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1-a

Siguiendo el análisis realizado por Paviglianiti (1988) es a partir de la década de 1950, que
comienza un proceso de gestión de la educación que implicó el pasaje de un modelo de
actuación por parte del Estado Nacional de marcada centralización y tendencia uniformante,
hacia una descentralización que la autora caracteriza como anárquica (PAVIGLIANITI. N.,
1988).
A partir de la sanción de la Constitución y la consagración del Federalismo, y en paralelo a
la conformación del estado Argentino en tanto Nación, se puede identificar que a partir de la
década del 1880 el Estado Nacional comenzó a implementar políticas que consolidaran un
sistema educativo nacional. En esos momentos el interés político puesto en la educación
estaba en relación a promover una identidad nacional homogénea, que lograra una cohesión
social luego de las disputas territoriales y políticas. Dicha centralidad del rol del Estado como
garante del “derecho a enseñar y aprender”1 fue cambiando a la par de la transformación de
los diferentes intereses políticos y económicos, que modificaron a su vez las concepciones
y disputas en torno a la educación, y el rol del Estado al respecto. Este “impulso
nacionalizador”, al decir de Scioscioli (2015), de los momentos fundacionales, comienza a
revertirse paulatinamente, y a partir de la década del 1950 en adelante el Estado inicia un
proceso de descentralización, que implicó progresivamente la delegación de sus
responsabilidades a los niveles de gobierno provinciales y jurisdiccionales. Así, a partir de la
década del ´60 se inicia el proceso de transferencias de las escuelas nacionales de nivel
primario, otrora creados por el gobierno nacional bajo la Ley Láinez, que funcionaban en las
provincias, a sus respectivos gobiernos, para su gestión. (SCIOSCIOLI, 2015).
Se pueden distinguir tres períodos de transferencia de servicios educativos nacionales a
las jurisdicciones provinciales, un período 1961 – 1962: que dispuso la transferencia por
convenio entre la Nación y las jurisdicciones. En este período se transfirieron sólo 23
escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación que funcionaban en la
provincia de Santa Cruz. Durante el período 1968 – 1970 a través de la Leyes de facto2 se
logró la transferencia de escuelas a las provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja;
un total de 680 escuelas y también se derogó la Ley Láinez. Fue en el período 1976 – 1978,
durante la última Dictadura Militar que se dispuso la transferencia unilateral y compulsiva de
todas las escuelas primarias. Así, se transfirieron en total unos 6.000 establecimientos
primarios y se disolvió el Consejo Nacional de Educación y se lo reemplazó por la Dirección
Nacional de Educación Preprimaria y Primaria dependiente del Ministerio de Educación de la
Nación3. No es casual que durante este período haya concluido la transferencia de escuelas
primarias nacionales. El gobierno de la Junta Militar se instaura con el objetivo claro de
instalar el neoliberalismo económico. Como refieren Kaufmann y Doval (1997), los
principales ejes de sus políticas se dirigían a desarticular las funciones “intervencionistas”
del Estado Benefactor y regulador, y consumarlo como Estado Liberal, sobre todo en cuanto
a desplazarlo de políticas de regulación de mercado. (KAUFFMAN, C. y DOVAL. D, 1997)
El proceso de descentralización iniciado en dicho período, terminó de culminarse en el año
1991 con la Ley 24.049, que establecía la transferencia de los establecimientos educativos
de nivel medio y superior no universitario y la transferencia de las Escuelas Normales
dedicadas a la formación de docentes vía decreto del Poder Ejecutivo.

1
Artículo 14, C.N.
