Web 2 PDF

La web 2.
0: herramientas para la transformación 265
• La capacidad para desarrollar proyectos multimedia con los alum-

nos, para supervisar grupos de trabajo en línea o para crear recursos
digitales que sean útiles para la asignatura solo está al alcance de
una minoría.
• Solo un tercio de ellos las percibe como un instrumento para la
innovación didáctica y metodológica.
• Solamente un 36,8% del profesorado cree que las características
funcionales de las TIC, y el tipo de actividades que potencialmente
pueden fomentar, se adaptan bien a las prioridades curriculares y
educativas establecidas en su centro docente.
• Además una gran parte de la comunidad escolar no cree que la
utilización de las TIC como herramientas para el estudio y el apren-
dizaje mejore los resultados escolares.
La tecnología no es un sustituto del docente, sino una herramienta
útil que puede ofrecer múltiples ventajas si se gestiona con creatividad.
El docente se enfrenta a un grupo compuesto por alumnos con distin-
tas capacidades y dificultades. Hasta ahora, en lugar de analizar el acceso a
los distintos procesos de aprendizaje de cada uno, hemos evaluado cómo los
alumnos memorizan contenidos de forma inconexa como si sus procedi-
Copyright © 2017. Prensas de la Universidad de Zaragoza. All rights reserved.
mientos de asimilación y profundización fueran idénticos. La tecnología

posibilita que cada estudiante encuentre el tipo de aprendizaje que mejor
se adapte a él, ofreciendo una igualdad de oportunidades que parte de la
diversidad de potencias de cada uno.
Por otro lado, el trabajo colaborativo y los procesos de socialización se
ven fomentados. La tecnología ofrece herramientas esenciales, como las
redes sociales, cuyos proyectos favorecen el debate, la responsabilidad co-
lectiva, el trabajo en equipo, la discusión en línea, etc.
Asimismo, la tecnología permite al maestro optimizar el tiempo y
profundizar en los contenidos. El modelo pedagógico The Flipped Clas-
sroom se apoya principalmente en esta ventaja, <http://www.theflipped-
classroom.es/>. El profesor traslada determinados procesos fuera del aula
y utiliza el tiempo de clase para potenciar prácticas diversas. Un ejemplo:
en casa, los alumnos verían un vídeo específico, estudiado previamente
por el docente. De este modo, en el tiempo de clase se potenciaría la pro-
fundización.
Aportaciones de las tecnologías como eje en el nuevo paradigma educativo, Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2017.
ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/unadsp/detail.action?docID=5308789.
Created from unadsp on 2018-10-28 12:29:45.
266 Raúl Santiago Campión
¿Qué es la web 2.0?

Para comprender tales afirmaciones se considera importante definir,
aunque sea de modo muy breve, los rasgos fundamentales de la web 2.0
(Santiago y Navaridas, 2012):
La web 2.0 aúna tres elementos técnicos, fundamentalmente: las capa-
cidades del software cliente-servidor, la sindicación de contenidos y los proto-
colos de red. Además, los navegadores que se utilicen deberán contar con los
adecuados plug-ins o extensiones para «soportar» los diversos tipos de forma-
tos y características técnicas que se incorporen (por ejemplo, Flash Player
para YouTube o java) y que posibiliten la interacción de los usuarios. Los
sitios web 2.0 suelen proporcionar también medios para la creación de conte-
nidos, sistemas de almacenamiento y difusión de los mismos, que no son
posibles en los entornos web 1.0.
IMAGEN 1
DIFERENCIAS ENTRE WEB 1.0-2.0 Y 3.0
La web 2.0: herramientas para la transformación 267
Características de la web
Señalaremos brevemente cinco de las características principales de la
web 2.0:
• Modo de visualización. En la web 1.0 la clave era el navegador,
mientras que en la web 2.0 lo es el lector RSS. La ventaja de un
lector RSS es que busca y selecciona por nosotros la información,
frente al navegador, que requiere de la acción del usuario para bus-
car, seleccionar y acceder a esa misma información. Este nuevo
modo de acceso a la información
• Editores. Pero, además de acceder a la información, el usuario es-
cribe blogs, toma fotos, graba vídeos, los comparte, filtra y comen-
ta. Mientras que en la web 1.0 los editores eran los «webmasters»,
en la web 2.0 lo son todos los usuarios que participan. La partici-
pación de los individuos de forma activa constituye la razón de la
existencia en la red de muchos nuevos servicios, entre ellos, el soft-
ware social: herramientas que se basan en las necesidades o fines de
comunicación de las personas que, muchas veces, forman una co-
munidad con intereses comunes.
• Arquitectura. La denominada arquitectura «cliente-servidor» con-

siste básicamente en un usuario que realiza peticiones a otro pro-
grama (el servidor) que le da respuesta. Sin embargo, los «servicios
web» son aquellas aplicaciones que los usuarios pueden utilizar ac-
cediendo a un servidor web a través de Internet mediante un nave-
gador. Las aplicaciones web son populares debido a lo práctico del
navegador web como medio de acceso y, sobre todo, por la facilidad
para actualizar y mantener aplicaciones web sin necesidad de distri-
buir e instalar software en los ordenadores de todos los potenciales
usuarios. Existen aplicaciones como los webmails, wikis, weblogs,
tiendas en línea, etiquetado e, incluso, aplicaciones ofimáticas: dos
de sus representantes más conocidas, ThinkFree5 online y gOffice6,
son versiones beta gratuitas.
• Protagonistas. En la web 2.0 los protagonistas son todos los
usuarios que acceden, comparten y generan contenidos, mien-
tras que en la web 1.0 lo eran solo aquellos con altos conoci-
mientos informáticos y de redes. Esta transición supone que
cuando el usuario es el protagonista, su «reputación» en la Red
influye en lo que le rodea, especialmente en la cantidad de aten-

ción y confianza que es capaz de generar a su alrededor.
• Estado. En la web 1.0 el estado era estático mientras que en la web
2.0 lo es dinámico. Nos estamos refiriendo a la transición del «html
estático» de páginas web, a webs dinámicas que están organizadas y
basadas en aplicaciones de servicio a los usuarios incluyendo una
importante función comunicativa abierta, con énfasis en las webs
sustentadas en comunidades de usuarios. De esta manera se pone al
alcance de cualquier usuario de Internet nuevas herramientas, de
texto, imagen, vídeo, sonido, etc., interconectadas de múltiples for-
mas, multiusos, o que se gestionan desde una misma cuenta, con el
resultado de que es mucho más fácil convertirse, a la vez, en consu-
midor y generador de contenidos web.
Algunos recursos de la web 2.0 para la docencia

En 2016, el Centre for Learning & Performance Technologies (C4LPT)
actualiza su lista de las herramientas de aprendizaje más útiles según la
votación de 137 profesionales, <http://c4lpt.co.uk/top100tools/>. En las
30 primeras posiciones se encuentran las siguientes herramientas: YouTube,

Google Search, Twitter, PowerPoint, Google Docs, Facebook, Skype,
WordPress, Dropbox, Prezi, Moodle, Slideshare, (Edu) Glogster, Wikipedia,
Blogger/Blogspot, diigo, Google Reader, Evernote Jing, Gmail, LinkedIn,
Edmodo, Wikispaces, Delicious, Voicethread, Google+, Animoto, Camtasia,
Audacity y TED Talks.
Las redes sociales constituyen unas de las aplicaciones más utilizadas
de la web 2.0. Desarrollan aplicaciones para la comunicación sincrónica y
asincrónica e incorporan elementos técnicos que posibilitan la integración
de contenidos online. Genéricamente, una red social es una estructura
compuesta de personas que están conectadas por intereses comunes, amis-
tad, parentesco, intercambios económicos, relaciones etc., o que compar-
ten creencias, conocimientos o prestigio. Un blog, o bitácora, es un sitio
web actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conser-
va siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Un wiki es
un sitio web cuyas páginas pueden ser visualizadas y editadas, esto es esen-
cial, por múltiples voluntarios a través de un navegador web. Los usuarios

pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. El vídeo,
sin ningún género de dudas uno de los formatos que mayor impacto y
repercusión ha tenido en el desarrollo de sitios 2.0. Y entre los servidores
de vídeo, destaca YouTube por su volumen y relevancia social. Algunas
estadísticas avalan esta afirmación: En 2016, cada día más de tres mil mi-
llones de vídeos son visualizados en YouTube y, cada minuto, ciento veinte
horas de vídeo se suben a la red.
• PodCast. Consiste en la creación de archivos de sonido (en mp3 o
en ogg), que admite suscribirse mediante un archivo RSS (Rich
Site Summary), que permite su descarga. Esto hace que el usuario
pueda escucharlo cuando lo desee, habitualmente en un reproduc-
tor portátil. Este recurso se ha utilizado como medio de descripción
del contenido y rúbrica de cada una de las actividades prácticas.
• Wiki. Se trata de un sitio en un servidor web que permite a los
usuarios crear y editar contenido en páginas web de forma sencilla
y permite el enlace entre diversas páginas. Los usuarios pueden
crear y modificar un mismo texto que comparten. La wiki ha sido
el recurso principal sobre el que se ha desarrollado el trabajo de los
alumnos.
• Blog. Se puede definir como un sitio web actualizado que recopila
cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. Siem-
pre aparece primero el más reciente, pero el autor conserva la liber-
tad de dejar publicado lo que crea pertinente. Hay, por lo tanto,
una clara distinción entre «consumidor» y «creador». El objetivo,
con la utilización de esta herramienta, era fomentar el intercambio
de opiniones sobre los diferentes recursos que los alumnos iban
manejando.
• Sistemas de almacenamiento de la información, algunos en formato
multimedia. Fundamentalmente presentaciones (Slideshare),
vídeos (YouTube, vimeo) y encuestas (surveymonkey).
• Redes sociales, en concreto Facebook, que se utilizaba como siste-
ma de difusión de la información cada vez que se producía un cam-
bio o novedad en los descriptivos de las actividades.
• Recursos de la web 2.0 como medio de presentación, información
o recogida de evidencias; todos ellos se incrustaban dentro de la
wiki: Slideshare y Prezi, para embeber las presentaciones; YouTube
y/o Vimeo, para crear o seleccionar evidencias en forma de vídeo y

audio; GoogleDocs y Scribd, para incluir documentos; Picasa, Flic-
kr y Google, para seleccionar o almacenar imágenes; iVoox, para
crear o seleccionar materiales en formato audio (podcast).
• Surveymonkey/Surveyanyplace como recurso para la realización, di-
seño o interpretación de encuestas online sobre temas relacionados
con las prácticas o la propia evaluación de las mismas.
• Kahoot, como herramienta para el repaso en un entorno de gamifi-
cación.
• Socrative, herramienta 2.0 para conocer el nivel de conocimiento
inicial de los estudiantes (evaluación diagnóstica).
• Herramientas para la curación de contenido como Storify, Blen-
dedSpace, Symbaloo, LessonPaths.
¿De qué hablamos cuando decimos «sustitución» o

«transformación»?: El modelo de Puentedura
Rubén R. Puentedura (2012) conceptualizó un proceso recomendable
para conseguir mejorar la integración de las TIC, el proceso SAMR (subs-
titution, augmentation, modification, redefinition).

Como vemos en la imagen de más abajo, el modelo se estructura en
dos niveles:
• Mejora:
– Sustitución: La tecnología sustituye a otro elemento sin modifi-
car la metodología planteada.
– Mejora: La tecnología sustituye a otros elementos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje haciendo variaciones en la metodología.
• Transformación:
– Modificación: Cambio significativo a la hora de enseñar me-
diante la tecnología.
– Redefinición: La tecnología nos permite crear nuevos entornos
de aprendizaje.
Este modelo trata de buscar nuevas aplicaciones metodológicas va-
liéndose de la tecnología como medio hacia el aprendizaje.
IMAGEN 2
MODELO DE PUENTEDURA
Un modelo para el cambio: el modelo TPACK

De la expresión de Shulman (1986) «pedagogical content knowledge»
emerge el modelo TPACK (technology, pedagogy and content knowledge). Shul-

man observó que el ámbito de especialización del profesor y sus conocimien-
tos pedagógicos en muchos casos estaban disociados, cuando el «qué enseñar»
y el «cómo hacerlo» debían formar un cuerpo específico y completo.
El modelo TPACK, como sus siglas indican, está compuesto por tec-
nología, pedagogía y contenido. Según Tourón, «estas tres formas de cono-
cimiento, o mejor, estos tres conocimientos sectoriales, se interrelacionan
dando lugar a conocimientos específicos».
La utilización de los recursos y aplicaciones de la web 2.0 es una con-
secuencia lógica del modelo TPACK: fusionar, en relación a una materia,
la tecnología con la pedagogía requiere el desarrollo de cierta sensibilidad
hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los
conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individua-
les, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura
y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única
combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada
maestro, en cada curso, de acuerdo con su visión de la enseñanza.
IMAGEN 3
MODELO DE TPACK
Conclusiones y discusión
A lo largo de estas páginas hemos tratado de analizar el concepto de

web 2.0, deteniéndonos en sus rasgos definitorios, funcionalidades técni-
cas y estado actual de algunas de sus aplicaciones.
En concreto:
— El uso de herramientas 2.0 en la educación permite una nueva di-
námica en el aprendizaje y facilita el diseño y el intercambio de
información, conocimiento y recursos entre los miembros de los
grupos y el docente.
— Este tipo de aprendizaje promueve un cambio significativo tanto
en el rol del profesorado y del alumnado como en los conceptos y
los procesos relacionados con la selección y la presentación de los
contenidos y los sistemas de evaluación y autoevaluación.
— Uno de los datos más consistentes detectados en diversas investiga-
ciones es la tendencia general de los estudiantes de ejercer un rol
pasivo, se les puede considerar internautas «consumidores de infor-
mación» más que «creadores de contenido». En este sentido, el
alumnado no parece desarrollar habilidades de participación y coo-

peración en red, manteniendo una actitud pasiva e individualista
exclusiva de consumo de información, sin aportar recursos relevan-
tes o aportar nada a la web 2.0.
— De acuerdo con una síntesis de estudios en esta línea, el empleo de
las TIC y, en concreto, de las herramientas 2.0 es manifiestamente
preferido por los estudiantes respecto de otros sistemas tradicionales.
El proceso de colaboración y participación en la web 2.0, de manera
progresiva, se está incorporando en los centros educativos y las universida-
des. No es posible olvidar que el marco actual de trabajo y comunicación
entre los usuarios de la web 2.0 son los entornos y herramientas gratuitas y
abiertas que ofrece la web.
Partiendo de este principio, es necesario adaptar el proceso de apren-
dizaje y enseñanza a las necesidades reales de los estudiantes, es convenien-
te llegar a conocer, entre otros aspectos, qué formación inicial tiene el
alumnado con el que trabajamos, analizar la frecuencia de uso de la web
2.0 y los recursos más utilizados.
El siglo xxi exige una evolución positiva del sistema educativo, y de-
manda un cambio en la predisposición docente. Dentro del aula, ya no se

trata tanto de una comunicación emisor-receptor, sino más bien de una
correlación cuyo objetivo, el aprendizaje, es inamovible, pero sus compo-
nentes, adaptados a las necesidades de cada individuo dentro del grupo,
pueden variar. El docente debe poner al día sus competencias y olvidar la
faceta calificadora para centrarse en una evaluación individualizada y adap-
tada a las potencias de cada alumno.
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23
HERRAMIENTAS WEB 2.0
PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS
EN GRUPO
Ana Serrano Tierz
Pilar Biel Ibáñez
Ester Pérez Sinusía
Carmen Rodrigo Cardiel
Resumen
El trabajo colaborativo e interdisciplinar es una metodología cada vez más
presente en el ámbito universitario. La web 2.0, por su parte, permite crear espa-
cios de trabajo interactivos y dinámicos, basados en el uso de herramientas sim-
ples e intuitivas, por lo que se convierte en un entorno ideal en el que apoyarse
para desarrollar proyectos en grupo. Este trabajo presenta una selección de herra-
mientas web 2.0 que pueden resultar de utilidad en las distintas fases de elabora-
ción de este tipo de proyectos: planificación; búsqueda y gestión de la informa-
ción; desarrollo; presentación y evaluación. En particular, se toma como modelo
los trabajos por módulos del primer semestre del grado en Ingeniería en Diseño
Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza en el que han
sido aplicadas. La experiencia muestra que la integración de herramientas de la
web 2.0 en este tipo de trabajos facilita la realización de sus distintas partes y
permite que el alumno interactúe y comparta conocimiento con otros.
Palabras clave: Trabajo colaborativo. Herramientas web 2.0. Educación supe-
rior. Aprendizaje activo.
Introducción
La progresiva implantación del Espacio Europeo de Educación Superior
y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
han modificado los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus metodologías,
y los roles que desempeñan los profesores y estudiantes en estos procesos.
276 A. Serrano, P. Biel, E. Pérez y C. Rodrigo
Se demanda una educación que capacite al alumno para compartir y

para interactuar con otros, que pueden o no, ser del mismo ámbito de
conocimiento. De esta manera, el trabajo colaborativo y la interdisciplina-
ridad se han convertido en unas estrategias de la enseñanza-aprendizaje
que exigen la creación de entornos de interacción, tanto entre profesores y
estudiantes, como entre los estudiantes.
Por un lado, el trabajo colaborativo a través de pequeños grupos es
una estrategia metodológica cada vez más presente en el ámbito universita-
rio. Con el mismo se pretende que el alumno sea capaz de crear un senti-
miento de comunidad al tener todos sus miembros unas metas comunes.
Para ello, el grupo genera procesos de reconstrucción del conocimiento
mediante el reconocimiento de las habilidades propias y de las diferencias
y el desarrollo de procesos de escuchar y atender todos los puntos de vista.
Mediante este proceso se adquiere conocimiento y este se aplica a las tareas
propuestas en el trabajo grupal.
Por otro lado, el alumno debe ser capaz de abordar conexiones, rela-
ciones y sinergias entre áreas de conocimiento diferentes. Por este motivo,
la propuesta de actividades interdisciplinares es imprescindible para adqui-
rir esta competencia y tiene como finalidad fomentar una visión integrado-
ra de las diversas disciplinas implicadas. De esta forma, se espera que el
alumno dé sentido a su aprendizaje en las distintas disciplinas y alcance
una formación integral.
En este contexto, la Universidad trata de promover la creación de
grupos de alumnos activos, y para ello fomenta el uso de espacios de traba-
jo y comunicación para la actividad grupal. En definitiva, se trata de dise-
ñar un proceso de aprendizaje activo y colaborativo para formar estudian-
tes que sean capaces de afrontar problemas complejos desde la inteligencia
colectiva.
Por su parte, las TIC han ampliado las posibilidades que anteriormen-
te ofrecían las tecnologías tradicionales. La web 2.0 propicia una de las
transformaciones más interesantes de los últimos tiempos, ya que se basa
en la colaboración y la participación de los usuarios en la Red. Estos pasan
de ser meros consumidores a detentar una posición activa, pues al tener la
posibilidad de ser creadores de contenido se han transformado en un ele-
Herramientas web 2.0 para la elaboración de proyectos en grupo 277
mento de producción. Además, este entorno se caracteriza por ser diná-

mico y colaborativo; utilizar herramientas simples e intuitivas; disponer de
programas sin necesidad de instalarlos en el ordenador; trabajar en la nube;
y por organizar entornos de trabajo amigables e interactivos (Barroso y
Cabero, 2013).
En definitiva, la web 2.0 tiene una doble dimensión, social y tecnoló-
gica; y ambas convergen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La web
2.0 contribuye a desarrollar un espacio docente basado en la colaboración
a través del trabajo grupal y gran parte de las investigaciones realizadas
sobre su uso en este entorno de aprendizaje (Bennet et alii, 2012; Bernal,
2009; Carr et alii, 2008; Collis y Moonen, 2008; Conole y Alevizou, 2010;
García-Martín y García-Sánchez, 2013; Huang et alii, 2013; Laru et alii,
2012; Lwoga, 2012; Pelet, 2013; Popescu, 2014; Siemens, 2009), coinci-
den en clasificar las diversas herramientas que las integran en las siguientes
categorías:
— Herramientas de comunicación: Este grupo incluye aquellas que
fomentan la comunicación entre usuarios como redes sociales, mi-
croblogging, mensajería instantánea, vídeo conferencias, etc. Entre
ellas destacan: Facebook, Twitter, Skype, Instagram o Flikr.

— Herramientas de creación y publicación de contenidos: Son las que
permiten el diseño, creación y publicación de contenidos digitales,
como por ejemplo: YouTube, Slideshare, Wikipedia o Blogger.
— Herramientas de gestión de la información: Aquellas que, de ma-
nera sencilla, organizan y gestionan la información localizada en
Internet como buscadores, marcadores sociales, redes sociales o de
almacenamiento. Por ejemplo: Mister Wong, Diigo o Delicious.
Las nuevas generaciones de estudiantes han madurado con las TIC,
de manera que se caracterizan tanto por ser consumidores como produc-
tores de contenidos. Están interconectados principalmente desde su mó-
vil y entretenimiento y aprendizaje comparten plataformas, como ocurre
con Facebook, Twitter, YouTube, blogs o wikis (Garrigós et alii, 2010;
Holcomb y Beal, 2010; Humanante et alii, 2015; Minocha, 2009). A
partir de estas aplicaciones, comparten y crean contenidos, desarrollan su
creatividad y sienten que su aprendizaje se desarrolla en este entorno
(Gani y otros, 2016).
Los trabajos por módulos en el grado en Ingeniería

en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto
de la Universidad de Zaragoza
El grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto
(GIDIDP) de la Universidad de Zaragoza aplica como propuesta metodo-
lógica en su plan de estudios la dinámica de los trabajos por módulos (Royo
y Pinilla, 2011). Esta metodología de trabajo se caracteriza por plantear una
actividad interdisciplinar y colaborativa en todos los semestres del grado e
implica a todas las asignaturas que forman parte del mismo.
En el primer semestre del primer curso, las asignaturas de Estética e
Historia del Diseño (6 ECTS), Expresión Artística I (6 ECTS), Matemáti-
cas I (6 ECTS), Informática (6 ECTS) y Física I (6 ECTS) son las encarga-
das de iniciar esta dinámica de trabajo. El primer trabajo por módulos del
GIDIDP se plantea como una actividad grupal, en la que los estudiantes
toman un papel activo, relacionando conocimientos de las diferentes asig-
naturas implicadas en estos trabajos (Serrano et alii, 2013). La actividad está
centrada en un objeto o producto de diseño industrial, sobre el que se abor-
da la resolución de problemas o cuestiones planteados por cada una de las
asignaturas. Los estudiantes, además de adquirir los conocimientos median-

te los procedimientos habituales (clase magistral, seminarios, tutorías,...),
desarrollan de manera autónoma su aprendizaje (a través de búsquedas bi-
bliográficas, principalmente en entornos digitales, bancos de imágenes, vi-
sionado de vídeos, participación en redes sociales, blogs, wikis…).
Como aplicación práctica de los resultados alcanzados en las distintas
asignaturas, los alumnos generan un surface pattern design (diseño de un
grafismo decorativo) que aplican a un producto o entorno, y que presentan
en forma de panel, contextualizado de acuerdo con las características del
diseñador, o la corriente de diseño a la que pertenece (Serrano et alii,
2015). Así, la actividad planteada se presenta como una experiencia de
claro carácter práctico que permite al alumno aplicar los conocimientos
teóricos y generar, a partir de ellos, nuevas ideas. Esta dinámica de trabajo
se ha mostrado como un recurso docente de un gran potencial en el que
desarrollar y trabajar competencias, tanto específicas como transversales,
de la titulación en general y de cada una las asignaturas que forman parte
del módulo.
La gestión de los trabajos por módulos se centraliza a través de un

curso creado en la plataforma Moodle en el Anillo Digital Docente (ADD).
Las herramientas propias de esta plataforma se han empleado para la for-
mación de los grupos de trabajo, asignación y entrega de tareas, creación
de rúbricas de evaluación, publicación de información sobre los distintos
aspectos de los trabajos, comunicación con los estudiantes, así como para
que los grupos creen sus propios diarios y foros.
Sin embargo, el trabajo en Moodle puede complementarse con el uso
de otras aplicaciones tecnológicas y distintas herramientas de la web 2.0
que facilitan la elaboración de un proyecto en grupo. Por este motivo, el
equipo docente ha decidido presentar al alumno herramientas de la web
2.0 que resultan de utilidad en las distintas fases de realización de los tra-
bajos por módulos.
Para ello, el equipo de profesores necesitaba conocer el uso que los
estudiantes hacían de las nuevas tecnologías (especialmente de Internet) y
sus habilidades digitales. Al inicio del curso 2016-2017, se realizó una en-
cuesta online compuesta de 10 preguntas y dirigida a los 85 estudiantes
matriculados en las asignaturas citadas. Fue respondida por un total de 70
alumnos y aportó la siguiente información: Cerca del 96% de los alumnos
disponían de ordenador fijo y/o portátil, un 98% de smartphone, y, aproxi-

