PSYKHE- Vol. 4, NP 1, 1995 Hacia un modelo de aprendizaje de adultos en situacién de formacién! CONSUELO UNDURRAGA L* MARIANELA VARAS P.** Resumen Se realiza una breve reflexién acerca de la naturaleza del aprendizaje y algunas de sus conceptualizaciones. También se presentan los factores que segiin diversos autores tienen incidencia en el aprendizaje de los adultos en situacidn de formacién. El desglose presen- tado es, sin duda, artificial, ya que estas variables actian en interaccién. Sin embargo, por razones de andlisis se distinguen: los factores ligados al sujeto que aprende, esto es, caracteristicas individuales y propias de su medio, y los factores relativos a ta situacién de aprendizaje, es decir, caractevisticas individuales y dominio del adulto que ensefta, clima institucional y del grupo, recursos utilizados y planificacion. Abstract Some thoughts on the nature and conceptualization of learning are presented. Relevant {factors influencing adult learning are introduced, as identified by several authors. Though ‘avtficial, an analitical distinction is made between two kinds of factors: those concerning the learner (the individual and environment), and those concerning the learning setting (teacher, group and institutional climate, resources, and planing). INTRODUCCION Actualmente no se cuenta con un modelo integrativo que describa el aprendizaje de adultos en situacién de formacién, un modelo que consi- dere tanto los aportes de la pedagoga como de la psicologia, Por esta razén, nuestro interés consis le prineipalmente en avanzar en esta direccién. Bn el documento que se presenta a continua cci6n se intenta recuperar un conjunto de conoci mientos de las disciplinas nombradas, asi como, también, describir todas aquellas variables impor- tantes a considerar en Ia planificacién, desarrollo y evaluacién de las experiencias de aprendizaje {ste articulo es parte de una ponencia presentada en el Symposiuin du Réseay Intemational de Recherche en Education et Formation. Université Catholique de Louvain, 1994, Pricélogs (Ph.D, Profesora Escuela de Psicologss, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Direceion Vicwsia Mackenna 4860, Santiago-Chile. Fax: (56-2) 5533092, psesads Escuela de Psicolog, Poaificia Universidad CCatsica de Chile. Direcion: Viewia Mackenna 4860, Santiago-Chite, Fax: (56.2) 3833002, de adultos en situacién de formacién, Formar adultos implica llevar a un sujeto o a un grupo de sujetos que se encuentran en esta etapa del ciclo vital, desde una situacién inicial, a una situacién final llamada objetivo, mediante la utilizacién de tun conjunto de recursos (Beau, 1985), situacién ‘que evidentemente puede realizarse en un marco mas 0 menos formal? El prosente articulo esta organizado de la siguiente forma: en una primera parte se realize tuna breve reflexién acerca de In naturaleza del aprendizaje y en la segunda se presentan sus cintamente todos aquellos factores que inciden ‘eneel aprendizaje de adultos en situacidn de for- maci6n. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EI nivel actual de conocimientos no permite tener una visién clara y espeetfica acerca de la 2 En a elahoracién de este documento nos hemos inspira do on el trabajo de Brundage, D. & Mackeracher, D. (Tomb) y det de Bourgeois, E.(1991) WUUNDURRAGA y VARAS, naturaleza y los mecanismos del aprendizaje. Si bien es cierto que existen muchas teorfas que dan cuenta de diversos aspectos, este fenémeno atin no se ha podido explicar en toda su complejidad Las explicaciones para este fendmeno han seguido el camino de diversas teorias, pues, tal como plantea Gaudin (1989), la historia muestra que una teoria dominante termina siempre por ser refutada por los hechos, y que en los medios cicntificos, mientras una mayoria so aferra a an- tiguas representaciones, un nicleo minoritario cuestiona las adquisiciones y se empefia en esta- blever nuevos fundamentos. Slo luego de un pe- riodo conflictual éstos se