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Herramientas de la Psicología Clínica

2018
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Índice.

Módulo 1

Albajari, V. (2007) La entrevista en el proceso psicodiagnóstico…………Pág.5

Celener, G. (2007). Técnicas Proyectivas: actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense…………Pág.7

Mannoni, M (1973). La primera entrevista con el Psicoanalista. …………Pág.35

Rubinstein, A. (2014). Consulta, admisión, derivación. …………Pág.39

Módulo 2

Álvarez, R. y Martínez, S. (2010). El WISC III en los escolares. …………..pág.41

Campos, G. y Martínez, S. (2003). Hacia una comprensión clínica de la técnicas …….pág.44

Kachinovsky, C (1988) La inteligencia. …….pág.45

Frank, R (1999) Nuevos temas en evaluación psicológica…….pág.47

Weschler, D (1991) Tes de inteligencia para niños. …….pág.51

Módulo 3

Cayssials, A. (1998) La escala WISC III en la evaluación de la población infanto –

juvenil……….pág. 65
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Koppitz, E (1968) El dibujo de la figura humana en los niños. …….pág.66

Koppitz, E (1981) El test gestáltico visomotor de Bender. …….pág.71

Merino Soto, C. (2012) Fiabilidad en el test gestáltico de Bender en una muestra independiente
de

calificadores. Revista de Investigación educativa. …….pág.92

Merino Soto (2013) Test gestáltico visomotor de Bender segunda versión…..pág. 90

Módulo 4

Belloch, M. (2010) Diagnóstico y evaluación psicológica ………..pág.93

Caride, M. R. (2009). Aportes para la interpretación de las Técnicas Gráficas…..pág.102

Colombo, R; Beigbeder de Agosta, C; Barilari, Z. (2013) Indicadores de abuso y maltrato infantil

en la prueba gráfica "Persona bajo la lluvia". ……….pág.114

Corman, L. (1967) El Test del dibujo de la Familia en la práctica médico –


pedagógica…….pág.115

Costa, P; McCrae. R (2008) NEO PI-R. Madrid: Tea…………pág.133

Murray, H (2008) Test de Apercepción Temática (TAT)…………pág.139


4

Portuondo, J.A (1983) Test proyectivo de Karen Machover. …………pág.158

Querol, S; Chavez, M. (2005) Test de Persona Bajo la Lluvia…………pág. 166

Sandin, B; Valiente. (2008) SA - 45: forma abreviada SCL - 90. …………pág.182

Siquier de Ocampo, M., García Arzeno, (1987). Las técnicas proyectivas …………pág.185

Weigle, C. (1998) Como interpretación el Rorschach, su articulación con el psicoanálisis.


Buenos

Aires: Artigas Suarez. …………pág. 203

Módulo 5

Bleger, J. (1985). Temas de psicología: entrevista y grupos.. …………pág.209

Módulo 6

Cattaneo, B. (2005). (ed.). Informe psicológico. …………pág.216


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ALBAJARI- LA ENTREVISTA EN EL PROCESO PSICODIAGNÓSTICO

CAPITULO 1- LA ENTREVISTA- Entendemos la entrevista como una técnica, un instrumento


clínico, que servirá en el contexto de un psicodiagnóstico para revelar y relevar datos acerca
del consultante. La técnica de mayor aproximación al estudio del comportamiento humano y
más utilizada en psicodiagnóstico ya que ella facilita obtener datos de una mayor riqueza y
amplitud en relación con cualquier otra técnica de evaluación.

Psicodiagnóstico- es un proceso de investigación en el que se utilizan además de la entrevista,


diferentes técnicas de evaluación psicológica, psicometrías, proyectivas y lúdicas. Jubany: el
psicodiagnóstico representa por un lado, el desarrollo de los procedimientos técnicos para dar
cuenta de las preguntas que lo demandan y también, por otro lado, el desarrollo del aparato
conceptual para tratar y explicitar tanto la naturaleza de los datos y los fenómenos que
acontecen en su despliegue y sus relaciones con las inferencias clínicas. Es una situación
bipersonal (psicólogo-paciente o grupo familiar), de duración limitada, cuyo objetivo es lograr
una descripción lo más profunda y completa que sea factible de la personalidad total del
paciente o del grupo familiar. Asimismo enfatiza la investigación de algún aspecto en particular
según la sintomatología y las características de la derivación (si la hubiera). Etapas del proceso
según dichos autores:

1- Primer contacto en forma personal o por tel. y la entrevista inicial con el paciente

2- Administración de la batería diagnóstica

3- Devolución de la información oral al paciente (y/o padres) 4-Informe escrito al profesional


que lo ha derivado

Descriptivamente un juicio clínico es un proceso de transformación de datos, el psicólogo en la


situación clínica intenta llegar con la ayuda de sus recursos técnicos a la comprensión de otra
persona, por lo general un paciente, comprensión que lo lleva a atribuir un sentido a la
conducta de esa persona. Para ello selecciona, jerarquiza, ordena, compara, relaciona, busca
recurrencias, integra, intenta en definitiva que sus hipótesis este sustentada por la reiteración
de datos similares que la refuercen o por la convergencia de datos que le den coherencia.

Podríamos diferenciar en sus objetivos las llamadas entrevistas de investigación y las clínicas o
de intervención: entrevista de investigación- se trata de recoger información que luego será
procesada para obtener datos estadísticos, el contacto con el entrevistado se realiza de
manera fugaz. Entrevistas clínicas o de intervención- se diferencian por el contacto directo, se
producen repercusiones en el entrevistado, se diferencian en entrevista diagnóstica,
terapéutica, de consejo u orientación.

Las entrevistas diagnósticas o de evaluación- su objetivo es obtener información acerca del


entrevistado para poder planificar estrategias de acción, aunque en sí mismas puedan llegar a
producir alguna modificación en el sujeto, se trata de uno o varios encuentros cuya finalidad es
producir una categorización, valoración, que permita la adopción de decisiones. Entrevistas
Terapéuticas- su objetivo es producir cambios de conducta en el sujeto. Entrevistas de consejo
u orientación- se pone énfasis en las necesidades del cliente, predomina el objetivo de ayuda al
entrevistado.
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Bleger- sostiene que la regla básica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total
de una persona, sino en obtener datos de su comportamiento total en el curso de la entrevista.
El campo de la entrevista debe ser configurado por las variables de la personalidad del
entrevistado. Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente
ambiguo como para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado. El
entrevistador controla la entrevista, pero quien la dirige es el entrevistado.

Encuadre- es transformar una cierta cantidad de variables en constantes; esta estandarización


permite lograr una estabilización de la situación. Si bien ciertas variables son transformadas en
constantes, esto no significa que no puedan realizarse modificaciones. Por el contrario, en caso
de introducirlas, deben observarse los efectos que estas producen. Mantener fijo el encuadre
de la entrevista (las reglas de juego manifiestas) es el requisito indispensable para poder poner
en evidencia las reglas de juego latentes del entrevistado (sus pautas de conducta y su
estructura de personalidad), comprenderlas y eventualmente modificarlas·

Los factores del encuadre son el tiempo, lugar y el rol del profesional, las distorsiones en estos
aspectos son material informativo para obtener hipótesis acerca del malestar del entrevistado.
Bohoslavsky: el entrevistador es quien define y configura el campo, su conducta, al fijar el
encuadre, solo toma un conjunto de variables y las convierte en constantes, y deja en libertad
al entrevistado para configurar todo lo que ocurra dentro de la entrevista. Es decir que podemos
reconocer a la entrevista algo fijo, constante o rígido, que es el encuadre y algo que es un
proceso dinámico que expresar el modo como el entrevistado ejerce la libertad de configurar la
situación. Es por esto que el modo como el entrevistado emplea su libertad para elegir la
manera de configurar la entrevista se convierte en un dato importante para entender los modos
habituales mediante los cuales el entrevistado ejerce su posibilidad de elección. El psicólogo en
las entrevistas es un observador participante, forma parte del campo, es decir, que en cierta
medida condiciona los fenómenos que el mismo va a registrar.

Rolla señala 2 períodos de la entrevista: 1- llamada por teléfono, estos datos sirven para ir
generando hipótesis: quien llama, de qué manera se presenta, qué impresión provoca en el
profesional, etc). También debe considerarse para el análisis global de la situación si la hora
pactada es respetada, si llega solo o acompañado, etc. El dar la mano o no es discutido, pero
depende de las habilidades sociales de cada lugar. Luego de obtener los datos filiativos de la
persona se establecer las ―reglas de juego‖, se le informa cuánto tiempo demorará
aproximadamente la entrevista, costo, etc.

2 – proceso de la dinámica en la cual incluye los movimientos trans y contra transferenciales


que se desarrollan y de la observación entre la concordancia o no que se produce entre la
comunicación verbal y no verbal (gestual, corporal, etc) que presenta el entrevistado.
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La actitud de la entrevistador, según lo expresado por Rogers es la de conducir la entrevista de


tal manera que el sujeto pueda adquirir conciencia de la situación y por lo tanto desarrolle
comportamientos constructivos y responsables ―el experto será hábil en el arte de facilitar el
desenvolvimiento libre de las personas‖. El objetivo no consiste en encontrar una explicación,
consejo o solución a determinado problema sino permitir que el mismo sujeto la encuentre. La
iniciativa no pertenece al psicólogo sino que al sujeto, expondrá el problema y juzgará sus
propias, ideas, sentimientos y pensamientos. La entrevista es una conversación seria, que se
propone un fin determinado, distinto del simple placer de la conversación.

Celener- CAPITULO 2- ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA

Algunos elementos a tener en cuenta son: la transferencia, contratransferencia, disociación


instrumental, ansiedades, proceso de comunicación, intervenciones del entrevistador.
Transferencia y contratransferencia- dentro del proceso de la entrevista intervienen
mecanismos o determinantes inconscientes, como ej: estos fenómenos que nos servirán para
lograr un mejor abordaje de la relación interpersonal.

Transferencia- el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre
ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relación establecido con ellos y, de un modo
especial, dentro de la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos infantiles,
vivida en un marcado sentimiento de actualidad. Agregan una dimensión importante al
conocimiento de la estructura de su personalidad y el carácter de sus conflictos.

Contratransferencia- son los fenómenos que aparecen en el entrevistador, que deben ser
entendidos como emergentes del campo, del aquí y ahora, de la situación presente, son las
respuestas o los efectos que producen las manifestaciones del entrevistad, por ello es
imprescindible la revisión de su historia para no actuar los roles proyectados. No debe
desestimarcela sino que debe ser incorporada para la interpretación, pero para esto es
necesario un amplio conocimiento de uno mismo de modo que pueda ser empleada con rigor
científico y validez. Estas son parte de toda relación interpersonal pero en el marco de la
entrevista psicológica son utilizadas como herramientas técnicas de observación y

comprensión, por lo que es imprescindible realizar una lectura científica y tener un buen manejo
técnico de los mismos para su mejor utilización.

Ansiedad- que aparece en el entrevistador y el consultante en la entrevista, no debe anularse


sino tenida en cuenta para establecer cueles son los factores que la producen y poder operar
sobre ellos. Toda investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido, y el
investigador tiene que tener capacidad para tolerarla y poder instrumentarla. En el
psicodiagnostico se incrementan los montos de ansiedad por parte del consultante, ya que
enfrenta una situación desconocida, nueva, sobre la que no tiene control además esta la
incertidumbre de exponer aspectos de su personalidad. En el psicólogo las situaciones que
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generan ansiedad: la presencia de sujetos resistentes, poco colaboradores, desvalorizantes,


con intento de romper el encuadre establecido.

Rolla plantea que al comienzo de la entrevista prevalece un tipo de ansiedad: paranoide o


persecutorio- la necesidad del entrevistado de descubrir quién es y como es su entrevistador, a
esta se le llama ansiedad de abordaje o de descubrimiento, en la segunda etapa aparecen las
ansiedades depresivas- son el mantenimiento del vínculo establecido por temor a la perdida de
dicha relación y por ende la necesidad de cuidar el objeto y el vínculo. Al final estaremos frente
a la ansiedad de separación, con un predominio, a diferencia de las anteriores de ansiedad
ligeramente confusional.

Disociación instrumental- el psicólogo puede oscilar fácilmente entre la ansiedad y el bloqueo, y


esto no perturba su tarea siempre que pueda resolver ambos fenómenos en la medida en que
aparecen. El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificación
proyectiva con el entrevistado y en parte permaneciendo fuera d esta identificación, observando
y controlando lo que ocurre, de manera de graduar así el impacto emocional y la
desorganización ansiosa.

El proceso de comunicación- el análisis de los componentes de la comunicación permite de


alguna manera, aproximarnos cada vez más a un diagnóstico.

Intervenciones del entrevistador: las diferentes intervenciones posibles: técnica de Counseling,


señalamiento, interpretaciones.

Counseling- estimulación para obtener más datos acerca del sujeto, los recursos con los que se
cuenta son los empleados especialmente por Rogers, como repetir las últimas palabras del
entrevistado en tono interrogativo. Señalamiento: verbalización o explicitación de mensajes,
que sin ser inconscientes no aparecen verbalizados en el discurso. Puede pensarse en los
señalamientos como el paso previo a una interpretación, ya que nos darán el grado de Insight
que posee el entrevistado a través de la respuesta recibida. Interpretación- verbalización o
explicitación de la comprensión del cuándo y el cómo, el cuándo y el porqué, el sobre qué, el
para qué, el con qué, el dónde latentes (inconscientes) de los emergentes o conductas del
entrevistado. Toda interpretación debe formularse cuando se considera que el entrevistado está
en condiciones de aceptarla y de poder manejar la angustia que ella genera.

Momentos de la entrevista- preentrevista, apertura, acontecer propiamente dicho, cierre,


posentrevista. Se inicia con el pedido de consulta y finaliza con la apertura de la entrevista
inicial. Evaluamos: si existe o no derivante permite saber el grado de insight acerca del motivo
de consulta, tipo de derivante, quien realiza el pedido, calidad del pedido: modalidad del
requerimiento (urgente, desconfiado, indiferente), grado de consistencia entre la vía elegirá
para consulta y el nivel socioeconómico del sujeto nos permitirá inferir la valorización o
desvalorización del profesional, la ambivalencia ante la consulta. Datos provenientes de
nuestra impresión: expectativa frente a la entrevista, temores, deseos, prejuicios frente al
consultante. Estos servirán para elaborar estrategias para lograr un mejor acercamiento y
poder formular hipótesis sobre la situación, las que nos servirán para comenzar a trabajar.
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Apertura: Ulloa- la situación vincular donde comparten tiempo y espacio el entrevistado y el


entrevistador, ambos meten el cuerpo, lo que al acompañarse de un aumento de ansiedad
hace particularmente elocuente todo el lenguaje corporal. Es el momento en el que el
entrevistador atiende las impresiones que a manera muchas veces subliminal, recoge del
entrevistado.

Cierre- es importante evaluar la situación de separación, las fantasías que aparecen son la cura
o el abandono.

Posentrevista: es el momento de elaboración del material obtenido durante la entrevista,


prestando atención no solo al registro escrito sino al registro emocional de la experiencia con el
entrevistado.

Sullivan- plantea las etapas de las entrevistas como las siguientes: 1-Comienzo formal

2- Reconocimiento

3- Investigación o interrogatorio

4- Terminación

1 incluye la recepción formal de la persona y el establecimiento del rapport,

2 procura obtener datos sobre la historia social del consultante, edad, lugar de nacimiento,
datos escolares, familiares, ocupacionales.

3 depende exclusivamente del propósito de la entrevista, de sus objetivos

4 se observa de qué manera el entrevistado se despide del profesional, como se produce la


separación entre ambos.

CLASIFICACIÓN- 1 abierta o libre, 2- cerrada o dirigida, 3- semidirigida.

1- El entrevistador asume un rol poco participativo, en el cual la consigna consiste en que


el entrevistado exprese lo que quiera, que tenga la libertad de hablar de lo que desee. No tiene
como objetivo plantear preguntas ni recolectar datos. Lo importante es observar cuál es la
historia que tiene organizada el consultante, no tanto la historia objetiva sino la subjetiva, la que
pudo construir.

2- Las preguntas han sido establecidas con anterioridad, así como el orden y la

manera de plantearlas. El rol del entrevistador, a diferencia de la modalidad anterior, es


directivo, guiado a través de preguntas al entrevistado para obtener datos sobre su historia.

3- Altera secuencias no directivas que permiten que el entrevistado se exprese libremente


y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como finalidad esclarecer algunos
puntos que han quedado confusos o que no fueron referidos por el entrevistado.
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CAPITULO 3- LA ENTREVISTA INICIAL

La entrevista inicial dentro de un proceso psicodiagnóstico se caracteriza por ser semidirigida,


se denomina también primera entrevista no necesariamente es una sola, y ebe realizarse al
comienzo del proceso evaluativo. El entrevistador interviene con el fin de: señalar algunos
vectores cuando el entrevistado no sabe como empezar cómo continuar. Estas preguntas se
hacen, por supuesto, de manera más amplia posible, señalar situaciones de bloqueo o
paralización por aumento de angustia para asegurar el cumplimiento de los objetivos de la
entrevista. Inquirir acerca de aspectos de la conducta del entrevistado a los que este no se ha
referido espontáneamente, acerca de ―lagunas‖ en la información que el paciente no ha
suministrado y que se consideran de especial importancia, o acerca de contradicciones,
ambigüedades y verbalizaciones ―oscuras‖. Los criterios planteados para la interpretación de
esta entrevista son los mismos que se aplican las diferentes técnicas; el tipo de vínculo que el
entrevistado establece con el psicólogo y con otras personas en sus relaciones interpersonales,
las ansiedades y defensas predominantes, transferencia y contratransferencia, los aspectos
adaptativos y patológicos y el diagnóstico y pronóstico.

Estas autoras proponen comenzar con una técnica directiva en el primer momento de la
entrevista correspondiente a la presentación mutua y a la aclaración del encuadre por parte del
psicólogo, y luego operar con la técnica de entrevista libre para que se exprese libremente el
motivo de consulta. Conocido el motivo de consulta manifiesto de la consulta, interrogaremos
todo lo relacionado con él.

Podríamos distinguir diferentes ―caras‖ del síntoma, citamos a Arzeno:

1- Aspecto fenomenológico: se refiere a su descripción

2- Aspecto dinámico: el síntoma muestra y puede ocultar a la vez un deseo o fantasía


inconscientes.

3- Beneficio secundario- alude al beneficio que se obtiene a través del síntoma, que se
perdería al abandonarlo

4- Expresión a nivel familiar- se refiere a la exploración del síntoma en relación con el


entorno familiar

5- Ruptura del equilibrio- el síntoma quiebra de alguna manera la homoestasis del grupo
famliar y puede provocar un desequilibrio en su sistema de funcionamiento.

Concretar una entrevista en un servicio o consultorio de emergencias requiere un encuadre


muy distinto al que puede establecerse en el contexto de una consulta privada.

Objetivos de la entrevista inicial- observar si la primera impresión que nos provoca el paciente
en el primer contacto se mantiene o no hasta el cierre de la entrevista, si se modifica como lo
hace, teniendo en cuenta su lenguaje verbal, gestual, corporal, los movimientos que realiza y
su vestimenta. Percibir qué, cómo, cuándo y a qué ritmo realiza las verbalizaciones,
cotejándolo con la impresión obtenida al solicitar la consulta, esto permitirá inferir como fue,
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como es y como será el paciente. Establecer el grado de coherencia o discrepancia entre lo


verbalizado y lo captado a través de su lenguaje no verbal.

Establecer un buen rapport con el paciente para que éste no se paralice ni bloquee y se pueda
crear un clima propicio para las técnicas. Tener en cuenta qué aspectos de su vida elige para
comenzar a hablar, en cuáles hace hincapié, cuáles le provocan mayor ansiedad, bloqueo.
Planificar la batería diagnóstica más adecuada, eligiendo las técnicas a utilizar, cantidad y
calidad, secuencia y ritmo.

Captar aquello que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros. Distinguir entre
el motivo de consulta manifiesto y el latente. Es importante determinar si la preocupación traída
a la consulta se trata de un síntoma clínico o no. Observar si el paciente puede tomar
conciencia a lo largo de la entrevista del motivo de consulta más profundo. Esta posibilidad de
insight es importante ya que da cuenta de un mejor pronóstico terapéutico.

Determinar si la problemática planteada se debe a una alteración en alguna etapa del


desarrollo o perturbaciones producidas por situaciones de crisis evolutivas. Indagar acerca de
las fantasías de salud y enfermedad que tiene sobre si mismo, relacionándolas con el motivo
de consulta manifiesto. Poder determinar con la mayor precisión posible el estado mental del
paciente, evaluando los siguientes aspectos y procesos:

1- Apariencia y comportamiento

2- Actitudes hacia el entrevistador

3- Actividad psicomotriz

4- Estado anímico

5- Pasamiento y lenguaje

6- Posible distorsiones perceptivas (alucinaciones)

7- Atención y capacidad para la concentración

8- Memoria (inmediata y mediata)

9- Tipo y nivel de inteligencia

10- Juicio de realidad


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11- Capacidad de insight

Algunos de los datos y áreas a investigar a lo largo de la primera entrevista: filiación, edad,
estudios, ocupación, logros, familia nuclear actual, familia nuclear de origen, datos sobre la
infancia, situaciones traumáticas, pareja actual, sexualidad, amistades, tiempo libre, actividad
religiosa y/o política, intervenciones quirúrgicas, enfermedades.

La entrevista y la administración de técnicas- debemos planificar la batería psicodiagnóstica a


administrar en los encuentros siguientes. En esta elección incluimos otras entrevistas, técnicas
psicométricas, proyectivas y lúdicas, ya que la combinación e integración brinda mayor y mayor
información. Se recomienda comenzar con técnicas gráficas, ya que son de rápida aplicación y
permiten abarcar los aspectos más disociados. Por lo tanto no hay ―recetas‖ que den cuenta
de cuál es la mejor batería a utilizar.

CAPITULO 6- LAS ENTREVISTAS EN DIFERENTES ÁMBITOS

LABORAL- conocer y evaluar las cualidades, capacidades e intereses de los postulantes para
poder acceder a un determinado puesto de trabajo. Se intenta evaluar si las características de
la personalidad del entrevistado se adecuan a la vacante a cubrir. Se necesita determinar no
solo el perfil de la personalidad que se espera para quien cubra la tarea, sino también conocer
en detalle las características del puesto a cubrir, condiciones ambientales, el lugar de trabajo,
equipos utilizados, riesgos y el grupo de trabajo donde se va a incluir el trabajador.

A partir de los datos obtenidos a lo largo de la evaluación del candidato, se predecirá cuál va a
ser el futuro comportamiento (pronóstico) de éste, en el puesto específico de trabajo. La
finalidad de la evaluación no es el diagnóstico de la personalidad sino el diagnótico de una
situación total del individuo y de la empresa. La transferencia al asignar roles al entrevistador,
nos mostrará cuál es la posible modalidad, de interacción que va a tener el postulante, ej:
puede establecer una relación de sumisión, dependencia, rebeldía, agresiva, etc. La
contratransferencia debe ser bien instrumentada por el profesional, ya que puede cometer el
error de dejarse llevar por los sentimientos que experimenta (rechazo, deseos de ayudar) y por
lo tanto perder la objetividad.

La entrevista mas adecuada en el área laboral (selección de personal, capacitación y


desarrollo, reubicación y promoción) es la entrevista semidirigida ya que si bien el campo de la
misma está controlado por el entrevistador, es el entrevistado el encargado de estructurarlo en
función de sus variables y parámetros. Si se trata de un puesto jerárquico o de una posición
mas alta en una empresa se recomienda comenzar por una entrevista semidirigida a todos los
aspirantes y una vez realizada la selección de los candidatos finales realizar entrevistas en
profundidad que permitan conocer puntos débiles o limitaciones.

Diferentes áreas a evaluar son: nivel de instrucción, historia laboral y experiencia, situación
familiar, disponibilidad, apariencia y estado físico, forma de contacto social, situación
económica, intereses, motivaciones, preferencias, habilidades, competencias conductuales y
carencias o necesidades de formación y desarrollo.
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Forense- las entrevistas en el área forense son similares a las laborales ya que el sujeto
evaluado no se presenta de manera espontánea a la misma; son citados por la autoridad
judicial. Actúa como auxiliar de la justicia, asesora elevando informes conforme con las pautas
o cuestionarios suministrados, los cuales deben ser confeccionados con un lenguaje claro y
entendible para el magistrado o abogados involucrados en el caso (habida cuenta el carácter
de legos en la materia).

El psicólogo en esta área puede desempeñarse de diferentes maneras: perito oficial: forma
parte del cuerpo orgánico administrativo del poder judicial, recibe el pedido de pericia de los
jueces de los distintos fueros o del juez con el que directamente trabaja. Perito de oficio-
relación contractual o de convenio, mediante la cual los psicólogos que se encuentren
inscriptos en los listados son llamados por el juez para intervenir en las pericias requeridas por
las partes del proceso. Perito de parte- cumple las funciones periciales solicitadas por la parte
interesada, mediante asesoramiento con la confección de informes que luego son presentados
cómo prueba en el expediente judicial. Una vez realizado el psicodiagnóstico se realiza el
informe pericial al magistrado que con este y los aportes de otros peritos (médicos, contadores)
resolverán la cuestión planteada en el expediente. El pedido de evaluación ya sea en lo familiar
o en accidentes de tránsito o laborales, generalmente es concreto por lo tanto en nuestra tarea
debemos circunscribirnos al mismo, contestando al juez o abogado de manera concisa acerca
de los puntos periciales requeridos.

Área Clínica- los objetivos de la entrevista clínica son: obtener una perspectiva histórica de la
vida del paciente, establecer una relación y una alianza terapéutica, lograr confianza y
seguridad recíprocas, conocer el funcionamiento actual, llegar a un diagnóstico, establecer un
plan de tratamiento. Para esto podemos dividir a la entrevista clínica en dos partes: la
anamnesis y el estudio del estado mental o semiología de las funciones psíquicas.

Las áreas o comportamiento a evaluar para arribar a un diagnóstico válido son: aspecto
general,actitud y concentración, actitud durante la entrevista, sensopercepción, pensamiento,
lenguaje, orientación, inteligencia, memoria, voluntad o conducta motora, afectividad, juicio,
nivel de insight. El objetivo es elaborar un diagnóstico genético, dinámico y clínico de la vida del
paciente. Una vez finalizado el diagnóstico, los pasos a seguir son la implementación de un
plan terapéutico (psicoterapia, internación, farmacoterapia) y la valoración del pronóstico del
paciente (curso y desenlace esperado).

Algunas reglas o consejos son: no aceptar como pacientes a familiares o amigos, no considerar
como obstáculo la desconfianza del paciente al tratamiento ni sobrestimar su confianza al
mismo, ya que son las resistencias internas las que mantienen la neurosis, en relación con el
tiempo, se le asignaba a cada paciente una hora que le pertenecía por más que no la utilizara.
La frecuencia recomendada era de 6 sesiones semanales y en tratamientos avanzados, 3
sesiones semanales. El dinero, el pago es el medio de sustento del profesional y los gratuitos
incrementos la resistencia del paciente. En relación con la duración del tratamiento Freud
respondía que era imposible predecirlo con anterioridad ya que unas alteraciones anímicas
profundas solo se consuman con lentitud, ello sin duda se debe, en última instancia, a al
atemporalidad de nuestros procesos inconscientes. Mantenía el uso del diván para evitar la
mirada del paciente y mantener la atención flotante y prevenir la inadvertida contaminación de
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la transferencia con las ocurrencias del paciente, formulaba la regla de la técnica psicoanalítica
―la asociación libre‖.

Consideramos de suma importancia poner el acento en la atención flotante y en la regla


fundamental ya que ambas son características de la entrevista en el contexto de la clínica
psicoanalítica. La primera de ellas supone ―no querer fijarse en nada en particular y en prestar
a todo cuanto uno escucha la misma atención parejamente flotante‖.

Evolutiva gráfica de la figura humana

La síntesis que se desarrollará de la evolutiva gráfica se basa en las descripciones de autores


como Luguet, Machover, Boutnonier, Di leo, Koppitz. En todas las culturas se haya como
constante la necesidad de enseñar al niño a dibujar desde su más temprana infancia a las
personas significativas de su ámbito familiar y a sí mismo. La figura humana en sí misma es el
motivo central de interés en la graficación. Progresivamente el niño poblará su mundo pictórico
con mayor cantidad de objetos y personajes y se irá perfeccionando en el manejo del lápiz y del
pincel. Cuando un sujeto dibuja intervienen varios aspectos: aspecto madurativo, desarrollo
cognitivo, aspecto del desarrollo emocional.

Características evolutivas gráficas en la 1º y 2º infancia-

2 años inicio de la graficación- etapa kinestésica o del garabato imitativo, comienza a


imitar el movimiento del adulto (escritura), sin valorar la graficación en sí misma. El placer del
niño es en el movimiento de la mano. Trazos indistintamente débiles o fuertes, los hace
ambivalentemente. El emplazamiento sobre la hoja es central o indiscriminado, no hay todavía
un claro reconocimiento del papel como espacio o límite. Trazo y presión fuertes.

3 años y 3.6 años- progresión neuromuscular que posibilita una mejor coordinación motriz
y neurocognitiva dominada por la actividad representativa- egocéntrica. Suele darle la
representación su nombre de los objetos significativos de la realidad que lo rodea, no se
reconocen fácilmente y el niño pasado un tiempo se olvida que los realizo. Trazos circulares,
círculos grandes o pequeños diseminados por toda la hoja. A esta etapa se le conoce como
representación de los ―cefalópodos‖, este es el prototipo de la figura humana donde un círculo
representa todo el cuerpo de la persona (cabeza y tronco). Emplazamiento es central
generalmente, el tamaño es grande y trazo fuerte.

4 años y 4.6- incluyendo la etapa anterior y hasta los 5 años Luguet denomina a este tipo de
graficaciones infantiles de ―realismo intelectual‖, porque la actividad de orden representativa
es un pensamiento fantaseado apoyado en construcciones subjetivas. Grafica el mundo
externo en función de su representación interna acerca de las mismas y no como son en
realidad. Motricidad fina es torpe, no logra una clara diferenciación sexual en sus dibujos,
dificultades en las extremidades superiores.

5 años y 5.6- el proceso de diferenciación gráfica progresa un poco más. El tronco se


agranda y la cabeza tiende a disminuir de tamaño. Incorpora lentamente la noción de
proporcionalidad. Control en la realización del cabello con pequeños círculos enganchados en
forma de espiral o resorte. Ojos chicos y generalmente rellenados. Aparece la mueca en la
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boca. Bidimensionalidad, tanto los brazos como las piernas dejan de ser una simple recta
(unidimensionalidad) para ser realizadas con 2 líneas paralelas unidas a los extremos.
Aparecen los primeros intentos de diferenciación sexual, van perdiendo su emplazamiento
central y el tamaño tiende a reducirse, mejor manejo del trazo y presión.

6 años- entrada a la educación sistemática- finaliza etapa edipica y resolviendo aspectos


afectivos- vinculares que modifican su situación en el mundo. Permite un desarrollo más
complejo y completo de las figuras sobre la hoja. Disminuye el realismo intelectual para dar
paso al perceptivo ya que intenta graficar los objetos tal cual se ven en la realidad, disminuye el
tamaño de las figuras, la omnipotencia y egocentrismo que se expresaba en la realización de
figuras grandes y centrales del pasado van quedando relegadas, se despliegan los roles que se
le da a dichas figuras. Se diferencian sexualmente por la ropa, aparece el cuello. Estilo y etapa
cliché.

7 años- sigue progresando en la diferenciación sexual, énfasis en ropas y características


físicas. Aparecen zapatos y cinturón, abandona el realismo intelectual para imitar los objetos de
la realidad lo más parecidos posible .

8 años- predomina las figuras humanas con roles y funciones relativas al entorno social,
dibuja otros elementos para enriquecer sus producciones como son los coches, ambulancias,
etc. El dibujar es parte de una historia fantásticas que imagina el niño previamente a su
realización o bien la construye a medida que grafica. Necesidad de otorgar movimiento a las
figuras, realizarlas en acción.

9 años- intenta resolver los problemas de orientación y ubicación espacial del objeto en la
realidad de la hoja. Diferencia en el dibujo una persona grande de una chica, mejor
diferenciación de los personajes.

10 años- interés por las acciones de los personajes los héroes, intento de hacer las figuras
de perfil, lo cual otorga más plasticidad e idea de movimiento. Realiza una figura de perfil mixto
es un comienzo para una perspectiva y figura de perfil y movimiento evolucionada que
sucederá en la adolescencia.

11 años- trata sus figuras animadas e inanimadas intentando que sean cada vez más
parecidas a la realidad. Brazos y antebrazos, muslo y rodillas, imitación de prendas de vestir de
uso cotidiano. Realiza seres más reales ej: jugadores de futbol, tenis, etc.

12 y 14 años- despertar de la pubertad, interés en los cambios corporales y los atributos


físicos. Dibujos del varón se ve el ensanchamiento de los hombros y refuerzo de lo atributos
masculinos de la cara y la postura corporal. La posición de la figura más firme (pies, tronco y
brazos), comienza a dibujar figuras desnudas aparece el vello en el pecho y piernas, en niñas
aparece una tendencia a la graficación del busto y caderas ensanchadas, detalles en las cejas
pestañas y labios.

Profundización de la mirada, emplazamiento central y tamaño poco a poco alcanzará las ¾


partes de la hoja y se mantendrá así a lo largo de la adultez. Concretado el realismo perceptivo
en figuras cada vez más parecidas a la realidad, diferenciadas sexualmente.

Adolescencia- 12 a 15 años culmina el proceso de mielización del sistema nervioso lo que


permite desarrollar al máximo de las capacidades intelectuales y motrices de un individuo. El
adolescente no abandona fácilmente el placer por dibujar y durante un cierto período lo utiliza
como medio de expresión ej: cartas de amor con dibujos, corazones con flecha, estrellas, etc.

Interpretación de las técnicas gráficas- frente a una técnica gráfica, esto es el dibujo de un
sujeto como repuesta a una consigna dada por el entrevistador se debe comenzar el trabajo de
interpretación de dicha producción tendiendo presente que:

Solo se puede interpretar aquellos gráficos que son el resultado de una técnica científicamente
reconocida y bien administrada. Un solo dibujo no basta para una interpretación confiable para
ello se necesita una secuencia gráfica. El dibujo expresa un mensaje a descifrar y las técnicas
proyectivas poseen los medios para dicha tarea. Las interpretaciones gráficas son un proceso
en el cual se debe cumplir una serie de pautas claramente establecidas y desarrolladas. La
consistencia total para arribar a un diagnóstico estará dada por la comparación y confrontación
de diversas técnicas en un mismo proceso.

La evaluación de las pautas evolutivas se ha simplificado hasta ahora a la sencilla tarea de


consignar si el gráfico corresponde o no a la etapa evolutiva del niño o adulto, pero actualmente
se considera que este es el primer paso para indagar en profundidad. Las fallas en esta
indagación o interpretación pueden tener como consecuencia evaluaciones erróneas
posteriores. Dado que estos aspectos han sido descriptos por Hammer no es necesario incluirlo
en este texto, por lo tanto solo se explicitará la evaluación e interpretación de las pautas
evolutivas de manera más profunda y sistematizada.

1- determinar si el gráfico corresponde o no a la etapa evolutiva esperable (maduración y


desarrollo). No debe confundir la primera impresión que provoca un dibujo con la
correspondiente evolutiva del mismo.

2- ante la no correspondencia evolutiva se debe determinar: si las fallas son totales, toda la
graficación es inadecuada y persiste en las secuencias intertest.Si las fallas son parciales que
parte de la graficación está afectada y persiste en la secuencia intertest. En este caso se deben
diferenciar los indicadores esperables y los no.
17

3- estudio de la secuencia gráfica- de deterioro (se advierte por el progresivo retroceso


evolutivo en la secuencia gráfica), de permanencia (se mantienen estables los indicadores), de
recuperabilidad (se advierte por la progresiva mejoría del nivel de producción en la secuencia
intertest o a lo largo del proceso).

4- indagación de las posibles causales de la alteración evolutiva: a través de la aplicación de


otras técnicas de verificación e indagación diagnóstica (psicométricas y proyectivas), a través
de interconsultas y estudios específicos (médicos en general, neurólogos, psiquiátricos, etc),
las fuentes causales de alteraciones en el desarrollo evolutivo pueden ser: orgánicas, mixtas,
psicológicas.

5- una vez estudiados y analizados estos aspectos se puede continuar con la interpretación en
función de las pautas de expresión y de contenido, relacionando los datos obtenidos a través
de las pautas evolutivas con estas otras pautas.

TOMO 1- NUEVAS APORTACIONES A LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA

El juego en el desarrollo infantil, se puede concebir a la luz de las últimas investigaciones que
el juego no solo informa sobre procesos neurológicos ya constituidos sino también sobre
procesos cerebrales en formación y desarrollo. A su vez brinda información sobre el
aprendizaje y la relación de este con las diversas modalidades vinculares que se generan en
diferentes ambientes. El juego informa sobre los procesos biológicos previamente constituidos
durante la gestación y el juego informa sobre la evolución de los procesos cerebrales a
desarrollarse en relación a la diferenciación neuronal. El juego informa sobre el desarrollo y
capacidad de aprendizaje, el juego informa sobre la capacidad y forma de vinculación con el
ambiente y las personas.

La técnica la hora de juego diagnóstica es una de las herramientas fundamentales que posee el
psicólogo para acceder a la evaluación de los procesos del desarrollo infantil de manera
privilegiada, ordenada y profunda.

1- La hora de juego diagnostica se utiliza como primer encuentro con el niño en el proceso
psicodiagnóstico, a posteriori de la entrevista a padres

2- La elección de una técnica lúdica para dicho encuentro no es causal,

3- Se puede aplicar en niños desde los 18 meses de edad hasta 11 o 12 años.

4- Se requiere de un consultorio amplio y adaptado a las necesidades y tamaño


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de los niños, es decir, con un mobiliario fuerte y resistente con instalaciones eléctricas y de gas
seguras, con rejas en las ventanas y con fácil acceso a un baño.

5- Se utiliza un material de prueba denominado caja de juguetes o caja de juegos

que incluye: papel blanco, lápiz negro, colores, goma de borrar, goma de pegar, tijeras, papel
glacé, plastilinas, trapitos, piolín, autos, pequeño juego de té, algunos muñecos articulados,
animalitos de granja y salvajes, cubos y una pelota pequeña.

6- Este material se utiliza para todos los niños por igual.

Modificaciones a la caja de juegos tradicional- se descartan los materiales escolares


tradicionales y se reemplazan por crayones gruesos no tóxicos y láminas de papel de colores
gruesas tipo cartón. Esto porque los niños no logran en su desarrollo un acceso al dibujo
organizado ni a la lecto-escritura dificultando la presión motriz por ello los elementos grandes
(grallones), hojas fuertes para facilitar la manipulación y colores brillantes para que atraiga su
interés. Se incorporan instrumentos musicales o sonoros de percusión- la ausencia de palabra
en estos niños y la presencia continua de sonidos gutuales de diferentes caracteres se
acompaña muy adecuadamente con los instrumentos musicales de percusión y agitación.

Se incorpora muñecos de peluche o felpa en reemplazo de los tradicionales muñecos


articulados de plástico ya que estos son mas resistentes a la impulsividad del niño. Se
incorpora cubos de colores apilados y encastrables de tamaño grande la diferencia con los
anteriores es que deben ser más grandes por las dificultades de presión. Se incluyen plastilinas
no tóxicas de colores brillantes. Se incluyen sogas, lanas gruesas y cables. Se incorporan
grandes telas o sábanas, para que aparezca el juego de las escondidas con la sabanita o solo
envolverse con ellas como pequeños infantes. Se incluyen pelotas grandes y pequeñas
inflables, permiten arrojarse a la pelota con el cuerpo entero y realizar acciones motrices muy
placenteras de relajación, equilibrio, etc. Se incluyen instrumentos musicales o sonoros
mecanizados, les propone una música o sonido organizado previamente y que funciona como
estímulo o disparador. Finalmente se incluye un juego de plato, vaso y cuchara en lugar del de
té informan sobre la comprensión, adquisición de hábitos y necesidades básicas de
alimentación.

La entrevista permite indagar sobre diferentes áreas de la vida de una persona, Celener y
tomsing (1980) afirman que toda práctica en psicodiagnóstico está atravesada por el encuadre
institucional y que para poder responder a una demanda se deben conocer los códigos (cultura)
y necesidades de cada ámbito, además de la propia personalidad y las herramientas de trabajo
con las que se cuentan, como por ejemplo las técnicas proyectivas.
19

El objetivo de la información obtenida a partir de esta técnica es la construcción de hipótesis


metapsicológicas acerca del entrevistado tales como el significado latente del síntoma (si lo
hay) o de la problemática que manifiesta. En función de las inferencias realizadas se efectúan
un diagnóstico presuntivo. Los conocimientos adquiridos acerca del sujeto a partir de la
entrevista serán cotejados con las producciones que el mismo realiza en cada una de las
técnicas proyectivas seleccionadas para efectuar el psicodiagnóstico a través de las
recurrencias y convergencias.

A partir del entrecruzamiento de información obtenido en este proceso, el psicólogo podrá


arribar a un diagnóstico, al pronóstico y las recomendaciones pertinentes al caso. Sullivan-
ENTREVISTA PSICOLÓGICA- situación de 2 o más personas en la que uno o más individuos
esperan recibir auxilio técnico de uno o más expertos. La entrevista puede ser individual o
grupal. Pero siempre es un fenómeno grupal porque el campo está configurado por 2 o más
personas reales que participan efectivamente en la misma y una multitud de personas
imaginarias que provienen de la experiencia subjetiva de los vínculos interiorizados por cada
uno de los integrantes, y que afectan el campo psicológico manifiesto.

El entrevistador interviene formulando preguntas, respondiendo aquellas que considere


pertinentes, haciendo algún tipo de señalamiento. El modo en que el entrevistador configura
dicho campo se denomina encuadre. Puede definirse como un conjunto de variables de la
situación presente, que el entrevistador establece como constantes, implica un cierto artificio
técnico y opera como marco de referencia que permite al entrevistador inferir los significados
que subyacen en la conducta del entrevistado. Encuadrar una entrevista significa establecer
parámetros constantes de los cuales se destacan los roles, tiempo y lugar en el que la misma
se desarrollará. Esto depende el contexto en que tiene lugar la entrevista (institución,
consultorio privado, etc.). El modo en que el entrevistado acepte o no estos lineamientos dará
cuenta de un aspecto importante de su personalidad. El entrevistador es un observador
participante porque su rol modifica por su sola presencia el campo de la entrevista, dado que
forma parte del mismo.

Tipos de entrevista- dirigida, el objetivo es el relevamiento de datos para la construcción de una


historia clínica. Se ajusta a un cuestionario guía, el orden de preguntas está previamente
establecido. Entrevista libre- el entrevistado configure en su mayor parte el campo psicológico
de la entrevista, para tal fin, el entrevistador solo interviene para facilitar el cumplimiento de
este objetivo. Es el modo de la entrevista psicoanalítica. Cada nueva intervención del
entrevistador mantiene la modalidad de preguntas amplias y no sugerentes. Sobre la base de la
atención flotante. Entrevista semidirigida- integra aspectos técnicos de las 2 modalidades
anteriores en el momento inicial se utiliza la dirigida y al preguntarle al entrevistado por los
datos de filiación, en un segundo momento, se apela a la técnica libre, cuando el psicólogo
efectúa una pregunta amplia con la finalidad de que el sujeto hable acerca de sí mismo.
20

Ocampo y Arzeno sugieren comenzar con una técnica dirigida, que corresponde al momento de
presentación, explicitación del encuadre y solicitud de los datos de filiación del entrevistado,
proseguir con la técnica libre y por último, emplear nuevamente la técnica dirigida para
completar la información necesaria en la que se irá preguntando sobre las distintas áreas de la
vida del sujeto. Desde el punto de vista técnico mientras el entrevistado relata lo que le sucede,
el psicólogo utiliza el recurso de la disociación instrumental, esto le permite simultáneamente
escuchar el discurso manifiesto del paciente empatizando con él, y al mismo tiempo tomar
distancia para pensar sobre dicho relato desde la teoría y a partir de ella significar el discurso
del entrevistado.

En el modelo de entrevista que se utiliza en el psicodiagnóstico, se puede hablar de 3


momentos: apertura- presentación del entrevistador y el entrevistado y el relevamiento de los
datos de filiación, desarrollo- en entrevistado brinda la información y el entrevistador realiza la
pregunta que considera necesarias. 3- cierre- se fijan las pautas a seguir en las próximas
entrevistas. A partir de esos 3 momentos se podrá planificar la batería a administrar
seleccionando las pruebas o test que se consideren pertinentes, no son siempre las mismas
técnicas las que se eligen, en la selección influye qué es lo que se quiere investigar.

Transferencia y contratransferencia- el entrevistado actualiza en la entrevista sentimientos,


actitudes y conductas inconscientes que corresponden a pautas que este ha establecido en el
curso del desarrollo, especialmente en su relación interpersonal y con su medio familiar. En la
transferencia en sentido amplio el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en
función de los mismos. Contratransferencia- como la respuesta emocional específica que surge
en el psicólogo debido a cualidades del entrevistado. Ser conscientes de la contratransferencia
es sin duda una de las fuentes de conocimiento en la entrevista. La transferencia y
contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación interpersonal y se dan
lógicamente también en la entrevista.

La diferencia es que en esta instancia deben ser utilizados como instrumentos técnicos de
observación y comprensión. La alianza de trabajo se diferencia de la transferencia en sentido
estricto ya que esta proporciona esencialmente lo reprimido e inaccesible para la conciencia
mientras que la alianza de trabajo expresa contenidos manifiestos. Es importante que el
entrevistador observe atentamente la conducta tanto verbal como no verbal, gestual: que
escuche la información que brinda espontáneamente el entrevistado, la modalidad
comunicacional del mismo y la secuencia en que presenta los temas.

Tipos de intervenciones del entrevistador- el entrevistador interviene: realizando preguntas


amplias y abiertas, haciendo señalamientos, si el entrevistado se bloquea, por un incremento
en el monto de ansiedad, interrogando sobre áreas de la vida que no son mencionadas
espontáneamente por el entrevistado.
21

Un cuarto tipo de entrevista es la llamada por su autor Otto Kernber entrevista estructural-
propone como objetivo de la misma la diferenciación diagnóstica entre 3 estructuras
psicopatológicas, fundamentándose en la teoría Kleniana y la suya. Dichas estructuras son la
neurótica, psicótica y la borderline. La misma incorpora: una aproximación descriptiva de los
síntomas y conductas observables, una aproximación genética: los antecedentes familiares.
Una comprensión de las características intrapsíquicas del paciente, la organización permanente
del contenido de complejos inconscientes. Integra la investigación semiológica con conceptos
de la teoría y la práctica psicoanalítica. Es una entrevista semidirigida con el acento puesto en
el diagnóstico diferencial estructural. Se trata de destacar las características estructurales (ejes
diagnósticos) de los principales tipos de estructuración del aparato psíquico. Para ello se
intenta: obtener datos para entender los síntomas, conflictos y prueba de realidad para poder
diferenciar las estructuras, a partir de los primeros descubrimientos, se indaga acerca de los
ejes diagnósticos que se cree conveniente profundizar para establecer las diferencias.

PASOS DE LA ENTREVISTA- 1- el entrevistador solicita al paciente un breve resumen de sus


razones para venir a consultar, sus expectativas, la naturaleza de sus síntomas predominantes,
problemas o dificultades. 2- sigue el interrogatorio inicial con una búsqueda sistemática
explorando los ejes diagnósticos con la finalidad de diferenciar entre estructuras. 3 terminada la
exploración se centra en los síntomas y temas significativos que han surgido, explorándolos
con clarificaciones y confrontaciones. Áreas que se investigan- síntomas o dificultades que
presenta el paciente, características de la vida social e interpersonal respecto de su trabajo y
familia, sus relaciones sexuales y maritales, sus interacciones con amigos, conocidos y
parientes cercanos, sus interacciones en las áreas de recreación, cultura, política, y otros
intereses comunitarios personales. La duración de la entrevista es de alrededor de 1 hora.

Recursos técnicos- observación, lenguaje preverbal, estilo comunicacional, contenido temático


de lo que relata. Disociación instrumental: el entrevistador por un lado adopta una posición de
empatía con el paciente intentando compartir con él las emociones que este expresa y por otro
se disocia, de tal forma que piensa sobre lo que relata el paciente al mismo tiempo que lo
escucha e intenta sentir con él. Clarificación- es la exploración con el paciente, de todos los
elementos de la información que él ha proporcionado que son: confusos, poco claros,
desconcertantes, contradictorios o incompletos. Se pregunta en forma no cuestionadora para
descubrir el grado de su entendimiento o confusión respecto de lo que permanece poco claro.
La finalidad es observar los elementos conscientes y preconscientes. Confrontación- intentar
hacer consciente al paciente de aspectos potencialmente conflictivos e incongruentes del
material. Presenta al paciente las áreas de información que parecen contradictorias o
incongruentes. La finalidad de este modelo de entrevista es la de realizar un diagnóstico
estructural. Adhiriendo al marco teórico freudiano la diferenciación se efectuará entre las
estructuras neurótica, psicótica y perversa.
22

Ejes diagnósticos- Eje1- síntomas, eje 2- defensa prevalente, eje 3- defensas propias del
cuadro, eje 4- puntos de fijación, efe 5- regresión, eje 6- conservación /perdida de la realidad,
eje 7- conflictos entre instancias (conflicto con la realidad. Estos ejes permiten al diagnosticador
tener un referente psicopatológico para transformar los observables de las técnicas
diagnósticas en indicadores diferenciales y posibilitan pasar del primer nivel de inferencias, los
observables, al segundo y tercero, las hipótesis teóricas y el diagnóstico y el pronóstico. Freud
delimita 3 estructuras: Neurosis- las mociones pulsionales rechazadas son las tendencias
sexuales dirigidas a los padres, que son reprimidas. Freud nombre 3 psiconeurosis: histeria,
neurosis obsesiva, fobias.

Psicosis: existe una perturbación primaria de la relación libidinal con la realidad, se advierte la
ausencia del mecanismo de represión. Básicamente se reconocen 3 formas de psicosis:
esquizofrenia, paranoia, psicosis maníaco-depresiva. Perversión: se caracteriza por la
desviación de la pulsión sexual, en su objeto y/o en su fin. La perversión es una defensa contra
la angustia de castración. Algunas de las perversiones son: sadismo-masoquismo,
exhibicionismo-voyeurismo, fetichismo, homosexualidad.

ENTREVISTA A ADULTOS- se considera que hay una serie de datos que no pueden faltar en
una entrevista semidirigida, ya que aportan información sobre la identidad del sujeto, sobre
aspectos adaptativos y/o conflictivos. 1- datos de filiación, nombre y apellido, fecha de
nacimiento, lugar. 2-relaciones familiares actuales- parejas, hijos, se infieren las características
de dependencia o independencia de los miembros de la familia. 3- relaciones familiares de
origen, origen de las identificaciones y sus características, así como los modelos vinculares
(dominio, sumisión, cooperación, etc.). 4- relaciones interpersonales- amigos, compañeros de
trabajo, de estudio, evaluar la capacidad de establecer vínculos exogámicos. 5 sexualidad
característica, posibles perturbaciones en la sexualidad adulta. 6- estudios pasados y actuales,
nivel alcanzado, características del proceso educativo, expectativas del sujeto y la familia en
relación a este aspecto. 7- trabajo que desarrolla y continuidad en el mismo (características,
tipo de tarea). 8- utilización del tiempo libre e intereses personales, que tipo de actividades
desarrolla y con quién. Otro aspecto importante que resaltan los autores es de que tema elige
hablar primero el entrevistado ya que puede hacerlo de su situación actual y su problemática o
bien por su infancia para arribar al presente.
23

ENTREVISTA A PADRES- ante el período de psicodiagnóstico para un niño, el psicólogo opta


generalmente por realizar la primera entrevista solo con los padres. Es importante destacar la
necesidad del psicólogo de que concurran ambos padres, pero en caso de que esto no suceda,
la entrevista se realiza con aquél que la solicita o el que se presenta. La necesidad de
entrevistar a ambos reside en que: es común que cada uno de ellos aporte una visión diferente
del niño, se puedan inferir identificaciones del niño con características de uno y otro, se pude
evaluar el vínculo de cada uno con el hijo.

Puede que estos estén separados en tal caso se realizará la primer entrevista con el padre
consultante y se citará al otro en otra oportunidad. Rol del psicólogo- no debe mostrar
preferencia por las opiniones de uno de los padres ya que entorpecería el establecimiento de
una buena alianza de trabajo. No debe enjuiciar ninguna de las expresiones de los padres a fin
de no reforzar posibles fantasías inconscientes de culpabilidad en relación a la problemática de
su hijo. Recomienda no terminar la entrevista sin conocer los siguientes datos- motivo de
consulta, historia del niño, como se desarrolla un día de su vida diaria, un domingo o feriado y
el día de su cumpleaños, como es la relación de los padres entre ellos, con sus hijos y con el
medio familiar inmediato.

Motivo de consulta- los padres presentan resistencias a hablar de lo que no anda bien en sus
hijos, es por ello que el motivo de consulta debe ser abordado en primer lugar con el fin de
disminuir la angustia de los padres, ya que de esta forma el profesional se hace cargo del
problema. Historia del niño- del embarazo-respuesta emocional de los padres frente a la
noticia, si fue deseo o no, evolución de esos sentimientos. Parto- si fue a término o inducido, si
se usó anestesia, etc., lactancia y alimentación, locomoción, lenguaje. Se debe indagar en
referencia a la historia del niño, acerca de la identificación el uso del chupete, control
esfínteres, sueño, sexualidad, enfermedades, posibles operaciones, tipos de juego, etc.
Relaciones familiares-elección del nombre, elección de la escuela, actividades extraescolares,
puesta de límites, similitudes o diferencias en la relación de estos padres con el hijo por el que
consultan y con otros hijos.

CAPITULO 2- ENTREVISTA EN DEVOLUCIÓN

Los psicólogos que trabajan con psicodiagnóstico coinciden en que la última etapa de un
proceso diagnóstico está constituida por una entrevista de devolución de información al
consultante. Esta se realiza verbalmente en forma de diálogo con el entrevistado o si es un
menor se hará primero con los padres y en un segundo momento con el niño o bien con el
grupo familiar si se considerase necesario.
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Ocampo y Arzeno definen como la comunicación verbal discriminada y dosificada que el


psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos. 2
aspectos importantes a tener en cuenta están relacionados con cómo y cuánto devolver dado
que esto marcará la estratégica a seguir.

H.E tchegoyen- algunos y yo entre ellos prefieren ser parcos en sus razones porque piensan
que una información muy detallada se presta más a ser mal entendida y facilita la
racionalización, yo pienso que la devolución no debe ir más allá del objetivo básico de la tarea
realizada, esto es, aconsejar al entrevistado el tratamiento más conveniente, la indicación con
sus fundamentos siempre muy suscriptos.

La comunicación de la información obtenida es compartida entre el entrevistador y el o los


entrevistados, de manera tal que la aceptación o rechazo de la información que se brinda hará
que el psicólogo vaya adecuando la forma y el contenido de la devolución de acuerdo a la
reacción de aquellos. Es por esto que la información brindada no puede ser totalmente
planificada previamente por el entrevistador.

Es posible que la devolución se realice en más de un encuentro, dos tal vez, a loa fines de
posibilitar una adecuada comprensión y elaboración del contenido. Objetivos de la devolución-
la devolución es importante tanto para el entrevistado como para el entrevistador. 1- si se
entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valorados, rechazados,
fantasías y relaciones vinculares, reintegrarlos a través de esta comunicación verbal permitirá
una buena separación entre ambos preservando la salud mental del entrevistador y
favoreciendo al entrevistado, quién podrá restablecer una imagen interna más integrada luego
de haber brindado tanto información sobre sí mismo respondiendo a los distintos test. 2- otro es
incrementar la información que el entrevistado tiene acerca de sí mismo a partir de hacer
consciente aquello que hasta el momento permaneció preconsciente y que pudo ser
proyectado a través de los estímulos propuestos por el entrevistador.

El psicólogo también aumenta la información que posee sobre el consultante, a través de


nuevos observables que surgen en esta entrevista, los cuales le permiten inferir la aceptación o
el rechazo de la información que se le brinda. María Concepción Sendin, resume los objetivos
de la entrevista final: 1 sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el
sujeto percibe habitualmente como dispersos, 2- clarificar aspectos descriptivos y en su caso,
ético-patogénicos, de los trastornos que originaron la consulta, 3- orientar y aportar posibles
vías de solución a los problemas planteados, a través de una planificación de la intervención. 4-
cerrar el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto los objetivos
iniciales. 5-registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información su
actitud y grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos. 6- comparar la dinámica
interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo lugar en entrevistas anteriores, observar
sus cambios y el sentido de los mismos. 7- recopilar informaciones con valor pronóstico.
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Técnica de devolución en adultos- es importante que la misma se realice en un lenguaje claro y


sencillo, lenguaje del paciente, evitando terminología demasiado técnica o propia de la jerga
psicológica. Es recomendable comenzar la entrevistas preguntándose si en el lapso de tiempo
que transcurrió a partir de la última entrevista de administración de técnicas se le ocurrió algo
nuevo que desee comentar. Esto permitirá que el paciente sienta que está siendo incluido y
que el psicólogo reorganice la devolución tomando los comentarios que van surgiendo. A fin de
evitar bloqueos y resistencias, es recomendable comenzar por los aspectos más exitosos y
maduros, los menos ansiógenos para el entrevistado. Una vez realizada esta parte, se puede
continuar con los contenidos que han sido evaluados como los más ansiógenos para el sujeto,
ya que están ligados con sus aspectos patológicos, ej.: dificultad para establecer vínculos
afectivos estables, duraderos, etc.

Resulta apropiado que en un primer momento se mencionen aspectos relacionados con el


motivo de consulta manifiesto para luego referirse a aquellos que son más desconocidos para
el sujeto. Está contraindicado realizar interpretación en las que se comuniquen contenidos
inconscientes ya que se trata de un proceso diagnóstico y no terapéutico. En caso de la
devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado por el niño a fin de respetar
de esta forma el secreto profesional. Pero si se pueden utilizar algunos fragmentos de la
entrevista inicial que se mantuvo con ellos o de la hora de juego familiar. Sandín considera
imprescindible en esta entrevista final, las siguientes tareas: 1- ir ajustando y dosificando
empáticamente sus aportes, en función de las características específicas de cada caso. 2-
detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, explicitando dudas
y favoreciendo la interacción. 3- tolerar el desacuerdo del sujeto con algunas de sus
afirmaciones y aclarar el sentido y grado de seguridad de lo que le está comunicando. 4- dejar
abierta la posibilidad de que sea el evaluado quien decida qué está dispuesto a escuchar. El
profesional debe estar preparado para captar cuáles son las posibilidades reales de sus
interlocutores para asimilar y elaborar informaciones significativas.

A NIÑOS- se comenzará dando la devolución a los padres ya que son estos quienes están a
cargo de ellos. Es importante transmitir la información de tal manera que la misma alivie los
sentimientos de impotencia y culpa que pueden haber generado en los padres la problemática
del niño y sus sentimientos de no haber podido revolverla o su temor de haberla causado. Una
característica propia de este encuentro se centra en posibilitar que los padres relacionen el
motivo de consulta manifiesto con la funcionalidad y el significado que el mismo tiene para ese
grupo familiar. En caso que no haya sido pedida por los padres sino por un tercero (maestro,
médico, amigos o familiares) uno de los objetivos principales de la devolución será lograr que
estos hagan insight. Cuando advierte que el niño designado como problema no padece
realmente de un trastorno, sino que la problemática existe en otro miembro de la familia o en la
dinámica familiar, uno de los objetivos principales es puntualizar en quién o quienes debe
centrarse el tratamiento.
26

Una vez realizada la devolución se efectúa la devolución al niño. Las técnicas que se utilizan se
adecuarán a la edad y características del niño. Si son pequeños, se emplearán técnicas
lúdicas. En niños más grandes, se puede llevar a cabo la misma utilizando más el lenguaje

verbal, adecuándolo a la edad y nivel de los mismos. Tanto en niños como adultos hay que
resaltar que el material inconsciente que surge en un psicodiagnóstico no debe ser transmitido
al consultante. Para concluir, la devolución constituye la finalización del proceso
psicodiagnóstico para el entrevistado, mientras que el informe escrito lo es para el derivante.
Para concluir María Esther Arzceno dice: la entrevista de devolución es el momento del
psicodiagnóstico que pone de manifiesto, más que nunca, la experiencia clínica del profesional,
el grado en que ha logrado analizar sus propios contenidos inconscientes y su historia
personal, como también los conocimientos que posee sobre esta especialidad.

Capitulo 3- El informe escrito

El informe escrito es una comunicación al derivante del conocimiento que el


psicodiagnosticador ha alcanzado acerca del consultante a través de los datos obtenidos a
partir de la conducta y modalidad del sujeto durante el proceso psicodiagnóstico, de la relación
establecida entre éste y el entrevistador en dicho proceso, y de las respuesta que el sujeto dio
frente a cada una de las técnicas a las que respondió. A través del mismo se intenta despejar
las dudas y/o preguntas del derivante que motivaron dicho pedido.

El informe constituye una síntesis de presunciones teórico-clínicas acerca del caso singular. En
esta síntesis del conocimiento logrado acerca del sujeto, el psicólogo informa al derivante
acerca de las inferencias en el segundo y tercer nivel que ha elaborado. Por lo tanto, todo lo
que se informa, es en realidad una interpretación de la empíria, constructos teóricos que se
efectúan en función de la teoría a la que adhiere el psicólogo y de su experiencia clínica. Se
puede describir al sujeto en función de los enfoques estructurales, dinámico y económico de la
metapsicología freudiana, para arribar al diagnóstico estructural, clínico y al pronóstico.

Características y organización del informe- un informe escrito debe ser:

1- Competente- incorporar todas las características del sujeto que resultan significativas

según el criterio del entrevistador

2- Claro, el explicitar los conceptos con un lenguaje sencillo, directo.

3- Consistente al incluir inferencias ligadas entre sí.