madamente, un 49% de una tablet, todos con acceso a Internet. La cone-
xión a Internet la realizaban a través de alguno de estos dispositivos, y lo
hacían mayoritariamente desde casa y a diario. En cuanto a los usos que
realizaban de Internet, la mayoría se conectaba principalmente para rela-
cionarse con sus contactos a través de mensajería instantánea (Skype,
Whatsapp, Messenger, Google Talk…), acceder a las redes sociales y parti-
cipar en las mismas (Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, etc.), para
buscar y consultar información para uso personal (ocio, consulta de pren-
sa…), escuchar música, ver películas y descargar aplicaciones y/o conteni-
dos multimedia. Aquellos que disponían de un smartphone usaban princi-
palmente aplicaciones de mensajería instantánea (Whatsapp, Telegram,
etc.), redes sociales (Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, etc.), vídeos
y música (YouTube, Shazam, Spotify, etc.), organizadores (evernote, calen-
darios, etc.) y juegos. Con respecto a su participación activa en la red, tan
solo un 2% participaba en foros y un 6% disponía de un blog propio que
actualizaba con frecuencia. Por otro lado, el 91% había adquirido sus co-
nocimientos actuales sobre TIC de manera autodidacta y un 13% afirma-

ba disponer de escasos conocimientos a nivel digital. En cuanto al uso que
los alumnos hacían de estas tecnologías en sus procesos de aprendizaje, el
70% no aplicaba de forma habitual ninguna tecnología, un 17% trabajaba
de manera colaborativa en la Red a través de herramientas adecuadas
(Google Drive, Sites, Scoop it,...) y el 55% utilizaba servicios de almacena-
miento y descarga en la nube (Google Drive, Dropbox, etc.).
En definitiva, los alumnos llegaban al aula con una visión fundamen-
talmente lúdica de la Red, sin una experiencia previa de las posibilidades
que las herramientas de la web 2.0 podrían tener para su aprendizaje y con
poca cultura tecnológica más allá de la adquirida en la práctica cotidiana
de la comunicación o el entretenimiento. Esta formación digital con la que
llega el alumno, sin duda, condiciona el impacto que estas herramientas
pueden tener en su aprendizaje en el contexto del trabajo por módulos al
tratarse del primer trabajo de estas características que el alumno debe rea-
lizar en el grado de un momento inicial del mismo.
Herramientas web 2.0 para la elaboración

de proyectos en grupo
A la vista de los datos recogidos en la encuesta y con objeto de pro-

porcionar a los alumnos un conjunto de herramientas web 2.0 que fueran
de utilidad para la construcción de un entorno de trabajo colaborativo en
el marco de los trabajos por módulos, el equipo docente realizó un estudio
inicial sobre las herramientas de la web 2.0 que podrían ser de interés en
educación superior. En este estudio se distinguieron las distintas etapas
en las que se divide un trabajo en grupo: planificación; búsqueda y gestión
de la información; desarrollo; presentación y evaluación; y se realizó un
diseño de requisitos para cada una de las mismas. Tras este estudio, se
analizaron distintas herramientas web 2.0 que podrían servir de apoyo en
cada fase, comparando sus posibilidades y utilidades, así como otros cri-
terios como ser fáciles de usar, gratuitas, disponer de un diseño atractivo,
etc. A partir de este análisis, el equipo docente seleccionó un conjunto de
herramientas para cada una de las etapas que podrían ayudar al estudiante
a crear un entorno de aprendizaje colaborativo eficiente, interactivo y di-
námico. Las herramientas seleccionadas se presentaron a los alumnos en
forma de seminarios y en el curso de Moodle a través de vídeos, presenta-

ciones, enlaces, etc.
A continuación, mostramos algunas de las herramientas seleccionadas
que pueden servir de apoyo en cada una de las distintas etapas, así como
algunas empleadas por los alumnos en los trabajos por módulos:
Fase de planificación
El desarrollo de un proyecto en grupo requiere establecer una serie de
pasos que permitan fijar prioridades y definir las estrategias que se deben
seguir. Es necesario definir las labores que se han de llevar a cabo junto con
sus tiempos de ejecución, el reparto de tareas y los recursos necesarios para
su realización, y además todo esto debe hacerse en un contexto colaborati-
vo. Las ventajas de una buena planificación incluyen tener un mayor con-
trol del proceso y la mejora de la dinámica en el desempeño de las tareas.
En esta fase de planificación son de gran utilidad herramientas como
calendarios (Google Calendar), que se pueden emplear, por ejemplo, para
fijar las distintas actividades presenciales en cada una de las asignaturas
involucradas en el trabajo (tutorías, seminarios, etc.); herramientas de
diseño de líneas del tiempo (timeline, timetoast), que han sido utilizadas
para la creación de una línea temporal en la que se han incorporado los
hitos y eventos más importantes para que el alumno conozca el cronogra-
ma de trabajo (imagen 1); o gestores de tareas como Evernote, Wunderlist,
IMAGEN 1
LA HERRAMIENTA TIMETOAST EN LA FASE DE PLANIFICACIÓN
DE LOS TRABAJOS POR MÓDULOS
Symphonical, que facilitan la organización de información personal me-

diante archivos de notas, fechas de vencimiento, avisos o tareas pendientes
y que permiten llevar a cabo tareas colaborativas en tiempo real.
Fase de búsqueda y gestión de la información

La fase de búsqueda y gestión de la información es clave en la ejecu-
ción del trabajo por módulos, y se fomenta que se realice en distintos en-
tornos: webgrafía, bibliografía, repositorios, bases de datos, etc. Dado que
la mayor parte de la información que los estudiantes deben gestionar se
encuentra esencialmente en entornos digitales, resulta fundamental que
conozcan y manejen distintas herramientas tecnológicas para alcanzar
unos resultados óptimos. La web 2.0 ofrece diferentes herramientas para
mejorar el proceso de búsqueda y gestión de la información, fomentando
nuevas formas de organización y de procesamiento de la información y
favoreciendo el trabajo en paralelo de las competencias informacional y
digital por parte del alumno.
A la hora de realizar búsquedas de información en la Red de forma
rigurosa existen herramientas para localizar contenidos relacionados con

temas particulares, buscadores de índole científico, y otras herramientas
que permiten almacenar la información descargada sin necesidad de estar
conectado. En el contexto del trabajo por módulos, se ha recomendado a
los alumnos que realicen sus búsquedas de información utilizando bucado-
res como los siguientes: Base (<https://www.base-search.net/>), Jurn
(<http://jurn.org/>), Researchgate (<https://www.researchgate.net/>),
Scholarpedia (<http://www.scholarpedia.org/>), Google Scholar (<https://
scholar.google.es/>), Microsoft Academic (<http://libra.msra.cn/>), etc.
Por otra parte, para la organización y gestión de la información exis-
ten numerosas herramientas para gestionar y compartir enlaces, introducir
gestores de marcadores sociales, blocs de notas, o que ofrecen la posibilidad
de compartir la información recopilada en grupo. Además, estas herra-
mientas facilitan el dinamismo en el tratamiento de la información, así
como la creación de contenidos y la participación en redes sociales. Algu-
nos ejemplos son Ghoster, Surfmark, Symbaloo Edu, Netvibes, Diigo,
Feedly, etc.
En particular, en el desarrollo de los trabajos por módulos una gran

parte de los grupos ha seleccionado la herramienta Symbaloo Edu como
apoyo metodológico en la selección y organización de las fuentes de informa-
ción (imagen 2). Se trata de una herramienta online y gratuita que facilita la
organización de los recursos en línea en una sola página o tablero denomina-
do webmix. Permite compartirlos con otros, participar en redes sociales y
disponer de los contenidos y herramientas web en un único espacio.
IMAGEN 2
SYMBALOO EDU COMO HERRAMIENTA PARA LA ORGANIZACIÓN
DE LOS RECURSOS EN LÍNEA EN LOS TRABAJOS POR MÓDULOS
Fase de desarrollo del trabajo

La fase de desarrollo del trabajo lleva consigo que el grupo solucione las
actividades planteadas de forma colaborativa. En esta etapa se precisan ins-
trumentos con los que transformar la información previamente seleccionada
en contenido para poder cumplir con los objetivos establecidos. Además, el
desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis desempeña un papel esencial.
En esta fase encontramos herramientas que permiten elaborar conte-
nido de forma conjunta a través de la Red, mediante procesadores de texto,
hojas de cálculo, etc. Otras ofrecen la posibilidad de crear cuadros sinópti-
cos, esquemas o mapas conceptuales, tomar notas mientras se ve un vídeo,
compartir archivos, hasta recibir orientación respecto al estilo o gramática
del texto en el que se esté trabajando.
Algunas de las herramientas que resultan de utilidad en esta fase del

trabajo son: Google Drive, Edmodo o DebateGraph.
La mayor parte de nuestros alumnos han optado por el uso de Google
Drive, destacando la posibilidad de trabajar en tiempo real de forma cola-
borativa (imagen 3).
IMAGEN 3
GOOGLE DRIVE COMO HERRAMIENTA
EN LA FASE DE DESARROLLO DEL TRABAJO
Fase de presentación
La etapa de presentación de los resultados de un trabajo requiere que
estos sean expuestos de manera concisa, dinámica y ajustados al tiempo
indicado, por lo que las presentaciones deben prestar atención no solo a su
contenido, sino también a su forma, empleando para ello recursos estéticos
y creativos.
Aunque la presentación con diapositivas, tipo PowerPoint, ha sido
una de las opciones más utilizadas, esta puede verse complementada con el
empleo de otras aplicaciones de fácil uso que proporcionan la incorpora-
ción de elementos multimedia, con el objeto de realizar exposiciones más

visuales, interactivas y que puedan ser compartidas, creando presentacio-
nes dinámicas, atractivas y originales, adaptadas a diferentes necesidades.
Algunos ejemplos de este tipo de herramientas son: PowToon, Genial.ly,
Moovly, Canva, Prezi, Animoto, etc.
Nuestros alumnos han optado principalmente por el uso de Canva,
PowerPoint y Prezi. Con respecto a esta última, los alumnos han valorado
de forma muy positiva la posibilidad de compartir la presentación y traba-
jar online (imagen 4).
IMAGEN 4
USO DE PREZI EN LA PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS POR MÓDULOS
Fase de evaluación
La fase de evaluación requiere la posibilidad de que el equipo docente
pueda realizar este proceso de forma colaborativa, ya que la parte del traba-
jo por módulos correspondiente a las competencias transversales se evalúa
de forma conjunta.
El equipo docente ha empleado Google Drive en la evaluación de los
trabajos por módulos, tanto en la gestión de las notas (imagen 5) como en
la realización de encuestas de satisfacción de la actividad.
IMAGEN 5
GESTIÓN DE LAS CALIFICACIONES EN LOS TRABAJOS
POR MÓDULOS EN GOOGLE DRIVE
Resultados
Con objeto de conocer la percepción de los estudiantes respecto a la
integración de las herramientas web 2.0 en los procesos de enseñanza-apren-

dizaje y, en particular, en el desarrollo de los trabajos por módulos, el equipo
docente realizó una encuesta online formada por 7 preguntas y que fue res-
pondida por 65 alumnos. La encuesta arrojó la siguiente información.
Aproximadamente al 64% de los alumnos les gustaba desarrollar su
aprendizaje con el apoyo de herramientas digitales. Con respecto a la utili-
dad que este tipo de herramientas tenía en las distintas etapas del trabajo
por módulos, cerca del 69% de los alumnos valoraron muy positivamente
su uso dentro de los trabajos, destacando especialmente la fase de presen-
tación de resultados y de desarrollo del trabajo. El 79% de los alumnos se
mostró totalmente de acuerdo en que el trabajo con este tipo de herra-
mientas les facilitaba interactuar y compartir conocimiento con otros; el
67% afirmaba que fomentaba su creatividad, cocreación y producción de
contenido; y el 69%, que enriquecía su entorno de aprendizaje. Tras su
primera experiencia en la integración de herramientas web 2.0 en los pro-
yectos por módulos, al 73% le gustaría seguir utilizando este tipo de herra-
mientas en los otros semestres del grado.
En definitiva, se considera que el estudiante ha valorado de forma

positiva esta primera aplicación de las herramientas web 2.0 a su aprendi-
zaje y ha sido consciente de las virtudes de aprender mediante el trabajo
colaborativo que fomentan este tipo de recursos digitales.
Conclusiones
El uso de herramientas web 2.0 propicia el cambio hacia una metodo-
logía más activa, acorde con la elaboración de proyectos en grupo en un
contexto más amplio de cambio en las estrategias docentes. Asimismo, di-
namiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, por la inmediatez que pro-
porciona el trabajo en línea y sus posibilidades colaborativas. De esta for-
ma, el estudiante toma conciencia de la ayuda que suponen estas
herramientas que podrá seguir utilizando a lo largo de su formación, tanto
académica como profesional.
En un proyecto como el de los trabajos por módulos, que se realiza en
un amplio marco temporal (cuatro meses aproximadamente), la integra-
ción de este tipo de herramientas resulta de gran utilidad para el desarrollo

de sus distintas etapas. En este proceso, uno de los aspectos más importan-
tes es planificar de forma concienciada su uso para la consecución de los
objetivos planteados.
El carácter digital e interactivo de este entorno, junto a las posibilida-
des que ofrecen las herramientas web 2.0 en las distintas fases de elabora-
ción de un proyecto, lo convierten en un escenario óptimo en el que me-
jorar y ampliar el entorno de aprendizaje de los alumnos en los contextos
de los trabajos colaborativos.
Desde el punto de vista de la investigación sobre el aprendizaje del
estudiante, estas herramientas también ofrecen un gran potencial,
como por ejemplo: realizar análisis comparativos de sus posibilidades,
plantear el diseño de nuevas herramientas que den respuesta a las nece-
sidades del estudiante o recopilar y analizar datos sobre su contexto o
interacción en el que se desarrolla su aprendizaje con el objeto de me-
jorarlo.
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24
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
EN LITERATURA: EL BLOG CANON Y CORPUS
Eva Álvarez Ramos
Carmen Morán Rodríguez
Resumen
Este trabajo pretende dar cuenta de la detección de un problema que como
docentes de Literatura con algunos años de experiencia se nos ha planteado en
clase, y de la medida que tomamos para solucionarlo, así como de los resultados
que hemos obtenido. El problema en cuestión tiene que ver con el canon y con
la misma concepción de la literatura como un concepto cambiante, que evolu-
ciona a lo largo del tiempo, y consecuentemente como un corpus no arbitrario,

pero sí en transformación, a medio camino entre la fijación y la transformación.
Como la actualidad educativa pasa por la inclusión de los aspectos dinámicos y
participativos de la web 2.0, nos pareció óptima la creación de un blog académi-
co donde elaborar y compartir los contenidos teóricos pertinentes a varias asig-
naturas. Así, las clases presenciales servirían para el trabajo de lectura, análisis y
comentario (prácticas), y la discusión teórica sobre los conceptos de literatura,
canon literario, etc., se les brindaría a los alumnos mediante un blog, de acuerdo
con el modelo de flipped classroom y las pautas de aprendizaje colaborativo.
Palabras clave: Flipped classroom. Canon literario. Corpus. Blog académico.
Introducción
Tras años impartiendo diversas materias de literatura española (Literatu-
ra Medieval, Literatura Contemporánea, Literatura Popular, Literatura Infan-
til, Literatura y Publicidad, Relaciones de la Literatura Española con otras li-
teraturas…), percibimos que los alumnos tienen de manera masiva una idea
maniquea, poco susceptible de matizaciones, de la literatura: básicamente,
292 Eva Álvarez Ramos y Carmen Morán Rodríguez
esta sería lo que se escribe y se lee como creación artística (independientemen-

te de que sea buena o mala, esa sería otra cuestión), y preferentemente identi-
ficada con la ficción (poesía y teatro son apéndices algo incómodos). El caso
es que, de manera general, en distintos grados, y en alumnos de todo tipo de
calificaciones, observamos que carecen de conciencia de que la literatura está
sujeta al devenir histórico, como concepto y como corpus.
Habitualmente, el estudiante percibe el objeto de su estudio —la Li-
teratura— como un conjunto de obras que se definen tautológicamente
(son las que son), un corpus cerrado e inmanente. Pese a alusiones ocasio-
nales, no es consciente de los procesos historiográficos, condiciones de
transmisión y recepción, hábitos de lectura, cambios en el gusto…, que
operan, lenta pero constantemente —también ahora— sobre la literatura,
haciendo que esta sea lo que es en cada momento.
A lo sumo, llaman la atención del estudiante, de manera puntual,
aquellos casos de censura expresa y evidente por condicionantes políticos,
religiosos o ideológicos, pero apenas se muestra consciente de las fuerzas,
mucho más sutiles que intervienen sobre lo que es literario en cada mo-
mento, y sobre la definición del corpus que constituye la literatura. Con-
secuentemente, no forma parte del currículo habitual de enseñanza la re-
flexión sobre la coexistencia de diversos cánones (Fowler, 1979; Harris,

1991). Tampoco la herencia judeocristiana y grecolatina del concepto de
canon, ni en que este rebasa la idea de mera lista —con que demasiado a
menudo se identifica— para incidir sobre todo en los procesos de los que
resulta finalmente esa lista.
Conseguir que el alumno sea consciente de que «la historia de la lite-
ratura es un constructo, un discurso, y que como tal no es inamovible, sino
mutable y relativo» (Álvarez Ramos y Morán Rodríguez, 2016: 112) puede
resultar labor titánica, más si tenemos presente la espada de Damocles de
la programación curricular que pende afilada sobre cualquier docente, de-
safiando las leyes naturales del tiempo.
Las TIC en la educación superior

No podíamos mantenernos al margen de este problema ni tampoco
permanecer inmóviles ante la fuerte penetración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), puesto que la educación tiene a su
Una experiencia de innovación educativa en Literatura… 293
disposición herramientas tecnológicas que el docente está obligado a utili-

zar para dinamizar la enseñanza (Tapscott y Williams, 2006). Eloy López
Meneses y Alfonso Infante Moro reconocen que «el elenco de aplicaciones
relacionadas con la web 2.0 es muy amplia y pueden ofrecer en el ámbito
educativo nuevos espacios para la comunicación, colaboración, imagina-
ción y creación de comunidades de conocimientos compartidos» (2010: 1).
Por este motivo, optamos por la interacción de las TIC teniendo presente
que, a través de ellas, lograríamos alcanzar los objetivos propuestos.
Aunque los alumnos estaban habituados al uso de los entornos digita-
les, como el campus virtual de nuestra universidad, preferimos promover
el aprendizaje generando nuevos espacios educativos y seguimos así las in-
dicaciones de Coll (2008), para quien el desarrollo de nuevas metodologías
y la apertura a otros ambientes didácticos contribuye a dinamizar el proce-
so educativo.
En la educación superior los alumnos pueden acceder libremente a
entornos virtuales y sus conocimientos sobre el uso de la Red y las tecno-
logías de la información y la comunicación son bastante amplios, lo que les
permite manejarse sin problema en la web.
No debemos obviar que el carácter de la web actual (sea 2.0, 3.0 o

semántica) representa también una revolución social y debe ser entendida
más que como un saber tecnológico, como una actitud (López Meneses e
Infante Moro 2010). Precisamente por este matiz social, la educación pasa,
además, por la sociabilización y precisa del uso de estructuras flexibles que
permitan el acceso a la misma desde una perspectiva bidireccional, donde
el alumno también pueda generar contenidos y donde estos sean accesibles
a todos los discentes, tanto a los que acuden de continuo al aula, como a
los que generalmente por motivos laborales pasan la mayor parte del tiem-
po fuera de ellas.
Blogs académicos
Nos pareció óptima la creación de un blog académico donde elaborar
y compartir los contenidos teóricos aptos para todas las asignaturas impli-
cadas. Optamos por hacerlo en el portal académico Hypotheses.org (dis-
ponible en <https://corpus.hypotheses.org/>).
Las entradas del blog académico (con material complementario bi-

bliográfico y multimedia) desarrollarían los contenidos teóricos de la asig-
natura, de manera que las clases presenciales (siguiendo la metodología de
aula invertida) se convertirían en el espacio de discusión de las prácticas
de los alumnos (lectura, comentario, análisis), lo que fomentaría el apren-
dizaje colaborativo, la implicación personal de los alumnos en la asigna-
tura, y la posibilidad de profundizar más en los aspectos que cada uno de
ellos estime de mayor interés en su aprovechamiento de los materiales ofre-
cidos. Además, así se fomentarían las metodologías activas en el aula (Patry
2010), puesto que debido a la alta densidad de alumnado con la que se
cuenta en algunos grupos, las clases magistrales no dan pie a la participa-
ción y a la comunicación. Sin embargo, las actividades basadas en propues-
tas invertidas llevan a una mejor interiorización de los conceptos, generan
debate y discusión y hacen que los alumnos se sientan más motivados (Ri-
vero et alii, 2016: 196). Del mismo modo, el carácter inamovible del blog,
«su disponibilidad […] permite acercar la asignatura a los estudiantes y sus
posibilidades particulares de aprendizaje» (Molina Alventosa et alii, 101).
La plataforma Hypotheses.org fue creada en el año 2009 y está inte-
grada en OpenEdition, una infraestructura completa de edición electróni-
ca en la que se difunden publicaciones, en acceso abierto, de ciencias socia-

les y humanidades. Impulsa y gestiona la página el Centro para la Edición
Electrónica en Abierto (Cléo). Además, la Biblioteca de la sede central de
la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) colabora en el
desarrollo de este portal.
La plataforma somete el contenido de los blogs, en ella ubicados, al
seguimiento de un consejo científico que, en función de la calidad y regu-
laridad de sus entradas, los reconoce como publicación de acuerdo con los
estándares de excelencia científica. La concesión del ISSN, que nos acredi-
taba como blog científico llegó apenas había transcurrido un año de uso de
la plataforma. Este reconocimiento se lleva a cabo teniendo presentes los
siguientes criterios:
• Calidad del contenido de las entradas.
• Regularidad en las actualizaciones.
• Declaración de los créditos de autoría del blog.
• Interactividad y navegabilidad del blog.
En Hypotheses se recogen contenidos en todos los idiomas, esta di-

mensión internacional fue otro de los puntos clave que nos llevó a la elec-
ción de este portal y no otro, puesto que nos daba una mayor visibilidad
dentro de la comunidad académica, del mismo modo que garantizaba la
calidad de los asuntos tratados en nuestras entradas.
Proyectos de innovación docente

Todo esto lo llevamos a cabo amparados por la concesión de un pro-
yecto de innovación docente (PID), concedido por el Vicerrectorado de
Extensión Universitaria e Innovación Docente de la Universidad de Valla-
dolid.
Nuestra propuesta, tal y como ya hemos visto, partía de una necesidad
real que encontraba una vía de respuesta adecuada en la convocatoria, y no
al revés (no se «creó» una necesidad para solicitar el PID). Primeramente,
este proyecto fue reconocido en la convocatoria correspondiente al curso
2014-2015 y continuó con una prórroga concedida para el curso 2015-
2016. En ambas, la propuesta fue muy bien valorada y calificada como
«destacada».
El proyecto se enmarcaba dentro de los de tipo colectivo, al reunir a

especialistas de diversas áreas de conocimiento y su orientación com-
prendía:
1. Virtualización y la incorporación de nuevas tecnologías en la edu-
cación.
2. Internacionalización.
3. Creación o consolidación de equipos de trabajo, redes colaborati-
vas o comunidades de aprendizaje.
4. Elaboración de píldoras de conocimiento u otros objetos de apren-
dizaje.
5. Uso de nuevas tendencias educativas (flipped classroom).
En la primera convocatoria (2014-2015) el PID «El estudio del canon
literario y el concepto de clásicos: creación de un blog académico» se pre-
sentó con los siguientes objetivos:
• Se propone la creación de un blog académico para la inserción de
contenidos teóricos en el portal Hypotheses.com.
• Se pretende realizar un trabajo interdepartamental en el que se

trabajen distintas asignaturas como: Grandes obras de la Litera-
tura Contemporánea (grado en Español, UVa), Literatura Popu-
lar (grado en Educación Infantil, UVa) y Literatura Infantil (gra-
do en Educación Primaria, UVa), así como los seminarios de
Literatura Española Contemporánea de la Universiteit van Am-
sterdam.
• Se proyecta que las clases presenciales sirvan para el trabajo de lec-
tura, análisis y comentario (prácticas), de acuerdo con el modelo de
flipped classroom y las pautas de aprendizaje colaborativo.
• En el proyecto colaborarán miembros de la UVa y la Universiteit
van Amsterdam, estableciéndose así una comunidad de aprendizaje
internacional en el campo de la literatura española.
En la prórroga disfrutada durante el curso académico siguiente (con-
vocatoria 2015-2016), el proyecto de innovación docente «Blog académi-
co Canon y Corpus: sobre el canon literario y los clásicos. Continuación»,
se presentaron los siguientes objetivos:
• Mantenimiento y crecimiento del blog académico creado en el por-
tal Hypotheses.com.
• Ampliación de las asignaturas implicadas: Grandes Obras de la Li-
teratura Contemporánea (grado en Español, UVa), Literatura Es-
pañola del Siglo XX (desde 1939) (grado en Español, UVa), Litera-
tura Infantil (grado en Primaria, UVa) y Didáctica de la Lengua y
la Literatura (máster de Profesor de Educación Secundaria Obliga-
toria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de idio-
mas, UVa).
• Implicación de otras universidades: Universidad de Valladolid,
Universidad de Ámsterdam, Universidad de Wroclaw.
• Profundización y ampliación en el modelo de flipped classroom y las
pautas de aprendizaje colaborativo.
• Apertura de una cuenta de Twitter que permitiera la posibilidad de
retroalimentación de los contenidos del blog.
• Consolidación de una comunidad de aprendizaje internacional en
el campo de la literatura española y se sientan las bases para formar
un grupo de innovación docente estable.
Resultados y puntos fuertes de nuestra propuesta

