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336 Métodos de investigación en p§icología y Educación / León y Montero ll. Diseños cuasiexperimentaies 337

poral posterior, una vez que ha acabado el primer ciclo. En este curso hay algo novedoso cuya
influencia (X) queremos comparar respecto ál ciclo anterior. CUADR® m.3. RESUMEN DE LOS E>ISEÑOS PRE-POST
Le habrá llamado la atención que` la foma de la lriea que separa los dos grupos de suje- '\`

tos no es como las anteriores, intermitente, sino ondulada. Si la división hubiera sido como •(
las anteriores, el grupo de cuasi control podría haber sido fomado por sujetos sin más res- ÓüO`,.mo.1=1`',
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ticción que parecerse a los experimentáles y haber pasado por el ciclo de instrucción anterior. á •`_¿í-.

En nuestro ejemplo, podri'an ser alumnos de otro colegio, de varias clases, etc. Ia línea ondu-
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lada expresa la restricción, fmdamental de este diseño, de que sea la cohorte inmediatamente Ói„¥Ó`i.'
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anterior y de la misma institución. Observe que el cumplimiento de este requisito faciüta el g;:,
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igualamiento de muchas variables extrañas emtre las dos cohortes, lo cual redunda en la vali- .'1-:.`;.;,:',,',; ;:,.`-'.. -':,, .:`;.. '
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dez del diseño.

Podríamos pensar que no hay más que decir de este diseño, comparamos (04- 03) res-
Pecto a (02-0]) y deteminamos la posible diferemcia. Sin embargo, hay variascosas muy
importantes que discutir.
Primera: debemos estar seguros que no es posible establecer un grupo de cuasi control
que. simultáneamente al experimentál, sea fomado con el plan antiguo. Seguramente lo
podriamos epcontrar en otro colegio, pero la cantidad de variables extrañas que esto aca-
rrearía lo hace desaconsejable. ¿Lo podemos hacer dentro del propio colegio? En este
ejemplo, cuando se cambia el plan de estudios se hace para todas las clases del mismo cmso.
Luego no es posible. De nuevo aparece una de las notas de los diseños cuasi experimentales:
18* investigación aplicada nos constriñe en el grado de control del diseño. No podemos
tomar las medidas que nos gustari'a para mejorar el control y la posterior atribución de cau-
sálidad. i