De acuerdo a quien haya solicitado el informe este tendrá diferentes características en cuanto a
su forma y lenguaje. No informar los datos primarios (o sea las respuestas a los tests que son
el resultado de una observación directa (denominados observables por los autores. Es
importante en la elaboración de este escrito que todo lo que se informe este en relación al
27

segundo y tercer nivel de inferencia, es decir ordenar los datos obtenidos, buscar recurrencias
y convergencias en el material y por último arribar a un máximo nivel de abstracción que está
en estrecha relación con la teoría desde la cual trabaja el psicólogo. En este nivel (3) se hará
una clasificación nosológica y se distinguirá la patología latente de la manifiesta. No se debe
olvidar hacer mención del motivo de consulta que fue causante de la derivación.

El informe debe incluir- características que resultan más significativas de la modalidad


intelectual y afectiva del sujeto, de las funciones exitosas y de aquellas cuyo desempeño es
patológico, como así también de los conflictos principales.

La descripción de las distintas modalidades de conducta que mantuvo el entrevistado durante


el proceso de toma y cómo se expresaron, si hubo variaciones en esas conductas y en que
momentos. El tipo de vínculo que estableció el sujeto con el entrevistador durante esos
encuentros: si su actitud fue de confianza o no (temores), si solicito ayuda (dependencia-
independencia) si pidió aprobación sobre lo realizado (seguridad, inseguridad), etc. Esta
descripción, tendiendo en cuenta los aspectos transferencias o contratransferenciales podrá ser
esclarecedora de las modalidades vinculares del entrevistado. Los niveles de funcionamiento
intelectual, emocional y cognitivo. Tratando de transmitir lo significativo del entrevistado para
que sea visualizado como un ser humano nombrar categorías básicas que le aporten riqueza,
profundidad y utilidad: la descripción y explicitación.

Los conflictos que se relacionan con los niveles más conscientes y visibles de funcionamiento
para llegar a los menos conscientes y más centrales, en una modalidad graduada que va desde
lo más manifiesto hacia lo latente.

Debe incluir: Los resultados obtenidos en cada uno de los tests administrados, citas teóricas
para explicitar o fundamentar las conclusiones. Orientar exclusivamente hacia la problemática
por la cual se consulta. Información que vulnere la confidencialidad del entrevistado. Rótulos o
estereotipios que confunden al derivante y que puedan inducir, posteriormente a que ej: se
expulse a un niño de una escuela. Ser demasiado extenso ya que se corre el riesgo de que se
pierda el eje central de lo que es necesario comunicar, pero tampoco puede ser tan breve y
sintético que excluya información de utilidad para quienes lo reciban.

Datos relevantes para realizar un informe en el área clínica- Datos de filiación- apellido y
nombre, edad, fecha de nacimiento, nacionalidad, estado civil, conformación del grupo familiar,
actual y de origen, estudio y/o ocupación actual. Estos datos permitirán contextuar al
entrevistado

Motivo de consulta- en este punto se incluye el o los motivos manifiestos.


28

Pruebas administradas- características significativas del entrevitado- modo de vestir, modalidad


de contacto, modalidad de presentación, datos más significativos de su historia. Estas
características permiten que el entrevistador exprese sus impresiones sobre la persona que
entrevistó y compare las similitudes o diferentes con el relato del derivante.

Conducta mantenida durante el psicodiagnóstico- realización de las pruebas, relación con el


entrevistador. Si comprende o no lo que se solicita en las consignas, si hay diferencia de
rendimiento en las distintas pruebas en cuáles presenta (si aparece) mayor dificultad, disgusto,
aumento de ansiedad). En relación al tipo de vínculo: si hubo aceptación, sometimiento,
rebeldía, descalificación. Esto unido al análisis de la transferencia y contratransferencia
permitirá fundamentar las características y tipo de modelo vincular del sujeto.

Recursos intelectuales: cómo los instrumenta, cociente intelectual (en caso de que sea
solicitado), potencial intelectual y como se evidencia en el desempeño actual. Permite
relacionar este aspecto y su influencia con las demás áreas de su vida.

Recursos afectivos- tipo, grado y forma de manejo de las reacciones emocionales, relaciones
interpersonales , modalidad vincular, sexualidad.

Se debe señalar si estos aspectos se adecuan o no a la edad, nivel madurativo y tipo de


vínculos establecidos en la familia, amigos, compañeros de estudio y/o de trabajo y cuáles son
las reacciones emocionales en las distintas circunstancias.

Conflictos. Sugiere la necesidad de establecer claramente cuáles son los polos del conflicto; si
es entre instancias psíquicas como ej: yo-superyó, o entre impulsos opuestos, ej: dependencia-
independencia o entre la expresión o inhibición de un mismo impulso como ej: impulso
agresivo-aspectos conciliatorios. El conflicto se establece entre instancias psíquicas o entre el
aparato psíquico y la realidad, o entre un yo escindido, una parte del cual reconoce la realidad,
mientras que la otra la niega (castración).

Pronóstico- debe estar sustentado en el análisis inferencial de todos los tests administrados,
teniendo en cuenta que el pronóstico, solo implica la posibilidad de que se den ciertos
comportamiento esperables.

Estrategias a seguir- sugerencias al tratamiento psicoterapéutico, internación, orientación


psicológica a los padres o grupo familiar, etc.

Para finalizar parece importante resaltar que el informe junto con la derivación que se realiza al
o a los entrevistados constituyen el cierre del proceso psicodiagnóstico. En muchos casos a
partir de este cierre comienza una nueva relación con el psicólogo, si este se transforma en
29

psicoterapeuta del paciente. En otros, abre un nuevo espacio a partir de una derivación a otro
profesional.

PARTE IV- ÁMBITO LABORAL

El psicólogo puede desempeñarse en las organizaciones en relación de dependencia, en el


área de recursos humanos o en forma externa como profesional independiente. Una de las
actividades es la administración y evaluación de estudios psicolaborales, es un estudio que
facilita la selección, promoción y reubicación del personal. La batería psicodiagnóstica se
constituye en un instrumento valioso y de gran utilidad para poder lograr una evaluación
eficiente que permita seleccionar a los postulantes.

Entrevistas en el área de Recursos Humanos- los requerimientos técnicos que un postulante


debe poseer son condiciones necesarias pero no suficientes para asegurar el existo de una
incorporación. La cultura de una empresa, con sus valores e ideología, son elementos de peso
a considerar cuando aquella decide contratar los servicios de un profesional para realizar un
estudio psicolaboral.

Parte del tiempo y esfuerzo del psicólogo estarán dirigidos a interpretar e interrelacionar
variables tales como: las características de la empresa, puesto y postulante, para identificar las
habilidades destrezas, rasgos de personalidad del postulante que serán claves para cumplir
eficazmente su misión dentro de la organización. Es importante acordar una entrevista con el/la
responsable de recursos humanos y de ser necesario con quienes puedan aportar datos que
ayuden a elaborar el perfil requerido. Los ítems más relevantes:

1- La empresa- marca y características del producto o servicio, dotación, organigrama (niveles


jerárquicos y su dependencia), estilo de gestión, la misión, la visión, proyectos a corto, mediano
y largo plazo.

2- El puesto- nombre del puesto, ubicación en el organigrama, puesto

nuevo, reemplazo, lugar de trabajo, horario, viajes al interior y/o exterior. Frecuencia,
descripción de tareas, objetivo principal del puesto, objetivos secundarios, posibilidades de
desarrollo, si tiene personal a cargo, cantidad, nivel educacional de sus subordinados.

3- El postulante- formación académica, especialización de posgrado,conocimiento de idioma,


experiencia requerida, capacidad potencial (si la organización tiene previsto promoverlo), sexo:
estado civil, edad.

En el caso en que se trabaje habitualmente con esa organización es posible que previamente
se tenga mucha información acerca de la misma.
30

El perfil psicológico- el psicólogo definirá una serie de variables que se deben explorar para dar
satisfacción a la demanda organizacional, en función del conocimiento que posee de los
procesos psíquicos. Ejemplos de algunos ítems que servirán de guía para confeccionar el perfil
psicológico. 1 aspectos intelectuales 2 estilo de gestión.

Aspectos intelectuales- capacidad intelectual, tipo de inteligencia: teórica, práctica, creativa o


reproductiva, teórica-práctica. Eficiencia actual, cantidad y calidad de la producción. Juicio
crítico y objetividad. Originalidad, pensamiento convencional, amplitud de intereses, aptitudes
para: planificar a corto, mediano y largo plazo, organizar, coordinar, programar, concretar.
Atención, concentración, memoria, detallismo, coordinación viso-motriz.

Estilo de gestión- los siguientes indicadores se constituyen en observables a tener en cuenta:


tono afectivo general: es decir, como es habitualmente una persona: espontánea, cauta,
ansiosa, reservada, expansiva, pasiva, autoafirmativa, exigente, autosuficiente, agresiva,
afable, etc. Autonomía para la toma de decisiones, estilo de vínculos que establece, modalidad
con que controla los impulsos afectivos, capacidad para trabajar en relación de dependencia,
relación con las figuras de autoridad, relación con los pares, relación con los superiores, tipo de
liderazgo, automotivación, trabajo en equipo, orientación al cliente.

Para una posición jerárquica es intrascendente la coordinación visomotora en cambio la misma


adquirirá importancia para un técnico que deba operar una máquina. El detallismo, rapidez y
confiabilidad serán indispensables para una secretaria. La entrevista al postulante en el
psicodiagnóstico laboral- la entrevista en el psicodiagnóstico laboral es el primer contacto que
el psicólogo tiene con el postulante. Generalmente es la empresa quien habiendo acordado un
turno con el profesional, le indica la fecha y el lugar donde debe presentarse. En algunos casos
se le da al entrevistado el teléfono del evaluador a los fines de concretar la entrevista. En
ocasiones suelen preguntar en qué consiste la evaluación, cuanto tiempo dura.

A través de los primeros contactos se podrá inferir si los postulantes son demasiado formales y
distantes, o por el contrario se podrán conducir con mayor espontaneidad o con excesiva
confianza. Se podrá obtener algunos indicadores acerca de la persona, que luego se cotejará
con los obtenidos en la entrevista y en las técnicas objetivas y proyectivas. El contacto inicial se
establece cuando el entrevistado traspasa el umbral del consultorio.

Es conveniente preguntarle qué información le han brindado en la organización acerca del


motivo por el que ha concurrido a la entrevista. Lo que responda rectificará el objetivo del
psicodiagnóstico lboral, a fines de cotejar si son compatibles con el puesto y la organización.
Se adaptará el lenguaje al nivel socio-cultural del postulante. Una vez que se envía el informe a
la empresa con los resultados si quiere tener conocimiento de lo informado puede llamar al
psicólogo para acordar una entrevista en la cual se le dará la devolución sobre las conclusiones
obtenidas. Luego se indicará cuánto tiempo aproximadamente se trabajará y se informará que
esta evaluación va a ser realizada mediante una charla y algunas técnicas específicas que se
administrarán durante el transcurso de esta reunión. Dar toda esta información es a juicio de
las autores necesarias para: Esclarecer los objetivos del estudio a quienes nunca han hecho
una evaluación de este tipo. Para aclarar que solo se van a evaluar aquellos aspectos que son
31

propios del ámbito laboral. Bajar el nivel de ansiedad, disminuir las resistencias, lograr una
buena alianza de trabajo.

Quien concurre a una evaluación de este tipo, no lo hace por su propia voluntad, esto suele
aumentar la ansiedad e incrementar la intensidad de las resistencias. Se deben redoblar los
esfuerzos para lograr un buen rapport y un clima de confianza y calidez. Se tendrá mayor o
menor éxito de acuerdo a la pericia del psicólogo, la personalidad del postulante y las
experiencias previas que este haya tenido en otras evaluaciones. Son pocos los colegas que
ofrecen la posibilidad de una devolución.

El psicodiagnóstico no es siempre un elemento decisivo, sino que provee un criterio más a la


hora de realizar la elección. Una de las consignas posibles par que el entrevistado sepa qué es
lo que se espera de él. Para algunos con esto alcanza, otros en cambio es necesario darles
ciertos lineamientos. Como en cualquier entrevista semidirigida, es el entrevistado el que
organiza el campo. El entrevistador interviene para recabar información, para ayudar a superar
los bloqueos, para interrogar sobre aquellas áreas que el postulante ha omitido, también para
reencauzar la entrevista. La evaluación completa se realiza en una hora y media o dos a lo
sumo. En realidad se evalúa la funcionalidad o por el contrario la disfuncionalidad de la
adecuación o no de la persona al puesto.

No se deben hacer preguntas cerradas, cuya respuesta pueda ser un si o un no, así como
tampoco conviene efectuar preguntas que induzcan una respuesta. Una de las formas más
efectivas de obtener datos certeros acerca de los comportamientos de las personas ante
determinadas problemáticas, es solicitar que relate una situación especialmente significativa en
relación al objetivo a evaluar. El profesional ha decidido de antemano que necesita conocer. No
es lo mismo la indagación que se lleva a cabo par aun puesto jerárquico que para un cargo de
empleado administrativo o técnico.

Experiencia laboral- obtener una detallada versión de su trayectoria laboral Postulación al


trabajo actual- ¿Qué lo llevó a postularse al trabajo actual?.

Estabilidad emocional- el contenido de la información obtenida se coteja con su desempeño en


la entrevista ya que justamente esta es una situación ansiogena y/o persecutoria.

Nivel intelectual- evaluar la fluidez verbal. Logros a lo largo de su vida, soluciones difíciles que
se vio obligado a imprentar.

Autoconfianza, compromiso, Expectativas de promoción y desarrollo, capacidad de liderazgo.


Trabajo en equipo, orientación al cliente- se le pide que hable de una ocasión en la que detectó
una oportunidad comercial. Actitud hacia la autoridad- para ellos de indaga sobre los jefes que
ha tenido. Tiempo libre- puede inferirse el grado de sociabilidad, amplitud o restricción de
intereses

que necesariamente van a incidir en la comprensión de los fenómenos y sobre el repertorio de


respuestas que pueda tener a la hora de tomar decisiones.
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Enfermedad, accidentes o pérdida significativas- finalidad de conocer posibles situaciones que


han dejado una impronta y que se puede ser reflejada en las técnicas proyectivas.

El rol principal del psicólogo es escuchar y demostrar que la atención del entrevistador está
centrada en el relato del entrevistado.

Que se debe hacer en este tipo de entrevistas- tiene objetivos puntuales y un encuadre
específico que no se debe violentar, para no correr el riesgo de caer en una actitud reñida con
la ética profesional. No se deben hacer preguntas acerca de aspectos que pertenecen al
mundo privado tales como sexualidad, motivo de divorcio si lo hubiere, religión o sus
preferencias políticas, ya que en este país por años esto ha sido motivo de discriminación en
muchos casos.

Los fenómenos transferencia y contratransferencia a los que se estará particularmente atento.


La entrevista semidirigida es la más adecuada porque permite recoger datos sobre las distintas
áreas visibles, sin restringirse a lo que el sujeto dice.

ÁMBITO FORENSE

En este ámbito el psicólogo es un nexo entre psicología y el derecho. Deberá responder desde
su ciencia a una demanda jurídica, en la forma más clara y precisa posible. Abarca una
pluralidad de intervenciones y cuestiones teórico técnicas de las que solo recortaremos para
este libro las que sean de interés con relación a la entrevista en el proceso psicodiagnóstico-
forense.

Privilegiamos 3 áreas dentro de este ámbito, dejando expresamente aclarado que no son las
únicas, sino las de mayor posibilidad de inserción.

1 la tarea pericial

2 la tarea dentro de institutos del consejo nacional de la niñez, adolescencia y familia

3 la tarea en el servicio penitenciario federal

No difiere mucho de lo expuesto en el ámbito clínico, solo que se relaciona con el tema de la
legalidad que regula el ejercicio del rol ej: en la tarea pericial y en cuestiones institucionales
cuando el psicólogo se desempeña en una organización minoritaria, servicio penitenciario
federal. El pedido de la realización del psicodiagnóstico siempre es solicitado por el juez que
interviene en la causa, no existiendo una demanda de dicho estudio por parte del entrevistado.

Es una entrevista semidirigida, se investigarán las áreas que hagan a la historia vital y los
aspectos que se relacionen con los hechos que motivaron la intervención judicial. El rol del
psicólogo si bien es un observador participante, su tipo de intervención diferirá también según
el área forense.

El encuadre no siempre podrá ser establecido con la precisión necesaria, sobre todo cuando el
psicólogo trabaja en instituciones con variables que son particulares en este ámbito.
33

La transferencia- el psicólogo será depositario de proyecciones promovidas por la situación


particular que atraviesa el sujeto y el contexto en que ella se desarrolla.

En la contratransferencia desde el psicólogo se movilizan cuestiones particulares que se


relacionan con las situaciones que motivan la intervención y con las instituciones en las que se
desempeña, muchas de ellas de características cerradas y de control social con todo lo que
esto implica y con la problemática particular de aquellos a quienes asistimos.

Entrevista: ÁREA MINORIL- tarea en el consejo nacional de la niñez, adolescencia y familia-


puede trabajar en instituciones de niños y jóvenes o en los distintos programas alternativos del
consejo. En todas ellas hay equipos interdisciplinarios la practica dependerá del lugar ya que
cada instituto o programa tiene objetivos diferentes. El psicodiagnóstico se realiza en el centro
de admisión y derivación ya que este es la entrada al sistema institucional. Acá no hay un
pedido del juez (como en las pericias) sino que el equipo debe realizar un diagnóstico integral y
elevar la sugerencia al juzgado interviniente.

Entrevista: Área minoril- característica particulares- el encuadre se ve interferido en estas


organizaciones ya que por ejemplo el espacio no siempre es fijo, igual que el tiempo, al igual
que la entrevista no es a pedido del entrevistado. El joven en un principio tenderá a
identificarnos con la institución o ciertos lugares como el de policía o juez, siendo el psicólogo
el depositario de proyecciones que se relacionarán (en su fantasía) con las posibilidades o no
de salir del instituto. Por eso la entrevista se ve influida por el contexto en el que trabajamos.
No solo entrevistas individuales sino familiares también como por ejemplo a la pareja parental.

Entrevista: área pericial- es la opinión fundada de una persona especializada e informada en


ramas del conocimiento que el juez no está obligado a dominar. La persona dotada de estos
conocimientos es el perito y su opinión fundada, es el informe pericial. El psicólogo es la
persona idónea para llegar a un diagnóstico sobre aquello en lo que un juez requiere
asesoramiento.

El perito psicólogo puede desempeñarse como: Perito oficial- psicólogo que trabaja en juzgado,
asesoría pericial o asesoría de menores. Forma parte del cuerpo administrativo de la justicia y
recibe el pedido de pericias de los jueces de diferentes fueros o del juez con quien
directamente trabaja. Los honorarios son pagados por la institución judicial

Perito de oficio- es llamado por el juez previa inscripción en un alista en las diferentes cámaras
y su relación con la justicia es un contrato para realizar el proceso y luego elevar el informo
pericial.
34

Perito de parte- es propuesto por la parte interesada (parte demandate o querella o pedido por
ambas) que requiere su asesoramiento en el campo específicamente penal.

Consultor técnico- veedor del proceso asesorando al abogado en los distintos fueros. Pudiendo
ser solicitado por un o ambas partes.

Entrevista: área pericial- características particulares.

Es semidirigida, nos abstenemos de los señalamientos, las intervenciones son para esclarecer
puntos oscuros que el entrevistado no menciona.

Obligatoriedad del estudio por parte del entrevistado, y el no poder elegir el profesional que la
realice. Llega después de diversas declaraciones, abogados, reuniones con otras partes
litigantes.

La idoneidad del psicólogo es poder despejar estas cuestiones y aclarar al entrevistado que no
se trata de una declaración que luego tendrá que firmar sino que el proceso psicodiagnóstico
que se le realizará es un espacio y tiempo particular en donde el sujeto, trabajando en forma
conjunta con el psicólogo, podrá conectarse con sentimientos, afectos y emociones que
devienen de aquella situación traumática vivida, y que motivó la intervención judicial.

De no estar el entrevistado alojado en una institución, las entrevistas se pueden realizar en el


consultorio particular. Los tiempos- las entrevistas tendrán que ser más largas que lo regular ya
que en 15 días tiene que establecerse un resultado. Antes de ir a la consulta la persona ya va
asesorada por el abogado por ello es normal que este reacio en un comienzo y por tal motivo
hay que estar mas atento a una buena escucha y observación de cómo se presenta, lo que
dice, como, etc. En general hay aspectos transferenciales hostiles hacia el psicólogo, en la
contratransferencia hay que estar atento ya que podemos realizar entrevistas a violadores,
homicidas, etc. Hay que estar atento constantemente en estos aspectos no debiendo privilegiar
el a priori.

Tarea en el servicio penitenciario federal- puede desarrollarse el psicólogo en los centros de


observaciones y/o en el servicio de las distintas unidades penitenciarias. El informe psicológico
deberá dar cuenta de las características de la personalidad del interno, así como su historia y la
significación de lo delictual para ese sujeto en particular.
35

Mannoni- LA PRIMERA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA

En la entrevista con los padres la anamnesis permite esclarecer una cierta estructura familiar.
La palabra test significa ―prueba‖, y el niño considera a la entrevista como un examen. Y para
los padres el test del niño tiene un valor de testimonio.

El psicólogo, ocupa un lugar en la fantasía parental. Se nos pide q clasifiquemos a este niño, q
lo hagamos salir de la penumbra para orientarlo, para atenderlo. Pero nunca se trata de eso
solo. Al clasificarlo, lo q se busca antes q nada es calmar la angustia parental. El niño,
inmovilizado a veces en una especie de pánico, espera también la palabra del psicólogo, su
veredicto, como una salvación. ¿De qué? No está claro.

Se debe ayudar al niño a reconocerse. Para ello, es importante q evitemos manifestar nuestra
opinión sobre lo q él debe ser (ya que, si actuásemos así) el niño ocuparía el lugar del
significante del Otro y no podrá ya significarse, no haríamos mas q perpetuar una historia
familiar determinada de la q el niño no logra tomar la distancia necesaria. Al igual q lo padres,
corremos el riesgo de designarle un lugar, el vacio q se le pide q llene. Si este vacío es el del
Otro, puede llenarlo solo a expensas de distorsiones intelectuales, escolares o de carácter. El
examen de un niño pone siempre en juego, de forma inmediata, resonancias familiares.

Quien eres tu q vienes a verme?; por q vienes?; q deseas? – tú vas a decirme quien soy
Porque vienes? Q deseas? –nada, me traen.

Que es lo q anda mal en la escuela, en tu casa? – ―ellos‖ se lo dijeron no?

Me gustaría q me digas algo más. – en la escuela, ―ellos‖, los de la casa, no están contentos.

Esto te molesta? – claro, no están contentos conmigo.

Quieres q veamos juntos como ayudarte? –bueno si.

En un primer momento, q se establece con el niño se sitúa en relación con el deseo parental.
¿Qué quieren de mi y q puedo hacer para satisfacer sus deseos? Esta pregunta implícita a
menudo es el punto de partida de las entrevistas. Si se la deja de lado se corre el riesgo de
omitir una dimensión esencial. Considero a los test como un medio y no como un fin, los uso en
un dialogo en cuyo trascurso intento desentrañar un sentido, en función a un esquema familiar.
Por eso, tengo en cuenta especialmente el discurso del sujeto. Tanto el nivel del CI como la
gravedad de los trastornos de atención, las dificultades en el campo de la abstracción, tienen
sentido solo en el seno de la historia.

Ahora bien, la verbalización de los resultados de los tests se presenta como una
reestructuración, dirigida al padre, de la significación de los trastornos de su hijo. Mediante el
examen psicológico se puede denunciar el lugar ocupado por el sujeto en el mito familiar, pero
no por ello se cura al padre (es el ejemplo de Robert), aunque se logra desalojarlo de una cierta
mentira. Eso permite luego ayudar al hijo a evolucionar ―por su propia cuenta‖.
36

Intento situar los datos q obtengo en una dinámica q tenga en cuenta la acción reciproca de la
demanda y del deseo en los vínculos padres-hijos. No ―oriento‖ nunca, y siempre me
sorprenden las ―orientaciones‖ imperativas q se realizan en algunos casos. El fracaso de
estas orientaciones nos permite comprender q el psicólogo se hace cómplice de las dificultades
familiares. ―Reorientado‖, el niño, en algunos casos, es apresado en una trampa, en el seno
de un malentendido cuyo alcance o extensión no siempre se estiman en grado suficiente.

Lo q cuestiono es toda orientación, todo examen efectuado con un niño q afronta dificultades
neuróticas. En dichos casos la orientación, por lo general, corre un mayor riesgo de realizarse a
partir del fracaso, en lugar de basarse en las posibilidades reales del sujeto. En estas
situaciones se debe escuchar al mensaje más allá de toda medición.

La mala organización temporo-espacial, la incoordinación psicomotora del sujeto no exigen en


forma automática una reeducación. Puede suceder q ese sea el único modo de expresión del
niño. ¿Qué desea mi madre? Esa es la pregunta q parece plantear, pero la responde
prohibiéndose la motricidad. Su cuerpo se inmoviliza. Si nos limitamos a reeducar al síntoma,
corremos el riesgo de inmovilizar al niño en una estructura obsesiva; así, no podrá ni siquiera
usar lo q se ha reeducado. Ello señala la importancia de q en la anamnesis y en los tests el
analista logre distinguir:

1. El síntoma que tiene valor de mensaje (y q debe ser escuchado en el trascurso de un


PSA).

2. El síntoma q no tiene valor de mensaje y q puede ser reeducado sin perturbar al sujeto
en la relación con el mundo.

Es innegable la utilidad q presenta la detección precoz de las diversas formas de inaptitud para
facilitar su solución; no menos importante es atenuar el dramatismo de estos exámenes, o más
bien, comprender el alcance psicológico q estas ―mediciones de la inteligencia‖ tienen tanto
para el niño como para la familia. Estos resultados están inmersos siempre en un cierto
contenido fantasioso. Puede ser útil decir a un padre ―su hijo no es como usted cree, es
inteligente, aun siendo mal alumno‖. Esto puede ser oído en la medida en q el adulto quiera oír,
―está condenado a ser solo eso‖ dice (o sea, ―mi hijo debe seguir ocupando siempre ese
lugar, no quiero q usted lo saque de ahí‖).

El niño, por su parte, es sensible a todo veredicto q podría confirmar el sentido de la condena
parental. Se debe considerar a los test como ensayos (con posibilidad de error) y no como
textos legislativos q ordenan tal o cual orientación. Los intentos de catalogar a un niño
encerrándolo en un marco estrecho de mediciones o de observaciones experimentales
presentan siempre ciertos riesgos. En esos casos se omite siempre lo esencial, q remite a la
relación del sujeto con su ser.
37

No se puede comprender la significación del síntoma si no se esclarece el lugar q ocupa en la


articulac´ de los efectos de la demanda y del deseo, puntos de apoyo de la relac´ del sujeto con
el Otro.

―vengo a consultarla para poder estudiar‖. En realidad esta frase es siempre mascara, q
oculta una verdad situada en un plano distinto. La angustia del sujeto desborda casi siempre el
marco de los motivos por los q consulta. Por eso nunca se los debe tomar al pie de la letra y se
debe oír lo q puede surgir en un discurso mas allá del síntoma.

No cuestiono el valor de los test, su ajuste teórico por parte del investigador, sino su aplicación
ingenua. El analista debe situar la demanda de forma tal q se pueda al menos percibir su
aspecto ilusorio.

¿EN QUE CONSISTE ENTONCES LA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA?

En el análisis nos encontramos frente a un discurso (tanto cuando se trata de los padres como
del hijo) al q cabe calificar como ―alienado‖ antes q mentiroso, ya q no es el discurso del
sujeto, sino del de los otros, o de la opinión. Nunca se podría salir de este discurso alienado si
la experiencia analítica fuese solo una objetivación psicológica del sujeto, de un sujeto q
seguiría presentando una máscara social (q ni siquiera le es propia) para q otro, el analista,
interprete su sentido.

Lacan puso el acento en el discurso del sujeto. El sujeto integra su propia historia a su discurso
en una forma determinada y constituye su pensamiento en una dialéctica mediante su palabra.
Esta palabra no siempre es fácil de aprehender, ya q el hombre usa a menudo el lenguaje para
ocultarla o ahogarla. Cuantos meses perdidos porque se tiene ―miedo a la trasferencia‖.

El paciente, en su conducta y en su discurso, va a expresar en un primer momento ese folklore


psicoanalítico. Necesitara de mucho tiempo para comprender q su verdad se sitúa en un lugar
distinto. La 1° entrevista con los padres a menudo hay q rehacerla por completo, ya q el primer
discurso de los padres suele ser, antes q nada, el discurso de los otros. Su sufrimiento puede
ser expresado solo en la medida en q pueden estar seguros de ser escuchados, en la medida
en q el Otro no asuma el rol de educador o de juez.

―No le he dicho a nadie pero este niño no es hijo de mi marido‖. Esa mujer pudo hacerme esa
confesión, esencial como confesión para ―ella misma‖, y no como hecho en sí, trastornante
para el niño, gracias a q ella sabia q yo no daría una respuesta mutiladora para su ser. No es q
yo proceda con contemplaciones para con los padres, pero me preocupo por respetar
―confesiones‖ q tienen sentido, no por dirigirse a otro sujeto, sino porque reconstruyen en
cierta forma al sujeto. Lo q es peligroso para el niño es la mentira de la madre a sí misma; el
problema, le es propio, y es perjudicial q finja q no le atañe. El niño siempre es sensible a este
tipo de mentira. Por otra parte es sensible a ―todo lo q no se dice‖.

Por lo general cada miembro de la familia suele vivir una situación familiar de acuerdo con una
forma q le es propia. Viven uno junto a otro, y en realidad, ignoran todo lo referente al otro. El
hecho de compartir el cubierto, un techo, placeres, parecería bastar, ya q son pocos los q
38

intentan saber quién es aquel con el q convive. Es posible q la verdadera forma de pudor resida
en ello: es difícil compartir la intimidad, y quizás, y en primer lugar, especialmente difícil hacerlo
consigo mismo. Por ello la primera entrevista con el psicoanalista es más reveladora en lo q se
refiere a distorsiones del discurso q a su contenido mismo. Este contenido varía de una sesión
a otra, de un analista a otro, porq la verdad de ese discurso se constituye en el Otro, siempre a
través de una cierta ilusión. ―Es curioso q le digo cosas q son lo opuesto a lo q le dije al
Doctor‖. – Porque lo opuesto? – Porque me encontré desprevenida y dije al comienzo lo q creí
q había q decir y ahora tuve tiempo para confesarme lo q prefería ocultarme. Pero son pocas
las personas q perciben con tanta nitidez la diferencia entre los discursos q manifiestan..

Al vivir con su hijo, la madre llega, en algunos casos, a olvidar al ser q se oculta detrás del
objeto q cuida. En relación consigo misma carece de una cierta distancia q le permitiría
sorprenderse a veces por un cierto estilo de conducta. Como perfecta ama de casa, está
tranquila cuando cada objeto está en su lugar: marido e hijos asumen una cierta función en
este universo cerrado del q toda evasión es imposible. En algunos casos y al carecer de una
posibilidad mejor, el niño busca la evasión en la enfermedad. Sometido a la madre como objeto
para cuidar, él le manifiesta con su enfermedad q ella no puede hacer nada por él, salvo quizás
tener deseos fuera de él.

Si algo se pierde en la confrontación con el analista, es una cierta mentira; a través de este
abandono el sujeto recibe en cambio y como verdadero don, el acceso a su verdad.

Cuando los padres consultan por su hijo, mas allá de este objeto q le traen, el analista debe
esclarecer el sentido de su sufrimiento o de su trastorno en la historia misma de los dos padres.
Emprender un PSA del niño no obliga a los padres a cuestionar su propia vida. Al comienzo,
antes de la entrada del niño en su propio análisis, conviene reflexionar sobre el lugar q ocupa
en la fantasía parental. La precaución es necesaria para q los padres puedan aceptar después
q el niño tenga un destino propio. Un niño sano, si es necesario, obtiene esta autonomía
mediante crisis de carácter, mediante oposiciones espectaculares. El niño neurótico paga este
deseo de evolución personal incluso hasta con un daño orgánico muy serio. Algunas
afecciones (epilepsia) son agravadas de este modo por la ansiedad del medio, q compromete
el éxito de un tratamiento médico. Madre e hijo deben ser considerados entonces en el plano
psicoanalítico: la evolución de uno es posible solo si el otro la puede aceptar.

A través del Otro, la entrevista con el psicoanalista es un encuentro con su propia mentira. El
niño presenta esta mentira en su síntoma. Lo q daña al niño no es tanto la situación real como
―todo lo q no se dice‖. En ese no dicho, son infinitos los dramas imposibles de ser expresados
en palabras, las locuras ocultas por un equilibrio aparente, pero q el niño, trágicamente siempre
paga. El rol del psicoanalista es el de permitir, a través del cuestionamiento de una situación, q
el niño emprenda un camino propio.
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Rubinstein- sobre la admisión

Admisión- Es también un término de la salud pública, ―Es la entrevista que se realiza a to-do
paciente que ingresa al servicio por primera vez, la que se utiliza para registrar da-tos de
filiación, motivo de consulta y elaborar un diagnostico presuntivo, a fin de esta-blecer si
corresponde, 1- su ingreso al servicio y posterior derivación al tratamiento adecuado, 2- su
derivación a otros servicios hospitalarios, 3- no requiere tratamiento alguno‖.

Implica, por lo tanto, un momento de toma de decisiones y un modo de articular las demandas
con la oferta que pone en juego tanto criterios de tratamiento como recursos disponibles. Se lo
acepta, se lo deriva o no se lo admite.

En la práctica, los diferentes servicios han organizado sus admisiones de ma-neras diferentes.
En algunos es más administrativa. En otros hay equipos de admisión al servi-cio, en otros, cada
equipo tiene su admisión. Muchas veces la marca del psicoanálisis ha tenido su efecto y se
intenta que participe de la admisión alguien que tendría posibi-lidades de iniciar el tratamiento
con el sujeto para evitar la derivación y sus problemas transferenciales. En estos casos, puede
ocurrir, que lo que se llama admisión consti-tuya ya el comienzo de las entrevistas preliminares.

El termino admisión designa, entonces, la forma que la institución tiene de reci-bir, de acoger, a
quien consulta buscando una respuesta a lo que le ocurre. Si admitir implica aceptar, dar
cabida, es necesario para eso que haya por parte del quien con-sulta un pedido, una pregunta,
que se dirija a un Otro. La respuesta que en ese mo-mento se dé, el modo en que se lo
escuche, las intervenciones que se produzcan condicionan, a su vez, en gran parte, el modo de
tratarlo y la posición que el sujeto pueda tomar con relación a su propia consulta.

Por eso no es indiferente el modo en que dicha admisión se realice, la posición de quien esté a
su cargo, y por eso suelen plantearse para los analistas interrogantes vinculados a las
articulaciones y disyunciones entre el espacio de la admisión y las llamadas entrevistas
preliminares. Podríamos pensar que lo que pase en este encuentro no es sin consecuen-cias.
Que el sujeto sienta que su padecimiento es escuchado, que su palabra toma valor, no es lo
mismo que si se siente tratado como uno más en una lista de espera. En este sentido, el
momento de la admisión requiere de cierta experiencia. No es un mero trámite.me parece que
entre admisión y entrevistas preliminares, como términos que pertenecen a discursos y campos
semánticos diferentes, pueden haber distincio-nes e intersecciones.

La admisión como término pertenece al campo de la salud públi-ca, las entrevistas preliminares
al discurso psicoanalítico. Para uno y para otro es ne-cesaria una instancia de decisión
respecto del curso que se le va a dar a una deman-da. Pero los criterios de la elección no son
necesariamente los mismos. En el hospital depende de la relación entre la demanda y los
recursos disponibles para la atención. En psicoanálisis dependerá de que haya una demanda
que permita iniciar un recorrido con un analista. En algunos casos, la admisión es ya una
entrevista preliminar en tan-to hay allí un analista que puede, desde el comienzo, poner en
juego una escucha que apunte al sujeto. En este caso la iniciación posterior del tratamiento
40

permite incluir las entrevistas de admisión après coup, como parte del proceso de entrevistas
prelimina-res, aunque quien ocupe el lugar del oyente no sea el mismo. En otros casos, esto
comienza en el momento en que se produce la derivación a tratamiento.

Creo que es conveniente diferenciar, incluso en el consultorio privado, pero más aún en el
hospital, la iniciación del tratamiento de lo que puede formalizarse como entrada en análisis. Ya
no es el tiempo de decisión para ver si se lo toma o no, sino que se lo ha tomado, se ha dado
lugar a su demanda y están por verse las posibilidades de trans-mutación subjetiva que pueden
producirse. Pueden en estas entrevistas producirse efectos y transformaciones subjetivas muy
importantes que pueden dejar el campo abierto, o no, a la posibilidad del análisis y, a pesar de
ésto, producir efectos. Es cru-cial diferenciar el acto de rechazar un sujeto, de aquél de
rechazar la formulación de su demanda y acompañarlo a producir un reposicionamiento, sin
rechazar al sujeto. Eso forma parte del trabajo de la admisión y de las entrevistas preliminares.

No planteo, con esto, que las entrevistas son para el hospital y el análisis para el consultorio,
sino la importancia de reconocer los efectos a producir durante las en-trevistas, en las que ya
algo del psicoanálisis está puesto en juego.

Creo que aquí se abre una cuestión, a mi entender fundamental, un tema pen-diente para
nosotros y es dar cuenta más precisamente de qué forma el acto analítico está presente de
entrada en estas entrevistas que llamamos preliminares, aun cuando el análisis no llegue a
comenzar y que marcará seguramente la diferencia con otras formas de entrevistas.

Por otra parte, habría mucho que decir sobre la función de las entrevistas pre-liminares, que no
son simples entrevistas diagnosticas para ver cuál es la estructura clínica y si es analizable,
sino que implica tener en cuenta las condiciones de partida del sujeto, las condiciones de la
transferencia y las posibilidades de su instalación, conjeturas diagnósticas y fundamentalmente
la peculiaridad de la demanda, su posi-ción en relación con ella y la posibilidad de que, a partir
de las intervenciones del ana-lista, se produzcan movimientos subjetivos que lleven a otra
ubicación del sujeto en relación a sus dichos.

Pienso que, en primer lugar, es importante clarificar la demanda, ver cuál es el pedido que lleva
a la consulta, si es que lo hay, de qué sufre. Es difícil iniciar una in-tervención si no hay
reconocimiento por parte del sujeto de algo que lo perturba, de lo que quiera aliviarse. De todos
modos, las intervenciones del analista son, en este punto, importan-tes y decisivas. Es posible
que lo que comienza como un ―no quiero saber nada‖ se transforme en una segunda
entrevista en otra posición.
41

No es la demanda consciente la única que importa. Tiene sus "peros", pero a veces, uno no
puede disimular un sí. También es cierto que hay que poder escuchar el no y darle su lugar. A
veces, poder aceptar el no, produce otras condiciones para el sí.

Esto es fundamental en el tratamiento con chicos y adolescentes. Considerar las condiciones


de una demanda que haga posible que el sujeto se haga cargo de sostener su tratamiento, no
por rutina, sino por deseo; de que algo se produzca, aun-que ese algo puede ser la búsqueda
de restablecer una posición perdida. Pero es un comienzo.

También, es frecuente, en los casos de niños y adolescentes, tener que decidir quién demanda,
quién es el paciente. Muchas veces, el chico es la excusa que hace posible el tratamiento de
algunos de los padres, allí la función del admitir es sancionar la demanda que se produce. Pero
hay que tener en cuenta, muy claramente, las condiciones de posibilidad de que ese
tratamiento de los padres se inicie. No hay que dar saltos en el vacío haciendo indicaciones
ideales pero no posibles, porque no están acompañadas de las condiciones subjetivas que
puedan soportarlo.

Otra cuestión importante, a tener en cuenta, es que no siempre es deseable ni aconsejable que
un sujeto inicie un tratamiento. Esto frecuente, en casos de chicos derivados por el colegio, en
los que no siempre conviene convalidar y cristalizar esa derivación como enfermedad del chico
o como molestia para padres y maestros. Es difícil, en algunas situaciones, decidir si continuar
o cortar, pero también, en la admi-sión, la función del corte puede adquirir, en ciertos casos, su
valor y tomarse el tiempo para decidir o no la iniciación del tratamiento.

Álvarez, R; Martínez, S. El WISC III en los escolares.

INTRODUCCIÓN: Aplicar un test psicológico supone, un aspecto de medición cuya rigurosidad


no debe ser soslayada. Para la valoración de los resultados se cuenta con distintos recursos
estadísticos que permiten la comparación de los puntajes entre los distintos individuos.

El primer índice utilizado fue el concepto de edad mental, el cual a pesar de las limitaciones
que presenta sigue aun en vigencia. Hoy da, no obstante, el C.I. se ha convertido en uno de los
indicadores de inteligencia mas universalmente empleado. Es así que los diagnósticos de
inteligencia se basan muy a menudo en el valor de este índice. El C.I. es uno de los criterios
tomados en cuenta para el diagnóstico de retardo mental y sus distintos niveles de profundidad,
tal como aparece expresado en el manual americano para el diagnóstico de los trastornes
mentales DSM IV. Dicho manual prevé que para diagnosticar este trastorno deben cumplirse
los siguientes criterios:

1. Capacidad intelectual significativamente descendida en relación al promedio: CI de 70 o


menos obtenido en un test de CI aplicado individualmente.
42

2. Trastorno significativo de la conducta adaptativa.

3. Inicio anterior a los 18 años.

Existe consenso en clasificar los niveles de inteligencia a partir del valor que adquiere el CI en
las siguientes categorías:

65 y menos: De ciencia mental

66 - 79: Inteligencia Marginal o Limítrofe

80 - 90: Normal Bajo

91 - 110: Normal o Promedio

111 - 119: Normal Alto

120 - 127: Inteligencia Superior

128 y más: Muy Superior

El manual de clasificación psiquiátrica referido prevé una subcategorización del retardo mental
de acuerdo también a los valores que asume el CI, dando lugar a los siguientes niveles de
profundidad de la de ciencia:

 Retardo Mental Leve.

 Retardo Mental Moderado.

 Retardo Mental Severo.

 Retardo Mental Profundo.

Cada uno de ellos implica un mayor grado de gravedad que determina políticas sanitarias y
educativas especiales. Sin embargo, este propio manual alerta acerca de las limitaciones del
diagnóstico con estos instrumentos, enfatizando la incidencia de la variabilidad cultural en el
desempeño frente al tipo de pruebas que proponen estas baterías. No obstante, existen
igualmente una serie de resoluciones técnicas que apoyadas en estos parámetros
psicométricos, marcan la vida de muchas personas. En función de esto se dirimen una serie de
cuestiones básicas, como lo es la ubicación en clases especiales, declaración de incapacidad
mental, adjudicación de beneficios sociales, declaración de inimputabilidad, etc.

Si bien no es deseable que el peso de tales decisiones gire en torno a este indicador numérico,
y de hecho la situación está tendiendo a revertirse, es innegable el valor que esta cifra tiene.
Por otra parte, justo es decirlo, ha sido un concepto altamente operativo que ha permitido
variados análisis de los sujetos estudiados. Se hace necesario reflexionar aquí acerca de la
obtención de dichos C.I. Los mismos se extraen de baremos construidos en otras latitudes,
generalmente países del primer mundo, a partir de variables que no necesariamente deben
representar nuestra realidad socio-económica-cultural.
43

Metodología: Se dan cuenta de las diferentes etapas desarrolladas para la baremación del
WISC III para la población de escolares de la ciudad de Montevideo. Con respecto al análisis
psicométrico y estadístico se presenta el diseño muestral usado para tener una muestra
representativa, el análisis descriptivo univariado de los subests, el análisis factorial exploratorio
y la construcción de las tablas con puntajes equivalentes y de las escalas e índices. En este
documento se intercalan los resultados de los cálculos y modelos estimados, los que se
hicieron con el paquete estadístico R.

El R es un paquete estadístico de dominio público, abierto, multiplataforma, desarrollado en


forma colaborativa por los estadísticos pertenecientes a universidades muy importantes del
mundo, con aplicaciones a la economía, la biología, la sociología, la psicología y la salud. Dicho
software está basado en librerías (subrutinas hechas por los propios investigadores y puestas a
disposición para su uso por la comunidad académica y su perfeccionamiento) y con una muy
buena capacidad gráfica. Presentamos con detalle las subrutinas que se usaron para que se
difunda su uso. Esta es la herramienta con la que habitualmente trabajan los docentes e
investigadores del IESTA (Instituto de Estadística).

A su vez, para la captura de datos se programó una máscara de entrada de datos desarrollada
en Epidata, 2 que permite el manejo de cuestionarios electrónicos, entrada de datos
'inteligente', con control de rangos e inconsistencias, creación de diccionarios de variables, para
su posterior análisis estadístico. Esta interface fue programada por estudiantes de la
licenciatura en estadística que además digitaron los formularios. Todo esto fue supervisado por
los investigadores del IESTA.

2.1. Diseño muestral- Se pretende estudiar y validar el comportamiento del WISC III en los
escolares de Montevideo, por lo cual es necesario trabajar con una muestra representativa y
que se pueda medir el nivel de error implícito en las mediciones realizadas. Para esto es
imprescindible trabajar con una muestra probabilística. Se consideró una muestra aleatoria de
escolares de Montevideo, con un diseño muestral en dos etapas, estratificado sistemático
(escuelas públicas y privadas). Para el estrato de las escuelas públicas con la información
proporcionada por ANEP se clasificaron las escuelas de acuerdo al contexto de estas. Para el
estrato de las escuelas privadas al no tener esa información se decidió clasificarlas de acuerdo
a la zona de Montevideo a la que pertenecían, de manera de evitar que quedase la muestra
concentrada en determinados barrios, donde las características socioeconómicas fueran
iguales. De esta manera se consigue mayor variabilidad en la muestra en términos
socioeconómicos.

En ambos estratos se ordenaron las escuelas de acuerdo al siguiente criterio: Para las
escuelas públicas en primer lugar, por contexto y luego por tamaño de matrícula. Para las
escuelas privadas se orden o en primer lugar, por zona geográfica y luego por tamaño de
matrícula.

De esta manera teniendo el marco muestral de escuelas ordenado, se seleccionaron las


escuelas mediante muestreo sistemático, de manera que en esta primera etapa en la muestra,
las escuelas quedaron seleccionadas de manera proporcional a la cantidad de escuelas de
cada estrato (públicas y privadas) y también controlando por matrícula y por contexto o zona
geográfica.
44

En la segunda etapa se seleccionaban la misma cantidad de niños por escuela, repartiéndolos


entre la cantidad de grupos por grado en cada una de ellas (seleccionando igual número de
varones que de niñas). Una vez determinada la cantidad de alumnos por clase con las listas se
seleccionaban al azar los alumnos y en caso de tener que sustituir, se seleccionaba el m as
próximo de acuerdo a la lista de esa clase.

Esta manera de efectuar la muestra tiene la ventaja de que queda un diseño autoponderado,
de manera que las respuestas de los niños para el análisis de la información, al construir los
puntajes equivalentes, las tablas y los procedimientos factoriales no deben ser ponderados,
pues la respuesta de cada niño pesa lo mismo.

Campos y Martínez- Hacia una comprensión clínica de las técnicas psicométricas

Diagnosticar en este campo no es entonces tarea sencilla, no lo es nunca en realidad, menos


aún cuando se intenta capturar la subjetividad en aras de una pretendida objetividad. Cuando
introducimos tests en una estrategia diagnóstica para resolver una consulta psicológica nos
encontramos con el problema de la medición y por lo tanto con el riesgo de deslizarnos hacia
un enfoque psicométrico dejando de lado la lectura clínica. De hecho la confirmación de este
riesgo ha sido en más de una oportunidad la fuente de críticas virulentas y ensañadas por parte
de los detractores de los tests.

Desde la propia consigna y los materiales, en tanto promueven el establecimiento de una


situación estandarizada, hasta los criterios de uniformidad para la obtención de los parámetros
cuantificables, llámese estos cocientes intelectuales o clasificación del Rorschach, estamos
untilizando aspectos psicométricos. Aún cuando quisiéramos apegarnos a una interpretación
exclusivamente cuantitativa, estaríamos imposibilitados de hacerlo, en la medida que no
podemos cumplir criterios psicométrictos estrictos. La construcción de normas regionales en
otros países, así como el análisis de la dificultad de los ítems, muestran que son necesarias las
adaptaciones para la obtención de parámetros confiables.

No es entonces la utilización de un test lo que debe cuestionarse sino la lectura que del mismo
se haga. Mannoni “considero a los test solo como un medio y no como un fin. Los utilizo en un
diálogo en cuyo transcurso intento desentrañar un sentido, por supuesto en función de un cierto
esquema familiar. Por lo tanto, tengo especialmente en cuenta al discurso del sujeto. A ello se
debe mi constante negativa a realizar exámenes fragmentarios. Tanto el nivel del CI como la
gravedad de los trastornos de la atención, las dificultades en el campo de la abstracción o un
trastorno escolar tienen sentido solo en el seno de una historia”.
45

En realidad cuando intentamos dar sentido a conjuntos complicados de cifras, obtenidas a


través de métodos cada vez más sofisticados estamos interpretando, realizando inferencias
acerca de una dimensión que se obstina en permanecer oculta, inasible e inmaterial a pesar de
nuestros esfuerzos para develarla. Es que esa es la verdadera naturaleza de nuestro objeto de
estudio, sobre todo para quienes operamos desde un marco psicoanalítico.

Especial cuidado habría que tener con la aplicación de métodos de interpretación provenientes
de marcos cognitivistas, que podrían hacer perder, detrás de exhaustivos análisis cuantitativos,
la naturaleza de la verdadera dificultad de los pacientes. Sigamos las propias palabras de
Kaufman, creador de los famosos siete pasos para la obtención de un perfil cognitivo en el
WISC III “Guíese por el sentido común más que por reglas concretas “la primera y más básica
regla de un enfoque de evaluación ingeniosa consiste en no interpretar cualquier regla de modo
demasiado rígido.

KACHINOVSKI- ENIGMAS DEL SABER: HISTORIAS DE APRENDICES

A través de la exposición de un caso clínico sobre Andrés y sus padres, he aquí un núcleo de
problematicidad en el análisis con niños en el que he decidido detenerme a reflexionar. Texto
que se torna pretexto: con cierta frecuencia nos encontramos con pacientes que forjan una
resistente barrera –defensas rígidamente estructuradas- contra cualquier intervención analítica.
Me refiero a aquellos que así funcionan con cierta sistematicidad. Logran generar en el analista
un sentimiento de fracaso, futilidad. La pregunta que en estos casos se impone es cómo
instaurar o restaurar la función analítica con ellos. No alcanza con devolverles estos
sentimientos, con los que logran activamente hacer padecer al otro lo que ellos mismos sufren
y gozan pasivamente. Considero que la respuesta se aleja de lo que podríamos llamar un
discurso analítico clásico o tradicional. Quiero decir que la respuesta debe buscarse en las
modalidades más representativas del propio discurso infantil. Este contempla la palabra, se
vale de ella, se nutre de ella, y la produce, pero es una palabra modalizada por el movimiento,
por el gesto, dramatización, juego.

El cuerpo siempre está allí, comprometido en ese diálogo que el mismo cuerpo protagoniza. La
comunicación infantil no admite la independencia de la acción, más característica del
intercambio adulto.

¿Cómo se posiciona el analista de niños para responder?, si se ubica como intérprete o


traductor se reproducirán los desencuentros que acontecen entre quienes no hablan un mismo
idioma. Pero si el gesto o el acto son abordados como lenguaje en sí mismos- polo semiótico
que adjuntamos y conjugamos con el lingüístico-, nuestra respuesta no puede transcurrir por
otros canales comunicativos. El discurso del analista de niños debe configurarse también a
través de gestos, acciones y palabras. No podría dejar de mencionar en este contexto a las
dramatizaciones frecuentes recursos del lenguaje infantil. La complejidad de esta temática
desbordaría los objetivos del presente trabajo y no encontraría en Andrés las viñetas más
46

representativas. Me limitaré a señalar, por lo tanto, un problema concordante con las presentes
reflexiones, sobre la materia prima de la interpretación en el psicoanálisis con niños. Quien ha
trabajado en esta área sabe de la violencia generada por una interpretación decodificadora del
analista, que siempre quiebra el clima dramático que el niño ha procurado crear. En tales
circunstancias nos alejamos del roel que este nos ha asignado, lo traicionamos por así decir.

A continuación surge el enojo y la desilusión del lado de quien no se siente acompañado y


escuchado. No se trata de calmar enojos o de obturar desilusiones tantas veces necesarias;
pero tampoco es nuestro objetivo fabricarlos. Pienso, en cambio, que el desafío se hace
evidente una vez más cuando nos proponemos salir de ese lugar de intérpretes o traductores, e
intervenir analíticamente. Nuestro hacer o no hacer en el contexto del personaje dramatizado
es siempre grávido en consecuencias. Acompañado nuevamente a Myrta casas cuando,
siguiendo a Austin subrayan que porque decimos hacemos cosas con palabras, y porque
hacemos decimos. Cuando jerarquizamos el acto como sustancia principios del discurso infantil
y del lenguaje analítico en ese ámbito, implícitamente aludimos a nuestra concepción y
participación en las peripecias de los procesos de simbolización en la infancia.

Melanie Klein en los orígenes del psicoanálisis con niños, ponía de resalto las virtudes que hoy
destaco: la interpretación aumenta el placer del niño en el juego, haciendo innecesario el gasto
de energía que tenía que hacer con el objeto de mantener la represión. Por otra parte, a veces
chocamos con resistencias difíciles de vencer. Esto, por lo general, significa que nos estamos
enfrentando con la ansiedad y sentimiento de culpa del niño, que pertenecer a capas más
profundas de su mente. Por ello la idea de un objeto mediatizador o intermediario- en este caso
la pelota con Andrés- en tanto permite poner en juego la agresividad, jugarla en lo
transferencial, pero corroborando que el analista está allí para sostenerla y no para quedar
destruido como parecía ocurrir en las recurrentes discusiones de Andrés con su mamá. No
puedo obviar en este punto el establecer un vínculo entre estos objetos intermediarios y el
objeto transicional.

Cuando Winnicott resume las cualidades especiales de la relación que se establece con el
objeto transicional. Afirma ―el objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y
mutilado con excitación‖. Unas líneas más abajo agrega ―tiene que sobrevivir al amor
instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica, a la agresión pura‖. Ejercicio del
maltrato que winnicott pone de relieve a modo de necesariedad bajo la condición de la
supervivencia del objeto. Sin embargo, cabe señalar que ese objeto no es el semejante,
aunque en ocasiones esto también pueda ocurrir. Este objeto ofrecido por la madre-creado por
el niño, es y no es al mismo tiempo la madre. Winnicott ―Pero lo que importa no es tanto su
valor simbólico como su realidad. El que no sea el pecho (o la madre) tiene tanta importancia
como la circunstancia de representar al pecho (o a la madre).

Tal vez sea lícito decir que en general, a cualquier niño podría resultarle más difícil que al
adulto determinar si sus fantasías o sus actos agresivos son o no efectivamente dañinos, y cuál
es el alcance de su destructividad. Es cierto que en él van operando sucesivos ajustes de su
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percepción de la realidad. Sabemos también que en el niño neurótico tales ajustes son más
defectuosos o demorados.

La pertinencia de estos objetos mediatizadores en el análisis con niños queda justificada


además por la intensidad con que ese amor o ese odio emergen. Es decir, la vivencia subjetiva
de dicha intensidad es determinante. La tendencia a la personificación en el juego fue señalada
por M.Klein tempranamente ―el conflicto intrapsíquico se hace así menos violento y puede ser
desplazado hacia el mundo externo. He observado en ocasión de patologías más severas que
es el propio analista quién debe prestarse como objeto mediatizador, ofreciendo su aparato
para pensar. Me refiero a niños con gran intolerancia a la frustración y al dolor psíquico, sienten
el dolor pero no lo pueden sufrir. En ellos predomina una tendencia a la evacuación.

FRANK DE VERTHELYI – ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN

En el campo psicológico, Ocampo y arzeno, definen la devolución de información como la


comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, padre y al
grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. El psicólogo le brinda una
posibilidad de confrontarse en una visión que amplíe el espectro que tiene sobre su propia
persona e integre alguna dimensión nueva de sí y por ende de sus posibilidades. Es una
evaluación que va más allá del conocimiento puramente técnico del instrumento. Porque
requiere un psicólogo clínico que prioriza puntos de urgencia y evavlúa la situación total.

Según Ocampo y Arzeno la devolución tiene una serie de objetivos específicos para el
consultante y el psicólogo: 1- paciente- la devolución es importante para lograr un mayor nivel
de compromiso y mejor disposición para colaborar de manera más activa a lo largo del proceso
de evaluación. Si el paciente no cuenta con que le darán una devolución al terminar el
psicólogo asumirá para el un papel amenazador por depositación de todo lo persecutorio que
alberga en su mundo interno.

Evitar fantasías de envidia, empobrecimiento, curiosidad y robo, favorecer la comprobación, ha


salido indemne de la depositación de los aspectos más dañados y dañinos del paciente, que
los ha aceptado junto con los buenos y reparadores, disminuir las fantasías de enfermedad,
gravedad e incurabilidad a través de una comunicación abierta en que las dificultades y el o los
síntomas dejan de ser innombrables o misteriosos, lo que brinda una oportunidad de verse con
más criterio de realidad. Restituir al paciente la identidad latente. Dar una terminación clara del
proceso psicodiagnóstico que facilite el contexto de dialogo.

En caso de consultas de niños y adolecentes- devolución por separado a los padres y paciente.
Disminuir las fantasías de enfermedad y culpa, al reintegrar una imagen corregida, actualizada
y ampliada del hijo. Desde el psicólogo- la devolución sirva para preservar su salud mental
evitando que la tarea diagnostica se transforme en insalubre por las depositaciones masivas
del paciente, aumentar el caudal informativo al observar la respuesta verbal y paraverbal del
48

paciente ante la devolución enriqueciendo así el diagnostico y pronóstico previos y la


posibilidad de planificar la terapia.

Establecer una prueba de realidad de su tarea anterior y facilitar su propia separación del
consultante. El examen psicológico implica un proceso que ataca su identidad. No solo el
paciente recibe del psicólogo una imagen ampliada y realista de sí, sino que también el
psicólogo crece, en tanto profesional y como persona, en cada uno de los encuentros con el
sujeto a ser evaluado y orientado. El psicólogo realiza la devolución porque puede manejar las
múltiples emociones polares que se movilizan durante el proceso, como envidia, celos por la
capacidad del psicólogo de comprender, culpa por hacer consciente todo aquello que no han
podido reparar, etc, y tiene a su cargo la tarea de discriminar e integrar los diferentes
sentimientos y ubicar al entrevistado en la realidad.

La tendencia a excluir al derivante puede tener como fundamento los tiempos y distancia que
dificultan planear una entrevista conjunta, pero en muchos otros se relaciona más con la puja
por la autonomía del psicólogo o el énfasis en la privacidad de la información, en el caso de
una interconsulta hospitalaria, muchas veces lo más efectivo es que la devolución la realicen
ambos profesionales, aunque sea el psicólogo quien asuma el papel más activo en el área de
su competencia.

En Uruguay, Jubert señala que la patología en algunos casos severa en los que pueden
predecirse niveles resistenciales elevados, es conveniente que la devolución sea presentada
conjuntamente por el psicólogo responsable de la evaluación y el futuro terapeuta que la
solicitó. Así el psicólogo asume el rol de catalizador de la resistencia, pues queda a su cargo
presentar los aspectos más conflictivos de la devolución a fin de preservar así la figura del
terapeuta, con el cual el paciente tendrá que establecer una relación a largo plazo.

Cuando se planifica una devolución por separado a los padre y niño, es conveniente realizarla
primero a los padres ya que estos deberán decidir si aceptan o no nuestras indicaciones,
necesitaremos esta información previa para poder planificar bien la devolución al niño, y
dosificar su contenido según el posterior destino de la estrategia propuesta. Adolecentes,
algunos sienten desconfianza respecto de la entrevista de devolución que el psicólogo pueda
tener con sus padres, en la que hablaran de lo que le pasa a él. En este caso el psicólogo
evaluara las características del adolecente, familia, y el motivo de consulta si es conveniente
realizar primero una devolución separada con el adolecente y luego programar otra con los
padres y con él.

Una buena devolución comienza con la adquisición de un adecuado conocimiento del caso, las
raíces de la devolución se encuentran implitamente en el comienzo mismo del proceso
diagnóstico, la devolución de información forma parte de los objetivos de la entrevista inicial en
el contexto de la interacción dinámica entre consultante y experto.

La devolución en cierto modo se inicia en el momento mismo de la preentrevista y es encuentra


inevitablemente presente en toda la evaluación. Entendida así, la devolución se convierte en un
49

proceso y no solo en un punto de llegada. Los datos que solicitamos y a quien o quienes
citamos para la primera entrevista anticipan al consultante algún conocimiento respecto de
nuestro futuro abordaje de su problemática.

Las características del lugar de trabajo, como y donde ubicamos el escritorio, si existe un gran
sillón mullido y sillas más incomodas o bien asientos similares para todos, etc. Son hechos que
pueden transmitir y enfatizar el grado de simetría-asimetría y distancia que intentamos darle a
la relación. El monto de información inicial explícita respecto de la tarea de evaluación que
brindamos en la primera entrevista. Ocampo y Arzeno recomiendan, en la planificación de la
devolución comenzar por lo más adaptativo y positivo y esto es así en muchos casos a mi
criterio, se va estableciendo de acuerdo con el énfasis en lo más sano o enfermo del
consultante, importa unir el pasado, con el futuro, mostrando que el presente y futuro funcionan
como elementos de reparación siendo una parte importante de ese proyecto de futuro de haber
podido realizar la consulta.

La tendencia a buscar lo oculto detrás de lo manifiesto suele ser especialmente fuerte en el


psicólogo novel, llevando a veces a apresurar inferencias sin una correcta investigación de los
datos. Las preguntas, comentarios, sugerencias, señalamientos que se incluyen durante la
administración de las diferentes técnicas y que funcionan como una devolución parcial. La
devolución al igual que la evaluación son momentos únicos y diferentes.

Ocampo y Arzeno el plan guía sobre el cual basa su devolución el entrevistador debe ser lo
suficientemente elástico como para poder modificarlo sobre la marcha, según sea la reacción
del o los destinatarios y acorde a la aparición de nuevos datos y conductas. El número de
entrevistas, deberá ser breve como para que no se convierta en una miniterapia y a la vez tan
extensa que permita una adecuada comprensión y elaboración de su contenido. Algunos
también dicen que más de una entrevista puede generar dependencia depende del autor.

En algunos casos la dificultad del psicólogo para establecer un cierre y dar el desprendimiento
puede producir el efecto contrario, que realice una devolución apresurada sin respetar el timing
del consultante, incluyendo un exceso de información no dosificada en el tiempo o forzando la
toma de decisiones sin darle un espacio para la reflexión. La devolución cuanto más abierta
sea y más dependa de un activo intercambio mas imprevisible resultará su duración, aunque en
ningún caso deberá extenderse en exceso.

Cualquier entrevista posterior a la devolución requiere el establecimiento de nuevo contrato que


explicite el encuadre, características y objetivos de la tarea. Que, cuanto, y como devolver para
que el sujeto le resulte útil y enriquecedor es una pregunta que el psicólogo deberá hacerse en
cada evaluación. Si el psicólogo que realizo la evaluación es quien continuará con el abordaje
terapéutico, suele ser operativo que solo señale las áreas de conflicto expresando que luego
habrá tiempo para verlas en mayor profundidad, si la derivación se hace a un profesional o
equipo ya estipulado esta indicado acordar antes con el tipo y cantidad de información que se
dará.
50

El tipo y cantidad de información que dará el psicólogo depende de las características del caso,
destino posterior de la relación y sobre todo de la capacidad y experiencia clínica. Al restringir
mucho la información, se frustra al yo del paciente en su deseo de saber o de poder
manifestarse a la vez que posiblemente se dificulte la comprensión de las indicaciones.
Demasiada información puede ser tan negativo y sádico como una información mal dada o
limitada por temor de entrar en contacto más directo con los sentimientos del examinado.

Ocampo y Arzeno recomiendan discriminar los aspectos más sanos y adaptativos de los menos
adaptativos y enfermos, para luego poder discriminar en aquello que es visualizado como lo
más enfermo que se puede o no decir al paciente y o su familia tras evaluar sus posibilidades
yoicas de absorber y tolerar esa información. Conviene centrarse en el punto de urgencia o
motivo de consulta manifiesto y latente. No hay una única manera de iniciar la presentación,
depende de cómo se dio el primer contacto con el entrevistador, cual fue el grado de autonomía
y conciencia de enfermedad que este presentó de inicio, cuanto se mantuvo rígidamente en su
posición y actitud iniciales o fue cambiando durante la evaluación ,etc. Esta es vivida como
recibir el resultado de un examen para el entrevistado.

El entrevistado puede llegar con una actitud de temor y expectativa manifiesta o


defensivamente mostrar una conducta de desinterés o desvalorización. En ambos casos
corresponde darse tiempo y disponer de un primer momento de recepción e intercambio social
(joining) que permita una disminución de la tensión inicial. Al igual que durante el proceso de
evaluación el entrevistador deberá manejarse con un lenguaje claro, comprensible, sin
terminología técnica para facilitar una adecuada comprensión. La utilización de los test, en la
devolución es permitir una mejor comunicación con el sujeto a partir de su producción, el
material elegido deberá ser fácilmente entendible para el examinado.

Sin embargo, no siempre el material que resulta más significativo o impactante es el adecuado
para la devolución (aunque quizás lo citemos en el informe). Muy por el contario, muchas veces
descartamos aquel dibujo o relato en el que la patología se hace muy evidente, o solo incluimos
aspectos parciales del mismo, para no abrumar al entrevistado con aspectos de sí que no está
en condiciones de conocer y elaborar durante la devolución.

El material más pertinente para esta es el material simbólico que más se acerca a la
preocupación más manifiesta del sujeto. Nuestras hipótesis se construyen a partir de una
integración de materiales y no a partir de un aspecto puntual de una técnica. Sería incorrecto
dejar las indicaciones para los últimos minutos de una única entrevista sin ofrecer un contexto
que permita la indagación y discusión detallada de que es lo que el psicólogo propone, tiempo
de duración, etc. Mientras el tratamiento a proponer no satisfaga ciertas expectativas del
paciente, el riesgo de abandono es inminente, en todo este proceso de intercambio es
importante que la apertura a las objeciones del paciente sea real y sincera, que la libertad de
decisión del paciente sea tangible y no meramente formal.
51

Específicamente en la entrevista devolutiva, en que se trabaja el vínculo transferencial y se


incluyen aspectos latentes de la conducta y la producción Ocampo y Arzeno recomiendan
recurrir al señalamiento cuando surgen índices de fracaso en la comunicación, se observan
conductas estereotipadas, una excesiva negación o descalificación de la información brindada,
etc. Lo que dificulta la reintroyección. Este tipo de señalamiento se centrará más en el tipo de
vínculo con el psicólogo que en el contenido de dichas conductas.

Manual WISC III

 Wechsler: la inteligencia es algo más que lo que se puede medir con un test de
desempeño psicométrico.

 La inteligencia es una capacidad global del individuo constituye el producto de la


constitución genética individual y las experiencias socioeducacionales, la motivación y las
preferencias de la personalidad

 Es una entidad compleja y global

Capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse


eficazmente con su medio.

 WISC:

 Instrumento clínico de administración individual para evaluar la capacidad intelectual de


niños de 6 años y 11 meses hasta 16 años y 11 meses..

 Si bien las capacidades intelectuales representadas en la escala pueden ser


fundamentales en el comportamiento inteligente hay otros determinantes de la inteligencia, de
índole no intelectivo, que más que habilidades son rasgos personales y actitudes, incluyen
atributos tales como la planificación y la conciencia de los objetivos; el entusiasmo, la
dependencia y la independencia, la ansiedad y la persistencia.

 Proporciona información acerca de las fuerzas y debilidades cognitivas de un individuo


en un período relativamente breve.

 Antecedentes de la escala:

 1939: David Wechsler elaboró el test de Inteligencia. Características: proporcionaba una


medida general de la capacidad como subtest verbales y de ejecución y puntajes generales
(CI) computados como puntajes estándar.

 Segunda Guerra Mundial: Wechsler elaboró la forma II del test de inteligencia de


Wechsler-Bellevue para ser usada por el ejército de USA.
52

 1946: fue devuelta al autor y se publica para uso civil. Se la consideró adecuada para
retest.

 La forma II del test proporcionó la mayoría de los subtest e ítems para el WISC

 El WISC tiene como descendientes el WISC-R y el WIPPSI (1967) y su revisión WPPSI-


R (1989)

 Desarrollo del WISC III

 La investigación indica que las normas para los test de inteligencia se tornan obsoletas
con el tiempo.

 Los cambios parecen ser mayores para las medidas de ejecución que para las verbales.

 Cuando se usan normas obsoletas, el puntaje de CI de un niño será por lo general más
alto que cuando se usan normas actualizadas. Un puntaje engañosamente elevado puede
provocar expectativas exageradas.

 Uno de los objetivos fue investigar el factor de ausencia de distractibilidad que está
implicado en Claves, Aritmética y Retención de Dígitos.

 El WISC III incluye cambios en los materiales de los test y en los procedimientos para la
administración, para que la experiencia resulte más interesante para los niños.

 Organización del test

 Comprende los 12 subtests del WISC-R y un subtest nuevo: Búsqueda de símbolos

 Subtests en orden de administración

Subtests Descripción

Completamiento de figuras Una serie de ilustraciones, a color, de objetos comunes y


escenas; en
cada una falta una parte importante, que el niño debe identificar

Información Una serie de preguntas, presentadas oralmente, que


indagan los
53 conocimientos del niño acerca de hechos, objetos, lugares y
personas.

Claves Una serie de formas simples (Claves A) o números (Claves B),


cada
una de las cuales se corresponde con un símbolo simple. El niño
dibuja el símbolo en su forma correspondiente (Claves A) o bajo
su
número correspondiente (Claves B), según una clave.

Analogías Un conjunto de palabras, presentadas oralmente; el niño explica


las
analogías entre los objetos comunes o los conceptos que
esas
palabras representan.

Ordenamiento de historias Una serie de ilustraciones a color, presentadas mezcladas, que


el
niño debe reordenar para que formen una historia con
consecuencia
lógica.

Aritmética Un conjunto de problemas aritméticos que el niño resuelve


mentalmente; la solución debe ser expresada oralmente

Construcción con cubos Consta de un conjunto de modelos geométricos bidimensionales,


impresos, que el niño debe reproducir empleando cubos de
dos
colores

Vocabulario Una serie de palabras presentadas oralmente, que el niño define


oralmente

Composición de objetos Serie de rompecabezas que representan objetos comunes;


se
presentan en una configuración estándar y el niño los arma para
formar un todo que tenga sentido.
54 Serie de preguntas presentadas oralmente, que requieren que el
niño
Comprensión
resuelva problemas de la vida cotidiana y demuestre
comprensión de
conceptos y normas sociales

Búsqueda de símbolos Conjuntos de pares de símbolos: cada par consiste en un grupo


de
símbolos-objetivo y un grupo de búsqueda. El niño observa los
dos
grupos e indica si un símbolo objetivo aparece o no en el grupo
de
búsqueda.

Retención de dígitos Serie de secuencias de números, presentados oralmente, que el


niño
repite: textualmente en dígitos en orden directo, y en orden inverso
para dígitos en orden inverso

Laberintos Conjunto de laberintos, de dificultad creciente, impresos en un


Cuadernillo de respuestas.

 Los subtest están organizados en dos grupos: verbales y de ejecución que se


administran alternativamente para mantener el interés del niño

Verbal Ejecución

Información Completamiento de figuras


Analogías Claves

Aritmética Ordenamiento de historias

Vocabulario Construcción con cubos

Comprensión Composición de objetos

Retención de dígitos (complementario) Búsqueda de símbolos (complementarios)

Laberintos (complementario)
55

 Si algunos de los subtests complementarios, o ambos, se administran además de los


subtests estándar, sus puntajes no entran en los cómputos de CI.

 Además de los puntajes de CI verbales, de ejecución y de la escala completa, pueden


calcularse cuatro puntajes basados en factores:1) Comprensión Verbal, 2) Organización
Perceptual, 3) Ausencia de Distractibilidad y 4) Velocidad de Procesamiento

Factor I Factor II Factor III Factor IV

Comprensión Verbal Organización Ausencia de Velocidad de


Perceptual Distractibilidad Procesamiento

Información Completamiento de Aritmética Claves


Analogías Figuras Retención de Dígitos Búsqueda de símbolos

Vocabulario Ordenamiento de
historias
Comprensión Construcción con

Cubos
Composición de

Objetos

 Aplicaciones de WISC III

Es útil para: la evaluación psicoeducacional como parte de la planificación educacional; el


diagnóstico de excepcionalidad entre los niños en edad escolar; la evaluación clínica y
neuropsciológica, y la investigación.

 Un profesional puede querer reevaluar las fuerzas y debilidades cognitivas de un niño


cuando los resultados iniciales del test son de cuestionable validez debido a la distracción del
niño, enfermedad o deficiente comunicación con el examinador. El examinador deberá tener
conciencia de los efectos de la práctica: incremento, por ejemplo, de los puntajes.

 Los subtests de ejecución son más sensibles a la práctica que los subtests verbales: El
examinador debe tratar de que transcurra el mayor tiempo posible entre dos administraciones.


56

 El diagnóstico del retardo mental

 Para diagnosticar que un individuo es mentalmente retardado es necesario que éste


muestre evidencia de funcionamiento por debajo de la media tanto en su funcionamiento
intelectual como en su comportamiento de adaptación a una diversidad de medios.

 Un desempeño significativamente bajo en una evaluación como el WISC II, es una parte
necesaria de todo diagnóstico de deficiencia mental, pero no es suficiente para establecer el
diagnóstico.

 Un puntaje bajo puede reflejar deficiencia intelectual, pero también extrema diferencia
cultural o lingüística del individuo respecto de la estandarización del test.

 El diagnóstico del talento:

 Talento: desempeño inusualmente elevado en varios campos, además de en el campo


intelectual.

 El WISC III es adecuado para identificar a niños de elevada capacidad intelectual,


porque sus normas de CI tienen un alcance hacia arriba de más de tres desviaciones estándar
por encima de la media para los pares de la misma edad de un niño.

 El diagnóstico de los daños neuropsicológicos

 Aunque Wechsler no pretendió originalmente que sus escalas fueran instrumentos de


evaluación neuropsicológica, el desempeño según las escalas de Wechsler se considera como
parte de una de ellas.

 Desarrollo del WISC III

 El WISC III fue desarrollado teniendo en cuenta varios objetivos: actualizar las normas,
mantener la estructura básica y el contenido del WISC-R, el reforzamiento de la estructura de
factores (verbales y de ejecución) que sustentan al WISC-R, es decir los factores de
Comprensión Verbal, Organización Perceptual y Ausencia de Distractibilidad y, por último,
mejorar el contenido, la administración y las reglas para la evaluación del subtest

Principios básicos para emplear el WISC-III

 Gamas de edad aplicables: fue elaborado para emplear con niños de entre 6 años y
11 años y 11 meses. Se superpone con el WIPPSI-R para niños de entre 6 años y 7 años y 3
meses de edad. Para los niños que acusan una capacidad por debajo de la media se utiliza el
último.

 Duración de la administración: la batería regular requiere aproximadamente entre 50


y 70 minutos, y los subtests complementarios 10 a 15 minutos más. Si se toma el test en dos
sesiones debe haber un lapso menor a una semana.
57

 Condiciones físicas: para minimizar toda distracción o interferencia posible, se debe


administrar el test en una habitación tranquila, bien ventilada y con iluminación adecuada.

Recomendaciones:

Tener fácil acceso al material del test, El niño debe poder manejar cómoda y fácilmente los
materiales, Los materiales deben estar fura de la vista del niño hasta que lo necesite

El examinador debe poder observar las respuestas y las conductas del niño, Establecer y
mantener una relación de cooperación con el niño, Expresar entusiasmo por lo que el niño
hace.

Administración- Completamiento de figuras, Información, Claves, Analogías, Ordenamiento de


historias , Aritmética, Construcción con cubos, Vocabulario , Composición de objetos,
Comprensión, Búsqueda de símbolos, Retención de dígitos, Laberintos

 Falla significa siempre un puntaje de cero

 Pasar significa tener un crédito parcial en un ítem de varios puntos

 Puntaje perfecto significa un puntaje máximo excluyendo las bonificaciones

 Crédito total significa el número máximo de puntos posibles incluyendo las


bonificaciones.

 Si no se está seguro del puntaje de un ítem y no se puede determinar rápidamente si


debe interrumpir o no el test, administrar ítems complementarios hasta tener la certeza de que
se ha satisfecho el criterio de discontinuidad.

 Si después de revisar el puntaje es evidente que el subtest debería haber sido


interrumpido antes, no otorgar crédito por los ítems administrados y aprobados después del
punto de discontinuidad.

 Si el niño está a punto de completar un ítem cuando termina el tiempo, permitir que lo
complete pero asignar puntaje sólo a la tarea que fue completada dentro del tiempo límite.

Reglas para la administración y evaluación:

 Completamiento de figuras

Tiempo 20‖

Interrumpir después de 5 fallas consecutivas Edades:6 - 7 ítem de muestra y después ítem 1 8


– 9 ítem de muestra y después ítem 5

10 – 13 ítem de muestra y después ítem 7

14 – 16 ítem de muestra y después ítem 11


58

Consigna:―Te voy a mostrar unas figuras. A cada figura le falta una parte: quiero que mires
lentamente cada figura y me digas qué es lo que falta‖.

Evaluación: Puntaje máximo 30 puntos Asignar un punto a cada respuesta correcta y por
cada ítem no administrado anterior al punto de partida del niño. Se registra falla en un ítem si el
niño responde incorrectamente o no responde dentro de los 20 segundos.

Información:

Interrumpir después de 5 fallas consecutivas

Edades:6 – 7 ítem 1

8 – 10 ítem 5

11 – 13 ítem 8

14 – 16 ítem 11

Consigna ―Voy a hacer algunas preguntas y me gustaría que las contestaras‖.

Evaluación Puntaje máximo 30 puntos

Asignar un punto por cada respuesta correcta, y a cada respuesta que sea del mismo calibre
que las muestras.

Claves:

Tiempo 120‖

Interrumpir cuando hayan pasado los 120‖

Edades- 6 – 7 ítem de muestra en la hoja de respuestas de claves y después parte A 8 – 16


ítem de muestra en la hoja de respuestas de claves, y después parte B

Instrucciones parte A

Señalar en la clave: ―Mira aquí y verás una estrella, una pelota, un triángulo y otras cosas.
Fíjate que la estrella tiene una rayita de arriba abajo, como ésta (señalarla); la pelota tiene dos
rayitas a través (señalarlas); el triángulo tiene una rayita a través como ésta (señalarla); la cruz
tiene un pequeño círculo en el centro (señalarlo), y el cuadrado tiene dos rayitas rectas de
arriba abajo señalarlas.

Señalar en la muestra: Ahora mira más abajo (señalar) y verás las pelotas, las estrellas, los
cuadrados y otras cosas, todas mezcladas y sin marcas adentro. Quiero que llenes las cosas
de aquí con las mismas marcas que tienen arriba.

Señalar el primer ítem: Debes hacerlo así: aquí hay una pelota; miremos arriba y busquemos la
pelota (señalarla). ¿Ves?, tiene dos rayitas que van de ese modo (señalarlas). Ahora, debes
poner las dos líneas en esta pelota, así (dibujar las dos líneas en la pelota en el primer ítem de
muestra).

Dejar trabajar al niño solo en los restantes ítems de muestra. Elogiar el buen desempeño y si
comete algún error señalárselo inmediatamente.
59

(No comenzar a administrar el test real hasta que el niño haya comprendido la tarea)

Cuando el niño haya comprendido y terminado los ítems de muestra: ―cuando te diga que
empieces, tú haces el resto‖.

Señalar el primer ítem: ―Empieza ya, y llena todas las figuras que puedas, una después de la
otra, sin saltear ninguna. Sigue hasta que yo te diga que pares. Trabaja lo más rápido que
puedas sin cometer errores. Cuando termines esta línea (recorrer con el dedo la primera línea,
de izquierda a derecha del niño) sigue con esta. Y ahora sigue‖

Instrucciones parte B

Señalar en la clave: ―Mira estos recuadros divididos. Fíjate que cada uno tiene un número en
la parte de arriba (recorrer los números con el dedo) y una marca especial en la parte de abajo
(recorrer las marcas con el dedo). Cada número tiene su propia marca (señalar el número 1 y
su marca; después, el número y su marca)

Señalar los ítems de muestra: ―Ahora mira aquí, donde los cuadrados de arriba tienen
número, pero los cuadrados de abajo están vacíos.

Señalar la parte inferior de varios ítems de muestra: ―Ahora vas a poner en los cuadrados
vacíos las marcas que deben ir allí, así.‖

Señalar el primer ítem de muestra: ―Aquí hay un 2‖

Señalar el símbolo debajo del 2 en la clave: ―el 2 tiene esta marca, así que la pones en el
cuadrado, así. (dibujar el símbolo).

Señalar el segundo ítem de muestra: ―cuando yo te diga que empieces, harás el resto‖.

Señalar el primer ítem del subtest: ―Empieza aquí y llena todos los cuadrado que puedas, uno
después del otro, sin saltear ninguno. Sigue hasta que yo te diga que pares. Trabaja lo más
rápido que puedas sin cometer errores. Cuando termines esta hilera (Señalarla) sigue con esta.
Ahora empieza.

Evaluación Puntaje máximo A 65 puntos – B 119 puntos

Asignar 1 punto por cada símbolo correctamente dibujado. No incluir las respuestas a los ítems
de muestra en el puntaje. Otorgar crédito si el niño corrige un error

 Analogías

Interrumpir después de 4 fallas consecutivas

Edades- 6 – 16 ítem de muestra

Consigna- ―Ahora voy a decirte dos palabras y te preguntaré en qué se parecen. Por ejemplo,
si yo te pregunto: ¿En qué se parecen el rojo y el azul?, tú podrías contestar: ―En que los dos
son colores‖.
60

Evaluación Puntaje máximo 33 puntos- Para los ítems 1-5 puntuar 1-0 para cada respuesta;
para los ítems 6-19 puntuar con 2, 1 o 0 para cada respuesta.

 Ordenamiento de historias Tiempo 45‖ ítems 1 – 11

60‖ ítems 12 -14

Interrumpir después de 3 fallas consecutivas Edades

6 – 8 ítem de muestra y después ítem 1

9 – 16 ítem de muestra y después ítem 3

Evaluación puntaje máximo 64 puntos

La evaluación de los ítems y la puntuación que se le dé depende de cada ítem y el tiempo de


ejecución.

 Aritmética

Tiempo: de acuerdo al ítem

Interrumpir después de 3 fallas consecutivas Edades

6 años ítem 1

7 – 8 ítem 6

9 – 12 ítem 12

13 – 16 ítem 14

Evaluación Puntaje máximo 30 puntos

La evaluación de los ítems y la puntuación que se le dé depende de cada ítem y el tiempo de


ejecución.

 Construcción con cubos

Tiempo: de acuerdo al diseño

Interrumpir después de 2 fallas consecutivas

(los diseños 1-3 se consideran fallas sólo si el niño fracasa en ambos intentos)

Edades

6 – 7 diseño 1
61

8 – 16 diseño 3 (con el material concreto)

Evaluación: puntaje máximo 69 puntos

La evaluación de los ítems y la puntuación que se le dé depende de cada ítem y el tiempo de


ejecución.

 Vocabulario

Interrumpir después de 4 fallas consecutivas

Edades

6 – 8 ítem 1

9 – 10 ítem 3

11 – 13 ítem 5

14 – 16 ítem 7

Consigna: Ahora voy a decir algunas palabras. Escucha atentamente y dime que significa cada
palabra.

Evaluación: puntaje máximo 60 puntos

Asignar 2, 1 o 0 puntos a cada respuesta. En general todo significado reconocido de palabra es


aceptable. Si la respuesta indica que el niño tiene sólo un conocimiento vago del significado de
la palabra, no se asigna crédito total

 Composición de objetos Tiempo: de acuerdo al ítem Todas las edades

Item de muestra MANZANA: Si estas piezas se juntan correctamente formarán una manzana.
Observa cómo lo hago.

Evaluación: puntaje máximo 44 puntos

El puntaje para cada respuesta está determinado por el número de uniones correctas y el
tiempo de ejecución.

Para los ordenamientos parciales completados dentro del tiempo límite, multiplicar el número
de uniones correctas por ½

Para los ordenamientos perfectos: otorgar bonificaciones según el tiempo de ejecución


62

 Compresión

Interrumpir después de 3 fallas consecutivas

Todas las edades- Instrucciones generales:

Si un niño vacila, animarlo: Sí, a ver ¿Qué más?

Si la respuesta del niño es confusa o ambigua y el niño podría dar una mejor: Explícame lo que
quieres decir – Dime algo más sobre eso

Evaluación: puntaje máximo 36 puntos

Otorgar 2, 1 o 0 puntos según la calidad de la respuesta o el grado de comprensión que


expresa.

 Búsqueda de símbolos

Tiempo 120‖

Interrumpir cuando termina el tiempo Edades

6 – 7 búsqueda de símbolos Parte A

8 – 16 búsqueda de símbolos Parte B

Evaluación: Puntaje máximo A 45 puntos – B 45 puntos

Registrar el número de respuestas correctas y el de las incorrectas, sumar por separado los
subtotales y restar el número total de respuestas incorrectas del número total de respuestas
correctas.

 Retención de dígitos Interrumpir después de fallos en los intentos 1 y 2 de cualquier


ítem y pasar a los dígitos de orden inverso Edades:

6 – 16 intento 1 del ítem 1 – Dígitos en orden directo (administrar ambos intentos)

6 – 16 ítem de muestra – Dígitos en orden inverso (administrar ambos intentos)

Dígitos en orden directo: Voy a decir algunos números. Escucha atentamente, y cuando yo
termine, repítelos enseguida.

Dígitos en orden inverso: Ahora voy a decir otros números, pero cuando yo termine, quiero que
los repitas al revés, de atrás para adelante. Por ejemplo, si yo digo 8 – 2 ¿qué debes decir tú?
63

Evaluación: Puntaje máximo en orden directo 16 puntos – en orden inverso 14 puntos

Se asigna 2 puntos si el niño pasa ambos intentos, 1 punto si el niño pasa solo un intento y 0 si
falla en los dos.

 Laberintos

Interrumpir después de 2 fallas consecutivas

Edades

6 – 7 laberinto de muestra y después laberinto 1

8 – 16 laberinto 4 , no administrar el ítem, de muestra

Evaluación: puntaje máximo 28 puntos

Otorgar crédito total para cualquier laberinto que el niño complete dentro del límite, sin errores
Otorgar crédito parcial para los laberintos que el niño completa dentro del tiempo límite, con no
más que el número máximo de errores permitidos. No otorgar crédito para las fallas

 Muchos de los subtests ofrecen ciertos recursos para enseñar o corregir con los ítems
de muestra o con los ítems iniciales con el fin de que el niño entienda la tarea o proporcionarle
información adicional si ha fallado en uno de los primeros ítems del subtest

 El enseñar después de la falla en un ítem no cambia el puntaje

 Excepto en los casos en que está específicamente prohibido en las instrucciones se


pueden repetir preguntas e instrucciones generales, si el niño lo pide o si da muestra de no
entender la tarea.

 Ante toda respuesta incompleta o ambigua a los ítems de los subtests verbales, se
deben formular algunas preguntas adicionales. Esta indagación es fundamental, porque sin ella
ciertas respuestas no podrían recibir puntaje.

Puntuación de las respuestas

 Analogías, vocabulario y comprensión: la puntuación de la respuestas requieren del


juicio del examinador. Se asigna 1 punto a toda respuesta que sea equivalente a, o inferior que,
las respuestas de muestras. Se asigna 0 punto a toda respuesta que sea equivalente o inferior
que las respuestas de 0 puntos de muestra; y se asigna 2 puntos a toda respuesta que sea
mejor o equivalente a las respuestas de 2 puntos de muestra.


64

 Respuestas con interrogatorio (cuando uno agrega una pregunta): evaluar toda
respuesta, es decir, la parte dada espontáneamente y la parte dada después del interrogatorio.

 Respuestas malogradas: la elaboración del niño revela un concepto erróneo acerca


del ítem y hacen que toda respuesta se considere errónea

 Respuesta pobre: es toda respuesta que no mejora la respuesta espontánea, pero que
no revela una concepción totalmente errónea acerca del ítem

 Respuestas múltiples:si para reemplazar una respuesta el niño intenta dar una
segunda o tercera puntuar sólo la última. Para las que tienen tiempo límite puntuar la última
dentro del tiempo.

Si al niño responde con una respuesta correcta y otra incorrecta, preguntarle a él cuál elige

Cómo llenar el protocolo de registro

La página de resumen del protocolo de registro tiene un espacio para registrar información
acerca de los antecedentes y puntajes de test del niño. En el anverso tiene espacio para
computar la edad del niño y para calcular y consignar los puntajes brutos y los puntajes de
escala de los subtests; la suma de los puntajes de escala; los puntajes de CI y los cuatro
puntajes de índice opcionales.

Conversión de los puntajes brutos en puntajes de escala

 Los puntajes de escala se basan en la edad del niño expresada en años, meses y días,
y determina qué página de la tabla debe emplearse. (Cada escala es para una gama de 4
meses)

Cómo obtener las sumas de los puntajes de escala

 Puntaje verbal: suma de los puntajes de escala en los cinco subtest verbales
regularmente administrados.

 Puntaje de ejecución: suma de los puntajes de escala en los cinco subtest de


ejecución regularmente administrados.

 Puntaje de escala completa: suma del puntaje verbal y el puntaje de ejecución

 Si se administran los seis subtest verbales y los siete de ejecución, los puntajes de
escala de búsqueda de símbolos, retención de dígitos y laberintos no deben usarse para
calcular el puntaje verbal, el de ejecución y el de escala completa.

Determinación del CI y de los puntajes índice:

Se utilizan las tablas específicas para convertir el puntaje verbal, el puntaje de ejecución y el
puntaje de la escala completa en sus equivalentes de CI. Y otras tablas para convertir el
puntaje de comprensión verbal, el puntaje de organización perceptual, el puntaje de ausencia
de distractibilidad y el puntaje de velocidad de procesamiento en puntajes de índice.
65

Si un niño obtiene un puntaje bruto de 0 en un subtest del wisc III no indica que carezca
íntegramente de la capacidad medida por el subtest; indica que las capacidad del niño no
puede ser determinada por esa serie de ítems de subtest del WISC III.

Determinación de la edad del test:

Para cada intervalo de edad, el puntaje bruto correspondiente a un puntaje de escala de 10


representa el desempeño promedio para esa edad.

Buscar el puntaje bruto obtenido en un subtest en el extremo izquierdo de la tabla y hacerlo con
todos los subtest

Cayssials, A. (1998) La escala WISC III

Wisc mide: el cociente intelectual (CI) verbal, el de ejecución y el correspondiente a la escala


completa.

La clave de la interpretación de un Wisc se encuentra en comprender por qué tal chico ha


obtenido una puntuación en particular y no en destacar la calidad de su ejecución.

Criticas- versiones anteriores se limitaban para evaluar sujetos con retardo mental o talentosos,
por ser un instrumento aplicable sólo a sujetos de un CI entre 70 y 130. Los autores del WISC-
III atendiendo a estas críticas, agregaron ítems más fáciles y difíciles en algunos de los
subtests con el propósito de ampliar la medición hacia abajo y arriba. El techo del test no
permite detectar talentos, etendiendo por éste una señal del potencial biopsicológico precoz en
cualquier especialidad existente en una cultura.

Si bien el ci no es suficiente para establecer el diagnóstico es necesario, e interviene luego en


la delimitación del grado de intensidad del retraso mental.

Numerosas investigaciones sostienen que la discrepancia entre el CIV y el CIE, aunque


imperfecta, puede deberse a dimensiones indicativas de diferencias en el estilo de aprendizaje
del sujeto y de su capacidad para manejar distintos tipos de estimulos.

La influencia de las bonificaciones por tiempo es mayor en la escala de ejecución que en la


verbal, y capacidad o incapacidad para trabajar bajo presión del tiempo se ve reflejada de
distitnas maneras en ambos CI. Desde el punto de vista neuropsicológico la escala verbal
requiere primordialmente del procesamiento del hemisferio izquierdo del cerebro, pero la escala
de ejecución no corresponde de manera uniforme al funcionamiento del hemisferio derecho. La
escala verbal depende en mayor grado de la experiencia acumulada con anterioridad, mientras
que la ejecución depende más de la capacidad inmediata del sujeto para solucionar problemas.

Sugerimos que se valoren las dispersiones halladas entre los distintos subtests que contribuyen
a un puntaje índice antes de interpretar su significación psicológica. Solo una integración de los
datos provenientes de los puntajes índice y de las características de cada subtest puede
resultar en una interpretación personalizada que dé cuenta de las habilidades de un sujeto
determinado.
Comprensión verbal (cv)- en la muestra total, vocabulario, información, comprensión, analogías
tienen las cargas mayores en el factor de comprensión verbal, seguidas por aritmétrica, que
tiene una carga moderada, y retención de dígitos, que tiene una carga mínima. Completamiento
de figuras, ordenamiento de dibujos y construcción con cubos –tres pruebas de la escala de
ejecución- , también tienen una carga mínima en este factor.

Organización perceptual (OP)- construcción con cubos y comprensión de objetos tienen las
cargas más altas en el factor de OP, seguidas por completamiento de figuras, que tiene una
carga moderada y laberintos, ordenamiento de historias y búsqueda de símbolos que tienen
una carga mínima.

TEST DE LA FIGURA HUMANA- KOPPITZ

APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN del TEST DFH - Aplicación: Se requiere que el niño dibuje
―una persona entera‖ a pedido del examinador, en su presencia, ya que el test será producto
de una forma gráfica de comunicación (difiere del dibujo espontáneo del niño en otros
contextos). La estructura del dibujo está determinada por la edad y nivel de maduración del
niño (ítems evolutivos), mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y preocupaciones
en un momento dado (indicadores emocionales). La consigna dada influye en los resultados, no
debe alterarse (―un hombre‖, ―un auto-retrato‖…). Es preferible la administración individual.
―Quiero que dibujes en esta hoja una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de
persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura ni
una figura hecha con palotes‖. Evitar que se limite a copiar algún modelo presente (debe ser un
auto-retrato interno, personal). Material: Hoja de papel A-4, lápiz nº 2 y borrador. No hay tiempo
límite, se permite borrar, volver a empezar y todo el papel que desee. Se observará y anotará el
comportamiento verbal y no verbal mientras dibuja, y la secuencia en la cuál realiza la figura (si
empieza por lugares distintos de la cabeza-cara, se asocia a relaciones interpersonales
pobres).

El estudio normativo: 1.856 alumnos de entre 5’0 y 12’11 años, de aulas ordinarias en escuelas
públicas y con distinto entorno sociocultural. Los ítems evolutivos se dividen en cuatro
categorías de frecuencia en cada edad: ítems esperados (presentes en el 86-100% de los
DFH), lo significativo sería su ausencia. Ítems comunes. (51-85 %) e ítems bastante comunes
(16-50 %), ni la presencia ni la omisión de ambos se considera importante desde el punto de
vista diagnóstico (por lo que no se detallan en este resumen). Los ítems excepcionales (< 15
%) se encuentran solo en protocolos de niños con madurez mental superior.

La interpretación consta de las dos partes: ítems evolutivos e indicadores emocionales:

1) VALORACIÓN DE ITEMS EVOLUTIVOS EN VARONES Y NIÑAS DE 5 A 12 AÑOS.

El sistema de puntuación propuesto por Koppitz para estimar el nivel de funcionamiento mental
a partir del DFH, sólo cuenta los ítems esperados y excepcionales (casillas en blanco). Los
ítems esperados dibujados por el sujeto no se puntúan (0), pero cada omisión de un ítem
esperado para la edad del niño/a, restará un punto (-1). Se da también un punto por cada ítem
67

excepcional presente en el protocolo del sujeto. Además, se añaden 5 puntos para evitar
valores negativos.

Efecto del aprendizaje y la maduración en los DFH: la autora comparó estadísticamente y en


distintos momentos, los dibujos de grupos de niños preescolares que solo se diferenciaban en
la asistencia previa o no de un curso en jardín de infancia. No hubo diferencia significativa, pero

puede haberla en caso de niños con desfavorecimiento sociocultural que no dibujan en el


hogar. Las mejoras encontradas se deben más a la maduración que al entrenamiento escolar
(este influye sobretodo en vestimenta, número correcto de dedos y, posiblemente, dos
dimensiones en brazos y piernas).

2) INTERPRETACIÓN de los INDICADORES EMOCIONALES en el D.F.H. (Koppitz)

Los 30 indicadores emocionales no están primariamente relacionados con la edad y nivel de


maduración del niño, sino que reflejan ansiedades, preocupaciones y actitudes. Son poco
frecuentes (<16%) en los DFH de niños sanos.

Puntuación DFH sujeto - Nivel mental funcional 1 ó 0 Retrasado 2 Retrasado a Límite (60-80) 3

Límite a Normal bajo (70-90) 4 Normal bajo a Normal (80-110) 5 Normal a normal-alto (85-120)
6

Normal a superior (90-130) 7 u 8 Normal alto a superior (>110)

Pero no existe una relación univoca signo-rasgo de personalidad o conducta: se interpreta la


totalidad del dibujo y la combinación de varios indicadores, y siempre en relación a la edad,
maduración, estado emocional, nivel sociocultural y datos de otros tests (no es un ―recetario‖).

Los 7 indicadores emocionales subrayados correlacionan con bajo rendimiento escolar y


desadaptación, en preescolar y ciclo inicial, y son significativos aunque sólo uno esté presente.
Para el resto, la presencia de dos o tres indicadores sugiere la existencia de problemas
emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias, pero no expresa el grado de
perturbación del niño.

INDICADOR CUALITATIVO. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores). 1. Integración


pobre. Una o más partes no unidas o casi no tocan al resto de la figura. Común en niños
pequeños:

No es indicador válido antes de los 7 años en varones y de 6 en niñas. Inestabilidad,


impulsividad o dificultades de coordinación, personalidad pobremente integrada (retraso
madurativo, organicidad y/o perturbaciones emocionales) 2. Sombreado de toda o parte de la
cara, o ―pecas‖,‖sarampión‖...(no se computa sombreado suave de cara y manos, como color
piel) Altamente significativo entre 5 y 12 años. Angustia. Bajo auto concepto. Sombreado
parcial refleja ansiedades específicas sobre las partes y sus funciones (Ej. Bocalenguaje…) 3.
Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Común.

Valido a los 8 en niñas y niños 9 años. Ansiedad por el cuerpo. Áreas de preocupación por
alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar,
agresividad, masturbación. Piernas: por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad). 4.
Sombreado de las manos y/o cuello. No válido antes de los 8 años en varones y de 7 en niñas.
68

Preocupación por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas emocionales,
timidez o agresividad, robo…) Cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, control precario
(mientras no se les expone a tensión excesiva). 5. Marcada asimetría de las extremidades.
Frecuente en pacientes clínicos, niños agresivos, disfunciones, educación especial…Refleja a
la vez sentimientos de falta de equilibrio emocional, baja coordinación v-m, torpeza o
inadecuación física, confusión en la dominancia lateral. 6. Inclinación de la figura en 15º o más.

Sugiere inestabilidad y falta de equilibrio general. Sentimiento de desequilibrio mental y


personalidad lábil, inestable, que al niño le falta una base firme. 7. Figura pequeña (5 cm. o
menos). Extrema inseguridad, retraimiento y depresión. Yo inhibido, preocupaciones con el
ambiente. Retraimiento que le impide funcionar adecuadamente en casa o en la escuela 8.
Figura grande (23 cm. o más). No es significativo hasta los 8 años, en ambos sexos.
Expansividad, inmadurez y controles internos deficientes. Grandiosidad reactiva a sentimientos
de inadecuación. Las figuras grandes y vacías pueden indicar tendencias psicopáticas u
organicidad. 9. Transparencias. Inmadurez (etapa realismo), impulsividad y conducta
actuadora. Indica ansiedad y preocupación por esa parte del cuerpo (= sombreado) y no es
normal en edad escolar (no computar líneas en brazos que atraviesan el cuerpo). Niño que
necesita información y que le tranquilicen (angustia, conflicto o miedo generalmente respecto a
lo sexual, nacimiento, mutilación corporal).

DETALLES ESPECIALES. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores). 10. cabeza
pequeña. (< 1/10 o menos de la figura). Muy significativo. Sentimientos intensos de
inadecuación intelectual. 11. Ojos bizcos o desviados (mirada de reojo no computa). Hostilidad
hacia los demás, ira y rebeldía (no puede ver el mundo como los demás, no quiere o no puede
ajustarse a los modos esperados de comportarse). 12. Uno o más dientes. Por sí mismo no es
significativo, aparece en niños bien adaptados (cierto grado de agresividad es necesario). Más
frecuente en niños agresivos. Ningún tímido-retraído los dibuja. 13. brazos cortos (no llegan a
la cintura) Aparece también en niños bien adaptados. Refleja dificultades para conectarse con
el entorno y las personas. Tendencia al retraimiento e inhibición, demasiado ―bien educado‖.
14. brazos largos (llegan a las rodillas). Inclusión agresiva en el ambiente, hacia fuera (opuesto
a retraimiento) 15. brazos pegados al cuerpo (sin espacio intermedio) control interno rígido y
dificultad de conectarse con los demás (falta de flexibilidad, relaciones interpersonales pobres).
Defensivo. Por sí mismo no es clínicamente significativo. 16. Manos grandes (igual o mayor
que la cara). Asociado con la conducta agresiva y actuadora. Niños abiertamente agresivos y/o
que roban 17. Manos omitidas (brazos sin manos ni dedos. No se computa manos detrás o en
bolsillos). Sentimientos de inadecuación, ansiedad, o culpa por no lograr actuar correctamente
(robar, mal rendimiento, ansiedad de castración)

18. Piernas juntas (sin ningún espacio entre sí. En perfil, solo se ve una pierna) Indica
sobretodo tensión en el niño, e intento rígido de controlar sus propios impulsos sexuales o
temor a sufrir abuso. Evitación del acercamiento al otro sexo. 19. Genitales. Signo de alteración
en estas edades (5 a 12). Angustia por el cuerpo y control pobre de los impulsos. 20. Figura
grotesca, ridícula, no humana, monstruo, robot, payaso, vagabundo, figura de grupos
minoritarios o de tiempos prehistóricos (dibujada intencionadamente, no por falta de habilidad).
69

Sentimientos de intensa inadecuación y muy bajo auto-concepto (desprecio y hostilidad hacia sí


mismo). Se perciben como distintos de los demás, como si no fueran del todo humanos,
extraños, no integrados ni aceptados, de los que los demás se ríen. 21. Varias figuras. Tres o
más figuras repetidas o no relacionadas (no se cuenta dibujar niño y niña, o su familia).
Asociado con bajo rendimiento escolar (muy frecuente en niños de capacidad intelectual
limitada provenientes de familia numerosa y desfavorecimiento cultural). Implica perseveración
(inmadurez neurológica o disfunción). Carencia de sentimiento de identidad, falta de atención
individual (―ser uno del montón‖) no son independientes y precisan ayuda individualizada.

22. Nubes, lluvia, nieva, pájaros volando. Niños muy ansiosos y con problemas psicosomáticos,
autoagresividad. Niño que se siente amenazado o presionado desde arriba, desde el mundo de
los padres o adultos.

OMISIÓN DE ITEMS ESPERADOS. (Asociado a inmadurez, problemas emocionales y/o


retraso mental). 23. Omisión de los ojos (no se computan ojos cerrados o vacíos, o sea, ojos
que no ven). Siempre tiene significación clínica, no considerarlo como un simple olvido. Niños
aislados socialmente. Tienden a negar sus problemas, rechazan enfrentar el mundo y escapan
en la fantasía. Correlaciona con no dibujar otros órganos de comunicación en los DFH y con un
escaso interés social por parte del niño. 24. Omisión de la nariz. Conducta tímida y retraída,
ausencia de agresividad manifiesta. Falta de empuje. 25. Omisión de la boca. Siempre es
clínicamente significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento,
resistencia pasiva. Incapacidad o rechazo a comunicarse con los demás. Depresión.
Asmáticos.

26. Omisión del cuerpo. Inmadurez en preescolares(etapa del ―renacuajo‖). En escolares


puede reflejar retraso madurativo o mental, disfunción neurológica (no dibujan el cuerpo),
perturbación emocional con aguda ansiedad por el cuerpo (lo pueden dibujar en las figuras
masculinas o femeninas) 27. Omisión de los brazos.(varones 6 años, niñas a los 5). Ansiedad y
culpa por conductas socialmente inaceptables que implican los brazos y las manos
(agresividad, robos) 28. Omisión de las piernas. Es poco frecuente, las piernas es
evolutivamente de lo primero que se dibuja, antes que el cuerpo y los brazos. Refleja intensa
angustia e inseguridad (piernas como soportes demasiado débiles) ante la cual se busca
refugio en la fantasías diurnas, en el ocultamiento evitativo. Implicaciones específicas
(deficiencias motóricas, dificultades para estar bien plantados y hacerse notar, estatura muy
baja, etc.). 29. Omisión de los pies. (varones 9 años, niñas a los 7) Sentimientos generales de
inseguridad y desvalimiento de base. 30. Omisión del cuello. (varones 10años, niñas a los 9)
inmadurez, impulsividad y controles internos pobres sobre sus impulsos y sus acciones. Ningún
niño bien adaptado lo omite.

Interpretación de los signos en el DFH que no son indicadores emocionales válidos en los
niños/as. Se encuentran tanto en niños bien adaptados como con problemas. Cabeza grande.
Preocupación por algún aspecto del funcionamiento mental. Ambición, tesón Ojos vacíos, que
no ven. Frecuente. Es normal que los escolares más pequeños sean emocionalmente
inmaduros, egocéntricos y dependientes, con vaga percepción del mundo y curiosidad por
explorar las diferencias y funciones corporales, incluida la sexualidad. Mirada de reojo.
70

Aumenta su aparición a partir de los 10 años, tanto en niños bien o mal adaptados. Suspicacia
y tendencias paranoides, pero no siempre (sentimiento de incomodidad en el preadolescente,
interés en rasgos faciales y maquillaje… además implica un buen nivel intelectual. Manos
ocultas. Frecuente en preadolescentes.

Evasividad, culpa, necesidad de controlar impulsos, renuncia a afrontar la situación… tanto en


niños bien y mal adaptados. Es difícil dibujar las manos bien, por lo que -con buen juicio-, lo
evitan los inteligentes y autoexigentes. Si hay problemas, aparecen otros indicadores en el
DFH. Figura interrumpida por el borde del papel. Se da en gran variedad de problemáticas y no
hay interpretaciones generales. Se interpreta según la parte seccionada (como ausencia de

pies, manos, piernas…) y como falta de control (inmadurez o impulsividad y falta de


coordinación-previsión si el dibujo se sale por varias zonas). Niños muy perturbados: seccionan
la cabeza o parte de la misma. Línea de base, hierba… necesidad de apoyo y puntos de
referencia, normal en los niños. El sol, la luna en el DFH. Amor y apoyo parental, existencia de
una autoridad adulta controladora (positiva o negativa) Líneas fragmentadas. No es signo claro
de psicopatología.

INTERPRETACIÓN CLÍNICA DEL DFH

Los niños pueden expresar sentimientos y actitudes en imágenes y símbolos gráficos mucho
antes de que puedan transmitirlos con palabras. La tarea del psicólogo clínico es averiguar lo
que está tratando de comunicar el niño a través de sus dibujos.

E.M. Koppitz sugiere tres principios para interpretar el significado de las DFH en niños de 5 a
12 años:

1) CÓMO dibuja la figura, refleja el concepto que el niño tiene de sí mismo. (y su actitud
hacia la persona dibujada).

2) A QUIÉN dibuja, es la persona de mayor interés para el niño en ese momento.


Normalmente, él mismo. Los descontentos se retratan con aspecto muy distorsionado
(grotescos, robot, etc), o con imágenes ideales (superhéroes). También dibujan personas por
las que está preocupados o en conflicto, por lo que no siempre refleja la identificación sexual
del niño. Los que dibujan al examinador suelen ser niños muy solos y tristes, que no se
consideran a sí mismos dignos de interés y que no tienen a nadie en casa que les preocupe o
interese (o niños con pensamiento muy concreto y centrado en el presente).

3) QUÉ trata de decir. Puede expresar una combinación de actitudes, conflictos y/o
deseos. La persona dibujada y la manera en que la dibuja, reflejan actitudes del niño (actitud
hacia sí mismo y hacia la persona de mayor importancia en ese momento). Si cuenta una
historia espontánea sobre su DFH, el contenido expresa un deseo (no ocurre esto si el niño
sólo hace una descripción o cuando se le hacen preguntas específicas, por lo que hay que
71

estimularle con preguntas generales y abiertas: ¿quién es, que está haciendo, qué edad tiene,
qué clase de persona es, qué ocurrirá después…?).

No todos los dibujos tienen el mismo propósito, ni son igual de significativos. Hay que señalar
que koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano gráfico (rasgos del trazo) ni el
simbolismo del emplazamiento del dibujo en la página (centrado, sector inferior, superior,
izquierdo o derecho) y los espacios vacíos o ―prohibidos‖.

EL TEST DE BENDER- KOPPITZ

Fig. 1, Las nueve Figuras del Test Gestáltico Visomotor


de Lauretta Bender, adaptadas de Wertheimer.

1. INTRODUCCIÓNEl Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas
(tamaño 10 x15) con dibujos abstractos. Era inicialmente un test clínico para adultos, basado
en las figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt
en la percepción. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuación y se fue
utilizando por distintos profesionales que trabajaban con niños, como Elizabeth Münsterberg
Koppitz.

El primer libro de Koppitz, sobre el Test de Bender (El test Guestáltico Viso-motor para niños,
Guadalupe, Buenos Aires, 1974) fue escrito al principio de los años 60, cuando existía gran
interés por los procesos perceptivos y su relación con los problemas de aprendizaje, y se
establecían aulas especiales para los niños con dificultades, en función del diagnóstico.
72

Así, su objetivo fue establecer ―diferentes modos de analizar los protocolos del Bender
producidos por niños para evaluar la madurez perceptiva, posible deterioro neurológico, y
ajuste emocional en base a un solo protocolo”.

Obtuvo gran difusión y se utilizó en muchas investigaciones posteriores, que llevaron a revisar
algunas de las hipótesis iniciales. El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de Bender, oikos-tau,
Barcelona, 1981) presenta las actualizaciones desde 1963 a 1973.

El presente resumen1 es una síntesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han
seleccionado los aspectos necesarios para la aplicación, corrección e interpretación
actualizada,suprimiendo datos estadísticos y variaciones técnicas poco utilizadas (aplicación a
grupos, por evocación, etc.) Además, se incluye una hoja que facilita la corrección. Para una
información más completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por niños, ejemplos de
puntuación y consultar el Manual Revisado de Valoración, se remite a la lectura del libro.

2. DESCRIPCIÓN GENERAL

2.1. Ámbito de aplicación.El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del niño en la
percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado
como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de
sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado
específicamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro
neurológico; en estos aspectos su validez es relativa. El Test de Bender-Koppitz es
relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos,
independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma.

Es apropiado para alumnos de Educación Primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5
años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o
superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con disfunción. Después
de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha madurado, ya no puede
discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la percepción
viso-motriz presentarán entonces puntuaciones significativas. (Se puede aplicar en sujetos de
hasta 16 años cuya Edad Mental sea de unos 10 años.)

2.2. Fundamentación teórica. Es un test de integración viso-motriz, proceso más complejo


que la percepción visual o la coordinación motriz por separado (Determinada, según L. Bender,
por principios biológicos que varían en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado
patológico.

Orgánico o funcional, de cada individuo).

La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto de la maduración como de


las experiencias del niño. No podremos decir que un niño es capaz de percibir correctamente la
figura ―A‖, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que consiste en un
73

círculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son aproximadamente del mismo
tamaño, dispuestos en horizontal y tocándose. Pero que el niño pueda percibirlo no significa

necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz,
traspasarlo al papel.
74

Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o
malfuncionamiento de la percepción visual, de la coordinación motriz o de la integración de
ambas.

La mayoría de niños con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en


percepción visual, ni en la coordinación motriz, sino en la integración perceptivo-motriz; es
decir, tienen todavía dificultades en una función que requiere un más elevado nivel de
integración.

Madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa edad,
incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin
ninguna imperfección.

3. NORMAS DE APLICACIÓN .Se entregan al niño dos hojas de papel tamaño carta
(similar al tamaño A-4), un lápiz número dos y una goma de borrar.

Después de establecer un buen "rapport" muéstrele las tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí
tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a
éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera tarjeta, la
figura A, frente al niño. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y
se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.

No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el
test. Aunque el test no tiene tiempo límite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es
muy corto o largo tiene valor diagnóstico. No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de
borrar o realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel que desee (dar el papel adicional
sin comentarios).

Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc., se le
debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que
puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede decirle: "No
necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el niño todavía
persiste en contar, en-tonces adquiere significación diagnóstica (rasgo perfeccionista u
obsesivo).

Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el
espacio restante, no se considera rotación del dibujo.

Si se considera que el niño ha ido muy rápido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede
pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotándolo en el protocolo.

La orientación diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo, aumenta las
rotaciones. El método Standard (Koppitz, 1974) para la aplicación del Test de Bender, parece
reducir el número rotaciones:
75

Coloque el papel en posición vertical delante del niño. Permita que el niño ajuste la inclinación
del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel esté más cerca de la vertical
que de la horizontal.

Después, alinee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje que el niño
manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea colocada de nuevo en la posición inicial.
No permita que los niños copien una figura a partir de una tarjeta rotada.

Si los niños insisten en girar el papel mientras copian una figura, déjeles hacerlo. Pero una vez
que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posición inicial. Anotar si una
figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada correctamente.

Algunos niños tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta que
ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es ―un árbol de Navidad tumbado‖). Responden
al contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la percepción visual del niño.

Conviene decir: ―Si, resulta parecido, pero realmente no es más que un dibujo. Me gustaría
que hicieras la figura exactamente como aparece en las tarjeta‖. Cuando el niño vuelve
entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotación.

Para este tipo de niños, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas más a problemas en la
conceptualización de las impresiones visuales que a dificultades en la percepción visual como
tal. Necesitan interpretarlas en una forma concreta que concuerde con su propia experiencia.
La percepción de la forma, en general, parece basarse en procesos cognoscitivos en una
proporción mayor de lo que mantienen las teorías habituales.

4. NORMAS DE CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN- Se interpreta tanto objetiva como


intuitivamente. Además de la puntuación en el test, mucha información puede obtenerse
mediante la observación del niño durante la copia de figuras.

Junto al sistema Koppitz, el método de puntuación del Bender más citado es el de Keogh y
Smith (1961), desarrollado para niños de Jardín de Infancia y de Primer Grado. Correlaciona
con la Escala de Maduración de Koppitz y ambos métodos son igualmente eficaces. El sistema
de puntuación, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el más usado para adultos.
Otros investigadores desarrollaron sus propios sistemas de puntuación.

4.1. Observaciones sobre el comportamiento- Por su escaso parecido con el trabajo escolar,
el Test produce mucha menos ansiedad que tareas relacionadas con la escuela, y ofrece
información sobre el comportamiento espontáneo del niño cuando se enfrenta a una tarea
nueva. Las diferencias de actitud entre los niños bien adaptados y los presentan problemas de
comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:

Niño bien adaptado. Se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atención, analiza el
problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen control del lápiz y
trabajan cuidadosamente. Incluso niños pequeños, muestran ser conscientes de las
imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos espontáneamente. Raramente piden que
se les reasegure y están satisfechos consigo mismos y con sus ejecuciones.
76

Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje.

Algunos dudarán, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lápiz, dibujar otra
cosa, contar al examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa sin mirar y
analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.

Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el número de puntos y


círculos, expresan gran insatisfacción con su trabajo.

Los inseguros necesitan que constantemente se les anime y dé confianza. Preguntan: ―¿Lo
estoy haciendo bien?‖.

Tipos de comportamiento semejantes se producen también en la clase e influyen grandemente


en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante anotarlos.

Niños con un pobre control interno y/o una coordinación viso-motriz inmadura: Aunque el
test dura poco, puede ser de lo más frustrante para ellos. A medida que el test continúa, se
fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez más descuidados y grandes.

Los niños perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando en realidad
lo están haciendo bastante bien.

Los niños con poca capacidad de atención que literalmente no pueden concentrarse durante
más de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten detalles, haciendo
abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se concluye que tienen
―problemas de percepción‖ y se prescribe reeducación de esa área, cuando realmente
necesitan ayuda para ir más despacio, para desarrollar mejor su control interno y para mejorar
sus hábitos de trabajo.

El tiempo que un niño tarda en completar el Test es altamente significativo. La mayoría


necesitan aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los niños con problemas de
aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar más rápido. (5 min. 19 seg. como término
medio), Los niños hiperactivos, solamente 4 minutos 41 segundos.

Niños con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar problemas reales
de la percepción viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de memoria (dan un vistazo a la tarjeta
y la dejan aparte, para no confundirse con los estímulos visuales). A veces se dan sus propias
instrucciones verbales como sí tuvieran que oírse a si mismos, verbal o sub-verbalmente. Otros
niños usan sensaciones cinestésicas para ayudarse a integrar sus percepciones visuales y sus
expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o en el aire antes de copiarla). El
―anclaje‖ consiste en colocar un dedo en la parte de la figura que está siendo copiada,
mientras dibuja esa misma parte con la otra mano, así no se despista (Un niño menos
inteligente o pequeño contará y recontará los puntos o círculos después de dibujar cada punto
o circulo aislados; olvida el número, cuenta y repite el proceso una y otra vez. Están
predispuestos a perderse en la lectura u olvidar un paso cuando calculan un problema
aritmético).

Algunos, niños impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su impulsividad a través de


la compulsión (obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente. Así,
pueden alinear las figuras, incluso numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud y
cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.
77

Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de niños inteligentes con problemas
en la percepción viso-motriz

La observación del niño durante el trabajo permite determinar la direccionalidad del trazado
gráfico.

4.2. Puntuaciones directas en la Escala de Maduración del Test de Bender-Koppitz

Cada dibujo del Test es puntuado en distorsión, rotación, integración y perseveración. En total
hay 30 ítems puntuables. Se computan sólo las desviaciones bien netas. En caso de duda, no
se computa.

La puntuación total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuación elevada
indica una realización pobre del Test, mientras que una puntuación baja refleja una buena
realización. Raras veces se obtiene una puntuación superior a 18 ó 20 y todo lo que puede
decirse en tal caso es que la percepción viso-motriz del niño está todavía a un nivel inferior a
los 4 años.

4.3. Transformaciones en la puntuación del Test de Bender. La puntuación total se


interpreta en términos de Edad Mental y Edad Cronológica, Desviación Típica y Percentiles.

La puntuación directa no se convierte en puntuación típica, ya que sólo para niños de 5 a 7 u 8


años se da una distribución normal. Hacia los 9 años la mayoría de los niños con una
capacidad mental media tienden a poseer una integración viso-motriz adecuada y entonces
sólo discrimina entre niños con una percepción viso-motriz media o por debajo de la media;
pero no diferencia entre medias y superiores. El efecto techo impide la discriminación entre
niños ya maduros.

4.4. Análisis de los problemas de puntuación - Para mejorar los criterios de puntuación, se
ha realizado una revisión del manual de valoración. El Manual Revisado de Valoración para el
Sistema de Puntuación de la Escala de Maduración del Test de Bender se presenta en el
Apéndice A. Las principales fuentes de equivocaciones en la puntuación son el examinador y el
manual de puntuación (dudas respecto a las rotaciones):

Los examinadores perfeccionistas o que esperan demasiado del Test de Bender, tienden a
penalizar a los niños por irregularidades menores. Creen que podrán diagnosticar la lesión
cerebral, predecir el desempeño en lectura e identificar problemas emocionales... Tratan el
Bender como si fuera un instrumento de precisión, cuando realmente es sólo una respuesta de
un niño en un momento dado. Un niño muy raramente producirá dos protocolos idénticos del
Test de Bender. Es solamente una pauta sobre la cual el examinador puede construir sus
hipótesis. La ejecución de un niño en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de
maduración en la percepción viso-motriz, su disposición y actitud, su capacidad de
concentración en el momento, y los factores extraños.
78

Lo contrario al perfeccionista es el examinador inexperto que deja de observar al niño mientras


trabaja y que no se molesta en hacer anotaciones cuando un pequeño gira el papel o
superpone las figuras.

Rotación de las figuras. Koppitz recomienda el uso de la orientación vertical del papel de
dibujo, más parecida a una hoja de cuaderno. Otros prefieren la orientación horizontal, que se
asemeja más a la forma de la tarjeta estímulo.

La tendencia a la rotación decrece a medida que los niños se hacen mayores. Pero las figuras
A, 3 y 4 retienen una ―tendencia a la rotación‖ mayor.

Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras de forma
distorsionada o rotada y tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les pregunta,
normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar
las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.

5. JUSTIFICACIÓN ESTADISTICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD- Antes de establecer la


fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del desarrollo de la percepción viso-
motriz (Investigaciones con diseño experimental y análisis estadístico).

5.1. Validez. La mayoría de los niños mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecución pobre
inicial pueden hacerlo algo menos mal en la repetición, pero incluso entonces sus ejecuciones
en el test permanecen por debajo de la media. El aumento de la motivación, copiar o describir
las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco efecto de mejoría en la
ejecución del test en general, pero algunos niños individualmente pueden obtener un pequeño
provecho.

Conclusión: La ejecución en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de maduraclón en


la integración perceptivo-motriz y, en menor proporción, la experiencia en tareas perceptivo-
motrices aprendidas. Serán de esperar pocos cambios de una aplicación del test a la siguiente
si existe un corto intervalo de tiempo y rara vez se alteran las conclusiones iniciales.

5.2. Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduración

Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalúen el protocolo del Test de
Bender de un niño, obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.

5.3. Fiabilidad Test-retest - Como Bender señaló, los resultados en el Test nunca son los
mismos, independientemente del número de veces que un niño lo realice. Nueve estudios
indicaban que el total en la Escala de Maduración de niños normales era razonablemente
estable.
79

Aporta información válida y fiable en el momento de su aplicación, y también es muy útil para el
seguimiento de casos:

Una ejecución dada en el Test de Bender refleja el estado actual de la madurez en la


percepción viso-motriz de un niño, así como sus actitudes y estado emocional. A medida que el
niño evoluciona, su ejecución en el Test cambiará y evolucionará también.

Los niños con retrasos educativos o con una disfunción tienden a madurar a un ritmo más lento
y a menudo irregular. Por consiguiente, el ritmo de mejoría en las puntuaciones del Test de
Bender de un niño es altamente significativo desde un punto de vista diagnóstico. Un
progreso inconsistente refleja un funcionamiento inestable.

6. DATOS NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACIÓN - Ver Muestra normativa


de 1974 (Apéndice B y Apéndice C). Los percentiles (Apéndice E).

Influencia de la edad. A los 9 años las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el Test de
Bender ya no discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 años deja de ser
test de desarrollo para niños normales y tiene significación solamente si la integración
perceptivo-motriz de los niños funciona por debajo del nivel de 9 años.

La amplitud (desviación típica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que aumenta la
edad de los niños. Para niños de 5 años, va de 10'6 para niños promedio a 15'6 para niños de
ambiente carencial. A los 8 y 9 años las diferencias abarcan sólo unos 2'5 puntos. A los 10
años parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien dotados, y existen 1'5 puntos
de diferencia entre el puntaje más alto y más bajo de las puntuaciones medias.

Diferencias según el sexo en el test de Bender. No hay diferencias estadísticamente


significativas entre las puntuaciones de niños y niñas. Parece que las niñas maduran un poco
más temprano que los niños en la percepción viso-motriz, pero esta diferencia no era
significativa.

Niños de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realización por encima del nivel de
los datos normativos.

Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud (desviación
típica) considerable de puntuaciones medias en el Test de Bender, según las edades de los
niños y su entorno cultural y socioeconómico.

Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconómico
elevado, se hallan entre 5 y 9; los niños de clase media, entre 8 y 10; los de áreas carenciales,
entre 10 y 13. Además, existe diferencia entre que el Test de Bender sea administrado al
principio o al final del año escolar. AI final de Primero, los niños aventajados obtienen
puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenían medias de 5 a 7; los de ambiente
carencial, 8'4.
80

En Segundo, la amplitud disminuye hasta estabilizarse en uno o dos puntos para la mayoría de
grupos de niños.

7. FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER

7.1. Niños de ambiente carencial frente a niños de ambiente no carencial

Muchos niños de áreas desfavorecidas, o con capacidad limitada o problemas específicos de


aprendizaje, es de esperar que tengan una realización por debajo del nivel medio. Para los que
trabajan en un área socioeconómica o étnica determinada, es útil establecer baremos
específicos para esa población particular.

Un niño con una puntuación media para su edad y grupo social, no puede ser considerado
como teniendo problemas serios en el área viso-motriz, aunque su ejecución del Test de
Bender sea más inmadura que la norma general para su nivel de edad.

7.2. Grupo étnico y proceso de maduración

El desarrollo de la percepción viso-motriz varía entre los niños de diferentes grupos étnicos
(hispanos, anglosajones, indios y negros...) tanto aventajados como retrasados. Pero hacia los
10 u 11 años las diferencias habían desaparecido en todos los casos. La velocidad de
desarrollo de la percepción viso-motriz puede estar, al menos en parte, determinada por los
hábitos de educación infantil de un pueblo y por la importancia que otorga a ciertas habilidades
y destrezas. Tiedeman (1971) recogió protocolos del Bender en Estados Unidos y en 13 países
de África, Asia y Europa. El proceso de maduración de la percepción viso-motriz parece ser
más acelerado entre los niños orientales. Hacia los 9 años las diferencias dejan de ser
significativas.

El estudio de Tiedeman suscita cuestiones interesantes:

Sabemos que el entrenamiento específico de la percepción viso-motriz de los niños de edad


escolar tiene una repercusión limitada.

Podría suponerse que los japoneses y chinos están dotados de forma innata en el área viso-
motriz (Tanto en China como en Japón las artes visuales han sido desarrolladas y han florecido
desde tiempos prehistóricos). Pero no es así; había diferencia significativa entre niños
japoneses en Japón y niños norteamericanos de ascendencia japonesa (mismos genes) y no
halló diferencia entre niños americanos criados en ambientes japoneses o europeos. Además,
niños japoneses-norteamericanos adaptados a la vida norteamericana se parecían a los
americanos más que los niños japoneses. Por el contrario, niños chino-americanos educados
según las tradiciones chinas, en San Francisco, diferían de los otros niños norteamericanos; y
mostraban el mismo ritmo acelerado de desarrollo en el Test de Bender que otros grupos de
niños chinos en Taipei y otras zonas...

Tiedeman concluye que la educación que los niños reciben en Japón desde pequeños, en las
áreas del conocimiento visual, apreciación de la belleza y control motor, contribuye al desarrollo
de la integración perceptivo-motriz a una edad más temprana.
81

¿Seria posible, por ejemplo, incrementar el ritmo de desarrollo de la percepción viso-motriz en


los niños de ambiente carencial mediante la modificación de las pautas educativas en la
temprana infancia? El estudio de Kagan y Klein (1973) con niños guatemaltecos parece apoyar
dicha hipótesis. (Nota: estos hallazgos son coherentes con las teorías de Vigotsky sobre la
influencia social en el desarrollo de las funciones mentales superiores).

8. TEST DE BENDER Y OTROS TESTS

8.1. Hay correlación entre la puntuación del Bender y las puntuaciones de C.I. del WISC.

Los niños con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuación de CI
en la media o por encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender no
discrimina entre capacidad mental media, alta o superior.

Los niños con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden también a tener
puntuaciones pobres o inmaduras en el Test de Bender.

Los niños con puntuaciones inmaduras en el Bender pueden tener puntuaciones de CI altas o
bajas, dependiendo de otros factores que intervengan.

La correlación con el CI Manipulativo del WISC es significativamente más elevada que con el
CI Verbal.

Los alumnos con problemas de aprendizaje pero buena puntuación en el Test de Bender,
tenían puntuaciones bajas en el CI Verbal.

8.2. Calidad de los dibujos y C.I.

La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene también una relación
significativa con la capacidad mental de los niños. Bravo (1972) examinó a 200 alumnos de
Quinto Grado, de inteligencia superior, procedentes de diferentes medios sociales y
culturales:

Las figuras estaban bien organizadas y cuidadosamente distribuidas en la página.

Utilizaban menos de una página completa para sus dibujos.

Eran conscientes de las imperfecciones e intentaban corregirlos. El 84% borraban total o


parcialmente una o más de las figuras. Además, el 25% trataban de corregir repasando parte
de las figuras.

No mostraban ni trazos de lápiz excesivamente gruesos ni líneas irregularmente finas.

Por lo tanto, una buena organización y emplazamiento de los dibujos, las borraduras
espontáneas y la corrección cuidadosa de las imperfecciones, así como las figuras
cuidadosamente pequeñas, se hallan asociadas a una puntuación elevada de CI.
82

8.3. Test de Bender y retraso mental

La correlación es mayor con la Edad Mental de los niños retrasados que con la Edad
Cronológica. Las puntuaciones mejoran gradualmente a medida que los niños se hacen
mayores, pero con un ritmo mucho más lento. La mayoría no son capaces aún, a los 14 años,
de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.

Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que la
calidad de los dibujos refleja su personalidad lábil e inestable. Sólo el Indicador Emocional
―Expansión‖ es más frecuente en los niños retrasados con problemas emocionales que en
otros niños con problemas emocionales (8 de los 9 niños que los realizaron eran retrasados,
también muy impulsivos y de conducta acting-out).

8.4. Relación con test de Percepción Visual y de integración viso-motriz- Se acepta, en


general, que alguna medida de percepción visual o de integración viso-motriz es necesaria para
evaluar el desarrollo mental y la capacidad de aprendizaje de los niños. La mayoría de los tests
de C.I. incluyen ítems o sub-escalas de este tipo, lo mismo que los tests de aptitud lectora más
habituales. Existen varios tests específicos para evaluar estos aspectos: Frostig (1961),
Matrices Progresivas (Raven, 1956), etc. Las investigaciones indican correlaciones
significativas entre el Test de Bender y los mencionados tests; las diferencias entre ellos son
menores de lo que generalmente se supone.

El Test de Matrices Progresivas (Raven) es un test de percepción visual y razonamiento no


verbal. Difiere del Bender en que no requiere ninguna actividad motriz. Las correlaciones entre
ambos, para niños de 5 a 9 años, fueron de entre 0.58 a 0.69.

La correlación con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con inconsistencias respecto a
los subtest del Frostig (parece que correlaciona más con el subtest de Relaciones Espaciales).
El Bender era capaz de discriminar entre niños con y sin problemas de lectura, mientras que el
Frostig no.

9. EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR- En el éxito o fracaso en la escuela


influyen muchos factores. En estudios anteriores parece que he sobreestimado la significación
de la percepción viso-motriz. Especialmente influyen el desarrollo del lenguaje, la integración
oral-visual, la capacidad de seriación, la evocación de símbolos e información y la formación de
conceptos. La edad, actitud, sexo y medio social y familiar de los niños, influyen también en sus
resultados en proporciones varias. El progreso de un niño en la escuela depende de la
combinación y la interacción de todos estos factores.

9.1. Puntuación de madurez y rendimiento escolar

La puntuación total está más relacionada con el logro escolar general que cualquier ítem
aislado. Los Indicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las
borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos estudiantes.
83

Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acostumbra a ser un buen
predictor del éxito escolar posterior, una buena integración intersensorial y una buena
capacidad mental; Sin embargo, un registro pobre al principio de Primero no implica
necesariamente que un niño fracasará. Algunos niños normales simplemente necesitan algo
más de tiempo para madurar. Para predecir los resultados escolares, es mejor aplicarlo al inicio
del Primer Grado, ya que parece ser especialmente efectivo para niños de entre los 5 ½ y 6 ½
años.

Los niños con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de
Bender. Esto incluye niños con capacidad mental limitada y niños con inteligencia normal pero
con problemas específicos de aprendizaje.

Algunos niños están afectados por un mal funcionamiento real de la percepción viso-motriz. No
obstante, si son inteligentes, si tienen una buena capacidad lingüística y de evocación, si
poseen una buena motivación, si no tienen problemas de comportamiento y si tienen unos
padres y maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los problemas perceptivo-
motores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.

9.2. Diferencias de sexo y resultados escolares

El Test de Bender predice con más éxito los resultados escolares de los niños que de las niñas.
Esto no es debido a diferencias en la función viso-motriz, sino a otros factores que afectan al
progreso escolar. Los niños con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son
habitualmente malos lectores, mientras que las niñas pueden tener resultados en lectura altos o
bajos.

Las niñas suelen ser más controladas, más avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son
también más capaces de compensar sus problemas en el área viso-motriz. Por lo tanto,
muchas niñas desarrollan con éxito su trabajo a pesar de sus protocolos inmaduros en el
momento de ingresar en la escuela. Los niños, son más impulsivos e inquietos. Muchas
actividades favorecen aún a las niñas. El comportamiento no adecuado de los niños influye en
la actitud del maestro hacia ellos.

Por lo tanto, un niño con una ejecución inmadura del Test de Bender tendrá un pobre resultado
escolar más probablemente que una niña con una mala puntuación en el Test de Bender,
incluso aunque sus puntuaciones en el Test de Bender y de CI sean las mismas.

9.3. Lectura y aritmética - No existe relación entre el Bender y la lectura. Los problemas de
lectura están más relacionados con el medio socioeconómico, la capacidad mental y la
habilidad lingüística que con la percepción viso-motriz. Aunque tanto el Test de Bender como la
lectura requieren que los niños posean un nivel mínimo de madurez de percepción viso-motriz.
Un niño cuyo nivel de integración viso-motriz esté aún por debajo del de un niño de 5 ½ años
tendrá dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente de si
muestra un retraso evolutivo, o por una disfunción cerebral mínima.

El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmética, ya que ambos implican la
percepción viso-motriz y las relaciones de parte-a-todo y espaciales.
84

9.4. Test de Bender y dificultades de aprendizaje- Los datos muestran de forma convincente
que la integración viso-motora de los niños con DA evoluciona a un ritmo más lento de lo
normal. El tipo de evolución depende de la edad y de la capacidad mental de los niños:

La mayoría de niños obtuvieron a los 5 ½ años una puntuación de 10 en el Test de Bender;


este es el nivel en el que están dispuestos para comenzar el trabajo escolar.

Los alumnos con DA con puntuaciones de CI de 100 o más no alcanzaron el nivel hasta los 6
años.

Los que tenían un de CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta que alcanzaban los 7
años.

Los pequeños con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-84) tenían ya
8 años cuando su puntuación media fue de 10.

Finalmente, los niños moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la puntuación de


10 en el Test de Bender hasta los 9 ½ ó 10 años.

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4. Los alumnos con
DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 años.

Los niños con dificultades y con una puntuación de CI por debajo de la media, no muestran
mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½ años o incluso 11
años, mientras que los niños inciertos a los 12, 13 o incluso 14 años. La mayoría de alumnos
retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 años.

Se recomienda la enseñanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y


administradores aún esperan que todos los niños alcancen el mismo rendimiento. La aplicación
repetida del Test de Bender proporcionará un registro del ritmo de maduración de un niño dado
y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento de este niño. Es
absurdo esperar de un niño que rinda a nivel de un Cuarto cuando la evolución de su
integración perceptivo-motriz está aún al nivel de Primero. Las aplicaciones repetidas son
buenos indicadores del ritmo de progreso que está realizando un niño, y son útiles para
planificar un programa educativo individualizado.

Un niño con una marcada discrepancia entre el CI y las puntuaciones en el Test de Bender
normalmente tiene dificultades específicas de aprendizaje.

10. EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA- “Este capitulo refleja


mi actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test para el diagnóstico de la
lesión cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos esta vez la relación entre el Test de
Bender y la Disfunción Cerebral Mínima”. (Koppitz, 1974)
85

El término DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento y


aprendizaje de un niño tienen, al menos en parte, una base orgánica.

Baso un diagnóstico de DCM en una combinación de varios factores: el desarrollo del niño,
historia clínica y social, desempeño escolar, observaciones de comportamiento y por supuesto
los resultados de tests psicológicos, incluyendo el Bender.

Un diagnóstico de lesión cerebral implica la presencia de daño cerebral; no es el caso de la


DCM. La DCM puede ser consecuencia de un trauma prenatal o del nacimiento, de accidentes
o de enfermedades, de factores genéticos, de temprana y grave carencia o falta de cuidado
emocional o físico, o de otras causas conocidas y desconocidas.

La lesión cerebral es un diagnóstico médico. La DCM, puede ser diagnosticada por un médico
o por un psicólogo cualificado.

Puntuación total frente a indicadores de lesión cerebral.

Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay más de una desviación
típica de la norma de edad. No debe hacerse un diagnóstico de DCM basándose sólo en una
prueba psicológica. No puede descartarse la existencia de DCM por un buen desempeño.

La puntuación total es capaz de diferenciar entre grupos de niños con y sin DCM; y poco se
gana usando a la vez los Indicadores Neurológicos y la puntuación en la Escala de Maduración
del Test de Bender.

Rotaciones y DCM- Las rotaciones son un fenómeno evolutivo y no están necesariamente


vinculadas con la DCM.

Diagnóstico del grado de deterioro orgánico- Las realizaciones de niños con diagnóstico
médico de lesión neurológica son muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente
de como sean analizados o interpretados los registros del Test de Bender.

CI y DCM- Una discrepancia acusada entre la edad mental de un niño, derivada de su


puntuación de CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuación en el Test de Bender,
suele ser uno de los diversos indicadores de que el niño puede tener una DCM.

Problemas médicos y DCM

Estudios de niños con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta los 10 años.
Mostraron marcadas diferencias en: ejecución del Test de Bender, comprensión y
razonamiento abstracto, atención, desarrollo de la motricidad, lenguaje y puntuaciones en el CI.
Los pequeños con los pesos más bajos al nacer mostraron el mayor grado de deficiencias a los
6 y 7 años. El bajo peso al nacer está también asociado con el daño neurológico.

EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron niños de inteligencia normal de 5 a 10
años que habían realizado protocolos inferiores a la media en el Test de Bender. Se halló que
el 75% tenían EEG anormales, Por lo tanto, el Bender correlaciona significativamente con un
EEG anormal, pero no para todos los niños.

Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la percepción


viso-motriz.
86

Comportamiento y DCM- La observación de los niños mientras realizan el Test es no


absolutamente necesaria y tiene valor diagnóstico, existe relación entre cualquier com-
pero portamiento en el Bender y la DCM.

No existe un niño tipo de DCM. Como grupo, son más vulnerables. Tienden a madurar más
lentamente no sólo en la percepción viso-motriz, sino también en su conducta y actitudes. Pero
la reacción específica de los niños con DCM frente al stress depende de muchos factores:
grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones interpersonales que el niño haya
experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes se reflejan en los indicadores
emocionales del protocolo del Bender.

11. EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES

Koppitz, 1963, consideró diez signos que pueden diferenciar entre niños con y sin problemas
emocionales. Posteriormente añade dos más, que aparecen pocas veces, pero suelen tener
una impli-cación clínica considerable.

Los Indicadores Emocionales (IE) no están principalmente relacionados con la edad y


maduración. Los niños con una pobre integración perceptivo-motriz suelen ser vulnerables a
desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen necesariamente
problemas emocionales, ni tampoco todos los niños con Indicadores Emocionales en sus
Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el área viso-motriz.

I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden lógico, son
comunes en los niños de 5 a 7 años, asociado a un fallo en la capacidad de planificación. En
los niños más inteligentes y mayores el Orden Confuso puede también reflejar confusión
mental. El orden confuso se da más a menudo en niños con dificultades de aprendizaje y en los
protocolos del Test de de los niños acting-out.

II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o más cambios abruptos en la dirección de la
línea de puntos o círculos. Parece estar asociada con una pobre coordinación motora y/o
inestabilidad emocional. Se halló que discriminaba significativamente pacientes psiquiátricos y
entre alumnos con y sin problemas emocionales.

III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta de
interés y también a problemas emocionales.

IV. Aumento progresivo de tamaño en Ias Fig. 1, 2 ó 3. Los puntos o los círculos aumentan
progresivamente de tamaño hasta que los últimos por lo menos tres veces más grandes que
los primeros. También está asociado con baja tolerancia a la frustración y explosividad y con
acting-out y problemas emocionales.

V. Gran tamaño. El área cubierta por una figura es dos veces mayor que el área de la figura de
la tarjeta estimulo. Está asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia entre pacientes
psiquiátricos y alumnos sin problemas emocionales
87

VI. Tamaño pequeño. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la
ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez en los niños.

VII. Línea fina. Está asociado con timidez, vergüenza y retraimiento. Pacientes psiquiátricos
con problemas emocionales.

VIII. Reposo descuidado o líneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de ella
está repasada con espesas líneas compulsivas. Cuando una figura es borrada y vuelta a
dibujar cuidadosamente o si una figura es corregida con líneas deliberadas que realmente
mejoran el dibujo, entonces esta categoría no se computa. Está asociado con impulsividad,
agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los niños.

IX. Segunda tentativa. El dibujo es espontáneamente abandonado antes o después de ser


completado y se realiza un nuevo dibujo de la figura. Se puntúa solamente cuando se han
efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares diferentes del papel. Este IE ha sido
asociado con la impulsividad y la ansiedad. Niños impulsivos y agresivos con problemas
emocionales.

X. Expansión. Se emplean dos o más hojas de papel. Está asociada con impulsividad y
conducta acting-out. Entre los niños en edad escolar aparece casi exclusivamente en los
protocolos de niños con retraso mental y emocionalmente perturbados.

XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o más de las figuras
después de haber sido copiadas. Está asociado con un intentó de controlar su impulsividad.
Propio de niños que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren límites y controles
externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.

XII. Elaboración espontánea o añadidos a la figura. En una o más figuras del Test de Bender se
realizan cambios espontáneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi exclusivamente
en niños abrumados por temores o ansiedades o totalmente preocupados por sus propios
pensamientos. Estos niños a menudo tienen un débil contacto con la realidad.

Numero de IE en los protocolos del test de Bender. Los Indicadores Emocionales deben ser
evaluados individualmente. Pueden aparecer separadamente o en combinación. Permiten
formular hipótesis que necesitarán ser comprobadas con otras observaciones y datos
psicológicos. No se halló relación significativa entre los resultados escolares y los IE.

Un único IE en un protocolo de un niño refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por
si mismo ningún problema emocional serio. Son necesarios tres o más IE antes de poder decir
con cierto grado de confianza que un niño tiene serios problemas emocionales. Esto no
significa, que un niño con seis IE esté dos veces más perturbado que un niño que tenga
solamente tres IE.

Los pacientes clínicos presentaban significativamente más IE en sus protocolos del Test.
88

Existen diferencias significativas en el número de IE de niños acting-out institucionalizados y de


un grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y puntuación de CI.

El Test de Bender-Koppitz es un elemento diagnóstico eficaz si se incluye como parte de una


batería de tests y en combinación con otras informaciones.

Aporta información sobre el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede ser
empleado como test de personalidad y para niños con problemas de aprendizaje.

Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funciona-
miento de la percepción visual, de la coordinación motriz o, la mayoría de las veces, de la
integración de ambas (es la función que requiere mayor nivel de integración).

Estrategias para diferenciar si los fallos se deben más a la percepción o la ejecución:

Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras de forma
distorsionada y tienden a dibujar con errores. Cuando se les pregunta, no son conscientes de
sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas
distorsiones y rotaciones.

Indicadores sobre el funcionamiento perceptivo-visual: contrastar con resultados de tests que


no implican la motricidad (Matrices Progresivas de Raven) y, al contrario, con tests que miden
abstracción pero que no dependen de factores perceptivos (razonamiento verbal, Semejanzas)

Hay evidencias consistentes sobre que en el ritmo de maduración influyen factores socio-
culturales: Puntuaciones medias diferentes según grupos étnicos y clase social, además de la
edad e inteligencia del niño y su estado funcional y emocional. Pero a los 9 años las diferencias
son mínimas en los niños normales.

Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.

Los niños con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el Bender (esto
incluye niños con CI limitado, y niños con CI normal pero con trastornos específicos)

Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar posterior
(al estar relacionado con la aritmética y la escritura). Un mal registro puede ser sólo inmadurez.

No está relacionado con la lectura, ya que ésta incluye también factores lingüísticos, de
capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura
requieren que los niños posean un nivel mínimo de madurez de percepción viso-motriz. Un niño
cuyo nivel esté aún por debajo de 5 ½ años, tendrá dificultades en lectura.

Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo muy lento
y la mayoría no son capaces de copiar las tarjetas sin errores aún a los 14 años.

Indicador de posibles trastornos específicos de aprendizaje: alumnos que muestran una


marcada diferencia entre la puntuación buena en el Bender y una baja puntuación en el CI
(sobretodo el CI verbal).

Dificultades de aprendizaje: La integración viso-motora de los niños con DA evoluciona a un


ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad y de la capacidad mental
de los niños:
89

La puntuación de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un niño está preparado
para iniciar el trabajo escolar (normalmente es a los 5 ½ años).

Los alumnos con DA:

- con CI de 100 o más: no alcanzaron el nivel hasta los 6 años. (~1º EP)

- con CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta los 7 años. (~2º EP)

- con CI 70-84 tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10. (~3º EP)

- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuación de 10 hasta los 9 ½ ó 10 años. (~4º ó 5º)

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4.

Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 años.

Los niños con DA y CI por debajo de la media, no muestran mejoría significativa en el Bender y
en su rendimiento hasta que tienen 10 ½ años o incluso 11 años,

Los niños límite, a los 12, 13 o incluso 14 años.

La mayoría de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni


siquiera a los 14 años.

El ritmo de mejoría en el Bender está relacionado con el ritmo de progreso en el rendimiento


escolar. La aplicación repetida del Test de Bender proporcionará un registro del ritmo de
maduración de un niño dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del
rendimiento de este niño.

El Test de Bender y la Disfunción Cerebral- Puede revelar la presencia de disfunción


cerebral en niños, pero no determina si un niño presenta inmadurez o disfunción en la
percepción viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de afectación neurológica.

Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay más de una desviación
típica de la norma de edad. Las realizaciones de niños con diagnóstico médico de lesión
neurológica son muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de como sean
analizados o interpretados los registros del Test de Bender.

Una discrepancia acusada entre la edad mental de un niño, derivada de su puntuación de CI, y
su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuación en el Test de Bender, suele ser uno de los
diversos indicadores de que el niño puede tener una DCM.

El Test de Bender y los Problemas Emocionales - Los Indicadores Emocionales (IE)


diferencian entre niños con problemas psicológicos y niños bien adaptados. Pero no discrimina
entre neuróticos, psicóticos y lesionados cerebrales. No tienen relación significativa con los
resultados escolares. Son necesarios tres o más IE antes de poder decir con cierto grado de
confianza que un niño tiene serios problemas emocionales.
90

Merino Soto- Test gestáltico visomotor de Bender segunda versión.

La segunda versión del Test Gestáltico Visomotor de Bender (Bender-II, Brannigan & Decker,
2003). Se puede considerar a esa versión como uno de los cambios más críticos desde su
concepción inicial (Bender, 1938), ambos originados en Norteamérica. En síntesis, los nuevos
aspectos que introducen en el Bender-II se aplican a lo siguiente: muestra normativa, los
componentes de evaluación esenciales y complementarios, el sistema de calificación, nuevos
diseños, cobertura de edad, observación de conducta estandarizada, y conceptualización
psicométrica. Por lo tanto, esas nuevas características ponen una diferencia importante con las
versiones anteriores, tanto en su estructura como en diseño y construcción.

La nueva versión ha sido diseñado para sujetos desde 4 a 85 años de edad, con el objetivo de
evaluar el funcionamiento visomotor, y complementariamente, otros aspectos del
funcionamiento cognitivo no verbal (memoria visual, funcionamiento motor fino y percepción
visual). Actualmente consta de 16 láminas presentadas en cartulinas de material sintético, de
fondo blanco, cada una con un diseño diferente. A los nueve diseños ya existentes desde su
publicación por Bender (1938), se han incluido nuevos diseños (fáciles y difíciles) que amplían
el escalamiento de los puntajes, mejoran el piso y el techo de la prueba, así como la gradiente
del ítem (Rathvon, 2004), y expanden el rango de edad de aplicación. Para su administración,
los niños menores de 8 años resuelven los ítems originales más 4 nuevos diseños
relativamente fáciles, mientras que los de 8 años o más resuelven los mismos nueve diseños
tradicionales más tres nuevos adicionales.

El nuevo Bender-II tiene dos fases principales de evaluación (Copia y Recuerdo), y dos
pruebas suplementarias que evalúan la motricidad fina y la percepción visual. En la fase de
Copia, al sujeto se le pide que reproduzca todos los diseños presentados una por una; luego se
le pide al evaluado que recuerde los diseños presentados y los dibuje uno por uno, sin importar
el orden en el que los recuerde. Complementariamente, se le solicita resolver dos subtestes
independientes, que contienen ítems de coordinación motora y discriminación visual que
ayudarían a discernir la naturaleza del posible déficit visomotor. Para calificar los diseños en la
fase Copia y Recuerdo, Brannigan y Decker (2003) introducen el Sistema Global de
Calificación, un método intuitivo y continuo para medir el cambio de la calidad de los diseños
reproducidos, cuyo puntaje varía entre 0 (que representa la ausencia de forma en el dibujo) y
un puntaje de 4 (que representa un dibujo reproducido casi perfecto). Ese sistema de
calificación es más simplificado que cualquiera de los anteriores sistemas, pero requiere
algunos cambios en la disposición cognitiva del examinador para obtener puntajes más
precisos

El manual presenta cuatro ejemplos para cada puntación posible, el mismo que va desde 0
(Ningún parecido, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño) hasta 4 (Casi perfecto); el
calificador debe comparar el diseño reproducido con los ejemplos y decidir el mejor parecido
entre ellos. Ya que la decisión del puntaje no se enfoca en los detalles del diseño reproducido y
en su número, entonces la totalidad del dibujo exige un juicio global desde el inicio de la
observación. Ese método sirve para obtener un puntaje total cuya interpretación favorece el
examen evolutivo de la función visomotora desde la infancia hasta la adultez mayor.
Adicionalmente, la aplicación del modelo de la teoría de respuesta al ítem en combinación con
91

la teoría clásica de los test, dispone al Bender-II como una excelente medida psicométrica del
cambio en la planificación y monitoreo de intervenciones psicoeducativas del funcionamiento
cognitivo.

Merino Soto, C. (2012) Fiabilidad en el test gestáltico de Bender

Una revisión informal de los silabo de pruebas psicológicas en varias universidades hispanas
podría sugerir que, con respecto a la segunda versión del Test Gestáltico Visomotor de Bender
(Bender-II, Brannigan & Decker, 2003), habría una resistencia al cambio cuando aparecen
materiales nuevos.

El Bender-II es nueva versión del Test Gestáltico de Bender (TGB, Bender; 1938) que ha sido
introducido con un cambio importante en la estructura y funcionamiento de esta tradicional
prueba, y de la actualmente han aparecido pocas publicaciones independientes en revistas
anglosajonas.

Test Gestáltico Visomotor de Bender, 2da. Versión (Brannigan & Decker, 2003). Esta es la
nueva versión que ha sido diseñado para sujetos desde 4 a 85 años de edad, que evalúa el
funcionamiento visomotor y otros aspectos del funcionamiento cognitivo asociado a la
visomotricidad. Contiene 16 láminas con diseños diferentes en cada una; los nuevos diseños se
crearon para amplíar el escalamiento de los puntajes. Los niños menores de 8 años resuelven
los 9 diseños originales más 4 nuevo diseños, mientras que los de 8 años a más, 3 diseños
adicionales a los ya existentes. El nuevo Bender-II tiene dos fases: Copia y Recuerdo, más dos
pruebas suplementarias que evalúan la motricidad fina y la percepción visual. En la fase de
Copia se le pide que reproduzca todos los diseños presentados una por una; en la fase
Recuerdo, se requiere que al evaluado dibuje todos los diseños que pueda recordar.
Complementariamente, se le solicita resolver ítems de coordinación motora y discriminación
visual. Para calificar los diseños en la fase Copia y Recuerdo, se usa el Sistema de Calificación
Global (SCG), un método un método intuitivo y continuo para medir el cambio de la calidad de
los diseños reproducidos; cada diseño se califica desde 0 (ausencia de forma en el dibujo) y 4
(dibujo reproducido casi perfecto). El manual presenta ejemplos de cada categoría de
puntuación. El Bender-II desarrolló sus aspectos normativos y psicométricos desde una
muestra de más de 4000 personas estratificadas por etnia, educación y estatus
socioeconómico, seleccionados de acuerdo con el censo de la población americana del año
2000 (Brannigan & Decker, 2003). La información de todos los aspectos de validez explorados
con medidas de inteligencia, visomotricidad, rendimiento escolar, y comparaciones entre
grupos de diferencias condiciones, muestran una buena capacidad discriminativa y
correlaciones teóricamente respaldadas.

La administración del Bender-II se hizo manteniendo las instrucciones del manual respecto al
orden de las fases de evaluación, de tal manera que se procuró satisfacer las condiciones
mínimas de administración estandarizada en la interacción individualizada (Lee, Reynolds y
Willson, 2003; Bracken, 2007); esto significa, la creación del clima de confianza, lo apropiado
del ambiente, la mantención de la motivación, la introducción de pausas necesarias en
92

respuesta al posible cansancio del niño, y la minimización de la ocurrencia y el impacto de


eventos periféricos durante la evaluación.. Las evaluaciones se hicieron en una sesión
individual por cada niño y en un aula, controlándo con las mínimas distracciones posibles. Los
examinadores fueron los mismos que calificarían posteriormente los diseños reproducidos. Por
otro lado, la calificación se hizo después de un entrenamiento de dos sesiones, en que se
enfatizó la evaluación global del diseño y cómo resolver las dudas en la elección de dos
puntuaciones consecutivos

El objetivo del estudio fue presentar resultados de la fiabilidad de los puntajes del Bender-II, en
un grupo de escolares entre primer y segundo grado de primaria. Los estudios sobre las
propiedades psicométricas del Bender-II aún son escasos en habla anglosajona, y menos aún
en hispana, y los resultados encontrados forman parte de las primeras informaciones empíricas
sobre este instrumento. El énfasis del presente análisis fue el acuerdo intercalificadores y la
consistencia interna. Se hallaron excelentes niveles de fiabilidad en la consistencia interna y en
el acuerdo entre calificadores; estas estimaciones se mantuvieron elevadas entre las cuatro
calificadoras considerando el puntaje total, pero el nivel de acuerdo fue relativamente bajo en
los ítems.

Los resultados mostraron que la consistencia interna del puntaje es elevada, y puede
clasificarse como de buen o excelente nivel de fiabilidad. Relacionado con el rendimiento del
niño, la elevada consistencia interna sugiere que las respuestas de los niños pueden ser
parecidas en todos los ítems, y que las diferencias grandes diferencias en los puntajes en un
diseño y otro son menos frecuentes. Para incluir una mejor perspectiva de los resultados, se
calculó la consistencia interna de los puntajes provenientes de las cuatro calificadoras. Excepto
una de ellas, la variabilidad del coeficiente α generalmente estuvo entre los niveles excelente y
bueno (Cichetti, 1994), indicando un reducido impacto de la varianza de error en los puntajes
del Bender-II. Debido que el tamaño de la muestra del estudio podría producir una
subestimación del coeficiente α, se aplicó un ajuste para reducir el sesgo (Feldt, et al., 1987).

Los coeficientes ajustados produjeron apenas un leve incremento, pero serán más precisos
para informar cuantitativamente del grado de error en los puntajes del Bender-II. Los niveles
reportados de fiabilidad pueden servir como referencias del grado de varianza de error que
puede minimizarse durante el diseño de investigación cuantitativa (Gil, 2003). Considerando la
variabilidad entre los examinadores, ésta fue leve, y por lo tanto el monto de error es bajo. Las
estimaciones de acuerdo obtenidas en el manual fueron más elevadas, pero como se afirmó
antes, sus correlaciones fueron posiblemente coeficientes Pearson. Las correlaciones Pearson
obtenidas en la presente muestra fueron más elevadas que las ICC, y dado que sí son
comparables con los coeficientes Pearson del manual, entonces se puede concluir que la
consistencia obtenida entre las cuatro calificadoras fue similar a las reportadas en el manual.

Respecto al tamaño muestral, los intervalos de confianza generados proporcionaron la


información necesaria para evaluar el rango de magnitudes en que el acuerdo puede ocurrir en
la población. Excepto el acuerdo entre un par de calificadoras, los mínimos niveles posibles
generalmente estuvieron en el nivel de buen acuerdo (Cicchetti, 1994). La magnitud de los ICC
fue algo más elevada en las reproducciones de Copia, y parece que el grado de distorsión en
93

las reproducciones de la fase Recuerdo sea de mayor variabilidad y severidad, considerando


que los diseños mal recordados tendían a ser una mezcla de varias figuras. El manual no indica
cómo resolver una situación así durante la calificación (mezcla de figuras), y ello traería como
consecuencia que el calificador desarrolle criterios personales para evaluar la exactitud del
diseño, más aún si no hay mucha experiencia en el uso de pruebas para niños, y en pruebas
de visomotricidad, específicamente.

Los resultados presentados aportan en la generación de información psicométrica del Bender-II


en grupos diferentes a la muestra de estandarización, indicando que se pueden obtener niveles
de acuerdo intercalificadores relativamente elevados luego de un entrenamiento de por lo
menos dos sesiones. El manual informa que usuarios sin entrenamiento en pruebas
visomotoras y con solo una práctica autodidacta pueden obtener puntajes similares a
calificadores experimentados (Brannigan y Decker, 2003); esto puede señalar la relativa
facilidad para aplicar el SCG. En la presente experiencia de entrenamiento y monitoreo de las
calificadoras, se enfatizó la comprensión de una de las reglas básicas para aplicar
correctamente el SCG: la asignación del puntaje adyacente inferior cuando hay dudas en la
calificación. Este aspecto del SCG presentó algunas complicaciones en el aprendizaje inicial,
pues fue aprendido como una heurística aplicable sin un juicioso examen del diseño y como
consecuencia, produjo puntajes más conservadores. Esto puede significar que disminuyó la
orientación a percibir la gestalt desde un criterio evolutivo, y más bien las calificadoras pudieron
centrarse en el acabado artístico o en los tipos de desvíos específicos con respecto al diseño
original.

Dos aspectos no resueltos surgen del presente estudio: en primer lugar, la estimación de la
consistencia interna de los puntajes puede ser el límite inferior de la verdadera fiabilidad si el
modelo de medición de los diseños no se ajusta al modelo equivalente tau (Feldt & Brennan,
1989; Feldt & Charter, 2003). Una comprobación del modelo de medición en una muestra más
grande podrá verificar si lo obtenido aquí es replicable, y si la violación de este supuesto
estadístico. En segundo y último lugar, se ha evaluado la variabilidad entre calificadores, pero
no la variabilidad intra-calificador, o también denominado deterioro de la fiabilidad (Torres &
Perera, 2009). Este aspecto debería evaluarse en un diseño de medidas repetidas para
completar la evaluación de la fiabilidad del nuevo Bender-II. Por el momento, los resultados
presentados parecen un buen incentivo para considerar el uso del Bender-II en la práctica
profesional y la investigación en el mundo hispano.

Belloch, M. (2010) Diagnóstico y evaluación psicológica en psicoanálisis

Desde el inicio de la clínica psicoanalítica, ya en primeros textos como en Estudios sobre la


histeria (1895), Freud presenta la paradoja del diagnóstico en psicoanálisis. Plantea el
diagnóstico previo como imprescindible para la indicación de tratamiento psicoanalítico, siendo
que realmente podrá llegarse a un diagnóstico certero sólo una vez terminado dicho proceso
analítico.

De este diagnóstico inicial derivará la orientación hacia el tipo de tratamiento que el analista
considerará indicado para el paciente. Freud (1905) analizó el problema de la indicación del
94

tratamiento psicoanalítico y planteó que la indicación óptima era para las que denominó
psiconeurosis. Propuso una serie de criterios que habría que analizar para prescribir este tipo
de tratamiento a un paciente concreto.

A partir del trabajo sobre El yo y los mecanismos de defensa, de Anna Freud (1936), crece el
interés por analizar los mecanismos de defensa para realizar el diagnóstico del funcionamiento
del yo, de cara a la prescripción de tratamiento psicoanalítico a los pacientes. En el campo de
la clínica surgen una serie de técnicas para el estudio de los mismos que son las Técnicas
Proyectivas. Desde esta perspectiva se desarrollan métodos de diagnóstico que perduran,
ampliados, adaptados y sometidos a amplia investigación, como: el Test de Rorschach, sistema
Exner, el Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray el Test de Apercepción para niños
(CAT) de Bellak, el Test de la Figura Humana de Machover, otros Tests Gráficos (H.T.P. de
Buck, Test de la Familia de Corman), etc.

El Psicoanálisis plantea pensar de otro modo ya que la relación causaefecto no rige del mismo
modo aplicada a los procesos psíquicos que a los biológicos, por ejemplo; tenemos que contar
con muchas otras variables: la transferencia, las resistencias…etc., que son determinantes en
el tratamiento y, por tanto, necesaria su valoración en el diagnóstico; Es decir, entre la causa y
el efecto, entre la etiología –las causas psíquicas- y los síntomas no hay relación causal directa
y fija como en otras ciencias, en psicoanálisis tenemos que incluir los procesos inconscientes.
No obstante, persisten los puntos de vista médicos clásicos en muchos modelos de evaluación
psicológica: en identificación con el modelo médico tradicional hay quien entiende el
diagnóstico como un conocimiento cerrado y previo del sujeto que el proceso no hará más que
confirmar; es decir, que hay un supuesto saber en un terapeuta que, a través de tests,
entrevistas, u otros instrumentos de evaluación, puede y debe saber todo acerca de un sujeto,
al que después acompañará en su recorrido terapéutico, o al que hará saber cuál es, en
realidad, su conflicto, o el sentido de su malestar, de sus síntomas, o de sus inhibiciones, y
que, al compartir con él este conocimiento, estará ya produciendo el cambio esperado en
dirección a su salud mental, a su adaptación a la realidad que le circunda, o a la desaparición
de sus síntomas

Para sistematizar Ávila (1992), citado por Ortiz (1994, pág. 250), presentaba las siguientes
características de la aproximación psicoanalítica al psicodiagnóstico del modo siguiente:

ƒ se considera el comportamiento observable como ―signo‖ de los procesos


inconscientes que lo determinan y a la vez como muestra de los recursos adaptativos que
posee el sujeto. ƒ se utilizan fundamentalmente métodos intensivos, ideográficos, en el estudio
del comportamiento del sujeto individual (biográficos, recuerdos tempranos, sueños, vínculo
establecido con el terapeuta, etc.) aunque puedan utilizarse métodos con una vertiente
nomotética como las técnicas proyectivas, etc

ƒ sus objetos de estudio fundamentales son: los procesos y contenidos inconscientes, la


descripción de la estructura psíquica y la valoración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento
psicoanalítico.
95

ƒ no hay interés ni se otorga relevancia a la comparación interindividual, ni a la


formulación de predicciones específicas acerca del comportamiento de los sujetos

Se rechazan los diagnósticos de tipo nosológico y, aunque estén presentes, su interés radica
no en lo estático sino en lo dinámico de los sujetos (fantasías inconscientes, mecanismos de
defensa del yo…, etc.) ƒ las técnicas de evaluación funcionan como meros reactivos, por lo que
no se estudia, de igual modo que en otras técnicas, el problema de la fiabilidad ni el de la
validez empírica de los procedimientos. Tan solo se le otorga relevancia a la validez de
constructo. ƒ hay interés por la consistencia intra-individual del comportamiento del sujeto,
entendido en tanto que conducta total, investigando la trama de fuerzas dinámicas que lo
sustentan. El criterio de normalidad que se utiliza como marco de referencia es: tanto social-
adaptativo como idealsubjetivo, próximo a las conceptualizaciones humanistas.

Por otra parte, Jöel Dor (1987), en su magistral texto sobre la perversión Estructura y
perversiones, tras revisar textos freudianos, plantea lo que él llama unas conclusiones
preliminares sobre el concepto del diagnóstico en la clínica psicoanalítica:

ƒ su carácter potencial: se trata, dice, de un acto dejado deliberadamente en suspenso y


sujeto a un devenir, (es decir, la confirmación del presuntivo diagnóstico la tendremos, en
realidad, al terminar el proceso analítico) ƒ la potencialidad diagnóstica, sujeta al devenir de
una confirmación, deja en suspenso por un tiempo todo acto de intervención con valor
terapéutico. ƒ derivada de las dos anteriores: se subraya la importancia de emplear el tiempo
necesario para observar antes de cualquier decisión o propuesta de tratamiento, tiempo al que
Freud llamaba tratamiento de ensayo y que hoy llamamos entrevistas preliminares (pag 24-24).

Pensamos que cuando un sujeto consulta a un psicoterapeuta es porque algo de su equilibrio


narcisista se ha resquebrajado. Con su modo de escuchar y colocarse frente a la demanda, el
terapeuta ya está mostrando al paciente qué orientación va a dar a ese encuentro, qué es lo
que puede esperar de la relación y de la terapia.

En la demanda se trata, en formulación de Mitjavila (0p. cit.,pág.266), de escuchar los aspectos


explícitos y los implícitos o inconscientes, diferenciando las expectativas realistas y sanas, de
las idealizadas o neuróticas, atendiendo tanto a ―lo que dice‖ (lo verbal), ―cómo lo dice‖ (lo
no verbal),‖qué pide‖ (lo relacional), o ―qué repite‖ de su conflicto original (lo transferencial) en
cómo lo actúa en este primer contacto con el terapeuta. Además es importante escuchar de
qué modo presenta sus expectativas respecto al terapeuta y la terapia.

El síntoma no es igual a la demanda, ni igual al deseo…un paciente puede acudir a un


terapeuta con algo que no tiene nada que ver con todo eso, a veces se consulta sin siquiera
tener un síntoma, por ejemplo cuando viene porque alguien, un tercero, lo envió. Ahí ni hay
síntoma, ni hay demanda – porque está alienada en el otro, no está en él -, y en ese caso la
primera tarea del terapeuta sería facilitar, tramitar, la creación de una demanda propia, a través
de su propio sufrimiento y de su síntoma, el surgimiento de su propio deseo. Con tales
expectativas aparecen las proyecciones sobre la terapia y el terapeuta, y, por tanto, la primera
aproximación a la escucha de la reproducción de patrones inconscientes del paciente. Para el
psicoanálisis en su concepción del síntoma está incluido el inconsciente.La demanda, en sí
96

misma, puede estructurarse como un síntoma. Se puede pensar el síntoma como una idea, una
conducta, una evitación, una inhibición, un desplazamiento en el cuerpo, una proyección en el
mundo circundante, etc., es decir, como una defensa, un modo de afrontar una situación
conflictiva, una solución de compromiso entre las exigencias del mundo interno del sujeto y su
realidad exterior.

Es la demanda, imposible, que el terapeuta recibe, y que según desde qué perspectiva de la
salud mental la escuche, eso va a determinar su posición ética frente al paciente y a la tarea
psicoterapéutica. Como el síntoma, la demanda tiene siempre esa doble faz y hay que contar
con ella: En una parte el paciente se esfuerza en la búsqueda de un cambio mientras que en
otra se esfuerza por mantener la situación, sin cambiar nada, sin ―perder‖ nada. Esa es la
resistencia.

El síntoma para el psicoanálisis es una manera de hablar: con el cuerpo en la histeria de


conversión, con la ideación recurrente en la neurosis obsesiva, con las evitaciones y los miedos
en las fobias, con la transgresión en las perversiones o con la pérdida de realidad, delirios o
alucinaciones en las psicosis. El síntoma del sujeto algo dice, y lo dice a alguien, y lo dice
desde algún lugar. A la vez, el síntoma tapa, oculta, esconde…, otra vez la paradoja, la doble
faz. Cuando una persona acude a una consulta, demanda a alguien, al que supone un saber,
(el llamado ―sujeto supuesto saber‖ por Lacan), y del que espera una respuesta, que vuelva a
cerrar sus preguntas y sus inquietudes, que le llene de contenidos y certezas, que le devuelva
la ilusión del equilibrio y bienestar perdidos.

Así, resumiendo, podríamos decir que el síntoma vela y desvela, que el sujeto cree que sabe
cuando nos cuenta acerca de sí mismo, que el paciente dice de sí sin saber que lo dice, que no
sabe que sabe y cree que no sabe lo que cree que el terapeuta sí sabe de él y que tiene el
saber que a él le hace falta…

El psicodiagnóstico como tarea inicial: es la primera tarea que el terapeuta se plantea cuando
recibe a un paciente. ¿Qué es lo que este sujeto demanda?, ¿desde dónde?, ¿qué estructura
psíquica le constituye? ¿cómo goza?,cuando pide ¿qué pide? ¿qué deseo inconsciente le
sostiene?¿ qué es lo que desea desear? ¿qué es lo que teme desear? ¿desde dónde habla?
¿quién habla en él o por él o a través de él? ¿a quién habla?.

La noción de estructura psíquica se organiza alrededor de un concepto central en el


psicoanálisis freudiano: El Complejo de Edipo. El modo en que cada sujeto se posiciona frente
a los efectos del Complejo de Castración, núcleo central del Complejo de Edipo, será el que
dará cuenta de la formación de cada una de las tres estructuras psicopatológicas que el
Psicoanálisis estudia: Neurosis, Perversiones y Psicosis. Dependiendo de la defensa
dominante frente a esa ―afrenta narcisista‖, o también, dependiendo de cómo el deseo edípico
vectoriza la pulsión sexual, así se dan estas tres posibles respuestas: La Represión, la
Renegación o la Forclusión.
97

Lo que para el analista, en la función diagnóstica, importa realmente, es analizar cuál es el


lugar interno, transferencial, en que el paciente le coloca en su discurso. Es decir, que se trata
de poder analizar y reconocer la posición en que él es situado ―en‖ y ―por‖ el discurso del
paciente: si le da un lugar significativo, como en las neurosis, o no, como en las psicosis, y en
cualquier caso un lugar para qué y desde dónde.

Bellak, Refiriéndose a la percepción como proceso proyectivo acuñan el término Apercepción,


que definen como ―un proceso por el cual la experiencia nueva es asimilada y transformada
por la huella de la experiencia pasada de cada uno, de tal modo que forma un todo nuevo‖. Así
pues, no hay percepción ―pura‖, sino que toda percepción comporta siempre cierto grado de
distorsión aperceptiva; sería pues, la apercepción ―la interpretación dinámicamente
significativa que un organismo hace de una percepción‖ (pag 27). También Anzieu (1983),
opina que toda percepción es selectiva y añade que la selección depende no solo de los
umbrales sensoriales y de la estructura del estímulo, sino también del estado y la historia del
individuo (pag.196). Se utilizó inicialmente el concepto de Proyección como representativo de
los mecanismos de defensa, y por eso se las denominó con el genérico: ―Técnicas
Proyectivas‖. Las Técnicas Proyectivas incluyen la vertiente inconsciente y el análisis de un
gran número de los mecanismos mentales posibles. Por eso señalábamos antes que la
denominación de técnicas proyectivas es inadecuada por limitadora.

Desde los años 40 y 50 se desarrollaron métodos de diagnóstico –ya citados más arriba-, que
perduran, ampliados, adaptados y sometidos a amplia investigación, siendo los más
representativos los siguientes: el Test de Rorschach (la versión de Exner -1978- es la mas
extendida y utilizada internacionalmente), el Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray, el
Test de Apercepción Temática para niños (CAT) de Bellak , el Test de la Figura Humana de
Machover, el Test de Relaciones Objetales (TRO) de Phillipson, el Test de la Casa- Árbol-
Persona -H.T.P- de Buck , el Test de la Familia de Corman, el Test de Blacky de Blum, , el Test
de los cuatro cuadros de Vann Lennep, el Test de Pata Negra de Corman y otros. Todos ellos
parten del modelo psicoanalítico haciendo énfasis en diferentes aspectos teóricos, pero con el
objetivo común de lograr un conocimiento lo más completo y profundo del paciente para poder
hacer la mejor indicación de psicoterapia. En una concepción global de la personalidad cada
elemento no tiene valor por sí mismo, sino en función del conjunto, cada elemento hace
referencia a la totalidad, cada acto personal expresa a la persona en su unidad. Los tests
proyectivos parten del supuesto de que, en la ejecución del test, fluirá toda la personalidad del
sujeto, que se desplegará ante el terapeuta y en relación con él.

Un proceso psicodiagnóstico debe recoger información de diferentes áreas y niveles, integrar


datos tanto extensivos como intensivos, incluir la observación, estudiar variables estructurales y
dinámicas, etc., para lograr un conocimiento lo más completo e integral de la personalidad total.
Dentro del campo de las Técnicas Proyectivas, Anzieu (op. cit.) plantea una distinción entre
Técnicas proyectivas dinámicas y Técnicas proyectivas estructurales, siguiendo la
diferenciación que señalábamos antes entre las dos modalidades de proyección, y que podría
sintetizarse en la siguiente clasificación:
98

1. Técnicas proyectivas dinámicas o temáticas (los también llamados ―Test de cuadros‖):

ƒ El T.A.T. (test de apercepción temática para adolescentes y adultos de Murray, y sus


adaptaciones culturales) ƒ El S.A.T. (test de apercepción para ancianos, de Bellak) ƒ El C.A.T.
(test de apercepción infantil en sus formas humana, animal o especial, de Bellak) ƒ El Test de
Blacky (test de apercepción temática para niños de Blum) ƒ El T.R.O. (test de relaciones
objetales, test aperceptivo para adultos, de Phillipson) ƒ El P.N. (test de las aventuras de Pata
Negra, tests aperceptivo para niños de Corman) ƒ El Test de los cuatro cuadros ( test de
apercepción para adolescentes, de Van Lennep) ƒ Otros...

2. Técnicas proyectivas estructurales a. Las Técnicas proyectivas gráficas:

ƒ El T.D.A. ( test del dibujo de la figura humana, de K. Machover, y sus variantes: ƒ


Caligor, Rosenberg, Bernstein, Abrahams, etc.) ƒ El H.T.P. (test de la casa- árbol- persona, de
Buck) ƒ El

T.D.F. (test de la familia, versión Corman y sus variantes) ƒ El Test del Dibujo Libre ƒ El T.P.I.
(test de la pareja en interacción, de L. J. Juri) ƒ Otros…

b. El Test de Rorschach (la versión mas utilizada en todo el mundo por su consistencia y
desarrollos metodológicos en fiabilidad y validez es la del Sistema Comprehensivo de Exner).

En el primer grupo (1) predominaría la atribución o proyección de aspectos personales,


mientras que en el segundo (2) se obtendría un corte representativo de la organización del
sujeto y de su modo de aprehensión de la realidad. Anzieu dice que, aun con todo, muchos de
los datos de las técnicas dinámicas o temáticas pueden interpretarse en función de una
proyección estructural. En la aplicación de las Técnicas Proyectivas, como en las restantes
técnicas de evaluación de la personalidad, deben respetarse las condiciones establecidas para
la aplicación de las pruebas. Entre otras, es importante el orden y la secuencia de su aplicación
en cada caso concreto.

Tanto en niños como en adultos se recomienda empezar por las que hemos denominado
―estructurales‖, esto es, que apuntan a elementos más estables de la personalidad, menos
sujetos a cambios y menos influenciables por estados situacionales, y que por otra parte, al ser
técnicas más encubiertas, facilitan la expresión menos defendida de contenidos internos. Los
que responden a estos criterios son las Técnicas Gráficas y el Test Rorschach. Como recoge
Ortiz (1997, pag. 256), estas técnicas ofrecen al sujeto un espacio vacío que sólo pueden
rellenar proyectando su propia imagen del cuerpo. Por eso muchos pacientes que se
mantienen compensados en otras pruebas pueden descompensarse en el Test Rorschach,
99

encontrándose en éste rasgos tan profundos que no se pueden percibir fácilmente desde otra
perspectiva o técnica diagnostica.

Planificación del psicodiagnóstico para adultos

1ª . Entrevistas clínicas psicodiagnósticas, con metodología semiestructurada 2º . Aplicación de


la Batería seleccionada de Técnicas Proyectivas a- Técnicas Gráficas ( es normativo aplicar
todas en la misma sesión y ajustarse a las condiciones de aplicación: tipo de lápiz y papel,
consignas, observación, etc.) b- Test de Rorschach (Sistema Comprehensivo Exner) c- Test
aperceptivo (se utilizan T.A.T. o T.R.O.) d- Métodos y Tests específicos según objetivo del
diagnóstico) (Ej.: Escalas Weschler; Aptitudes, Cuestionarios, etc.) 3º. Entrevistas de
Devolución

Planificación del psicodiagnóstico para niños y adolescentes

1º Entrevistas con los padres

2º Hora de juego diagnóstico con el niño (o Entrevista dependiendo de la edad y de las


condiciones del niño)

3º Batería de tests: a- Técnicas Gráficas b- Test de Rorschach (Sistema Comprehensivo de


Exner) c-Test aperceptivo ( C.A.T.-A, de Bellak, ó P.N. de Corman) d- Tests Verbales (según
edad: Fábulas de Düss, Test Desiderativo, etc., seguidos de Dibujo Libre) e- Métodos y Tests
específicos según objetivo del diagnóstico (Tests de Inteligencia, aptitudes, etc. Por ej. : WISC-
R; MSCA; Lateralidad , etc.)

4º Entrevistas de Devolución con los padres

5º Entrevistas de devolución con el niño. (Hay opiniones diferentes en cuanto a la conveniencia


de dar la Devolución primero a los padres o al niño).

Para el modelo psicoanalítico el punto central del estudio de las condiciones de analizabilidad
se debería centrar en el análisis del deseo inconsciente que lleva a un paciente a formular una
demanda de ayuda terapéutica a partir del sufrimiento que determinados síntomas le producen.
La Escuela de la Psicología del Yo ha elaborado multiples trabajos en relación con la
analizabilidad, entendiendo que del yo y de su funcionamiento y recursos dependería ésta.
Tales planteamientos generan algunas dificultades desde otros modelos teóricos. Freud, en
Las dificultades del psicoanálisis (1917), plantea que el yo no es dueño en su propia casa, es
decir, que plantea el yo no como un lugar de conocimiento, sino también de desconocimiento
(introduce la dimensión de lo inconsciente). Por su parte, Lacan relaciona el yo con lo
imaginario. Desde estos puntos de vista, el yo no sería el lugar indicado donde centrar la
atención respecto a la analizabilidad

Paz (1980) plantea la necesidad de realizar un diagnóstico inicial para verificar y confirmar las
predicciones surgidas a partir de la primera entrevista, que por sí sola considera que puede dar
100

lugar a prescripciones de tratamiento inadecuadas en determinados casos. Elabora un


esquema de analizabilidad, basándose en los trabajos de Freud y posteriores, en el que
plantea la necesidad de tener en cuenta la mutua influencia de las tres áreas siguientes:

• Área del paciente: - edad - diagnóstico clínico - estructura del yo - estructura del
Superyo - sexualidad y agresión, ansiedades y defensas - relaciones objetales y objetos
internos - funciones de comunicación - situación familiar - nivel profesional y situación laboral -
sueños

• Área del ambiente familiar: - grado de salud o enfermedad del grupo familiar - grado de
participación o depositación de los conflictos o enfermedades grupales en el paciente y
aceptación por parte de este - situación de dependencia o independencia económica del
paciente frente al grupo familiar - actitud del grupo familiar frente a la enfermedad del paciente
y al tratamiento psicoanalítico

• Área del analista: - capacidad y experiencia del analista - interés en el caso

- reacciones contratransferenciales - situaciones vitales y ambientales del psicoanalista

Coderch (1987), hace una selección de las condiciones que deben darse en un paciente para
ser sujeto de una psicoterapia psicoanalítica: la capacidad de observación; la capacidad de
verbalización y comunicación; la capacidad para utilizar la comprensión adquirida; el deseo de
aprender más de sí mismo para conseguir una modificación de sus molestias y la disposición
para aprovechar la ayuda que recibe. Para poder llegar a clarificar estas posiciones plantea,
desde su posición teórica, desarrollar el psicodiagnóstico analizando los siguientes puntos:

- fuerza y funcionamiento del yo - relaciones que mantiene el yo con los objetos internos
y las de estos entre sí - ansiedades predominantes y de los mecanismos con los que se
defiende el yo de ellas

- manera en que el yo satisface los impulsos, necesidades y deseos, a la vez que se


adapta a las presiones y demandas externas - severidad y dureza o tolerancia y benevolencia
del Superyo - sentimientos de culpa - necesidades de castigo - tipo de sexualidad - capacidad
para fantasear y verbalizar sus fantasías - existencia de actitud de búsqueda interna, o no, con
deseos de hallar una explicación a sus dificultades en su propia mente, o de verse como
víctima de agentes externos a él, con ceguera frente a sus sentimientos y conducta

- tipo de relación que establece con el terapeuta como reflejo de las relaciones con
objetos internos - capacidad de insight - predominio de la realidad externa de los otros en sus
relaciones con ellos, o si son reproducciones en el exterior de las imágenes internas -
101

- existencia del deseo de comunicar al terapeuta sus sentimientos y fantasías o


predominio de la identificación proyectiva no comunicativa, es decir, el intento de evadir y
controlar la mente del terapeuta proyectando pensamientos y partes del Telf. en el interior de
este - tipo de fantasías conscientes e inconscientes acerca del tratamiento.

Partiendo del diagnóstico dinámico que el terapeuta ha hecho de la demanda del paciente y
teniendo estos puntos en cuenta, decidirá si el paciente es idóneo o no para psicoterapia
psicoanalítica, qué tipo de psicoterapia psicoanalítica, la focalización del material, la frecuencia
de las sesiones, la duración del tratamiento, etc.

El mejor pronóstico, dice aquí Malan, es cuando terapeuta y paciente están dispuestos a
comprometerse profundamente en el encuentro terapéutico y son capaces de sobrellevar la
tensión del mismo.

Por último citar a Fiorini (1990), en Teoría y Técnica de Psicoterapia, donde señala la
importancia y la necesidad de efectuar un diagnóstico previo a la indicación de psicoterapia
psicoanalítica, indicando que se debe hacer a tres niveles:

a) diagnóstico clínico y psicodinámico, debe recoger información de datos referentes a:

- síntomas principales que motivan la consulta, tiempo de evolución y variaciones,


supresión o agravamiento - grupo familiar: estructura, evolución, enfermedades importantes,
clima emocional, roles. - relación éxito-fracaso en la conducta referida a diversas áreas
adaptativas y con perspectiva evolutiva: maduración, juegos, estudio, trabajo, sexualidad,
sociabilidad, autoestima (esto equivale a evaluación del yo, dice el autor) - aspectos
interaccionales de la conducta del paciente en la entrevista: modalidades de comunicación,
datos transferenciales y contratransferenciales, identificación de estructura de conducta
predominante.

b) diagnóstico de las condiciones de vida del paciente, debe recoger información respecto
a las condiciones vinculadas a la posibilidad real de que el paciente pueda iniciar y mantener
regularmente este tipo de tratamiento. Información acerca de:

- estabilidad geográfica, horarios, situación económica, lugar de residencia, obligaciones


familiares,

- identificar factores patogénicos en estas condiciones de vida que contribuyen a la


enfermedad - identificar los recursos del medio o potencial terapéutico utilizable

c) diagnóstico de la motivación y aptitudes del paciente para la psicoterapia: entiende


como índices de buena disposición y como elementos predictivos de logro en los objetivos
terapéuticos los siguientes:

- Reconocimiento del carácter psicológico de sus trastornos

- Capacidad de introspección y disposición a transmitir honestamente lo que conoce de sí


mismo - Deseo de comprenderse, actitud de participación activa en la búsqueda - Disposición a
ensayar cambios - Esperanza de que el tratamiento logre resultados positivos - Disposición a
realizar ciertos sacrificios para acceder a esos logros. En nuestra revisión sobre condiciones

-
102

- que deben estar presentes en un paciente para hacer una indicación de psicoterapia de
orientación psicoanalítica, encontramos como significativos los siguientes:

- en pacientes con una capacidad intelectual suficiente que les permita beneficiarse de
los logros a obtener de la psicoterapia psicoanalítica. - en pacientes con suficiente capacidad
de introspección, de asociar libremente, de elaborar, es decir, con resistencias no invalidantes.
- cuando posee una fuerza del yo que le permite afrontar la realidad, tolerando suficientemente
bien la frustración y los conflictos. - cuando el paciente muestra la actitud de buscar en sí
mismo las causas de sus dificultades, cuando es capaz de reconocer el carácter psicológico de
sus síntomas. - cuando se da en el paciente el suficiente deseo de comunicar al terapeuta todo
aquello que va pensando de sí mismo. - cuando vemos en el paciente suficiente disponibilidad
general con posibilidad de ponerla al servicio de pensar acerca de sus conflictos. - cuando el
paciente es capaz de preguntarse ¿qué tengo yo que ver con esto que me está pasando?.

- cuando es capaz de ir más allá del síntoma manifiesto. - cuando muestra una actitud de
deseo de participar con esfuerzo, activamente, en la búsqueda de comprensión de sí mismo
que supone la psicoterapia psicoanalítica. - en los pacientes en que observamos capacidad
para establecer un buen vínculo terapéutico, una transferencia que permita el trabajo (incluidas
las ambivalencias, las resistencias, etc.). - en los pacientes que, presentando unas condiciones
adecuadas para realizar psicoterapia, tienen el deseo y la confianza de que el tratamiento logre
resultados positivos.

Aportes para la interpretación de las Técnicas Gráficas Dra. María Rosa Caride

Las Técnicas Gráficas son instrumentos proyectivos que se utilizan en el proceso


psicodiagnóstico a fin de explorar aquellos aspectos más arcaicos y primitivos del sujeto,
remitiendo a niveles básicos de organización e integración de la subjetividad.

Tomaremos como punto de partida para el desarrollo del tema que nos ocupa el Test de la
Casa, Arbol, Persona (H.T.P. / C.A.P.) en la versión dada por Hammer y la revisión realizada
posteriormente por Caride, M.R. (2000, 2004, 2008) tanto en la fase técnica como teórica
(administración e interpretación de los datos) para concluir con un caso clínico a manera de
ejemplo, que pueda ser de utilidad a todos aquellos que trabajan con el mencionado
instrumento.

Klages en su teoría también postula que en el hombre hay dos fuerzas fundamentales que se
encuentran muy relacionadas entre sí que son: el "ritmo" y la "medida". El "ritmo" es la fuerza
vinculada con la actividad creadora, mientras que la "medida" tendería a la inhibición de los
movimientos, o sea a la restricción de la actividad; así ambas fuerzas en una constante
interacción pondrían en evidencia movimientos expresivos del sujeto.