Los puntos clave de este proyecto de innovación docente se asientan
en tres aspectos principales:
• Incorporación de las TIC al aula.
• Aprendizaje colaborativo basado en la flipped classroom.
• Internacionalización y mayor visibilidad de nuestro trabajo.
El grado de cumplimiento de estos objetivos generales ha sido bastan-
te satisfactorio. Mostramos a continuación de manera detallada los aspec-
tos más representativos de cada uno de estos objetivos.
Incorporación de las TIC al aula

En general el impacto de las TIC en la educación superior ha supe-
rado lo esperado y ha venido a demostrar, una vez más, el vital papel de
las tecnologías de la sociedad de la información. Los efectos beneficiosos
producidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje son claves para
seguir manteniendo un alto nivel de expectativas en el potencial peda-
gógico de las tecnologías de la información y la comunicación (Coll,

2008).
Aunque el uso pedagógico de los blogs académicos ha sido constatado
y amparado por múltiples estudios y proyectos (Williams y Jacobs, 2004;
Sharma y Xie, 2008; Balagué 2009; Aguaded, López y Alonso, 2010; An-
tolín et alii, 2011; Álvarez Ramos y Morán Rodríguez, 2016), nos vemos
en la obligación de reiterar, brevemente, cuáles son los principales benefi-
cios de su uso:
• La rentabilidad didáctica y pedagógica del empleo del cuaderno de
bitácora con fines educativos es excelente.
• El alumno reflexiona sobre su propio aprendizaje a través de las
entradas que libremente puede escribir en el blog docente.
• El docente tiene la posibilidad de dejar sus entradas para que el
alumno pueda consultarlas cuando desee, apartándonos de la idea
de clase magistral inamovible en el tiempo. Se elimina, asimismo,
el carácter eventual de la docencia, puesto que los post pueden ser
leídos tantas veces como se quiera en fechas posteriores.
• El uso del blog como herramienta de colaboración nos ha permiti-

do interactuar en la distancia y ha facilitado la colaboración intelec-
tual de los profesionales que configuramos este proyecto.
• La participación activa del alumno es otro elemento importante,
sin dejar de lado la retroalimentación que se produce de manera
automática o diferida, al generar cada entrada diferentes comenta-
rios que permiten a los estudiantes enfrentarse a diversos puntos de
vista.
Podemos añadir además que el formato de las bitácoras es idóneo para
la gestión del conocimiento, no solo vertemos contenidos, sino que el sis-
tema permite enlazar cualquier recurso propio y ajeno. La organización
por categorías mediante el empleo de etiquetas da paso a la realización de
búsquedas rápidas que facilitan el acceso y la organización de los conteni-
dos. Sin olvidar la gran interactividad y el fácil manejo tanto para el docen-
te como para el discente.
Flipped Classroom
Los contenidos teóricos se canalizan online y se realiza en casa lo

que, siguiendo a Bergmann y Sams «tradicionalmente se hace en el aula,
y lo que comúnmente se hace en casa como deberes, se realiza en el aula»
(2012: 25).
El modelo pedagógico del «aula invertida» facilita el seguimiento de
aquellos alumnos que no pueden asistir presencialmente, pero que de este
modo pueden implicarse en procesos de aprendizaje con acceso a unos
contenidos claros y abiertos al debate y la práctica. Frente a la clase magis-
tral, en que el alumno solo dispone de unos minutos para hacer sus obser-
vaciones o preguntas («Hable ahora o calle para siempre»), la flipped clas-
sroom con los contenidos dispuestos en un blog fomenta la participación y
el feedback en cualquier momento del proceso de estudio. Se fomenta así
un aprendizaje más activo mediante la introducción de actividades más
participativas, discusiones, preguntas… (Touron y otros 2014), sacando
fuera del aula diferentes procesos de aprendizaje, dejando para dentro de la
misma la participación activa de los estudiantes.
Internacionalización
La internacionalización era uno de los puntos que tuvimos presente
desde el principio y que quisimos reforzar con el paso del tiempo. Mostra-
mos a continuación el crecimiento de nuestro proyecto, desde el curso 2014-
2015 al 2015-2016, en número de miembros y universidades implicadas.
TABLA 1
CURSO 2014-2015
33 %
67 %
Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam

Universidades y miembros implicados en el proyecto: Universidad de Valladolid, Carmen Morán
Rodríguez, Eva Álvarez Ramos; Universidad de Ámsterdam, Pablo Valdivia Martín.
Ya durante el segundo año de concesión del proyecto, curso 2015-

2016, ampliamos el número de miembros, así como el campo de aplica-
ción del mismo a otras Universidades:
TABLA 2
CURSO 2015-2016
20 %
20 % 60 %
Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam Uniwersytet Wroclawski

Universidades y miembros implicados en el proyecto: Universidad de Valladolid, Carmen Morán
Rodríguez, Eva Álvarez Ramos, Teresa Gómez Trueba; Universidad de Ámsterdam, Pablo Valdivia
Martín; Universidad de Wroclaw, José Luis Losada Palenzuela.
Se consiguió así la colaboración interuniversitaria e internacional en-

tre la Universidad de Valladolid, Universiteit van Amsterdam y Uniwers-
ytet Wrocławski.
De manera indirecta hemos contribuido a desarrollar un entorno edu-
cativo con carácter internacional en el que los alumnos participan de una
experiencia de aprendizaje común entre varias universidades. De este modo,
establecimos una comunidad de aprendizaje internacional en el campo de
la literatura española, haciendo partícipes a los alumnos de una experiencia
de intercambio de conocimiento. Las comunidades de aprendizaje transfor-
man el tradicional sistema de enseñanza abriendo las puertas a una comu-
nidad más amplia «que entra a participar activamente en el diseño y la in-
tervención educativa» (Puigdellívol Aiguadé et alii, 2006: 52). Este hecho es
altamente motivador, puesto que el discente siente que su aprendizaje trans-
ciende fronteras (Álvarez Ramos y Morán Rodríguez, 2016).
Conclusiones
La respuesta dada por los alumnos implicados en el proyecto ha sido
excelente. Los resultados académicos de los mismos han mejorado en alto
grado y las opiniones expuestas en las encuestas sobre la metodología de

clase invertida han sido muy positivas.
Destacan la posibilidad de reflexionar sobre lo leído y de intercambiar,
asimismo, comentarios con otros discentes, pudiendo así profundizar en la
materia teniendo presente otras perspectivas.
Otro de los elementos que creemos necesario destacar de este proyecto es
la participación activa del alumnado. El hecho de ofrecer una educación «a la
carta», al menos en cuanto al cuándo acceden a la información ha sido alta-
mente valorado y ha quedado recogido en los comentarios vertidos en el blog.
Hemos podido comprobar con claridad cómo la implicación del
alumnado ha sido superior a la demostrada en las clases presenciales ante-
riores a la implementación de este proyecto. La falta de interlocutor direc-
to da una mayor libertad e impone menos trabas a la hora de expresar
no solo sus dudas, sino también sus opiniones y sugerencias. No debemos
olvidar que con estas metodologías pedagógicas el discente consume y
genera contenidos.
La experiencia, además, ha afianzando los lazos de colaboración esta-

blecidos, lo que nos permitirá plantear la consolidación de un grupo de
innovación docente estable.
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25
PROFUNDIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN TIC
Nayeli Naidee Mejía Riveira
Pilar Pómarico Pimienta
Resumen
Este artículo contiene los resultados de investigación acerca de la profundiza-
ción de conocimientos en TIC que poseen los docentes de la Universidad de la
Guajira, fundamentados en los Estándares de Competencias en TIC para Docen-
tes (2008), los cuales consisten en conocer una variedad de aplicaciones y herra-
mientas específicas siendo capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situa-

ciones basadas en problemas y proyectos. La investigación se clasifica de tipo
descriptivo, no experimental – transeccional, realizada a una muestra de cien do-
centes aplicando un cuestionario de cuarenta y cinco ítems. En dicha investigación
se concluyó que docentes y estudiantes deben conocer y tener manejo de software
no lineal, empleo de estrategias de colaboración social, elaboración de materiales de
uso en línea y evaluación de actividades educativas a través de los recursos web.
Palabras clave: Competencias TIC. Profundización de conocimientos en TIC.
Herramientas. Aplicaciones.
Introducción
El siglo xxi se ha destacado por muchos avances científicos aplicados a
las diferentes áreas del saber humano y sin duda las tecnologías de informa-
ción y comunicación han abierto puertas de acceso a mundos desconocidos
llevando conocimiento a la distancia de un clic. Este artículo, presenta ini-
cialmente las bases teóricas de las competencias TIC y su dimensión pro-
fundización de conocimientos en TIC, posteriormente continúa haciendo
304 Nayeli Naidee Mejía Riveira y Pilar Pómarico Pimienta
un esbozo de las herramientas y aplicaciones TIC en el ámbito educativo

seguido de la metodología, los resultados y las conclusiones del artículo.
Competencia en TIC
Las TIC son consideradas por la UNESCO como motores del creci-
miento e instrumentos para el empoderamiento de las personas, que tienen
hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento de la educación.
En ese mismo orden de ideas, la UNESCO define las competencias en
TIC para los docentes como la capacidad para: Incrementar la compren-
sión tecnológica mediante la integración de competencias en TIC en los
planes de estudios (enfoque de nociones básicas); acrecentar la capacidad
para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a
la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas
complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento); y, por
último, aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento
y sacar provecho de este (enfoque de generación de conocimiento)1.
Además de lo anterior, de acuerdo a UNESCO 2008, otras compe-
tencias que los docentes deben tener son la capacidad de desarrollar méto-
dos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de

aprendizaje y estimular la adquisición en los tres enfoques descritos ante-
riormente, los cuales repercuten en otros componentes del sistema educa-
tivo a saber: pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan
de estudios (currículo) y evaluación, organización y administración de la
institución educativa y utilización de las TIC, este último componente
desempeña un papel complementario en todos.
Profundización del conocimiento en TIC

En cuanto al enfoque de profundización del conocimiento, la
UNESCO 2008, afirma que en este se debe acrecentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el
1 UNESCO (2008). Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Londres.

Disponible en http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf.
Profundización de Conocimientos en TIC 305
fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos co-

nocimientos para resolver problemas complejos y reales que se encuentren
en el trabajo, la sociedad y la vida.
De acuerdo a lo anterior, una formación profesional de docentes
coordinada podría proporcionar las competencias necesarias para utilizar
metodologías y TIC más sofisticadas mediante cambios en el currículo
que hagan hincapié en la profundización de la comprensión de conoci-
mientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real,
como a la pedagogía, en la que el docente actúa como guía y administra-
dor del ambiente de aprendizaje. También es importante considerar los
ambientes en los que los alumnos emprenden actividades de aprendizaje
amplias, realizadas de manera colaborativa y basadas en proyectos que
puedan ir más allá del aula e incluir colaboraciones en el ámbito local o
global.
Asimismo, este enfoque resalta la comprensión de los objetivos en
materia de políticas educativas y las prioridades sociales que los docentes
deben tener. Además, de estar en capacidad de identificar, diseñar y utili-
zar actividades específicas en clase que atiendan esos objetivos y priorida-
des. Este enfoque exige, a menudo, la realización de cambios en el plan de
estudios (currículo) que hagan hincapié en la profundidad de la compren-
sión más que en la amplitud del contenido cubierto, además de evaluacio-

nes centradas en la aplicación de lo aprendido para enfrentar problemas
del mundo real.
En este mismo orden de ideas, el enfoque de la evaluación se dirige
a la solución de problemas complejos e integración de la misma de forma
permanente a las actividades regulares de clase. La pedagogía asociada a
este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos
y en problemas en los que los estudiantes examinan un tema a fondo y
aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y proble-
mas cotidianos complejos. En este enfoque, la enseñanza/aprendizaje se
centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar ta-
reas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de estos.
Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias
que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y moni-
torear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Al asumir este papel,
los docentes ayudan a los estudiantes a crear, implementar y monitorear
tanto proyectos como soluciones.
Para contribuir a la comprensión de conceptos fundamentales por

parte de los estudiantes, los docentes utilizarán herramientas de las TIC no
lineales y específicas para una asignatura, tales como: visualizaciones para
ciencias naturales, instrumentos de análisis de datos para matemáticas y
simulaciones de desempeño de funciones (roles) para ciencias sociales. Las
competencias de los docentes vinculadas a este enfoque, comprenden la
capacidad para gestionar información, estructurar tareas relativas a proble-
mas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones específicas
para determinadas materias.
Todo lo anterior, con métodos de enseñanza centrados en el estudian-
te y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensión profunda
de conceptos clave por parte de los mismos, así como a su aplicación para
resolver problemas complejos del mundo real. Para apoyar proyectos cola-
borativos, los docentes podrían utilizar recursos de la Red, para ayudar a
los estudiantes a colaborar, acceder información y comunicarse con exper-
tos externos con miras a analizar y resolver problemas específicos.
Además, los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC
para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por
grupos de estudiantes, así como para contactar expertos y colaborar con
otros docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a la información y

contribuir a su propio desarrollo profesional.
En este enfoque, la tabla 1 expone lo descrito por la UNESCO 2008 en
relación a las competencias Profundización del Conocimiento en TIC.
TABLA 1
MÓDULO COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES PROFUNDIZACIÓN
Objetivos del plan de estudio (currículo) Competencias docentes
Herramientas complejas. Para com- Los docentes deben conocer una variedad de aplica-
prender los conceptos fundamentales, ciones y herramientas específicas y deben ser capaces
los estudiantes utilizan herramientas de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situacio-
de las TIC no lineales y específicas nes basadas en problemas y proyectos. Los docentes
para un área académica, como: visua- deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a
lizaciones para ciencias naturales, he- los estudiantes a colaborar, acceder a la información y
rramientas de análisis de datos para comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y
matemáticas y simulaciones de desem- resolver los problemas seleccionados. Los docentes
peños de funciones (roles) para cien- también deberán estar en capacidad de utilizar las
cias sociales. TIC para crear y supervisar proyectos de clase realiza-
dos individualmente o por grupos de estudiantes.
FUENTE: UNESCO, 2008
Herramientas y aplicaciones
Diariamente pueden encontrarse en Internet aplicaciones, platafor-
mas y cualquier otro tipo herramientas de software en línea o para descar-
gar en los diferentes sistemas operativos instalados en las computadoras o
teléfonos inteligentes.
Un buen ejemplo de algunos portales que mantienen actualizados a
docentes y estudiantes de manera gratuita en cuantos a los recursos TIC es
Eduteka,2 un portal Colombiano que ofrece a todos los interesados artícu-
los, proyectos, módulos, herramientas y una comunidad de usuarios que
comparten significativos aportes en el área. Particularmente, el módulo
Usa herramientas TIC y el de Aprendizaje visual.
Otra plataforma web gratuita interesante que permite la difusión y
uso de herramientas TIC es el Espacio Virtual de Recursos Educativos,
EVRE3, desarrollado por un grupo de investigadores de la Universidad del
Norte, Barranquilla – Colombia. De igual manera, la plataforma gratuita
Edmodo4 es un portal educativo que permite los roles de docentes, estu-
diantes y padres de familia para que estos tengan un espacio virtual privado
por grupo donde realicen foros, pruebas o exámenes en línea en tiempo

real, posean su propia biblioteca virtual de acuerdo a los temas, en fin un
sin número de actividades educativas pueden realizarse en este portal gra-
tuito educativo.
Por otra parte, el portal de Google5 también ha desarrollado diferentes
productos gratuitos en línea al servicio de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, por nombrar algunos maps, libro, académico, hojas de cálculo, do-
cumento, entre otros.
2 Eduteka. Portal web educativo de libre acceso para mejorar la educación con el
apoyo de las TIC. Disponible en <<http://eduteka.icesi.edu.co/>.
3 EVRE. Espacio Virtual de Recursos Educativos, con recursos tecnológicos que
contienen ejemplos de actividades de aprendizaje para su adecuada utilización. Disponi-
ble en <http://ylang-ylang.uninorte.edu.co:8080/evre/acercade.php>.
4 Edmodo. Portal web educativo de libre acceso para compartir en grupos activi-
dades formativas. Disponible en <https://www.edmodo.com/?language=es>.
5 Google. Portal web gratuito que posee diferentes productos académicos. Dispo-
nible en <https://www.google.com.co/intl/es-419/about/products/>.
Por último, cabe mencionar que resultaría complicado mencionar

cada uno de los avances en plataformas web educativas o herramientas TIC
que pudieran conseguirse a través del Internet pues día a día, gracias a la
programación abierta y las mil y una aplicaciones web, se crean nuevas
herramientas de software TIC.
Sin embargo, la imagen 1 ilustra sobre algunos elementos web o de
software que los docentes deben conocer para su utilización en diferentes
situaciones basados en problemas y proyectos.
IMAGEN 1
PROFUNDIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN TIC. FUENTE: MEJÍA (2011)
De igual manera, al realizar la operacionalización de la variable objeto

de estudio, Competencias TIC, y su dimensión profundización del cono-
cimiento en TIC discutido en este artículo, se identificaron sus indicadores
puntuales:
• Software no lineal, paquete de software específico de cada área aca-
démica.
• Empleo de estrategias de colaboración social, redes de recursos para
colaborar, acceder a la información y comunicarse con expertos
externos para analizar y resolver problemas reales.
• Elaboración de materiales de uso en línea, uso de software de diseño

editorial o herramientas de autor.
• Evaluación de actividades educativas a través de los recursos web.
Metodología
Para el desarrollo de la investigación que dio origen a este artículo se
empleó una metodología cualitativa de tipo descriptiva, no experimental,
transeccionales. Descriptiva porque midió, evaluó y recolectó datos sobre las
diferentes variables y dimensiones objetos de estudio de este trabajo, no ex-
perimental porque no se construyó ninguna situación en las variables a estu-
diar sino que se observó el fenómeno en su ambiente natural, sin manipular
las variables y finalmente transeccionales porque se recolectaron datos en
un solo momento, en un tiempo único (Hernández-Sampieri et alii, 2014).
De igual manera, se trabajó sobre una población de 581 docentes de
la Universidad de la Guajira seleccionando una muestra de 100 docentes
aplicando la fórmula recomendada por Sierra B. (2007).
En relación a las técnicas e instrumentos de recolección de datos, se
utilizó la técnica de la encuesta a través del diseño de instrumento el cual

contiene un cuestionario de 45 ítems que abarcaron las tres dimensiones
de la variable competencias en TIC: nociones básicas en TIC, profundiza-
ción del conocimiento y generación del conocimiento en TIC, sistemáti-
camente organizados y presentados en forma de afirmaciones o juicios,
dando la opción al encuestado de seleccionar uno de los valores construi-
dos con la escala de Likert: «Siempre» (4); «Casi siempre» (3); «Casi nun-
ca» (2); y «Nunca» (1).
Relacionado a la validez y confiabilidad del instrumento, este se sus-
tentó en el juicio de 5 especialistas, 2 metodológicos y 3 temáticos, con el
fin de comprobar si el conjunto de preguntas por el cual estuvo conforma-
do el instrumento fueron representativas de toda la población de ítems que
cubrieron los objetivos de estudio. Seguidamente, se realizó la validación
del instrumento con la aplicación de una prueba piloto a una población de
60 docentes con características similares a la muestra objeto de estudio, a
la cual se le calculó el coeficiente de confiabilidad de Alpha de Cronbach,
arrojando un resultado del 0,97, ubicándolo como altamente confiable.
De igual manera, se procedió a calcular la confiabilidad y validez de la

muestra objeto de este estudio, 100 sujetos, arrojando como resultado un
coeficiente de confiablidad de 0,96 e indicando la validez de cada ítem de
acuerdo al grado de libertad.
Finalmente, se diseñó y utilizó una tabla matriz en Microsoft Office
Excel 2007, donde se asentaran los datos suministrados por los sujetos en
atención a la sistematización de la variable, aplicando la estadística descrip-
tiva en la que se refiere a la media aritmética para calcular la media, la
mediana y la desviación estándar. Para el análisis se utilizó el cuadro Bare-
mo de comparación que permite establecer el comportamiento de la varia-
ble en función de las respuestas dadas y poder caracterizar la variable com-
petencias en TIC presentes en los docentes de la Universidad de la Guajira
y su dimensión Profundización de Conocimientos en TIC.
De esta manera, para determinar los puntajes del baremo se calculó el
límite inferior y superior del mismo sobre la base del número total de ítems
contenidos en el instrumento y su categorización. La tabla 2 contiene los
rangos y valores del baremo de comparación.
TABLA 2
BAREMO DE COMPARACIÓN. FUENTE: MEJÍA (2011)
Ítems (agrupada)
Rango de Valores Atributos de la media de los indicadores
3,0 a 3,2 Excelente competencia en TIC
2,6 a 2,9 Buena competencia en TIC
2,3 a 2,5 Moderada competencia en TIC
2,0 a 2,2 Baja competencia en TIC
Resultados
Luego del tratamiento estadístico de los datos obtenidos en la aplica-
ción de las encuestas para la dimensión de profundización del conocimien-
to en TIC, se obtuvo una media aritmética de la dimensión de 2,1, donde
los indicadores software no lineal obtuvo un valor de 2,1; empleo de estra-
tegias de colaboración social 2,3; elaboración de material de uso en línea
2,1; y finalmente evaluación de actividades educativas a través de los recur-
sos web 2.0, tal como lo contiene la tabla 3.
TABLA 3
DISTRIBUCIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA. FUENTE: MEJÍA (2011)
Media aritmética de Media aritmética de

Indicadores
indicadores (X I ) la dimensión (X D )
Software no lineal 2,1
Empleo de estrategias de Colaboración Social 2,3
Elaboración de material de uso en línea 2,1 2,1
Evaluación de actividades educativas a través

2,0
de los recursos web
Donde XI representa la Media por Indicador y XD la Media por Di-

mensión.
De tal manera que para determinar la profundización del conoci-
miento en TIC presentes en los docentes de la Universidad de la Guajira se
observa, de acuerdo a la tabla 3, en cada uno de sus indicadores categoriza-
da de acuerdo al rango de valores, de la tabla 2, Baremo de Comparación,
lo siguiente:
En cuanto a la media obtenida del indicador software no lineal 2,1, ver
tabla 3, se evidencia que las competencias de los docentes en este indicador

es baja, y de acuerdo a la UNESCO 2008, esta competencia abarca el co-
nocimiento de una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y
donde el docente debe ser capaz de utilizarlas con flexibilidad, empleando
métodos que le permitan manejar distintos programas no lineales.
Referente al indicador empleo de estrategias de colaboración social y
su media obtenida 2,3, indica que los docentes poseen competencias mo-
deradas en este indicador, cumpliendo a medias lo establecido por la
UNESCO 2008, quienes afirman que tales deben tener competencias para
poder utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar,
acceder a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de
analizar y resolver los problemas seleccionados. Asimismo utilizar métodos
que ayuden a los mismos a examinar tanto el uso de la comunicación en
línea como de entornos de colaboración en línea con el fin de apoyar el
aprendizaje de los estudiantes.
Con relación al indicador elaboración de material de uso en línea, y su
media 2,1, mostrada en la tabla 3, evidencia que las competencias de los
docentes en este indicador son bajas, lo que contradice lo descrito por la