consotidan, estab dose un nuevo paradigma que termina expan dose y transformendose en una verdad oficial a la que se le exige mas de lo que puede dar, situa- idn que lleva a comenzar el ciclo muevamente. Actualmente no existe evidencia suftciente para establecer relaciones entre el sustrato biol fico, fisiolbgico y los procesos mentales involu- crados en el aprendizaje. Por el contrario, las re- laciones entre los procesos fisioigicos y los re- ultados del proceso de aprendizaje han sido is estudiadas. De este modo, aunque los pro- gresos desde las primeras explicaciones de las teorfas conductistas parezcan evidentes, este es un terreno en el que se debe profundizar ain me, Algunas conceptualizaciones La Conférence Mondiale Education pour Tout, realizada en Tailandia en 19908, definié el aprendizaje en los siguientes términos: “El aprendizaje es un proceso de adquisicién de co- nocimiento, de actitudes y de valores; en algunos contextos alude prioritariamente @ lo que se aprende"” Esta es, sin duda, una definicién muy amplia, tal como aquella utilizada por Lovell (1980): “El aprendizaje es un cambio permanente en nuestro potencial de accién sobre el mundo, resultado de Gierta accién del ambiente” (p. 30). En esta misma perspectiva general, Brundage Mackeracher (1980) definen el aprendizaje: como un proceso cfelico que se perpetta y cambia a través del tiempo, en el cual los apren- dizajes de un ciclo constituyen los inputs del siguiente... Comprende un equilibrio inestable entre cambio y establidad; entre estructura y pro- © Conferencia Mundial sobre Fucacisn para todos. “Declaracién Mundial sobre Educacion para Todos y Marco de Accisn para Saisacer las Necestdades Bisicas de Aprendizaje”. 5 al 9 de marzo de 1990, Djomtiem, Tailandia (iraducein de las autres. eso; contenido y actividad. Se realiza en un contexto preciso, en un tiempo y espacio particu lar” (p. 5). Lo anterior da cuenta del amplio marco con- ceptual existente en la actualidad. Sin embargo, en un intento por sintetizar todas estas concep- tualizaciones, al hablar de aprendizaje se aludira al proceso que atraviesan los individuos cuando intentan modificar y/o enriquecer sus conoci- ‘mientos, valores, habilidades y estrategias. Puc~ do, entonces, conceptualizarse como un cambio relativamente permanente, cambio que no es, sin ‘embargo, producto de Ia maduracién (desarrollo. Sin duda, es mas especifica la conceptualiza- in del paradigma constructivista, que concibe al aprendizaje como un cambio de representa cidn, como un proceso de reorganizacién, de re articulacién de los elementos que constituyen una representacién. Este paradigma supone también que el que aprende enfrenta nuevos aprendizajes, con estructuras de conocimientos previos. “El aprendizaje es precisamente el proceso por el ‘que estas estructuras de conocimientos previos se transforman en nuevas estructuras a través de una confrontacién dinémica con nuevas informacio- nes” (Bourgeois, en prensa, p. 2). ‘Una segunda idea completa esta formulacién general del paradigma: el de la distincidn entre representaciones y conocimientos. E] concepto de representacién designa la construccién mental de una situacién particular, elaborada y realizada por el sujeto confrontado’a esta situacién. Los Conocimientos también son estructuras mentales pero, contrariamente a las tepresentaciones, son estabilizados en la memoria a largo plazo y no estan ligados a situaciones espectticas (op. ci). En cl plano del funcionamiento cognitivo, las representaciones estén estrechamente ligadas a Jos conocimientos. Esta distincidn esta incorpora- da en el modelo propuesto por Bourgeois, el que se presenta en la Figura N° | Esta concepcién puede ser valida tanto para los adultos como para los nifios. Sin embargo, hasta hoy existen discrepancias respecto de si el aprendizaje en ambos grupos es similar o no. El aprendizaje de los nifios se ha caracterizado en términos de formador, mientras que el de los