
R
O

D
E
L Bloques Rompecabezas

2 Cuentos
0
1 Títeres
3
Siluetas de

figuras

geométricas

83
 Rescate de saberes previos :
¿Qué es? ¿Qué color es? ¿Para qué sirve? ¿De qué
tamaño
V es? ¿Duro o suave?
I
E
R
N
E
S

1
5

D Conflicto cognitivo: Papelógrafo

E Plumón
L ¿Dónde los guardamos?
¿En qué parte del aula?
Crepe
¿Qué sucedería si lo dejamos tirado?
F Ustedes creen que está bien dejarlos ahí.
E Goma
B
R Nuevo conocimiento:
E Hoy ordenamos nuestros materiales.
R Construcción del conocimiento:
O
A través de un organizador explicaremos en que
consiste el
D trabajo a realizar. Escuchen chicos con mucha
E atención.
L

2
0
1
3

84
 Organizador visual

V
I
E
R
N
Papelógrafo
E
S Siluetas
Plumón
1 Limpiatipo
5

D
E
L

F
E
B
R
E
R
O

D
E
L

2
0
1
3

85
 APLICACIÓN DEL CONOCINIENTO:
Los niños se organizan en grupo y deciden que nombre tendrá su grupo.
V • Se colocan diversos materiales: chapas, figuras,
I geométricas, etc.
E • Los niños eligen el envase con el nombre símbolo del
R objeto.
N • Los niños seleccionan los objetos y los guardan en el Figuras
E envase que les toco. Geométricas
S  Observan que existen algunos objetos que no pertenecen a los envases que ellos
1 tienen (se ponen a pensar donde van estos materiales). Piedras
5  Lo dejan en la caja donde está la imagen de la niña pensando.
D Chapas
E
Bloques
F
E
B caja
R
E
R • Contamos cuantos objetos tiene cada grupo.
O • ¿Qué grupo tiene más objetos?

D Meta cognición;
E
L ¿Que aprendimos hoy?
¿Cómo ordenamos?
2 ¿Te gusto?
0 Lo aprendido lo empleamos en la actividad de
1 Psicomotricidad.
3

86
 Aseo:
V Formamos una fila de niños y niñas y nos dirigiremos al baño a lavarnos la
I mano. Entonando la canción "marchen soldados"

E
Rezo: Pandereta
R
Lonchera:
N Entonamos la canción "los alimentos."
E Los alimentos, los alimentos
S que ricos son

1 Tienen vitaminas tienen, proteínas para crecer para crecer robusto y sano y
no quedarme como un enano.
5
D
Actividad de psicomotricidad:
E Calentamiento:
L Entonamos la canción "En la batalla del calentamiento".
F
E Desarrollo:
Se les explicara a los niños que hay tres círculos de diferentes colores:
B
rojo, azul y amanillo.
R
En una caja hay figuras geométricas, cuentos, pinceles temperas, etc. Los
E niños tendrán que ir al círculo que se le designa llevando los materiales
R que sacan de la caja. Ellos tendrán que organizar los materiales que
O encuentren con mucha rapidez.
D
Relajación : Caja de
E
El muñeco de nieve, poco apoco se irá desvaneciendo hasta caer sorpresa
L
lentamente a la piso. Se asean para volver al aula.
2
0 Actividad gráfico plástico

1 Motivación:
Sacare de la cajita figuras geométricas ¿qué observan? ¿De
3

87
 qué color es? ¿Qué formas tienen?
V
I Desarrollo ejecución:
E
R • Se les demuestra que podemos elaborar, recortamos
N Por las líneas , , Hoja
E
S  Pegamos 1ª el a la altura de la mitad Tijera
1 pegamos
5 Goma
D  El , en el borde del circulo pegamos los
E Lápiz
L
Pequeños y encima del pegamos los cuadritos
F Plumones
E
¿Qué obtenemos? ¿Qué le falta?
B
R
Colocan a la cara del payasito con plumones.
E
R
O
D
E
L
2
Colocan el nombre la fecha y lo exponen.
0
¿les gusto el trabajo? ¿ donde lo colocamos? ¿Qué
1
otras cosas podemos crear?
3
Evaluación:
Será mediante la observación y realizare preguntas.
Actividad de salida:
Canto:
Salida:

88
 APRECIACION CRÍTICA

Con la elaboración de este trabajo monográfico he llegado a conocer

aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotros como
futuros docentes el tema es de gran ayuda ya que me permitió entender cómo
funciona el desarrollo cognitivo en los seres humanos en las diversas etapas de
aprendizaje.

La Teoría de Piaget es una teoría muy bonita que me ha ayudado a entender

algunas inquietudes. Me parece bastante interesante en primer lugar desde la etapa
sensoriomotor, los niños se diferencian por etapas desde la primera infancia,
digamos es la que más me impactó por el hecho de ser madre de una menor pero a
su vez un aporte fundamental como futuros docentes en la enseñanza aprendizaje.

A través del juego el niño aprende mucho más y además de forma rápida. Un
aprendizaje basado en el juego resulta más útil que utilizar las regañinas o los
castigos, o ser demasiado autoritarios. Con el juego les estamos a ayudando a
desarrollar unas habilidades y cualidades importantes también para que más
adelante pueda adquirir su personalidad.

Como docentes está en nuestras manos la formación de los niños. En la

escuela los docentes deben tener presente estas enseñanzas de Piaget porque son
aportes importantes en los procesos de aprendizajes.

89
 SUGERENCIAS

Mucho, casi todo, se ha dicho ya sobre Jean Piaget. El propósito de este

trabajo monográfico, será relevar algunas de sus ideas centrales, así como los

diversos usos que se hicieron de su teoría en el campo educativo.

La idea fundamental de la epistemología genética es que el conocimiento, y

con él la inteligencia, es un fenómeno adaptativo del organismo humano al medio,

que se manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento, las llamadas

fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos

de succión y prensión epistemología genética.

La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a

problemas epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje

a la psicología genética.

Para Piaget el conocimiento se desarrolla por la estimulación exterior y por

el razonamiento interior: el niño no llega a la noción de conservación sólo mirando

que "la misma agua es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino razonando

sobre esas experiencias".

90
 BIBLOGRAFÍA

 Bulnes M. y Álvarez L. (2004) Psicología educativa y tutoría. Lima Perú

Editorial San Marcos Edición.
 Castañeda, S. (2000) Educación, aprendizaje y cognición. Editorial el Manual
Moderno, S.A.
 Carretero, M. (2006) Constructivismo y educación. Buenos Aires.Editorial Aique
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