2
Ley 17.878 de 1968 que luego fue derogada por otra ley de facto, la N° 19.586 de 1970 que también derogó la ley 4.874 (ley
Laínez)
3 Ley N° 22.221 de 1980)
Se buscaba una vez más alivianar a un Estado que intentaba salir de la crisis económica
promovida por la hiperinflación del 89, y de un país endeudado con organismos de
financiamiento internacional.(SCIOSCIOLI, 2015) En este contexto socio- político y durante
la gestión del Presidente Carlos Menem, se emprendió una reestructuración del Estado
nacional, a través del achicamiento y la privatización de empresas públicas y la transferencia
a los gobiernos provinciales de servicios no rentables y de contenido social como las
cárceles y los hospitales, además de las escuelas (VIOR, 2004) . Éste proyecto económico y
político, orientado por las recomendaciones y exigencias de los organismos de
financiamiento, en particular del Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y
Fondo Monetario Internacional (BANCO MUNDIAL, 1991), encontró un contexto propicio
para su profundización: una incipiente recomposición del tejido social de las consecuencias
psicosociales del terrorismo de Estado, y de la hiperinflación acarreada desde la gestión del
Dr. Alfonsín. Analizando la cita en relación al proceso de transferencias se desprende que
la descentralización se impuso desde la ideología neoconservadora, o al decir de la autora
“Nueva Derecha”, en concordancia a un plan sistemático de vaciamiento del Estado, antes
Benefactor. La descentralización en el sistema educativo, vertebrada en el proceso de
transferencias se vio consagrada y legitimada con la sanción de la Ley Federal de
Educación. A pesar de que el argumento explícito de esta ley haya sido promover la
“federalización” y la democratización, en realidad estuvo originada en la necesidad de
cumplir las metas de reducción del gasto público y consagra en su texto la adecuación a las
“sugerencias” formuladas por los acreedores externos (VIOR 2004). Como analizan en su
trabajo Vior y Oreja Cerruti (2016) desde fines de los ’80 y hasta fines de la década del ’90,
el BM desarrolló los principales planteos en la materia y desempeñó un papel central en la
difusión de las reformas neoliberales en educación en el marco de una profunda y regresiva
reforma del Estado. Entre sus principales recomendaciones se encontraban la reasignación
del gasto a favor del nivel primario en perjuicio del nivel superior, el fomento de la expansión
de las escuelas privadas y financiadas por las “comunidades”, el cobro de aranceles en
instituciones públicas del nivel universitario, y la descentralización del nivel secundario.
(OREJA CERRUTI, M. y VIOR. S, 2016 y BANCO MUNDIAL, 1991).
b) Asimismo, en las recomendaciones de éste y otros organismos de financiación
internacional para el desarrollo de América Latina y el Caribe, se fue instalando
progresivamente la concepción de “la mejora de la calidad” como uno de los componentes
centrales de las reformas educativas en América Latina, con la recomendación de instalar
sistemas de evaluación de estudiantes, docentes e instituciones.(OREJA CERRUTI, M. y
VIOR. S, 2016). Como analizan éstas autoras sus argumentaciones se basan en una
racionalidad tecnocrática, homogeneizante y a- histórica, promotoras de un Estado
Neoliberal, con un rol subsidiario respecto de las políticas públicas educativas. Desde esta
racionalidad apelan a la búsqueda de eficiencia en la administración de recursos, la calidad
y equidad en torno a la educación y el perfeccionamiento docente. Estos elementos fueron
los bastiones de los que se sirvieron los actores políticos del ala neoconservadora o de la
Nueva Derecha (La Iglesia y su histórica disputa, sectores de la gestión privada, agentes de
los organismos internacionales, agentes de las organizaciones no gubernamentales) para
instalar el paradigma globalizado de calidad educativa y su correlato en la implantación
de sistemas de evaluación de calidad de la educación y de rendición de cuentas. Los
debates académicos en torno a éstos imperativos pragmáticos de calidad tenían como
interés subyacente sustentar la implantación de medidas que se condecían con el achique
del estado. (VIOR, S, RODRIGUEZ. L, MÁS ROCHA S.M, 2016) y que revelan una
concepción de la educación, ya no como derecho fundamental, sino como inversión
meritocrática (OREJA CERRUTI, M. y VIOR. S, 2016 y RIZVI, F. y LINGARD, B. 2013).
