ISFD N° 802

PROFESORADO EN TECNOLOGÍA
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
CICLO 2019

APRENDIZAJE Y DESARROLLO COGNITIVO

Ficha de Cátedra producida por: Prof. y Lic. Josefa A. Belcastro

La siguiente es una presentación sintética de los aportes de las teorías piagetiana y

vigotskyana al campo educativo.

1- La originalidad de la perspectiva psicogenética

Castorina expresa que “...la problemática epistemológica y la posición básica otorgan

originalidad a las nociones piagetianas sobre el desarrollo respecto de otras teorías
psicológicas, incluidas la de Vigotsky...”

La originalidad en la problemática epistemológica se observa en los interrogantes

básicos que Piaget se planteó sobre el desarrollo cognoscitivo:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento?
¿Cuáles son los mecanismos del no poder operar sobre los objetos en un momento
determinado y poder realizarlo en otro?
En estos modos de operar, ¿qué aspectos cognitivos del sujeto se ponen en juego?

Para responder a estos interrogantes Piaget se encargó de comprobar empíricamente

su postura psicogenética y se apoyó también en la reconstrucción de la historia de la ciencia.
Es así como la investigación psicológica se transformó en un instrumento que permitió
comprender el proceso de construcción del conocimiento articulando: la psicogénesis de los
sistemas de conocimiento infantiles con la sociogénesis de la ciencia; encontrando en ambas
experiencias humanas instrumentos y mecanismos comunes.

El programa piagetiano pretendió superar el dualismo existente entre el sujeto y el

objeto de conocimiento. Por ello indagó si en la relación cognitiva entre sujeto y objeto de
conocimiento, el objeto se impone al sujeto, el sujeto lo hace sobre el objeto, o si, entre
ambos, se produce una relación dialéctica que posibilita la construcción del conocimiento.
Superó al dualismo (objeto por un lado, y sujeto por el otro) al construir una teoría
fundada en extensas investigaciones que da cuenta de la interacción entre sujeto y objeto de
conocimiento a través del mecanismo de desarrollo cognitivo: la equilibración, la asimilación y
la acomodación, a las que denominó invariantes funcionales.

La extensa producción teórica e investigación empírica le permitió a Piaget volver

sobre sus ideas y plantear nuevas fundamentaciones a éstas.

En su programa se evidencian diferentes momentos:

- en una primera instancia pretendió establecer si la percepción de los objetos era una
lectura directa de la realidad.
- luego se dedicó a estudiar si los esfuerzos empíricos (de acción sobre los objetos:
materiales o mentales) modificaban los contenidos conceptuales o las inferencias
construidas por el sujeto. Aquí concluyó que el sujeto desarrolla la experiencia y la
asimila desde sus esquemas previos de conocimiento, y esos esquemas se ven modificados
por la resistencia que le ofrecen los objetos.
- con posterioridad, en los estudios con Inhelder indagó sobre si es posible a través de la
intervención de otro, producir una modificación del nivel estructural del sujeto que da
cuenta del mecanismo espontáneo del funcionamiento intelectual.

Si bien en estas últimas investigaciones comprobaron que la intervención de otro

posibilita el desarrollo de ciertas estructuras cognitivas, sostuvieron que el sujeto pasa por los
mismos errores que si lo hubiese logrado espontáneamente.

Por ello, postuló una continuidad entre desarrollo y aprendizaje desde los mecanismos
que dirigen el cambio del punto de vista del sujeto (asimilación – acomodación). Sea cual
fuere el modo en que al sujeto le son presentados los problemas o los objetos a ser conocidos,
se pone en marcha un proceso de reinvención o redescubrimiento debido a su actividad
estructurante, es decir, se activan los mismos mecanismos de desarrollo.

El sujeto construye el conocimiento

La idea central de la teoría piagetiana es que el conocimiento no es una copia de la

realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones que
imponga la mente del individuo, sino que es producto de una interacción entre estos dos
elementos.

El sujeto construye el conocimiento a medida que interactúa con la realidad.