UNESCO 2008, quien afirma que los docentes también deben estar en
capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase
realizados individualmente o por grupos de estudiantes, utilizando méto-
dos que permitan las interacciones en línea de los estudiantes en el inter-
cambio de documentos.
Con respecto al indicador evaluación de actividades educativas a tra-
vés de los recursos web y su media obtenida, 2,0, indica que los docentes
poseen bajas competencias en este indicador, y la UNESCO 2008 estable-
ce que los docentes además de crear deben también supervisar los proyec-
tos de clases, utilizar la Red y los software adecuados para gestionar, contro-
lar y evaluar progreso de los distintos proyectos de los estudiantes.
De acuerdo al análisis descrito anteriormente en cuanto a los indica-
dores de la dimensión de profundización del conocimiento en TIC, y la
media que esta obtuvo, 2,1 (véase tabla 3), se puede afirmar que las com-
petencias de los docentes en esta dimensión son bajas, comparadas con los
rangos del baremo (véase tabla 3), es decir, que los docentes a pesar de
poseer buenas competencias en las nociones básicas de TIC, su capacidad
de aplicar estos conocimientos para identificar, diseñar y utilizar actividades

específicas en clase que ayuden a la resolución de problemas complejos y
reales del trabajo, la sociedad y la vida por parte de los estudiantes y de ellos
mismos es baja.
Además de lo anterior, se evidencia de acuerdo al estudio estadístico
realizados a esta dimensión que los docentes poseen competencias bajas en
cuanto a la utilización de herramientas complejas como lo son: software no
lineal, empleo de estrategias de colaboración social, elaboración de mate-
rial de uso en línea y evaluación de las actividades educativas a través de los
recursos web, observables en la gráfica 1.
Conclusiones
Con respecto al segundo objetivo específico: determinar la profundi-
zación del conocimiento en TIC presente en los docentes de la Universi-
dad de la Guajira, se concluye que: son muy bajas las competencias de los
profesores desarrolladas en la utilización de herramientas complejas, como
GRÁFICA 1
MEDIA DE LOS INDICADORES DE LA DIMENSIÓN PROFUNDIZACIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN TIC
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3 2,3
2,2 2,1 2,1
2,1 2,0
2,0
S no lineal Colaboración Elaboración Evaluación de
social material actividades
de uso educativas a
en línea través de los
recursos web
FUENTE: Mejia (2011).
los software no lineales, y que su capacidad para poder aplicar los conoci-
mientos en el empleo de estrategias de colaboración social, elaboración
de material de uso en línea y evaluación de actividades educativas a través de
los recursos web que contribuyan a la resolución de problemas complejos,
reales del trabajo, la sociedad y la vida por parte de ellos mismos es también
muy baja.
Se requiere de un plan de acción a corto y mediano plazo que involu-
cre aspectos fundamentales financieros, de infraestructura tecnológica y
formación permanente de los docentes para lograr el desarrollo de las
Competencias en TIC tanto por los docentes y como por los alumnos.
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IV
REDES SOCIALES
Y U-LEARNING
26
ANÁLISIS DE LA PROYECCIÓN SOCIAL
DE LOS CÓDIGOS QR CON EL OBJETIVO
DE SU APLICACIÓN EDUCATIVA
Ana Isabel Allueva Pinilla
José Luis Alejandre Marco
Resumen
El aprendizaje ubicuo o u-learning permite el aprendizaje en cualquier
momento y lugar, rompiendo las barreras espacio-temporales. En este campo,
tanto los dispositivos móviles como los códigos QR deben permitir mejorar el
sistema de enseñanza-aprendizaje. Como paso inicial, antes de desarrollar una

innovación docente con este tipo de tecnologías, es necesario investigar la dis-
ponibilidad de nuestros estudiantes de los medios materiales, tablet o smartpho-
ne en este caso, que les permitan aprovechar esta tecnología en general y en el
entorno social. En este artículo se presentan los resultados obtenidos de una
encuesta realizada a una muestra aleatoria de población de diferentes edades,
dentro de las actividades que desarrollamos durante tres años en el Pabellón de
la Ciencia y la Innovación en la Feria de Zaragoza (España), de manera que se
pueda conocer el entorno social en el que está inmerso el sistema educativo y
poder contrastar con los resultados que se obtendrán en posteriores investiga-
ciones cuando tomemos como población de estudio a nuestros estudiantes.
Palabras clave: U-learning. Códigos QR. Innovación educativa.
Introducción
Tanto el uso de los códigos QR como el de los dispositivos móviles es
posible en cualquier lugar siempre que se disponga de conexión a Internet,
en el caso en el que el código dirija a la Red. Esto permite mejorar el sistema
318 Ana Isabel Allueva Pinilla y José Luis Alejandre Marco
de enseñanza-aprendizaje en la línea del aprendizaje ubicuo o u-learning,

demostrando que es posible llevarlo a cabo en una universidad presencial.
Se hace necesario, como paso previo para introducir esta innovación
docente, constatar que nuestros estudiantes disponen de los medios mate-
riales, tablet o smartphone en este caso, que les permitan aprovechar este
tipo de tecnología.
Entre los objetivos que se pretenden alcanzar con la implantación de
esta tecnología, en el ámbito educativo, podemos destacar algunos, como
potenciar la adquisición de competencias específicas en relación a las TIC,
aumentar la implicación y motivación del estudiante, fomentar el aprendi-
zaje activo y colaborativo, favorecer el aprendizaje continuo, desarrollar un
aprendizaje adaptativo, aumentar el grado de interactividad de los conteni-
dos facilitando la inclusión de contenidos multimedia en soportes tradicio-
nales, mejorar la evaluación y autoevaluación, o mejorar el desempeño
general del estudiante y sus calificaciones.
La flexibilidad que caracteriza a los códigos QR, junto con el amplio
espectro de información que pueden contener, posibilita la transferibilidad
de esta innovación educativa a cualquier disciplina. Entendemos que la
innovación educativa debe ser evaluada en relación con el contexto social

en el que se desarrolla, por lo que nos ha interesado especialmente conocer
el grado de conocimiento que sobre esta tecnología tiene la población fue-
ra de nuestras aulas.
Con una labor de divulgación científica, hemos tenido ocasión de
participar durante varios años consecutivos en el Pabellón de la Ciencia
y la Innovación que se instala en la Feria de Zaragoza durante las fiestas
locales. Este es un espacio de divulgación y transferencia con el que la
Universidad de Zaragoza, apoyada por el Gobierno de Aragón, proyecta
el trabajo científico y de investigación que se desarrolla en nuestra insti-
tución.
En este artículo presentamos los resultados de una encuesta realizada
a una muestra aleatoria de población de diferentes edades, dentro de las
actividades que desarrollamos durante tres años en este Pabellón de la
Ciencia y la Innovación, de manera que se puedan comparar con los resul-
tados que se obtendrán en posteriores investigaciones cuando tomemos
como población de estudio a nuestros estudiantes.
Análisis de la proyección social de los códigos QR… 319
Códigos QR
Un código QR (quick response code, ‘código de respuesta rápida’) es un
sistema para almacenar información en una matriz de puntos o un código
de barras bidimensional creado por la compañía japonesa Denso Wave,
subsidiaria de Toyota, en 1994. Se caracteriza por los tres cuadrados que se
encuentran en las esquinas y que permiten detectar la posición del código
al lector.
En un código QR cabe mucha más información que en un código de
barras tradicional, pudiéndose codificar información relativa a direcciones
URL, correo electrónico, llamada de teléfono, un texto, SMS, vCard, me-
Card, configuración Wifi, vídeos de YouTube, archivos adjuntos, redes
sociales, etc.
Para recuperar la información contenida en un código QR hay que
utilizar un dispositivo móvil (teléfono inteligente o tablet) o bien un orde-
nador, y capturar con una cámara la imagen del código QR; para ello,
podemos utilizar una webcam de nuestro ordenador o la cámara de una
tablet o móvil, que es lo más frecuente. En todo caso, debemos tener insta-
lada una aplicación que decodifique la información y permita que nuestro
dispositivo la muestre.
Todos los códigos QR tienen en su diseño tres cuadrados en las esquinas
que permiten que el lector del código QR pueda ubicar perfectamente la
posición del código y de ese modo recuperar correctamente la información.
La facilidad de leer el código QR desde los dispositivos móviles favo-
rece múltiples aplicaciones, desde la publicidad y el marketing a la simple
identificación. No obstante, nuestro interés fundamental son las posibles
aplicaciones en nuestro entorno académico universitario tanto docente
como de investigación.
Metodología
El Pabellón de la Ciencia y la Innovación es una actividad organizada
fundamentalmente por la Universidad de Zaragoza y el Departamento de
Industria e Innovación del Gobierno de Aragón cuyo objetivo es presen-
tar al público las actividades y resultados de investigación, transferencia e
innovación tecnológica de la Universidad de Zaragoza, tanto los obtenidos

directamente como en colaboración con otros agentes de innovación a tra-
vés de contratos, proyectos comunes, convenios, cátedras, etc. Se pretende
divulgar la ciencia y la innovación al público de nuestro entorno, vinculán-
dolas con un mensaje positivo: la ciencia y la innovación ayudan a mejorar
nuestras vidas. El público es general, el perfil de los asistentes es el de un
grupo familiar, que incluye uno o varios niños, con expectativa de ocio y
diversión. El Pabellón de la Ciencia no es una feria comercial, ni una feria
técnica ni un congreso científico, al contrario, tradicionalmente ha busca-
do la satisfacción del público a través de un elevado grado de interacción
persona a persona, y de unos contenidos atractivos.
Durante los años 2012, 2013, 2014 y 2015 mantuvimos un estand
dentro del Pabellón de la Ciencia y la Innovación en la Feria de Zaragoza
durante los cuatro días en que se desarrolla este evento cada año. Entre
otras, una de las actividades principales que llevamos a cabo en este estand,
denominada «Aprende con tu móvil y los códigos QR», consistió en mos-
trar el uso de los códigos QR y cómo se puede aprender con ellos desde los
dispositivos móviles.
Más concretamente, el propósito de esta actividad fue mostrar al
público en general (no necesariamente especializado) los usos de los có-

digos QR que se realizan por profesores de la Facultad de Veterinaria y
miembros de la red EuLES, Red interdisciplinar de innovación e investi-
gación educativa en entornos u-learning en educación superior, tanto a
nivel de docencia como de investigación, así como en gestión de la do-
cencia. El objetivo es que el público acceda a la información contenida
en los códigos QR a través de un dispositivo móvil (smartphone o tablet)
mediante las aplicaciones adecuadas. Al inicio de la actividad se encon-
traba un panel informativo sobre qué son los códigos QR, así como una
mesa donde se proporcionaba la información y ayuda necesaria para su
realización. En caso necesario, aquí también se proporcionaban los re-
cursos tecnológicos necesarios para que el público instalara las aplicacio-
nes para leer los códigos QR en sus propios dispositivos móviles, o bien
se les facilitaban estos dispositivos mediante préstamo. A continuación,
el público pasaba por varios paneles desde los que podía interactuar con
los diferentes códigos QR que recogen la información de los distintos
usos docentes e investigadores de esta tecnología que se deseaban divul-
gar. El tiempo estimado para realizar este recorrido comprendía entre

quince y veinte minutos, en función de las necesidades de instalación
personalizada de las aplicaciones para cada persona.
Además, para el correcto desarrollo de la actividad, se montó una red
Intranet propia que permitía el acceso a toda la información contenida en
los códigos QR.
Para disponer de una estimación sobre el grado de conocimiento y uso
de los códigos QR en la sociedad en general, se diseñó una breve encuesta
para que fuera contestada por los visitantes del estand como muestra de la
población de estudio, y poder posteriormente, una vez realizada la activi-
dad, analizar los resultados y extraer conclusiones que nos permitieran co-
nocer una aproximación sobre el grado de inmersión de esta tecnología en
la sociedad.
A continuación se incluyen las seis preguntas de que constaba dicha
encuesta, «Uso de los códigos QR en el Pabellón de la Ciencia y la Innova-
ción», que se pasó a los asistentes en los años 2013, 2014 y 2015.
Pregunta 1. Género
Hombre 
 Mujer
Pregunta 2. Edad
hasta 8 años 
 entre 9 y 14 
entre 15 y 18 
entre 19 y 25
entre 26 y 40 
 entre 41 y 55 
más de 56
Pregunta 3. ¿Conocía los códigos QR?
SÍ 
 NO
Pregunta 4. Valore la utilidad de los códigos QR en su vida diaria
Ninguna 
 Poca 
Bastante 
Mucha
Pregunta 5. A partir de ahora, cuando encuentre un código QR, ¿lo leerá?
SÍ 
 NO 
Depende 
No tengo móvil inteligente
Pregunta 6. Por favor, valore el estand y la información recibida
 2 
1  3 
4 
5 
6 
7 
8 
9  10
Resultados
A continuación, mostramos los resultados obtenidos para cada una de
las seis preguntas, con una muestra de 572 personas durante los tres años
en que se realizó la encuesta. Hemos realizado un filtro en los resultados
para analizar con especial detalle, en algunas preguntas, las respuestas de la
población de edad menor de 18 años, un total de 109 individuos, por in-
cluir este rango a los estudiantes potenciales que accederán en un futuro a
nuestras aulas universitarias.
Pregunta 1: Género
En relación a la pregunta sobre el género de las personas encuestadas,
en el cómputo global prácticamente la mitad de los encuestados fueron de
cada sexo. Igualmente, analizando los porcentajes de respuesta por año
(gráfico 1), se observa que la diferencia en porcentaje de las respuestas en
relación con el género es de un 4% como mucho, es decir, se llega a la
conclusión anterior (tomando los tres años de forma conjunta) de manera
homogénea en cada uno de los años por separado.
GRÁFICO 1
COMPARACIÓN POR AÑO DE RESPUESTAS DE LA POBLACIÓN TOTAL
Pregunta 2: Edad
En el gráfico 2 se detalla la distribución de respuestas por edad, mar-
cando especialmente los individuos con menos de 18 años. Se puede obser-
var que casi la mitad de las personas encuestadas se encuentra entre 41 y 55
años. Por el contrario, las personas con una edad hasta 8 años son las menos
representativas en la muestra. Una posible explicación a este resultado la
podemos encontrar en que, aunque mayoritariamente la actividad fue rea-
lizada por niños, fueron los padres los que respondieron a la encuesta.
GRÁFICO 2
PORCENTAJE GLOBAL DE RESPUESTAS DE LA POBLACIÓN TOTAL
2 %, hasta 8 años
14 %, más de 56 13 %, entre 9 y 14
4 %, entre 15 y 18
2 %, entre 19 y 15
18 %, entre 26 y 40
47 %, entre 41 y 55
Pregunta 3: ¿Conocía los códigos QR?

Cuando analizamos los resultados de esta pregunta tomando la pobla-

ción total, el porcentaje de respuestas afirmativas en cuanto a si conocían
los códigos QR con anterioridad a la visita a nuestro estand fue bastante
alto, con un global del 63% si consideramos los tres años conjuntamente.
Es importante destacar, como queda reflejado en el gráfico 3, que mientras
que en el año 2013 superaba ligeramente (52% frente a 48%) el porcenta-
je de personas que no conocían los códigos QR antes de realizar nuestra
actividad, en los dos años siguientes, de forma similar, la diferencia se de-
canta a favor de los que sí que los conocían con anterioridad (74% frente
a 26%).
Al aplicar los filtros en las respuestas de población menor de 18 años,
como se observa en el gráfico 4, vemos como se mantiene la misma ten-
dencia que la comentada cuando se toma el total de la población. En este
caso, se observan resultados similares en cuanto a los porcentajes corres-
pondientes al año 2013, bajando ligeramente el porcentaje de los indivi-
duos que sí conocían los códigos QR en el año 2014, 62% frente al 74%
cuando se toma la población total, y aumentando levemente en el año

2015, 76% frente a 74%.
Es de destacar que con el avance de los años, el porcentaje de indivi-
duos que dan una respuesta afirmativa va creciendo de manera considera-
ble en los dos gráficos.
GRÁFICO 3
GRÁFICO 4
COMPARACIÓN POR AÑO DE RESPUESTAS DE LA POBLACIÓN MENOR DE 18 AÑOS
Pregunta 4: Valore la utilidad de los códigos QR en su vida diaria

La utilidad de los códigos QR en la vida diaria es valorada por los in-
dividuos de la población global con un 59% como «Bastante» o «Mucha»
(prácticamente con igual peso). Estos datos son un poco más dispares si los
analizamos en cada uno de los tres años por separado (gráfico 5). Por ejem-
plo, en el año 2013 el 71% de los encuestados veía «ninguna» o «poca» uti-
lidad a estos códigos, mientras que en los años 2014 y 2015 los resultados
dan un giro completo llegando al 69% los que consideran a los códigos QR
con «bastante» o «mucha» utilidad y solo un 6% y un 5% respectivamente le
encuentran «ninguna» utilidad, como se puede observar en el gráfico 5.
GRÁFICO 5
Con la aplicación del filtro de edad, del gráfico 6 se deduce que los
resultados cuando se toma la población total no solo se mantienen, sino

que todavía son más favorables en cuanto a la percepción de la utilidad de
estos códigos. Así, mientras que en el año 2013 un 72% de los individuos
aprecian «ninguna» o «poca» utilidad, en el año 2014 es un 85% los que
encuentran «bastante» o «mucha» siendo un 69% en el año 2015.
GRÁFICO 6
Pregunta 5: A partir de ahora,

cuando encuentre un código QR, ¿lo leerá?
Solamente un 7% de los encuestados declararon que no leerían un
código QR si se lo encuentran en el futuro, siendo mayoritario el porcen-
taje, 54%, de los que sí que lo harán. Destacamos que el 34% tienen dudas
al respecto y que dependerá del contexto dónde encuentren el código para
su lectura o no. El dato del 5% de individuos que no disponen de teléfono
inteligente es llamativo cuando menos. Si analizamos estos datos desglosa-
dos para cada uno de los tres años en que se realizó la encuesta, podemos
observar en el gráfico 7 que los porcentajes son bastante similares en cada
uno de ellos, señalando únicamente que en el año 2015 el porcentaje de los
que sí que los leerán, 45%, es bastante similar a los indecisos que declaran
que dependerá de cada caso, 42%, mientras que en los dos años anteriores
había gran diferencia entre estos dos valores. También merece la pena des-
tacar que el porcentaje de personas que no dispone de teléfono inteligente
es muy pequeño en el último año del estudio.
GRÁFICO 7
Los resultados analizados cuando tomamos la muestra de individuos

menores de 18 años siguen una tendencia similar a la de la población total.
Destacamos en el gráfico 8 que en este caso todavía es mayor el porcentaje
de respuestas afirmativas al uso en el futuro de los códigos QR, aumentan-
do casi en un 10% para cada uno de los años muestreados, y descendiendo
considerablemente los porcentajes de duda dependiendo de la situación.
GRÁFICO 8
Pregunta 6: Por favor, valore el estand y la información recibida

Finalmente, la valoración del estand y la información recibida fue
muy positiva por parte de los encuestados, como puede apreciarse en el
gráfico 9, no encontrándose ninguna nota inferior a 6 (en una escala de 0
a 10). El 80% de los individuos valoró este ítem de forma sobresaliente (9

o 10 puntos) y casi el 20% de forma notable (7 o 8 puntos), ya que apenas
el 1% lo valoró con 6. La media obtenida fue de 9,26 puntos en una esca-
la de 10.
GRÁFICO 9
VALORACIÓN DE LA POBLACIÓN TOTAL
1 %, 6
4 %, 7
15 %, 8
52 %, 10
28 %, 9
Conclusiones
Según los resultados de la encuesta es posible concluir que el interés
por esta tecnología está globalizado, no depende del género. Más si cabe si
tenemos en cuenta que la muestra fue tomada totalmente de forma aleato-
ria, lo que significa que nuestro estand suscito el mismo interés de forma
paritaria en cuanto al género de las personas.
El espectro de edad más predominante se encuentra entre 41 y 55 años,
aunque este dato hay que tomarlo con cautela porque, como se comentó en
el apartado anterior, aunque mayoritariamente la actividad fue realizada por
niños fueron los padres los que se prestaban a responder a la encuesta.
La opción más elegida en los resultados obtenidos ante la pregunta de
si conocían los códigos QR con anterioridad fue «Sí», lo que nos permite
concluir que esta tecnología se ha expandido con el tiempo y cada vez es
más conocida por la sociedad, gracias seguramente a la proliferación de
estos códigos como recurso publicitario. Además, el número de individuos
que conocen esta tecnología aumenta de manera significativa con el avance
de los años.
Con el paso del tiempo, la percepción de la utilidad de los códigos QR
pasa de verse como ninguna a considerarse bastante o muy útil, seguramente

como consecuencia del mayor beneficio que los usuarios obtienen de ellos.
La utilización en el futuro de estos códigos QR parece indicar que, en
cuanto es conocida esta tecnología y sus posibles usos, los usuarios están
abiertos a seguir explorándolos, aunque cada vez se vislumbra que la socie-
dad es más selectiva y dependerá de cada circunstancia en concreto para
que se decidan a leerlos o no.
La valoración media alcanzada por la información recibida por parte
de los usuarios fue tan alta, en los tres años en los que se tomaron los datos
para la encuesta, que parece indicar que hay interés por este tipo de tecno-
logías en el momento en que los individuos ven la utilidad de las mismas, lo
que les permite abrir una nueva perspectiva en cuanto a su uso y beneficios.
Todas estas conclusiones cobran mayor relevancia cuando filtramos
los resultados y seleccionamos únicamente a los individuos menores de 18
años, por ser potenciales alumnos universitarios en un futuro próximo.
Como se ha comentado detalladamente en el apartado anterior, los por-
centajes de respuestas positivas en cada pregunta de la encuesta son todavía

mejores cuando nos ceñimos a esta franja de edad, lo que resulta un dato
especialmente significativo si se pretende introducir este tipo de tecnología
en el aula universitaria.
Las conclusiones obtenidas en este estudio se centran en una muestra
totalmente aleatoria de la sociedad. Si queremos circunscribirlas al ámbito
académico para la inmersión de este tipo de tecnología en la docencia uni-
versitaria, se debería realizar un estudio similar en ese contexto. Todo hace
indicar que los resultados seguramente serán aún más satisfactorios por
tratarse de un segmento de edad en que el manejo de cualquier tipo de
tecnología (más si cabe en el caso móvil) está más extendido y los indivi-
duos se encuentran más familiarizados con ellas. Además, esta conclusión
se apoya especialmente en los resultados obtenidos al aplicar el filtro de
edad a la inmediatamente anterior al acceso universitario.
[1] Allueva Pinilla, A. I., y J. L. Alejandre Marco (2015). «Experiencia de
implantación de códigos QR en la Facultad de Veterinaria», en J. L. Alejan-
dre Marco, Buenas prácticas en la docencia universitaria con apoyo de TIC:

experiencias en 2014. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza.
[2] Códigos QR (s. f.). Recuperado el 14 de junio de 2016, de http://www.
codigos-qr.com.
[3] Proyecto QRLearn. Recuperado el 14 de junio de 2016, de http://eules.
unizar.es/qrlearn.
[4] QR Code (s. f.). Convirtiendo la tinta en bits. Recuperado el 14 de junio de
2016, de http://www.qrcode.es.
[5] QR4-QRCode (s. f.). Recuperado el 14 de junio de 2016, de http://blog.
qr4.nl.
[6] QRReaders.net (s. f.). Recuperado el 14 de junio de 2016, de http://www.
qrreaders.net/articles/barcode-technology-timeline.html.
[7] Red interdisciplinar de innovación e investigación educativa Eu-
LES. Recuperado el 14 de diciembre de 2014, de http://eules.unizar.es.
[8] uQR.me (s. f.). Recuperado el 14 de diciembre de 2014, de http://uqr.
me/es/.
[9] Wikipedia (s. f.). Recuperado el 14 de diciembre de 2014, de http://
en.wikipedia.org/wiki/QR_code.
27
LOS NUEVOS MODELOS EDUCATIVOS
CON DISPOSITIVOS MÓVILES
O MOBILE LEARNING.
APROXIMACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA
José Luis Martín López
Marta Martín del Pozo
Resumen
Las aulas de nuestros días están sufriendo de manera paulatina una trans-
formación metodológica para adaptarse a los nuevos escenarios sociales impul-
sados principalmente por herramientas y soportes digitales.
La utilización de recursos digitales como pueden ser tablets o smartphones
requiere establecer de antemano un proceso guiado y de adquisición de cono-

cimientos previos para que su aprovechamiento y uso sea eficaz. En este senti-
do, se genera lo que se denomina mobile learning o aprendizaje móvil, que re-
voluciona la metodología de enseñanza-aprendizaje conocida hasta ahora.
Presentamos en este documento, de este modo, una aproximación teórica-
práctica al concepto de mobile learning, señalando características, ventajas, in-
convenientes, modelos de referencia a tener en cuenta a la hora del proceso de
implantación, otras cuestiones a tomar en consideración acerca del cómo y el
cuándo emplearlo, así como una pequeña muestra de experiencias a nivel edu-
cativo del contexto español.
Palabras clave: Mobile learning. Tablets. Smartphones. Dispositivos móviles.
Educación.
Introducción
La actual sociedad de la información y del conocimiento en la que nos
encontramos inmersos nos lleva a un ritmo vertiginoso en la que cambia la
forma de acceder a la información, de socializarnos, de comunicarnos, de
332 José Luis Martín López y Marta Martín del Pozo
divertirnos, de trabajar e, incluso, de aprender. Uno de los elementos que

está desempeñando un papel fundamental en dichos cambios son las tec-
nologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC), que es-
tán suponiendo desde hace años (anteriormente conocidas con el término
nuevas tecnologías) un ingrediente presente en cada una de las facetas de
nuestras vidas, una de ellas, la educación.
En este sentido, en los últimos años y con los avances surgidos, dentro
de la terminología TIC encontramos los dispositivos móviles inteligentes
como las tablet y los smartphone. Todo ello tiene repercusión dentro del
ámbito educativo y del aprendizaje, permitiéndonos tanto las tablet como
los smartphone con acceso a Internet aprender en cualquier lugar y en cual-
quier momento, traspasando las fronteras y los muros de la escuela, la
universidad o el hogar y estableciendo el concepto de anytime and anywhe-
re. De este modo, surge así el concepto de mobile learning, concepto en
torno al cual gira este texto.
Características del mobile learning: ventajas e inconvenientes

Modalidades formativas
Como hemos señalado, las TIC son un elemento presente en cada una
de las aristas de nuestras vidas, siendo, una de ellas, la educación. En este
sentido, antes de centrarnos específicamente en el mobile learning, pode-
mos hablar como manera de contextualización, de las diferentes modalida-
des formativas que surgen empleando las TIC. De este modo, siguiendo lo
señalado en el blog <http://ticyrea.blogspot.com>, específicamente en tor-
no a una infografía al respecto, podemos indicar las que siguen:
• Formación presencial con utilización de TIC.
• E-learning o enseñanza a distancia mediante tutorías online y/o vi-
deoconferencias.
• Blended learning o enseñanza combinada entre presencial y a distancia.
• Cloud learning o enseñanza en la nube que aprovecha los recursos
de la Red y en especial las redes sociales.
• Mobile learning, aprendizaje en todas partes y en todo momento
mediante el empleo de dispositivos móviles o portátiles.
• Pervasive learning o aprendizaje personalizado a las necesidades de
los usuarios. En esta modalidad se encontraría los MOOC (cursos
Los nuevos modelos educativos con dispositivos móviles… 333
abiertos y masivos), que poco a poco están dando el paso hacia los
NOOC (cursos abiertos y reducido en horas de dedicación).
• U-learning o aprendizaje ubicuo, donde el aprendiz podrá recibir la
información y, por lo tanto, los conocimientos por diversos canales
al mismo tiempo.
• Transformative learning o aprendizaje global empleando diferentes
contextos y herramientas como son el espacio físico del aula, las
redes sociales, los entornos personales de aprendizaje, las platafor-
mas educativas…
Características
Teniendo en cuenta las diferentes modalidades formativas y centrándo-
nos exclusivamente en mobile learning, podemos indicar algunas de sus prin-
cipales características siguiendo lo señalado por el Vicerrectorado de Pla-
nificación Académica y Doctorado de la Universidad Politécnica de Madrid
(2013):
• Ubicuo: cualquier lugar y momento.
• Flexible: adaptable a cada uno.
• Portable: ergonomía, desplazable de un lado a otro.