Siguiendo éste análisis y en relación a la cita, se desprende que las evaluaciones mentadas
no fueron como se suponía para la “mejora de la calidad” dado que fue implementado a
posteriori de la realización de las transferencias, por lo que las mismas no fueron utilizadas
de modo estratégico para la obtención de información y caracterización del funcionamiento
del sistema educativo que permitiera un diagnóstico previo a las reformas, sino más bien
que fueron parte de un programa “ad hoc” que instalaba como se mencionó, un nuevo estilo
de gestión política de la educación, centralizada en la toma de decisiones y los mecanismos
de evaluación ajenos a lo que verdaderamente acontecía en las aulas y las culturas
escolares. La evaluación suponía más un mecanismo de control y regulación que un
instrumento válido para la mejora de las condiciones educativas (VIOR, S, RODRIGUEZ. L,
MÁS ROCHA S.M, 2016)

2- Uno de los problemas a los que Southwell hace referencia está en relación con lo que
denomina “imperativo de la obligatoriedad”. En la entrevista sitúa que históricamente la
educación secundaria fue considerada una “educación para pocos” y como antesala a la
educación universitaria, y que a pesar de los cambios que tuvo, siguió imperando para ella
una lógica meritocrática: “si uno era meritorio continuaba bien la escuela, y si no iba
quedando afuera”. Southwell con “imperativo de la obligatoriedad” hace referencia a las
políticas de extensión de la obligatoriedad que se impusieron a partir de la sanción de la Ley
Federal de Educación (1993) y terminaron instaurándose en la Ley de Educación Nacional
(2006). Dicha Ley en sus reformas recupera las nominaciones de nivel primario y secundario
- que habían sido modificadas por la Ley Federal de Educación (1993) y extiende la
obligatoriedad de la escolaridad al nivel secundario, lo que eleva a un total de 13 años en
total la duración de estudios obligatorios (Artículo 16). Siguiendo a Ruiz, podría pensarse
que en dicha política de reforma se confunde la ampliación con la obligación. Si bien la
expansión de la cobertura del sistema educativo es lo deseable, su imposición obligatoria y
uniformizante no lo es. (RUIZ 2009, 2010, 2016). Tornar obligatoria la asistencia a más
grados y años de escolaridad no implica necesariamente que se generen las condiciones
para facilitar el acceso al sistema educativo, ni menos aún su permanencia. Continuando el
análisis de la entrevista, al respecto Southwell plantea que para que efectivamente la
escuela secundaria sea para todos, es necesaria la revisación sustantiva de su formato. Al
respecto, por ejemplo, refiere que la separación por disciplinas es artificiosa para el mundo
contemporáneo. Terigi en su análisis de la estructura de la escuela secundaria, caracteriza
lo que denomina “trípode de hierro”. Uno de los componentes que menciona, en
consonancia a lo planteado por Southwell, es la existencia de un curriculum fuertemente
clasificado, es decir contenidos fragmentados, claramente delimitados que se transmiten en
unidades curriculares, es decir las asignaturas. (TERIGI.F, 2008)
Por su parte la Ley de Educación Nacional, en su artículo 17, lejos de subsanar esta
segmentación de saberes, la profundiza, ampliando las “modalidades” educativas: técnico
profesional; artística; especial; permanente de jóvenes y adultos; intercultural bilingüe; rural;
y educación en contextos de privación de la libertad; domiciliaria y hospitalaria Una
propuesta curricular en la que cada modalidad está organizada alrededor de un eje de
formación específico recortado por un campo de conocimiento.