Esta tesis de Klages fue ampliada posteriormente por Max Pulver quien se ocupó de estudiar el
espacio vinculado con la escritura, es decir el lugar que la escritura ocupa en el plano gráfico.
Dicho autor considera que existe una analogía entre el espacio gráfico y el espacio temporal
103

que ocupa el hombre y establece una relación entre cierto tipo de impulso y los movimientos de
la escritura.

Estas consideraciones lo llevaron a establecer lo que se conoce como la "concepción simbólica


del espacio", en la que se toma como punto de partida el esquema de la cruz, en el cual el
centro está dado por el entrecruzamiento de las líneas horizontal y vertical, lo que da lugar a
que el espacio quede dividido en dos direcciones: una horizontal y otra vertical.

Siguiendo entonces como base la teoría de la "simbólica del espacio", podemos considerar que
la zona superior representa lo relacionado con el aspecto intelectual y espiritual del sujeto; la
zona inferior correspondería a lo que conocemos nosotros como lo pulsional; la zona izquierda
estaría vinculada a la introversión y también a una actitud reflexiva del sujeto hacia los hechos
y acontecimientos del pasado, mientras que la zona derecha estaría más vinculada con rasgos
extraversivos y tendría que ver con una actitud del sujeto hacia el futuro, hacia el proyecto de
vida que tiene y las metas que se propone. Koch en sus trabajos sobre el Test del Arbol
consideró que las direcciones no deberían ser tomadas sólo en los ejes horizontal y vertical,
sino que también había que dar preponderancia al sentido de las diagonales, como en el
esquema de la rosa de los vientos.

Se puede decir, que cuando todo lo expuesto hasta acá en relación a la escritura, se comenzó
a aplicar a la producción gráfica de niños y adultos, se amplió el vasto campo de las técnicas
proyectivas, ya que las pautas interpretativas de las mismas tienen como base las
conceptualizaciones antes consideradas.

El dibujo es una creación personal, recrea simbólicamente al yo y sus objetos y debido a que el
sujeto en su producción expresa fantasías, temores y deseos, es posible mediante su análisis
conocer el dinamismo y organización del aparato psíquico accediendo a los niveles más
básicos de su personalidad. En las técnicas gráficas el entrevistado encuentra disminuida la
posibilidad de llevar a cabo una "regresión controlada" como ocurre en las técnicas verbales, es
por ese motivo que son aptas para indagar aquellos desórdenes psíquicos antes de que estos
se patenticen en otro tipo de tests psicológicos. Esto ocurre porque en esta clase de técnicas
disminuye la posibilidad de control individual y enmascaramiento.

La hoja de papel que se entrega al sujeto, es la pantalla a través de la cual éste proyecta la
representación interna que tiene de sí mismo. Se genera así en la "situación de test proyectivo"
un vínculo interpersonal que queda incluido en el campo donde entrevistador-entrevistado
interactúan, lo que constituye un contexto donde las respuestas del entrevistado (en este caso
la respuesta gráfica, también debe ser considerada en relación a este vínculo).

Considerando que el renglón coincide con la línea horizontal de la cruz, el trazo alto de la letra
sigue la dirección de la línea superior y el trazo bajo de la misma, la de la inferior. Así se
determina una zona (Sup.) superior, otra (Inf.) inferior y partiendo de (C) punto central, una
zona (Izq) izquierda y otra (Der) derecha configurando el esquema de la cruz.
104

En cuanto al Psicoanálisis, éste aporta los aspectos constitutivos del funcionamiento psíquico,
tanto en el plano conciente como inconciente, el concepto de Yo, el concepto de conflicto y la
imagen inconciente del cuerpo, entre otros, acerca de los cuales es necesario realizar algunas
puntualizaciones. En primer lugar es fundamental hacer un distingo entre lo que es esquema
corporal e imagen corporal, ya que en muchas oportunidades se confunden ambos términos. El
esquema corporal determina al individuo en la medida en que es representante de la especie,
por lo tanto es el mismo para todos y depende de un registro sensorio-motor e intelectual.
Dicho esquema corporal es preconsciente y su base es neurológica, aquí el cuerpo es un
instrumento de acción en el espacio y sobre los objetos, se trata de una representación mental,
abstracta y dinámica cuyo nombre fue acuñado por el neurólogo inglés Head.

Los instrumentos proyectivos por el contrario privilegian la imagen corporal, cuyo registro, a
diferencia del esquema corporal, es inconsciente y su base es afectiva. Dicha imagen corporal
es propia de cada individuo y tiene que ver con la historia del sujeto y las vicisitudes de su
desarrollo personal. Recordemos que ante todo el yo es un yo corporal que se asienta en la
imagen del cuerpo, por consiguiente no se trata aquí de un dato anatómico natural como en el
caso del esquema corporal, sino que la imagen corporal se va elaborando, construyendo y
modificando a través de los naturales avatares que pregnan el desarrollo infantil.

Considero que los aportes de Paul Schilder en relación a la imagen corporal son fundamentales
para la interpretación de las Técnicas Gráficas, y a partir de sus conceptualizaciones los
mismos pueden ampliarse tomando como punto de referencia a otros autores, lo cual permitiría
enriquecer la lectura de los datos obtenidos, siempre desde la óptica psicoanalítica.

D. Anzieu ha formulado la hipótesis de un ―yo piel‖ (1974) y sostiene que ―el Yo se


constituye como envoltura continente, como barrera protectora y como filtro de intercambios,
por derivación de sensaciones epidérmicas y propioceptivas y por internalización de
identificaciones de piel‖.

En esta línea teórica y con anterioridad al Dr. Anzieu es C. Bick (1968) quien considera que los
diferentes aspectos de la personalidad ―se evidencian como si estuvieran carentes de una
fuerza capaz de unirlos, por lo cual resulta necesario asegurar su cohesión en una forma que
se experimenta pasivamente, mediante el funcionamiento de la piel, que obra como un límite‖.

En este artículo, rico en conceptualizaciones sobre el tópico que nos ocupa, se alude también a
las características de una ―segunda piel‖ que se genera como forma de compensar las
dificultades por las que el bebé ha transitado al no poder encontrar un objeto contenedor en el
estado infantil no integrado.También Winnicott, aunque lo expresa de otra manera, sostiene
que para que se produzca un desarrollo saludable del yo, es necesario que el bebé disponga
de un adecuado cuidado maternal. Considera que el bebé y el cuidado brindado por la madre
105

constituyen una ―unidad inseparable‖, puesto que en las primeras etapas, el infante y la
atención materna se corresponden el uno con el otro y no pueden ser separados.

Creo de utilidad aclarar que de aquí en más y en relación a los aportes de Winnicott, utilizaré la
palabra ―infante‖ en función del significado que la misma tiene dentro de esta teoría. Infante
se refiere al niño muy pequeño y etimológicamente significa ―que no habla‖ (infans), por lo
tanto es importante considerar a la infancia como el periodo anterior a la representación de la
palabra y a la utilización de los símbolos verbales.

Este periodo de pasaje de la no-integración a la integración en el desarrollo del yo es de


suma importancia, porque la adecuada satisfacción de las necesidades del bebé constituirá la
base de un verdadero Self. La única posibilidad de que el yo consiga integrar al ello y que el
infante logre dominar la perentoriedad pulsional, depende del cuidado materno. Vemos
entonces que estas afirmaciones dan por sentado que el yo maternal es un complemento del
yo infantil que sirve de fundamento para el logro de la verdadera identidad en el niño.

Por el estado de indefensión en el que el infante humano nace, sólo puede comenzar a
―existir‖ siempre y cuando se den ciertas condiciones, ya que nace con un potencial heredado
que sólo puede dar origen a un ―infante‖ siempre que esté unido al ―cuidado maternal
satisfactorio‖. Es a partir de aquí, que puede desarrollarse un niño que se dirija a la existencia
independiente. Este ―cuidado satisfactorio‖ del progenitor, tiene diversas características. En
primer lugar mencionaré el ―sostén‖ (holding), en segundo término la vida conjunta de la
madre y el infante y por último la vida conjunta con el padre, la madre y el infante. De estas
características, sólo me detendré aquí en la primera, es decir en el ―sostén‖.

Por otra parte, no hay que olvidar que el ―sostén‖ incluye también una serie de características.
Por un lado, protege al infante de las lesiones fisiológicas; por otra, toma en cuenta la
sensibilidad de la piel del bebé (tacto, temperatura, sensibilidad auditiva, visual, sensibilidad a
la caída) y la falta de conocimiento que éste tiene acerca de la existencia de cualquier otra cosa
que no sea el ―Self‖. El ―sostén‖ incluye además toda la rutina del cuidado del infante
durante el día y la noche. No se trata del mismo cuidado en el caso de dos niños distintos,
porque justamente este cuidado forma parte del niño, toma en cuenta a ese bebé particular y
único y bien sabemos que no hay dos niños que sean iguales. Y por último, compromete
también los diferentes cambios cotidianos que corresponden al crecimiento y desarrollo del
niño, tanto físico como psicológico.

Siguiendo a Winnicott, se puede decir que los procesos que se desarrollan en la fase de
―sostén‖ son imposibles de consolidar sin un ―sostén suficientemente satisfactorio‖, o dicho
de otra manera, sin una adecuada ―fusión‖ de la mamá con las necesidades de su bebé.
106

Un nuevo avance en el desarrollo del infante, lo constituye la posibilidad de establecer


relaciones objetales, así éste pasa de una relación con un objeto “concebido
subjetivamente” a una relación con un objeto “objetivamente percibido”; es decir, que pasa
a relacionarse con la madre como objeto separado de él, o lo que es lo mismo, se relaciona con
la madre como no-yo. En síntesis, resumiendo lo dicho podemos destacar en el desarrollo del
niño los siguientes aspectos:

a) La integración del yo en el tiempo y en el espacio, integración que depende de la


manera como la madre “sostiene” al bebé, es decir que dicha integración depende de la
capacidad de ―holding‖ de la madre.

b) La personalización del yo que depende de la manera en que la madre cuida al infante,


o sea del modo de cuidar a la criatura (―handling‖), lo que incluye contacto corporal, baño de
palabras, caricias y todo tipo de manipulación del mismo.

c) La instauración por el yo de la relación de objeto, que depende de cómo la madre


presenta los objetos al bebé para que éste satisfaga sus necesidades; es decir como le da de
mamar, como lo coloca al pecho, como le da y le saca el biberón, etc.

Recordando lo dicho al comienzo de este trabajo en relación a la función de la ―piel‖ según E.


Bick, sabemos que ésta desempeña un papel fundamental, ya que es la que contiene las
distintas partes del Self aún no diferenciadas. De esta manera, la piel funcionaría por un lado
como límite, y por otro como ‖sostén‖ o contención de las diferentes partes del Self que todavía
no han sido debidamente integradas.

También Didier Anzieu retoma los conceptos expuestos anteriormente y postula la existencia
de un “yo-piel”, diciendo que la piel recibe sensaciones tanto internas como externas y que
por lo tanto provee el modelo del Yo; considerando que a las diferentes funciones de la piel y
por lo tanto del Yo corresponden determinadas patologías. Otra serie de datos que este autor
toma en cuenta para apoyar su tesis está dada por los aportes de Fischer y Cleveland en sus
investigaciones relacionadas con el Test de Rorschach.

Se me ocurrió pensar entonces que si incluía en los niveles de interpretación de las Técnicas
Gráficas, las variables Envoltura y Penetración a fin de analizarlas desde la perspectiva de las
características de la piel, ya sea como contenedora o como coraza muscular, según el caso,
esto podría ser de utilidad para la detección de patologías actuales.

Considerando las variables propuestas es posible detectar diferentes grados de integración del
Yo a través de la actividad gráfica, como así también la existencia de una ―segunda piel‖ a
través del análisis del movimiento y características del trazo.

Tomando como ejemplo el Test de la Casa, Arbol, Persona (H.T.P. – C.A.P.) es factible a
través del análisis de los tres ítems que dicha técnica propone, investigar la imagen de los
límites del cuerpo, ―imagen que es una representación elaborada precozmente por el mismo
Yo en plena estructuración‖.
107

De esta manera, si a la interpretación clínica clásica que se realiza frente a toda producción
gráfica agregamos las variables Envoltura y Penetración, enriqueceremos el análisis de la
técnica, lo que permitirá acceder con mejor confiabilidad a las diferentes presentaciones
clínicas según cada quien.

Envoltura: se consigna como envoltura todo grafismo que implique una superficie protectora
que simbólicamente se pueda relacionar con la percepción de los límites de la imagen corporal,
por ejemplo: trazos firmes y continuos que marcan y delimitan el adentro y el afuera.

En la figura humana: ropas con detalles adecuados inherentes a las mismas.

En el árbol: tronco fibroso, membrana que lo recubre.

En la casa: paredes y techos firmes, sólidos, sin roturas grietas, ni agujeros. Puertas y
ventanas con sus respectivos elementos, por ejemplo, ventanas con cortinas.

En las asociaciones verbales cuando el acento se pone sobre lo cálido y/o se alude a texturas,
siempre que haya congruencia entre el nivel gráfico y el verbal.

Penetración: se opone a la anterior. Se refiere a toda respuesta gráfica que pueda ser la
expresión simbólica de un sentimiento subjetivo según el cual la piel tenga un débil valor
protector para el cuerpo y sus contenidos, pudiendo ser éste por lo tanto penetrado con
facilidad. O bien que el sujeto sienta que ya su piel no puede ser el continente de sus
contenidos, que ya se ha debilitado tanto que se encuentra definitivamente roto y por lo tanto,
sus contenidos se encuentran diseminados y repartidos sin poder relacionarse entre sí. Cabe
una tercera posibilidad vinculada a un trazo reforzado por la necesidad de mantener una
integración debidamente constituida.

Este sería ejemplo de la desintegración donde el sujeto ha perdido la posibilidad de integrarse


en un todo a través de esta función del yo. Desde Freud, esto hablaría de una falla en el
proceso proyectivo como primera marca de un adentro y un afuera. Analizando el material
obtenido encontré que la variable penetración puede aparecer en los gráficos de tres maneras,
que de ninguna forma son excluyentes

El test de la Casa – Arbol – Persona (H.T.P. – C.A.P.)- Una de las técnicas gráficas más
utilizadas en adultos es la que se conoce como HTP, el cual fue creado por Buck y
posteriormente ampliado y trabajado por Hammer, tal como aparece en su libro ―Tests
Proyectivos Gráficos‖.

Los conceptos de Casa - Arbol - Persona de ninguna manera fueron elegidos al azar, sino que
la atención recayó sobre ellos debido a que son simbólicamente muy fértiles en términos de
significación inconsciente, ya que se hallan saturados de experiencias emocionales vinculadas
al desarrollo de la personalidad, las que posteriormente quedan plasmadas en el espacio
gráfico cuando dichos conceptos son dibujados.
108

En el trabajo original Buck afirma, que eligió los tres ítems mencionados debido a que:

a) son familiares a todas las personas, incluidos los niños pequeños;

b) tuvieron mayor aceptación que otros en un amplio grupo de individuos de diferentes


edades; y

c) favorecían la verbalización de manera más libre y espontánea.

El dibujo de la casa representa la imagen que el sujeto tiene de sí mismo, en relación a las
figuras parentales. Ella nos dice, tomando en cuenta el modelo continente – contenido, como
se fueron dando las relaciones del examinado con su madre y posteriormente con su padre y
hermanos, es decir con la familia nuclear. Nos muestra como el sujeto, en función de esas
primitivas relaciones, fue organizándose y configurando sus posteriores relaciones con el
mundo externo y con los otros y como se maneja con las relaciones objetales, internas y
externas. Brinda información acerca de la discriminación adentro-afuera y por lo tanto yo-no yo.

Muestra cómo el sujeto fue contenido y sostenido en sus necesidades primarias y si pudo por lo
tanto establecer vínculos lo suficientemente buenos como para poder establecer una adecuada
diferenciación. Informa también acerca de la interacción del sujeto con el ambiente y si tiene la
plasticidad que caracteriza a un yo fuerte y bien discriminado, o si representa la rigidez que
caracteriza a un yo débil y temeroso de su accionar en el mundo.

El Arbol nos informa acerca de la evolución del yo a través de su desarrollo madurativo y


libidinal y de las vicisitudes que el sujeto ha sufrido en el curso de su vida. Desde una
perspectiva kleiniana, nos permite inferir las marcas que esta evolución ha ido dejando en su
paso hacia el acercamiento del objeto idealizado y del objeto persecutorio. Podemos observar
si la disociación es masiva o si hay un libre juego entre los diferentes tipos de objetos que
permiten alcanzar exitosamente la posición depresiva y acceder a la neurosis infantil, al tiempo
que observar como se ha ido desarrollando el yo a partir de su primitiva indiferenciación.
Recordemos que el infante por su natural estado de indefensión, necesita del cuidado maternal
satisfactorio, para sobrevivir tanto física como psíquicamente. El humano más que cualquier
otro, requiere en los primeros meses de vida un intenso cuidado, cuidado que implica tener
satisfechas sus necesidades biológicas y afectivas, ya que si no se dan ambas, el desarrollo
del niño se verá seriamente comprometido.

De cómo éste haya podido ir evolucionando a través de las sucesivas identificaciones por las
cuales va atravesando hasta constituir una sólida identidad, dependerá el logro de la
integración de la misma y la consiguiente fortaleza yoica del sujeto. El desarrollo del niño y sus
avatares marcarán a éste en forma indeleble y estas marcas aparecerán como testigo mudo del
desarrollo temprano en la representación gráfica del árbol.
109

En cuanto a la Persona, el dibujo de la figura humana nos brindará información de cómo


el sujeto se ve a sí mismo, es por eso que frecuentemente los examinados suelen quedar
disconformes con sus producciones y tratan de mejorarlas y arreglarlas. Lo que el sujeto ve
cuando

concluye el dibujo, generalmente no coincide con lo que él piensa de sí mismo. Es quizá en


esta parte del test, donde más claramente aparece el intento del examinado de tratar de
corregir la producción gráfica, no siendo siempre exitoso su intento; sino por el contrario, la
producción final suele tener características de borroneada y ―sucia‖.

Es importante tomar en cuenta que la única forma de que lo expresado gráficamente tenga
congruencia con lo que ese determinado sujeto nos ha querido trasmitir, es solicitándole al
mismo un relato que incluya los cuatro ítems requeridos en la actividad gráfica. Esto de ninguna
manera excluye al interrogatorio mencionado por Hammer, si a criterio del entrevistador fuera
necesario para tener un mayor conocimiento de lo que el sujeto ha querido expresar.

Técnica de Administración: material y consigna

Veamos ahora el material y la consigna correspondiente al H.T.P.

1. Se le entrega al sujeto una hoja en forma apaisada, diciéndole: "por favor, dibuje una
casa lo mejor que pueda".

2. Se le entrega una nueva hoja, ahora en forma vertical, diciéndole: "por favor, dibuje un árbol
lo mejor que pueda".

3. Se le entrega una nueva hoja, nuevamente en forma vertical, diciéndole: "por favor,
dibuje una persona lo mejor que pueda".

En caso que el sujeto realice un dibujo de "palotes", una vez que finaliza el gráfico, se le repite
la consigna: "por favor, ahora dibuje una persona que no sea de palotes".

4. Se le entrega una nueva hoja, en forma vertical, diciéndole: "por favor, ahora dibuje una
persona del sexo opuesto a la que dibujó"
110

Luego de que el sujeto finaliza los gráficos, éstos se colocan delante de él y se le solicita que
organice una historia integrando los cuatro elementos graficados, en la que plantee una
situación: como surgió la misma, como se desarrolla y como va a terminar.

Interpretación- Lo primero que hay que considerar para interpretar la producción gráfica es la
modalidad de trabajo del sujeto. Dicha modalidad incluye la disposición del sujeto frente a la
prueba, comentarios, actitud postural, forma en que organiza la tarea gráfica que le
proponemos y todas aquellas verbalizaciones espontáneas que surjan mientras realiza el
trabajo.

Una gestalt lograda avala -por así decir- una personalidad más o menos organizada según las
características del dibujo, lo que da cuenta tal vez de que estamos en presencia de una
organización psíquica neurótica con predominio del mecanismo defensivo de la represión.

Este primer impacto que produce el dibujo incluye las características generales del mismo, las
que se encuentran estrechamente vinculadas con los componentes básicos de toda la
producción. Estos componentes son: el gráfico, el formal o estructural y el componente de
contenido, aspectos todos estos que integran y sintetizan a la persona en su totalidad,
totalidad que separamos sólo a los efectos de la enseñanza de las técnicas y que luego
integraremos en las hipótesis diagnósticas que se formulan, teniendo en cuenta la producción
en su totalidad. Las características generales de la producción gráfica (nivel gestáltico)
sintetizan e integran los diferentes niveles o componentes en que desglosamos lo graficado
para proceder al análisis de los datos que la misma nos brinda.

A fin de lograr un análisis de las diferentes maneras en que aparece la producción gráfica se
pueden adoptar cinco criterios que permitan una aproximación a dicha producción:

- Gestalt ajustada a la realidad, adecuadamente integrada.

- Gestalt desintegrada.

Y entre ambas:

- Gestalt defectuosa

- Gestalt grotesca o bizarra (desintegración – condensación)


- 111

- Gestalt aislada

- Gestalt desértica

a) Gestalt ajustada a la realidad:

Producciones que reflejan la "realidad consensuada" Producciones donde se sobreinviste la


realidad

b) Gestalt defectuosa: lo graficado no se corresponde en su totalidad con una lógica


acorde al proceso secundario.

Puede darse por:

Inadecuada integración de las partes

Amputación de partes esenciales del dibujo

Indefinición de los distintos elementos que configuran la gestalt

Transparencias inadecuadas

Falta de límites precisos entre el adentro y el afuera

c) Gestalt grotesca o bizarra: se caracteriza por lo inarmónico, inadecuado y


extravagante de lo graficado. Encontramos:

Figuras humanas con rasgos zoomórficos


112

Excesivo movimiento o excesiva rigidez

Deformaciones anacrónicas del dibujo

Grosero remarcamiento de atributos sexuales

d) Gestalt aislada: espacio en blanco ocupado por dibujos que no guardan relación entre
sí.

e) Gestalt desértica: se relaciona con el ambiente "vacío", "frío", en que se ubica el


dibujo. Lo "desértico" remite al desvalimiento yoico. En relación al componente Gráfico, éste
se relaciona con el tipo de trazo y la presión del mismo.

Siempre frente a un gráfico es necesario realizar una "lectura clínica" haciendo intervenir todos
los aspectos que lo componen, incluido el discurso verbal, ya que si adherimos a la
significación dada por Wolff sin tomar en cuenta otros aspectos que corroboren las hipótesis
presuntivas, podemos caer en serios errores.

En relación al componente Formal o Estructural, consideramos aquí una serie de indicadores


tales como:

Distribución espacial o emplazamiento. Este ítem se refiere a como se inviste el espacio en


blanco.

Secuencia: ésta alude al ordenamiento que se ha seguido para plasmar la producción gráfica.
Aquí consideraremos dos subítems:

- secuencia de las diferentes partes que configuran la producción gráfica y

- secuencia de la utilización de las diferentes zonas del espacio en blanco de la hoja.

El orden seguido también da cuenta del "orden" y organización del mundo interno de quien
realiza la producción.
113

Tamaño: por tamaño del dibujo entendemos la relación existente entre el espacio que ofrece la
hoja y la producción realizada, tomando en cuenta: - la relación de lo realizado con el espacio
gráfico en su totalidad; - la relación existente entre los diferentes elementos que componen el
dibujo (proporción).

Llamamos tamaño grande a aquel que ocupa las tres cuartas partes de la hoja y dibujo
pequeño a aquel que utiliza sólo una décima parte del espacio disponible.

Movimiento y Expresión: este ítem se refiere a la calidad expresiva de lo graficado. Hay


dibujos que respetan exageradamente la realidad, otros de extrema pobreza y otros que, a
través de una combinatoria adecuada de sus componentes, son representativos de quien los
realiza y expresan sentimientos y afectos.

Perspectiva: el ítem perspectiva no se encuentra en el libro de Hammer considerado dentro


del componente formal o estructural como se propone en este trabajo. Tampoco figura entre los
componentes expresivos del dibujo, como él menciona a todos los ítems que aquí se incluyen
dentro de lo formal. En general sólo se refiere a la perspectiva en relación a la casa, tomando
un concepto que ya había sido acuñado por Buck: "visión de ojo de pájaro" y que se refiere a
aquellas producciones que se grafican como si quien las realiza estuviese arriba y mirando
hacia abajo. Este tipo de dibujo se relaciona con una combinatoria de sentimientos de
superioridad que se compensan con actitudes que se rebelan contra las normas y tradiciones
que se acuñaron en el seno de la familia.

Ahora bien, en cuanto al Componente de Contenido, este se refiere al Tema que dibuja el
entrevistado y al "tratamiento" que hace de dicho tema. Este aspecto se relaciona con los
conflictos y problemas que siente el sujeto en relación a sí mismo y al ambiente que lo rodea.
Por lo tanto, interesa aquí "el contenido" del dibujo, o sea, no tanto como dibuja sino que
dibuja y la importancia o no que concede a cada elemento de lo dibujado.

Por lo tanto, cuando atendemos al análisis del contenido investigamos cómo operan los
psicodinamismos de la personalidad, los conflictos, las preocupaciones e inquietudes que en un
momento dado pueden perturbar el equilibrio psíquico de un sujeto. Estas están en relación con
su mundo interno y con el mundo externo. Por consiguiente, el análisis de contenido nos
informa acerca de cómo se siente el sujeto en relación consigo mismo y con los demás y en su
producción nos alertará acerca de sus dificultades en sus relaciones interpersonales,
entendidas éstas en estrecha relación con la experiencia de primitivas relaciones objetales. Si
bien pueden aparecer como atractivas y rápidas, no apuntan al conocimiento de las diferencias
individuales, sino que tienden a rotular, apareciendo, por lo tanto, todos los sujetos con la
misma patología.

En el caso de que trabaje sobre un tema dado, como por ejemplo el H.T.P. (casa - árbol -
persona) es importante considerar por un lado que tipo de objeto selecciona para graficar,
estructura, tipo y características del mismo ya que no es lo mismo que dibuje una casa con
techo a dos aguas en medio del campo, que una mansión rodeada de rejas. En relación al
árbol no es lo mismo un roble, que un ombú o un eucaliptus. En cuanto a la persona hay que
114

tomar en cuenta si es un adulto o un niño y los detalles que en la vestimenta pueden o no estar
adicionados. Dentro de este apartado podemos considerar además el tema elegido para
graficar o selección de objetos dentro del tema dado, la categoría de objetos graficados,
tratamiento del dibujo (omite, agrega, tacha, borra, remarca, transforma, etc.), simbolismo,
relación de lo graficado con la realidad consensual y cromatismo y sombreado.

Será también de utilidad observar el mejoramiento o desmejoramiento de la producción durante


la sesión, y en relación a la evolución sufrida en la producción gráfica, ya que este es un
valioso indicador pronóstico en la evaluación de la posibilidad o no de cambio psíquico.

En cuanto al ítem relación de lo graficado con la realidad consensual, se refiere a si la


producción del sujeto tiene o no alguna relación con lo que, de acuerdo al consenso,
entendemos - por ejemplo- por casa - árbol - persona, etc. En el caso del Test de la Familia de
L. Corman, si dibuja la familia humana, ya sea la propia o una imaginada, y no una familia de
animales o de objetos como se ha observado en casos de severa patología.

Otro aspecto a considerar es el componente interrelacional, el cual se refiere a la


concordancia entre lo graficado y la verbalización en relación al tema. Aquí es necesario
puntualizar que tratamos de obtener no sólo verbalizaciones vinculadas a cada uno de los
ítems dibujados, como por ejemplo en el H.T.P., donde se necesario obtener información
acerca del tipo de casa, material, como está construida, lugar en que se encuentra, etc., sino
también una historia en la que se integren de manera armónica y coherente todos los
elementos graficados.

Este punto nos interesa particularmente en cuanto a la concordancia entre lo dibujado y el


relato adjudicado ya que es importante ver si hay coherencia entre los dos discursos solicitados
al sujeto (discurso gráfico y verbal) y que resolución éste encuentra en el caso de no haber
concordancia. En el cuadro de la página siguiente, se brinda una sistematización de los
indicadores mencionados para la interpretación del material obtenido.

Colombo, Indicadores de abuso y maltrato infantil

Obtenemos una proyección del mundo privado de la personalidad individual porque él debe
organizar el campo, interpretar el material y reaccionar afectivamente a él…El proceso
importante y determinante es la personalidad del sujeto, la cual opera hacia el estímulo
situación como si tuviera una significación enteramente privada para él solo, o un carácter
enteramente plástico que hizo reemplazar el control del sujeto (Colombo y

Su administración se realiza por medio de un estímulo, consigna concreta, con el fin de que el
sujeto dé como respuesta un gráfico, con características particulares que den cuenta de
aspectos de su personalidad. Realizándose una interpretación, a posteriori.

La consigna es: ―dibuja una persona bajo la lluvia‖. El reactivo verbal posterior consiste en
una historia libre sobre lo graficado, y preguntas de síntesis con el fin de recabar la mayor
cantidad de información posible. Colombo et al (2004); Boscato et al (2010) destacan como
indicadores significativos acerca del abuso sexual y maltrato infantil:
115

- Dimensión pequeña: desvalorización, aplastamientos, sentimiento de inadecuación,


retraimiento, sensación de encierro, inadecuada percepción de sí mismo. Preocupación por las
relaciones con el ambiente. - Borrado: incertidumbre, ansiedad. Tratar de reparar o anular.
Inseguridad. Descontrol, agresividad. - Lluvia sectorizada: situación de mucha presión, muy
estresante, agobiante.

- Ausencia de piso: retraso en el desarrollo evolutivo del dibujo por la situación de abuso.
Sentirse en el aire, sin sostén (en niños mayores de 6 años). - Ojos vacíos: inmadurez
emocional. Negación de sí mismo. Vaciedad. (más de 6 años). - Ausencia de detalles. - Figura
infantil incompleta: deterioro de la imagen corporal.

Nubes espesas y rayos que caen sobre la cabeza: tendencia auto agresiva y dolencia
somática. - Ausencia de pies: desaliento, abatimiento, falta de ilusión (más de 6 años). -
Rigidez corporal: sensación de estar encerrado, se aísla para protegerse del mundo.
Despersonalización, desadaptación. Falta de libertad. Incapacidad de instrumentos defensivos
adecuados y eficaces. - Ausencia de manos: timidez, inadecuación, culpa. Falla de recursos
para accionar en la realidad. Trastorno en la comunicación (más de 6 años). - Ausencia de
paraguas: falta de defensas. Sentimiento de indefensión. - Uso del doble: indicador de
disociación.

Ausencia de entorno: pobreza de recursos internos, falta de estimulación del medio. - Cabeza
grande o deteriorada: preocupación excesiva por la actividad mental, ideas obsesivas. -
Charcos: simbolizan enuresis, síntoma que aparece luego de la agresión. - Nubes: pareja
parental en choque comprimiendo el lugar del hijo; evidenciando modalidad vincular familiar

Es imprescindible destacar que en el momento de realizar un diagnóstico de maltrato y abuso


sexual infantil, el gráfico realizado no debe considerarse de modo aislado, sino que se debe
estar atento a la repetición constante de un conjunto de indicadores simbólicos a lo largo de
todos los gráficos administrados (incluidos números, letras).

Aquellos que se encontrarán vinculados con la sensación de angustia, miedo y conflicto;


comentarios espontáneos que transmita el niño. Se debe tener en cuenta los síntomas físicos
que pudieran presentar, los comportamientos; su historia familiar; el desarrollo intelectual y
emocional del niño; desarrollo psicomotriz; y el grado de motivación al momento de la
evaluación.

Corman, L. (1967) El Test del dibujo de la Familia en la práctica médico

El Dibujo del Niño, Expresión de su Inteligencia y su Afectividad El Dibujo como Test de


Inteligencia: El niño no dibuja algo tal como lo ve, porque sería incapaz de ello, sino tal como
los concibe, o más exactamente, tal como se concibe a sí mismo, y esto en función de su grado
de madurez psicomotriz. Así pues, la noción que el niño instintivamente de su esquema
corporal determina lo que, a cada edad, será su representación del monigote. Además del
nivel, el dibujo libre ,ya sea que represente personajes o cualquier otra cosa, permite también
apreciar el modo perceptivo particular de un sujeto. Francoise Minkowska opuso muy
atinadamente dos tipos, que ella llama sensorial y racional, según el diferente aspecto formal
del dibujo. En el sensorial la factura del dibujo no es precisa, pero los detalles se hallan ligados
unos a otros por un dinamismo vivo.
116

En el racional por el contrario, la factura es muy precisa, cada ser, cada objeto, están dibujados
con rigor y a menudo con simetría, pero cada uno aislado, inmóvil, sin lazo de unión con los
demás. El Dibujo como Test de Personalidad: El dibujo no abarca sólo elementos formales.
Junto a la forma existe el contenido, y en él se expresa algo de la personalidad total. El dibujo
espontáneo de un niño nos revela, pues, muchas cosas, además de su nivel intelectual y su
modo de percepción de lo real, en particular, su vida afectiva. El dibujo del niño expresa algo
más que su inteligencia o su nivel de desarrollo mental, es una especie de proyección de su
propia existencia y de la ajena, o más bien del modo en que se siente existir él mismo y siente
a los otros. Proyección y Simbolismo: el dibujo libre es una proyección, es decir que la
personalidad total procura expresarse en él, y , particularmente, sus elementos subconscientes
e inconscientes, proyectándose hacia el exterior en virtud de la libertad acordada al sujeto.

Habrá que preguntarse, pues, ante todo dibujo libre, qué nivel de la personalidad nos revela o,
dicho de otro modo, qué parte de lo consciente y qué parte de lo inconsciente expresa.
Psicoanálisis: En la técnica de asociación verbal libre que sirve para el psicoanálisis de los
adultos no es aplicable a los niños. Se la ha debido reemplazar, pues, utilizando como material
de investigación las producciones espontáneas de la edad infantil, ya sea juegos o dibujos
libres. Dibuja tu Familia: Como dijimos, el mundo del niño es su familia y las relaciones que con
ella mantiene adquieren una importancia decisiva para la comprensión de la personalidad. La
simple observación y un estudio detallado del dibujo permiten conocer, sin que el niño lo
advierta, los sentimientos reales que experimenta hacia los suyos y la situación en que se
coloca a si mismo dentro de la familia; en una palabra conocer a la familia del niño tal como él
se la representa, lo que es más importante que saber cómo es realmente.

Técnica del Test

La técnica de este test es simple. Se instala al niño ante una mesa adecuada a su estatura
(esta precaución es muy importante), con una hoja en blanco y un lápiz negro, pero se pueden
obtener también resultados muy interesantes (hasta con informaciones complementarias) con
lápices de colores.

La indicación es: ―Dibújame una familia, o bien: Imagina una familia que tú inventes y
dibújala. Si parece que el niño no entiende bien, se puede agregar: Dibuja lo que quieras: las
personas de una familia y si quieres, objetos, animales.

• La forma en que se construye el dibujo interesa casi tan pronto como el resultado final.
Es decir que el psicólogo debe estar presente durante la prueba. Permanecerá junto al niño,
pero sin darle la impresión de vigilarlo aunque estará atento y dispuesto a dirigirle una sonrisa,
una frese alentadora o una explicación complementaria, si el niño la pide.

Algunos niños inhibidos se declaran espontáneamente incapaces de hacer un dibujo, o bien


dicen que no pueden sin una regla y una goma (de acuerdo con el uso demasiado difundido en
nuestras escuelas). Entonces es preciso animarlos y tranquilizarlos, diciéndoles que uno se
interesa por lo que van a dibujar, pero que no se juzgará la perfección del dibujo, que no se
trata de un deber con notas, como en la escuela. También habrá que anotar en qué lugar de la
página se empezó el dibujo, y con qué personaje. Es muy importante, efectivamente, el orden
117

en que son dibujados los diversos miembros de la familia. En caso de no anotarlo, se podría
interrogar al niño posteriormente.

• Al terminar el dibujo no concluye el test. El propio sujeto se halla en mejores


condiciones para saber lo que quiso expresar al hacer su dibujo; conviene, pues, preguntárselo
a él, y de ahí la necesidad de la entrevista. Empezamos por elogiar discretamente al niño por lo
que ha hecho (decir siempre: esta bien, cualquiera sea el valor del dibujo). Luego decimos: esta
familia que tú imaginaste, me la vas a explica.

Luego ¿Dónde están? Y ¿Qué hacen allí? Luego nómbrame a todas las personas empezando
por la primera que dibujaste. Con respecto a cada personaje, averiguamos su papel en la
familia, su sexo y edad. Tratamos también de que el sujeto diga cuáles son las preferencias
afectivas de los unos por los otros. No es cuestión de imponer un cuestionario rígido, sino de
guiarse por las circunstancias y en lo posible conducir al niño a expresarse por sí, sin ninguna
imposición.

Con todo, solemos formular cuatro preguntas las mismas siempre, que a menudo proporcionan
datos muy interesantes: ¿Cuál es el más bueno de todos, en esta familia?, ¿Cuál es el menos
bueno de todos?, ¿Cuál es el más feliz?, ¿Cuál es menos feliz?. Una quinta preguntas es: ¿Y
tú, en esta familia, a quién prefieres? Según las circunstancias se puede completar por medio
de otras preguntas, dictadas por la inspiración del momento, por ejemplo: ―El papá propone
un paseo en auto, pero no hay lugar para todos ¿Quién se va a quedar en la casa?.

O bien uno de los chicos se portó mal. ¿Cuál es? ¿Qué castigo tendrá? Identificación:
Aplicando al dibujo de una familia nuestro método de preferencias-identificaciones (P.I.),
decimos al niño, para terminar: suponiendo que formases parte de esta familia, ¿Quién serías
tú?. Si vacila en responder, se puede agregar: estamos jugando, ¿Verdad?, jugamos a ser uno
de esta familia, el que quieras. Y cuando el niño elige un personaje de identificación, le
preguntamos la causa de su elección. Sin embargo, Maurice Porot lo había presentido, pues
observa que el personaje dibujado primeramente y con mayor esmero es o bien aquel al cual
se halla más unido el niño, o bien aquel con el cual desea identificarse, o bien ambos al mismo
tiempo. Reacciones Afectivas: Contiene retener las eventuales reacciones afectivas del niño
durante la prueba. Se anotarán muy especialmente los estados de inhibición general y de
incomodidad que puede llegar a transformarse en una negativa a dibujar y en todo puede llegar
a transformarse en una negativa a dibujar y en todo caso, se expresan en la factura y los trazos
del dibujo. Inversamente, ciertos niños lo realizan con una alegría que se manifiesta por medio
de abundantes exclamaciones.

Durante la ejecución del dibujo las reacciones del mal humor, de tristeza, alegría o cólera
pueden ser muy significativas de las relaciones del niño con el personaje o la escena que está
representando. Finalmente, terminada la prueba se preguntará al niño si está contento o no con
lo que hizo. Cualquiera que sea su respuesta, se le puede preguntas qué haría en caso de que
tuviera que volver a empezar su dibujo, si lo haría parecido, si le agregaría, le quitaría o
cambiaría algo. Esto, a veces, aporta elementos de información muy reveladores. Comparación
con la Verdadera Familia: Es indispensable anotar, en la hoja del dibujo, la composición de la
verdadera familia, pues, como veremos en la interpretación, la mayor o menor fidelidad con que
118

el niño reprodujo su propia familia, tras el disfraz de una familia inventada, tiene gran
importancia, y toda omisión o deformación de un personaje es reveladora de un problema.

La interpretación La Interpretación comienza con la entrevista y las preguntas formuladas al


niño. Corresponde obtener al máximo de referencias posibles del propio sujeto, pues él se
encuentra mejor ubicado para saber lo que quiere decir su dibujo. El dibujo de una familia
abarca, por una parte, una forma, y por otra, un contenido. A decir verdad, con frecuencia se
entrelazan los elementos formales y los de contenido.

Los elementos formales del dibujo, son, a su vez, de dos órdenes diferentes, ya se consideren
los trazos aislados, ya las estructuras de conjunto. Esto nos conduce a distinguir tres planos
para la interpretación: El plano gráfico: las reglas generales de la grafología, en gran medida,
son aplicables al dibujo, dado que la forma en que el sujeto utiliza un lápiz y traza puntos,
rectas y curvas, es reveladora de su psicomotricidad y, por tanto, de sus disposiciones
afectivas. En los trazos del dibujo hay que distinguir la amplitud y la fuerza. Las líneas de la
página indican una gran expansión vital y una fácil extraversión de las tendencias. Por el
contrario, si el movimiento es restringido, con líneas curvas ( o bien, en el caso de que se trace
una línea larga, si se la compone con pequeños trazos entrecortados), puede deducirse una
inhibición de la expansión vital y una fuerte tendencia a replegarse en sí mismo.

La fuerza del trabajo se manifiesta a la vez por su grosor, la intensidad del color y la marca que
deja en el papel (a veces se llega a rasgarlo). Un trazo fuerte significa fuertes pulsiones,
audacia, violencia, o bien liberación instintiva, un trazo flojo, significa pulsiones débiles,
suavidad, timidez, o bien inhibición de los instintos. Claro está que los dos elementos pueden
combinarse. La fuerza expresada por el trazo puede ser una fuerza amplia que se dispersa en
el medio, o una fuerza contenida, hasta inhibida, concentrada en el interior del ser. Lo mismo
puede suceder con respecto a la debilidad. Sobre todo se observará, como significativo, el
exceso de tales disposiciones. Por ejemplo, cuando la amplitud de su expansión vital conduce
al sujeto a dibujar personajes muy grandes que tienden a desbordar la página, esto puede ser
indicio de una expansión reaccional cuyo exceso indicaría un desequilibrio.

Por el contrario, cuando el dibujo es muy pequeño en relación con la página, indica una falta de
expansión o una inhibición de las tendencias. Un rasgo trazado con una energía
desproporcionada indica pulsiones brutales, a veces reaccionales ante un temor de impotencia.
Un trazo muy leve, por el contrario, aunque puede indicar delicadeza de sentimientos y
espiritualidad, significa también, con mucha frecuencia, timidez morbosa, incapacidad para
afirmase y hasta neurosis de fracaso. Se debe considerar también el ritmo del trazado. Es
frecuente que el sujeto repita en un personaje, o de un personaje a otro, los mismos trazos
simétricos (por ejemplo, rayitas o puntos). Esta tendencia a la repetición rítmica que puede
llegar hasta una verdadera estereotipia, es lo contrario del dibujo libre ejecutado al arbitrio de la
imaginación.
119

Destaquemos con igual sentido, la prolijidad llevada hasta la minuciosidad con que algunos
sujetos ejecutan su dibujo. El sector de la página ocupado por el dibujo, tiene también una
significación gráfica referida a las nociones clásicas sobre el simbolismo del espacio. En efecto,
junto a niños que utilizan toda la página hay otros que se limitan a una parte reducida de ella. El
sector inferior de la página corresponde a los instintos primordiales de consertación de la vida,
región electiva de los cansados, los neuróticos, asténicos y los deprimidos. El sector superior
es el de la expansión imaginativa, región de los soñadores e idealistas. El sector de la izquierda
es el del pasado, el de los sujetos que regresan hacia su infancia.

El sector de la derecha es del porvenir. Por otra parte habrá que recordar siempre que los
sectores blancos, aquellos en que no hay dibujo, no son por ello sectores vacíos sobre los
cuales no haya nada que decir; son zonas de prohibición que se deberán interpretar
consecuentemente. Por ejemplo los sujetos que dibujan solamente en la parte inferior de la
hoja, los algo deprimidos o los asténicos son sujetos a los cuales les están vedados toda
expansión todo impulso, hacia arriba y toda imaginación. Los que limitan su dibujo a la mitad
izquierda de la hoja, no solo son sujetos que regresan, sino sujetos ante quienes se iban
cerrando las puertas del porvenir (representadas por el sector de la derecha) y por ello han
debido retroceder.

La derecha y la izquierda. Hay que observar también, mientras el sujeto dibuja, si su figura se
construye de izquierda a derecha, lo que constituye el movimiento progresivo natural, o de
derecha a izquierda, que es un movimiento regresivo. Si el sujeto es de predominio derecho, el
movimiento de derecha a izquierda indica una fuerte tendencia regresiva de la personalidad
que puede tener consecuencias patológicas. Observemos al pasar, de acuerdo con Zazzo, que
cuando un sujeto con predominio derecho representa personajes de perfil, generalmente los
hace mirar hacia la izquierda, mientras que cuando la mano izquierda dibuja los perfiles miran
hacia la derecha. Pero esto no es constante, y hay demasiadas excepciones para que se le
tenga por regla. El plano de las estructuras formales: La forma en que cada niño dibuja un
monigote, expresa su propio esquema corporal.

Pero esta visión interior del propio cuerpo no se construye sino poco a poco, paralelamente con
el progreso de la edad. A) De ello resulta que el grado de perfección del dibujo es testigo de la
madurez del que dibuja, y puede constituir una medida de su grado de desarrollo. Aquí
intervienen la manera en que se dibuja cada parte del cuerpo, la búsqueda de los detalles, las
proporciones de las diferentes partes entre sí y el agregado de ropas u otros adornos. Y se
podría objetar, en cambio, que durante un primer examen, sin un enfoque previo y con la
inevitable agitación de una consulta rápida, la invitación de dibujar una familia, que se le
formula al niño, con tas las resonancias afectivas subterráneas que eso puede abarcar, sería
suficiente para inhibirlo. Dos casos deben interesarnos especialmente. El primero es el de los
niños muy inhibidos, que reducen el dibujo del monigote a un pálido esquema sin densidad ni
vida. El segundo caso es el de los niños disléxicos. Con frecuencia se ha señalado la
mediocridad de sus dibujos, mencionándose: Que son mal lateralizados, ya proceden de
sujetos con predominio derecho o de zurdos que hayan sido más o menos contrariados. Que
120

suelen sufrir trastornos del esquema corporal Que hay en muchos de entre ellos oposición
afectiva a lo que se quiere que hagan.

De tal manera, tampoco en este caso podría deducirse de la mediocridad del dibujo, una
mediocridad de la inteligencia. Es a veces elocuente la contraprueba: la mejoría de la dislexia
trae aparejado un mejoramiento del dibujo. B) En el dibujo de la una familia cuenta, por otra
parte, la estructura formal del grupo de personas representadas, sus interacciones recíprocas y
el marco, inmóvil o animado, en que actúan. La mayor parte de estos elementos forman parte
del contenido. Conviene, sin embargo, examinar aquí un elemento formal, el cual ha sido objeto
de penetrantes análisis por parte de F. Minkowska. Ella propone dos tipos extremos: el
sensorial y el racional. No podemos seguirla en su asimilación de esos dos tipos de
aprehensión de la realidad con dos estados patológicos: para esta autora el sensorial sería
epileptoide y el racional esquizoide.

El tipo sensorial es, para nosotros, espontáneo, muy vital y dentro del grupo familiar,
principalmente sensible al ambiente, al movimiento y al calor de los lazos. Se observará
igualmente la importancia de las líneas curvas que también expresan el dinamismo de la vida.
En el tipo racional, en cambio la espontaneidad ha sido inhibida, al menos por partes, por
censuras, lo que hizo lugar a una regla de cierto rigor, llegando a la reproducción estereotipada
y rítmica de personajes de escaso movimiento, aislados unos de otros, pero con frecuencia
dibujados con un cuidado extremo del detalle preciso. Aquí las líneas rectas y los ángulos
predominan sobre las curvas. Al ver el carácter más vivo de los dibujos del primer tipo se
estaría tentado de decir que proceden de sujetos más inteligentes que los otros; es un error
que cometimos a veces, antes de llegar a comprender la significación de los dibujos del tipo
racional.

Volvamos a colocar los trabajos de los niños en su contexto habitual y recordemos que la
frescura y la espontaneidad de los dibujos de los pequeños tienden a desaparecer en la edad
escolar. Dando acceso al pensamiento racional y a la disciplina del espíritu, la escuela sustituye
al capricho con la norma y favorece al espíritu científico en detrimiento del sentido artístico.
Basándose en la concepción psicoanalítica podemos expresar lo mismo en otros términos: a la
edad escolar corresponde el desarrollo de las formaciones reaccionales del yo, que substituyen
el capricho instintivo por medio de la regla y hacen prevalecer el orden, la exactitud, el ritmo y
la prolijidad. Cuando esas formaciones reaccionales son muy desarrollados, imponen al niño la
rigidez de la regla estricta y le impiden dejarse llevar por su espontaneidad. Entonces, el niño
se esmerará mucho en un dibujo de copia que deba reproducir con exactitud, y si se lo invita a
realizar un dibujo libre, se sentirá desvalido, pues su regla interior le prohíbe precisamente la
libertad.

Cuando se ve, uno junto a otro, un dibujo sensorial y un dibujo racional, se tiene la impresión
de que fueron realizados por personalidades muy diferentes, hasta completamente opuestas.
Pero eso dista de ser seguro, pues para crear diferencias basta con introducir variaciones en la
defensa del yo. Es probable que el mismo niño, al pasar de la edad de la espontaneidad a la
121

edad de las formaciones reaccionales produzca sucesivamente los dos tipos de dibujo. Se
advierten muy bien que la rigidez del dibujo depende de su yo, que es más rígido, que impone
reglas severas a su espontaneidad vital y las inhibe.

Mientras que el mayor valor estético del dibujo se debe a que posee una personalidad más
flexible, más lábil, que no acepta someterse a una regla, como ocurre a menudo con los
temperamentos de artistas. En consecuencia habrá que pensar siempre en la intensidad
creciente de las formaciones reaccionales del yo después de la edad de 8 ó 9 años, frente a las
exigencias de la adaptación escolar. Por otra parte, en la apreciación del valor intelectual de los
niños, el psicólogo, no debe dejarse llevar por su propia personalidad. En efecto, si él
pertenece al tipo del artista y ha salvaguardado su libre espontaneidad, tendrá tendencia a
sobrevalorar el tipo sensorial. Por el contrario si tiene fuertes formaciones reaccionales
sobrevalorará el tipo racional. El plano del contenido: Por un lado aun teniendo en cuenta que,
en nuestra técnica , la invitación a dibujar una familia y no su familia, otorga al sujeto una
relativa libertad, el dibujo de una familia es un test con órdenes e instrucciones precisas. De
ello resulta que, mantenida la proyección entre ciertos límites, el análisis interpretativo resulta
facilitado. Por otra parte, a diferencia de la mayoría de los tests de personalidad, tales como
T.A.T. o el Rorschach, donde el sujeto se lo invita a interpretar receptivamente las figuras
propuestas, aquí es esencialmente activo. Nada se le impone, fuera de los límites que le traza
la orden inicial. Puede hacer todo lo que guste, en la medida en que no se lo impidan
prohibiciones interiores.

En una palabra, crea el dibujo por sí mismo, representa en él un mundo familiar a su modo. La
proyección no se realice exactamente de la misma manera que en los otros tests proyectivos;
las defensas se operan en forma más activa, las situaciones generadoras de ansiedad, por
ejemplo son apartadas más resueltamente y las identificaciones se rigen, de buen grado, por el
principio del poderío. Se llega pues, a pensar que el sujeto, llevado más o menos por su
imaginación, va a crear una familia según su deseo. Más aún, el hecho de actuar como creador
le permitirá tomar la situación en sus manos, dominarla; y, en particular, en todos los casos en
que su verdadera condición familiar lo traumatiza, le causa angustia, va a tratar de liberarse
activamente, de acuerdo con la regla de la mayor felicidad. En muchas situaciones este
dominio de la realidad conduce al niño a deformaciones de la situación existente. En los casos
patológicos que nos interesan muy especialmente aquí, eso puede llegar hasta la burda
alteración de los hechos, por ejemplo, negándolos lisa y llanamente.

En efecto se sabe que la negación de una realidad penosa es el proceso de defensa más
primitivo proceso que el yo débil todavía, del niño utiliza con la mayor frecuencia. Así pues,
todo ser desea la felicidad y en sus proyecciones se crea un mundo en el cual se exageran las
situaciones agradables y se apartan las que para él son fuente de angustia. Debemos
examinar, en consecuencia, cuáles son los casos en que se produce la angustia.

El psicoanálisis nos enseña que la angustia es una señal de alarma puesta en funcionamiento
cada vez que aparece un peligro grave. Ese peligro puede provenir del exterior o del interior. El
122

peligro exterior amenaza el yo. Si por ejemplo, un niño tiene celos con respecto a su hermanito
y teme ansiosamente que éste lo substituya en el afecto de sus padres, podrá no representar al
hermanito en su dibujo (negación de la existencia), o se situará él mismo como menor
(inversión de papeles), o bien ocupará lisa y llanamente su lugar (identificación). Si un niño
teme ser castigado por su maldad actual, se situará en su dibujo como de edad muy tierna, en
una época en la cual no era malo (regresión), o bien si se trata de un varón, se representará
como una niña buena y obediente (desplazamiento). El peligro interior emana ya del ello, ya del
súper yo. El ello es el campo de las fuerzas instintivas, principalmente la agresividad y la
sexualidad.

Cuando la intensa presión de esas fuerzas las impulsa a proyectarse en el test, sucede que
causan al sujeto una intensa angustia, contra la cual se pondrán en acción los mecanismos de
defensa habituales. El principal de esos mecanismos es la represión de la pulsión culpable.
Entonces ésta por ejemplo, la agresividad es objeto de formaciones reaccionales y da lugar a
los sentimientos opuestos (transformación en lo opuesto), o se satisface en forma indirecta
(desplazamiento), o bien se proyecta en el personaje que es objeto de ella, el cual a su vez,
aparece agresivo (proyección, en el primer sentido freudiano de la palabra). Por ejemplo,
veremos con qué frecuencia el sujeto declara que el padre o la madre castigan al hijo o la hija
porque éstos no son buenos, y al final del test se identifican no con el niño que lo representa,
sino con el padre, el cual puede con toda libertad y sin remordimientos, ser agresivo
(identificación con el agresor). Aquí la angustia de soportar el castigo se disipa si uno puede
desempeñar el papel activo del que castiga. Por otra parte, los niños con muy fuertes pulsiones
agresivas las satisfacen a veces por intermedio de un animal salvaje con el cual se identifican,
ya lo confiesen o no.

La angustia ante el súper yo es la angustia de culpabilidad. La autoridad de los padres,


introyectada como conciencia moral, se convierte en el súper yo que critica, censura y castiga,
incluso fuera de la presencia paterna. Mientras que la mayoría de los sujetos tienden a
destacar al personaje por medio del cual se representan, los que padecen la angustia del súper
yo en cambio, se humillan, se disminuyen antes esa instancia censuradora, para procurarse el
perdón y conservar así el amor de los poderosos, que le es indispensable para mantenerse con
vida. En consecuencia, toda vez, que un niño se desvaloriza en su dibujo de una familia, ya
dibujándose pequeñito o alejado o más abajo que los otros, ya declarándose el menos bueno o
el menos feliz o el menos querido, padece la angustia del súper yo. Eso puede llevarlo incluso
a suprimirse del dibujo. En otros casos, principalmente, en los varones, el temor de la
castración puede decidir al sujeto a disimular su sexo y representarse como un bebé o como
una niña. Interpretación Psicoanalítica: Se ve entonces que el sujeto hace prevalecer el
principio de realidad, reproduce los miembros de su propia familia, padre, madre, hermanos y
hermanos en su respectivo orden de importancia, y se sitúa entre ellos en su ubicación real.

En el extremo opuesto hay casos en que todo es subjetivo. Los miembros de la familia dibujada
no representan a los de la familia verdadera con sus caracteres propios, sino que son vistos a
través de las atracciones y repulsiones experimentadas por el sujeto y por ello pueden aparecer
123

muy deformados. En último extremo los personajes representados ni tienen ninguna realidad
objetiva y son la proyección lisa y llana de las tendencias personales del sujeto. Frente a un
dibujo de una familia habrá que preguntarse siempre, ante todo, en qué nivel, superficial o
profundo se sitúa la proyección. Del mismo modo un niño proyectar sus diversas tendencias en
los diferentes personajes de su dibujo de una familia y mientras más distinta sea la familia
representada de la familia real del sujeto, más legítimo es pensar que el mecanismo de
proyección está actuando. Las identificaciones serán entonces múltiples. Habrá en primer
término una identificación de realidad, si el sujeto se representó a sí mismo.

En segundo lugar, la identificación de deseo o de tendencia, por la cual el sujeto se proyecta en


el personaje o los personajes que satisfacen mejor esa tendencia; por ejemplo será el padre,
para poder mandar, o la madre para tener hijos, o el hermano mayor, para ser independiente y
hacer lo que quiera, o el menor para ser mimado. En tercer lugar existe la identificación de
defensa, generalmente con el poderoso que simboliza al súper yo; por ejemplo, si el sujeto
pone en escena a un malo que representa su propia agresividad, podrá identificarse con el
padre o la madre o el policía que mata al malo.

El Dibujo de una Familia Clínicamente 1. Reglas de Interpretación Un método exclusivo de


interpretación, porque las reglas que dirigen el análisis varían según el nivel de la proyección.
Es decir que el dibujo de una familia como test proyectivo, para constituir un documento
valedero debe ser interpretado por un psicólogo de competencia probada durante larga
práctica, a lo que debe agregarse una buena intuición. En el plano de la proyección, hay que
preguntarse siempre, en primer lugar, de qué nivel de proyección se trata. Por supuesto, el
problema es mucho más simple cuando el sujeto ha dibujado su propia familia que cuando los
presenta una producción puramente imaginativa. Ante todo habrá que interpretar siempre en el
plano superficial. Para ellos se comparará el dibujo de una familia con la composición de la
familia real. Por ejemplo si falta alguno conviene preguntarse primeramente si esa persona se
halla ausente en forma habitual o incluso si ha muerto. Cuando un miembro de la familia está
colocado a cierta distancia de los demás o se halla desvalorizado en una u otra forma, es
también posible que sus vínculos reales con los otros sean flojos, por ejemplo, en caso de
frecuentes ausencias.

Convergencias de Indicios: En segundo lugar debe recordarse siempre que un test proyectivo
comúnmente brinda solo probabilidades. Nos permite formular una o varias hipótesis sobre la
personalidad del sujeto estudiado, hipótesis sobre la personalidad del sujeto estudiado,
hipótesis que debemos demostrar después. Lo conseguiremos de dos maneras: • Realizando
otros test de personalidad con el fin de obtener indicios convergentes. El método de
convergencia de indicios, efectivamente, es el que mejor permite aumentar la probabilidad de
un interrogatorio hasta acercarse, cada vez más, a la certeza. • Refiriéndonos continuamente a
la clínica. No conviene con fines de pura investigación científica, realizar interpretaciones
ciegas. Las muestras sólo tienen valor si se las refiere a los hechos clínicos y, especialmente, a
los trastornos patológicos por los cuales se nos consulta.
124

Por lo tanto, que si en la vida del sujeto existe un conflicto, el test proyectivo nos ilustrará
acerca de su origen y motivaciones. Pero si no hay conflicto actual, lo que el test nos revela,
por interesante que sea, carece de interés clínico. 2. Mecanismos de Defensa a.- Valorización
del Personaje Principal: El hecho de destacar a uno de los personajes de la familia
representada se ha mencionado ya como indicio de relaciones singularmente significativos
entre el niño y ese personaje. Se trata, efectivamente de aquel al cal el niño considera más
importante, al cual admira, envidia o teme, y, también, muy frecuentemente, como lo señalo
Maurice Porot, aquel con el cual se identifica conscientemente o no. Como el niño modelos los
personajes a su gusto, la valorización de uno de ellos es subrayada intensamente por la
manera de dibujarla. • El personaje valorizada es dibujado primeramente, porque el niño piensa
antes en él, y les presta mayor atención.

• En la gran mayoría de los casos ocupa el primer lugar a la izquierda de la página, dado
que el dibujo generalmente se construye de izquierda a derecha, sobre todo cuando se tiene
predominio derecho. • Se destaca por su tamaño mayor que el de los otros personajes,
guardando las proporciones. • El dibujo de ese personaje es ejecutado con mayor esmero. Sus
rasgos son más acabados. No falta ningún detalle y por ello, si se lo considera aisladamente,
según la escala de Goodenough, se le asignará un número de puntos superior al que obtengan
los otros monigotes del dibujo. • Por otra parte abunda en cosas agregadas: adornos en la
ropa, sombrero, bastón, paraguas, pipa, bolso de mano, etc.

• También puede destacarse por su colocación junto a un poderoso, por ejemplo, un niño
al lado de uno de los padres, el preferido o temido, y acaso tomado de su mano. • Sucede que
ocupe una posición central (en el sentido figurado del término), y las miradas de los otros
converjan hacia él. • Se lo destaca también en las respuestas dadas al interrogatorio. • Con
frecuencia es una personificación del sujeto autor del test, sea que el niño declare abiertamente
su deseo de identificarse con él, sea que se lo impida la intervención de la defensa del yo, a
pesar de lo cual varios indicios convergentes nos permiten adivinar que el niño se identifica
inconscientemente con él.

b.- Desvalorización: El mecanismo de defensa más primitivo consiste, como se sabe es negar
la realidad a la cual uno no puede adaptarse. Tal negación de lo real se manifiesta en el dibujo
por la supresión lisa y llana de lo que causa angustia. Cuando falta alguno de los miembros de
la familia, mientras en la realidad existe y se halla presente en el hogar, puede concluirse que
en lo íntimo el sujeto desea su eliminación. También ocurre que falte el propio sujeto, lo cual
significa que en su actual situación de edad y sexo no se halla a gusto y desearía ser otro. A
veces la escotomización se produce solamente con respecto a una parte de un personaje,
omitiéndose, como ocurre por lo común, los brazos o detalles del rostro. En lo relativo a los
cuerpos sin brazos se sostuvo que correspondían, en el sujeto, a un sentimiento de culpa
vinculado con la función de tomar o tocar, lo cual, efectivamente, es cierto en algunos casos.
Pero el simbolismo de las escotomizaciones deberá someterse a análisis individual en cada
caso, pues su sentido puede varias de un sujeto a otro. Cuando la desvalorización de un
personaje no se manifiesta por su ausencia puede expresarse de muchas maneras.
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El personaje desvalorizado aparece: • Representado con un dibujo más pequeño que los
demás y guardando las proporciones. • Colocado último, con frecuencia a la orilla de la página,
como si al principio no se hubiese pensado en reservarle lugar. • Colocado muy lejos de los
otros, o también debajo. • No tan bien dibujado como los demás, o sin detalles importantes. •
Sin nombre, mientras los otros lo tienen. • Muy rara vez se identifica con el sujeto que realiza el
test. c.- Relación a distancia: La dificultad que el sujeto halla para establecer buenas relaciones
con ciertas personas de la familia puede manifestarse en su dibujo por una efectiva separación:
el que lo representa se encuentra lejos de otro personaje o de todos los demás.