Esta construcción se realiza mediante varios procesos entre los cuales se destacan la
asimilación y la acomodación.
En el proceso de asimilación el sujeto incorpora la nueva información haciéndola parte de
su conocimiento desde los esquemas que tiene construidos, aunque esto no quiere decir
necesariamente que la integre con la información que ya posee.
En el proceso de acomodación el sujeto transforma la información que ya tenía en función
de la nueva información producto de la interacción con el objeto.
Por ej., cuando asistimos a una conferencia vamos recibiendo información nueva según la
va emitiendo el conferenciante, es decir, vamos asimilando los conceptos que éste va
expresando. Sin embargo, esto no significa que comprendamos plenamente lo que el
conferenciante ha dicho. Todo lo que se ha pronunciado en la conferencia sólo habremos
comprendido lo que tenga algo de relación con lo que ya sabemos sobre el tema. Como
consecuencia de nuestra participación cambiamos algunas de las ideas si han producido algún
conflicto, lo cual supone que vamos acomodando nuestro pensamiento al nuevo
conocimiento que hemos recibido. No es posible asimilar toda la información que nos rodea,
sino sólo la que nos permite nuestros esquemas previos, ello indica que la asimilación está
determinada por los procesos de acomodación y los de acomodación por los de asimilación. El
resultado final de la interacción entre la asimilación y acomodación es la equilibración, la cual
se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio en las contradicciones que surgen entre la
información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos
hemos acomodado.

Este mecanismo podemos aplicarlo a cualquier proceso de adquisición del conocimiento.

En última instancia, el desarrollo cognitivo, desde el punto de vista piagetiano, no es más que
una sucesión de interacciones entre procesos de asimilación y acomodación en pos de
equilibrios más estables y duraderos. Por lo tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del
desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento:
asimilación y acomodación.

Case R., sintetiza la teoría piagetiana en las siguientes ideas:

- El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición de estructuras lógicas

cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es
capaz de ir resolviendo a medida que crece. Los estadios pueden considerarse como
estrategias ejecutivas cualitativamente diferentes que corresponden a la manera que el
sujeto tiene de enfocar los problemas.

- Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura

lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.

- La capacidad de comprensión y aprendizaje de una información nueva está determinada

por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Existen unos límites para el aprendizaje que
están determinados por las capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su
desarrollo cognitivo.

- El avance cognitivo sólo se puede producir si la información nueva es moderadamente

discrepante de la que ya se posee. Si existe demasiada discrepancia entre la información
nueva y la que el sujeto ya posee, éste no podrá asimilar la información que se le
presenta.

Algunos problemas del constructivismo piagetiano en la escuela

Sobre este tema Castorina plantea: ¿ cuál es el desafío actual?: ...” asumir el tipo de
adquisiciones propias de la escuela: una génesis que se ha llamado contemporáneamente
artificial, es decir, un cambio de conocimientos, una producción de ideas que no se puede dar al
margen de la intervención del proceso de enseñanza. Estamos frente a un contexto original:
los niños en la sala de clase siguen siendo los niños epistémicos de Piaget, pero, además son
alumnos que aprenden saberes instituidos socialmente...”

Los saberes que deben enseñar la escuela no pueden ser aprendidos sin la intervención del
docente. Requieren para su asimilación de una ayuda específica, sistemática y fundamentada.
Es la escuela el único ámbito en el cual los alumnos podrán apropiarse de determinados
conocimientos provenientes de la cultura que les permitirán desarrollar instrumentos
conceptuales y procedimentales propios de cada uno de los campos de saber que la
conforman.

Por ello, le cabe al programa piagetiano tener en cuenta que la identidad de la práctica
educativa requiere que el énfasis debe ser colocado en los procesos de conocimiento del
“alumno” y no del “niño”, y en los sistemas conceptuales vinculados al “saber a enseñar”. Ello
no significa renunciar a las estructuras lógicas desde las cuales los alumnos adquieren el
conocimiento.

Asimismo, habría que revisar la continuidad entre el aprendizaje y el desarrollo, no en el

sentido de una identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo con el desarrollo;
sino, desde el sentido epistemológico, dado que se plantea una prolongación de los
mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento al contexto de las interacciones
de la práctica educativa.

Esta adecuación a la realidad educativa seguramente planteará problemas diferentes de

los que originalmente Piaget investigó, que deben ser reconsiderados desde la especificidad
de la escuela: el aprendizaje de nuevos objetos de conocimiento en un contexto de interacción
social, la escuela.