• Inmediato: información y aprendizajes al momento.
• Motivante: para el docente y el alumnado.
• Accesible: por facilidad de adquisición (coste) y por la igualdad de
oportunidades que se ofrece al alumnado con necesidades educati-
vas especiales.
• Activo y lúdico: el alumnado recibe el papel protagonista del apren-
dizaje.
• Datos: conexión a Internet mediante redes integradas o wifi.
• Acceso a aplicaciones: múltiples recursos y opciones didácticas.
• Sensores: acelerómetro, GPS, giroscopio…
• Personal e individual.
• Táctiles: resistiva, capacitiva o electrónica.
Ventajas e inconvenientes
Teniendo en cuenta sus características podemos pensar acerca de sus
potenciales ventajas e inconvenientes. Como cualquier metodología, al po-
ner en práctica las metodologías englobadas dentro del concepto de mobi-

le learning debemos ser conscientes de que como cualquier otra, nos apor-
tarán ventajas e inconvenientes.
A continuación presentamos algunas de sus ventajas e inconvenientes:
— Ventajas
• Proporcionan la opción de gestionar, compartir y construir la in-
formación y el conocimiento en tiempo real.
• Permiten el acceso y la creación de una red de aprendizaje perma-
nente.
• Dispositivos intuitivos, táctiles y de accesibilidad rápida.
• «Remezclan» los contextos de aprendizaje formales e informales.
• Burbules (2009) indicó que aportaban:
– Aprendizaje más social y colaborativo.
– Aprendizaje just to time o en el momento en el que surge la
necesidad.
• Están favoreciendo el cambio de una situación de sujeto pasivo
«consumidor de información» al modelo activo de «prosumidor»,
el cual, además de recibir información, recopila, crea, genera y
comparte información/conocimiento con otros sujetos.

• UNESCO (2013) indicó otra serie de ventajas:
– Favorecimiento de la igualdad de oportunidades (en lo que
respecta a la educación en diferentes regiones, puesto que las
tecnologías móviles están presentes en regiones en donde otros
recursos o escasean o no están disponibles como pueden ser
colegios/escuelas, libros u ordenadores).
– Posibilidad de evaluación y feedback correctivo inmediato.
– Apoyo educativo con realidad aumentada, generando un
aprendizaje más significativo.
– Aprendizaje dentro y fuera del aula.
– Accesible al alumnado con discapacidad.
– Menor coste si se compara con el libro de texto.
— Inconvenientes:
• Elevado coste de adquisición (posibilidad de rotura o bien tener
que contratar un seguro) y el pago de acceso a datos o Internet.
• Tamaño de la pantalla.
• Problemas de configuración inicial: no siempre las mismas apli-

caciones están disponibles en el mismo formato para los diferen-
tes dispositivos o sistemas operativos.
• El carácter privativo de algunos sistemas operativos que lo limi-
tan al uso personal y en la nube.
• Los recursos y actividades que utilizan Flash no son compatibles
con iPad o iPhone y pueden presentar problemas en dispositivos
Android.
• Otras herramientas de creación y visualización de actividades
como JClic, Hot Potatoes, eAdventure… también pueden pre-
sentar problemas de visualización y uso en dispositivos móviles.
• Memoria de los dispositivos y autonomía.
• Aplicaciones que es necesario registrarse para poder utilizarlas, a
la par que la configuración en torno a los permisos que se aceptan
al instalar dichas aplicaciones (acceso a las fotografías, contactos,
otras aplicaciones…).
Modelos de trabajo con mobile learning

No existe un modelo de aprendizaje específico con dispositivos móviles,

pero con frecuencia se citan cuatro metodologías o modelos de referencia: el
modelo Naismith, el Marco de Laurillard, el modelo de Koole y la Taxono-
mía de Bloom. Veamos cada una de las características de estos modelos.
• Modelo de Naismith: siguiendo lo señalado en un artículo de Edu-
calab (2014) este modelo relaciona los diferentes tipos de activida-
des en los que se pueden emplear educativamente los dispositivos
móviles con diversos modelos educativos y contextos de aprendiza-
je presentes en la literatura:
– Conductistas: estímulo y respuesta.
– Constructivista: experimentación.
– Situada: reto en situación real.
– Colaborativa: trabajo en equipo.
– Informal: intereses personales.
– Apoyo a la docencia en tareas de gestión y colaboración con
docentes.
• Marco de Laurillard: siguiendo lo señalado en Educalab (2014),

este modelo está compuesto por cuatro componentes a tener en
cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que
se aboga por un marco conversacional para la utilización efectiva de
las tecnologías en el aprendizaje:
– El profesor.
– El ambiente de aprendizaje construido por el profesor.
– El alumnado.
– Acciones específicas del alumnado en tareas de aprendizaje.
Además de esto, cada escenario de aprendizaje tiene que contar con
cuatro tipos de actividades o formas de comunicación: discusión entre el/la
docente y el/la alumno/a; adaptación de las acciones de los/las alumnos y del
entorno construido del docente; interacción entre el/la alumno/a y el entor-
no definido por el/la docente; reflexión del desempeño del/de la alumno/a
por el/la docente y el/la alumno/a. En este sentido, a continuación presenta-
mos un esquema (imagen 1) en torno al Marco de Laurillard (Jisc, 2015):
IMAGEN 1
MARCO DE LAURILLARD
FUENTE: Jisc (2015). Recuperado de https://www.jisc ac.uk/guides/mobile-learning/frameworks-for-

mobile-learning.
• Modelo de Koole o FRAME Model (2009): se establece conexiones

entre tres componentes que son el aspecto del Estudiante (L), el as-
pecto del Dispositivo (D) y el aspecto Social (S), que cobra también
importancia en este tipo de aprendizaje. Estos tres componentes dan
lugar a intersecciones, solapándose entre sí y generan, como se pue-
de ver en la imagen 2 que se acompaña, usabilidad-device usability
(que se encuentra en la intersección DL), tecnología social-social
technology (interacción DS) y aprendizaje-interaction learning (LS).
Como podemos observar también, en el centro de la interacción de
todos los componentes se encuentra el mobile learning.
IMAGEN 2
MODELO DE KOOLE O FRAME MODEL (KOOLE, 2009)
FUENTE: Koole (2009: 27). Recuperado de http://www.aupress.ca/books/120155/ebook/02_

Mohamed_Ally_2009-Article2.pdf.
• Taxonomía de Bloom (1956). La taxonomía establece un sistema

de clasificación de habilidades de pensamiento en categorías como
conocimiento, comprensión o aplicación. Fue revisada por Ander-
son y Krathwohl y la publicaron en 2001, siendo la revisión que
aparece mostrada en la imagen 3. Posteriormente también fue ac-
tualizada por Churches (2008) para adaptarla a las nuevas peculia-
ridades de la era digital y determina las diferentes habilidades del
pensamiento complementadas con herramientas digitales que ayu-
darían en el desarrollo de los diferentes niveles cognitivos.
IMAGEN 3
TAXONOMÍA DE BLOOM DE 1956
Y REVISIÓN POR ANDERSON Y KRATHWOHL EN 2001
FUENTE: López (2014), adaptado del trabajo de Wilson (2001). Recuperado de http://eduteka.
icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro
Cuándo y cómo emplear mobile learning

Todavía no se ha definido un modelo exacto o ideal sobre el proceso
concreto de integración de la metodología mobile learning. Sin embargo,
cabe señalar que Puentedura (2006) establece el modelo de integración
SAMR (substitution, augmentation, modification, redefinition) o lo que sería

sustitución, aumento, modificación y redefinición. Podemos ver el desarrollo
de estas fases en la imagen 4:1.
IMAGEN 4
MODEL SAMR
FUENTE: Puentedura (2006: 2). Recuperado de http://hippasus.com/resources/tte/puentedura_

tte.pdf.
Cabe también señalar que Rinaldi (2011) expuso que toda herramien-
ta tecnológica exigía una previa exploración o análisis para que su incorpo-
ración al aula resultase lo más normalizada posible.
Igualmente, según el Vicerrectorado de Planificación Académica y
Doctorado de la Universidad Politécnica de Madrid (2013), algunos prin-
cipios didácticos a tener en cuenta a la hora de considerar el mobile learning
son: siempre se ha de partir desde el punto de vista pedagógico, es decir, la
pedagogía está por encima de la tecnología y no hay que innovar por inno-
var; hay que planificar previamente el proceso que se llevará a cabo; y, por
ejemplo, pensar si la experiencia va a tener sentido realmente y qué venta-
jas nos aportará por encima de otro tipo de metodologías o enfoques.
Experiencias en torno al mobile learning

Una vez abordadas las características, ventajas, limitaciones, modelos
y cómo, cuándo o qué cuestiones tener en cuenta a la hora de aplicar el
mobile learning, se hace necesario hacer una revisión por experiencias reales
y puestas en práctica en relación a esto, que nos permite ver la viabilidad
de este tipo de enfoque. En este sentido, queremos mencionar experiencias
a nivel nacional y también a nivel de nuestra región, es decir, de la Comu-

nidad Autónoma de Castilla y León.
En cuanto al nivel nacional, se pueden localizar blogs, proyectos cola-
borativos de docentes interesados en un ámbito o materia, dinámicas de
trabajo con aplicaciones, recopilación de aplicaciones educativas por do-
centes señalando sus potencialidades educativas o sus posibles usos en el
aula… Incluso, podemos encontrar especiales de diferentes medios en tor-
no a la temática, como es el caso de la revista Comunicación y Pedagogía, en
la que en su número 259-260 presentó un especial sobre aplicaciones mó-
viles educativas (2012), con artículos referidos al mobile learning, a diferen-
tes aplicaciones y su uso en educación.
En lo que respecta al nivel de Castilla y León, encontramos experien-
cias de docentes innovadores que integran y utilizan aplicaciones de los
dispositivos móviles. También se apoyan en herramientas web 2.0 constru-
yendo entornos personales de aprendizaje (conocidos por sus siglas en in-
glés, PLE, personal learning environment) en su alumnado.
En este sentido, a continuación vamos a citar algunas direcciones

de interés y ejemplos específicos que se fundamentan en lo anterior-
mente anunciado, que nos permiten ver la difusión y el interés de este
tipo de enfoques, a la par que posibilita al lector adentrarse en casos
particulares:
• Redes:
– Blog de aula de primer internivel de primaria: <http://weareha-
ppyflowers.blogspot.com.es/>.
– Blog personal y del segundo internivel de primaria: <http://
elblogdelsrruiz.blogspot.com.es/>.
– Blog personal y sobre tendencias educativas en atención a la
diversidad: <http://villaves56.blogspot.com.es/>.
– Blog personal y sobre flipped classroom: <http://mjfn62.blogs-
pot.com.es/>.
– Blog de matemáticas: <http://matematicas11235813.luismiglesias.
es/>.
– Blog sobre aplicaciones y educación especial: <https://android1x1.
wordpress.com/>.
– Padlet recopilatorio de aplicaciones: <https://padlet.com/conecta13/
AppsSmartSchool>.
• Proyectos:
– Mlearning atocha-primaria: <http://mlearningatocha.blogspot.
com.es/p/aula-2013.html>.
– Proyecto colaborativo con realidad aumentada, Mapa de ruidos
con RA: <http://mapaderuidos.wix.com/proyecto>.
– Proyecto sobre Biología y Geología, Cityciencia: <http://balles-
teroslorenzana.wix.com/cityciencia#!actividades-primera-eva-
luacin-4-biogeo/ca2n>.
– Edutablets: <http://www.edutablets.org/>.
– Queremos Musicarte: <https://sites.google.com/site/queremos-
musicarte/>.
– Proyecto Guappis: <http://proyectoguappis.blogspot.com.es/>.
– Palabras azules: <http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/>.
Conclusiones
Teniendo en consideración la revisión teórico-práctica mostrada en
este documento, podemos llegar a la conclusión de que el modelo didácti-
co apoyado en tecnologías móviles está en pleno proceso emergente ya que

a pesar de estar definidas las líneas de integración en las aulas y las meto-
dologías idealistas de su utilización en las aulas, lo cierto es que aún queda
mucha labor de investigación sobre las potencialidades y limitaciones de
estas metodologías y sobre cómo mejorar su aplicación, de formación del
profesorado, de aplicaciones educativas destinadas a la labor de gestión y
enseñanza del profesorado, de aprendizaje del alumnado, así como de do-
tación de recursos en los centros de una u otra manera.
En esta línea, cabe señalar que principalmente abundan los blogs re-
copilatorios de aplicaciones con interés educativo o expositores de activi-
dades en las aulas bajo la utilización de estos recursos digitales, blogs que
son herramientas motivadoras para el profesorado y que aportan recursos,
ideas y experiencias para su utilización en el aula, a la par que se convier-
ten en comunidades de aprendizaje que permiten el intercambio de ideas.
Sin embargo, como limitación consideramos que es necesario avanzar
en el camino para dar un paso cualitativo que nos permita la integración
efectiva de dinámicas de mobile learning en la educación, apostando como
elementos fundamentales por, como hemos señalado antes, el incremento
de la atención por parte de la investigación hacia esta área, la potenciación
y mejora de la formación del profesorado en este sentido y la dotación de

recursos en los centros.
Agradecimientos
En el caso de la autora Marta Martín del Pozo, es preciso agradecer la
financiación recibida de una ayuda predoctoral del Programa FPU (For-
mación del Profesorado Universitario) del Ministerio de Educación, Cul-
tura y Deporte, con referencia FPU13/02194.
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28
USO DE LAS REDES SOCIALES
EN LA EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR
EN VILLAVICENCIO PARA FORTALECER
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Josué Guillermo Cucaita Murcia
Resumen
Desde el auge de la web 2.0 como web social y la introducción de redes
sociales como Facebook se ha propagado el uso en los dispositivos móviles de

este tipo de comunicación. Se observa cómo gran cantidad de usuarios se co-
nectan diariamente a estas redes, y los estudiantes no son la excepción. En base
a esto surge la necesidad de plantear hasta dónde los estudiantes pueden utili-
zar las redes sociales como medio de apoyo al proceso de enseñanza aprendiza-
je. Como estrategia se crean grupos cerrados en la red social que el docente
administra; en el cual se gestiona información referente a la asignatura o curso
y desde allí se apoya el proceso de aprendizaje siendo un medio para canalizar
información, es decir, seleccionar el material que pueda apoyar el proceso y a
la vez compartir las actividades que realizan; así mismo observar como las redes
sociales promueven el aprendizaje colaborativo y se va generando un gran es-
pacio para poder divulgar y conocer todos los avances. De ahí que la teoría del
conectivismo propuesta por George Siemens apoye este proceso, siendo un
referente teórico para poderlo contemplar dentro del proceso, donde los estu-
diantes a través de las conexiones con el docente, los compañeros y con otros
actores con los que interactúen en las redes sociales van ampliando su campo
de conocimiento. Otro aspecto que se debe contemplar en las redes sociales es
el aprendizaje basado en proyectos, una metodología estratégica que se puede
implementar, donde los proyectos se van fortaleciendo a través del uso de las
redes sociales, dejando elementos para el estado del arte que se comparten
346 Josué Guillermo Cucaita Murcia
como son sitios de interés, link a páginas web, vídeos y demás recursos educa-
tivos abiertos los cuales se van seleccionando dentro del curso.
Palabras clave: Facebook. TIC. WhatsApp. Dispositivos móviles. Aprendizaje.
Trabajo colaborativo
Introducción
La educación, desde sus inicios, se considera un fenómeno social y
debe ir de la mano con la sociedad a la cual se educa, desde la educación
ancestral en la cual, por medio de la imitación, el hombre transmitía sus
conocimientos a familiares para que realizaran las actividades de caza,
pesca y artesanías. Luego, con la aparición de la escritura, se formaliza la
escuela donde un docente o maestro imparte los conocimientos a sus estu-
diantes. Una vez llega la Revolución Industrial, la educación cambia y se
enfoca en transmitir conocimientos a los operarios que se vinculan a las
grandes industrias en trabajos repetitivos. En el último siglo, los avances
tecnológicos y, específicamente, las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC) han cambiado al mundo llegando a denominarse la
sociedad del conocimiento o era digital donde se identifican dos roles. Los
estudiantes, llamados nativos digitales, quienes se considera tienen poten-

cialidades innatas para la era digital y los docentes denominados inmi-
grantes digitales a quienes les corresponde migrar a la denominada era di-
gital para lo cual deben desarrollar competencias digitales para usar y
apropiarse de las TIC en educación.
Las TIC ofrecen la posibilidad de instaurar espacios de interacción
con los estudiantes mejorando el quehacer pedagógico y, en últimas, los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La inserción de estrategias basadas en
la utilización de las redes sociales Facebook y WhatsApp, conciben un am-
biente que permite a los estudiantes ser partícipes de su proceso de apren-
dizaje.
El papel del docente debe transformase desde la perspectiva de impar-
tir conocimiento a un rol de facilitador mediante el uso de la tecnología
como herramienta de apoyo al proceso. Para esto, debe hacer uso apropia-
do de ella en cuanto a recursos y contenidos virtuales en el aula de clase y,
a su vez, orientar a los estudiantes para la aplicación de la misma en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Uso de las redes sociales en la educación media y superior… 347
La sociedad del conocimiento requiere técnicas y métodos acordes

a los avances tecnológicos que en educación se han presentado. Por lo tanto,
los docentes deben ajustar sus estrategias de tal forma que rescaten la mo-
tivación e interés de los estudiantes por aprender y disminuir el nivel de
repitencia y deserción escolar.
La alternativa de solución puede originarse mediante el uso y apropia-
ción de los docentes de las TIC en educación, llegando a integrar las redes
sociales como herramienta que fomente el aprendizaje autónomo, colabo-
rativo, interactivo, significativo, que comprometa al docente siendo más
dinámico en su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudian-
tes como tutor y facilitador, razón por la cual debería integrarse al modelo
educativo, como un recurso de apoyo pedagógico.
Objeto de estudio
La sociedad del conocimiento demanda docentes que implementen
estrategias dinamizadoras, a través de las cuales fomenten el uso del apren-
dizaje móvil y las redes sociales en el aula, porque los estudiantes están
preparados para asumir el reto y se consideran nativos digitales que están
predispuestos a participar en las actividades mediadas por la tecnología.

La sociedad del conocimiento requiere mediaciones de las tecnologías
de la información y la comunicación TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La educación como fenómeno social se debe ajustar a la era en
que se desarrolla, y en la actual era digital o sociedad del conocimiento se
observa cómo pocas instituciones a nivel regional incursionan en propues-
tas de aprendizaje móvil y las redes sociales.
Teniendo en cuenta lo expresado por Naismith et alii (2004: 7) cuan-
do plantean que «no tiene sentido que un sistema educativo con recursos
limitados de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) no
intente sacar el máximo partido de lo que los niños traen a las aulas». De
esta forma, se pueden aprovechar los dispositivos smartphone, tablets que
los estudiantes llevan a las aulas de clase y solventar, en gran medida, los
escasos recursos tecnológicos con que cuentan las instituciones.
Según Sharples (2003), los educadores no deben pensar en los dispo-
sitivos móviles como enemigos, sino que deben intentar explorar el poten-
cial de las tecnologías que los niños traen y encontrar modos de darles un
buen uso en beneficio de la práctica del aprendizaje.
Se observa aulas de clase donde el docente recoge los celulares al
inicio de la clase y los entrega al final de la misma, o los hace apagar du-
rante la clase. Se suma a ello el hecho de que muchos docentes continúan
impartiendo clases magistrales donde los recursos educativos son realiza-
dos por el docente en la pizarra tradicional y, en ocasiones, se trabaja
mediante fotocopias, que tienen las instrucciones o actividades a desarro-
llar, generando traumatismos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
pérdida de tiempo dedicado a la asignatura. Además, se registra poca
participación de los estudiantes en las actividades propuestas y el trabajo
colaborativo.
Finalmente, cabe considerar que la incorporación de las TIC en la
educación, a través de una estrategia que integre aprendizaje móvil y las
redes sociales, que aporte significativamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, recursos y herramientas que le permiten a los estudiantes una
mayor interactividad con las actividades en el aula de clase y fuera de ella,
facilitando al docente el dinamismo en el proceso se convierte en una acti-
vidad de gran importancia en el contexto educativo actual. De esta forma
se contribuye al fortalecimiento del aprendizaje autónomo en los estudian-

tes, ya que cuentan de manera permanente con acceso a la información, en
cualquier momento y en cualquier lugar (anytime, anywhere), derribando
barreras espacio-temporales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
UNESCO competencias digitales docentes

Las siguientes competencias son algunas de las recomendadas por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y
la Cultura (UNESCO) en los estándares de competencias en TIC para
docentes (enero de 2008, Londres):
Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y
fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes
de estudios currículos (enfoque de nociones básicas de TIC).
Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral
para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la
economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas comple-
jos y reales (enfoque de profundización del conocimiento).
Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para

innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de este (enfoque de
generación de conocimiento).
En este informe, se clarifica cómo el docente se debe empoderar y li-

derar las mediaciones de las TIC en el aula, integrándolas de manera efec-
tiva y eficaz, las TIC en el currículo, así como los recursos educativos digi-
tales y abiertos (REDA); estos estándares se representan en una matriz
donde sus componentes son la política y visión a saber (plan de estudios,
currículo y evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración y
desarrollo profesional docente) estos se enmarcan en dos columnas que son
los objetivos del plan de estudio (curriculares) y las competencias docentes.
El Ministerio de Educación, el Ministerio de TIC y Computadores
para Educar vienen trabajando en diferentes programas orientados a facili-
tar el uso y apropiación de las TIC tanto por los docentes como los estu-
diantes, planes acordes a lo propuesto por la UNESCO.
Actualmente están en operación los programas Maestro Digital y Ser-
vidor Público Digital, mediante una certificación de competencias TIC
para la educación de calidad en el campo docente. La labor del programa
Maestro Digital la desarrolla la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD. Por su parte, Computadores para Educar suministra equipos de

cómputo a las instituciones educativas y capacitación docente en TIC.
Además, impulsa la generación e intercambio de experiencias TIC en la
educación, a través de Educa Digital, en sus versiones regionales y encuen-
tro nacional. Esto facilita a los docentes el intercambio de experiencias lo-
cales de uso de TIC y la interacción con expertos internacionales en el
tema (invitando a expertos al país y promoviendo la participación de maes-
tros en eventos internacionales).
Conectivismo
En su corazón, el conectivismo es la tesis de que el co-
nocimiento está distribuido a lo largo de una red de conexio-
nes, y por lo tanto el aprendizaje consiste en la habilidad de
construir y atravesar esas redes (Downes, 2009).
En la actualidad se puede afirmar que el aprendizaje es continuo, es

decir, durante toda la vida se aprende; es compartido, que implica crear
conocimiento con el otro; complejo, apelando al concepto de complejidad

de Moran; conectado, en el que millones de nodos se conectan para cons-
truir conocimiento; e incierto, es decir, lo que hoy es válido posiblemente
en poco tiempo ya no lo sea (Leal, 2007).
El conectivismo es considerado el aprendizaje de la era digital y plan-
tea que el conocimiento puede residir fuera del ser humano, es decir, puede
estar en una base de datos de un computador y considera que es más im-
portante saber cómo obtener la información que saberla de memoria. De
ahí se desprende que aprendemos haciendo, buscando, compartiendo y
publicando información; esta teoría se apoya de las TIC para formar las
redes y se soportan en wikis, blog, redes sociales, canales de vídeo y publi-
cación de documentos, en cuanto mayor sea el número de conexiones que
tiene la red mayor será la cantidad de conocimiento a que se puede acceder.
Vemos cómo, a medida que evoluciona la humanidad, el aprendizaje
se va adaptando a la sociedad o era en la que se realiza. Siendo esta la era
digital o sociedad del conocimiento no se entiende por qué aún tenemos
instituciones del siglo xix con contendidos del siglo xx y estudiantes del
siglo xxi, el papel de los docentes debe orientarse hacia el rol de tutor y
facilitador acompañante del aprendizaje.
Si queremos formar niños y jóvenes para la era digital necesitamos cen-

tros educativos y docentes de la era digital (Jordi Adell).
Si enseñamos a estudiantes de hoy como enseñábamos a los de ayer les
privaremos del mañana (John Dewey, 1859-1952).
George Siemens analizó cada una de las teorías anteriores desde tres pers-
pectivas: el aprendizaje, la epistemología y la pedagogía; su análisis lo llevó a
concluir que necesitamos otras explicaciones para el aprendizaje que se está
produciendo mediante las tecnologías como la Internet (Siemens, 2004).
Redes sociales
Las redes sociales como Facebook han aumentado considerablemente
su popularidad en los últimos años; lo están invadiendo todo. Forman par-
te de la ya tan nombrada web 2.0, como un tipo de aplicación más entre las
miles que pueblan la Red. Se trata de utilizar el alcance de la Red para am-
pliar el círculo de contactos y poder compartir intereses, de la naturaleza
que sean, con un gran número de personas sin ninguna limitación física.
Dos son los aspectos que más hay que destacar de la red social a la
hora de trabajar de manera cooperativa: el grado de implicación de los
alumnos en la red y la posibilidad de crear grupos cerrados de trabajo.
La socialización es un factor que ha cobrado una sustancial importan-
cia con el desarrollo de la web 2.0. Si antes primaba la información en la
red, hoy son las conexiones entre usuarios, el elemento sobre el cual gira
todo el funcionamiento de la web. La colaboración, más que nunca, es
común entre los estudiantes.
Facebook ofrece la posibilidad de crear grupos abiertos o cerrados,
dependiendo de los objetivos de su administrador. Para nuestros fines de
trabajo en un aula, decidimos configurar el grupo como cerrado. De este
modo, solo a través de invitaciones por parte del administrador los usuarios
pueden ser integrantes del grupo. Este tipo de grupos pueden ser utilizados
para colaborar en proyectos universitarios, y proporcionar un camino para
tener discusiones cerradas. También existe la opción de hacer que el grupo
no pueda ser visto por nadie, salvo por sus integrantes, pero, desde nuestro
punto de vista, sí es una buena opción que otras personas pudieran ver el
grupo y, en consecuencia, el trabajo realizado por los alumnos.
Creación de grupos en Facebook