Hay también casos en verdad raros, pero se ha observado algunos notables en que la
separación está indicada más claramente por medio de un trazo que divide las diferentes
partes del dibujo. d.-Símbolos animales : No es extraño que el sujeto haga figurar en su dibujo
animales ya domésticos, ya salvajes. Habrá que pensar siempre que pueden ser símbolos de
tendencias inconfesables que el sujeto no se atreve a asumir abiertamente. El animal
doméstico puede simbolizar el ocio junto al fuego o las tendencias orales pasivas. El animal
salvaje simboliza frecuentemente las tendencias agresivas del niño, cuya violencia es tal que
necesitan cubrirse con una máscara. Habrá que pensar en ella muy especialmente cuando el
sujeto está ausente del dibujo, por haberse proyectado totalmente en su animal de
identificación. Por último, no es extraño, tampoco, que los animalitos sean símbolos de
hermanos y hermanas cuya importancia se quiere reducir; su representación en forma de
animales significa que no se los pone en un plano de igualdad con las personas.

Los Conflictos del Alma Infantil Explorados por el Dibujo de una Familia: Para ordenar la
exposición de nuestros casos, los hemos agrupado de acuerdo al conflicto dominante que
revelan. Tales conflictos en la infancia, sonde dos tipos principales: los conflictos de rivalidad
fraterna y los conflictos edípicos. Tanto en los primeros como en los segundos actúan las dos
tendencias primordiales del ser humano: el amor y la agresividad, que dictan a cada cual sus
atracciones y repulsiones. A. Los conflictos de rivalidad fraterna

La forma en que niño vivió el pasado y aún vive actualmente su rivalidad fraterna, se inscribe
en su dibujo de una familia. Corresponde reconocer que cierto grado de agresividad entre
hermanos rivales es normal, en cuyo caso se halla atemperada por los naturales sentimientos
de afecto. Pero la agresividad se torna patológica en dos casos. Por un lado cuando aumenta
hasta provocar actos peligrosos. Por otro, cuando se halla inhibida por intensas censuras de los
padres. Hay que considerar, efectivamente, que en el niño bien adaptado la reducción de la
rivalidad fraterna se operado de modo muy natural en un medio familiar armónico, es decir
cariñoso, por las compensaciones afectivas de la vida en común, y así, la agresividad se
sublima y se socializa poco a poco. En cambio cuando esta rivalidad fraterna es reprimida con
cierta violencia, se atrinchera en posiciones anormales, conservando su primitivo carácter de
salvajismo agresivo. Entonces es patológica, ya se exteriorice en manifestaciones perversas,
ya se interiorice por inhibición y suscite toda clase de manifestaciones neuróticas, ya, en fin,
alternen las explosiones agresivas con las prohibiciones de las censuras.
126

Reacciones Manifiestamente Agresivas: Puede apreciarse toda la distancia que media entre el
dibujo de una familia y otras situaciones proyectivas, comparándolo, por ejemplo, con el
contenido de los temas psicodramáticos del sujeto.

Reacciones Agresivas Indirectas: La censura del yo, que impide cualquier expresión del
agresividad declarada, obliga a esta tendencia a manifestarse en forma indirecta, con
frecuencia por desvalorización del rival.

1. Eliminación del Rival: es el grado más intenso de esta desvalorización. Cuando la


existencia de un hermano o hermana, del cual está celoso, causa angustia a un niño, éste se
ve llegado a negar la existencia de su rival, es decir, a no hacerlo figurar en su dibujo de la
familia. Hay otro procedimiento más seguro para eliminar a un rival cuando éste ha nacido
después: retornar hasta la edad en que el otro no había nacido aún. El niño se encuentra
entonces, automáticamente y con tranquilidad de conciencia, en su condición de hijo único.

2. El dibujo con un niño solamente: puede esperarse que siempre ocurra así en los casos
en que el niño sea hijo único verdaderamente y represente en la composición su propia familia.
De la representación de un solo niño se puede deducir que, en primer lugar, el sujeto ha debido
sufrir muy especialmente por la presencia de sus rivales, ya sea por su carácter susceptible y
celoso, ya como consecuencia de las peculiares condiciones de vida en el hogar. En lugar se
puede inferir que carece de madurez, en cuanto soporta mal las inevitables frustraciones de la
vida en una familia numerosa, no ha sido capaz de concebir una transacción y, por
consiguiente, emplea el muy infantil mecanismo de defensa de la negación, rechazando lisa y
llanamente lo que le molesta.

El Dibujo sin Niño: la mayoría dicen que los padres representados no tendrán hijos, que no los
quieren, por causas diversas, esperadas, referentes a la maldad de los hijos o a que el
educarlos cuesta caro. Es conveniente, pues, interpretar el dibujo sin niño en forma proyectiva,
y pensar que el sujeto proyecta aquí su propio deseo de no tener hijos. Por supuesto, él se
identifica con uno de los padres, lo más frecuentemente con el de su sexo, y proyecta en él su
egoísmo de niño que quiere ser hijo único. Las niñas al proyectarse, se ven, con menos
frecuencia que los varones, como hija única o como padres sin hijos. Se piensa que en las
niñas es más natural ser sociales; desean más la presencia humana que los varones y, por
consiguiente, están más dispuestas a aceptar a hermanos y hermanas. Se piensa también que,
cerca de la pubertad, las niñas sueñan con ser adultas, tener hijos, ser madres tanto o más que
esposas.

3. Desvalorización del Rival: la eliminación completa del rival o los rivales es propia de los
yo inmaduros que obedecen sólo al principio del placer y no se preocupan por la realidad del
otro. Apenas el niño llega al principio de realidad, lo que se produce juntamente con la
constitución de un súper yo que controla las tendencias, semejante eliminación del rival no
puede ocurrir sin una viva angustia de culpa. Entonces la rivalidad fraterna se expresa en forma
más moderada, con una desvalorización y una depreciación del rival. La desvalorización del
rival puede manifestarse también en la manera de dibujarlo, sea lo que se lo deforme, sea que
se le amputen partes esenciales, por ejemplo, brazos, pies, rostro; esto se advertirá
comparando atentamente la factura de los personajes. Puede llegarse, a veces, a la realización
127

de formas que poco tiene de humano, y sólo el niño, en su comentario puede informarnos
acerca de lo que quiso representar el dibujo.

Las Reacciones Agresivas Asumidas por un Animal : La simbolización es un modo primitivo de


pensamiento, que substituye al pensamiento racional cuando existe regresión. Se sabe también
que este pensamiento simbólico, en vela, es más habitual mientras más jóvenes son los
sujetos. Hay, en especial, un caso interesante relacionado con nuestra tema, es aquel en que
las tendencias hostiles del niño se simbolizan en el dibujo por medio de un animal agresivo,
perro, gato, lobo, león, etc. Sin duda, sorprende el hecho de que el sujeto no se representa a sí
mismo en el dibujo, y esto ocurre porque se ha proyectado íntegramente en el animal, en cuya
forma puede satisfacer salvajemente su agresividad, con un mínimo del culpa.

Las Reacciones Depresivas : La tendencia agresiva, en general, lleva consigo una pesada
carga de sentimiento de culpa, por efecto de la ley del talión arraigada en el fondo de toda alma
infantil, y hacer temer al niño que los padres todopoderosos le inflijan a él lo que desea infligir a
su rival. Hay casos en que esa vuelta de la agresividad contra sí mismo se produce desde las
primeras manifestaciones del la pulsión, y, por consiguiente, clínicamente no se advierten celos
ni odio hacia el rival, sino, por el contrario, una tendencia a malquererse y despreciarse, que
puede llegar hasta un verdadero estado depresivo. Esto es más frecuente en las niñas que en
los varones, sin duda por el temperamento especial del sexo femenino. 1. La eliminación de sí
Mismo: Es excepcional que esa eliminación sea completa, lo cual se comprende, porque se
requiere una grave depresión para renunciar a la existencia. En la mayoría de las
observaciones, cuando el niño no se representó en el dibujo, es norma excelente preguntarse
en lugar de qué personaje se ha puesto, sin renunciar, pues, a su existencia, sino para gozar
de la de otro, que él considera como más privilegiado. 2.

Desvalorización de sí Mismo: La reacción depresiva puede revelarse también por signos de


desvalorización del sujeto, que no está ausente del dibujo pero aparece tratado
desventajosamente, si se lo compara con los otros miembros de la familia, que se hallan mejor
colocados que él. En este caso, la agresividad está reprimida por prohibiciones, el sujeto no se
permite ninguna de las eliminaciones que satisfarían su rivalidad fraterna; se obliga, pues, a
hacer aparecer en el dibujo a todos sus rivales, y nos son éstos, sino él, quien se encuentra
colocado en situación de inferioridad. Son frecuentes los casos en que la desvalorización de sí
en el dibujo corresponde a una autodepreciación; ello causa al niño angustia que éste trata de
compensar por medio de una identificación de deseo.

La Reacción Regresiva y la Identificación con un Bebé: Reiteradamente se señala que el


conflicto de rivalidad fraterna puede resolverse por medio de un retroceso, una regresión. Esto
no es sino una aplicación particular de un mecanismo de defensa muy general. El psicoanálisis
nos enseñó, efectivamente, que cuando una situación de conflicto interior crea una angustia
insoportable que torna demasiado infeliz la condición presente del sujeto, se produce una
regresión defensiva que traslada al sujeto a un período de su vida donde no tenía ese conflicto,
y era, pues feliz. Del análisis de 35 casos resulta: 1. Que esa defensa por regresión es más
empleada por las niñas que por los varones, puesto que hay 16 niñas frente a 19 varones. 2.
128

Que es más frecuente en los hermanos mayores e intermedios (32 identificaciones con un bebé
en un número de casos de 558, o sea el 6%). 3. Que es más rara, notoriamente, en los
hermanos menores (tres identificaciones con un bebé en 170 casos, o sea un poco menos del
2%). 4. Que aparece excepcionalmente en hijos únicos, puesto que no tenemos ningún caso,
pero no podemos sacar conclusiones porque nuestro número es muy poco demostrativo (61
casos). 5. Que el bebé con el cual uno se identifica, en la mayoría de los casos, es de sexo
femenino. En detalle, las niñas dan 12 identificaciones femeninas, 3 masculinas y una dudosa,
los varones 8 identificaciones femeninas, 9 masculinas y 2 dudosas.

6. Que esta identificación regresiva se observa en todas las edades, de los 6 a los 15
años, sin que podamos decir se obedece a una ley de frecuencia especial según las edades,
dado el exiguo número de casos. Conclusiones: El dibujo de la familia nos permite establecer
cómo cada niño ha resuelto íntimamente su conflicto de rivalidad fraterna. Se ha visto que,
cuando ese conflicto no provoca frustraciones demasiado apreciables, el temperamento propio
del sujeto, las condiciones de vida de su primera infancia y el ambiente afectivo que lo rodean
permiten crear esos avenimientos de agresividad y ternura que son característicos de una
buena adaptación, y nada anormal ocurre. Pero ese conflicto de rivalidad se convierte en fuente
de trastornos cuando las frustraciones que impone no son soportables y producen angustia, la
cual hace intervenir la defensa del yo.

En algunos casos domina la agresividad, provocando reacciones violentas que originan un


nuevo conflicto, exterior, en cuyo caso se nos consulta por los trastornos del carácter, la
maldad, los celos que perturban las relaciones familiares o acarrean, por desplazamiento,
reacciones hostiles en la escuela o en la calle. En otros casos la agresividad es inhibida, vuelta
contra sí mismo, y da lugar a reacciones depresivas con temor de abandono, ansiedad,
persistente o neurosis de fracaso. Se nos consulta entonces por un estado de inhibición,
timidez, miedo, o un carácter triste y arisco, manifestaciones afectivas que con mucha
frecuencia van acompañadas de retraso escolar.

Estos casos son de diagnóstico más difícil que los primeros, pues la falta de reacción agresiva
no permite sospechar que la causa de los trastornos pueda residir en el conflicto de rivalidad
fraterna y frecuentemente se necesitará un análisis proyectivo para poner en claro la tendencia
reprimida. Por último, en otros, el conflicto de rivalidad se resuelve en una regresión e
identificación con el rival de menor edad, proceso cuya frecuencia parece muy grande.
Entonces se nos consulta, comúnmente, ya por falta de progresos escolares y de interés, ya
porque el niño posee un carácter pueril, ya por las dos cosas. Sucede que dichos trastornos
comiencen tras el nacimiento de un hermanito y, llame la atención la relación causal entre los
dos hechos. Pero en muchos casos, como clínicamente no hay signos de rivalidad fraterna, se
sigue ignorando la verdadera causa de los trastornos, y entonces es también necesario el
análisis proyectivo. Destaquemos que el dibujo del niño no nos descubre solamente las
tendencias profundas de éste, sino también las censuras que se oponen a ellas. Esas censuras
provienen de los educadores. En consecuencia no sabemos tanto sobre el propio niño como
sobre sus relaciones con los padres, en las cuales se originan las frustraciones padecidas. Lo
que equivale a decir que si con frecuencia es conveniente una psicoterapia para restablecer la
buena adaptación, en la mayoría de los casos será necesario también influir en los padres para
129

que modifiquen su actitud en procura de una mayor comprensión del sufrimiento que por la
frustración experimenta al niño.

B. CONFLICTOS EDÍPICOS Como en el Psicoanálisis, el niño despierta pronto a la sexualidad.


Conoce tempranamente la voluptuosidad que puede producirle su propio cuerpo y, en forma
paralela, se muestra curioso de todo lo que concierne a las relaciones de los sexos, la intimidad
de sus padres, los misterios de la fecundación y el nacimiento de los niños. La edad en que
aparece esta sexualidad infantil no es la del dibujo de una familia, sino anterior. A esta edad el
niño expresa muy ingenuamente en sus dibujos sus primeras curiosidades: de buen grado
dibuja hombres desnudos, con su sexo, o muestra, como por transparencia, el bebé en el
vientre de la mamá. Esas representaciones ingenuas ya casi no se encuentran en el dibujo de
una familia, que, en general, pertenece a un estadio más evolucionado de desarrollo. Así, la
mayoría de nuestros niños representan a los personajes vestidos, y no ya desnudos. Lo
contrario, en general, es indicio de inmadurez y hasta de deficiencia intelectual. En la mayoría
de los niños, a la edad del dibujo de una familia, existe mayor madurez psicosocial, por lo cual
caracterizan los sexos en forma más discreta, respetando la prohibición que alcanza a toda
exhibición de los órganos sexuales. Como se verá, esto se produce la mayoría de las veces por
lo que se llama caracteres sexuales secundarios. Con respecto al hombre: piernas largas,
hombros anchos, rostro cuadrado representado a menudo de perfil, barba. Con respecto a la
mujer: pecho abultado, miembros más cortos, rostro redondo representado a menudo de frente,
cabellera más cuidada.

Se verá también que la sexualidad viril se indica frecuentemente, a falta de falo que está
prohibido mostrar, mediante símbolos: pipa, bastón, espada, cuchillo. La casa, las flores, son
en cambio símbolos femeninos. La relación Edípica: Como se ha visto, al comienzo de la vida
los niños de uno y otro sexo no tienen más que un objeto de amor: su madre-nodriza. Pero esta
relación puramente binaria pronto se transforma en una relación ternaria cuando el niño se
apega también al padre. En forma un tanto esquemática puede decirse que el apego a la
madre es conservador y regresivo, por cuanto la madre representa para el niño, a cualquier
edad, protección, seguridad, amor y alimento, y más adelante, si esas exigencias esenciales de
la vida se hallan amenazadas, el sujeto aunque sea adulto, tiende a volver hacia atrás, hacia la
madre tutelar. En cambio el apego al padre es progresivo, en tanto el padre representa en la
familia el elemento dinámico que obliga a avanzar, a progresar.

Es propio de la naturaleza de las cosas que desde sus primeros años el niño sea atraído
particularmente por el padre de sexo opuesto al suyo. El otro componente del conflicto de
Edipo es la rivalidad del niño con el padre de su mismo sexo. El varón, aunque ame al padre
desearía al mismo tiempo ocupar su lugar junto a la madre, por ejemplo en la cama
matrimonial. La niña, aun conservando mucho amor por su madre, querría reemplazarla en el
afecto del padre. Esto es lo que debe llamarse situación Edípica, situación normal que existe en
todas las familias en forma que nada tiene de dramática. Es sabido que comúnmente se
resuelve con una imitación más o menos consciente del padre rival al cual se querría igualar, y
esta imitación, cuando es exitosa, conduce al varón a la virilidad y a la niña a la femineidad.
130

Estos dos determinantes de la situación Edípica con frecuencia se hallan expresados en el


dibujo de la familia: • Por identificación con el padre del mismo sexo: el personaje dibujado
primero y valorizado de este modo, es objeto ya de admiración, ya de identificación, ya de
ambas a la vez. El padre se lo dibujo con mayor frecuencia.

Efectivamente, cuando se le pregunte al niño con quién se identifica, en un tercio de los casos
designa al primer personaje dibujado. Hay casos en que el niño no se identifica con el padre,
sino con otro sujeto, en general de edad infantil, dibujado con los mismos atributos que el
personaje paterno, y que por ello se le parece mucho. Está sería una forma indirecta de afirmar
una identificación. • Por acercamiento hacia el padre de sexo opuesto: el deseo de esa
intimidad puede traducirse en el dibujo por un acercamiento efectivo. De nuestros documentos
resulta que con mayor frecuencia se observa esto entre las niñas que entre los varones, como
si la relación tierna se hallase menos prohibida en el sexo femenino.

La Rivalidad Edípica: Se sabe que en la situación Edípica normal los sentimientos agresivos de
celos con respecto al padre del mismo sexo son atenuados por el afecto que se le tiene, trátese
del hijo hacia el padre o de la hija hacia la madre. Pero en ciertas situaciones patológicas la
agresividad aumenta y se convierte en fuente de conflicto, ya exterior, con aquel de los padres
del cual se trata, ya interior, cuando la prohibición de la censura impide toda manifestación de
hostilidad. • Celos de la Pareja • Desvalorización del padre del mismo sexo: la agresividad
puede expresarse en el dibujo de una familia de diferentes modos, el más atenuado de los
cuales es la desvalorización. • Eliminación del padre del mismo sexo: la desvalorización llega a
la eliminación del padre rival.

• Agresividad contra el Padre del Mismo Sexo: es raro que en un dibujo de la familia la
agresividad Edípica se exprese abiertamente. Con la rivalidad Edípica ocurre lo mismo que con
la rivalidad entre hermanos: los signos de hostilidad demasiado directos están vedados. Para
obtener una proyección más libre de la agresividad, también en este caso hay que dirigirse a
los psicodramas. • Agresividad simbolizada por un animal: cuando la pulsión agresiva es muy
fuerte pero su expresión franca engendraría la angustia del talión, la defensa del yo puede
obligar a encubrirse y, tal como vimos al hablar de la rivalidad entre hermano, uno de los
disfraces más frecuentes en la infancia es la simbolización animal.

El Complejo de Edipo: La situación Edípica, tal como acabamos de estudiarla, es normal, al fin
de cuentas, aunque su intensidad excesiva puede engendrar algunos conflictos. Pero hay
casos en que los sentimientos en conflicto son tan intensos que suscitan en el alma del niño
una angustia muy viva, contra la cual actúa la defensa del yo.

El conflicto Edípico, entonces, no es ya exterior entre el niño y aquel de sus padres que le
parece como rival. Es interno y enfrenta la tendencia y la represión. El yo quiere impedir el ser
arrastrado por las tendencias peligrosas que podrían poner en peligro la personalidad, y lo
131

consigue por la represión. Los sentimientos reprimidos no por ello se tornan inofensivos.
Subsisten en el inconsciente, en la forma denominada complejo, dotado de una carga afectiva y
un dinamismo intenso. Entonces, para precaverse todavía más contra la reaparición en el
escenario de lo reprimido, el yo desarrolla en lo consciente los sentimientos contrarios a las
tendencias reprimidas sentimientos llamados formaciones reaccionales del yo. Puede ocurrir
que la personalidad entera sea marcada por ello y se pierda la espontaneidad vida de los
primeros sentimientos, la cual es reemplazada por una vida aparentemente moral pero ficticia,
sin calor humano. • Inhibición: puede resultar, de ello, una inhibición del dinamismo vital en su
totalidad. Las tendencias amorosas y las tendencias agresivas del conflicto de Edipo son
igualmente vedadas, y las formaciones reaccionales dominan el carácter, donde todo queda
sometido al orden, a la regla, y a la jerarquía oficial de las edades y los valores.

En consecuencia, toda vez que un niño, de resultas de su inhibición, reproduce su propia


familia (en lugar de inventar una) y dibuja personajes rígidos, separados unos de otros, bien
alineados según el orden jerárquico de las edades, podemos deducir que hay allí fuertes
represiones, principalmente del conflicto de Edipo. Conviene subrayar que en ese campo no
hay nunca identificación con el padre del mismo sexo, pues tal identificación está vedada. •
Relación a distancia: Los sentimientos edípicos, tanto la ternura como la hostilidad, suponen el
contacto con el objeto, la intimidad física. De ello resulta que la prohibición contra esas
pulsiones a menudo produce el efecto de separar o de impedir el contacto, poniendo distancia
entre el sujeto y el objeto de amor o de odio. Esta relación a distancia, que es un mecanismo
de defensa muy frecuente, se observa fácilmente en el dibujo de la familia. • Aislamiento: La
relación a distancia puede completarse con barreras que separan a los personajes. • El
conflicto de Edipo a la Inversa: Dijimos que la defensa del yo por medio de la represión, para
impedir con mayor seguridad el retorno de lo reprimido, desarrolla en lo consciente, por
formación reactiva, sentimientos exactamente contrarios a los sentimientos primitivos.

No veremos entonces expresarse los sentimientos edípicos previstos, el amor hacia el padre
del sexo opuesto y los celos hacia el propio sexo, sino lo contrario, lo que puede muy bien
sorprendernos inicialmente.

1. El amor hacia el padre de sexo opuesto es reemplazado por indiferencia o hasta


hostilidad.

2. La rivalidad agresiva con respecto al del propio sexo es reemplazada por afecto tierno.

3. Con frecuencia hay, al mismo tiempo, un renunciamiento al propio sexo que puede
conducir a una identificación con el sexo opuesto. Eso no conduce, como nos lo podría hacer
pensar una esquematización demasiado simplista, a una inversión completa de la situación
normal, sino a lo que se denomina una situación ambivalente, en la que el sujeto vacila entre
sentimientos opuestos. En efecto, hay que considerar que la situación Edípica normal, aunque
reprimida, no ha desaparecido y permanece activa, pero en el inconsciente. De ello resultan
personalidades complejas, pero divididas, cuyo dinamismo es difícil comprender. Se lo captará
132

más fácilmente si se tiene presente que en tales sujetos el conflicto Edípico negativo está en la
superficie, en lo consciente, mientras que el conflicto positivo está en la profundidad, en lo
inconsciente.

Esto significa que los métodos proyectivos podrán revelarnos a través de las formaciones
reactivas del conflicto a la inversa, los sentimientos edípicos reprimidos y, por consiguiente,
desconocidos. Por ejemplo, en un niño, la tierna sumisión al padre dará lugar, en la proyección,
a una rivalidad celosa, y la agresividad contra la madre a sentimientos amorosos. En una niña,
la ternura filial hacia la madre se borrará ante el deseo agresivo de ocupar su lugar, y la
hostilidad hacia el padre se transformará en adoración. Observemos además, para hacer
comprender las motivaciones del problema Edípico a la inversa, que, en su producción,
intervienen dos órdenes de factores. Por una parte, traumatismos afectivos relacionados con el
conflicto, que han impedido su evolución normal. Por otra, factores estructurados relacionados
con la bisexualidad de todos los seres; cuando en un varón o en una niña existe en gran
medida un componente estructural del otro sexo, se concibe fácilmente que eso pueda
favorecer una inversión del conflicto de Edipo, incluso sin la intervención de un trauma psíquico
importante.

1.- En Niñas: comúnmente la niña se encuentra, en relación con el varón, en la misma situación
que el menor con respecto al mayor, es decir que se siente en segundo término, inferior. Para
convertirse verdaderamente en mujer es necesario que acepte esa inferioridad relativa y,
especialmente, que renuncie a poseer un órgano sexual similar al de su contrincante. Las que
no lo aceptan se hallan especialmente expuestas a identificarse en todo con un varón.
Agreguemos que en ese proceso el papel de los padres es esencial. Si la pareja paterna es
armoniosa, si el padre principalmente, llegado el caso, valoriza a la mujer en su hija, contribuye
en mucho a que la niña acepte su condición femenina. Si, por el contrario, no se interesa por
ella o consagra todos sus cuidados a los varones, esa frustración de amor hará que la hija se
torne agresiva con respecto a él y desee cambiar de sexo.

Su evolución Edípica se detendrá, y ella se mantendrá en esos estadios preedípicos en los


cuales domina la agresividad. Especialmente se formará, acerca de las relaciones entre el
hombre y la mujer, una concepción sádica, y el natural deseo de acercamiento con el hombre
chocará en ella con el temor de una agresión brutal, lo que la alejará aun más del padre. Ante
la creciente ansiedad que esa situación provoca, la niña se verá llevada a retornar hacia la
relación oral tierna con la madre, desarrollando su identificación masculina. 2.- En Varones:
más aún que en las niñas, el conflicto de Edipo a la inversa se traduce en los varones como
identificación femenina, lo que los hace proceder en sus relaciones con los padres según el
modelo de ese sexo. Es sabido que en un niño la identificación femenina, que frecuentemente
depende de traumas psíquicos causantes de una inversión del conflicto de Edipo, a menudo
también depende en gran medida de una constitución física especial.
133

Costa, P; McCrae. R (2008) NEO PI-R.

En la actualidad el modelo de los Cinco Grandes factores de personalidad se ha impuesto y


existe un número importante de instrumentos diseñados para su medida, de los cuales el más
prototípico es el NEO-PI-R, Revised Neo Personality Inventory (Costa y McCrae, 1992),
publicado en español por TEA Ediciones (3ª edición revisada y ampliada, 2008), bajo el nombre
Inventario de Personalidad NEO Revisado. Este instrumento evalúa los principales factores de
personalidad: Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad. Cada factor
se compone de seis escalas o facetas, medidas por ocho ítems cada una, lo que hace un total
de doscientas cuarenta cuestiones a responder. Existe una versión breve, compuesta por los
sesenta primeros ítems de la prueba (doce por factor), que constituye el NEO Five-Factor
Inventory (NEO-FFI), Inventario NEO reducido de Cinco Factores.

Se recomienda el uso de esta prueba en todos aquellos contextos evaluativos en los que es
conveniente medir la personalidad (clínico, educativo, organizacional), pues en los últimos
veinte años el modelo de los cinco grandes se ha aceptado como la clasificación de rasgos de
personalidad más validada y consensuada. También se recomienda el uso de esta versión del
instrumento frente a versiones anteriores. Por otra parte, el material que presenta la casa
editorial (cuadernos, hoja de respuesta, etc.) así como diferentes opciones de corrección por
internet son adecuados y son un valor añadido interesante.

Sobre este instrumento existe abundante investigación que muestra unas buenas o excelentes
cualidades psicométricas, que se han mantenido en la adaptación española gracias a la
rigurosa adaptación realizada. Sin embargo, el cuestionario adolece de una serie de
limitaciones que resulta conveniente comentar:

para las facetas que componen cada una de las cinco dimensiones del NEO PIR, siendo
algunos de los valores encontrados cercanos a 0,50.

-retest. Sólo se recogen datos de un pequeño

estudio realizado con la versión americana.

el manual no se recogen suficientes evidencias de validez de acuerdo a los estándares


promulgados por la APA. Se profundiza bastante en la obtención de evidencias de estructura
interna, si bien no se realiza un Análisis Factorial Exploratorio a nivel de los ítems ni se llevan a
134

cabo Análisis Factoriales Confirmatorios. Del mismo modo, no se disponen de análisis sobre el
funcionamiento diferencial de los ítems, ni de datos en relación con la validez predictiva o
validez convergente-discriminante. Estos aspectos ponen de manifiesto la necesidad de seguir
profundizando en el proceso de validación y en la obtención de diferentes evidencias de validez
que permitan realizar inferencias y toma de decisiones fundadas a partir de las puntuaciones de
los participantes en el NEO PI-R.

e indicativo de que es necesario realizar una revisión sistemática de los estudios realizados con
el NEO-PI-R así como incorporar referencias actualizadas que permitan un mejor uso e
interpretación de las puntuaciones del cuestionario por parte de los profesionales.

El incremento de investigaciones en las líneas señaladas resulta fundamental de cara al uso y


aplicabilidad de este instrumento de medida en contextos clínicos y de investigación.

ANÁLISIS DETALLADO DE LA PRUEBA 1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEST 1.1. Nombre


del test NEO PI-R, Inventario de Personalidad NEO Revisado.

1.2. Nombre del test en su versión original Revised NEO Personality Inventory.

1.3. Autor Paul T. Costa (Jr.) & Robert R. McCrae.

1.4. Autor de la adaptación española A. Cordero, Antonio Pamos y Nicolás Seisdedos.

1.5. Editor del test en su versión original Psychological Assessment Resources (PAR), Inc.

1.6. Editor de la adaptación española TEA ediciones, S.A

1.7. Fecha de publicación del test original 1978

1.8. Fecha de la publicación del test en su adaptación española 1999

1.9. Fecha de la última revisión del test en su adaptación española 2008

1.10. Área general de la variable que pretende medir el test Personalidad

1.11. Breve descripción de la variable que pretende medir el test El NEO PI-R publicado en
español por TEA Ediciones (3ª edición revisada y ampliada, 2008) es uno de los instrumentos
de medida más prestigiosos para la evaluación de los principales factores de personalidad de
acuerdo con el modelo de los Cinco Grandes:

Neuroticismo, Extraversión, Amabilidad, Apertura y Responsabilidad. El cuestionario consta de


un total 240 ítems a los que se responde en una escala Likert de cinco opciones (en función del
135

grado de adherencia). En la actualidad, el modelo de los Cinco Grandes factores de


personalidad se ha impuesto y existe un número importante de instrumentos diseñados para su
medida, de los cuales el más prototípico es el NEO-PI-R. Según este modelo, la personalidad
está configurada por cinco factores o dimensiones amplias, que implican tendencias estables y
consistentes de respuesta. Cada factor se compone de seis escalas o facetas.

1.12. Áreas de aplicación Todas aquellas áreas en las que sea preciso evaluar personalidad.

1.14. Número de -PI- NEO-FFI: 60


ítems (12 por cada dimensión). Los 60 primeros ítems del NEP PI-R forman el NEO-FFI.

1.16. Cualificación requerida para el uso del t


Nivel C

1.17. Descripción de las poblaciones a las que el test es aplicable Adolescentes mayores de 17
años y sin trastornos psicopatológicos serios y adultos de la población general.

1.18. Existencia o no -

FFI (Inventario NEO reducido de Cinco Factores). Los ítems que componen esta versión son

diferentes a los ítems del NEO-

1.19. Procedimiento de correcci-PI-R tiene hoja de respuestas para corrección mecanizada


(lectora

NEO PI-R se corrige mediante disquete corrección/perfil (incluido en el Juego Completo) con
136

autocorregibles. El NEO-FFI tiene un ejemplar autocorregible que integra las cuestiones, la hoja
de respuestas, la plantilla de corrección manual, los baremos y el perfil gráfico.

-R se

FFI se obtienen sumando las respuestas de los 12 ítems de cada factor.

1.23. Posibilidad de obtener informes automatizados Sí.

El informe presenta las puntuaciones directas (PD) y transformadas (T) de cada caso, junto con
un perfil gráfico ilustrativo de los apuntamientos (alejamientos significativos a ambos lados del
punto central, T=50). Los colores y formato del perfil son correctos y atractivos para el lector.
También se ofrece un informe narrativo que proporciona datos relativos a la validez del
protocolo (índices de validez de respuesta y deseabilidad social) y una breve descripción
general de la personalidad del caso, describiendo las posibles conductas que puede manifestar
en función de las puntuaciones en los factores y en las facetas. Posteriormente, se informa
sobre las características personales en cada factor (Neuroticismo, Extraversión, Apertura,
Amabilidad y Responsabilidad), dando información detallada de las características dentro de
cada una de las seis facetas que componen cada factor. El comentario del informe que se
presenta en la página web de la editorial a modo de ejemplo es extenso y compresible para
cualquier persona que se introduzca en interpretación del perfil del NEO-PI-R.

olectiva: NEO-PI-R: 40 minutos aproximadamente; NEO-FFI: 20 minutos aproximadamente

1.26. Documentación aportada por el editor

1.27. Precio de un juego completo de la prueba


137

1.28. Precio y número de ejemplares del paquete de cuadernillos

-PI-R. 10 cuadernillos: 27,40 Euros más IVA

1.29. Precio y número de ejemplares del paquete de hojas de respuesta

-PI-R. 50 hojas de respuesta manual/mecanizada: 15 Euros má -FFI. 25

ejemplares autocorregibles: 30,75 Euros más IVA

1.30. Precio de la corrección y/o elaboración de informes por parte del editor

-PI-R: - Kit de 50 correcciones: 50,00 Euros más IVA - Kit de 10 informes automatizados:

73,54 Euros más IVA

1.31. Bibliografía básica acerca del test aportada en la documentación

El manual español incluye ocho páginas de bibliografía de la publicación original, además de


una página de referencias sobre la adaptación española. Dichas referencias no se encuentran
muy actualizadas, sólo una de ellas es posterior al año 2000.

Comentarios sobre la validez de constructo

claridad. Son muestras muy grandes pero obtenidas en procesos de selección de personal. Se
trata de una selección para puestos del estado (seguridad, sanitarios…) de una única
comunidad. También se emplean participantes de BUP y universitarios.

Comentarios sobre validez predictiva

miento de selección de las muestras. Incidental. Hay varios estudios resumidos en el manual,
pero no se informa de estos aspectos metodológicos.
138

Comentarios generales sobre validez

rdo a los estándares promulgados por la APA. Se profundiza en la obtención de evidencias de


estructura interna, si bien no se realiza un Análisis Factorial Exploratorio a nivel de los ítems, ni
se llevan a cabo Análisis Factoriales Confirmatorios. No se disponen de datos (por lo menos en
el manual) sobre el funcionamiento diferencial de los ítems, ni de datos en relación con la
validez predictiva o convergente-discriminante.

Comentarios generales sobre fiabilidad

es de consistencia interna para las cinco dimensiones generales de la personalidad en su


versión española ni se ofrecen datos acerca de la fiabilidad test-retest. En el manual
únicamente se recogen los niveles de consistencia interna para las facetas que componen cada
una de las cinco dimensiones del NEO PI-R. Algunos de los valores encontrados son cercanos
a 0,50, siendo recomendables valores superiores a 0,70.

Comentarios generales sobre baremación

función del sexo en muestras amplias de la población, si bien estas no han sido seleccionadas
de forma aleatoria. Asimismo, los baremos españoles se han calculado con datos conseguidos
mayoritariamente en grandes muestras en procesos de selección de personal. Hay otra
muestra de personal de seguridad, obtenida en el mismo contexto, donde no se pudo
diferenciar varones y mujeres (lo que es un problema para los baremos,aun cuando se utilicen
en un proceso de selección). También se trabaja con una muestra de estudiantes.

Test de Apercepción Temática

El TAT consiste en una serie de 31 láminas, acerca de las cuales se pueden construir
narraciones. El TAT es hoy en día uno de los instrumentos más empleados en la exploración
clínica. Las láminas estimulan la imaginación, y proporcionan material incluso a las personas de
imaginación más pobre. Mediante este instrumento pluridimensional, se obtiene del sujeto una
serie de datos respecto de sí mismo.

ADMINISTRACION DE LA PRUEBA:

El TAT se aplica en dos sesiones. Diez imágenes se presentan al sujeto cada vez. Ciertas
imágenes son comunes a todos los sujetos, otras son especiales para niños o adultos, para
uno u otro sexo. Cada lámina lleva impreso en el dorso un número y además, una o dos letras.
139

El número indica el orden correlativo en que se presentan las láminas, a la vez que las letras,
correspondientes a las iniciales inglesas. B = Boy, muchacho; G = Girl, niña (hasta 14 años); M

= Male, hombre y F = Female, mujer. Cuando se combinan dos letras, ello indica que la lámina
está destinada a ser usada con ambas categorías de sujetos. Por ejemplo, 3BM indica que es
la tercera lámina a ser aplicada a examinados de sexo masculino (muchacho u hombre); 13MF,
que es la decimotercera lámina a ser aplicada en sujetos adultos (hombre o mujer); etc.

De esta forma, de las 31 láminas sólo se aplican 20 a cada sujeto, debido a las variantes.
Algunos examinadores aplican las 11 láminas restantes (que en rigor no correspondería
aplicar), en una tercera sesión, como prueba complementaria.

Murray, H (2008) Test de Apercepción Temática (TAT)

INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN:

De acuerdo con las instrucciones originales de Murray, la prueba debe aplicarse en dos
sesiones, a razón de diez láminas en cada una, seleccionadas de acuerdo a los criterios
señalados.

El sujeto debería estar tendido en un diván, el examinador ubicado fuera del campo visual
(como en las sesiones de psicoanálisis) pero lo suficientemente próximo como para alcanzarle
las láminas y tomar las que el sujeto devuelve. Se le dice al sujeto que se le van a presentar
una serie de láminas, de a una por vez y que para cada una de ellas deberá inventar una
historia que contenga un pasado, presente y futuro, enfatizando lo que los personajes puedan
estar sintiendo o pensando. El examinador, a su vez, debe tomar nota textual de lo que el
paciente diga, incluyendo las observaciones o acotaciones que haga. Deberá abstenerse de
intervenir en el relato y hacer sólo las preguntas que sean estrictamente necesarias para la
posterior interpretación.

INTERPRETACIONES:

Se parte de la hipótesis que las historias inventadas por el sujeto constituyen descripciones
levemente disfrazadas de la conducta del mismo en la vida real. Las historias compuestas por
el sujeto contienen, por una parte, un héroe con el cual el sujeto se identifica y al cual le
atribuye sus propias motivaciones; por otra, personajes en interacción con el héroe que
representan las fuerzas del medio familiar y social.

ANALISIS FORMAL:Estudia la comprensión de la consigna por parte del sujeto, el grado de su


cooperación en la prueba, la construcción de las historias, su coherencia, su riqueza de
detalles, el lenguaje usado, etc. Todo esto informa sobre la inteligencia del sujeto, sus
capacidades artísticas o literarias, sus aptitudes verbales y también sobre su intuición
psicológica y su sentido de la realidad
140

En todo caso, las conclusiones que se obtienen por un análisis de los relatos del TAT, deben
considerarse como hipótesis que deben verificarse por otros métodos, más que como hechos
probados.

ANALISIS DE CONTENIDO: El análisis de contenido abarca algunos puntos:

1.- Motivaciones y sentimientos del héroe: La primera tarea del examinador consiste en
descubrir entre los personajes de cada historia al héroe o protagonista con el cual el sujeto se
identifica. El héroe tiende a ser: a) el personaje por el cual el narrador más se ha interesado,
adoptando su punto de vista, describiendo con el máximo de detalles sus acciones y
sentimientos.

b) el que más se parezca al sujeto por la edad, sexo, el carácter, la historia.

c) el que desempeña el papel central en el desarrollo de la acción dramática.

2.- Fuerzas del ambiente que ejercen su influencia sobre el héroe: El mismo ambiente
puede ejercer sobre el héroe una o varias influencias diferentes. Conviene anotar si las mismas
son favorables o desfavorables para el héroe, si provienen de personas del mismo sexo o del
otro, de figuras maternas o paternas, etc.

* Estas fuerzas pueden representar la manera como el sujeto percibe su ambiente, las
cosas que desea o teme que puedan sucederle.

3.- Desarrollo y desenlace de la historia: para cada historia hay que anotar:

a) como el héroe reacciona al ambiente, es decir, como se comporta en la situación que


constituye el tema de la historia inventada por el sujeto.

b) como hace progresar la situación hacia el desenlace.

c) como se produce el desenlace.

d) de que índole es el desenlace.

4.- Análisis de los temas: después de haber analizado por separado las motivaciones del
héroe y las fuerzas del ambiente que ejercen su influencia sobre él, es necesario captar en
forma global su interacción. Hay que registrar los temas más frecuentes, como así los
excepcionales por su intensidad dramática
141

VALOR PARTICULAR O SIGNIFICADO ESPECÍFICO DE CADA LÁMINA

La experiencia indica que tienden a provocar preferentemente asociaciones con determinados


temas.

Lamina 1: Un niño contempla un violín que está sobre una mesa, enfrente de él:

Esta lámina es de aplicación general. Siempre es el comienzo de la prueba. Pone de relieve las
actitudes del sujeto hacia el rendimiento, (N-logro) o una tarea, sus metas o aspiraciones
personales, dificultades, esperanzas, etc.
142

Lamina 2: Escena campestre. Hay una mujer joven con libros en sus manos; más al fondo se
ve un hombre trabajando el campo y una mujer que lo mira:

Puede evocar en general la actitud hacia el rendimiento intelectual o diferentes tipos de


conflictos: rivalidad entre hermanos situación triangular, armonía o desacuerdo familiar.

Lámina 3 BM: En el suelo, apoyado en un sofá está la figura de un joven con la cabeza
descansando sobre su brazo derecho. Junto a él en el suelo hay, un revolver:

La figura es en realidad ambigua en cuanto al sexo. Los temas de las historias se refieren con
frecuencia a agresiones, castigos y culpas o contenidos depresivos e ideaciones suicidas.
143

Lámina 3 GF: Una mujer joven está de pie con la cabeza gacha, su cara cubierta con su mano
derecha. Su brazo izquierdo está estirado hacia adelante contra una puerta de madera.

Temas de culpabilidad, tristeza o desdicha y sus posibles motivos.

Lámina 4: Una mujer sujeta los hombros de un hombre cuya cara y cuerpo están vueltos como
si estuviese tratando de zafarse de ella:
144

Temas de relaciones heterosexuales, amorosas, agresivas o sexuales, pareja en discordia o


amenazada en su felicidad. Pocos sujetos observan la existencia del tercer personaje (una
mujer escasamente vestida) en el fondo: el hombre se percibe entonces como apresado entre
dos tipos de mujeres.

Lamina 5: Una mujer de edad media está de pie en el umbral de una puerta a medio abrir,
mirando al interior de la habitación:

La figura ambigua en cuanto a la edad es generalmente interpretada como una figura


materna. La lámina puede provocar las actitudes y expectativas respecto de la madre
(vista como prohibidora, vigilante, etc.

Lámina 6 BM: Una mujer mayor, baja, está de pie, de espaldas a un hombre joven alto. Este
mira hacia abajo con una expresión perpleja:
145

Generalmente se interpreta como una situación madre-hijo (o equivalentes). Permite la


expresión de la actitud del sujeto hacia la figura materna-

Lámina 6 GF: Una mujer joven, sentada en el extremo de un sofá mira hacia atrás por sobre su
hombro a un hombre mayor con una pipa en la boca que parece estar dirigiéndose a ella:

No es claramente una relación padre-hija. Frecuentemente se la ve como una relación hombre


mujer al margen del matrimonio: relación de seducción, empleador-empleada, presión
extorsión, sospecha, celos, etc.

Lámina 7 BM: Un hombre de pelo gris mira a un hombre más joven que parece estar mirando al
vacío:
146

Relación padre-hijo (o equivalente). Los temas generalmente se refieren a situaciones de


ayuda, consejo, confidencia o complicidad.

Lámina 7GF: Una mujer mayor está sentada sobre un sofá. Junto a una niña, hablándole o
leyéndole. La niña, que tiene una muñeca en su falda mira al vacío:

Relación madre-hija. Con frecuencia se refiere a explicaciones sexuales al niño.

Lám. 8 BM: Un niño adolescente mira desde el cuadro. A un lado se ve el cañón de un rifle, y al
fondo se ve una escena difusa de una operación quirúrgica:
147

En relación a esta lámina pueden surgir diversos temas, sublimación de la agresividad


(cirujano protector o salvador), temor a la muerte.

Lám. 8 GF: Una mujer joven está sentada con el mentón apoyado en la mano, mirando al
vacío:

Frecuentemente es interpretada como una mirada de despedida. 0 bien como una mujer feliz,
triste o nostálgica. El contenido puede aludir a algo que el sujeto echa de menos.

Lám. 9 BM: Cuatro hombres vestidos con overoll están tendidos en el pasto descansando:
148

Puede evocar temas de fraternidad varonil.

Lám. 9 GF: Una mujer joven con una revista y una cartera en su mano mira desde detrás de un
árbol a otra mujer joven en vestido de fiesta que corre a lo largo de una playa:

Evoca temas de rivalidad femenina, rivalidad por afecto sexual, o necesidad de conocimiento.

Lám. 10: La cabeza de una mujer joven apoyada en el hombro de un hombre:

Los personajes son ambiguos. Generalmente se interpretan como un hombre y una mujer.

Temor de separación, dependencia respecto de la figura parental de mayor importancia.


149

Lám.11: Un camino bordeando un precipicio entre barrancos altos. En el camino, a la distancia,


hay figuras oscuras. Sobresaliendo de la pared rocosa a un lado está el largo cuello y cabeza
de un dragón.

Contenido fantástico. El dragón puede simbolizar un padre agresivo u otras amenazas

Lám.12M: Un joven yace sobre un sofá con los ojos cerrados. Inclinándose sobre él está la
figura de un hombre viejo con su mano extendida sobre la cara de la figura recostada:
150

Hipnotizador, agente terapéutico, bendición de un moribundo, brujería, etc. Permite al


sujeto expresar sus sentimientos y esperanzas respecto a la terapia.

Lám.12 F: Retrato de una mujer joven. Una vieja con un chal sobre su cabeza hace muecas
más atrás:

Mujer joven y mujer vieja: conflicto de generaciones, actitud ante el envejecimiento, ante la
figura de la madre (hija), ante lo que la mujer llegará a ser o parecer.

Lám. 13 MF: Un hombre joven parado con la cabeza gacha tapada con el brazo. Detrás de él
está la figura de una mujer que yace en cama:
151

Provoca reacciones de actitud frente a las relaciones heterosexuales. Fantasías o


temores.

Lám. 13 B: Un niño está sentado en el umbral de la puerta de una cabaña:

Imagen de sí mismo, temas de soledad y abandono, reflexiones acerca del futuro.

Lám. 13 G: Una niña pequeña sube por una escalera:


152

Soledad, abandono, reflexiones acerca del futuro.

Lám. 14: La silueta de un hombre (o mujer) contra una ventana abierta. El resto del cuadro es
totalmente negro:

La figura es ambigua: el personaje se ve ya sea adentro, mirando hacia el exterior o afuera


mirando hacia adentro. En el primer caso puede de alguna manera más o menos simbólica
estar saliendo de la oscuridad hacia la Luz o a la liberación (incluso a través del suicidio). En el
segundo caso puede representar temores, ansiedad o preocupaciones por amenazas (p.

ej. De robo) o sentimientos de intimidad violada.

Lám. 15: Un hombre con sus manos enlazadas está de pie entre lápidas en un cementerio:
153

En general, puede considerarse como provocadora de la actitud ante la muerte. También


proporciona al sujeto la ocasión de señalar cualquier persona de su ambiente como objetivo de
agresiones, haciéndola aparecer como muerta y enterrada.

Lám. 16: Lámina en blanco. Apta para proyectar en la forma más pura. El material producido en
esta lámina es de gran importancia y representa tal vez lo que el sujeto conscientemente "se
permite fantasear". Importante comparar con lámina 1.

Lám. 17: BM Un hombre desnudo se trepa por una soga. Trepa hacia arriba o hacia abajo.
154

Temas relativos a la fuerza viril: exhibición, masculinidad, reconocimiento, impotencia. A


veces también temas de fuga o escape.

Lám. 17 GF: Un puente sobre el agua. Una figura femenina se inclina sobre la baranda. Al
fondo hay edificios altos y pequeñas figuras de hombres:

Puede reflejar tendencias represivas sentimientos de infelicidad y la inclinación del sujeto a


mantener esperanza o a ceder (suicidio).
155

Lám. 18 BM: Un hombre es sujetado desde atrás por tres manos:

Temores de homosexualidad. Actitud hacia las toxicomanías (ebriedad) o agresión: historias de


ataque, robo, socorro o arresto. El desenlace puede ser importante.
156

Lám. 18 GF: Una mujer aprieta con sus manos el cuello de otra mujer a la cual parece estar
empujando hacia atrás sobre la baranda de una escalera:

Generalmente se interpreta como dos mujeres, muchas veces madre e hija: una se pone a
atacar o a socorrer a la otra. Puede representar tendencias o deseos agresivos o actitudes
hacia la agresión, celos, reacción a ser dominado, sentimientos de inferioridad.

Lám. 19: Cuadro de formación de nubes sobre una cabaña cubierta de nieve en el campo.
157

Escena fantástica. El interior de la casa representa a menudo un refugio, Puede poner en


evidencia deseos o necesidades afectivas de protección y cuidado.

Lám. 20: La figura difusamente iluminada de un hombre (o una mujer) en la noche apoyada
contra un poste de luz:
158

Generalmente se interpreta como un hombre solo en la noche. El tema puede reflejar


sentimientos de soledad, abandono, rechazo, etc. y sus posibles causas o las actitudes frente a
estos contenidos.

Portuondo, J.A (1983) Test proyectivo de Karen Machover

Test de Karen Machover

INTRODUCCIÓN- El test de Karen Machover, es una prueba gráfica que proyecta toda una
gama de rasgos significativos y útiles para un mejor diagnóstico de la personalidad, tanto en
niños como en adultos. Este test se ha constituido en la experiencia clínica como uno de los
mejores

Instrumentos para la evaluación de la personalidad total, junto al Psicodiagnóstico de


Rorschach, al T.A.T, y a las Escalas Wechsler.

Entre las ventajas de su utilización, puede mencionarse además lo sencillo, económico y


factible de su aplicación . Lo que facilita el diagnóstico de sujetos con bajo nivel de escolaridad
o con dificultades para expresarse oralmente. Por esta razón, se instaura como una técnica de
gran utilidad para niños pequeños. El valor diagnóstico del lenguaje gráfico estaría referido a
que éste se constituye como una expresión menos controlada del mundo interno, lo que
permite una aproximación significativa a contenidos inconscientes y más regresivos, y
consecuentemente a los aspectos patológicos presentes en el sujeto evaluado, por ello los test
gráficos, son un instrumento de ayuda para recoger informaciones más veraces y menos
trampeadas del paciente, que las que se obtienen por la vía de la entrevista oral.

El test de Machover o dibujo de la figura humana permite visualizar aspectos de la personalidad


en relación al concepto de si mismo y a su imagen corporal. Como en todos los test
proyectivos, la proyección es el mecanismos mediante el cual el profesional entrenado puede
observar la imagen que el otro tiene de su cuerpo, sus necesidades y conflictos experiencias
personales y sus representaciones psíquicas,

Que áreas de la personalidad investiga el Machover?

* Grado de madurez psicológica

* Identificaciones

* Identificaciones sexuales

* Recursos psicologicos
159

* Lo que le gustaria ser

Aplicación: Un papel blanco sin rayas de 8 ½ por 11. Un lápiz con goma de borrar. ― Dibuje
una persona‖ Luego de que dibuje, se le pide que dibuje nuevamente una persona pero con el
sexo contrario al que dibujo previamente.

La forma en que el sujeto grafica cada parte de su cuerpo es evaluada en el Machover, asi
como también es importante tomar en cuenta el trazo si es debil o remarcado, si hay borrones
tachones, puede indicar zonas de conflicto, Estos aspectos son evaluados también en el test de
machover o figura humana.

La figura graficada debe asemejarse en sus atributos e imagen al sujeto mismo, la secuencia
es un aspecto importante a considerar por el evaluador El orden esperable a observar por el
sujeto deberá ser el siguiente:

1. CABEZA

2. ROSTRO (OJOS, NARIZ BOCA ETC.)

3. CUELLO

4. HOMBROS

5. TRONCO

6. BRAZOS

7. MANOS

8. EXTREMIDADES INFERIORES

9. PIES.

Cualquier cambio en la secuencia indicará alguna perturbación psicológica u orgánica de


menor a mayor conflicto

Algunos aspectos zonas de interpretación del Machover a modo de ejemplo:

El dibujo de la cabeza en el Machover: Indica como el sujeto se ve a si mismo implica las


funciones de autopercepción de si mismo y como lo ven los demás. Indica aspectos que hacen
al funcionamiento mental, y nivel intelectual.
160

Los Ojos y orejas en el Machover: Los ojos y orejas constituyen uno de los medios básicos
de comunicación con el mundo, reciben, interpretan la información que perciben, facilitan la
discriminación con los objetos del mundo externo. Los ojos permiten comunicar el mundo
externo con el interno Ojos cerrados implican una persona que tiene dificultad de comunicarse
con el mundo externo

Extremidades en el Machover. Son medios en que el sujeto se comunica con su entorno.


Indica su adaptación social. Son medios de expresión de necesidades y su forma de vincularse
con su entorno. También indica como esa persona se vincula con el medio, manos muy
grandes remarcadas indican un nivel de agresividad importante.

Cuestionario: Como guía para la interpretación de las historias referentes a los DFH, debemos
hacernos las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué el candidato ha elegido esta historia y no otra? El mecanismo de defensa en


forma de fantasías puede conducir al sujeto a enfatizar, glorificar, o darle categoría superior al
personaje con el cual se identifica. Pero también puede minimizar, criticar, disminuir su valor o
hacer una descripción ambivalente del personaje. Por tanto, hay que examinar cuidadosamente
las historias y valerse de la entrevista para aclararlas.

En las historias, la fantasía del sujeto puede mostrarnos a su Yo como un ser "fuerte",
"valiente", "constructivo", "esperanzado", "realizador", etc. Pero también puede darnos una
imagen de un ser "inhibido", "evasivo", "angustiado", "desorientado", "deprimido" o
"pasivamente resignado".

Hemos de verificar también el grado de agresividad o bondad con relación a sí mismo y al sexo
opuesto, así como otras fantasías referidas a cómo enfrentarse con los problemas o conflictos
con el entorno (defensa frente al ambiente). Esta actitud frente al mundo circundante, puede
ser de confianza, de adaptación pasiva (resignación) o activa (deseo de superación, de lucha),
de resentimiento, de protesta, etc.

El dibujo de la persona despierta asociaciones más conscientes que los dibujos del árbol y de
la casa. Su interpretación muestra un autorretrato psicológico del individuo y refleja sus
actitudes emocionales más representativas.

Lo primero que tiene que saber, es que no existe el dibujo ideal de "la persona". También que
ésta prueba no está orientada a juzgar las expresiones artísticas.
161

Una primera interpretación consiste en el análisis de los siguientes aspectos:Aspectos


expresivos

Aspectos del contenido, Impresión general del dibujo

La interpretación final requiere realizar una síntesis de las interpretaciones parciales de las
variables involucradas. Es el conjunto lo que vale y no los detalles por separado. Aún así
encontrará algunos elementos interesantes para tener en cuenta

En resumen: Interesa conocer como ve el sujeto al héroe con el cual que se identifica y cómo
valora a su pareja o al sexo opuesto. Elementos que necesita tener:
162 Sí: Hojas blancas de No borrador No basurero

No regla
papel + Lápiz negro
de dibujo

CUESTIONARIO DE ASOCIACIÓN PARA NIÑOS

1.- ¿Qué está haciendo?2.- ¿Cuantos años tiene?3.- ¿Es casado (a)?4.- ¿Tiene hijos? Niños o
niñas?5.- ¿En que trabaja? 6.- ¿Cuáles son sus ambiciones?7.- ¿Es guapo (a)?8.- ¿Qué es lo
más bonito de su cuerpo?9.- ¿Tiene alguna enfermedad?10.- ¿Qué es lo más feo de su
cuerpo?11.- ¿Es feliz?12.- ¿Qué preocupaciones tiene?13.- ¿Cuándo se muestra colérico o
resentido (a)?14.- ¿Cuáles son sus defectos?15.- ¿Cuáles son sus mejores cualidades?16.-
¿Tiene muchos amigos (a)? ¿Son mayores o menores que él (ella)?17.- ¿Le gusta la escuela?
18.- ¿Se encuentra contento con su familia?19.- ¿Qué es lo que más le divierte?20.- ¿Se
casará? ¿Con qué tipo de mujer (hombre)?21.-¿Cuáles son sus tres deseos principales? 22.-
¿A quién le recuerda a este dibujo? 23.- ¿Le gustaría ser como él (ella)?

Nota: A este cuestionario puede añadirse lo que el examinado creyera conveniente.


CUESTIONARIO DE ASOCIACIÓN PARA ADOLESCENTES Y ADULTOS

1.- ¿Qué está haciendo?2.- ¿Qué edad tiene?3.- ¿Es casado? ¿Cuántos hijos tiene?4.- ¿Con
quién vive?5.- ¿A quién prefiere: a su madre o a su padre?6.- ¿Qué tipo de trabajo realiza?7.-
¿Tiene hermanos?8.- ¿Qué grado de instrucción tiene?9.- ¿Qué ambiciones tiene?10.- ¿Es
simpático (a)?11.- ¿Goza de buena salud?.. ¿Es fuerte?12.- ¿Cuáles son sus tres deseos
principales?13.-¿Cuáles son sus tres mejores cualidades? 14.- ¿Qué es lo mejor de su cuerpo?
Qué es lo peor?15.-¿Es una persona nerviosa?16.- ¿Tiene temor a alguna persona, objetos
animales etc.?17.- ¿Qué es lo que le entristece?18.- ¿Cuáles son sus tres mejores cualidades?
19.- ¿Prefiere estar sólo a acompañado?20.- ¿Qué dice la gente él o de ella?21.- ¿Cómo se
lleva con su esposo (a) o con los padres?22.- ¿Ha estado alguna vez separado de ellos?23.-
¿Qué clase de amistades prefiere?24.-¿Siente atracción sexual por su esposa (o)?25.-
¿Cuándo tuvo su primera experiencia sexual?26.-¿Ha tenido relaciones sexuales con personal
del mismo sexo?27.- ¿Se ha masturbado?28.- ¿A quién le recuerda esta persona?29.- ¿Le
gustaría ser como esta persona?

PREGUNTAS QUE HAY QUE HACER DIRECTQMENTE AL EXAMINADO

1.- ¿Cuál es la peor parte de su propio cuerpo?2.- ¿Cuál es la mejor?3.- ¿Qué tiene UD. de
bueno?4.- ¿Qué tiene UD. de malo?
163

OBSERVACIONES:

1.- Todas las preguntas deben estar adaptadas a la edad y sexo del examinado.2.- Las
respuestas positivas de interés clínico, demandan un interrogatorio especial.3.- Se debe
preguntar al examinado si alguno de los rasgos atribuidos al personaje pueden ser aplicados a
él.El interrogatorio tiene preguntas relacionadas con la edad, educación, ocupación,
ambiciones, preferencia hacia el padre o la madre, actitudes respecto a su propio esquema
corporal, conducta social, temores, aspectos familiares, actitudes frente al sexo y al matrimonio,
etc. La finalidad de estas historietas formuladas por las personas sometidas a estudio, es la de
obtener una proyección indirecta de los rasgos de la personalidad, y sirve para contrastar con
los rasgos que se encuentran en la gratificación correspondiente. Sin embargo, cuando hay
experiencia y dominio de estos subtes los dibujos se interpretan independientemente de los
cuestionarios de asociación.

LISTA DE INDICADORES EMOCIONALES:

Indicadores Emocionales Válidos

1 Integración pobre de las partes de la figura

2 Sombreado de la cara

3 Sombreado del cuerpo y/o extremidades

4 Sombreado de las manos y/o cuello

5 Asimetría grosera de las extremidades

6 Figura inclinada

7 Figura pequeña

8 Figura grande

9 Transparencia
164

10 Cabeza pequeña

11 Ojos bizcos o desviados

12 Dientes

13 Brazos cortos

14 Brazos largos

15 Brazos pegados al cuerpo

16 Manos grandes

17 Manos seccionadas u omitidas

18 Piernas juntas

19 Figura desnuda, genitales

20 Figura monstruosa o grotesca

21 Dibujo espontáneo de tres o más figuras

22 Nubes, lluvia, nieve, pájaros volando

23 Omisión de los ojos

24 Omisión de la nariz

25 Omisión de la boca
165

26 Omisión del cuerpo

27 Omisión de los brazos

28 Omisión de las piernas

29 Omisión de los pies

30 Omisión del cuello

Indicadores Emocionales No Válidos

1. Cabeza grande

2. Ojos vacíos u ojos que no ven

3. Mirada de reojo

4. Manos Ocultas

5. Figura interrumpida por el borde de la hoja

6. Línea de base o pasto

7. Sol o luna

8. Líneas fragmentadas o esbozadas

Categorías de Indicadores Emocionales:

1. Impulsividad

2. Inseguridad, Sentimientos de inadecuación

3. Ansiedad

4. Apocamiento, Timidez

5. Ira, Agresividad

6. Robo

7. Mal Desempeño Escolar


166

Querol, S; Chavez, M. (2005) Test de Persona Bajo la Lluvia

TEST DE LA PERSONA BAJO LA LLUVIA.

Se trata de un test complementario, por lo tanto se debe aplicar siempre integrado a una
batería de test. Así mismo un solo rasgo aislado del dibujo de la Persona Bajo la Lluvia (PBLL)
no es su suficiente en sí mismo para describir al sujeto evaluado.

Es un test proyectivo, ya que el sujeto se manifiesta en su acción: él debe hacer el trabajo, no


se le ofrece copia; de este modo impregna el dibujo con su propio estilo, forma de percibir su
esquema corporal. En síntesis, deja la huella de su vida interior (Querol & Chavez, 1997). Este
test busca obtener la imagen corporal del evaluado bajo condiciones ambientales
desagradables, tensas, en los que la lluvia representa el elemento perturbador.

ADMINISTRACIÓN: Este test puede administrarse en forma individual o colectiva. Se trata de


un procedimiento simple que provoca bajo niveles de ansiedad en el evaluado. Requiere de
poco tiempo para su administración y no requiere de explicaciones elaboradas ni de
explicaciones anexas.