adultos se ha considerado transformador (Brun- dage & Mackeracher, 1980). No obstante, Ios eri- terios utilizados en esta denominacién ‘no han sido suficientemente explicitados ni fundamen- tados. Un nifio también transforma sus cono ‘mientos yun adulto puede también formar nue- vos conocimientos, Sin duda, la diferencia entre cl aprendizaje de los adultos y el de los nitios reside mas bien en los factores del aprendizaje yvous wh HACIA UN MODELO DE APRENDIZAIE DE ADULTOS EN SITUACION DE FORMACION FIGURA Nt EL APRENDIZAJE EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA REPRESENTACION Puente: (Bourgeois, en prensa). ‘no en su naturaleza, puesto que este fendmeno se basa en estructuras bioldgicas que no difieren contre si. Factores tales como las caracteristicas sociales, psicol6gicas, del desarrollo y situacio- nales, en cambio, son diferentes para adultos y para nifios y afectan la totalidad del proceso y del resultado. Sin embargo, jes posible hablar de la naturaleza del aprendizaje sin referirse a los fac~ tores que juegan en 1? Nuevamente la inexis- tencia de categorfas que puedan integrar estos dos aspectos de la misma realidad dificulta una deseripein y comprensién mas acabada del fené- meno. FACTORES DEL APRENDIZAJE Log factores del aprendizaje aluden a un con- junto de variables que, segdin diversos autores, tienen alguna incidencia en los procesos de aprendizaje de los adultos en situacién de forma cin y-constituyen Ins condiciones que son te6- ticamente susceptibles de afectar el proceso de ‘aprendizaje, Dentro de estas condiciones se en- cuentran: los Factores ligados al adulto que apren- de y las earacterfsticas del contexto sociocultural cen el quo se desarrolla la situacidn de formacién, DE LA SITUACION a v NUEVAS ACTIVACION INFORMACIONES ‘ ate) eer ero Ae SELECCION, TRATAMIENTO. CONOCIMIENTOS ORIENTACION DE LAS conpucTas ESTRUCTURA DE Conocimientos TRANSFORMADOs. |—— Batre los primeros se considerardn particularmen- te las variables individuales del adulto que apren- de y las propias de su medio. Entre los segundos: las caracteristicas del formador, el tipo y organi- zaci6n del saber movilizado en la situacién de formacién y los modos de interaccisn social en juego, “Asi, el aprendizaje enfrenta una situacién ‘de interaccién que no es nunca simple, una circu lacién de informacién, un sujeto y el mundo, al- guien que aprende que siempre sabe algo y un Saber que s6lo existe en la medida que es recons- tuido” (Meirieu, 1991, p. 79) El famoso modelo del tridngulo pedagdgico, didéetico o de aprendizaje, resulta muy ul para trabajar los factores del aprendizaje. Permite ca- racterizar de una manera simple y dindmica el ‘acto de aprender con respecto al acto de ensefiar y, del mismo modo, Ia relacién del sujeto que aprende con el objeto del saber. Este tridngulo puede utilizarse considerando o sus dngulos 0 sus Tados, observando de qué modo cada uno repre- senta un eje esencial lo que, sin embargo, consti- tuye tna forma totalmente reduccionista de ver la situacién de aprendizaje. Lo esencial radica en vor la relacin pedagégica entre el formador y el {que aprende, y cl camino didactico que el prime 10 elabora, al igual que la consideracién de las 19UUNDURRAGA y VARAS estrategias de aprendizaje por las que cada indivi- duo tiene acceso al saber. Cada una de estas di- rmonsiones debe, evidentemente, ser considerada, cuidando de incluir también el polo opuesto excluido (op. cit). Inspitindonos en este modelo, y considerando a la vez. la importancia del contexto en el que se dlesarrolia Ja situacidn de formaci6n, proponemos tun modelo descriptivo que intenta abarear Tos nu- rmerosos factores que forman parte del aprendiza- Je de los adultos. Para esto es fundamental consi rar los elementos de! triéngulo en su dinémica inferactiva, sin embargo, esta perspectiva sobre- pasa nuestras posiblidades actuales. Por lo tanto, Antes de trabajar las interdependencias nos pa rove necesario describ las variables que estén en juego. ‘A continuacién se hard una breve descripeién de las variables ligadas al que aprende y a las caracteristicas de Ia situacién de aprendizaje Constituye, entonces, el inicio de un modelo des- MAYO 1995 criptivo que en el futuro debiera ser capaz. de dar cuenta de las dindmicas en juego. El desglose presentado es, sin duda, artificial, ya que estas ‘variables actian en interaccién y son, por ende, ificilmente aislables. Sin embargo, por razones de andlisis distinguiremos los factores ligados al {que aprende y a la situacién de aprendizaje, sin olvidar el contexto social y cultural en el cual se inserta este fendmeno, ‘Tal como se presenta en la Figura N° 2, vole ‘vemos al tridngulo del aprendizaje, esto es, el que aprende, el que ensefta y el objeto a ensefiar, si- tudndolos en un contexto sociocultural Factores \dos al sujeto que aprende El punto de vista del sujeto que aprende ha sido muy postergado. Ein un intento por conside- rar este aspecto se nombrarén algunas de las va- riables més importantes, en miras de un mejor tea- bajo en las situaciones de formacién de adultos. FIGURA N*2 HACIA UN MODELO DE APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS EN FORMACION on Contexto Sociocultural e Institucional caracteristicas del Medio Sociocultural sinio del que ensefia; stilo de ensefianza cesos de grupo @ aprender caracterist has: * cognitivas SA, Relacién Pedagégica Ciclo vital SE S. Ar Sujeto que Aprende ©. A: Objeto a Aprender 8. Sujeto que Ensena 20vous NH Como se mencioné en pérrafos anteriores, deniro de los factores ligados al sujeto que apren- de se distinguen las variables individuales de las propias de su medio. Caractertsticas individuales Una variable que interviene de modo particu- lar es la etapa del ciclo vital en la cual se encuen- tran los actores de Ia formacidn. Aunque los pro- ‘cesos mentales implicados sean esencialmente los mismos, existen algunas variables que actian de forente manera en las distintas etapas del reco- rrido vital, Asi, Ia situacién de un adulto joven cen situacién de formacién no es la misma que la del adulto mayor. Se debe, entonces, considerar Ja etapa del ciclo de vida en la que se encuentran Jos participantes y observar como éste influye en las variables fisiol6gicas, socioafectivas y cogni- tivas del adulto que aprende. Variables fisiolégicas Un gran niimero de investigaciones plantea que es posible aprender en todas las edades. In- cluso, la mayoria de Ins veces se aprende aci dentalmente en la vida (Clouzot & Bloch, 1981). Los numerosos trabajos sobre la educacién de adultos en América Latina lo comprueban (Undu- raga, 1990; Undurraga, Maureira, Santibatiez & Zuleta, 1990; Undurraga, Santibaiiez, Maurcira, Rojas & Ibatiez, 1993). El adulto puede aprender toda su vida, aunque su sistema nervioso responda menos répidamente y pierda agudeza visual y auditiva a partir de ‘cierta edad (Undurraga, 1992). Por otro lado, es tas pérdidas pueden compensarse por las adqui- siciones anteriores, donde Ja experiencia acta ‘como un elemento compensatorio, Entre los factores fisiolégicos Tigados al que aprende, es particularmente importante conside- rar el estado de salud y el estrés. Estado de salud y estrés Aungue parezca evidente, las investigaciones indican que el adulto aprende mejor cuando esti saludable y descansado. Esto tiene importantes repercusiones pricticas, pues se sabe que cl es- trés, definido como una respuesta general biol6- ica, fisiol6gica y conductual del organismo fren: te a una posible amenaza, limita el procesamiento de la informacién, Un sujeto estresado distor- siona, borra y/o simplifica la informacién, lo ‘que puede perturbar cl aprendizaje (Lavanchy, 1992). HACIA UN MODELO DE APRENDIZASE DE ADULTOS EN SITUACION DE FORMACION ‘Sin duda, en la planificacién de ta formacién de adultos deben considerarse los elementos que puedan canalizar el estrés y la tensién. En esta perspectiva, resultan interesantes