Una vez creado un grupo de trabajo de tipo académico, tenemos una
serie de opciones para diseñar un plan de actividades a desarrollar con los
alumnos.
Las siguientes son acciones que se pueden realizar en el grupo:
• Envío de mensajes al grupo completo: esta opción es muy útil para
notificar avisos importantes al grupo, como la modificación de una
fecha de entrega de un trabajo, un día de fiesta, etc.
• Información del grupo: en este panel es dónde configuramos las
condiciones del grupo y aquellas aplicaciones que serán utilizadas.
• Nombre del grupo y descripción.
• Tipo de grupo: grupo académico.
• Mail de contacto.
• Foto del grupo: imagen o logo que va a identificar al grupo.
• URL: aquí es interesante colocar el blog de apoyo.
• Tipo de acceso: como mencionamos anteriormente, nosotros elegi-

mos un grupo privado, que es visible para el resto pero en el cual no
puede ingresar nadie que no haya recibido la invitación del admi-
nistrador.
El desarrollo eficiente y bien coordinado de las opciones que tenemos
en los grupos de Facebook nos permitirá abrir una puerta al aprendizaje
colaborativo. En palabras de Martín-Moreno (2004), «el aprendizaje cola-
borativo implica la interacción entre iguales para la construcción del cono-
cimiento, lo que da lugar a la constitución de redes de aprendizaje» (Garc
y Fecha, 2008).
Actividades del docente y estudiantes

Uso de grupos de Facebook
Dado que los estudiantes tienen cuenta en Facebook la implementa-
ción del grupo cerrado fue de gran aceptación y el uso de forma cotidiana.
Aquí el docente compartía vídeos, links de sitios de interés al igual que las
actividades a realizar por parte de los estudiantes; a su vez los estudiantes
publicaban las actividades propuestas por el docente siendo estas vídeos

explicativos de los proyectos, informes digitales de las prácticas realizadas
en el taller (imagen 1).
IMAGEN 1
GRUPO CERRADO FACEBOOK PROM ELECTRONIK 2013
A nivel educación superior también la estrategia de los grupos en Fa-

cebook ha dado resultados, esto deja ver cómo permeando los resultados
obtenidos en la educación media se puede traslapar e implementar en ni-
veles de educación superior (imagen 2).
IMAGEN 2
MUESTRA DE PROYECTOS, GRUPOS DEL CURSO PENSAMIENTO SISTÉMICO
DEL PROGRAMA INGENIERÍA CIVIL
Resultados
La estrategia ha dado frutos a lo largo de su implementación, los pro-
yectos que sobresalen en la muestra de proyectos son presentados en el
encuentro regional de la RedColSi, en el cual participan las instituciones
de educación superior de la Orinoquia, los ganadores participan en el en-
cuentro nacional de semilleros de investigación, para el año 2014 el pro-
yecto domótica con Arduino y Android en el cual se integran tecnologías
como Arduino, Android, bluetooth y se apoya en Appinventor, proyecto del
MIT para el desarrollo ágil de aplicaciones móviles en Android, se puede
observar el vídeo realizado por la estudiante Diana Carolina Tarapues en
el siguiente link <https://www.youtube.com/watch?v=NZWOx2efg0o>.
Para el año 2015, el proyecto Kinema Lab, un simulador de física para

fenómenos de caída libre, movimiento pendular y movimiento uniforme-
mente acelerado (imagen 3).
IMAGEN 3
PROYECTO KINEMA LAB
En el año 2016, el grupo de investigación GIPIS participó con el

proyecto Vehículo de Incautación de Elementos Prohibidos VIEP a nivel
regional, siendo clasificado para el XIX encuentro nacional que se llevó a

cabo en la ciudad de Cúcuta en el departamento de Santander, donde ob-
tuvo un puntaje de 90 reconociéndolo como proyecto sobresaliente en el
encuentro, la imagen 4 muestra el prototipo VIEP.
IMAGEN 4
PROYECTO VIEP
En la educación media los resultados van enfocados a la muestra téc-

nica de proyectos en la institución (imagen 5).
IMAGEN 5
ESTUDIANTES SOCIALIZANDO PROYECTOS, MUESTRA TÉCNICA EN EL ITI
Finalmente, el siguiente código QR enlaza el audiovisual publicado

en la contribución realizada en USATIC 2016 (imagen 6).
IMAGEN 6
CÓDIGO QR AUDIOVISUAL, APORTACIÓN DE LAS JORNADAS USATIC 2016
Conclusiones
El grupo cerrado es creado por el docente, lo que le permite tener
control de las publicaciones. Los recursos educativos se pueden ver sola-
mente por los que están en el grupo, el docente también puede fortalecer
la enseñanza controlando vocabulario, publicaciones que hagan los estu-

diantes dentro del grupo, dado que al ser el administrador tiene la potestad
de eliminar determinados comentarios y de retroalimentar a los estudian-
tes; de esta forma, no solo va a formar en la disciplina, sino que formará
personas, que es el objetivo principal de la educación.
Es importante resaltar cómo el aula sale de las cuatro paredes del salón
de clase y cómo a cualquier hora, y en cualquier lugar (anytime, anywhere),
los estudiantes pueden hacer comentarios, preguntas, y de esta forma for-
talecer el proceso de enseñanza-aprendizaje fuera del aula de clase.
La riqueza que dan las redes sociales para poder fortalecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje se debe llevar a todos los niveles, en la educa-
ción superior también se dan resultados, el enfoque es aprendizaje por
proyectos.
Actualmente, con un instrumento de recolección de datos para ver el
uso de las redes se evidenció que un 99% de las personas encuestadas tiene
cuenta de WhatsApp, debido a esto se está usando en paralelo con la red
social Facebook. Es la inmediatez que tiene WhatsApp lo que supera en
gran medida a Facebook, sin embargo, sus mensajes son efímeros, es decir,
se pierde muy rápido la información, y se tiene que retroceder para poder

ver los aportes de los demás participantes. Las actualizaciones de WhatsApp
ahora permiten enviar documentos, compartir audios a los demás partici-
pantes, de esta forma recibir una retroalimentación inmediata. A la vez se
fomenta el trabajo colaborativo porque permite que todos estén focaliza-
dos en el mismo propósito y puedan aportar para resolver el problema en
cuestión.
La presentación de proyectos en los encuentros de semilleros de inves-
tigación y obtener cupo a los encuentros nacionales permite que los estu-
diantes valoren las actividades realizadas durante las actividades académi-
cas y vean la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en los diferentes
cursos del plan de estudios que le ofrece la Universidad Cooperativa de
Colombia y el Instituto Técnico Industrial, mediante el uso de las redes
sociales como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, el
estudiante adquiere competencias de expresión oral y escrita durante la
realización y exposición de los proyectos.
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29
LA EDUCACIÓN FRENTE AL U-LEARNING:
EL APRENDIZAJE ANYPLACE,
ANYWHERE, ANYTIME
Ana Pérez-Escoda
Ana Iglesias-Rodríguez
Resumen
La velocidad a la que se producen los cambios en las herramientas tec-
nológicas que tenemos a nuestro alcance está dando lugar a que hablemos
cada vez con más frecuencia de Internet como un entorno educativo, como
escenario social y como forma de organización del conocimiento. En este
sentido, se hace necesario ser conscientes de las distintas maneras de aprender
que emergen propiciadas por Internet y el entorno virtual. Esta comunicación
presenta un análisis teórico de la emergencia de los nuevos modelos de apren-
dizaje: indagando en el origen del e-learning, cuando comienza a flexibilizarse
el aprendizaje, pasando por la proliferación de los MOOC, que redimensio-
narán la enseñanza superior y sacudirán sus cimientos. También se estudia un
fenómeno paralelo al e-learning, el desarrollo de los entornos de aprendizaje
virtuales, los VLE, la emergencia de los PLE y el apogeo de los PLN, sin dejar
de analizar los aprendizajes emergentes con las tecnologías móviles: el m-lear-
ning y el informal learning. El resultado es un conglomerado de aprendizajes
propiciados por las redes, Internet, la tecnología y la conectividad que trans-
forman el concepto de aprendizaje y lo llevan a su máxima expresión con el
u-learning: aprendizaje anyplace, anywhere, anytime. Ser docente de las nuevas
generaciones implica sin duda la responsabilidad de conocer estas tendencias
y estudiarlas.
Palabras clave: E-learning. PLE. U-learning. Aprendizaje. MOOC. M-lear-
ning. Aprendizaje informal.
360 Ana Pérez-Escoda y Ana Iglesias-Rodríguez
Introducción
Al hablar de nuevos entornos de aprendizaje, nos referimos a las nue-
vas estrategias tecnopedagógicas que maximizan las posibilidades del
aprendizaje a través de todos los recursos tecnológicos disponibles (tanto
herramientas como dispositivos) y todas las dinámicas sociocomunicativas
emergentes que ofrece la Red: interconexiones sin fin y conectividad total,
es decir, anyplace, anywhere, anytime (Atwell, 2007).
Estos entornos dan respuesta a los desafíos que para la educación
plantea el complejo e inabarcable mundo digitalizado en las redes, y al
mismo tiempo tratan de aportar soluciones pedagógicas que amplifiquen
las potencialidades del aprendizaje en los entornos virtuales.
El e-learning, comienza el aprendizaje flexible

Si partimos de la idea de que la explosión de la tecnología y la incur-
sión de Internet cambian el entorno en el que se produce el aprendizaje,
debemos buscar el origen de este cambio en lo que Taylor (2001) llamó
cuarta etapa o Flexible Learning Model, describiendo un modelo de apren-

dizaje que apareció a finales de los noventa: la enseñanza virtual, y que
comenzó a emular la realidad de los escenarios de aprendizajes trasladados
a la Red. Emergió entonces el e-learning descrito por Rosenberg (2001)
como «la utilización de la tecnología de Internet para ofrecer un conjunto
de propuestas que permitan incrementar el conocimiento y la práctica»
(cit. en Area y Adell, 2009: 393). Fue un término no surgido del entorno
académico, pues comenzó a utilizarse en el ámbito de las empresas dedica-
das a la oferta de formación continua, sin embargo, ha sido asumido como
el concepto que identifica la formación a través de las redes.
Siguiendo los planteamientos de varios autores (Weller, 2007; Serrano
y Castañeda, 2016), se consideran modelos de enseñanza virtual tanto los
que plantean actividades de enseñanza-aprendizaje utilizando ordenadores
y la Red para completar las actividades tradicionales de la clase presencial,
como los que desarrollan actividades de formación enteramente llevadas a
cabo a través de las redes telemáticas. Además, para entender estos modelos
es necesario conocer sus dimensiones (Castañeda, 2011):
La educación frente al u-learning: el aprendizaje anyplace… 361
— Planificación: se trata de un término transversal que afecta a todos

los procesos de enseñanza-aprendizaje enriquecidos por tecnologías.
— Interactividad: siguiendo a Prendes (2004) se habla de unas dimen-
siones para la interactividad cognitiva —el tiempo, el diseño y el
perfil de los comunicantes— así como unas dimensiones para la
interactividad instrumental —la codificación de la información, su
estructura y las acciones de los alumnos—.
— Flexibilidad: esta dimensión se ve acrecentada en cuanto que se
aplica a los cinco componentes básicos (Salinas, 2004): componen-
te tecnológico, uso de los medios didácticos, elementos del apren-
dizaje abierto, componente institucional y componente didáctico.
— Virtualidad: hace alusión a la forma en que la enseñanza está in-
cluida en los espacios virtuales; así entendemos que el nivel de vir-
tualidad del proceso de e-learning estará dado por el nivel de expan-
sión de las cuatro dimensiones clásicas de Moore (2000): volumen
(cuánto), velocidad, variedad de formatos (herramientas que los
contienen) y valor.
Atendiendo a estas características, el e-learning se define como «el
uso de nuevas tecnologías multimedia y de Internet para mejorar la calidad
del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios, y a colabora-

ciones e intercambios a larga distancia» (Pérez, 2004: 34). En este sentido,
el e-learning es un concepto dinámico y evolutivo que se adapta a las espe-
cificidades del entorno en el cual se desarrolla el proceso.
El e-learning supone un cambio de paradigma, una transformación en
los modelos, contenidos y métodos que son, a final de cuentas, los que permi-
ten que los recursos y servicios online, así como las colaboraciones e intercam-
bios a larga distancia, sean verdaderos valores añadidos al proceso educativo
(Pérez, 2004: 35).
En 2008 el e-learning dio un paso más: dos autores, George Siemens

y Stephen Downes (padres del conectivismo), ofrecieron un curso online
abierto que introduciría una innovación desconocida hasta el momento.
Ambos ofrecieron el curso titulado Connectivism and Conective Knowled-
ge (CCK08) sin imaginarse que estaban revolucionando la educación su-
perior. Desde entonces «comienza la historia —corta, pero intensa— de
una innovación que ha venido a sacudir el espacio de la educación superior
a escala internacional» (Tiana, 2015). Hablamos de los MOOC: massive
online open courses. Si el e-learning suponía aprender «con Internet» encua-

drando el aprendizaje en unas características determinadas —planifica-
ción, flexibilidad, interactividad y virtualidad—, los MOOC proponían
un paso más, aprendizaje «en Internet», es decir, Internet como un entorno
educativo, como escenario social y como forma de organización del cono-
cimiento. Algunas características básicas de los MOOC se apuntan en Váz-
quez Cano et alii (2013): (i) son abiertos, masivos y globales; (ii) cambian
la forma y producción del conocimiento; (iii) cambian la planificación y el
diseño instruccional y (iv) es necesario planificar la interacción, puesto que
será masiva.
A principios de 2012 algunas de las más destacadas universidades de
Estados Unidos, como la de Harvard, el MIT o la Universidad de Califor-
nia, quisieron dar un paso más transformando el modo en que ofrecían sus
cursos a través del uso de la tecnología y ofreciendo variables más interac-
tivas conocidas como MOOC. El éxito de los primeros MOOC auguraba
revoluciones educativas, por un lado, y el fin de la educación tradicional
superior, por otro. Sin embargo, superada la euforia inicial, los MOOC
quedaron en «una evolución reciente de los recursos educativos abiertos y
servicios, y pueden ser utilizados para hacer frente a una serie de necesida-
des de educación superior sin alterar radicalmente el ecosistema» (Hanley,

2015: 8). Analizando hasta el momento los logros conseguidos, no parece
que los MOOC sean ninguna amenaza para la educación superior por las
siguientes razones (Tiana, 2015): (i) alto abandono, las cifras muestran que
solo un 10% de las personas que se inscriben en estos cursos los terminan;
(ii) inserción más en la educación no formal que en la formal, mantenién-
dose en una posición marginal respecto a la tarea central de las universida-
des; (iii) inexistencia de un modelo de negocio claro y (iv) falta de acredi-
tación en la formación recibida, en tanto que no hay un proceso de
evaluación del aprendizaje de calidad (evaluar a 80.000 alumnos se con-
vierte en una tarea titánica).
No obstante, la innovación que han supuesto los MOOC, en cuanto
al nivel de penetración —acceso de millones de estudiantes a la educa-
ción—, la expansión del conocimiento y la utilización de la Red como
estructura y condición de aprendizaje suponen un punto de inflexión en
la enseñanza superior y un nuevo camino que queda por recorrer (Bonk
et alii, 2015).
El e-learning concebido como la formación online centrada en los

campus virtuales de las universidades evoluciona hacia nuevas maneras de
aprender, donde la tecnología adquiere un rol integral en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, apoyándose en las tecnologías más disruptivas
en este momento: el software social y la web 2.0. Se trata del término acu-
ñado por Downes (2005): e-learning 2.0. Sin embargo, como argumenta
Castaño (2009: 40):
No parece que esta evolución, sin embargo, se produzca al ritmo que
algunos desearíamos […] pues los estudiantes son «nativos digitales» mien-
tras que los profesores están «rezagados»; más que introducir competencias
del siglo xxi, la tecnología se utiliza con frecuencia para automatizar paradig-
mas educativos obsoletos y la tecnología cambia lo que los estudiantes/ciuda-
danos necesitan aprender.
El e-learning 2.0 es el paso evolutivo del e-learning que, según Ehler

(2012: 418), se afianza en cinco características que surgen a partir de una
serie de desarrollos tecnológicos, metodológicos, pedagógicos e innovadores:
1. El aprendizaje es ubicuo, se produce continuamente en cualquier
sitio y en cualquier tipo de contextos, no solo en el aula.
2. Los aprendices adquieren el rol de organizadores.
3. El aprendizaje es un proceso permanente que atraviesa diferentes

episodios y que no necesariamente están todos unidos a institucio-
nes educativas.
4. El aprendizaje ocurre en «comunidades de aprendizaje», también co-
nocidas como «comunidades de prácticas» (Wenger, 1998): los apren-
dices participan en comunidades de aprendizaje formal e informal.
5. El aprendizaje es informal y no formal, se da en casa, en el trabajo
y durante el tiempo libre y no está, en absoluto, asociado a profe-
sores o instituciones.
Ehlers define el e-learning 2.0 como «aprendices autodirigiendo su
aprendizaje en redes sociales y comunidades de aprendizaje» (2012: 417).
La diferencia que el autor advierte entre unas y otras es la relación con los
individuos: en las redes sociales la relación sería menos estrecha, mientras
que en las comunidades de aprendizaje las relaciones son más estrechas y
directas. No obstante, llegados a este punto es interesante adentrarnos en
los conceptos del PLE y el PLN como fenómenos fundamentales dentro
del e-learning 2.0.
PLE/PLN: Los entornos de aprendizaje se multiplican

Al mismo tiempo que surgía el concepto del e-learning, en los países
anglosajones comenzó a desarrollarse otro concepto en el marco de un
proyecto financiado por el JISC (Joint Information System Comittee de
Gran Bretaña), el NIIMLE (northern ireland integrated managed learning
environment): los llamados entornos virtuales de aprendizaje, VLE (virtual
learning environments). Definidos como «entornos de software para la ges-
tión de las interacciones “en línea” de diversa índole que tienen lugar entre
los alumnos y los tutores» (Brown, 2010: 1). El término se englobaba en
un concepto más amplio, el MLE, managed learning environment, o LMS,
learning management systems, que implicaba toda la gama de sistemas de
información y procesos de una universidad que contribuyen directa o in-
directamente a la formación o la gestión del aprendizaje (JISC, 2002).
La diferencia sustancial de estos primeros entornos de aprendizaje,
VLE, con respecto a los que surgen después, personal learning environment
(PLE) es que los primeros estuvieron centrados en las instituciones y los
segundos se comenzaron a centrar más en el alumno. Es la necesidad de
personalizar e individualizar el entorno virtual de aprendizaje lo que pro-
vocó el surgimiento del nuevo concepto (Severance et alii, 2008; Prendes

et alii, 2014). Según Graham Atwell (2007), el desarrollo de un entorno
personal de aprendizaje en el campo educativo supone un cambio radical
no solo en la forma en la que se usa la tecnología, sino también en el modo
de organizar el currículum. Según Atwell (2007: 4), un PLE «se compone de
todas las diferentes herramientas que utilizamos en nuestra vida diaria para
el aprendizaje. Muchas de estas herramientas se basan en software social.
El software social se utiliza aquí en el sentido del software que permite a
la gente encontrarse, conectar o colaborar mediante el uso de una red
informática».
Más adelante en el tiempo, Adell y Castañeda definirán el PLE como
«conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y activida-
des que cada persona utiliza de forma asidua para aprender» (2010: 23).
Según estos autores, el PLE está formado por tres elementos principales: (1)
Herramientas y estrategias de lectura, que son las fuentes de información a
las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o ar-
tefacto (blogs, canales de vídeo, RSS…); (2) herramientas y estrategias de
reflexión, que son los entornos o los servicios en los que puedo transformar
la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo), herramien-
tas como blogs, cuadernos de notas, canales de vídeo, presentaciones visua-
les, páginas web; y (3) herramientas y estrategias de relación, los entornos
donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo.
Se trata de mecanismos para compartir y reflexionar en comunidad: la
PLN, red personal de aprendizaje. Se entienden por PLN las herramientas,
los procesos mentales y las actividades que me permiten compartir, re-
flexionar, discutir y reconstruir conocimientos (y dudas) con otros, así
como las actitudes que propician y nutren ese intercambio.
Aprendizaje informal: m-learning y social-learning

El aprendizaje informal es aquello que vamos aprendiendo en nuestra
vida en las diferentes situaciones y contextos (Atwell, 2007) y su conside-
ración dentro del espectro del aprendizaje formal va adquiriendo peso y
relevancia. El Informe Horizon (Johnson et alii, 2014), que cada año ras-
trea tendencias e impacto de las tecnologías en el campo educativo, incluía
en el 2014 entre los retos próximos de la educación combinar el aprendi-
zaje formal e informal.