Como cualquier toma de test o pruebas psicológicas, es necesario que el sujeto evaluado se
sienta confiado y con una predisposición favorable, por lo que es conveniente administrarlo
luego de haber entablado una cierta relación con el evaluado, especialmente cuando el
evaluado es adulto, quienes se muestran por lo general más reticentes a las evaluaciones.

Materiales: 1 hoja de papel blanco, tamaño carta, 1 lápiz grafito, Goma de borrar, Sacapuntas
(si es necesario)

Consigna: ―Por favor, dibuje una persona bajo la lluvia‖. En la medida en que sea necesario,
se puede tranquilizar al sujeto, diciéndole que no se espera ni que se busca evaluar la calidad
del dibujo y que cualquier cosa que dibuje, estará bien para os fines del test. Si el sujeto realiza
alguna pregunta acerca de cómo realizar el dibujo, o si dibuja o no el paraguas, hay que
responder ―como usted guste‖ dejándolo a su elección, ya que la aparición del paraguas u de
otro material es de suma importancia.

Se debe registrar así mismo la actitud del evaluado, los comentarios que realiza, el tiempo que
emplea sobre todo si éste es muy largo y si toma demasiado tiempo para llevar a cabo el dibujo
después de emitida la consigna, y todos los datos que resulten llamativos.

I
167

NTERPRETACIÓN: A diferencia de los test de La Persona o de los test del Dibujo de la Figura
Humana, el test de la PBLL agrega una situación de estrés en la que el individuo ya no logra
mantener su fachada habitual, sintiéndose forzado a recurrir a defensas antes latentes. Ya que
el ambiente desagradable hace propicia la aparición de defensas que suelen no mostrarse en
el test de la persona.

En cuanto al uso de la hoja de papel, si el individuo modifica la posición del mismo, nos está
dando una primera señal, que podrá interpretarse, a la luz de los demás datos, como oposición,
rechazo de órdenes, sugerencias, indicaciones; conducta acaparante, invasiva, etc.

Existen dos tipos de análisis que se pueden realizar en el dibujo de la PBLL, para obtener la
imagen corporal del evaluado en situaciones de conflicto, estos son: 1) Análisis de recursos
expresivos del dibujo y 2) Análisis de contenido del dibujo.

1) ANÁLISIS DE RECURSOS EXPRESIVOS DEL DIBUJO.

1.1 Dimensiones: Dibujo pequeño: timidez, aplastamiento, no reconocimiento,


autodesvalorización, inseguridades, temores. Retraimiento, sentimiento de inadecuación,
sentimiento de inferioridad, dependiente. Trasmite sensación de encierro o incomodidad,
sencillez, introversión, humildad, falta de vitalidad, economía ahorro, avaricia. Inhibición,
inadecuada percepción de sí mismo.

Dibujo grande: necesidad de mostrarse, de ser reconocido, de ser tenido en cuenta.


Autoexpansivo. Índice de agresividad. Teatralidad. Si es un dibujo poco flexible hay falta de
adaptación. Dibujos grandes y plásticos suelen verse en los artistas.

Dibujo muy grande: (dos hojas o más). Controles internos deficientes. Inadecuada percepción
de sí mismo. Posible compensación de sentimientos de inseguridad. Ilusiones paranoides de
grandiosidad que encubren sentimientos de inadecuación.

Dibujo mediano: persona bien ubicada en el espacio.

1.2 Emplazamiento: Margen derecho: representa el futuro, lo consciente, el padre o la


autoridad. Extrovertido. Inclinación hacia lo social. Actividad, empuje, ambición, optimismo,
excitación, euforia. De fácil comunicación con el otro. Confianza en el futuro. Impaciente.
Vehemente. Pasional. En este margen se ubican los conflictos u obstáculos que el sujeto se
crea.
168

Margen izquierdo: representa el pasado, lo inconsciente y preconsciente, lo materno y primario.


Introversión, encerrarse en uno mismo. Pesimismo, debilidad, depresión, fatiga, desaliento,
pereza, agotamiento. Lo que queda sin resolver, lo traumático.

Margen superior: rasgos de personalidad eufórica, alegre, noble, espiritual, idealista.

Margen inferior: rasgos de personalidad apegado a lo concreto, fuerte tendencia instintiva, falta
de imaginación que frena su crecimiento espiritual y psíquico. (Si está inconcluso el dibujo)
pérdida de contacto con la realidad, hundimiento.

Centro de la hoja: criterio ajustado a la realidad. Equilibrio entre tendencias de introversión y


extroversión. Objetividad, control de sí mismo, reflexión. Posible buena representación de su
esquema corporal.

1.3 Trazo: Línea armónica, entera, firme: persona sana.

Línea entrecortada: ansiedad, inseguridad. En algunos casos indica problemas respiratorios,


fatiga, estrés. Necesidad de detenerse a analizar y revisar lo ya hecho. Desintegración. Posible
derrumbe. Línea redondeada o curva: rasgos femeninos. Sentido estético. Dependencia.
Espíritu maternal, femineidad. Conciliador. Diplomático. Afectivo sensible.

Líneas tirantes: Tensión.

Líneas fragmentadas o esbozadas: ansiedad, timidez, falta de confianza en sí mismo. En


algunos casos representa enfermedad orgánica.

Líneas desconectadas: no tiene dirección intencional. Tendencias psicóticas. Dispersión del


pensamiento.

Línea recta: fuerza, vitalidad, razonador, frialdad, lógica, capacidad de análisis.

Línea recta con ondulaciones: tensión, ansiedad.

Línea recta con temblor: se asocia a cuadro orgánico, persona de avanzada edad, personas
con gran angustia, adictos. El temblor es siempre un signo de decadencia de funciones.
169

Línea recta pero tosca: tendencia agresiva.

Línea con ángulos, ganchos o picos: agresividad, impaciencia, vitalidad, independencia.


Dureza, tenacidad, obstinación.

Líneas con ángulos muy agudos: excesiva reacción emocional, hiperemotivo.

Línea sin control que escapan del contorno del dibujo (zig-zag): imposibilidad de encontrar
impulsos. Descontrolado. Agresividad violenta.

Líneas pegadas al papel (sin levantar el lápiz) y formando puntas: rasgos epileptoides.

Líneas circulares con adornos: narcisismo.

Líneas curvas que se rectangularizan: no se permite las emociones, bloqueo afectivo,


supresión de afectos.

1.4 Presión: Presión normal: equilibrado, adaptado, elaborador, constante. Armonioso.

Presión débil ejecutado con velocidad y simplificación: representa rapidez mental, originalidad,
agilidad, intuición, hipersensibilidad, poco constante, creativo, vehemente. Presión débil,
ejecutada con lentitud: representa ansiedad, timidez, ocultamiento, falta de sinceridad,
desubicación, rasgos depresivos.

Presión fuerte, línea pesada y pigmentada: representa fuerza física, energía vital, seguridad,
extraversión, agresión, hostilidad frente al mundo, inconstancia, franqueza, excitabilidad
8diferenciar entre presión fuerte y muy fuerte). En individuos con cierto grado de evolución
determina personalidad tipo líder, buenos conductores de grupo o creadores de grandes
ideales, artistas, escultores. En individuos con poca evolución indican agresividad o falta de
respeto. En individuos con problemas de psicomotricidad, ese apoyo sobre el papel es una
manera de aferrarse, como buscando seguridad.

Presión fuerte, línea pesada y empastada: individuos lentos, que disfrutan de la vida,
sensuales, rutinarios, de poca iniciativa, poco creativos, estáticos.
170

Presión muy fuerte: agresividad.

1.5 Tiempo: Dificultad para comenzar el dibujo: verbalizaciones previas, excusas, disculpas.

Dificultad para enfrentar una tarea nueva, para tomar decisiones.

Dificultad para concluir y entregar el dibujo: agregado de detalles al dibujo, aparición de


preguntas superfluas. Dificultad para separarse del otro, para terminar el vínculo.

Momentos de quietud: se detiene en la ejecución del dibujo para continuarlo luego de un


tiempo.

Lagunas, bloqueos.

Velocidad normal: dibujo espontáneo y continuo.

Ejecución lenta y continua: pobreza intelectual, falta de riqueza imaginativa.

Ejecución rápida: agilidad, excitabilidad.

Ejecución precipitada: generalmente descuidada o inconclusa. Atropello, hipersensibilidad o


necesidad de liberarse rápidamente de los problemas.

1.6 Secuencia: nos proporciona el grado de orientación en el espacio, cómo resuelve


conflictos y cómo organiza su vida. Por ejemplo: comenzar por los pies y a partir de ahí armar
el dibujo, indica perturbación del pensamiento, no toma el camino adecuado para la resolución
de problemas. Comenzar por el paraguas, indica excesiva defensa y control. Lo esperable es
que comience por la cabeza, continúe por el cuerpo y concluya con el paraguas y la lluvia.

1.7 Movimiento: Rigidez: sujeto encerrado y protegido del mundo. Despersonalizado. Se siente
amenazado por el entorno. No adaptado, no tiene libertad para actuar. En los adolescentes es
frecuente la rigidez por temor a desorganizarse y por temor a insertarse en el mundo de los
adultos.

Mucha actividad en el dibujo: exceso de fantasías, actitud maníaca.

En posición de caminar: se interpreta según a dónde se dirige.

Realizando una acción concreta: energético. Actitud eufórica.


171

Exhibiéndose: Narcisismo.

1.8 Sombreado: Ansiedad por el cuerpo según la zona que señalen y la necesidad de controlar
esa parte del cuerpo o lo que ella simbolice. Suele corresponder al mecanismo de defensa
anulación.

2) ANÁLISIS DE CONTENIDO DEL DIBUJO.

2.1 Orientación de la persona: Hacia la derecha (margen derecho): comportamiento positivo.


Avance hacia el futuro. Necesidad de crecer. Buena relación con el padre y/o autoridad.
Relación con lo que se quiere ser y dirección hacia el futuro.

Hacia la izquierda (margen izquierdo): dirección hacia el pasado. Se refiere a sujetos que
mantienen conflictos sin resolver. Algo del pasado que aún le pesa y frena su evolución.
Conflicto con la madre. Necesidad de búsqueda interior. Hacia el frente: dispuesto a enfrentar
el mundo. Comportamiento presente.

Con orientación dubitativa: ambivalencia. Tendencias obsesivas o paranoides. Falta de


decisión. Incoordinación. Observar especialmente hacia dónde se ubica la cabeza, lo mental y
hacia dónde se ubica el cuerpo, lo emocional y hacia dónde van las piernas, que son las que
determinan la acción.

De perfil: debe tenerse en cuenta si se orienta hacia derecha o izquierda. Persona que no va de
frente, que necesita buscar refugio. Evasión.

De espaldas: deseo de no ser controlado socialmente, de pasar inadvertido, afectos e


intenciones ocultas. Se apartan del medio; oposicionistas, introvertidos. Pre - sicóticos,
depresivos, rasgos de psicopatía. Revela la existencia de un problema en el área de la
identificación psicosexual. Deseo de ser otro. Ocultamiento.

Dibujos muy a la izquierda: acción bloqueada. Personalidad esquizoide. Dependencia e


idealismo.

Dibujo muy a la derecha y abajo: decepción, resignación, depresión. Frente al crecimiento


espiritual y psíquico. Hundimiento.
172

Persona vista desde arriba: toma distancia del entorno. Postura de investigador. Sentimientos
compensatorios de superioridad. No se involucra en la búsqueda de soluciones pero sí juzga
las situaciones. Actitud oposicionista.

Persona vista desde lejos: aquellas que se sienten rechazadas o desvalorizadas. Sentimientos
de inferioridad. Inaccesibles. No puede hacer frente la situación cotidiana. No se involucran, no
opinan.

Persona inclinada: falta de equilibrio, inestabilidad, persona que se está trastornando.

Persona inconclusa: desgano, indecisión, abulia, depresión.

2.2 Posturas: Sentado: amante de la tranquilidad, buen negociador, suele ser persona
diplomática, que no se la juega, falto de pasión, abatimiento. Puede estar representando una
enfermedad física: no puede mantenerse en pie. Corresponde a mecanismos de defensa
represión, regresión.

Acostado: escasa vitalidad. Desesperanza. Las personas con impedimentos físicos pueden
dibujar personas acostadas o sentadas. En estos casos significa aceptación de la
discapacidad.

Arrodillado: sumisión, debilidad, esclavitud. Sentimientos de inferioridad. Masoquismo,


resignación.

2.3 Borrados: en forma excesiva, el borrar indica incertidumbre, autoinsatisfacción, indecisión,


ansiedad, descontrol,

agresividad, conflicto. Los alcohólicos, drogadictos y regresivos no utilizan goma de borrar sino
que corrigen repasando las líneas del dibujo. El borrar es una manera de anular una parte del
cuerpo.

2.4 Repaso de líneas, tachaduras, líneas incompletas: alto monto de ansiedad. Le resulta difícil
planificar la tarea.

Bajo nivel de tolerancia a la frustración.


173

2.5 Detalles, accesorios y su ubicación: la escasez de detalles implica sensación de vacío,


depresión.

Detalles excesivos se observan en sujetos maníacos y obsesivos-compulsivos. Detalles


minuciosos en los controladores y obsesivos. Ejecución demasiado perfecta del dibujo, indica
temor a desorganizarse. Una rica fantasía tiende a agregar detalles, tales como árboles, casa,
paisajes, etc. Hay que analizar la naturaleza del agregado para su interpretación. Las personas
depresivas se caracterizan por la escasez de detalles y, a veces, por no completar el dibujo.

Figuras masculinas con revólver, caña de pescar, punteros, etc., indican símbolos de fuerza, de
seguridad y prestigio. Mujeres con canastos, monederos, bolsas, carteras, etc., tienen similar
interpretación. En el caso de figuras a las que se les agrega los objetos de sexo contrario,
indican conflicto en su identidad sexual.

Anteojos: en la persona que no los usa habitualmente, indican ocultamiento, curiosidad sexual,
voyeurismo.

Bastón, pipa: fantasías sexuales.

Objetos por debajo de la persona: por debajo de la persona se extiende el contenido


inconsciente. Inconsciente inmovilizado. El sujeto es dependiente de presiones instintivas, a
veces homosexualidad.

Objetos a la derecha de la persona: representan los obstáculos que él mismo se pone para
avanzar en la vida. Temer o no querer asumir responsabilidades.

Objetos a la izquierda de la persona: indican hechos o acontecimientos que quedaron sin


resolver.

Objetos por sobre la persona: la interpretación está especialmente asociada a la calidad de los
objetos que se dibujan. Representan presiones, restricciones, ideales, fantasías, necesidad de
protección, conductas fóbicas.

Dibujo de varias personas: en algunos casos, poco frecuentes, alguno sujetos dibujan más de
una persona, como mostrando que necesitan del apoyo de otros para seguir adelante.

Persona encerrada entre líneas: necesidad de ser contenido por el ambiente. Poca capacidad
para crecer. Bloqueado. A veces rasgos obsesivos. Poca capacidad para ocupar espacios.

Nubes: presión, amenaza. Hay que tener en cuenta el número de las mismas pues a veces
representan figuras parentales. Pueden representar tendencias autoagresivas o dolencias
psicosomáticas (nubes infladas)

Lluvia: representa la hostilidad del medio a la cual debe enfrentarse el sujeto.

Lluvia torrencial: mucha presión, situación muy estresante, agobiante, como que no hay
defensa que alcance.
174

Lluvia escasa: persona que se siente con posibilidades de defenderse frente a las presiones
ambientales.

Gotas como lágrima: angustia.

Sin lluvia: oposicionismo, persona manipuladora. Tendencia a negar las presiones – y los
conflictos– del medio.

Lluvia en un solo lugar: se debe analizar sobre qué lugar se dibuja la lluvia.

Rayos: presión que sacude al sujeto.

Charco: suele representar sufrimiento fetal y acontecimientos traumáticos ocurridos a la madre


embarazada. Abarca, también, el nacimiento y los primeros años de vida, tales como
nacimiento prematuro, cesárea, forceps, convulsiones, accidentes, etc.

Objetos inanimados y adornos: obstáculos. Debe analizarse la ubicación de los mismos.

Animales: objetos acompañantes, dependencia, necesidad de protección, sentimiento de


soledad.

Árboles, plantas, flores: aunque generalmente funcionan también como obstáculos, hay que
detenerse en el análisis de estos dibujos.

El sol y/o la luna: representan la autoridad adulta, controladora o de apoyo paternal. Fijación de
límite.

2.6 Vestimenta: Bolillos: son órganos receptivos. En los varones: dependencia materna,
conflicto homosexual. En mujeres, posible comportamiento histérico – sin confirmar-. Conflicto
interior, sexual, sentimiento de culpa.

Botones: inmadurez, dependencia, carácter obsesivo, preocupación por lo social, preocupación

somática. Un solo botón: apego al vínculo materno.


175

Botas: sobrecompensación, reafirmación de la decisión.

Transparencias: angustia frente al cuerpo. A veces indica daño neurológico, lesión cerebral,
intoxicación, organicidad. Preocupación por la parte del cuerpo rebelada. Poco criterio.
Conducta actuadora.

Detalles de la ropa sin terminar: sentimiento e inadecuación.

Corbatas: signo sexual. Debilidad.

Zapatos: muy marcados, conflicto sexual. Con cordones: impulsos sexuales. Frecuente en
adolescentes.

Zapatos en punta, con tacos: agresión.

2.7 Paraguas como defensa: Paraguas cubriendo media cabeza: retraimiento, escape,
ocultamiento, recorte de la percepción.

Ausencia de paraguas: faltan defensas. Cuando la ausencia de paraguas se acompaña con


una figura humana de anchos hombros, implica que es una persona que se defiende con su
cuerpo, que ―apechuga‖, que se expone y corre riesgos.

Paraguas hacia la derecha: se defiende del ambiente. Temor a lo social. Desconfianza hacia
las personas que lo rodean. Defensa por temor al padre y/o autoridad.

Paraguas hacia la izquierda: se defiende de la figura materna, de los deseos edípicos y las
pulsiones infantiles.

Paraguas cubriendo adecuadamente a la persona: implica defensas sanas, sentimientos de


adecuación, confianza en sí mismo, seguridad. Sabe afrontar los problemas sin exponer a
riesgos innecesarios, capacidad de prever.

Paraguas muy grande respecto al tamaño de la persona dibujada: excesiva protección y


defensa, aunque se encuentre bien ubicado. Recortamiento del medio y distancia con el
entorno. Poco criterio.
176

Paraguas muy chico respecto al tamaño de la persona dibujada: defensa lábiles. Deja a la
persona casi a expuesta a las presiones del medio. Tanto ene. Paraguas muy grande o muy
chico respecto del tamaño de la persona dibujada, es señal de conflicto, perturbación sexual,
dificultades en las relaciones interpersonales o con figuras de autoridad.

Paraguas cerrado: resignación. Bajar la guardia, dejar que otos lo defiendan, que tome su lugar
en la defensa. Sin fuerzas para luchar. En ocasiones puede indicar que están terminándose los
problemas, que se está en las últimas preocupaciones.

Paraguas cerrado y en el piso: la persona cierra el paraguas porque siente que cuenta ya con
poca energía para defenderse, que en su situación vital ya queda poco tiempo más de lluvia
(presión ambiental), que sostener el paraguas es ya un esfuerzo excesivo. En ocasiones
implica enfermedad terminal.

Paraguas volando: defensa lábil. Yo muy débil. Preocupaciones.

Paraguas y nubes fusionadas: contaminación. Índice de esquizofrenia. Ideas confusas.

Paraguas con agujeros: fabulación. Psicopatía. Enfermedad orgánica.

Paraguas con dibujos: en muchos casos hemos registrado que se trataba de personas con
enfermedades orgánicas.

Paraguas como sombrero: confusión de ideas.

Paraguas tipo lanza: recurre a la agresión como defensa.

Paraguas en el que se remarcan las varillas: fabulación. Crea historias falsas. Se miente.

Mango de paraguas remarcados: falta de plasticidad. Necesidad de aferrarse a algo aunque sin
saber si le sirve como defensa.

Mango de paraguas débil: defensas pobres, poca fortaleza para sostenerse.

2.8 Reemplazo del paraguas por otros elementos:

Aleros y techos: persona que no emplea defensas adecuadas. Actitud dependiente. Busca que
otros resuelvan sus problemas.
177

Detrás de una ventana: falta de compromiso con el medio. Pasividad. Alejamiento.

Dentro de una caverna o montaña: dependencia materna.

Utilización de papel a modo de paraguas: defensa pobre, que se desarma a poco de utilizarla.
Poco sentido práctico para defenderse.

Utilización de la mano como paraguas: actitud de omnipotencia. Más frecuente en


adolescentes.

2.9 Partes del cuerpo: Cabeza: debe ser lo primero que se dibuje. Es la localización del yo.
Centro de todos los estímulos. Poder intelectual, poder social o dominio. Si dibuja en primer
término las piernas y los pies, indica desaliento, depresión.

Dibujo de la cabeza solamente: disociación cuerpo mente. Se defiende con el pensamiento.

Cabeza grande. Desproporcionada con respecto del cuerpo: indica deseo de poder, vanidad,
narcisismo, autoexigencia, dificultades para el aprendizaje. Perseverancia de ideas. Cabeza
tronchada: limitación de la capacidad de simbolizar.

Cara: es el contacto social, lo que se muestra. Sin dibujo de rasgos: desconocimiento de sí


mismo, problemas de identidad.

Ojos sin pupilas: inmadurez emocional, egocentrismo. Negación de sí mismo o del mundo.

Dependencia materna. Vaciedad.

Ojos muy marcados: rasgos paranoides.

Ojos bizcos: rebeldía, hostilidad hacia los demás.

Ojos cerrados: de menos patología que el ojo sin pupila. Narcisismo.

Ojos como puntos: retraimiento. Inseguridad.

Ojos con pestañas: en hombre, afeminamiento. En mujeres, seducción.

Ojos en V: agresión.

Boca como línea recta única: tendencia verbal sádico- agresiva.


178

Boca como línea cóncava única: pasivo, complaciente. Una línea conexa única: amargura.

Boca abierta o rota: dificultad de introyecciones adecuadas.

Labios marcados: dependencia oral.

Labios pintados: carácter femenino.

Dientes: agresividad verbal. Conflicto sexual.

Cejas muy marcadas: agresividad.

Nariz muy marcada: virilidad, símbolo fálico. Agujeros en la nariz: agresividad, husmear.

Problemas respiratorios. Alucinaciones olfativas.

Orejas: preocupación por críticas y opiniones de otros. Puede reflejar deficiencia de la audición.

Alucinaciones auditivas.

Mentón: energía de carácter.

Mentón sombreado: tendencia a dominar, a ejercer el poder.

Mentón muy sombreado: índice de conflicto con el medio.

Cuello: parte del cuerpo que coordina lo que siente (cuerpo) con lo que piensa (cabeza). Puede
dar sensación de comodidad y confianza.

Cuello angosto: depresión.

Cuello grueso: sentimientos de inmovilidad.

Cuello largo: arrogancia. Desarmonía entre el intelecto y la emoción. Incoordinación.

Cuello corto: terquedad, mal humor.

Cuello inmovilizado por collar, polera o yeso: inhibición sexual.

Cabello: potencia sexual, vitalidad. Signo de virilidad, de apasionamiento y seducción.

Cabello muy sombreado o sucio: regresión anal- expulsiva.

Cabello en punta: agresión.

Cabello con raya al medio: indicador de identificación femenina y resolución de conflictos por
medio de mecanismos compulsivos. Obsesivos narcisistas. Adornos en el cabello: indicador de
control.
179

Cuerpo cuadrado: primitivismo, debilidad mental.

Cuerpo estrecho: disconforme con su propio cuerpo. Conflicto en el esquema corporal. En


algunos caso astigmatismo.

Dibujo del cuerpo con palotes: signo de evasión. Falta de compromiso. Infantilismo. No darse a
conocer.

Omisión de tronco: necesidad de reprimir o negar impulsos corporales.

Hombros: fachada de seguridad, sobrecompensación de sentimientos de inseguridad o


inadaptación.

Carácter dominante, autoritario.

Hombros muy grandes y musculosos: ambivalencia sexual.

Caderas: en la mujer, deseo de maternidad. En el hombre, conflicto homosexual.

Cintura: es la frontera entre lo sexual y emocional. Cinturones y adornos que remarcan la


cintura, intento de controlar lo instintivo. Seducción.

Cintura estrecha: es común en adolescentes. Significa restricción forzada de impulsos.

Asimetría de extremidades: impulsividad, coordinación pobre. Falta de equilibrio.

Brazos largos y fuertes: expresión de ambición. Deseo de inoperar el mundo, de aprisionarlo,


de contenerlo.

Brazos ondulantes: sujetos con problemas respiratorios.

Sin brazos: abandono del mundo objetal. Retracción de la líbido. Según el resto del dibujo,
puede implicar tendencias al hurto. Esquizofrenias y depresiones severas.

Brazos pegados al cuerpo: dificultad para conectarse. Reservado, retraído. Rigidez, falta de
plasticidad. Temor a manifestar impulsos hostiles. Control excesivo sobre los impulsos. Falta de
adaptación. En el caso de psicóticos, lo hacen para protegerse de ataques del ambiente.
180

Manos y dedos: manipulación, contacto con objetos, confianza, agresividad, eficiencia, culpa.
Las manos indican la capacidad de tomar el mundo, de orientarse hacia él. La ausencia de
manos indican lo contrario: represión de impulsos, retracción.

Manos dibujadas en forma inconclusas: sentimientos de culpa.

Manos ocultas: evasión de problemas.

Sin manos: negación de dar y/o recibir. Egoísmo.

Dibujo de la palma de la mano y los dedos: en adultos, regresión.

Manos enguantadas: indicado de control. Frecuente en adolescentes. Disimulo.

Dedos unidos como manopla: torpeza. Falta de sutileza.

Dedos tipo garra: forma aguerrida de enfrentar el mundo. Agresión, egocentrismo, posesividad.

Dedos dibujados como líneas rectas: agresión por falta de amor:

Puño cerrado: fortaleza, agresividad, manera de sostener las defensas. Beligerancia,


retracción.

Pies: símbolo sexual.

Sin pies: desaliento, abatimiento, falta de ilusión. Tristeza, resignación. Es el que ―no llega
nunca‖.

Falta de confianza en sí mismo. Inseguridad.

Pies pequeños: inseguridad de mantenerse en pie, de alcanzar metas.

Desarmonía en los pies: cuando en los hombres coincide la desarmonía pie izquierdo – brazo
izquierdo respecto al lateral derecho, indica conflicto homosexual.

Pies descalzos: deseo de mantenerse infantil: no querer realizar esfuerzos. Articulaciones


visibles: sentimientos de desintegración. Deficiencias orgánicas en el área correspondiente.

Piernas largas: lucha por la autonomía, deseo de independencia.

Piernas rellenas o gruesas: sentimiento de inmovilidad.


181

Doble línea de apoyo debajo de los pies: signo de obsesividad. Puede simbolizar algún
acontecimiento ocurrido en la infancia que quedó marcado. Exagerada necesidad de apoyo.
Dibujo alto, esbelto: deseo de sobresalir, de mejorar. Orgullo, vanidad, soberbia.

Dibujo con mucha musculatura: narcisismo.

2.10 Identidad sexual: se espera que los varones dibujen figuras masculinas, y las mujeres, a
su vez, figuras femeninas. Muchas veces el dibujo de un persona del sexo contrario indica, sin
embargo, dificultades o conflictos en relaciones objetales primarias.

En los varones el conflicto homosexual aparece reflejado si dibuja figuras femeninas, corbatas
flotantes, muy adornadas o marcadas. Caderas marcadas, redondeadas. Transparencia de
piernas, figuras sin cabello y sin nariz. Ojos grandes con pestañas. Labios muy marcados en
figuras masculinas. Senos acentuados o sombreados en figuras masculinas. Cuerpos
desnudos. Músculos muy marcados, tipo gimnasta. Ropaje que oculta. Bolsillo en los glúteos.

En las mujeres el conflicto homosexual se visualiza en cuerpos desnudos, demarcación de


cierre de pantalón. Personas disfrazadas. Ropaje que oculta, tipo capa, sombrero, etc.
Remarcación del contorno. Masculinización de la figura femenina, en forma, vestimenta, o
detalles tales como cigarrillos.

Figura desnuda: exhibicionismo, psicopatía.

Persona bajo la ducha: narcisismo, exhibicionismo. Histeria.

2.11 El dibujo de un personaje: Se protege de la desintegración. Representa objetos


idealizados, con poderes omnipotentes y mágicos, tales como Batman, reyes, dioses, etc., o
figuras persecutorias, como drácula, el demonio, etc.

Títeres y Marionetas, caricaturas: vivencia de ridículo, burla, extrañeza frente al propio cuerpo.

Personas disfrazadas: ocultamiento. A veces homosexualidad. Debe analizarse el tipo de


disfraz elegido para el dibujo.

Personaje tipo robot: despersonalización.


182

Dibujo de payaso o de personajes de historieta: autohostilidad y se da generalmente en


adolescentes. Ocultamiento.

Dibujo de una estatua en reemplazo de la persona bajo la lluvia: ideas delirantes, de


omnipotencia.

Sandin B; Valiente. (2008) SA - 45: forma abreviada SCL

El SCL-90 (Derogatis et al., 1973) es uno de los cuestionarios de autoinforme más utilizados
internacionalmente para la evaluación de síntomas de psicopatología (el SCL-90-R apenas
supuso cambios importantes con respecto a SCL-90 puesto que únicamente se modificaron
dos ítems). El cuestionario se ha empleado con éxito en clínica e investigación (evaluación de
la eficacia del tratamiento, screening, separación entre grupos de pacientes, determinación del
nivel de gravedad psicopatológica, etc.). Incluye nueve escalas que cubren la evaluación de
nueve dominios psicopatológicos básicos (somatización, obsesión-compulsión, sensibilidad
interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide, y
psicoticismo). El SCL-90 (al igual que el SCL-90-R) presenta ciertos problemas que dificultan
su utilización rutinaria y reduce su utilidad en investigación, prevención y terapia. Entre ellos, se
han señalado el elevado número de ítems, el elevado solapamiento de ítems y la alta
correlación entre las nueve escalas, la baja validez discriminante, la inestabilidad de su
estructura y falta de validez factorial (en los diversos estudios factoriales del cuestionario se
han propuesto estructuras que varían entre 1 y 10 factores), el desequilibrio de las escalas en
el número de ítems (las escalas varían entre 6 —Hostilidad— y 13 ítems —Depresión), y las
limitaciones de coste-efectividad de los instrumentos disponibles comercialmente.

Recientemente, Davison et al. (1997) desarrollaron el Symptom Assessment-45 Questionnaire


(SA-45). Manteniendo las principales virtudes del SCL-90 y sus mismas dimensiones, con este
nuevo instrumento se ha pretendido: (a) reducir significativamente la extensión del cuestionario
(reducción a la mitad de los ítems); (b) igualar las escalas a un mismo número de ítems y
maximizar la posibilidad de que posean similar fiabilidad y validez; (c) evitar el solapamiento
entre las distintas escalas; (d) minimizar las correlaciones entre las escalas; y (e) favorecer la
utilidad y uso del cuestionario. Davison et al. (1997) han presentado datos a favor de su
fiabilidad y validez. La finalidad del presente trabajo ha consistido en estudiar en una muestra
no clínica de algunas de las principales propiedades psicométricas de la versión española del
SA-45.

El presente estudio examinó la estructura factorial y otras propiedades psicométricas del


cuestionario SA-45. Este cuestionario no sólo es mucho más breve que el SCL-90 (presenta
únicamente la mitad de los ítems de éste), sino que fue desarrollado con objeto de superar
algunos de los problemas que se han venido atribuyendo a este cuestionario, tales como la
inconsistencia de la estructura factorial, el excesivo solapamiento entre las dimensiones que
183

reduce su validez interna y discriminante, así como también la resultante elevada correlación
entre las escalas. Un cuestionario más breve, consistente y equilibrado permite una utilización
más rutinaria y efectiva en la práctica clínica y en la investigación psicopatológica. Los
resultados de nuestro análisis factorial exploratorio sugieren una estructura de 9 factores,
bastante robusta excepto para el factor de ideación paranoide. Asimismo, el factor de
psicoticismo presenta un ítem (nº 4) que satura por debajo de 0,30. Esta baja saturación podría
explicarse por el hecho de que la muestra sea no clínica; «oír voces que no oyen otros» es muy
poco frecuente en la población normal, y por tanto el resultado obtenido podría explicarse por la
baja variabilidad en las respuestas a este ítem.

Algunas de las saturaciones múltiples encontradas podrían explicarse porque el SA-45 aún
conserva cierto solapamiento de su predecesor. En principio, estos resultados contrastan con
las inconsistencias factoriales constatadas en la mayoría de los estudios con el SCL-90 (por
ejemplo, Bados et al., 2005; Vassend y Skrondal, 1999; Zack et al., 1998). La estructura de
nueve factores fue posteriormente ratificada mediante nuestro análisis factorial confirmatorio
basado en ecuaciones estructurales. Los índices de bondad de ajuste del modelo de 9 factores
correlacionados denotan que el modelo se ajustaba bastante aceptablemente a los datos. El
modelo indicado de 9 factores era claramente superior a otras alternativas que se han venido
sugiriendo en la literatura con el SCL-90, tales como la predominancia de un factor general (por
ejemplo, Olsen, Mortensen, y Bech, 2004; Rauter et al., 1996) o 9 factores primarios y dos
factores de orden superior (distress general o neurosis y pensamiento paranoide o psicosis)
(por ejemplo, Strauman y Wetzler, 1992). Aun cuando es factible el empleo del SA-45 como
una medida general de distress, o de psicopatología general, nuestros datos sugieren la
posibilidad de utilizar varias dimensiones de psicopatología a través de escalas diferenciadas,
lo cual puede ser de utilidad para separar entre distintos tipos de trastornos, así como también
para la investigación de facetas diferentes de la psicopatología.

En cualquier caso, tanto si se emplea con fines generales (screening, etc.) como con fines
específicos (por ejemplo, discriminar patologías o trastornos a través de las escalas), el SA-45
presenta sobre el SCL-90 las ventajas de ser el 50% más breve y posiblemente más
discriminativo (puesto que se ha pretendido mejorar la validez y consistencia de las
dimensiones). Otras propiedades psicométricas del SA-45 estudiadas incluyen la fiabilidad
(consistencia interna) y la validez convergente y discriminante, las cuales son adecuadas tanto
en lo que concierne a la fiabilidad (coeficientes alfa de Cronbach y correlaciones ítemescala)
como a la validez. En lo que concierne a la validez convergente y discriminante, merece la
pena resaltar las correlaciones obtenidas entre las dimensiones del SA-45 y la sensibilidad a la
ansiedad, tras haberse controlado el efecto del afecto negativo.

Puede observarse que la sensibilidad a la ansiedad correlaciona de forma moderada con la


ansiedad fóbica (agorafobia) y con otras dimensiones de ansiedad, lo cual es consistente con la
relación que posee esta variable con la ansiedad y los trastornos de ansiedad, y especialmente
con el trastorno de pánico (Sandín, 1997; Sandín, Chorot, Valiente, y Santed, 2002; Sandín,
Rodero, Santed y García-Campazo, 2006; Sandín, Valiente, Chorot y Santed, 2007; Valiente,
Sandín, y Chorot, 2002). Por lo demás, el tipo y nivel de las correlaciones entre las escalas del
184

afecto y las del SA-45 son coherentes con la validez convergente/discriminante de este último
cuestionario. Las correlaciones entre moderadas-altas y altas entre el afecto negativo y las
escalas del SCL-45 justifican la idea de que en cierto modo el cuestionario es una medida de
distress general. Aunque se han aportado datos sobre la fiabilidad y validez de la versión
inglesa del SA-45 (Davison et al., 1997; Maruish, Bershadsky, y Goldstein, 1998), éste es el
primer trabajo en el que se valida psicométricamente la versión española del SA-45.

Nuevos estudios son necesarios con muestras de participantes clínicos de diversos tipos de
patologías con objeto de analizar su constancia factorial, así como otros tipos de validez (por
ejemplo, probar si el cuestionario es efectivo para discriminar entre diferentes tipos de
trastornos). También es el primer estudio a nivel internacional en el que se examina la
estructura factorial del SA-45 mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio (en el
estudio original de Davison et al., 1997, se aplicó análisis de cluster para seleccionar los ítems
que conforman cada una de las escalas). Consideramos, finalmente, que este nuevo
cuestionario puede ser de gran utilidad futura tanto para la investigación como para la terapia
de los trastornos psicopatológicos.
185

OCAMPO Y ARZENO- LA ENTREVISTA INICIAL

Entrevista inicial- entrevista semidirigida, el paciente tiene libertad para exponer sus problemas
comenzando por donde prefiere e incluyendo lo que desee. Permite que el campo psicológico
configurado por el entrevistador y el paciente, se estructure en función de vectores señalados
por este último. El entrevistador interviene para señalar vectores cuando el entrevistado no
sabe cómo empezar o continuar de la manera más amplia posible.

Señalar situaciones de bloqueo o paralización por incremento de la angustia para asegurar el


cumplimiento de los objetivos de la entrevista, inquirir acerca de aspectos del entrevistado a los
que no se ha referido espontáneamente, acerca de lagunas en la información y que consideran
de importancia o acerca de contradicciones, ambigüedades y verbalizaciones oscuras.

Recomendamos empezar con una técnica directiva en el primer momento de la entrevista,


presentación mutua y aclaración del encuadre por parte del psicólogo y luego operar con la
técnica de entrevista libre, para que el paciente tenga la oportunidad de expresar libremente el
motivo de consulta. En el último momento de esta entrevista debemos adoptar una técnica
directiva para poder rellenar nuestras lagunas. Desde nuestro punto de vista, la entrevista
clínica es una técnica no la técnica. Los tests constituyen instrumentos fundamentales
proyectivos. Operan con consignas que son verbalizaciones controladas y definidas que
trasmiten al paciente el tipo de conducta que esperamos de él en ese momento frente a este
estímulo.

Al empobrecimiento de nuestro diagnóstico se le suma la total ignorancia respecto de lo que tal


bloqueo encubre. Necesitamos más información y la obtenemos efectuando señalamientos
para movilizar al paciente durante la entrevista clínica y administrando tests apropiados. Los
criterios generales que utilizamos para interpretar la entrevista inicial son coincidentes con los
que aplicamos para los test. Allí incluimos: el tipo de vínculo que el paciente establece con el
psicólogo. La transferencia y contratransferencia, la clase de vínculo con otros en sus
relaciones interpersonales, las ansiedades predominantes, las conductas defensivas utilizadas
habitualmente, los aspectos patológicos y adaptativos, el diagnóstico y el pronóstico.

Objetivos de la entrevista inicial: percibir al paciente tal como se nos aparece en el primer
contacto, ver si esta primera impresión es mantiene a lo largo de toda la entrevista o no,
lenguaje corporal, vestimenta, gestos, manera de estar quieto o moverse, su semblante, etc.
Atender a lo que verbaliza, que, cómo y cuándo verbaliza y con que ritmo. Imagen que
transmite a través de su manera de hablar cuando solicita la consulta. Características de su
lenguaje, contenido de las verbalizaciones, tener en cuenta qué aspectos de su vida elige para
186

comenzar a hablar, cuáles provoca bloqueos, ansiedad, etc. El paciente incluye en su


verbalización los 3 momentos pasado, presente y futuro.

Es importante que ni el paciente ni el psicólogo intenten restringirse a uno o 2 de esos


momentos vitales. Esto es útil para apreciar la capacidad de insight del paciente respecto de
unir su pasado con su presente y su porvenir. Establecer el grado de coherencia o discrepancia
entre todo lo verbalizado y todo lo que captamos a través de su lenguaje no verbal, la no verbal
puede informarnos acerca de la coherencia o discrepancia entre lo presentado como motivo
manifiesto de consulta y lo que percibimos como motivo subyacente. El diagnóstico se basará
en el grado de coherencia o discrepancia entre los datos obtenidos en la primera entrevista,
tests y en la entrevista de devolución. Planificar la batería de tests más adecuada en cuanto a
elementos a utilizar, secuencia, ritmo, establecer un buen rapport, captar lo que el paciente nos
transfiere y lo que esto suscita en nosotros, los aspectos transferenciales y contra-
transferenciales.

En la entrevista inicial con los padres del paciente, es importante detectar cuál es el vínculo
entre ellos y con el psicólogo. Otro vínculo es el que tratan de inducirlo a establecer con el hijo
ausente y todavía desconocido. Lo cual puede facilitar o entorpecer la tarea posterior. Por eso
puede resultar útil en algunos casos trabajar con la técnica de Meltzer, quien ve primero al hijo
y después a los padres. Estimar la capacidad de los padres de elaboración de la situación
diagnóstica actual y potencial. Si los padres desean venir por separado hay que aceptarlo o con
sus parejas nuevas.

El hecho de ser hijo adoptado o no hace tan esencialmente a la identidad que pensamos que la
resolución de todos los conflictos en torno de esa situación tienen primacía respecto de otros.
Si los padres a pesar de la intervención terapéutica, aún se resisten a esclarecer al niño,
debemos advertirlos respecto de las dificultades que surgirán en el trabajo psicodiangóstico con
el niño, no tanto durante la administración de los tests sino en la entrevista de devolución. Otro
objetivo importante que debe investigarse es la primera entrevista, es el motivo de consulta,
este debe discriminar entre manifiesto y latente, el primero es el síntoma que preocupa al
consultante, opera como señal de alarma, algo le ha preocupado, reconoce que no puede
arreglarlo solo y decide solicitar ayuda, es lo más fácil y conveniente de decir al psicólogo a
quien por lo general acaban de conocer. Este mientras escucha puede elaborar hipótesis
respecto del verdadero motivo que trae al paciente (o padres) a la consulta. Por lo general el
motivo es otro, más serio y relevante que el indicado antes. Lo denominamos motivo latente,
subyacente o profundo de la consulta.

La devolución de información: es la oportunidad que se le da al paciente para que integre lo


que aparece disociado entre lo manifiesto y latente. En ciertos grupos familiares el grado de
disociación es tal que el miembro que traen a la consulta es el menos enfermo, quedando así
oculto el verdadero foco del problema.
187

En primer lugar el proceso se inicia con un encuadre en el que se ha desplazado el verdadero


punto de urgencia. Segundo- se complica la tarea de estudio del material recogido en la hora
de juego y en los tests. El motivo de consulta es el elemento generador de la ansiedad que
emerge en la primera entrevista. Los principales signos de ansiedad aparecen usualmente en
la primera entrevista cuando los padres comienzan a relatar la historia del hijo. Otro aspecto a
tener en cuenta en la entrevista libre es la secuencia de aspectos del hijo que los padres van
mostrando o los aspectos de sí que va mostrando el paciente adulto.: uno muestra los aspectos
sanos del hijo y el otro los más enfermos y esto se mantiene a lo largo de todo el proceso. Si la
ansiedad y la culpa se encarnan adecuadamente desde la primera entrevista, quedará
asegurada una mayor garantía de la calidad del trabajo diagnóstico del psicólogo y sobre todo
se dejará el terreno bien preparado para la entrevista devolutiva y para la elaboración de un
plan terapéutico correcto si es menester.

CAPITULO 3- ENTREVISTAS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE TESTS

Cuando el psicólogo planifica la batería de test que utilizará, puede incurrir en dos errores:
alargar excesivamente el proceso o acortarlo en demasía. En la planificación de la batería
debemos pensar que el proceso psicodiagnóstico debe ser lo suficientemente amplio como
para comprender bien al paciente, pero al mismo tiempo no debe excederse porque esto
implica una alteración en el vínculo psicólogo- paciente. Si predominan elementos negativos en
el vínculo, el psicólogo puede optar por continuar la relación administrando otros test, para ver
si la relación mejora. Esto contrariamente a lo que se espera, puede empeorar la relación. Si es
positivo también puede ocurrir que el psicólogo lo prolongue porque dar por finalizado el
psicodiagnóstico es sentido como una pérdida que no tolera; le cuesta separarse del paciente,
en el primer caso por el predominio de elementos contratransferenciales negativos, en el
segundo, por el predominio de los elementos positivo. Normalmente la batería de tests
proyectivos puede insumir entre 2 y 4 entrevistas destinadas a examinar al paciente. En otros el
psicólogo ve al paciente solo una vez, estos casos extremos entre los cuales se debe hallar la
duración adecuada dentro de los límites que hemos especificado más arriba.

Otro aspecto a considerar es lo que ocurre si finalmente se recomienda psicoterapia: el modelo


de vínculo que lleva internalizado el paciente es perjudicial porque favorece fantasías de ser
retenido y, al mismo tiempo, frustrado en sus intentos de real acercamiento. Lo más adecuado
es que la extensión de la batería y el número de entrevistas iniciales y finales se mantenga
constante (dentro de lo posible).

Para planificar una batería es necesario pensar en tests que recojan el mayor número de
conductas posibles (verbales, gráficas y lúdicas) de manera que se pueda comparar un mismo
tipo de conducta disparada por distintos estímulos o instrumentos y diferentes tipos de
conductas entre sí. Debe establecerse en función de 2 factoers: la naturaleza del test y la del
caso en cuestión. El test que moviliza una conducta acorde con el síntoma nunca debe
administrarse primero. Utilizar estos tests en primer término supone colocar al paciente en la
situación más ansiógena o deficitaria sin el previo establecimiento de una relación adecuada.
188

Recomendamos reservar los tests más ansiógenos para las últimas entrevistas de modo tal
que el paciente no utilice toda su energía en controlar la persecución así incrementada. Los
tests gráficos son los más adecuados para comenzar un examen psicológico, a menos que el
paciente presente serios trastornos orgánicos, graves alteraciones del esquema corporal,
dificultades en el uso de las manos, etc. En la mayoría de los casos el pedido de un gráfico
significa para el paciente enfrentarse con una tarea conocida que en algún momento ha
realizado. La simplicidad del material contribuye a tranqulizarlo (papel en blanco y lápiz).

A través de la secuencia de test gráficos podemos apreciar si el sujeto se organiza o se


desorganiza cada vez más. Los test gráficos reflejan los aspectos más estables de la
personalidad. Los test gráficos reflejan los aspectos más estables de la personalidad, los más
difíciles de modificar. Recomendamos no quedarse exclusivamente con una muestra de la
conducta gráfica del paciente.

Dentro de la batería estándar deben incluirse dentro de los test proyectivos aquellos que
promueven diferentes conductas. Por lo tanto, la batería proyectiva debe incluir test gráficos,
verbales y lúdicos. Respecto de los test de inteligencia, aunque no competen a nuestra
especialización, hacemos afirmaciones similares; su inclusión en la secuencia de la batería no
puede ser arbitraria, pues se corre el riesgo de traer aparejadas consecuencias desfavorables
tanto para el diagnósticos como para la relación psicólogo-paciente.

Preferimos ubicarlos al final de la batería de tests proyectivos pues: el material presentado al


paciente no es ambiguo (como en los proyectivos), las consignas de estos entrañan una actitud
más activa de parte del psicólogo, quien propone un tipo de tarea distinta de las otras y pone
un límite de tiempo más marcado que en los tests proyectivos. El registro de la prueba también
difiere, algunos incluyen interrogatorios que difieren de los test gráficos. La relación psicólogo-
paciente cambia desde el momento mismo de la verbalización de la consigna y mostración del
material.

El paciente percibe que se lo está evaluando en algo muy específico que tiene que ver con la
inteligencia. En los proyectivos disminuye su sensación de responsabilidad y la ansiedad
persecutoria concominante puede aumentar o disminuir según el caso. Por todo esto pensamos
que los test de inteligencia no debe ser el primer test, sino que debe de decidirse según el
caso, es preferible si se trata de varios tests de inteligencia y/o madurez, incluirlos todos juntos
al final de la batería. Si es uno solo puede ir intercalado entre los proyectivos.

En caso de administrar a un adulto o adolescente una batería completa recomendamos la


siguiente secuencia:

1º entrevista: test gráficos: dibujo libre, pareja humana, test de la familia, H.T.P. si se presumen
problemas de madurez o lesión orgánica a continuación puede ubicarse el Bender.
189

2ºentrevista: Rorschach y desiderativo, finalizando con el pedido de un recuerdo o un sueño


para no despedir al paciente con todo lo que ha movilizado este último test.

3º entrevista: test de relación objetales de H.Phillipson. Si se

trata de un niño la batería completa constaría de: 1º entrevista:

hola de juego diagnóstica.

2º entrevista: test gráficos: los mismos que para el caso de adolescentes o adultos.

3º entrevista: Rorschach y desiderativo, finalizando de la misma manera y por la misma razón


explicitada en adultos y adolescentes.

4º entrevista: test de apercepción temática para niños (c.a.t) o Phillipson en niños mayores con
una tendencia hacia la intelectualización y rechazo hacia estímulos más infantiles.

VII- LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA

La hora de juego diagnóstica constituye un recurso o instrumento técnico que utiliza el


psicólogo dentro del proceso psicodiagnóstico con el fin de conocer la realidad del niño que
traen a consulta. La actividad lúdica es una forma de expresión propia, así como el lenguaje
verbal lo es del adulto. Diferencia entre la hora de juego diagnóstica y la terapéutica, la primera
engloba un proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en sí misma, opera como una unidad y
se la debe interpretar como tal. La segunda es un eslabón más en un amplio continuo en el que
van surgiendo aspectos nuevos y modificaciones estructurales por la intervención activa del
terapeuta. Cada hora de juego diagnóstica significa una experiencia nueva, tanto para el
entrevistador como para el entrevistado. Implica, en nuestro criterio, el establecimiento de un
vínculo transferencial breve cuyo objetivo es el conocimiento y la comprensión del niño.

Sala de juego y materiales- los aspectos formales de la hora de juego diagnóstica hacen al
contenido de la misma, ya que el encuadre y las condiciones del ámbito de trabajo configuran
un Gestalt que responde a nuestro marco referencial teórico.

La sala será un cuarto no demasiado pequeño, con escaso moblaje (mesa, 2 o 3 sillas y
pizarra) con el fin de posibilitar al niño libertad de movimiento. Es preferible que las paredes y
piso sean lavables, lo que permitirá no preocuparse por la conservación del lugar de trabajo. Es
conveniente brindar al niño la posibilidad de jugar con agua si lo desea. Los elementos deben
190

estar expuestos sobre la mesa, al lado de la caja abierta. Debe evitarse dar un panorama
caótico a través de un amontonamiento indiscriminado de juguetes. La caja o canasto debe
estar presente ya que puede funcionar como elemento lúdico. Los juguetes deben estar sobre
la mesa ya que evita la ansiedad persecutoria por la caja desconocida. Erikson- postula la
necesidad de discriminar distintas áreas de la problemática del niño. Selecciona los juguetes en
función de las respuestas específicas que promueven: de tipo sensorio- motor, integración
cognoscitiva, funcionamiento yoico, etc.

Además introduciendo otro criterio, el de la funcionalidad del juguete, propone la inclusión de


elementos de distintos tamaños, texturas y formas. Así para facilitar el juego agresivo incluye
revólveres, cuchillos de goma, bolsa de arena. Para estimular el área comunicativa: teléfonos,
crayones, etc. Trata de representar en miniatura todos los objetos del mundo real circundante.
En la escuela inglesa (kleiniana) no hay un criterio unificado, Bick insiste en utilizar material
inestructurado: maderas de distinto tamaño y forma, plastilina, hilo, lana, trozos de tela, tijeras,
bandas elásticas, vaso, etc. Nosotros adherimos a un criterio intermedio brindando al niño
material de distinto tipo, tanto estructurado como inestructurado, posibilitando la expresión , sin
que la experiencia resulte invasora. Proponemos entonces la inclusión en la caja de juguetes
del siguiente material:

Papel tamaño carta, lápices negros y de colores, crayones, tijera de punta roma, plastilina de
distintos colores, goma de borrar goma de pegar, sacapuntas, papel glacé, hilo de tipo piolín,
dos o tres muñequitos (articulados y de distintos tamaños), familia de animales salvajes y de
animales domésticos, dos o tres autitos de distintos tamaños que puedan funcionar como
continentes, 2 o 3 avioncitos con las mismas propiedades, 2 o 3 tacitas con sus respectivos
platitos, cucharitas, algunos cubos aprox. 6) de tamaño intermedio, trapitos, tizas, pelota. Es
importante que el material sea de buena calidad para evitar su fácil deterioro, aspecto este que
puede generar culpa en el niño.

Consigna- El psicólogo debe poner de manifiesto en forma breve y en lenguaje aprehensible


una serie de informaciones que configuran la consigna: definición de roles, limitación de tipo y
espacio, material a utilizar, objetivos perseguidos.

Le aclara que el material que está sobre la mesa puede utilizarlo como desee, que
observaremos su juego con el propósito de conocerlo y comprender sus dificultades para una
ayuda posterior, todo esto en un tiempo determinado y en ese lugar. Explica los límites
generales en cuanto a la realización de acciones que resulten peligrosas para la integralidad
física, tanto del entrevistador como del entrevistado, de la habitación y el moblaje, en caso de
que esto fuera necesario y en el momento indicado.

Rol del psicólogo- es un rol pasivo, funciona como observador y activo en la medida en que se
actitud atenta y abierta (atención flotante) le permite la comprensión y formulación de hipótesis
191

sobre la problemática del entrevistado. La situación puede ser tal que el niño requiere nuestra
participación, haciéndonos desempeñar un rol complementario. Incluso puede surgir la
necesidad de un señalamiento. Otro tipo de participación es la puesta de límites en caso de
que el paciente tienda a romper el encuadre. En este caso toda la participación del
entrevistador tiene como objetivo crear las condiciones óptimas para que el niño pueda
desarrollar su juego con la mayor espontaneidad posible, puesto que esta, como cualquier otra
situación nueva, provoca ansiedad. La función específica consiste en observar, comprender y
cooperar con el niño.

Una hora de juego diagnóstica, la transferencia en la hora de juego y en todo el proceso


psicodiagnóstico adquiere características particulares que responden, por una parte a la
brevedad del vínculo y por otra, al hecho de que el medio de comunicación sean los juguetes
brindados por el psicólogo, lo cual permite que la transferencia se amplié y diversifique hacia
estos objetos intermediarios. En ellos el paciente depositará parte de sus sentimientos
representantes de distintos vínculos con objetos de su mundo interno. El psicólogo debe
recuperar ese material para integrarlo, junto con lo verbal y preverbal, en la totalidad del
proceso. La contratransferencia es un elemento que puede ayudar a la comprensión del niño si
es integrada conscientemente por el psicólogo.

Indicadores- no existe estandarización de este material. Hemos propuesto elaborar una guía de
pautas que ofrezcan un criterio sistematizado y coherente para orientar el análisis, comparar
diversos materiales dentro del proceso psicodiagnóstico y obtener inferencias generalizadoras.
Este método de investigación permite además tener una guía interna compartida y objetivada,
enriquecedora de la visión de conjunto.

Análisis de los siguientes indicadores: 1

elección de juguetes y de juegos

2 modalidad de juego

3personificación

4 motricidad

5 creatividad

6 capacidad simbólica

7 tolerancia a la frustración

8 adecuación a la realidad
192

1 De acuerdo con las características individuales, la modalidad de aproximación a los juguetes


puede asumir estas formas:

1- De observación a distancia (sin participación activa)

2- Dependiente (a la espera de indicaciones del entrevistador) 3-Evitativa ( de aproximación


lenta o a distancia)

4- Dubitativa (de tomar y dejar los juguetes)

5- De irrupción brusca sobre los materiales

6- De irrupción caótica e impulsiva

7- De acercamiento, previo tiempo de reacción para estructurar el campo y luego desarrollar


una actividad

Observar si se dirige a juguetes de tipo escolar, representativos de distintas modalidades de


vínculos –orales, anales, fálicas, genital-, juguetes inestructurados o de manifiesto significado
agresivo. Si el juego tiene principio desarrollo y fin. En un niño de 3 años es dable esperar un
juego de tipo egocéntrico, centrado en sí mismo. Su actividad lúdica no se ajusta a ningún plan
previo, es espontánea y lábil, la atención esta en la investigación del objeto, en sus funciones y
en el placer que le proporciona el ejercicio y manipuleo de los mismos.

De los 4 a los 6 años, mayor aproximación a lo real, con creciente preocupación por la
veracidad de la imitación exacta. Esto se aprecia en la actividad gráfica, en las construcciones
y en las asociaciones verbales. Reconoce al otro como coparticipe de su juego puede elegir al
psicólogo y que tome un rol activo este. Pasa de los garabatos propios de los 3 años a una
imitación mas realista del objeto representado, incluyendo cada vez más elementos del mismo.

Hacia los 5 o 6 años comienza a incluir la intencionalidad: el propósito explícito de realizar una
tarea con un margen más amplio de constancia respecto de sus objetivos.

De 7 a 11 años se encuentran establecidos los esbozos de reglas, puede atribuir y asumir roles
explicitados de antemano y cercanos a la realidad (vendedor, maestro, alumno). Tiene sentido
del juego mutuo y conciencia de la alteración de la regla; puede dramatizar escenas cotidianas.
193

Modalidad del juego- es la forma en que el yo pone de manifiesto la función simbólica. Cada
sujeto estructura su juego de acuerdo con una modalidad que le es propia y que implica un
rasgo caracterológico. Entre dichas modalidades destacan: 1- plasticidad, 2- rigidez, 3-
estereotipia y perseveración.

1 la plasticidad puede manifestarse de distintas maneras, expresando la misma fantasía o


defensa a través de distintos mediatizadores, varias fantasías con varios mediatizadores, o una
gran riqueza interna por medio de pocos elementos que cumplen diversas funciones. Cuando el
niño apela a cierta riqueza de recursos yoicos para expresar distintas situaciones con un
criterio económico a través de la vía del menor esfuerzo, nos muestra plásticamente su mundo
interno.

2 la rigidez opuesta a la anterior se utiliza generalmente frente a ansiedades muy primitivas,


para evitar la confusión. Se puede ver tanto en los juguetes como en las secuencias,
verbalizaciones y gestos, y tiene como propósito controlar la identificación proyectiva en el
depositario, conservar los límites y mantener la disociación, dado que cualquier situación nueva
lo desorganiza y provoca confusión. Es una modalidad no adaptativa que se ve
fundamentalmente en niños neuróticos.

3 como modalidad más patológicas de funcionamiento yoico, podemos caracterizar el juego


estereotipado y el perseverante. En ellos se manifiesta una desconexión con el mundo externo
cuya única finalidad es la descarga; se repita una y otra vez la misma conducta y no hay fines
comunicaciones. Este juego es típico de los niños psicóticos y con lesiones orgánicas.
Personificación- capacidad de asumir y adjudicar roles en forma dramática, en cada período
evolutivo es diferente. En la latencia el niño tiende a dramatizar roles definidos socialmente,
con menor expresión de la fantasía en función del incremento de la represión. Con menor
alteración de roles y mayor arraigo en sus identificaciones. En los pre-puberes existe una
inhibición de esta capacidad porque se torna posible la actuación real de sus fantasías.

Motricidad- permite ver la adecuación de la motricidad del niño con la etapa evolutiva que
atraviesa. En cada periodo hay pautas esperables que responden por un lado al desarrollo
neurológico y por otro a factores psicológicos y ambientales. En la hora de juego se puede
observar la disfuncionalidad motriz, aunque para especificar la calidad y la intensidad y el
origen del trastorno será preciso aplicar instrumentos más sensibles. Algunos aspectos dignos
de observar dentro de este indicador:

Desplazamiento geográfico, posibilidad de encaje, presión y manejo, alternancia de miembros,


lateralidad, movimientos voluntarios e involuntarios, movimientos bizarros, ritmo del
movimiento, hiperquinesia, hipoquinesia, ductilidad.
194

Debemos tener en cuenta el tercer factor citado como posible causante de la disfunción motriz:
la falta de estimulación ambiente.

Creatividad- unir y relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y distinto. Ello exige
un yo plástico capaz de la apertura a experiencias nuevas, tolerante a la inestructuración del
campo. La finalidad es descubrir una organización exitosa, gratificante y enriquecedora,
producto de un adecuado equilibrio entre el principio de placer y el de realidad. El niño acciona
sobre los elementos de su entorno (juguetes) para lograr los fines propuestos. La nueva
configuración tiene una connotación de sorpresa o descubrimiento para el niño y se acompaña
de un sometimiento de satisfacción.

Tolerancia a la frustración- se detecta a través de la posibilidad de aceptar la consigna con las


limitaciones que esta propone: la puesta de límites, finalización de la tarea y en el desarrollo del
juego, en la manera de enfrentarse con las dificultades inherentes a la actividad que se
propone realizar. La capacidad de tolerar la frustración está íntimamente relacionada con el
principio de placer y de realidad.

Capacidad simbólica- el juego es una forma de expresión de la capacidad simbólica y la vía de


acceso a las fantasías inconscientes. El niño logra mediante el juego la emergencia de estas
fantasías a través de objetos suficientemente alejados del conflicto primitivo y que cumplen el
rol de mediatizadores: apela a sus posibilidades de elaboración secundaria para expresar la
fantasía. En la capacidad simbólica no sólo valoramos la posibilidad de crear símbolos, sino
que analizamos la dinámica de su significado. A medida que el niño crece aumenta la distancia
entre el símbolo y lo simbolizado. Este indicador según M.Klein ―el simbolismo no solo
constituye el fundamento de toda fantasía y sublimación, sino que sobre él se construye la
relación del sujeto con el mundo exterior y la realidad en general. Permite evaluar: la riqueza
expresiva, capacidad intelectual, calidad del conflicto.

Adecuación a la realidad- es el principal elemento a tener en cuenta en la hora de juego


diagnóstica, en este primer momento se manifiesta a través de la posibilidad de desprenderse
de la madre y de actuar en forma acorde a su edad cronológica, demostrando la comprensión y
aceptación de la consigna. Esta adecuación a la realidad nos permite evaluar posibilidades
yoicas, en tanto adaptarse o no a los límites que esta situación le impone- 1 aceptación o no
del encuadre temporo-espacial con las limitaciones que esto implica, 2- posibilidad de ubicarse
en su rol y aceptar el rol del otro. Estas son observadas a lo largo de toda la hora de juego y en
cada uno de los indicadores.

El juego del niño psicótico- la dificultad para jugar es el índice más evidente de las
características psicóticas en un niño seriamente perturbado. En el psicótico significante y
significado son una misma cosa (ecuación simbólica). Otro indicador puede ser la
perseveración o estereotipia en la conducta verbal y preverbal aunque no son características
195

privativas del juego en cuadros psicóticos, sino que se presentan también en orgánicos o
neurosis graves. Son frecuentes las organizaciones originales, neologismos, actitudes bizarras
y las dificultades de adecuación a la realidad, tolerancia a la frustración y aprendizaje.