Una escuela no es piagetiana porque los niños actúan , producen, se mueven, son
dinámicos, se expresan. Un docente no es constructivista porque deja al chico producir,
creyendo que sin intervenir contribuirá a poner en marcha el mecanismo constructivo del
alumno suponiendo que comprenderá por sí solo los contenidos escolares. Un docente es
constructivista cuando tiene claridad en cual es su intencionalidad pedagógica y en función de
las necesidades de aprendizaje de los alumnos define cuando es el momento en el que se
planteará un problema, en qué momento se dará información, en qué momento se dará una
explicación, en qué momento se darán problemas que el alumno pueda o no pueda resolver
por su cuenta, en qué momento se hacen preguntas o se deja que el alumno actúe de manera
autónoma. Claro es, que para poder realizar este tipo de práctica el docente debe conocer
exhaustivamente como piensa el alumno, cómo aprende en relación a una disciplina específica
y cuál es la estructura lógica de esta última.

En definitiva, al decir de Castorina: ...”una escuela no se podría definir como

constructivista porque el niño tiene un mecanismo cognitivo constructivo, porque eso lo tiene
toda la gente, no se necesita ir a la escuela. El problema está en si se pone en marcha ese
mecanismo constructivo o si se lo obtura, y eso es responsabilidad del docente, y en relación a
contenidos escolares...El niño tiene que reconstruir un saber preexistente del mundo de la
cultura escolar a partir de sus ideas previas y la orientación del docente. En esa guía se juega
el constructivismo del docente. Porque si él no interviniera el alumno no se podría apropiar por
su propia cuenta de ese saber. Un maestro no es constructivista porque se limita a dejar
pensar a los chicos....”. El constructivismo implica que los alumnos logran avanzar en sus
procesos de comprensión de los contenidos escolares. No continúan con los mismos esquemas
de conocimiento sino que se tienen que lograr modificaciones en relación a las
intencionalidades pedagógicas y políticas de la escuela.
 2- Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje desde las concepciones Vigotskyanas

...”aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado

se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas...”
Vigotsky
Desarrollo Humano y Aprendizaje

Desarrollo

Poder plantear una explicación mínimamente adecuada de esta idea, implica en

primer término situar y definir qué entiende Vigotsky por desarrollo humano.

Desde sus postulados teóricos, originados en sus preocupaciones filosóficas y literarias,

forjó una concepción de sujeto como una producción del contexto socio histórico en el cual se
encuentra inmerso. Su desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado
dado que envuelve al hombre al interior de determinadas acciones educativas que pueden
ser reconocidas en los procesos de crianza o en aquellas que poseen una especificidad propia
como lo es la enseñanza escolar.

Vigotsky discriminó dos líneas de desarrollo: la línea natural y la línea cultural.

Sostuvo que en las primeras etapas del desarrollo se produce la constitución de

Procesos Psicológicos Elementales (PSE), regulados éstos por mecanismos biológicos y ligados
a la línea de desarrollo natural que se comparte con otras especies superiores y se relacionan
con los procesos de maduración y de crecimiento.
Sin embargo, en lo que respecta específicamente al desarrollo humano cobra primacía
la línea cultural, que permite la constitución de Procesos Psicológicos Superiores (PSS)
relacionados con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos de la
cultura.

¿Cómo se conjugan estas dos líneas de desarrollo en el sujeto?

Se podría responder que en el desarrollo ontogenético del sujeto ambas líneas juegan
un papel complementario. Por una parte, el hombre nace en el seno de una cultura, pero se
inserta en la misma contando con dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza
biológica que sientan las condiciones elementales para el inicio de la vida psicológica,
estando subordinados a las regularidades que le imponga la cultura.

Los PSE no contienen en sí mismos una orientación que los lleve a convertirse en
superiores. Es aquí donde se hace presente la línea cultural, dado que lo social intervendrá
como un factor inherente a la constitución de los PSS. Es decir, no es que la cultura determina
o condiciona el desarrollo de los PSS del sujeto, sino que la cultura los produce formando
parte de su esencia.

Para aclarar la diferencia existente entre los PSE y los PSS, éstos últimos además de ser
producidos en la vida social y ser específicos del ser humano, pueden regular la acción del
sujeto en función de un control voluntario, como así también se regulan conscientemente y
se valen en su organización del uso de instrumentos de mediación.
Dentro de los PSS, según Vigotsky, cabe otra distinción: los PSS Rudimentarios y los
PSS avanzados. Los primeros se adquieren en la vida social cotidiana como por ej. el lenguaje
oral. Su adquisición se produce por internalización de actividades socialmente organizadas
poseyendo cierto atributo de universalidad.
Los PSS avanzados, se caracterizan por una parte, por contar con un grado
significativamente mayor de uso de instrumentos de mediación y se van independizando del
contexto logrando una regulación voluntaria y una realización conciente. Por ej. la lengua
escrita. Se adquieren mediante procesos instituidos de socialización específicos como lo son
los procesos de escolarización.