No son pocas las voces que reivindican la necesidad de reconocer el
aprendizaje informal como un modo natural de aprender y de adaptarse al
contexto que nos rodea. Jay Cross (2007), autor de Informal learning, ar-
gumenta que el «aprendizaje informal normalmente “vuela” por debajo del
radar oficial del aprendizaje formal. Pudiendo darse intencional e inadver-
tidamente. Nadie rapara en él, no existen clases, ni grados, la medida de su
efectividad se encuentra en el éxito que tengamos en el trabajo y en la vida.
Nadie lo gradúa porque el aprendizaje informal nunca termina».
Si el aprendizaje informal cuenta con mayor o menor peso (hay auto-
res como Charles Jennings que han desarrollado incluso modelos en los
que se explica la importancia del aprendizaje informal en el aprendizaje
total de las personas), con las nuevas tecnologías este aprendizaje ha adqui-
rido una nueva dimensión: el m-learning.
El m-learning, versión acortada de mobile learning (‘aprendizaje móvil’
o ‘ubicuo’) es un concepto relativamente nuevo que asocia el aprendizaje
informal a las tecnologías móviles con conexión a Internet. El acceso per-

manente a la información, la movilidad que brindan los dispositivos y la
proliferación de aplicaciones abren un enorme abanico de posibilidades en
el campo educativo (Lara, 2012). En el ámbito pedagógico fue a principios
del siglo xxi cuando Mike Sharples, en su artículo The design of personal
mobile technologies for lifelong learning, y Donna Abernathy con su artículo
Get ready for M-Learning (2001) llamaron la atención sobre el potencial de
este tipo de aprendizaje. Durante la primera década del siglo, con la apari-
ción de dispositivos capaces de conectarse a Internet, almacenar datos, pro-
cesar textos y hojas de cálculo, se evidencia que la tecnología móvil poten-
cia el aprendizaje transformando la necesidad de estar en un sitio fijo para
que se produzca:
Las posibilidades de comunicación y transferencia de datos creadas por
las tecnologías móviles puede reducir significativamente la dependencia de
los lugares fijos para el trabajo y el estudio y, por lo tanto, tienen el potencial
de revolucionar la forma de trabajar y aprender. Una sociedad interconectada
móvil, sin embargo, crea nuevos desafíos para la educación (Peters, 2007: 1).
Dispositivos móviles (explosión del mercado 4G) y aplicaciones web

2.0 serán la combinación perfecta para una nueva manera de aprender en
la sociedad conectada (Cobo y Pardo, 2007); de hecho, cuando Siemens

(2005) tipifica los distintos tipos de aprendizaje en knowing knowledge in-
cluye el aprendizaje informal para la construcción de una ecología del
aprendizaje en el ciudadano del siglo xxi, definiéndolo como «continuo,
continuamente en curso y polifacético». El reto que supone incluir estas
posibilidades dentro de la educación formal no es poco, pues obliga a re-
pensar la metodología de enseñanza en toda su amplitud: el rol del profe-
sor, el planteamiento curricular, la autonomía del alumno o los tiempos de
actividad y trabajo.
No obstante, encontramos modelos que introducen con naturalidad
los dispositivos móviles en las aulas favoreciendo su papel catalizador en la
adquisición de competencias digitales, como la metodología BYOT (de sus
siglas en inglés bring your own technology). Esperar a que los centros educa-
tivos inviertan en tecnologías móviles es quizá el camino más corto para no
hacer nada dada su dificultad, incluso imposibilidad, por las grandes inver-
siones que supone. Sin embargo, con el nivel de penetración de la tecnolo-
gía en los hogares (tablet, smartphone, portátiles), resulta factible introducir
estas tecnologías en el aula si los alumnos las traen de casa. Tim Clark
(2013) promueve esta metodología tratando de transformar las aulas en
comunidades de aprendizaje a partir del uso de las tecnologías móviles y el
social learning, tendencias educativas en la era digital (Wenger et alii, 2009;
Weller, 2011; UNESCO, 2012). Por social learning se entiende la práctica
de trabajar en grupos no solo para explorar contenidos establecidos, sino
también para crear conocimiento (Dave Cormier, 2008). Por ello Internet
es el medio que mayor impacto puede causar en la expansión de las posibi-
lidades del social learning (Brown y Adler, 2008).
U-learning: la explosión del aprendizaje anyplace,

anywhere, anytime. Reflexión final
Con lo narrado hasta ahora, se confirma que en estos momentos toda
la educación gira entorno a la sociedad del conocimiento cuya máxima
principal es el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Máxima que se reafir-
ma dadas las posibilidades que hoy día ofrecen las TIC a través de las cuales
cualquier persona puede o podría aprender en cualquier momento y en
cualquier lugar rompiendo, incluso, las barreras espacio-temporales al po-
der interactuar con otras personas y otros entornos de aprendizaje dentro

de un contexto colaborativo sin depender de un espacio ni un tiempo de-
terminado (Iglesias-Rodríguez et alii, 2014; Iglesias-Rodríguez et alii,
2016).
No hay duda de que la educación del siglo xxi se caracteriza cada vez
más por desarrollarse en «entornos abiertos», no solo en el aula, sino tam-
bién en el marco de una creciente interacción con otros entornos (Internet,
medios de comunicación, realidad virtual, etc.). En este sentido, el docen-
te debe tener en cuenta que su autoridad e influencia será menor, pues él
mismo debe innovar constantemente e interaccionar con otros elementos.
El aprendizaje constituye un mosaico de estímulos cada vez más diversifi-
cados puesto que la persona aprende de numerosas fuentes y plataformas
(instituciones, asociaciones, grupos, familias, prensa, etc.) y en distintas
situaciones y contextos.
Por todo ello, consideramos que el ubiquitous learning (u-lear-
ning), aunque algunos autores quieran asimilarlo al mobile learning,
incorpora un nivel más a este último ya que no solo permite que el
aprendiz acceda al conocimiento en cualquier contexto y situación,

sino que añade flexibilidad en función de la situación y entorno con-
creto en el que precisa aprender y desenvolverse (Zhao et alii, 2010;
García-Riaza e Iglesias-Rodríguez, 2016) y, además, de forma inme-
diata. Podríamos decir, entonces, que el u-learning puede ocurrir en
cualquier escenario y/o contexto generalizado en el que una persona
libremente decide adentrarse como una forma de inmersión profunda
en su propio proceso de aprendizaje en el que, a su vez, puede estar
aprendiendo sin ser completamente consciente de ello (Burbules,
2012; Zhao et alii, 2010). Aprender en cualquier momento y en cual-
quier lugar conlleva, por tanto, romper las barreras de la enseñanza
formal, no formal e informal para dar lugar a una nueva construcción
del aprendizaje donde confluyan los saberes más formales e institucio-
nales con los más cotidianos, ordinarios o situados, sin olvidarnos de
los más creativos, espontáneos, desestructurados o fortuitos propios
del aprendizaje informal; favoreciendo con ello un verdadero anda-
miaje del aprendizaje adecuado a las nuevas generaciones (García-Pe-
ñalvo et alii, 2014; Pérez-Escoda et alii, 2016).
Y es aquí donde aparecen las luces y las sombras del aprendizaje ubi-
cuo desde un punto de vista educativo. Si tenemos claro que el dónde y el

cuándo aprendemos tienen consecuencias patentes en el cómo y en el para
qué aprendemos, ¿qué está ocurriendo en el ámbito educativo donde po-
demos apreciar que el uso de las redes sociales, las tecnologías en general
con los estudiantes no obtienen el mismo resultado satisfactorio que
cuando estos las emplean en su vida cotidiana en contextos menos forma-
les e incluso informales? ¿No será que seguimos fragmentando los conoci-
mientos en lugar de diversificarlos, sin otorgarles una funcionalidad, una
utilidad, una aplicabilidad inmediata y satisfactoria para el sujeto que
aprende? ¿Realmente los conocimientos que enseñamos encajan con las
diferentes situaciones y ambientes en los que los estudiantes aprenden?
¿Seguimos sin plantear tareas competenciales que generen en el estudian-
te la necesidad de indagar, de contrastar información, de analizar situacio-
nes y contextos, de argumentar, etc.? (Pérez-Escoda et alii, 2016b).
Las respuestas se encuentran en la evolución de los contextos y
nuevas modalidades de aprendizaje como se ha visto: e-learning, VLE,
m-learning, social-learning, u-learning, y en las posibilidades infinitas de
ampliar y personalizar las fuentes de ese aprendizaje: PLE y PLN. Todo

ello vinculado a la tendencia just in time (‘justo a tiempo’ o ‘en tiempo
real’) que en palabras de Burbules (2014) es el «acceso a la información,
conocimiento y habilidades para necesidades particulares en contextos
específicos de uso en los que estos recursos son relevantes y útiles en lo
inmediato».
El ámbito educativo formal debe tener muy presente esta situación
para adaptar sus metodologías centrándolas en la colaboración, en la in-
dagación, en la argumentación y en la búsqueda activa de conocimientos
inter, multi y transdisciplinares, que den lugar a la adquisición y desarro-
llo de nuevas competencias (incluidas las comunicativas y mediáticas)
para el alumnado y para los docentes, imprescindibles para afrontar los
retos del siglo xxi (Pérez-Escoda et alii, 2016).
A este respecto, no podemos olvidar que las generaciones actuales
tienen una «mentalidad digital» que queda patente en su particular
personalidad cuyo sello de identidad queda definido en que tienen una
forma de expresarse distinta, una mayor rapidez en procesar la infinidad
de estímulos que reciben a través del consumo permanente que reali-
zan de la información multimodal e hipertextual a la que acceden, mayor
dispersión y capacidad de hacer varias tareas al mismo tiempo (multitas-

king), necesidad imperante de estar siempre conectados para obtener en
el mismo instante lo que precisan y en cualquier lugar el conocimiento o
la respuesta que necesitan. Ofrecer una respuesta ajustada a todas estas
cuestiones no es tarea fácil pues implica transformar un contexto educa-
tivo tradicional en un contexto abierto, flexible, ubicuo y continuo capaz
de traspasar los muros del aula y derribar las fronteras que siguen hacien-
do que nos movamos en un ámbito cerrado, inamovible, homogéneo y
encorsetado difícil de modificar y adaptar a las circunstancias que la vida
y la sociedad nos impone. Por lo tanto, deberíamos ser capaces de crear
situaciones de aprendizaje que aúnen estos contextos dentro del proceso
educativo y que den al alumnado las herramientas acordes a sus capaci-
dades y necesarias para las exigencias que la sociedad del conocimiento
les aguarda. Máxime cuando, como se ha descrito en este capítulo, en-
contramos nuevos contextos donde generar y propiciar el conocimiento,
nuevas herramientas para personalizar el proceso de enseñanza y ade-
cuarlo al alumnado sean cuales sean sus características.
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TE.2010.10.
30
EL USO DE LOS PERFILES DE REDES SOCIALES
DE LA TITULACIÓN DE ADE
EN EL CAMPUS DE TERUEL
Cristina Ferrer García
Ana Gargallo Castel
María Ángeles Rubio Pastor
Resumen
El presente trabajo recoge la experiencia desarrollada en el grado en Ad-
ministración y Dirección de Empresas (ADE) en el campus de Teruel, consis-
tente en la gestión activa de los perfiles de la titulación en las redes sociales
Facebook y Twitter para fortalecer las relaciones entre la universidad y su en-

torno empresarial e institucional y mejorar la empleabilidad de los egresados.
Para ello se ha llevado a cabo la difusión de informaciones y actividades de
interés para la universidad y para el resto de agentes. Asimismo, mediante el
diseño de un cuestionario dirigido a estudiantes y profesores se ha profundiza-
do en el uso que realizan de los perfiles en redes sociales de la titulación y su
opinión al respecto. Los datos muestran que el número de seguidores de los
perfiles de ADE Teruel y su actividad han aumentado significativamente desde
su creación. La opinión de estudiantes y profesores sobre los mismos es positi-
va, especialmente en el caso de Facebook, si bien reclaman más cantidad de
información sobre información académica.
Palabras clave: Redes sociales. Universidad. Grado de ADE. Grupos de interés.
Introducción
La irrupción de las nuevas tecnologías en el ámbito universitario ha
modificado las formas de comunicación de dicha comunidad, tanto entre
sus miembros, como con los diferentes agentes con los que interactúa. Por
374 C. Ferrer García, A. Gargallo Castel y M.ª Á. Rubio Pastor
ello, dada la importancia que tiene para una titulación como Administra-
ción y Dirección de Empresas (ADE) mantener un contacto fluido entre
los estudiantes y el tejido empresarial e institucional, resulta oportuno in-
cluir las redes sociales como medio de comunicación. Todo ello con el
objetivo de incrementar el interés por las actividades realizadas por cada
agente participante y la empleabilidad de los egresados gracias a la difusión
realizada. Si bien la Universidad de Zaragoza cuenta con canales de infor-
mación a través de la página web oficial, estos canales no resultan suficien-
temente eficientes, por lo que es necesario contar con canales complemen-
tarios que permitan una comunicación dinámica, interactiva, y que sirvan
de punto de encuentro, colaboración y reflexión para todos los grupos de
interés de la titulación. Muchas universidades emplean las redes sociales
para dar a conocer su actividad y ofrecer difusión a la información de inte-
rés para estudiantes y otros agentes vinculados. ADE Teruel ya está presen-
te en Facebook y Twitter, pero es importante conocer el uso y la opinión de
estudiantes y profesores.
El objetivo general de la experiencia es mejorar las líneas de comuni-
cación entre la titulación de ADE en el Campus de Teruel y otros grupos
de interés a través de la creación de perfiles en algunas de las redes sociales de
mayor difusión.
Este objetivo general persigue, a su vez, varios objetivos específicos,
una vez puestos en marcha los perfiles de la titulación tanto en Facebook
como en Twitter, que son:
i) Incrementar la difusión de las actividades realizadas en el seno de
la titulación a través de las redes sociales: Facebook y Twitter;
ii) fomentar el uso de estos canales de comunicación con agentes
externos por parte del profesorado y los estudiantes de la titula-
ción; y
iii) conocer la opinión de estudiantes y profesores sobre el perfil con
el que cuenta la titulación, tanto en Facebook como en Twitter.
El desarrollo de la actividad consiste en la gestión de los perfiles del
grado de ADE en Teruel en las redes sociales Facebook y Twitter, para la
publicación de información de relevancia para estudiantes y otros posibles
grupos de interés, para difundir información sobre actividades realizadas
en el seno de la titulación, para compartir información de interés proce-
El uso de los perfiles de redes sociales de la titulación de ADE… 375
dente del exterior, así como para establecer redes de comunicación con
otros grupos ajenos a la Universidad. Asimismo, se ha diseñado un cuestio-
nario destinado a estudiantes y profesores que permitirá conocer el uso que
hacen de los perfiles en redes sociales de la titulación y su opinión con
respecto a dichos perfiles.
Desde la creación de los perfiles de ADE Teruel en Facebook y Twit-
ter, el número de seguidores ha aumentado significativamente y su activi-
dad es cada día mayor. Los resultados de la encuesta online para profesores
y estudiantes muestra que el 62% es seguidor del perfil de ADE en Teruel
en Facebook y el 42% lo es del perfil de Twitter. La opinión de estudiantes
y profesores sobre los mismos es positiva, especialmente en el caso de Face-
book, si bien reclaman más cantidad de información sobre cursos, infor-
mación académica, horarios y calendarios de apertura de centros, etc.
Contexto de la innovación y antecedentes

El contacto fluido entre los estudiantes y el tejido empresarial e insti-
tucional de una comunidad supone un avance para lograr una mayor em-
pleabilidad de los egresados, especialmente en el grado en Administración
y Dirección de Empresas. Estas redes de contactos son particularmente

relevantes en entornos más pequeños en los que puede darse una mayor
interrelación entre agentes y en titulaciones cuya reciente implantación
supone una oportunidad para crear nuevas vinculaciones de egresados con
su entorno laboral más próximo. Por otro lado, la difusión de las diferentes
actividades relevantes que cada agente realiza incrementa el interés mutuo
de las partes y enriquece la vida universitaria del campus, mejorando su
capital social y su orientación para la posterior búsqueda de empleo.
En España, el 75% de los internautas utiliza las redes sociales y el ran-
king Alexa muestra que Facebook es la segunda página más vista en España,
después de Google. Facebook tiene 15 millones de usuarios y Twitter 4,5
millones. Las redes sociales con mayor número de usuarios son también las
elegidas por las universidades para acercarse a los estudiantes y, en general,
a todas las personas interesadas. Un estudio llevado a cabo por Carmen
Zarco, del Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados
de la Universidad de Granada, analiza el uso que las universidades hacen de
Facebook, Twitter, YouTube, Tuenti y LinkedIn. Facebook está presente en
la mayoría de las instituciones españolas de formación superior, con un

promedio de 8 400 seguidores, el 58% de ellos alumnos. Un estudio de la
Universitat Jaume I revela que el 77,4% de los jóvenes acude a las redes
sociales en busca de información. A nivel universitario, los alumnos utilizan
las redes para mantenerse conectados con sus compañeros y amigos, crear
nuevos conceptos y planear eventos (Universia, 2013; García, 2014).
Las universidades suelen emplear las redes sociales para dar a conocer
su actividad, anunciar convocatorias de interés para los estudiantes, res-
ponder a sus dudas, recibir sus quejas, impartir cursos online mediante ví-
deos o difundir su opinión respecto a los temas que afectan a su alumnado.
En concreto, las universidades suelen utilizar los perfiles de Twitter para
informar sobre las actividades organizadas por los centros, difundir datos
de interés para los alumnos, responder de manera ágil a las dudas de estos
o contactar con ellos de una forma distendida. Otras universidades retui-
tean noticias de interés para los estudiantes que se han publicado en me-
dios de comunicación o repiten tuitts de otros usuarios. Facebook permite
publicar información completa sobre la actividad del centro (cierre por
vacaciones, calendario de exámenes, periodo de matriculación, etc.), así
como los enlaces a las webs oficiales en las que aparecen dichas informacio-
nes. También en este caso se interactúa con los alumnos y estos pueden
«colgar» sus comentarios, incluso sus quejas, sobre el funcionamiento y las
normas de los centros. En general, la Universidad responde a los estudian-
tes y, como en Twitter, se emplea un lenguaje informal y cercano. Incluso
se aprovecha para pedir al alumnado su participación en determinadas en-
cuestas o estudios que realiza la universidad (García, 2014).
La Universidad de Zaragoza ya cuenta en la actualidad con varios ca-
nales de información, a través de los que los estudiantes y otros grupos de
interés reciben información de utilidad. Así, la página web de la universi-
dad <www.unizar.es>, las agendas de los centros, las listas de distribución,
o los foros de las asignaturas son los mecanismos más empleados para que
los estudiantes reciban información sobre eventos, posibilidades de forma-
ción, o información relevante para su desarrollo. No obstante, estos canales
son, en ocasiones, poco eficientes, ya sea por la burocratización en su uti-
lización, porque se definen de manera unidireccional, o porque no permi-
ten llegar a colectivos específicos, como puede ser el de los grupos de inte-
rés de una titulación determinada y un centro concreto.
Desde hace dos cursos académicos, la titulación de ADE en Teruel

dispone de perfil en Twitter y Facebook que tienen como objetivo mejorar
los canales de comunicación de forma que permitan una comunicación
dinámica, interactiva, y que sirvan de punto de encuentro, colaboración y
reflexión para todos los grupos de interés de la titulación. Estos canales
deben complementar el resto de vías de comunicación, posibilitando una
comunicación ágil y bidireccional, y potenciando la creación de redes de
colaboración entre los grupos de interés de la titulación, entre los que des-
tacan los estudiantes, los profesores, el tejido empresarial, y la sociedad en
general. Ante esta necesidad, las redes sociales aparecen como un perfecto
aliado, ya que permiten establecer comunidades virtuales en las que distin-
tos individuos con intereses específicos pueden compartir información y
comunicarse, enriqueciéndose de manera mutua y desarrollando capacida-
des sociales adicionales.
Además, en las circunstancias actuales conviene fomentar el uso de los
mencionados perfiles en redes sociales entre estudiantes y profesores, así
como conocer su opinión sobre las mismas, para lo cual se ha elaborado y
distribuido un cuestionario dirigido a la comunidad universitaria vincula-
da con la titulación de ADE en Teruel.
Desarrollo de la innovación
El desarrollo del proyecto consiste en la gestión de los perfiles del
grado de ADE en Teruel en las redes sociales Facebook y Twitter, para la
publicación de información de utilidad para estudiantes y otros posibles
grupos de interés, para difundir información sobre actividades realizadas
en el seno de la titulación, para compartir información relevante proceden-
te del exterior, así como para establecer redes de comunicación con grupos
de interés ajenos a la Universidad: empresas, asociaciones empresariales,
instituciones públicas, estudiantes potenciales, sociedad en general, etc.
Asimismo, se ha diseñado un cuestionario destinado a estudiantes y profe-
sores para conocer el uso que realizan de los perfiles en redes sociales de la
titulación y su opinión con respecto a dichos perfiles.
A pesar de que no se necesita contar con medios tecnológicos comple-
jos, la gestión de una red social es una tarea laboriosa, y en la actualidad no
se dispone de personal específico para la misma, por lo que el equipo do-
cente de la titulación ha tenido que asumir estas tareas. Por tanto, el alcan-
ce de los resultados ha podido ser menor al esperado.
El equipo docente se ha encargado de la búsqueda de seguidores y la
publicación a través de las redes sociales ({@ADETeruel} en Twitter y
<https://www.facebook.com/adeteruelunizar en Facebook>) de activida-
des realizadas en el seno de la titulación o que pudieran resultar útiles para
los estudiantes y otros grupos de interés, colaborando el resto del equipo
de trabajo en proporcionar información relevante al gestor de las redes para
su publicación a través de las mismas, así como dar difusión a través de sus
perfiles personales.
Para cada una de las actividades realizadas en el seno de la titulación,
se informa vía Twitter y Facebook de la celebración del evento y se le da
difusión también a posteriori. Del mismo modo, se emplean las redes socia-
les para difundir las noticias en prensa que implican a la titulación y otras
que pueden ser de interés para los estudiantes de ADE.
Con el fin de conocer el uso que están realizando estudiantes y profe-
sorado de la titulación sobre los perfiles de redes sociales de la misma, así
como su opinión al respecto, hemos diseñado en Google Drive y distribui-
do por correo electrónico un cuestionario con el contenido que se muestra

a continuación.
Cuestionario sobre el uso de los perfiles de redes sociales

de la titulación de ADE en el campus de Teruel
Responde a las siguientes cuestiones, en general, sobre tu uso de la red
social Facebook/Twitter:
1. ¿Tienes perfil activo en Facebook/Twitter? SÍ/NO
2. ¿Utilizas la aplicación de Facebook/Twitter en el móvil? SÍ/NO
3. ¿Para qué utilizas Facebook/Twitter?
a) Para estar en contacto con mis amigos.
b) Para conocer gente nueva.
c) Para mantenerme informado de la actualidad.
d) Necesidad laboral o profesional.
e) Otras.
4. ¿Con qué frecuencia utilizas Facebook/Twitter?

a) Todos los días, más de una hora diaria.
b) Todos los días, menos de una hora diaria.
c) Algunos días.
d) Una vez a la semana.
e) Con menos frecuencia.
Responde a las siguientes cuestiones referentes a la página de Face-
book/Twitter de la titulación de ADE Teruel.
5. ¿Conoces el perfil de Facebook/Twitter de ADE Teruel? SÍ/NO
6. ¿Eres seguidor de la página de ADE Teruel? SÍ/NO
7. ¿Has consultado alguna vez alguna publicación de la página de
Facebook/Twitter de ADE Teruel? SÍ/NO
8. ¿Qué tipo de participación has tenido en la página de Facebook/
Twitter de ADE Teruel?
a) He aportado contenido a la página.
b) He compartido en mi perfil personal contenido de la página
de Facebook/Twitter de ADE Teruel.
c) He señalado «Me gusta» a alguna de las publicaciones de la

página de Facebook/Twitter de ADE Teruel, dándole así visi-
bilidad a la publicación.
d) Solamente he consultado el contenido de la página de Face-
book/Twitter de ADE Teruel.
e) He visto información de la página a través de amigos o conoci-
dos.
9. ¿Te gustaría participar de forma más activa aportando contenido
propio a la página de Facebook/Twitter? SÍ/NO
10. Valora tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: 1
(«Totalmente en desacuerdo»); 5 («Totalmente de acuerdo»), so-
bre el perfil de Facebook/Twitter de ADE Teruel:
a) Me parece importante que la titulación cuente con un perfil
en Facebook/Twitter.
b) Me parece interesante la información publicada a través del
perfil de Facebook/Twitter.
Me parecen interesantes los contenidos compartidos a través

c)
del perfil de Facebook/Twitter.
d) Confío en seguir el perfil de Facebook/Twitter con mi perfil
personal porque considero que es una relación profesional y
mi información personal no queda expuesta.
e)
Me parece suficiente la información publicada a través del
perfil de Facebook/Twitter.
f)
No he echado de menos información que podría haberse pu-
blicado a través del perfil de Facebook/Twitter.
Considero que las publicaciones en el perfil de Facebook/
g)
Twitter están correctamente realizadas.
11. Indica qué información te ha parecido más interesante de la pu-
blicada en el perfil de Facebook/Twitter de ADE Teruel.
12. Indica información que te gustaría encontrar en el perfil de Face-
book/Twitter de ADE Teruel.
13. Indica alguna sugerencia de contenido que te gustaría encontrar
o aportar a la página de Facebook/Twitter de ADE Teruel.
Datos personales:
Sexo, vinculación con la universidad, edad

Resultados
Los rankings confeccionados para evaluar el uso de redes sociales tie-
nen en cuenta como indicadores el número de seguidores y seguidos en
Twitter y la cantidad de «Likes» o «Me gusta» en las páginas de Facebook.
Por tanto, serán los indicadores que utilizaremos para la evaluación de
parte de los resultados del proyecto.
El perfil de Twitter cuenta con 359 seguidores y sigue a 636 perfiles,
entre los que se encuentran estudiantes de la titulación, instituciones pú-
blicas regionales ({@camarateruel}, {@ACPUAAragon}, {@CEOE_
Teruel}), empresas turolenses ({@ruralteruel}, {@Tervalis}, {@PulsarIna-
ra}…) u organismos de la Universidad de Zaragoza, entre otros. Asimismo,
en el perfil de la titulación de Twitter se han incluido 575 tuits y la cuenta
oficial de la Universidad de Zaragoza la ha incluido en el listado de cuentas
oficiales de Twitter de {@Unizar}.
Con respecto a la página de Facebook, que se emplea para publicar

información más extensa, pero similar a la publicada en el perfil de Twitter,
en la actualidad cuenta con 195 seguidores. Lo más significativo con res-
pecto a la actividad del perfil en Facebook es el elevado alcance de alguna
de las publicaciones, llegando a visualizar una publicación de la página más
de 1300 personas y reaccionando más de 60.
Por último, la encuesta online para profesores y estudiantes (28 res-
puestas) arroja los siguientes resultados:
Sobre el uso de Facebook podemos destacar que el 82,1% de los en-
cuestados tiene perfil activo en Facebook, el 64,3% utiliza la aplicación en
el móvil y casi el 60% lo utiliza a diario. La mayor parte de los usuarios lo
utilizan para estar en contacto con amigos y mantenerse informado de la
actualidad.
La página de Facebook de ADE Teruel la conoce el 75% de los que
respondieron la encuesta, el 60,7% es seguidor de la misma y el 67,9% la
han consultado alguna vez. El tipo de participación es principalmente pa-
siva, pues solo 3 personas de los encuestados han aportado información a
la página y el 32,1% declara haber visto información de la página única-
mente a través de amigos y conocidos. Una buena señal es que el 35,7% le

han dado visibilidad a alguna publicación dándole «Me gusta». A pesar de
esta participación principalmente pasiva, solo el 25% declara que le gusta-
ría tener una participación más activa.
La información mejor valorada de la publicada a través de la página
de Facebook de la titulación es la información sobre cursos, charlas y
conferencias organizadas por la titulación, noticias de interés, etc. Asimis-
mo, las principales demandas de información hacen referencias a ofertas
de empleo relacionadas con la titulación, oferta de cursos, información
académica, etc.
Con respecto a la opinión de los encuestados sobre el uso de la página
de Facebook, tal y como puede observarse en la siguiente tabla, todos los
ítems reciben una calificación de 3 o superior, si bien se observa cómo a
medida que aumenta el interés por la red social la valoración es mayor, lo
que indica que gran parte de las calificaciones más bajas aportadas pueden
deberse a la falta de uso de la red social o al desconocimiento de la infor-
mación publicada en la página de Facebook de la titulación (tabla 1).
TABLA 1
OPINIÓN SOBRE LA PÁGINA DE FACEBOOK
Calificación promedio (1-5)