los aportes de Ia Educacién Popular en América Latina. Esta significativa cortiente de formacién de adultos también puede ser caracterizada privilegiando la perspectiva del que aprende, considerando las si- tuaciones en las que éste se inserta y canalizando las tensiones mediante el uso de innumerables y ‘ereativas dinémicas. Variables socioafectivas ‘Autoimagen y autovaloracién Los adultos que participan en situaciones de formacidn tienen un conjunto organizado de des- cripeiones y sentimientos acerca de ellos mismos, que influyen en el proceso de aprendizaje. ‘Quandt & Selnick (en Mayo, 1992) aseguran que cl autoconeepto incluye las percepetones que los sujetos tienen sobre ellos mismos, insistiendo particularmente en las percepciones sobre su pro- pio valor. Resulta, entonces, importante subrayar que el autoconcepto y ta autoimagen son insepa- rables de Ia autovaloracién. ‘Un adulto con una pobre imagen de sf mismo dudaré de Ins posibilidades de su propio proceso de aprendizaje y anticipard su fracaso (Undurra- ga, 1987). Asimismo, los adultos con una buena autovaloracién aprenderdn mas ficilmente, ya {que tendrn una mejor disposicién para cambiar, arriesgarse y aprender. **...dos condiciones son necesarias para aprender: un espacio de libertad con la responsabilidad de su propia formacién, y Jn autorizacisn para pensar de otro modo en rup- tura con el medio” (Aumont & Mesnier, 1992, p-8). Esta libertad estd, sin duda, condicionada por la imagen y la valoracién de sf mismo. De este modo, se puede suponer que la auto- valoracién influye en el aprendizaje, en términos de una prediccién de sus resultados. Por otra par~ te, el adulto aprende mejor cuando lo que aprende apunta hacia el mejoramiento de su imagen (Brundage & Mackeracher, 1980). La motivacién Existen numerosas teorfas sobre In motiva- ign. Sin embargo, su andlisis no es el objetivo de este trabajo, Operacionalmente, la motivacién fe un proceso que moviliza el comportamiento hacia objetivos, en funcidn de la existencia de clertas necesidades 0 carencias. En un sentido ge~ neral, la motivaciéa seria el proceso que energiza 2LUNDURRAGA y VARAS al individuo hacia 1a satisfaccién de algunas ne- cesidades. La motivaci6n no es independiente de la idea ‘que tienen las personas y Tos grupos sobre ellos mismos, ni de los valores de la sociedad en la que se insertan. Cross (1982) elaboré un interesante modelo acerea de la motivacién y Ia participacién de los adultos en situacién de formacién, Esta autora considera tres grupos de variables: en primer lu gir, aguellas que atafien especialmente al que aprende (su nivel de autoestima, su actitud res- pecto de Ja educacién y la actitud de sus pares en telacién a la educacién): en segundo lugar, aquéllas relacionadas con el grado en el que el sujeto que aprende percibe la adecuacién entre la oferta de formacién y sus objetivos y/o necesi- dades, y, finalmente, aquellas que ataien a las caracteristicas de la oferta de formacién en sy la accesibilidad de la oferta (incentivos-obs- culos). Muy relacionado con la motivacién esté el iodo en el que el que aprende percibe el tiempo, Sil niio percibe el tiempo como un largo futu- 19, 1 adulto, y en particular el sdulto mayor, ve dia a dia como éste se acorta. Sin duds, esto tie- ne algin tipo de repercusién sobre Tas motiva- ciones. De este modo, Ia mayoria de los adultos std motivado a aprender y actuar eficazmente con cierta urgencia, To que se encuentra muy ligado a las necesidades de su vida cotidiana (Paver, 1981), MAYO 1995 Bourgeois (1991) propone el esquema que se ilustra en la Figura N° 3, en base al modelo de Patricia Cross. Variables cognitivas En este conjunto de variables resulta impor- ante subrayar: el nivel de adquisiciones cogniti- vas, los Hamados estilos cognitivos y la memoria, Nivel de adquisiciones eognitiv Aunque la mayorfa de los adultos puede acce- der al pensamiento formal, es importante consi- | Paricipacion eta respect ‘Antcipacion