Entonces, ¿ los procesos de desarrollo consisten en una apropiación unidireccional y

creciente de instrumentos culturales?

Lo que ocurre es un proceso de mutua apropiación entre el sujeto y la cultura. Si

bien el sujeto se constituye en la apropiación progresiva de instrumentos culturales a través
de relaciones interpsicológicas y la cultura se apropia del sujeto en la medida en que lo
constituye; al pasar por estos procesos adquiere las herramientas para transformar dicha
cultura.

¿Cómo se produce el proceso de interiorización de las herramientas culturales?

Vigotsky planteó “la Ley de la Doble Formación”.

En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel
social, en una relación interpsicológica y después a nivel individual, en el interior del propio
niño, lo intrapsicológico.
Así describió los procesos de interiorización. Se inician en la relación con un otro
portador de instrumentos culturales que el sujeto todavía no posee pero puede
progresivamente apropiárselos. Esta relación interpsicológica implica la idea de que hay otro
que media (desde lo social) utilizando ciertos instrumentos culturales (signos e instrumentos).
He aquí la mediación semiótica, como el proceso por el cual las herramientas y los signos se
incorporan a la acción humana y le dan forma.
Al ir apropiándose el sujeto de estos signos se produce una reorganización de su
actividad psicológica como producto de su participación en situaciones sociales específicas.
Es decir, no es que los medios mediacionales facilitan o hacen más eficiente una forma de
acción, sino que al decir de Vigotsky...”al ser incluida en el proceso de comportamiento, la
herramienta psicológica (esto es, el signo) altera todo el flujo y la estructura de las funciones
mentales. Hace esto mediante la determinación de la estructura de un nuevo acto
instrumental, tal como una herramienta técnica altera el proceso de una adaptación natural
determinando las formas de las operaciones del trabajo...”.Este proceso lleva a que en lo
intrapsicológico el sujeto se vaya apropiando de la nueva herramienta de la cultura.

Por lo tanto:

- La interiorización no es un proceso de copia creativa de la realidad externa o traspaso de

una habilidad de un sujeto más capaz a otro menos capaz, sino que es este proceso
mismo el que crea tal espacio interno, crea la conciencia.
- La interiorización consiste en una actividad externa que se reconstruye y comienza a
suceder internamente, un proceso interpersonal transformado en intrapersonal como
resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos.

- Los procesos de interiorización posibilitan la constitución de PSS dado que implican la

reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social.

- La apropiación de los instrumentos de mediación, los signos, son una fuente de desarrollo.
El dominio de nuevas formas avanzadas de operaciones psicológicas ya adquiridas, implica
reorganizaciones psicológicas que plantean progresos al desarrollo. Estos avances no
significan la sustitución de las funciones psicológicas por otras más avanzadas, sino la
reorganización de la totalidad del funcionamiento psicológico dado que se modifica la
interrelación entre los diversos procesos psicológicos.

En definitiva, los procesos de interiorización implican por una parte, la reconstrucción de

las operaciones psicológicas existentes en el sujeto en su función y su estructura como
producto de su participación en interacciones sociales específicas; y por otra parte, esta
reorganización de los diversos procesos psicológicos implica cambios en el dominio y la
regulación del propio comportamiento.

Aprendizaje

Si ahora detenemos el análisis sobre la otra variable de la idea de Vigotsky, el aprendizaje,

desde su postura sostuvo que este proceso y el desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.

Un ejemplo paradigmático de Vigotsky ejemplifica esta postura. El lenguaje surge como

habla social, como un medio de comunicación entre el niño y el mundo adulto. Mediante
complejos procesos de desarrollo en relación con otros se constituye el habla egocéntrica que
luego permite la aparición del habla interior convirtiéndose en una función mental interna.

Esta descripción, como representante de la ley de desarrollo de las funciones psicológicas

superiores, puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos (por ej. el habla egocéntrica)
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos que el niño puede realizar por sí sólo.

Vigotsky sostuvo que el aprendizaje promueve, precede al desarrollo, por lo tanto, los
procesos de desarrollo no coinciden con los de aprendizaje, no son idénticos aunque si
constituyen una unidad porque unos se convierten en otros. Por ej. cuando un niño aprende
inicialmente a escribir se está promoviendo la reorganización de sus funciones psicológicas
dando lugar a una serie de procesos de desarrollo complejos.

La Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky sostuvo una perspectiva crítica al uso de los Tests de inteligencia dado que
consideró que cuando se determina la edad mental de un niño utilizando dichas pruebas se
evidencia el nivel evolutivo real. Esto supone que únicamente aquellas actividades que los
niños pueden realizar por sí solos representan sus capacidades mentales.
 Vigotsky expresó que ...” nunca se plantearon la posibilidad que lo que los niños pueden
hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo
mental que lo que pueden hacer por sí solos... . ”. Por lo tanto, delimitó dos niveles evolutivos:
el nivel evolutivo real (ZDR), los ciclos evolutivos llevados a cabo; y el nivel evolutivo
potencial(ZDP), lo que puede realizar con la ayuda de otro. El espacio entre ambas zonas, la
zona de desarrollo próximo (ZDP), la definió como ...”la distancia entre el nivel de desarrollo
real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Además expresó que: ...” lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una
persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin
necesidad de tal asistencia...” y ...”tal autonomía en el desempeño se obtiene,
paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación
dinámica entre aprendizaje y desarrollo”.

Operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones aún no plenamente
consolidadas sin esperar a que primero se produzca el desarrollo para luego intervenir y
lograr el aprendizaje. Sólo se considera al aprendizaje como bueno en la medida en que
preceda al desarrollo y actúe sobre aquellos logros que todavía están en adquisición y sólo se
pueden producir totalmente con la ayuda de otro.

La posición de Vigotsky en las prácticas educativas

En el contexto actual la categoría ZDP pasó de ser utilizada en la evaluación de las

capacidades intelectuales de un sujeto, a la descripción y prescripción de cómo se debe
intervenir desde la enseñanza para posibilitar el aprendizaje y el desarrollo. Esto pudo ser
ocasionado por las diferentes perspectivas que su autor le adjudicó a lo largo de su
construcción.

Para ir esclareciendo este confuso panorama actual es importante considerar que la ZDP
no se refiere a la capacidad de un individuo, sino a las características que asume un sistema
de interacción socialmente definido. Esto hace que esta zona se constituya en una categoría
explicativa y no prescriptiva. Nos da cuenta de un sistema social definido de acuerdo con las
representaciones que de ella poseen quienes intervienen en la misma y el papel que juegan los
instrumentos de mediación.

Por ej., para Vigotsky el juego es considerado como una actividad fundamental del niño. Si
bien no toda actividad lúdica genera ZDP, este puede ser utilizado como un medio principal
para producirla. Una situación de juego puede considerarse como generadora de ZDP en la
medida en que posibilite que el niño adquiera mayor grado de conciencia sobre las reglas de
comportamiento, las conductas previsibles dentro de determinados escenarios. ..” el niño
ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está
preparado en la vida real, pero que poseen cierto grado de carácter anticipatorio o
preparatorio...”
El juego posibilita el desarrollo porque pone en acción las representaciones mentales
al planificar situaciones, imaginarse y asumir roles, y por el carácter social implicado en las
situaciones lúdicas, en tanto se trata de atenerse a las reglas sociales establecidas.

En el ámbito educativo los postulados de Vigotsky también han sido tergiversados.

 Se conceptualiza la ZDP como el espacio para la enseñanza de habilidades o
conocimientos que el sujeto no posee y que otro más capaz se lo puede transmitir. Si nos
detenemos en esta idea definir a esta zona como el espacio en el cual se transfiere
conocimiento o habilidades de aquellos que saben más por sobre los que saben menos,
entonces se puede decir que cualquier práctica de la enseñanza cubre esta definición. Un
docente academicista que enseña el conocimiento fragmentado, aislado y absoluto podría
definirse como un vigotskyano dado que está trabajando sobre la ZDP de sus alumnos, o lo
mismo un docente que para corregir errores de ortografía supone que lo único necesario es
un cuaderno de ejercitación. Estas intervenciones están muy alejadas de las que pretendía
Vigotsky, es más, son las por él, criticadas.

Vigotsky colocó el acento en la naturaleza de las interacciones sociales, en el sistema

de organización que se ponía en marcha en la instrucción y a la forma en que esta
proporcionaba una socialización especial del pensamiento de los niños. No especificó las
formas de ayuda social a los alumnos que constituyen la ZDP, sí planteó, según Moll que era
necesario de “la colaboración y la dirección a los niños a través de la demostración, las
preguntas de ayuda y la introducción de elementos iniciales de la solución de la tarea” pero no
hizo especificaciones más allá de estas prescripciones generales.

Setiembre, 2019