Con cuenta Seguidores
Total
Facebook de la página
a) Me gusta que la titulación cuente con un perfil en Fa-
cebook. 4,1 4,3 4,7
b) Me parece importante que la titulación cuente con un
perfil en Facebook. 4,0 4,2 4,5
c) Me parece interesante la información publicada a tra-
vés del perfil de Facebook. 3,9 4,0 4,2
d) Me parecen interesantes los contenidos compartidos a
través del perfil de Facebook. 3,9 3,9 4,3
e) Confío en seguir el perfil de Facebook con mi perfil
personal porque considero que es una relación profesio-
nal y mi información personal no queda expuesta. 3,8 3,8 4,2
f) Me parece suficiente la información publicada a través
del perfil de Facebook. 3,1 3,0 3,3
g) No he echado de menos información que podría ha-
berse publicado a través del perfil de Facebook. 3,0 2,9 3,1
h) Considero que las publicaciones en el perfil de Face-

book están correctamente realizadas. 3,6 3,7 4,1
Sobre el uso de Twitter destaca que el 50% tiene perfil activo en Twitter,
el 60,7% utiliza la aplicación en el móvil, aunque con mucha menos frecuen-
cia que Facebook y lo utilizan para mantenerse informados de la actualidad.
Sobre el perfil de Twitter de ADE Teruel, el 57,1% conoce el perfil de
Twitter, el 42,9% es seguidor del mismo y el 50% lo ha consultado alguna
vez. El tipo de participación es más pasiva incluso que en Facebook, pues
solo 5 personas de los encuestados han indicado «Me gusta» o han retwit-
teado alguna publicación del perfil, y solo el 18% declara que le gustaría
tener una participación más activa.
La información mejor valorada de la publicada a través del perfil de
Twitter de la titulación también es la información sobre cursos, charlas y
conferencias organizadas por la titulación, noticias de interés, etc., y las
principales demandas de información hacen referencias a ofertas de empleo
relacionadas con la titulación, oferta de cursos, información académica, etc.
Con respecto a la opinión de los encuestados sobre el uso del perfil de

Twitter, tal y como puede observarse en la siguiente tabla, todos los ítems
reciben una calificación de 3 o superior y, al igual que ocurría con Face-
book, se observa cómo a medida que aumenta el interés por la red social la
valoración es más positiva, lo que indica que gran parte de las calificaciones
más bajas aportadas pueden deberse a la falta de uso de la red social o al
desconocimiento de la información publicada a través del perfil de Twitter
de la titulación (tabla 2).
TABLA 2
OPINIÓN SOBRE EL PERFIL DE TWITTER
Calificación promedio (1-5)

Con perfil Seguidores
Total
Twitter del perfil
a) Me gusta que la titulación cuente con un perfil en Twit-
ter. 3,82 4,29 4,67
b) Me parece importante que la titulación cuente con un
perfil en Twitter. 3,61 4,00 4,33
c) Me parece interesante la información publicada a través
del perfil de Twitter. 3,61 3,86 4,17
d) Me parecen interesantes los contenidos compartidos a

través del perfil de Twitter. 3,64 3,86 4,17
e) Confío en seguir el perfil de Twitter con mi perfil perso-
nal porque considero que es una relación profesional y
mi información personal no queda expuesta. 3,46 3,71 4,00
f) Me parece suficiente la información publicada a través
del perfil de Twitter. 3,21 3,50 3,75
g) No he echado de menos información que podría haberse
publicado a través del perfil de Twitter. 3,21 3,21 3,42
h) Considero que las publicaciones en el perfil de Twitter
están correctamente realizadas. 3,50 3,79 4,08
Conclusiones
El uso de las redes sociales permite disponer de un espacio virtual
central en el que los distintos grupos de interés de la titulación comparten
información e interactúan alrededor de temas académicos o profesionales.
Así, los estudiantes tienen a su disposición una fuente de información
constante y actualizada sobre temas de interés para su formación, y tienen

la posibilidad de contactar, en un entorno controlado, con agentes de inte-
rés para su desarrollo profesional, tales como empresarios, responsables de
organismos públicos o privados, etc.
Por tanto, a través del uso de las redes sociales se pueden mejorar va-
rias de las competencias definidas en la memoria de verificación del grado,
concretamente aquellas más estrechamente relacionadas con la capacidad
de comunicarse de manera efectiva, la capacidad para emplear herramien-
tas informáticas y la autonomía para la formación y el aprendizaje conti-
nuado.
La gestión de las redes sociales de la titulación está logrando cumplir
la mayor parte de los objetivos propuestos. El incremento en la visibilidad
de la titulación en las redes sociales es patente y puede demostrarse simple-
mente a través del número de seguidores y el impacto de las diferentes
publicaciones en la sociedad. La principal limitación a la eficacia del mis-
mo viene dada por el escaso número de respuestas al cuestionario diseña-
do, a pesar de la insistencia por parte del profesorado participante, por lo
que arbitrar los mecanismos oportunos para mejorar el índice de respuesta
de los estudiantes al cuestionario debería convertirse en la principal línea de
mejora.
La implantación de canales de comunicación a través de redes sociales
entre una titulación o centro y los grupos de interés es aplicable a cualquier
área de conocimiento, titulación o centro, por lo que podría extenderse
posteriormente a otras titulaciones del campus.
El desarrollo del proyecto tiene un claro impacto en la difusión del
grado de ADE en el Campus de Teruel en general y de todas las actividades
que se organicen en el seno de la titulación, así como cualquier otro tema
de interés. Asimismo, a través de las redes sociales se establecen vías de
contactos con empresarios, asociaciones empresariales, instituciones públi-
cas, etc.
La todavía reciente implantación de la titulación de Administración y
Dirección de Empresas en Teruel es la causante de que aún exista una par-
te de la sociedad turolense que desconoce la impartición del grado en el
Campus de Teruel, además de que todavía no se han desarrollado la totali-
dad de redes de contactos con empresas y otros grupos de interés que ga-
rantizan una mayor empleabilidad de los egresados. Por ello, este resulta el
momento idóneo para poner en práctica la iniciativa y conseguir fortalecer
las redes de contactos entre estudiantes, profesorado, empresas e institucio-
nes públicas.
El proyecto nace con el objetivo de suplir una deficiencia de comuni-
cación entre la titulación y sus grupos de interés. Por ello, su continuidad
se considera necesaria, en la medida en que permitirá mejorar el modo en
el que la titulación gestiona su relación con estudiantes, profesores y otros
colectivos.
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Consumer. Rescatado el 29 de junio de 2015, de http://www.consumer.es/
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do el 29 de junio de 2015, de http://noticias.universia.es/en-portada/noti-
cia/2013/09/30/1052595/que-uso-dan-universitarios-redes-sociales.html.
ÍNDICE DE AUTORES
Agudo Prado, Susana Álvarez Ramos, Eva

Departamento de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica de la Lengua
Universidad de Oviedo y la Literatura
España Universidad de Valladolid
España
Aldea Chagoyen, Concepción
Instituto de Investigación en Ingeniería Artacho Terrer, Juan Manuel

Departamento de Ingeniería Electrónica
de Aragón (I3A)
y Comunicaciones
Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
España España
Alejandre Marco, José Luis Artal Sevil, Jesús Sergio
Facultad de Veterinaria Departamento de Ingeniería Eléctrica
Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
España España
Alfonzo de Tovar, Isabel Cristina Baptista Sánchez, Hugo
Instituto Universitario de Análisis Departamento de Cirugía, Ginecología
y Aplicaciones Textuales y Obstetricia
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de Zaragoza
España España
Allueva Pinilla, Ana Isabel Beaumont, Stephen John

Centro de Tecnología para el Desarrollo
Facultad de Veterinaria (CENTED)
Universidad de Zaragoza Buenos Aires
España Argentina
Álvarez Arregui, Emilio Biel Ibáñez, Pilar
Departamento de Ciencias de la Educación Departamento de Historia del Arte
Universidad de Oviedo Universidad de Zaragoza
España España
388 Índice de autores
Cabero Almenara, Julio Fuentes Favila, Luis Macario

Departamento de Didáctica y Organización Escuela Normal de Atlacomulco
Educativa México
Universidad de Sevilla García Gonzalo, Diego
España Departamento de Producción Animal
Cáceres Lorenzo, María Teresa y Ciencia de los Alimentos
Instituto Universitario de Análisis Facultad de Veterinaria
Universidad de Zaragoza
y Aplicaciones Textuales
España
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
España García Sánchez, Soraya
Departamento de Filología Moderna
Carreño, Claudia Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales España
Universidad Nacional de Córdoba
Argentina Gargallo Castel, Ana
Departamento de Dirección
Castellar Otín, Carlos y Organización de Empresas
Departamento de Expresión Musical, Plástica Universidad de Zaragoza
y Corporal España
Universidad de Zaragoza Gimeno, Cecilia
España Université Catholique de Louvain
Celma Pueyo, Santiago Louvain-la-Neuve
Instituto de Investigación en Ingeniería Bélgica
de Aragón (I3A) Gómez, Marcelo
Universidad de Zaragoza Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales
España Universidad Nacional de Córdoba
Argentina
Colasanto, Carina
Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales González, Maximiliano
Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales
Argentina Universidad Nacional de Córdoba
Argentina
Cucaita Murcia, Josué Guillermo
Universidad Cooperativa de Colombia
Guerrero González, María
Departamento de Cirugía, Ginecología
Colombia y Obstetricia
De Fuentes Martínez, Alejandro Universidad de Zaragoza
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo España
Pachuca de Soto, Hidalgo Harvey López, Ivonne Candissi
México Departamento de Ciencias de la Educación
Feridouni, Anita Universidad Metropolitana
Caracas, Venezuela
Universidad Autónoma de Madrid
España Iglesias Rodríguez, Ana
Universidad de Salamanca
Fernández de Barrena Sarasola, Nieves España
IES Pedro Peñalver, El Algar
Murcia, España Jiménez Salazar, Héctor
Departamento de Tecnologías
Ferrer García, Cristina y Sistemas de Información
Departamento de Contabilidad y Finanzas Universidad Autónoma Metropilitana (UAM)
Universidad de Zaragoza Ciudad de México
España México
Índice de autores 389
José, Greta Olaizola Tolosana, Ana

Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales Departamento de Ciencias Agrarias
Universidad Nacional de Córdoba y del Medio Natural
Argentina Facultad de Veterinaria
Lara Villanueva, Rosamary Selene Universidad de Zaragoza
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades España
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Ortiz Toquero, Sara
Pachuca de Soto, Hidalgo Departamento de Física TAO
México
Universidad de Valladolid
Luján García, Carmen España
Departamento de Filología Moderna
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Pérez Escoda, Ana
España Universidad Internacional de la Rioja
España
Luna, Marianela
Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales Pérez Sinusía, Ester
Universidad Nacional de Córdoba Departamento de Matemática Aplicada
Argentina Universidad de Zaragoza
España
Martín del Pozo, Marta
Universidad de Salamanca Plana Montori, Miguel
España Departamento de Cirugía, Ginecología
Martín López, José Luis y Obstetricia
Consejería de Educación de Castilla y León Universidad de Zaragoza
España España
Martín Herranz, Raúl Pómarico Pimienta, Pilar
Departamento de Física TAO Universidad de la Guajira

Universidad de Valladolid Colombia
España Pradas de la Fuente, Francisco
Maza Rubio, María Teresa Departamento de Expresión Musical,
Departamento de Ciencias Agrarias Plástica y Corporal
y del Medio Natural Universidad de Zaragoza
Facultad de Veterinaria España
España Quintas Hijós, Alejandro
Departamento de Expresión Musical,
Mejía Riveira, Nayeli Naidee Plástica y Corporal
Universidad de la Guajira Universidad de Zaragoza
Colombia España
Morán Rodríguez, Carmen Quiñones Sánchez, Priscila Lorena
Departamento de Literatura española,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
Teoría de la literatura y Literatura Comparada
Universidad de Valladolid de Monterrey
España México
Moreno Olivos, Tiburcio Resano Ezcaray, Helena

Departamento de Tecnologías Departamento de Ciencias Agrarias
y Sistemas de Información y del Medio Natural
Universidad Autónoma Metropilitana (UAM) Facultad de Veterinaria
Ciudad de México Universidad de Zaragoza
México España
390 Índice de autores
Resano Ezcaray, Martín Santana Alvarado, Yaiza

Departamento de Química Analítica Departamento de Filología Española,
Facultad de Veterinaria Clásica y Árabe
Universidad de Zaragoza Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
España España
Rodrigo Cardiel, Carmen Santiago Campión, Raúl
Departamento de Matemática Aplicada Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Zaragoza Universidad de La Rioja
España España
Rodríguez Martín, Alejandro Saura García-Martín, David
Departamento de Ciencias de la Educación Departamento de Cirugía,
Universidad de Oviedo Ginecología y Obstetricia
España Universidad de Zaragoza
España
Romero Pascual, Enrique
Departamento de Ingeniería Química Serrano Tierz, Ana
y Tecnología del Medio Ambiente Departamento de Ingeniería de Diseño
Universidad de Zaragoza y Fabricación
España Universidad de Zaragoza
España
Rubio Pastor, María Ángeles
Centro Universitario de la Defensa Solano Cazorla, Antonio
Universidad de Zaragoza Director del IES Bovalar
España Castellón de la Plana
España
Saldis, Nancy Edith
Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales Tagua, Marcela A.
Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Filosofía y Letras
Argentina Universidad Nacional de Cuyo

Argentina
Sánchez Azqueta, Carlos
Instituto de Investigación en Ingeniería Vega Estrella, Teresa
de Aragón (I3A) Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad de Zaragoza Universidad de Oviedo
España España
Sánchez Cestero, Victoria Velázquez García, Jonathan Hermilo
Área de Biblioteca Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
Facultad de Veterinaria de Monterrey
Universidad de Zaragoza México
España
Yusta Bonilla, María José
Sánchez Pavón, Irene Área de Biblioteca
Departamento de Física TAO Facultad de Veterinaria
Universidad de Valladolid Universidad de Zaragoza
España España
ÍNDICE
Prólogo............................................................................................9
Agradecimientos..............................................................................13
I
PLATAFORMAS Y ENTORNOS DE APRENDIZAJE
1. ¿Cómo
está impactando la transformación digital de las univer-
sidades en la innovación educativa?
M.ª del Carmen Romero Ternero........................................ 17
2. Un paseo digital por el triángulo del arte
Anita Feridouni................................................................. 31
3. La
gestión de la innovación como metodología para la eva-
luación institucional apoyada en las TIC. Caso: Universidad
Metropolitana
Ivonne Candissi Harvey López y Julio Cabero Almenara...... 43
4. Implementación
y evaluación de un PLE dinámico basado en
navegador para universitarios lasallistas
Alejandro de Fuentes Martínez, Rosamary Selene Lara Villa-
nueva, Tiburcio Moreno Olivos y Héctor Jiménez Salazar... 57
392 Índice
5. Experiencia de integración ligada a una actividad de aprendiza-

je a través de un entorno semipresencial con Moodle 2.0
Helena Resano Ezcaray, Martín Resano Ezcaray, Ana Olai-
zola Tolosana, M.ª Teresa Maza Rubio, M.ª José Yusta
Bonilla, Victoria Sánchez Cestero y Diego García Gonzalo. 69
6. Innovación educativa con tecnologías emergentes
Marcela Adriana Tagua..................................................... 81
7.
B-learning como apoyo a la educación superior en el Estado de
México
Luis Macario Fuentes Favila............................................... 95
8. Educación para las masas: el caso de la Universidad Abierta
Yashwantrao Chavan de Maharashtra, India
Stephen John Beaumont..................................................... 109
9. Introducción de la gamificación en el aula universitaria: Eva-
luación formativa con Kahoot! y Socrative
Irene Sánchez Pavón, Sara Ortiz Toquero y Raúl Martín
Herranz............................................................................ 117
10. Google Apps for Education: Google-Classroom. Una platafor-

ma interactiva para la docencia
Jesús Sergio Artal Sevil, Enrique Romero y Juan Manuel
Artacho Terrer................................................................... 131
II
MATERIALES Y RECURSOS
11. Hacia una nueva escuela
Antonio Solano Cazorla..................................................... 147
12. Buenas Prácticas: Herramientas tecnológicas al servicio de la
innovación educativa
Susana Agudo Prado, Teresa Vega Estrella, Emilio Álvarez
Arregui y Alejandro Rodríguez Martín................................ 157
13. Plotagon: herramienta virtual en el aula de ELE
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar y María Teresa Cáceres
Lorenzo............................................................................. 165
Índice 393
14. Aprendizaje ubicuo, compartido y permanente de IFE en

UBILINGUA
Soraya García-Sánchez y Carmen Luján-García................. 175
15. Cómo crear historias usando las redes sociales en el aula de
español como lengua extranjera (ELE) a través de Storify.
Aplicación práctica
Yaiza Santana Alvarado y M.ª Teresa Cáceres Lorenzo........ 189
16. Animaciones científicas. La moneda cobreada de Pipo: un caso
para el aprendizaje de la electrodeposición de metales
Nancy Edith Saldis, Carina Colasanto, Claudia Carreño,
Marcelo Gómez, Maximiliano González, Greta José y
Marianela Luna................................................................ 195
17. Creación de unidades didácticas interdepartamentales en
eXeLearning tomando como tema central el paso del tiempo
Nieves Fernández de Barrena Sarasola................................ 209
18. Programa de seminarios web Electrónica enREDada
Carlos Sánchez Azqueta, Cecilia Gimeno, Santiago Celma
Pueyo y Concepción Aldea Chagoyen................................... 223
19. Utilización de check-list en tablet digital para la evaluación de

las competencias prácticas en las asignaturas de prácticas tute-
ladas de quinto curso de grado en Odontología. Estudio piloto
María Guerrero González, David Saura García-Martín,
Hugo Baptista Sánchez y Miguel Plana Montori.................. 235
20. Oculus Rift en el aula
Jonathan Hermilo Velázquez García y Priscila Lorena Qui-
ñones Sánchez.................................................................... 243
21. Desarrollo de la competencia comunicativa en maestros de
educación física escolar a través del roleplaying y el videoanálisis
Alejandro Quintas Hijós, Carlos Castellar Otín y Francisco
Pradas de la Fuente............................................................ 251
III
HERRAMIENTAS 2.0
22. La web 2.0: herramientas para la transformación
Raúl Santiago Campión..................................................... 263
394 Índice
23. Herramientas web 2.0 para la elaboración de proyectos en grupo

Ana Serrano Tierz, Pilar Biel Ibáñez, Ester Pérez Sinusía
y Carmen Rodrigo Cardiel.................................................. 275
24. Una experiencia de innovación educativa en Literatura: el blog
Canon y Corpus
Eva Álvarez Ramos y Carmen Morán Rodríguez................. 291
25. Profundización de Conocimientos en TIC
Nayeli Naidee Mejía Riveira y Pilar Pómarico Pimienta...... 303
IV
REDES SOCIALES Y U-LEARNING
26. Análisis de la proyección social de los códigos QR con el obje-
tivo de su aplicación educativa
Ana Isabel Allueva Pinilla y José Luis Alejandre Marco........ 317
27. Los nuevos modelos educativos con dispositivos móviles o
mobile learning. Aproximación teórico-práctica
José Luis Martín López y Marta Martín del Pozo................ 331
28. Uso de las redes sociales en la educación media y superior
en Villavicencio para fortalecer el proceso de enseñanza-

aprendizaje
Josué Guillermo Cucaita Murcia........................................ 345
29. La educación frente al u-learning: el aprendizaje anyplace, any-
where, anytime
Ana Pérez-Escoda y Ana Iglesias-Rodríguez......................... 359
30. El uso de los perfiles de redes sociales de la titulación de ADE
en el campus de Teruel
Cristina Ferrer García, Ana Gargallo Castel y María Ángeles
Rubio Pastor...................................................................... 373
Índice de autores............................................................................. 387
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres del Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Zaragoza
en septiembre de 2017
ISBN: 978-84-16933-99-0
9 788416 933990
Prensas de la Universidad
Universidad Zaragoza
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Cátedra Banco Santander


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La web 2.

0: herramientas para la transformación 265

• La capacidad para desarrollar proyectos multimedia con los alum-

mientos de asimilación y profundización fueran idénticos. La tecnología

¿Qué es la web 2.0?

• Arquitectura. La denominada arquitectura «cliente-servidor» con-

influye en lo que le rodea, especialmente en la cantidad de aten-

Algunos recursos de la web 2.0 para la docencia

30 primeras posiciones se encuentran las siguientes herramientas: YouTube,

cial, por múltiples voluntarios a través de un navegador web. Los usuarios

y/o Vimeo, para crear o seleccionar evidencias en forma de vídeo y

¿De qué hablamos cuando decimos «sustitución» o

titution, augmentation, modification, redefinition).

Un modelo para el cambio: el modelo TPACK

emerge el modelo TPACK (technology, pedagogy and content knowledge). Shul-

A lo largo de estas páginas hemos tratado de analizar el concepto de

alumnado no parece desarrollar habilidades de participación y coo-

manda un cambio en la predisposición docente. Dentro del aula, ya no se

Martín Hernández, S. (2011). Escuela 2.0: panorama actual de la situación del

dáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: la percepción del profesorado»,

Se demanda una educación que capacite al alumno para compartir y

mento de producción. Además, este entorno se caracteriza por ser diná-

ellas destacan: Facebook, Twitter, Skype, Instagram o Flikr.

Los trabajos por módulos en el grado en Ingeniería

asignaturas. Los estudiantes, además de adquirir los conocimientos median-

La gestión de los trabajos por módulos se centraliza a través de un

disponían de ordenador fijo y/o portátil, un 98% de smartphone, y, aproxi-

nocimientos actuales sobre TIC de manera autodidacta y un 13% afirma-

Herramientas web 2.0 para la elaboración

A la vista de los datos recogidos en la encuesta y con objeto de pro-

forma de seminarios y en el curso de Moodle a través de vídeos, presenta-

Symphonical, que facilitan la organización de información personal me-

Fase de búsqueda y gestión de la información

rigurosa existen herramientas para localizar contenidos relacionados con

En particular, en el desarrollo de los trabajos por módulos una gran

Fase de desarrollo del trabajo

Algunas de las herramientas que resultan de utilidad en esta fase del

ción de elementos multimedia, con el objeto de realizar exposiciones más

integración de las herramientas web 2.0 en los procesos de enseñanza-apren-

En definitiva, se considera que el estudiante ha valorado de forma

ción de este tipo de herramientas resulta de gran utilidad para el desarrollo

Walton Hall, Milton Keynes, Reino Unido.

Laru, J., P. Näykki y S. Järvelä (2012). «Supporting small-group learning using

neering degree in industrial design and product development at the University of

ciona a lo largo del tiempo, y consecuentemente como un corpus no arbitrario,

esta sería lo que se escribe y se lee como creación artística (independientemen-

flexión sobre la coexistencia de diversos cánones (Fowler, 1979; Harris,

Las TIC en la educación superior

disposición herramientas tecnológicas que el docente está obligado a utili-

No debemos obviar que el carácter de la web actual (sea 2.0, 3.0 o

Las entradas del blog académico (con material complementario bi-

ca en la que se difunden publicaciones, en acceso abierto, de ciencias socia-

En Hypotheses se recogen contenidos en todos los idiomas, esta di-

Proyectos de innovación docente

El proyecto se enmarcaba dentro de los de tipo colectivo, al reunir a

• Se pretende realizar un trabajo interdepartamental en el que se

Resultados y puntos fuertes de nuestra propuesta

Incorporación de las TIC al aula

gógico de las tecnologías de la información y la comunicación (Coll,

• El uso del blog como herramienta de colaboración nos ha permiti-

Los contenidos teóricos se canalizan online y se realiza en casa lo

Universidad de Valladolid Universiteit van Amsterdam

Ya durante el segundo año de concesión del proyecto, curso 2015-