Segunda: debemos poder asurir que las dos cohortes contiguas mantienen diferencias
míhimas entre ellas. Observe que la cohorte del plan antiguo actúa como grupo de cuasi con-
trol de la cohorte del plan nuevo, luego ha de ser lo más equivalente posible. No sen'a válida
la investigación si las dos cohortes, en los años anteriores, han estudiado con planes de
estudio distintos. A1 1legar al comienzo del curso en estudio, ambas cohortes han debido tener
una fomación previa sinrilar y nosotros debemo§ asegurarlo con datos. En general, la simi-
litud de las cohortes contiguas hay que discutirla en cada contexto de investigación.
Tercera: las cohortes han podido tener una fomación similar, pero ser de hecho distintas.
Todos hemos oído a los profesionales de la educación decir -no sábemos si con razón- que
tal promoción fle especialmente mala. Observe que esto se dan'a a pesar de haber tenido
antecedentes simflaffes. Debemos aseguramos de que las dos cohortes, cuando van a ser
medidas en 0] y 03, son lo más parecídas posible. ¿Cómo?, midiéndolas en un conjunto de
variables relevantes respecto a la varia.ble dependiente en estudio. En nuestro ejemplo pode-
mos medir su rendimiento anterior y su motivación por el 1ogro escolar. ¿Qué pasa si nos
encontramos con individuos con puntuaciones muy extremas en uno de los grupos? La
foma de actuar es la misma que si estuviéramos con un experimento: controlar la variable
por eünrinación.
Cuarta: ya nos hemos asegurado que las dos cohortes contiguas son equivalentes respecto
a la variable dependiente. ¿Hay otras amenazas a la validez? Como en todos los diseños lon-
gitudinales hay que controlar los posibles gfectos debidos a la historia. Por ejemplo, en el
entomo escolar debemos controlar que los alumnos em estudio de las dos cohortes han teni-
do, mayoritariamente, a los mismos profesores. Si no es así debemos acotar la investigación
a los grupos que lo cumplen. Debemos controlar que no ha ocurido. alguna circunstancia
anormal en ese año escolar que se pueda enmascarar con el cambio de planes de estudio
quelga, profesor enfemo, accidente de algún compañem, etc.). Por otro lado, la va]ide
puede estar amenazada si, previamente a la investigación, existe una tendencia a lo largo del
tiempo en el rendimiento de las sucesivas generaciones, las cohortes. La foma de controlar
esto es ampliar. el número de cohortes de cuasi control..Podemos medir dos o tres cohortes
anteriores al cambio y establecer que no existe una tendemcia ascendente (o descendente) que
se pueda enmascarar con la variable independiente.
¿Cuál hubiera sido el diseño experimentál ideal y guáles las resricciones que nos han ne-
vado a realizar este diseño?
El plan. experimental hubicm sido asignar a los alumnos de foma aleatoria a dos clases
en el mismo curso académico. Una clase estudian'a con el plan de estudios antiguo y la otra
con el nuevo. A todos los alumnos se les medírian los conocimientos al comj.enzo y al final
del curso. Se trataríá de un diseño 2 x.2, inter-sujeto respecto a los planes de estudio e intra-
sujeto respecto al tiempo (comienzo, ñnal de curso). La restricción ha sido la imposibilidad
de simultanear dos planes de estudio el mismo curso académico, en el mismo centro. Ligado
a lo anterior es imposible decidir al azar quién va a cada plan de estudios.
Todos los diseños presentados pre-post se agrupan en el Cuadro 11.3.
338 Método§ de investigación en psicología y Educación / León y Montero i i. Diseños cuasi experimemtaies 339

DISEÑOS CON 0BSERVACI0NES SÓLO POST Este diseño, ya sea con cohortes sucesivas -y la correspondiente restricción en la selec-
ción del grupo de cuasi control- o con un grupo de cuasi control formado ad /®oc..
¿Recuerda usted que al comenzar alguno de su§ cursos escolares le aplicaran una prueba de
nivel de conocimientos, que ñiera la misma con la que luego le hacían el examen final? Quizá C01
en alguna asignatura le hicieron una prueba sencilla de nivel para comprobar qué recordaba
del curso anterior y así el profesor podía orientar la explicación de los primeros temas. X.0l
Salvo investigaciones muy planificadas (Sáenz, 1995), lo normal en las instituciones es que
tiene una amenaza fundamental que debemos ser capaces de rechazar en el contexto de
sólo se realicen pruebas de aprovechamiento al ñnal de los cursos. Si deseamos estudiar la
nuestra investigación: ¿1as puntuaciones X 0, son mayores que las C 0 porque el tratamien-
mejora en el aprendizaje de los alumnos por el cambio de plmes de estudio, lo más ffecuente
to las ha hecho mejorar, o porque ese grupo de sujetos ya era superior antes de aplicai.1e el
es que tengamos un esquema de investigación con puntuaciones tomadas solamente después

r-
tratamiento? Tenemos una seria amenaza de selección, véase el comentario del caso del Cua-
de haber completado el curso académico. Véase como ejemplo el estudio del Cuadro 11.4.
dro 11.4. Recuerde que em el diseño cuasi experimental más débil. el pre-post, 0, X 02, sólo
El esquema de este diseño simple sólo post, utilizmdo dos cohories sucesivas, es el que
disponíamos, como ahora, de dos grupos de puntuaciones. Al ser éntonces los mismos suje-
sigue:
tos, no había amenaza de selección y sí de la historia. ¿Cómo mejorábamos el diseño?,
C01 añadiendo grupos de puntuaciones de cuasi control. ¿Cómo podemos rechazar la amenaza de
selección en el diseño simple sólo post? Añadiendo grupos experimentales y cuasi controles;
X02 así, la esperada superioridad de los primeros sobi.e los §egundos no dependerá de la selección
de dos grupos. El esquema en el que todas las medidas se producen en el mismo momento es:
CUADRO 11.4. CAMBIO DE PLANES CO1