det >| eradodeadccus- ‘in entre a ‘oferty demand ‘Actitud de los pares respecto Fuente: (Bourgeois, 1990). {nformacicn ponible Accel delaotera (iiciatva ‘obsticuos)vols wy son la manera particular de aprehender cierta rea- lidad (Kolb & Fry, 1975) y, por lo tanto, deben cconsiderarse en toda situacién de formaci6n, pues estilos determinados pueden favorecer 0 dificul- tar el aprendizaje. La memoria En esta oportunidad sélo se aludité a lo que supone la mayoria de los autores: con la edad hay ccierta pérdida de la capacidad de la memoria sen- sorial y de la memoria a corto plazo, muy ligada al deterioro de los receptores y la acuidad percep- tual, y a una mala lectura de la informacién. Sin ‘embargo, también hay acuerdo con sespecto a que Ia experiencia puede compensar, en la mayoria de los casos, estas deficiencias (Undurraga, 1992). Caractevtsticas propias del medio del sujeto que aprende Dentro del proceso de aprendizaje debe des- tacarse Ia influencia de los factores ligados a la persona que aprende, a la situacidn en la que la Formacién tiene lugar y, también, a las earacterts- ticas del ambiente social y cultural det sujeto que aprende. Asi, ef medio del que aptende puede fa- cilitar 0 dificultar su aprendizaje. Por otro lado, si se acepta que ef aprendizaje ‘es una reorganizaciOn y un cambio de representa ‘eidn, podemos considerar que todo aprendizaje es tun proceso de cambio, el que puede en algunos ccasos constituir un riesgo. Existen ciertas representaciones en el indivi- duo y el medio cuyo cambio puede constituit una amenaza, Si la formacién amenaza representacio- nes centrales para el individuo, habré resistencia al cambio y, por ende, al aprendizaje, ‘También se hace necesario considerar la act ud del sujeto que aprende frente a los contlictos. Venogas (1993) demostré que la emergencia de clertos conflictos facilita el aprendizaje. Si es cierto que el aprendizaje es un cambio de repre sentacién y que este cambio se hace en el marco de un conflicto en el cual existe un objeto a ‘aprender y un sujeto que resiste, ;por qué no pen= sar que un sujeto puede tener una actitud més 0 ‘menos favorable frente al conflicto? y por qué ‘no pensar que un medio sociocultural puede favo- recer la aceptacién de este tipo de problemas, fa- voreciendo de este modo el aprendizaje? Factores ligados a Ia situactén de aprendizaje El aprendizaje no depende solamente de las cearacterfsticas del que aprende; también est mar- HACIA UN MODELO DE APRENDIZAJE DE ADULTOS EN SITUACION DE FORMACION cado por el conjunto de variables que participan cen la situacién en Ia que se desarrolla este pro- or situacién de aprendizaje se entiende el conjunto de elementos externos al sujeto que aprende y que determina el contexto en el que se da el aprendizaje, esto es: caracteristicas de la persona que ensefia, ol grupo en el que esta inser= to el sujeto que aprende, las actividades planifica- das y Jos recursos utilizados, La persona que ensena ‘Quien ensefia en una situaci6n de Formacién es también un adulto que se encuentra en un deter- rminado momento desu ciclo vital y que esté mar- ‘cado por variubles fisiolégicas, socioafectivas y eognitivas, del mismo modo que el que aprende. Bl aprendizaje es, entonces, un particular encuen- tro entre adultos, en el que uno de Tos actores tiene la responsabilidad de ensenar y ef otro (0 Tos otros) de aprender. No debe olvidarse que quien ensefta aprende ys ala vex, of que aprende también puede ense~ jiar, Esto se hace particularmente evidente en a Educacion Popular, “pues Ia Educaci6n Popular es una oportunidad privilegiada de didlogo hnumanizador entre los que participan en dicho proceso: “el educador que aprende’ y ‘el que Aprende educador™, (Sebastian, 1993, p. 23) ‘Volvemes, entonces, al. principio de nuestro trabajo, insistiendo en la dffcultad de los desglo~ ses y del aislamiento de las variables al referirnos al aprendizaje en situaciGn de formacién, El dominio del que ensemia