Otra de las cuestiones a las que hace mención Southwell es la deserción y repetición de la
secundaria. Plantea que la existencia a de este “currículum mosaico”, muchas veces implica
que el fallo en una de las unidades curriculares suponga la repetición de la experiencia
completa, y a veces también de repetir ese fracaso. Pero – agrega - la necesidad de
flexibilizar la currícula y su formato se choca con la formación y modo de inserción laboral
de los docentes de secundaria, tal y como lo problematiza Terigi en su conceptualización del
“trípode hierro”. Al respecto, esta autora plantea que la currícula especializada requiere
docentes especializados y designados en función de su especialización y clasificación, lo
que se traduce en un modo de organización del trabajo docente por horas de clase
(TERIGI.F, 2008) Esto implica que la inserción institucional y la modalidad de relación
vincular entre docentes y alumnes, responda a ésta misma lógica de “hierro”, lo que,
siguiendo a Southwell, impide que los profesores se corran del contenido estrictamente
curricular y la preocupación disciplinar, imposibilitando la emergencia de otra trama vincular
docente alumno que permita ver que pasa ahí, o porqué no interesa. O bien, puede
pensarse que si existiese dicha impronta, la inserción institucional por horas, muchas veces
lo obstaculice.

3 - Si bien de la letra de la Ley y sus declamaciones se desprende que el Rol del Estado
Nacional sería central en la garantía del derecho a la Educación, cabe preguntarse en
función del cumplimiento efectivo a través de las políticas públicas y de gestión respecto de
la educación, si efectivamente puede ser tal. El proceso de descentralización iniciado con el
período de transferencias, que implicó la provincialización de los servicios educativos, y en
consecuencia modificó las relaciones entre el estado Nacional y las jurisdicciones obligaron
a una reconfiguración de la estructura del gobierno para la gobernabilidad del Sistema
Educativo, que se vio plasmada en la Ley Federal de Educación (1993) y continuada en la
Ley de Educación Nacional (2006). Así, a los Niveles de Gobierno ya existentes (nacional y
jurisdiccional) se agregó y consolidó un tercer nivel: el federal. Este tercer nivel se presenta,
siguiendo a Ruiz, como un “locus” que intenta unificar y articular jurisdicciones mediante el
consenso cuyo ámbito de actuación es el Consejo Federal de Educación, organismo que a
través de la centralización de la toma de decisiones acordadas asegura la propia
gobernabilidad del sistema educativo (RUIZ. G, 2016). Siguiendo a De Sennen Gónzalez
(2001), el estado nacional se agencia así de un “nuevo modo de hacer política educativa” en
el que combina dos modalidades administrativas: la centralización en la iniciativa y el diseño,
y la desconcentración en la ejecución en manos de las jurisdicciones. (DE SENEN
GONZALEZ, S. 2001). Es en este contexto en el que se opera la Reforma del Nivel
Secundario y la posibilidad de que las jurisdicciones “opten” por dos modalidades de
estructura académica (art.134), cuyos criterios de opción no son explicitados en el marco
normativo de la Ley, sino que delegados al acuerdo entre las jurisdicciones y el CFE. Este
contexto permite analizar siguiendo a Ruiz, que si bien en la LEN se intenta lograr una
recentralización de la toma de decisiones, como instrumento competente para fortalecer el
Estado como educador, se cuestiona si es efectivamente ésta la manera de recuperar la
supuesta centralidad del Rol del estado en tanto garante del derecho a la educación. (RUIZ.
G, 2016). Por el contrario, analizando el accionar respecto de la reforma del nivel
secundario, que implicó no subsanar sino profundizar la segmentación y fragmentación
horizontal, se puede inferir que las reformas planteadas en la Ley, redunda en la
descentralización, porque aun centralizando los mecanismos de regulación y certificación de
una u otra modalidad, se ignora el impacto real que ello conlleva en las aulas, en los
alumnos, los profesores, en suma las diferentes culturas escolares, y se profundizan las
diferencias entre las jurisdicciones y las posibilidades de accesibilidad y equidad reales en
unas y otras.