Xnol
 11. Diseños cuasi experimentales 341
}40 Métodos de investigación en psicología y Educación / León y Montero

No podemos decir que éstas sean todas las formas de plantear diseños sólo post con 1os pre-post, porque no hay medidas previas. Hay menos controles, más amenazas y, por
Barantías de validez. Las condiciones de investigación pueden sugerir variantes o amplia- tanto, hemos de ser más cautos todavía en la interpretación de la causalidad.
ciones que combinen gmpos cuasi control. experimentales y cohortes. En el Cuadro 11.5 pre- Veamos ahora de forma cgnjunta los esquemas de diseños con medidas sólo post pre-
sentamos una ingeniosa investigación con medidas sólo post, donde la clave está en que el sentados hasta ahora en el Cuadro 11.6.
mismo efecto produce resultados distintos dependiendo de las caracten'sticas de los sujetos.
En definitiva, en cada investigación habrá que justiñcar que el diseño cuasi experimental
elegido tiene validez, pemitiendo rechazar, fundamentalmente, 1as amenazas de la historia y CuADRo m®6. REsmffiN DE Los DlsEÑos coN MEDIDAS sÓLo PoST
la selección de los sujetos.
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¿Cuál hubiera sido el diseño experimental ideal y cuáles las restricciones que nos han ne- !
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vado a realizar este diseño? :{._ i.; -*:i,'.:,-...-_ S_',,

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Lo caracten'stico de los diseños sólo post es que contrastan la influencia de una variable •t;:;,'-.i_`*t-1.-.\..--.,v`p£9{;w:::,-`.
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a través de distintos grupos de sujetos, por 1o tanto, el diseño e¥perimental hubiera sido un •,:...` ..-`-Í`u"-..
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ri-Malos hermanos DHSEÑOs DE SERE TERff®RAL HNTERRumHDA
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~ Dñseño sñmpEe de serie Úemp®mn ñriemnmpida
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Cr
La foma más breve de exponer la lógica del diseño de serie temporal 2 intenumpida, es
decir que es la misma de los diseños experimentales con un sujeto, aplicada a grupos de
sujetos. Disponemos de una serie de puntuaciones de un grupo de sujetos a lo largo de una
serie de momentos. En algún punto del desarrollo temporal se introdujo un tratamiento: si
Sin éste es efectivo esperaremos signos de interrupción en la serie y, i)or tanto, esperaremo
expectativa expectativa
PROFESOR```.`"ri»``'..`^'.,`¥'`^`S~,.`.'.``'``.'../-.``i~..'h ` '. -.1'.L`_. -`.'`-`-. ,;.`` '.. `:'i,''.~< `.`.`-```:```» .<í.t`.`` n*
cambios de la fase pre a la fase post. Este esquema, como podrá recordar, es el mismo de

2Aunquesonnumerosaslaspublicacionesencastellano-incluidalaprimcraedicióndeffitelibrt+queha]
uti]izado el térrio «series temporales» como versión del correspondiente «zi.#ie i5err.es», nosotros optamos po
corregirloque,pensmos,ñieundeslizdetraducciónenunprincipio.VéaselaffaseconlaquecomienzanCoo]
y Campben (1979. p. 207) el capítulo de diseños de serie temporal interrumpida: <d #.me Scn.es ÍF ¡.#voJvcd w*gj
we have multiple observations cr\}er time».