Si en la situacién de formacién las caracteris- ticas personales del que ensefia son importantes, también lo son su estilo de ensefianza, su conock ‘iento y dominio de los procesos de grupo y su dominio del objeto de aprendizaje. El estilo de ensefianza alude al modo particu- Jar que tiene e1 que ensefia de concebir y ejercer su rol. Entre Tos estilos de ensefianza mis cono- ciidos se pueden distinguir: el estilo directivo, el estilo facilitador y el estilo colaborador (op. cit). Cada uno de éstds es adecuado para aprender di- ferentes tipos de objetos. El rol del formador es muy diferente en los tres casos. En el primero, tiene toda la responsabilidad de ejercer un rol de experto, de organizar el camino diddetico; en el estilo facilitador se vuelve un verdadero inductor de los procesos que pueden realizarse, y trata esencialmente de favorecer la expresién y Ia par~ ticipacién, Finalmente, en el estilo colaborador 23LUNDURRAGA y VARAS. las responsabilidades son compartidas, esto es, el Lider es obligatoriamente uno de los pares. Aunque los diferentes estilos son apropiados para diversos objetivos, procesos y materiales de aprendizaje, un formador también debe consi- derar sus propias caracterfsticas de personalidad ¥y adaptar el estilo, asf como proponer a quienes aprenden cierta variedad de experiencias educati- vas, utilizando los diferentes estilos. ‘También resulta importante considerar los fae- {ores relacionados al clima institucional y grupal cen el cual se desarrolla la experiencia de aprendi- zaje y aquellos ligados a tos recursos utilizados, esto es, factores relacionados con la planificacién de la experiencia y con el camino didgetico (Un- durraga, 1993), los que sélo mencionaremos en cesta oportunidad, SINTESIS A través de este documento se ha presentado sucintamente el marco conceptual en el que se encuentra actualmente el aprendizaje de adultos en situacién de formacién y se ha esbozado un conjunto de factores tendentes a incidir en este fentdmeno, Este terreno atin debe ser investiga do pues, tal como aparece en el articulo, las rela- ciones entre los diferentes factores no estén cla- ramente establecidas, constituyendo, por lo tanto, un interesante campo para nuevas investigacio- nes que, ademas, podrian considerar los. dife- rentes pesos relatives de estos factores, tanto en el proceso de aprendizaje como en sus resul- tados, Sin duda, el documento aportaré nuevas pistas al respecto, como son, por ejemplo, el intento por integrar el modelo descriptivo de todos aquellos factores que inciden en el aprendizaje de adultos, y el trigngulo pedagégico, como una primera aproximacién hacia la creacién de un modelo di Finalmente, resulta importante subrayar que el aprendizaje de los adultos en situacién de forma- cidn constituye un encuentro entre adultos que aportan con sus vidas y su historia, y que, por cende, necesariamente debersn considerarse y ne- ‘gociar sus necesidades y expectativas. El éxito, entonces, dependers en gran medida del resultado de este encuentro y de esta negociacisn. BIBLIOGRAFIA Aunont, B. & Mesnier P. M. (1992). Liacte dapprendre. Pars: Presses Universitaires de France, 4 MAYO 1985 Beau, D. (1985). 100 Fiches de pédagotie des adultes a usage des formatewrs. Fiches EO-FP. Paris: Les Editions Organisation, ‘Bourgeois, E. (191). El aprendizaje de las adultos en forma: ‘iin. Una perspectvaconsructivita locumento no publ ado) Seminario CIDE PIE, Octubre 1991, Santiago Bourgeois, E. fen prensa). Evaluer a transformation de ‘ipucnures de connaissances propoctionelles chee tes ‘duties en formation. Questions methodologiques pour la cherche. Communication au Symposium de REF. sir ‘valuation des appremissages, Sherbrooke, Québec: 6 7octubee de 1992. Brundage, D- & Mackeracher, D, (1980), Adult learning Principles and their application to program planning. ‘Ontario: Minister of Education Clouzot, 0. & Bloch A. (1981). 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