El juego del niño neurótico- observamos la posibilidad de expresión lúdica con reconocimiento
parcial de la realidad, áreas libres de conflicto coexistente con escotomas que encubre
situaciones conflictivas. Se encuentra desarrollada la capacidad simbólica que permite la
expresión de sus conflictos en el ―como si‖ de la situación de juego, siendo capaz de
discriminar y evidenciar un mejor interjuego entre fantasía y realidad.

La dinámica del conflicto neurótico se da entre los impulsos y su relación con la realidad. Otra
característica diagnóstica es la baja tolerancia a la frustración o la sobreadaptación en ciertas
áreas, manifestaciones ambas de la debilidad yoica del neurótico que está en íntima relación
con las características severas de su superyó y los términos del conflicto. Dramatizan
personajes más cercanos a los modelos reales, con menos carga de omnipotencia y maldad.

El juego del niño normal- la presencia de un conflicto no es sinónimo de enfermedad, en cada


período evolutivo, el niño atraviesa por situaciones conflictivas inherentes a su desarrollo. El
niño normal el equilibrio estructural le permite superar estos conflictos y salir enriquecido de
ellos, es decir que la situación conflictiva opera como motor y no como inhibidor del desarrollo.
Le permiten aprender de la experiencia, los modelos de juegos se aproximan a los objetos
reales representados, se da libre curso a la fantasía, adjudicando y tomando distintos roles en
la situación de vínculo con el psicólogo, con lo que se amplía las posibilidades comunicativas.
196

VIII- LOS TEST GRÁFICOS- Delimitaremos el concepto de defensa: el concepto de defensa

utilizado es el de la teoría kleiniana: en ella las defensas cobran sentido y significado dentro de
una configuración específica de relación objetal, son parte de procesos dinámicos en los que
siempre están implicados vínculos con los objetos. Es necesario diferenciar una defensa tal
como es vivida internamente por el sujeto, de la idea de una defensa producto de un proceso
de abstracción del observador. Las defensas son vivencias como fantasías inconscientes
acerca de aspectos del yo y/o del objeto enfatizados, peyorativizados, controlados, divididos,
no vistos, etc, cuyo objetivo es disminuir la ansiedad existente en los vínculos objetales y
preservar el equilibrio. La necesidad interna traerá aparejada la pérdida de la espontaneidad y
libertad para sentir (sentir libremente expondría a sentir rabia).

El uso de una defensa responde a un espectro de fantasías referidas al vinculo objetal:


fantasías acerca del yo (fuerte, roto, constructivo), de su grado de bondad o maldad, fantasías
complementarias acerca del estado del objeto (dañado, roto, entero, frágil) de su bondad o
maldad, fantasías referidas al vínculo posible (actitud bondadosa o persecutoria del objeto
hacia el yo) fantasías referidas al tipo de respuesta temida, y referida a como controlar,
neutralizar, arreglar, preservar al yo y al objeto para evitar la reiteración del vínculo temido. Las
defensas constituyen la mejor solución lograda por el sujeto en las relaciones con sus objetos,
están enraizadas en la personalidad y presentes en toda forma de percibir y conectarse. La
inhibición da lugar a vivencias de empobrecimiento interno, el aislamiento a vivencias de
anestesia afectiva, etc.

La fantasía inconsciente (M.klein) siguiendo la cita de segal ―la expresión mental de los
instintos, por consiguiente, existe desde el comienzo de la vida. Por definición, los instintos son
buscadores de objetos. En el aparato mental se experiencia el instinto vinculado con un objeto
adecuado para su satisfacción, de este modo para cada impulso instintivo hay una fantasía
correspondiente.

Segal, dice que la diferencia entre fantasía inconsciente y mecanismo de defensa es aquella
que hay entre un proceso real y su representación mental, entendemos que se refiere a la
diferencia entre lo que el sujeto fantasea que debe hacer para evitar el sufrimiento y al
concretización de esta fantasía en una determinada conducta interna y externa, detectable para
el observador.

Mecanismo de defensa y tarea psicodiagnóstica- diagnosticar las defensas no es solo


rotularlas, es también comprender el proceso dinámico vincular del que forma parte. Lograr una
comprensión dinámica de los proceso defensivos supone comprender las fantasías
subyacentes, el por qué, para qué de las defensas, su monto, calidad, grado de rigidez o
variabilidad y su efectividad. Describiremos ahora estos distintos aspectos:
197

1- Cuál es la modalidad defensiva, manifiesta y latente

2- Por qué el yo ha optado por ella

3- Para qué ha optado por ella

4- A que nivel evolutivo corresponde la modalidad defensiva 5-Que características tiene esa
configuración defensiva

1 un momento de la tarea psicodiagnóstica es el conocimiento de la gama de conductas


defensivas utilizadas por el entrevistado, alguna de las cuales son usadas con mayor
frecuencia, tiñen en forma más intensa su modo de vincularse con la realidad interna y externa
y son los más adaptados para lograr el equilibrio. Estos son los que se privilegian en el
contacto manifiesto con la persona examinada. Pero además subyacen procesos defensivos
que se movilizan en situaciones vitales distintas, de mayor stress emocional en situaciones de
regresión o de progresión.

2 una defensa es la puesta en marcha de una serie de fantasías inconscientes con respecto a
la forma de conservar la relación armónica con el objeto y evitar el sufrimiento por fantasías
acerca el estado del yo y del objeto. En el porque necesitamos detectar cuáles son esas
fantasías y qué factores vinculares de la historia individual y de la situación actual influyeron en
la estabilización de esos modos específicos de defensa frente a la ansiedad.

3 son los peligros fantaseados que el yo intenta evitar y que cree que le sucedería si abandona
su modalidad defensiva.

4 los procesos defensivos tienen un desarrollo evolutivo, hay defensas primitivas frente a
ansiedades también primitivas o psicóticas y defensas adaptativas o más evolucionadas. En
términos generales existe la siguiente secuencia evolutiva: aparición de mecanismos
esquizoides (disociación, idealización, negación y control omnipotente del objeto, proceso
dominantes de I.P), seguida en la evolución normal por mecanismos maníacos y obsesivos
correspondientes a la entrada en la etapa depresiva. La resolución adecuada de esta etapa
dará lugar a la emergencia de mecanismos neuróticos tales como la inhibición, desplazamiento
y represión y a la aparición de mecanismos más avanzados como la sublimación.

5 esta en relación con el punto 1 y 4, se refiere al nivel evolutivo, monto y calidad de las
defensas prevalentes, es decir a su grado de patología y adaptación. De ello dependerá el
grado de limitación que pueda sufrir el yo. Todas las defensas contienen aspectos adaptativos
y son indispensables para un ajuste adecuado a la realidad. Son patológicas si están basadas
en fantasías intensamente hostiles y envidiosas pues traban la posibilidad de evolucionar hacia
una adecuada colaboración de la situación depresiva. Para medir el grado de patología o
198

adaptación de la defensa tendremos en cuenta: 1- grado de elasticidad o estereotipia- cuanto


más rígida y estereotipada es una defensa, mayor es su patología, nos referimos en cambio a
plasticidad si esta defensa se manifiesta como recurso defensivo frente a una situación de
shock, siendo luego modificada y reemplazada por otras. 2- grado de compromiso de la
personalidad- si la modalidad defensiva tiñe todos los vínculos del sujeto con la realidad.

Mecanismo de identificación proyectiva- es el mecanismo por el cual el yo deposita un vínculo


(un aspecto del yo ligado a un objeto con una fantasía especial) en un objeto que pasa a tener
las características de este vínculo proyectado. El objeto sobre el cual se hace la proyección
puede ser un objeto interno. Si la I.P se hace sobre un objeto externo el yo amplía su ámbito
geográfico, pues una parte suya pasa a formar parte del objeto externo en la fantasía. Es un
mecanismo tanto normal como patológico, el sujeto se puede poner en el lugar del otro y
porque puede lograr que el otro se ponga en su lugar. La patología o adaptación del
mecanismo de I.P. están dados por: factor cuantitativo: predominio de las I.P con característica
evacuativas o utilización de las mismas en el nivel más organizado de los mecanismos
obsesivos, que permiten mantener el control de las partes disociadas y proyectadas. 2- factor
cualitativo: la calidad de la fantasía o parte del yo proyectada, la naturaleza benigna o maligna
de parte del self y fantasía que se deposita en el objeto.

A fin de aclarar más el concepto diferenciaremos entre: 1-Función dominante en el mecanismo


de I.P

2- Modalidad de la I.P

3- Finalidad de la I.P

1 El mecanismo de I.P en la medida en que implica poner afuera aspectos del yo corresponde
a una función anal expulsiva.

2 las identificaciones proyectivas pueden tener contenidos orales, uretrales, genitales, etc, que
otorgarán modalidades específicas a las relaciones objetales. Los contenidos que se evacúan a
través de esta función anal expulsiva pueden corresponder a distintos niveles de evolución
libidinal: fantasías incorporativas, oral-sádicas, genitales, fálicas, etc.

3 la finalidad varía en la normal y la patológica y de un individuo a otro.

Splitting e identificación proyectiva excesiva en los gráficos- los mecanismos de Splitting


inevitablemente unidos a mecanismos de I.P excesivos, tienen como consecuencia
desorganización del yo y del objeto y vivencias de vaciamiento y despersonalización. Se pone
de manifiesto en el fracaso en la organización gestáltica objeto gráfico desorganizado, roto,
sucio, etc. El ataque a las funciones adaptativas y de ajuste a la realidad se expresa en las
características anteriores y en las siguientes alteraciones ―lógicas‖: ubicación especial- noción
de perspectiva, delante y atrás, frente y perfil, etc. La hoja en blanco representante del mundo
199

externo es tratada como depositaria de objetos rotos en pequeños trozos confusos y


persecutorios. No hay una buena delimitación mundo interno- mundo externo: limites vagos del
dibujo, débiles, zonas abiertas. Las figuras humanas, casa del árbol aparecen (rotas) ruinosas
sin relación entre las partes, la figura humana aparece deshumanizada, vacío, inexpresivo,
despersonalizado o siniestro, persecutorio.

Mecanismos esquizoides- Comprenden mecanismos de escisión del objeto, idealización,


negación y control omnipotente. Tienen por finalidad defender al yo de intensos temores de
aniquilación y muerte. Constituyen una configuración inseparable: la disociación supone
mecanismos de idealización (tanto de la bondad como de la peligrosidad de los objetos),
mecanismos de negación omnipotente (del objeto idealizado, aliado al Yo) del objeto
persecutorio. Con fines didácticos, los analizaremos sin embargo de forma separada.

Mecanismo de disociación- La disociación es un mecanismo por el cual el Yo y un objeto único


son divididos fantásticamente en dos. La división del objeto se establece en función de las
características idealizadas y persecutorias, y en correspondencia con una división
concomitante del yo, estructurándose por lo tanto dos vínculos simultáneos entre un yo
agresivo y un objeto idealizadamente persecutorio y un yo lleno de amor con un objeto
idealizadamente bueno. Esta división del objeto y del Yo corresponde a un mecanismo primario
que sin embargo implica ya un cierto grado de organización de la realidad caótica del comienzo
de la vida, en tanto permite aislar y separar dos tipos de experiencia que se suceden de forma
alternada: experiencias de unión, protección y satisfacción y experiencias de abandono, dolor e
insatisfacción.

La disociación en sus comienzos responde a una división neta del objeto y del yo, siendo uno
de los pares disociados alternativamente ―no conocido‖, ―ignorado‖, aislado por el yo. Las
disociaciones primarias dan como resultado objetos parciales (pecho- pene) (ideal-
persecutorio). Durante la evolución normal, y en la medida en que disminuye la ansiedad
persecutoria, la disociación toma características menos rígidas en cuanto al grado de distancia
entre lo idealizado y lo persecutorio, acercándose paulatinamente a una división entre bueno y
malo, favoreciendo la síntesis depresiva.

Dentro de la teoría kleiniana, este mecanismo es el precursor de la represión que permite el


clivaje entre lo inconsciente y lo consciente.

Los mecanismos de disociación pueden fracasar durante la evolución por la intensidad de la


envidia, la agresión y por la mala relación continente con el mundo externo; en tal caso son
remplazados por mecanismos de splitting masivos y de I.P. excesiva los cuales llevan a la
desintegración del yo como medida defensiva.
200

Mecanismo de idealización- Este mecanismo está inevitablemente unido al mecanismo de


disociación e inicialmente defiende de ansiedades persecutorias. La creciente idealización del
objeto bueno tiene por finalidad alejarlo del persecutorio y hacerlo invulnerable. Dicho
mecanismo se vincula con la negación mágica omnipotente: las características indeseables del
objeto son negadas, mientras simultáneamente es recubierto de ―bondad‖ (amor,
invulnerabilidad, poderes mágicos, poder omnipotente de proyección, etc.). El monto de
idealización está en relación directa con el monto de persecución frente al objeto, y es una
defensa resultante de ansiedades persecutorias (temor a ser atacado y destruido por el objeto).

También forma parte de las defensas maníacas en la situación depresiva (mitigando en tal caso
la ansiedad depresiva), adjudicando por otra parte, al objeto una gran riqueza de contenido y
una gran capacidad reparatoria. Entonces, si el objeto es perfecto y lo posee todo, no está
destruido, no puede atacar fácilmente al Yo (ansiedad persecutoria), ni el yo tiene que penar
por él ni preocuparse por repararlo (ansiedad depresiva).

Dentro de la teoría kleiniana, la idealización es precusora de buenas relaciones de objeto (en


tanto el objeto idealizado es el precursor del objeto bueno). Una idealización extrema, sin
embargo, traba la relación con el objeto real, puesto que no existen objetos ideales, sino
idealizados. Un cierto monto de idealización se mantiene a lo largo de la vida adulta
(enamoramiento, ideales de vida, etc.).

Mecanismo de idealización en los gráficos

La idealización, como mecanismo esquizoide, se expresa en los gráficos de figuras humanas


mediante el énfasis del poder mágico, y básicamente el poder defensivo, frente a posibles
ataques de muerte. Las figuras humanas son de gran tamaño, con exaltación de la capacidad
mágica-omnipotente de dominio y control (Dios-Santos), o de protección de los débiles
(Batman-Superman), o de mando (reyes-policías), o de fuerza física (boxeadores-atletas).

En la medida en la que la idealización supone disociación, el par disociado puede corresponder


a las características persecutorias del objeto o idealizadas (objetos desvalidos, con un objeto
idealizadamente protector o con un objeto persecutorio). Véanse los casos 16 a 20.

Negación y control omnipotente- Son mecanismos primitivos que responden a la impotencia del
Yo frente a sus impulsos destructivos y a estos impulsos proyectados en el objeto. La negación
como proceso defensivo tiene por finalidad no ver aquellos aspectos del yo o del objeto que
aterrorizan y responde a la fantasía de que aquello que no se ve, no existe y por lo tanto no
implica peligro. Está unida al control omnipotente, a la fantasía de poseer, tanto el yo como el
objeto idealizado capacidad de control y de manejo sobre el objeto persecutorio.
201

El grado de omnipotencia del yo y del objeto idealizado es proporcional al grado del poder
destructivo del yo agresivo y del objeto malo. Durante la etapa depresiva la negación y el
control omnipotente forman parte de las defensas maníacas frente a la persecución y el dolor.
La negación se propone negar tanto la destrucción del objeto como los sentimientos de dolor,
dependencia y necesidad del Yo. Está unida a la fantasía de controlar al objeto, negando el
temor a la separación y la dependencia, y favoreciendo las fantasías de reparación
omnipotente del objeto. Esto siempre implica una privación para el Yo, en la medida en que
limita su capacidad de conocimiento.

Negación y control omnipotente en los gráficos

Los mecanismos de negación se ponen en evidencia en los gráficos a través de figuras


humanas pobres, con ojos cerrados, sonrisa estereotipada (tipo payaso), bajo contacto con el
medio y características infantiles. El árbol y la casa son también infantiles y cerrados,
empobrecidos.

Las defensas maníacas son un intento de evitar el proceso de intenso dolor y sufrimiento
psíquico que estos descubrimientos implican. La presencia depresiva se vincula con el
conocimiento de la existencia de un mundo interno y de la posesión de un objeto valorado al
que se necesita. Por eso, las DM se dirigen a evitar y negar este conocimiento huyendo hacia
el mundo exterior, y negando, evitando o invirtiendo la dependencia del objeto, la ambivalencia,
la preocupación y la culpa. Uno de los mecanismos defensivos específicos en la omnipotencia
acompañada de fantasías de control y dominio de los objetos.

Defensas de control obsesivo- Bajo la denominación de defensas obsesivas hallamos entre


otras el aislamiento, la anulación y la formación reactiva, cuyo mecanismo dominante es el anal
retentivo. Es importante diferenciar el llamado control omnipotente, que corresponde a
defensas obsesivas patológicas presentes en cuadros latentemente psicóticos), del control
obsesivo adaptativo.

En la evolución infantil la vivencia del daño infringido al objeto y la culpa y el dolor por haberlos
destruidos inherentes a la situación depresiva traen como consecuencia inhibición y control de
la agresión. Dicho control tiene por finalidad preservar al objeto de la propia agresión y al Yo
del sufrimiento que implica aceptar la ambivalencia. En los comienzos de la situación depresiva
el objeto no puede aún ser reparado porque le monto de cólera sigue siendo intenso, el daño al
objeto no puede ser negado maníacamente en forma total porque el yo ha logrado ya suficiente
integración y ha percibido el daño. Surge entonces como posibilidad de protección y cuidado
del objeto preservarlo de nuevos ataques: los mecanismos controlan el vínculo hostil con el
objeto, previamente disociado.

En la evolución normal, mecanismos anal-retentivos actúan modificando los mecanismos


previos anal-expulsivos de identificación proyectiva excesiva. Marcan la posibilidad de
―contener‖, ―retener‖ los impulsos y los sentimientos, permitiendo, por lo tanto, establecer la
202

noción de los límites del Yo. Permiten la discriminación entre adentro-afuera, yo-objeto externo,
yo-objeto interno y mantienen conexión con los aspectos proyectados.

Favorecen, por lo tanto, la noción de identidad, la orientación temporal y espacial y el desarrollo


de sentido y juicio de realidad. Los mecanismos de control tomados en este sentido (orden vs
caos, diferenciación-noción de límite corporal y psicológico vs indiferenciación y procesos
expulsivos) marcan el punto de pasaje de psicosis y psicopatías a neurosis y adaptación.

El control obsesivo puede adquirir sin embargo, características patológicas correspondientes al


control omnipotente. Tiende entonces a estereotiparse con características rígidas y excesivas,
mecanismos de aislamiento y anulación. El orden se transforma en meticulosidad exagerada, el
ajuste a la realidad adquiere características rígidas, ritualistas. El ―Yo‖ pierde y se empobrece.
La finalidad no es ya preservar al objeto, sino evitar la desintegración del Yo, el splitting. Los
mecanismos obsesivos actúan entonces como contención de situaciones de desintegración
psicótica, confusión e indiscriminación.

Formación reactiva en los gráficos- Predomina la preocupación por lograr gráficos ordenados,
completos y prolijos. La actitud dominante es de meticulosidad y detallismo. El temor a la
pérdida de control sobre el objeto gráfico (sobre la propia agresión) promueve la necesidad
de―revisar‖ arreglar y repasar partes del dibujo ya realizado. Esto trae como consecuencia, (y
al mismo tiempo expresa) la dificultad para desprenderse de la producción (retención), al
mismo tiempo que determina zonas ―sucias‖ por el repasado (fracaso de control). Hay una
gran preocupación por la simetría.

Cuando esta defensa forma parte de una personalidad integrada y adaptada dará como
resultado producciones gráficas ordenadas, con buena ubicación espacial, discriminación de
mundo interno y mundo externo y discriminación de partes internas.

Desplazamiento- Subyace a este mecanismo la necesidad de disociar el vínculo agresivo del


vínculo amoroso con el objeto, proyectando ambos en los objetos externos. Las características
persecutorias adjudicadas al objeto externo odiado son trasladadas (desplazadas) a otro u
otros objetos externos que pasan a ser temidos y evitados en tanto son depositarios de
fantasías agresivas. Este es el mecanismo latente en las fobias. Freud lo estudió por primera
vez en el ―caso Juanito‖; en él las fantasías terroríficas respecto de la relación con el padre
fueron desplazadas a los caballos. El desplazamiento tiene como finalidad proteger el vínculo
con el objeto externo necesitado, ubicando el temor (y latentemente el odio) en otros no tan
necesitados, a los cuales se puede evitar y odiar y por cuya pérdida no se sufre. Esto alivia al
yo del peligro y del dolor, permitiéndole ubicar impulsos (de morder, ahogar, invadir, etc.) y
partes corporales (dientes, genitales, etc.) en el objeto externo (Identificación proyectiva).
203

En la evolución normal el desplazamiento está presente en los procesos de generalización y


formación de símbolos.

Represión- Fenomenológicamente se manifiesta como ―lagunas‖ en el pensar, sentir o


verbalizar. Es el olvido no intencional de hechos, fantasías ocurridas en la realidad interna o
externa. Implica la necesidad de mantener disociados (olvidados) aspectos del vínculo objetal
vividos como conflictivos y peligrosos.

Está relacionado en parte con el mecanismo de negación (responde a la fantasía ―necesito no


conocer tal aspecto mío y del objeto; si no lo conozco no existe). Supone el mecanismo de
disociación aunque es más evolucionado y adaptativo que la disociación.

La regresión es la reactualización de vínculos objetales correspondientes a momentos


evolutivos ya superados en el desarrollo individual. El Yo claudica frente a situaciones actuales
que no puede resolver y apela a modalidades de relación evolutivamente más primitivas, que
en su momento fueron eficaces para mantener el equilibrio.

La regresión puede implicar una modificación estructural de la personalidad (que se reorganiza


entonces en un nivel más primitivo), o puede limitarse a afectar a determinados vínculos o
funciones (por ejemplo, reactivación de dependencia limitada a figuras paternas, a diferencia de
la regresión total a la actitud oral-receptiva-pasiva infantil).

El test de Rorschach

Aplicar e interpretar el test de Rorschach resulta ser una tarea compleja. Es difícil integrar en
un documento único todos aquellos elementos que deben ser considerados al formular las
hipótesis sobre el funcionamiento psicológico, posibles de obtener a través de la aplicación de
la prueba. Cada protocolo da cuenta de una configuración personal única, que por supuesto
comparte características con otras configuraciones obtenidas de la misma manera. La forma en
que estas características se integran en un todo es lo que marca la diferencia, y en eso se
centra la tarea del profesional que enfrenta la tarea de elaborar el informe psicodiagnóstico
correspondiente.

Hermann Rorschach, autor del test, nació en Zürich, Suiza, el 8 de noviembre de 1884. Su
padre quien enseñaba dibujo y probablemente lo marcó en su interés posterior por el estudio
de las manchas de tinta, murió cuando H. Rorschach recién salía de la adolescencia.
204

Ingresa a estudiar medicina y sus estudios los realiza en varias ciudades: Zurich, Berna, Berlín
entre otras. Se gradúa en 1910. Ese mismo año se casa con Olga Stemplein, también médico y
con quien trabaja en forma conjunta por varios años. Políglota, con un espíritu curioso de todas
las culturas, amante de las artes y los viajes, y siempre en busca de un universo distinto del
mundo visible, se apasionó por el "alma rusa" y pasó primero una temporada en Moscú, en
1906, y después otra en Kazán, en 1909, donde se reunió con su novia Olga, su futura esposa
y colaboradora. Estudió psiquiatría con Eugen Bleuler y Carl Gustav Jung en la Clínica del
Burghölzli.

Al parecer Rorschach tuvo acercamiento a las manchas de tinta desde temprana edad pues en
ciertas zonas de Suiza era común un juego denominado Klecksographie (Juego de las
Manchas). La anécdota más llamativa en esta época de la vida de H. Rorschach es que sus
compañeros de clase le hayan puesto el sobrenombre de "Klex", porque era muy hábil en la
"flexografía", el juego con manchas de tinta difundido entre los escolares y conocido desde que
Justinius Kerner (1786-1862) publicó en 1857 su Kleksographien.

Rorschach observó, durante su primera estadía en un hospital en el cual trabajaba con


pacientes psiquiátricos, que el tipo de respuestas que entregaban frente a las manchas los
pacientes diferían radicalmente de las entregadas por grupos de niños y personas que
concurrían a compartir momentos de esparcimiento con estos pacientes. Dicho fenómeno
marcó la etapa inicial de las investigaciones que llevaron a consolidar la técnica de
interpretación de manchas como un instrumento de investigación y evaluación psicológica.

Inicialmente Hermann Rorschach utilizó un gran número de manchas, hasta llegar finalmente a
una cantidad más reducida, de 40 a 100, (la cifra varía según el autor que relate el hecho),
hasta que en la publicación de su famosa obra ―Psicodiagnóstisco‖, hecho acaecido en 1921,
aparecen las 10 láminas que dieron origen a las que se continúan utilizando hasta hoy.

La monografía original publicada pasó prácticamente desapercibida, y por lo tanto Rorschach


no tuvo conocimiento del éxito de su método ya que su muerte aconteció tempranamente a la
edad de 37 años, en 1922. La fama y posterior difusión de su modelo es debido en gran
medida a Verlag Hans Huber en cuyo poder quedaron las láminas, las cuales se multiplicaron
en el mundo hasta convertirse en un completo método de análisis psicológico y principal co-
adyudante en el diagnóstico psiquiátrico.

La primera edición del Psicodiagnóstico de Rorschach aparece en Estados Unidos 5 años


después de la muerte del autor. Samuel Beck y Margaret Hertz realizan una tesis doctoral
sobre el método y posteriormente tres psicólogos procedentes de Europa, comienzan a trabajar
con el test: Bruno Klopfer, alemán, que desde el momento de su llegada en 1933 comienza a
impartir cursos de Rorschach a psicólogos y psiquiatras, Zygmunt Piotrowski, polaco y David
Rapaport, húngaro. Cada una de ellos despliega una ardua labor, acumulan conocimientos y
205

aportes al método y para 1957 se habían desarrollado en EE.UU. cinco modelos de análisis de
la prueba:

1. Modelo de Klopfer, de orientación fenomenológica, 2. Modelo de Beck, proveniente de


la psicología del aprendizaje, 3. Modelo de Hertz, como un intento de integración entre el
modelo de Beck y el de Klopfer, que finalmente derivó en un sistema distinto, marcado
fuertemente por una aproximación psicométrica clásica. 4. Modelo de Piotrowski, influido por la
aproximación experimental. 5. Modelo de Rapaport que desde la perspectiva psicoanálitica, en
conjunto con

Schafer publicó los fundamentos básicos de su sistema (Rubio, Ximena, en ―Aportes Clínicos
a la prueba de Rorschach‖, 1995).

En 1968, John Exner estudioso del Rorschach, publica un trabajo en el que hace un análisis
comparativo de los 5 grandes sistemas de Rorschach, en el cual resalta las diferencias
existentes entre ellos. En esa fecha se establece la Fundación para el estudio del Rorschach, lo
cual en base al trabajo del mismo Exner, dio origen a otro modelo, el del sistema
comprehensivo. (Historia del método Rorschach y su desarrollo en la Escuela Americana. Su
enseñanza en Cuba, Mirian González Llaneza, 2006)

El test de Rorschach se caracteriza por la utilización de diez láminas, compuestas cada una de
ellas por manchas de tinta, cromáticas y acromáticas, de simetría bilateral. Con anterioridad a
que apareciera la monografía con el trabajo desarrollado por H. Roschach, se había utilizado la
metodología de las manchas de tinta para explorar básicamente la imaginación y creatividad,
pero Rorschach ―fue el primero que la utilizó para la investigación diagnóstica del conjunto de
la personalidad‖ (Anastassi, A; 1998).

Es necesario aclarar que en la publicación original no se observaban las diferencias de


tonalidades que existen hoy, las que surgieron posteriormente a raíz de imperfecciones en la
impresión, hecho que se convirtió en una fortaleza posterior, pues dio origen a otra línea de
investigación, las llamadas respuestas de claro oscuro.

La aplicación de la prueba consta de varias fases y dado el hecho que es una de las pocas
pruebas psicológicas, sino tal vez la única, que con su sola aplicación permite desarrollar un
proceso psicodiagnóstico completo, es posible al inicio de la misma recoger datos relevantes
sobre el entrevistado, a la forma de historia clínica, cuidando en especial forma no intentar
obtener a través de la entrevista aquellos signos clínicos que son más bien propios de la
prueba. No debemos olvidar que la aplicación del test ha sido solicitada para intentar aclarar
aquellos casos en que la observación clínica no ha permitido su resolución. Es por lo tanto un
instrumento complementario a la clínica.
206

La primera fase de aplicación de la prueba tiene relación con la obtención de datos de tipo
socio-demográfico y exploración y corroboración del motivo de consulta. La segunda fase dice
relación con la aclaración al entrevistado de los objetivos del proceso y que es más
específicamente lo que mide la prueba, lo cual puede ser resumido en la siguiente frase: ―.. la
prueba explora la forma en que la persona percibe el mundo y se relaciona con el mundo, la
forma en que percibe a los otros y se relaciona con los otros y la forma en que se percibe a sí
misma y se relaciona consigo misma..‖. Como dice Isabel Adrados, citada en Pasalacqua,
2006, el test revela la organización básica de la personalidad, incluyendo afectividad, vida
interior, recursos intelectuales y todos aquellos que se ponen en juego en las relaciones
interpersonales.

Como en todo test proyectivo se supone que el examinado proyecta sus propias necesidades y
tensiones, apareciendo éstas como respuesta frente a estímulos ambiguos. Freud introdujo el
concepto de ―proyección‖ en 1894, como una ―defensa‖ que permite que los sentimientos
inaceptable para el individuo sean atribuidos a un objeto externo, justamente por ser
indeseables y estar prohibidos por el super - yo. Inicialmente lo describió para las neurosis y
psicosis (caso Schreber), pero también observó que aparecía frecuentemente en la religión.

La proyección no opera siempre como defensa. Por ejemplo, cuando en la percepción actual
influyen y por tanto se proyectan nuestros recuerdos, las percepciones pasadas. Podemos
suponer entonces que toda percepción actual sufre la influencia de la percepción pasada; bajo
el influjo de la distorsión aperceptiva, entendiendo que cuando se habla de apercepción se
hace referencia a la interpretación significativa de la percepción. Entendido así, toda
interpretación está mediada por un proceso de distorsión aperceptiva.

La consigna que se utiliza para la aplicación de la prueba es sencilla. Se informa a la persona


examinada que se va a mostrar una serie de láminas, (no se menciona cuantas), frente a las
cuales tiene que decir que es lo que ve, a que se parece o que se imagina en cada lámina. Se
aclara que puede ver la figura completa o partes de ella, que la puede ver en el mismo sentido
en que se presenta o que la puede hacer girar. El objetivo en esta fase es que la persona tenga
claridad en cuento a que tiene la más amplia libertad para ver la lámina como desee, lo que en
definitiva desde el punto de vista psicológico significa que lo va a hacer desde el ―como
puede‖ y no de otra forma.

Una vez que la persona comienza a entregar las respuestas, se diferencia también dos fases,
una primera de asociación, en que se registra textualmente cada respuesta entregada por el
entrevistado y luego una fase de interrogación, en que se busca aclarar las categorías de
localización, determinantes y contenidos, que conforman los elementos centrales de una
respuesta Rorschach. Cuando la persona termina de entregar las respuestas a una lámina, se
―devuelven‖ las respuestas, una a una, en forma textual, lo que permite llevar a cabo la
―prueba de realidad‖. De esta forma la persona puede corroborar lo entregado inicialmente
como respuesta o bien re-elaborar la misma.
207

Además del registro textual de la verbalización se consigna el tiempo de reacción, es decir el


lapso transcurrido entre el momento en que el sujeto recibe la lámina y el momento en que
entrega la primera respuesta. Este tiempo de reacción se denomina ―latencia‖, y cuando
muestra un aumento significativo puede ser indicador de shock el cual tendrá diferentes
significaciones según sea la lámina en que esto se observe.

Se estima un promedio de entre 2 a 3 respuestas por lámina. Para el número total de


respuestas, uno de los indicadores utilizados para el análisis, se considera un rango esperado
de entre 15 y 30 respuestas por protocolo. Cuando el indicador aparece en este rango se lo
considera como signo de flexibilidad ideo-asociativa. Un número de respuestas superior se
considera como signo de exaltación del proceso ideo-asociativo y un número menor se
considera signo de inhibición del mismo proceso.

Los giros que realice el sujeto con la lámina, también deben ser consignados. Se registra el
sentido en que el sujeto ve la lámina: ―a‖, posición en que se entrega la lámina; ―b‖, giro en
90º; ―c‖, giro en 180º; ―d‖, giro en 270º. (Rotación considerada según sentido de los punteros
del reloj).

La unidad de análisis del Test es la llamada ―Respuesta Rorschach‖. La respuesta Rorschach


es una verbalización que hace el examinado ante la presentación de las láminas, en la cual es
posible identificar localización, determinante(s), contenido(s) y si corresponde, calidad formal.
Dicho de otra forma, una Respuesta Rorschach es una verbalización tabulable y
consideraremos que es posible tabular cuando somos capaces de identificar cada una de las
categorías anteriores.

La tabulación de las respuestas permite ―traducir‖ cada una de ellas en códigos comparables,
de forma de hacer posible contrastar una respuesta con otra. Existen diversos modelos de
tabulación, de acuerdo a las distintas escuelas de desarrollo, ya sea la francesa, alemana o
norteamericana. Para este análisis se utilizará la modalidad de mayor frecuencia en Chile,
proveniente básicamente del modelo desarrollado por Bruno Klopfer y la sistematización
realizada por la profesora Ana María Alessandri, en la década de 1960, en la Escuela de
Psicología de la Universidad de Chile.

Para hacer uso de este modelo, se examina cada respuesta en términos formales y de
contenido.

Respecto del análisis formal, para llevarlo a cabo, es necesario considerar cuatro preguntas
básicas:
208

1, ¿Dónde?, referido a la localización, es decir el área de la lámina en que se identifica el


contenido visualizado 2. ¿Por qué?, referido a los determinantes de la respuesta, es decir el
elemento básico que define el contenido visualizado 3. ¿Qué?, referido al contenido de la
respuesta, es decir que es lo que se ve.

4. ¿Qué tan bien visto aparece el contenido?, se refiere a la calidad formal de la


respuesta, es decir la adecuación entre las características formales de la mancha y la
apariencia del contenido en la realidad.

En las respuestas es posible identificar además otras dos categorías de orden cualitativo: los
llamados ―Fenómenos Especiales‖ y las ―Líneas Temáticas‖. A partir de las categorías
definidas se lleva a cabo la sistematización de las respuestas.

El test consta de diez láminas impresas sobre fondo blanco, cinco de la cuales son acromáticas
(lám. I, IV, V, VI y VII), dos de ellas incorporan color rojo (lám. II y III) y tres son cromáticas
(lám. VIII, IX y X).

Características Formales de las Láminas: Lam I: muestra una imagen central en tonos grises y
negros, con cuatro detalles blancos centrales. Se puede ver también pequeños detalles en
negro que rodean parte de la lámina. Se plantea que da cuenta de la forma de enfrentar nuevas
situaciones, autopercepción y fantasías de enfermedad. Según Cristina Weigle da cuenta de
―fantasías de enfermedad e imagen de sí mismo‖ Lam II: muestra una imagen central oscura,
con manchas de color rojo difuso, presencia de color rojo superior e inferior y un gran detalle
central blanco. Da cuenta de impulsos y conflictos internos y emociones básicas primitivas.
Según Cristina Weigle da cuenta de ―emociones básicas y culpabilidad sexual‖ Lam III:
presenta dos áreas bilaterales oscuras y tres detalles de color rojo, uno central y dos laterales
superiores. Da cuenta de la relación con otros, vínculos y la función de género e identidad
sexual. Se utiliza para la obtención del índice de realidad (IR). Según Cristina Weigle da cuenta
de ―relaciones sociales‖ Lam IV: muestra una gran imagen central de tonos grises y negros.
Es habitual la presencia de shock. Da cuenta de la percepción de la figura paterna arquetípica y
la relación con las figuras de autoridad. Según Cristina Weigle da cuenta de ―el padre edípico
y la autoridad‖ Lam V: se observa una figura central oscura, fácilmente identificable. Es
posiblemente la imagen mayormente estructurada de todas las que conforman la prueba. Es la
lámina en que el nivel de saturación proyectiva es menor. Al ser la lámina en que se identifica
con mayor facilidad un contenido, el fracaso adquiere mayor relevancia clínica. Se utiliza para
la obtención del índice de realidad (IR). Según Cristina Weigle da cuenta de ―la realidad‖

Lam VI: muestra una imagen central oscura en que habitualmente se delimitan dos zonas, una
inferior de mayor área y una superior de tamaño menor. Es la lámina que da origen a un mayor
número de respuestas de contenido sexual. Da cuenta de la sexualidad masculina. El shock
frente a esta lámina y más específicamente el fracaso sugiere conflictos en el área de la
209

sexualidad. Según Cristina Weigle da cuenta de ―la sexualidad masculina y la


heterosexualidad‖ Lam VII: Consta de una imagen simétrica en que ambas partes aparecen
divididas por un gran espacio blanco. Se asocia a la esfera de la sexualidad femenina y
también a la figura materna. Según Cristina Weigle da cuenta de ―la figura materna
internalizada y la sexualidad femenina‖

Lam VIII: Es la primera de las tres láminas cromáticas. Elicita fácilmente respuestas,
especialmente en los detalles laterales. Según algunos autores habla de la relación afectiva
con el medio. Cristina Weigle menciona que da cuenta de ―la fantasía de curación y los
afectos socializados‖. Se utiliza para la obtención del índice de realidad (IR) Lam IX: es la
lámina en la que se observa la mayor cantidad de fracasos, probablemente por las dificultades,
dada su ambigüedad, para distinguir contenidos. Es la lámina con el mayor nivel de saturación
proyectiva. Según Cristina Weigle da cuenta ―de la sublimación y la relación de objeto parcial‖
Lam X: Es la lámina que presenta la mayor variedad de colores, con los detalles claramente
delimitados. Las respuestas globales son escasas. Según Cristina Weigle da cuenta de ―el
espacio vital y el medio ambiente‖. Elicita fácilmente respuestas, de modo que el shock y el
fracaso tiene implicancias clínicas relevantes. Se utiliza para la obtención del índice de realidad
(IR)

Bleger, J: Temas de Psicología. Entrevista y grupos

La entrevista es un instrumento fundamental del método clínico y es una técnica de


investigación científica de la psicología. Tiene sus propios procedimientos o reglas empíricas
con las cuales se amplía y verifica el conocimiento y al mismo tiempo se lo aplica, estas reglas
identifican o hace confluir en el psi las funciones de investigador y de profesional, ya que la
técnica es el punto de interacción entre la ciencia y las necesidades prácticas.

La entrevista puede tener en sus múltiples usos una gran variedad de objetivos. La entrevista
psi es entendida como aquella en la que se persiguen objetivos psicológicos (investigación,
diagnostico, terapia, etc.). En la consideración de la entrevista psi como técnica incluimos dos
aspectos: 1) reglas o indicaciones prácticas de su ejecución 2) la psicología de la entrevista
psicológica. La entrevista psi es el instrumento fundamental de trabajo no sólo para el psi, sino
para otros profesionales (sociólogos, trabajadores sociales, sociólogos, etc.).

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta (el entrevistador tiene amplia
libertad para las preguntas o para sus intervenciones, permitiéndose toda la flexibilidad
necesaria en cada caso particular; la libertad del entrevistador reside en una flexibilidad
suficiente como para permitir en todo lo posible que el entrevistado configure el campo de la
210

entrevista según su estructura psicológica particular) y cerrada (las preguntas ya están


previstas, tanto como el orden y la forma de plantearlas y el entrevistador no puede alterar
ninguna de las disposiciones, es en verdad un cuestionario, que toma contacto estrecho con la
entrevista en cuanto que un manejo de ciertos principios y reglas de la misma facilita y posibilita
la aplicación del cuestionario).

La entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado, mientras que la cerrada permite una mayor comparación sistemática de datos.

ENTREVISTA, CONSULTA Y ANAMNESIS: Consulta no es sinónimo de entrevista, la consulta


consiste en la solicitud de asistencia técnica o profesional, la cual puede ser prestada o
satisfecha de múltiples formas, una de ellas es la entrevista.

La entrevista no es una anamnesis. La anamnesis implica una recopilación de datos previstos,


de tal extensión y detalle, que permita obtener una síntesis tanto de la situación presente como
de la historia de un individuo, de su enfermedad y su salud; toda aportación del paciente es
considerada como una perturbación de la anamnesis que con frecuencia es tolerada por
cortesía, pero considerada como superflua o innecesaria. No son pocas las veces en que la
anamnesis se hace por razones estadísticas o por cumplimiento de obligaciones
reglamentarias de una institución.

A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entrevista psi intenta el estudio y la utilización del


comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relación establecida con el técnico,
durante el tiempo en que dicha relación se extienda. La entrevista psi es una relación de índole
particular que se establece entre dos o más personas. Ella consiste en una relación humana en
la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber lo que está pasando en la misma y debe
actuar según ese conocimiento. La regla básica consiste en obtener datos completos del
comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que
recogemos aplicando nuestra función de escuchar, vivenciar y observar, de tal manera que
quedan incluidas las tres áreas del comportamiento del entrevistado.

La teoría de la entrevista ha sido influenciada por conocimientos derivados de:

 Psicoanálisis: ha influido en el conocimiento de la dimensión inconsciente de la


conducta, de la transferencia y contratransferencia, de la resistencia y represión, de la
proyección y la introyección.

 Gestalt: ha aportado la comprensión de la entrevista como un todo en el cual el


entrevistador es uno de sus integrantes, y considera el comportamiento de éste como uno de
los elementos de la totalidad.
211

 Topología: ha conducido a plantear y reconocer el campo psicológico y sus leyes, tanto


como el enfoque situacional.

 Conductismo: ha influido con la importancia de la observación del comportamiento.

LA ENTREVISTA COMO CAMPO: Al igual que en el caso de la anamnesis, en la entrevista


tenemos configurado un campo. Entre los participantes se estructura una relación de la cual
depende todo lo que en ella acontece. La diferencia básica entre entrevista y cualquier otro tipo
de relación interpersonal reside en que en la entrevista la regla fundamental a este respecto es
tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor grado por las
variables que dependen del entrevistado.

Dicho campo está determinado predominantemente por las modalidades de la personalidad del
entrevistado. El entrevistador controla la entrevista, pero quien la dirige es el entrevistado.

Cada ser humano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un


conjunto o repertorio de posibilidades, y son éstas las que esperamos que se pongan en juego
o exterioricen en el curso de la entrevista. La entrevista funciona como una situación en la que
se observa una parte de la vida del paciente, que se desarrolla en relación a nosotros y frente a
nosotros.

Ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente, sino sólo un segmento de la
misma.

Debemos contar con un encuadre fijo, que consiste en una transformación de cierto conjunto
de variables en constantes, se incluyen la actitud técnica, el rol del entrevistador, los objetivos,
el lugar y el tiempo de la entrevista. El encuadre funciona como una especie de estandarización
de la situación estímulo que ofrecemos al entrevistado. Si el encuadre se modifica tiene que ser
considerada, dicha modificación, como una variable sujeta a observación tanto como lo es el
mismo entrevistado.

El campo de la entrevista es dinámico, lo que quiere decir que está sujeto a un permanente
cambio.

La observación de la continuidad y contigüidad de los cambios es lo que permite completar la


observación e inferir la estructura y sentido de cada campo.
212

Una sistematización que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en
centrar el estudio sobre: a) el entrevistador (se incluye su actitud, disociación instrumental,
contratransferencia, identificación, etc.);

b) el entrevistado (transferencia, estructuras de conducta, rasgos de carácter, ansiedades,


defensas, etc.); c) la relación interpersonal (se incluye la interacción entre los participantes, el
proceso de comunicación: proyección, introyección, identificación, etc.).

COONCORDANCIAS Y DIVERGENCIAS: En la anamnesis se opera con el supuesto de que el


consultante conoce su vida y está capacitado para dar datos sobre la misma. El supuesto de la
entrevista es el que cada ser humano tiene organizada una historia de su vida y un esquema
de su presente, y de esa historia y de este esquema tenemos que deducir lo que no sabe; lo
que no nos puede dar como conocimiento explícito se nos ofrece o emerge a través de su
comportamiento no verbal. En distintas entrevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas
historias o esquemas de su vida presente, que guardarán entre sí relación de complementación
o de contradicción.

Las disposiciones y contradicciones que observamos corresponden a disociaciones y


contradicciones de la personalidad misma, y la entrevista, al reflejarlas, nos permite trabajar
sobre ellas durante su transcurso. Los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser los
conflictos fundamentales, así como las motivaciones que alega son generalmente
racionalizadas.

En la entrevista la simulación debe considerarse como una parte disociada de la personalidad


que el entrevistado no reconoce totalmente como propia. Los datos deben ser evaluados como
grados o fenómenos de disociación de la personalidad. Cuando se entrevista a distintos
integrantes de un grupo o institución, estas divergencias y contradicciones son mucho más
frecuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes sobre cómo cada uno de sus
miembros tiene organizado en una misma realidad un campo psicológico que le es específico.

EL OBSERVADOR PARTICIPANTE: En la entrevista el entrevistador forma parte del campo,


en cierta medida condiciona los fenómenos que él mismo va a registrar. La máxima objetividad
que podemos lograr sólo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una de las
variables del campo. Las condiciones naturales de la conducta humana son las condiciones
humanas. Toda conducta se da siempre en un contexto de vínculos y relaciones humanas, y la
entrevista no es una distorsión de las pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario:
la entrevista es la situación ―natural‖ en que se da el fenómeno que nos interesa estudiar: el
fenómeno psicológico.

Cada situación humana es siempre original y única, por lo tanto la entrevista también lo es.
Esta originalidad de cada suceso no impide el establecimiento de constantes generales, es
decir, de las condiciones que se repiten con más frecuencia.
213

ENTREVISTA E INVESTIGACIÓN: No hay posibilidad de una correcta y fructífera entrevista si


no se incluye la investigación. La entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la
conducta y la personalidad de seres humanos. La forma de observar bien es ir formando
hipótesis mientras se observa, y en el curso de la entrevista verificar y rectificar las hipótesis
durante su transcurso mismo en función de las observaciones subsiguientes, que a su vez se
enriquecen con las hipótesis previas. Observar, pensar e imaginar forman parte de un solo y
único proceso dialéctico.

Coinciden la investigación y la tarea profesional el trabajo profesional adquiere real


envergadura y trascendencia, porque estas son las unidades de una praxis que resguarda de la
deshumanización de la tarea más humana: comprender y ayudar a otros seres humanos.
Indagar y actuar, teoría y práctica, deben ser manejados como momentos inseparables,
formando parte de un solo proceso.

EL GRUPO EN LA ENTREVISTA: Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, un


conjunto o una totalidad, en el cual sus integrantes están interrelacionados y en el que la
conducta de ambos es interdependientes. Se diferencia de otros grupos por el hecho de que
uno de sus integrantes asume un rol específico y tiende a cumplir determinados objetivos.

La comunicación entendiéndose por tal el hecho de que la conducta de uno (consciente o no)
actúa (en forma intencionada o no) como estímulo para la conducta del otro, y a su vez esta
última reactúa en calidad de estímulo para las manifestaciones del primero. La palabra juega
un rol muy importante donde también interviene activamente la comunicación preverbal: gestos,
actitudes, timbre y tonalidad afectiva de la voz, etc.

El tipo de comunicación ofrece datos de la observación directa, que incluso pueden ser
registradas, y es el fenómeno clave de toda relación interpersonal, que a su vez puede ser
manejado por el entrevistador y, con ello, graduar u orientar la entrevista.

TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA: La transferencia se refiere a la actualización


en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte del
entrevistado. Corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso del desarrollo,
especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. Se distingue entre
transferencia negativa y positiva, ambas son siempre coexistentes, aunque con un predominio
relativo, estable o alternante, de alguna de las dos. Integran la parte irracional e inconsciente
de la conducta y constituyen aspectos de la misma no controlados por el paciente. La
observación de ésta nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad
del entrevistado que no entran entre los elementos que él puede referir o aportar voluntaria o
conscientemente, pero que agregan una dimensión importante al conocimiento de la estructura
de su personalidad y al carácter de sus conflictos.
214

En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los


mismos, traslada situaciones y pautas a una realidad presente y desconocida, y tiende a
configurar a esta última como situación ya conocida, repetitiva. Con la transferencia el
entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su grado de
dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mágico. En ella podrá encontrar lo que el
entrevistado espera de él, su fantasía de ayuda.

La contratransferencia incluye todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador, como


emergentes del campo psi que se configurar en la entrevista, son las respuestas del
entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre él. Dependen
de la historia personal del entrevistador. El entrevistador debe también registrarlas como
emergentes de la situación presente y de las reacciones que provoca el entrevistado. A la
observación en la entrevista se agrega también la autoobservación. No es de fácil manejo y
requiere una buena preparación, experiencia y un alto grado de equilibrio mental, para que
pueda ser utilizada con cierto grado de validez y eficiencia.

Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación


interpersonal y por eso mismo también se dan en la entrevista. La diferencia reside en que la
contratransferencia debe ser utilizada como instrumento técnico de observación y comprensión.
La interacción transferencia-contratransferencia puede también ser estudiada como una
asignación de roles por parte del entrevistado y una percepción de los mismos por parte del
entrevistador.

ANSIEDADES EN LA ENTREVISTA: La ansiedad debe ser vigilada no sólo en su aparición


sino también en su grado o intensidad, porque si bien dentro de determinados límites es un
agente motor de la relación interpersonal, esta última puede quedar totalmente perturbada e
incontrolada sí sobrepasa cierto nivel, por lo que el umbral de tolerancia a la misma debe ser
permanentemente detectado.

El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve


perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma. Toda investigación requiere la
presencia de ansiedad frente a lo desconocido, y el investigador tiene que poseer capacidad
para tolerarlas y poder instrumentarla.

Frente a la ansiedad del entrevistado no se debe recurrir a ningún procedimiento que la


disimule o reprima, como puede ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad sólo debe ser
manejada comprendiendo los factores por los cuales aparece y operando según esa
comprensión. Si lo que predomina son los mecanismos defensivos frente a la misma, la tarea
del entrevistador es la de ―desarmar‖ en cierta medida estas defensas para que aparezca
cierto grado de ansiedad, lo que significa un índice de la posibilidad de actualización de
conflictos.
215

EL ENTREVISTADOR: El instrumento de trabajo del entrevistador es él mismo, su propia


personalidad.

Al examinar la vida de los demás, se halla directamente implicada la revisión y examen de su


propia vida, de su personalidad, conflictos y frustraciones. Hay que ocuparse de seres
humanos como si el entrevistador no lo fuese. El entrevistador debe operar disociado: en parte
actuando con una identificación proyectiva con el entrevistado y en parte permaneciendo fuera
de esta identificación, observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar así el
impacto emocional y la desorganización ansiosa.

Esta disociación es a su vez funcional o dinámica, en el sentido de que tiene que actuar
permanentemente la proyección e introyección, y tiene que ser lo suficientemente plástica para
que pueda permanecer en los límites de una actitud profesional. En su tarea, el paicólogo
puede oscilar fácilmente entre la ansiedad y el bloqueo, y esto noperturba su tarea siempre que
pueda resolver ambos fenómenos en la medida que aparecen.

Otro riesgo es el de la proyección de los propios conflictos sobre el entrevistado y una cierta
compulsión a ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que las está negando
en sí mismo.

EL ENTREVISTADO: Para que una persona concurra a una entrevista debe haber llegado a
cierta percepción o insight de que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o se ha
modificado, o bien se percibe a sí mismo con ansiedad o temores. Según Pichon-Riviere de las
áreas de la conducta, podemos considerar tres grupos, según que el predominio de
inhibiciones, síntomas, quejas o protestas recaigan más sobre el área de la mente, del cuerpo o
del mundo exterior. El paciente puede traer quejas (predomina la ansiedad depresiva),
lamentos (predomina la ansiedad paranoide) o acusaciones.

Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevistado que viene del que traen o lo han
―mandado‖. El que viene tiene un cierto insight o percepción de su enfermedad y corresponde
al paciente neurótico, mientras que el psicótico es traído. El que no tiene, motivos para venir
pero viene porque lo han mandado, es el que hace actuar a los otros y delega en otros sus
preocupaciones y malestares.

LA INTERPRETACIÓN: Una interrogante frecuente es el de si se debe interpretar en las


entrevistas realizadas con fines diagnósticos. Hay posiciones muy variadas, según Rogers no
sólo no ay que interpretarlas sino que tampoco preguntar, alentando al entrevistado a proseguir
por medio de distintas técnicas.

La entrevista siempre es una experiencia vital para el entrevistado; significa con frecuencia la
única posibilidad que tiene de hablar lo más sinceramente posible de sí mismo con alguien que
216

no lo juzga y si lo comprende. La entrevista actúa como un factor normativo o de aprendizaje,


es terapéutica.

En la entrevista diagnóstica se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicación
tienda a interrumpirse o distorsionarse, también debemos intervenir en relacionar lo que el
entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar nos debemos guiar por el monto de
ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en
cuenta también si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver
ansiedades que vamos a movilizar. Debemos interpretar solamente sobre las emergentes,
sobre lo que está operando en el aquí y ahora.

Siempre que se interprete se debe entender que la interpretación es una hipótesis que debe ser
verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o
condicionamos al poner en juego dicha hipótesis. El óptimo alcance de una entrevista es en la
entrevista operativa, en la cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una
situación que el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista.

Cattaneo- informe psicológico elaboración y características en diferentes ámbitos

La entrevista de devolución y la redacción del informe constituyen el cierre del proceso


psicodiagnóstico y, por lo tanto, la transmisión oral y/o escrita de los resultados del mismo. La
escritura es una tarea personal y de síntesis, se requiere entender a fondo el caso y captar todo
el material recogido. El psicólogo necesita una formación teórica y metodológica básica para
realizar tareas de evaluación, su idoneidad, experiencia y sentido crítico le permitirán elegir los
instrumentos apropiados para cada caso particular. Las actitudes del sujeto podrán ser
variadas desde la colaboración plena hasta la falta de compromiso. Los obstáculos pueden
aparecer por limitaciones reales de las personas o surgir por las fantasías transferenciales
actualizadas en la relación interpersonal.

En los ámbitos organizacional/laboral y en el jurídico las personas no eligen voluntariamente su


participación incluso el uso de tests puede causar recelos en algunas de ellas. Los
instrumentos de exploración son seleccionados por razones teóricas y prácticas. El marco
conceptual del psicólogo incide en la elección de las técnicas, aunque es frecuente que la
recogida de información la realice a través de instrumentos que responden a distintas
orientaciones teóricas. Para no sesgar el conocimiento de la persona, las hipótesis generales
que construya deberá derivarlas en hipótesis más específicas, posibles de verificar con bases
empíricas. Razones prácticas- edad del sujeto, objetivos del estudio, tiempo disponible,
características de los materiales estímulos, características de la persona, la validez y
confiabilidad de losresultados, tipificación de la muestra, dominio y preferencia por alguna
técnica, lo que solicita la institución o el derivante, etc.
217

Las técnicas objetivas con sus estímulos estructuradas son reveladores principalmente de la
fuerza de socialización y adaptación de la persona. Las técnicas proyectivas con sus estímulos
ambiguos, facilitan respuestas que revelan aspectos profundos de la personalidad, sus
ansiedades y conflictos. En ellas no hay una respuesta única que sea objetivamente verificable.
La respuesta corresponderá a un determinante intrapsíquico y no a un criterio externo de
validez. O sea que con esas técnicas habría mas liberta de respuesta. Las técnicas proyectivas
enriquece la tarea, utilizar un enfoque multivariado de técnicas formales e informales:
entrevistas, observaciones, técnicas proyectivas, objetivas, psicométricas, subjetivas, etc. Una
batería psicodiagnóstica deberá contar en forma equilibrada tanto con unas como con otras, y
superar fases antinomias entre lo cualitativo y cuantitativo, lo objetivo y lo proyectivo.

Evaluación psicológica- la interacción entre el psicólogo, la persona y la aplicación de las


técnicas de evaluación configura un proceso diagnóstico con un encuadre de trabajo
específico, cuyo objetivo general es el conocimiento y comprensión de esa persona. Una
subarea importante y específica dentro del campo de las evaluaciones psicológicas en
psicología clínica. El psicólogo puede llevar a cabo la tarea en instituciones privadas u oficiales,
así como en su consultorio particular, cada institución – con su cultura, valores e ideología-
también incide en el quehacer psicodiagnóstico.

El ámbito de trabajo puede ser clínico, educativo, laboral, jurídico o comunitario, cada uno de
ellos tiene características de intervención peculiares, como señala Verthelyi ―el ámbito
específico en el que se realiza una evaluación psicológica proporciona siempre una situación
motivacional especial tanto al entrevistado como al entrevistador. Tiene objetivos específicos y
una particular manera de comprender el material para responder a estos‖. Hay secuencias de
comportamiento que serán esperadas según el ámbito.

CAPITULO 2- CONSIDERACIONES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DEL INFORME

El informe psicológico forma parte del conjunto de la evaluación y, como tal, su redacción se
ajustará a ella. Por eso, de acuerdo al ámbito en que se realiza la evaluación y a los objetivos
(tipos de demanda), se hará un recorte del material obtenido para determinar sobre qué se
informa.

Selección y análisis de los materiales de prueba- cuando se realiza una evaluación individual
se deberán explorar áreas básicas de la personalidad- madurativas, intelectuales, afectivas e
interpersonales y sociales. Entonces se elegirán las técnicas que permitan obtener información
sobre ellas. A su vez cada una, es preciso recortar aquellos indicadores que, por su
significación psicológica, permitan hacer inferencias de las variables a evaluar ej: Rorschach-
evalúa procedimiento, cognición, inteligencia, juicio de realidad, creatividad, capacidad de
abstracción, control, etc, Bender- madurez visomotriz, organicidad, impulsividad, ansiedad,
218

timidez, T.A.T-necesidades emocionales básicas, modos de interacción con el medio,


influencias situaciones complejas, etc.

¿Qué es una inferencia clínica?- las inferencias son necesarias para la interpretación de los
materiales de prueba. Una inferencia es un eslabón verbal en el cual las respuestas específicas
de un test se relacionan en una categoría mayor de conceptos. Las inferencias forman el nexo
básico entre las respuestas dadas a los tests (base empírica) y las hipótesis de mayor grado de
abstracción.

Niveles de inferencia:

Según aportes de L’abate, se presentan 4 niveles:

1- Se interpreta lo observado en un segmento de conducta manifiesta, ya sea en un dibujo,


historia, respuesta perceptiva, discurso, etc, como forma de su comportamiento habitual,
implica un mínimo nivel de inferencia y esas observaciones se pueden corroborar con otros
datos aportados por el mismo sujeto, familiares o personas.

2- Implica un nivel de abstracción mayor, la información obtenida a través de

datos manifiestos se generaliza en categorías descriptivas más amplias

3- A la conducta manifiesta del sujeto se le interpreta como expresión de un rasgo


intrapsíquico que lo contiene

4- Los datos de las conductas se integran y se organizan alrededor de una teoría de la


personalidad.

Hay que destacar que en el informe escrito no se deben incluir conceptos teóricos (ej: complejo
de Edipo) sino proceder a su elaboración y transmitirlos en un lenguaje comprensible para el
receptos. Los niveles 1 y 2 son de tipo descriptivo, y en más fáciles de verificar, en tanto los
niveles 3 y 4 al ser de tipo especulativo, son más difíciles de confirmar.

Criterios para el análisis interpretativo- el manejo interpretativo de materiales clínicos no se


basa en la aplicación de ninguna regla mecánica, sino descansa en la habilidad del psicólogo
para encontrar e integrar indicios significativos. De ahí que no sólo inciden el marco teórico que
éste maneje y su experiencia clínica sino también las características de su personalidad y su
219

estilo cognitivo. Desde la pre-entrevista y la entrevista se formulan hipótesis iniciales que


plantean relaciones entre 2 o más variables a partir del relevamiento de las observaciones.

Evaluación de cada técnica- se hará aplicando los criterios de interpretación propuestos por
cada autor, de ahì se formulan hipótesis parciales estos datos cuantitativos se compara con la
edad, sexo, nivel cultural, educacional, etc.

Análisis formal- se evalúan las características estructurales que representan los signos más
estables de la personalidad. Por ej: actitudes, lenguaje, gestos, escritura, cantidad de palabras
por historia, etc.

Análisis de contenido- aspectos más individuales y particulares reflejados en las distintas


técnicas. Ej: a través de las temáticas que elige, argumentos de las historias, símbolos gráficos
y verbales, etc. Se podrá conocer más ideográfico de la persona. Por medio del contenido se
expresan aspectos dinámicos, motivacionales y conflictivos.

Cotejo intratests- se analiza el tipo de producción que el sujeto hace en cada técnica particular
(temáticas, grafismos, respuestas esperables, etc)

Cotejo intertests- se comparan los indicadores comunes o divergentes que caracterizan loas
producciones en las diferentes técnicas.

La interpretación dinámicas de los materiales de prueba implica un procedimiento dialéctico


que incluye sucesivos análisis y síntesis de los resultados, de los perfiles, sucesivos análisis y
síntesis de los resultados, perfiles de los productos y del proceso psicodiagnóstico en su
conjunto.

Matarazzo: ― la evaluación psicológica es una actividad clínica que emplea puntajes de tests,
pero solo como una de las fuentes a partir de la que un clínico inteligente puede elaborar una
descripción psicológica amplia y bien integrada de un adulto o un niño‖.

CAPITULO 3-

Este certifica la labor del profesional y en él se verá reflejada su competencia para analizar y
elaborar los datos aportados por las diferentes técnicas. Pueden ser diferentes en cuanto a la
extensión, contenido, forma o lenguaje pero deberán responder al objetivo de la evaluación:
psicodiagnóstico, clínico, informe pericial, evaluación psicoeducativa, diagnóstico
psicopedagógico, selección de personal, etc.
220

Existen ciertos estilos de informe que deberían ser evitados: El estilo barnum: contienen

unviersalidades y ambigüedades ej: ―dificultad en la expresión de sus impulsos instintivos‖.

El estilo articulado: contiene información que es cierta para todos ―poseedor de una
homosexualidad latente‖, no necesariamente debe ser prescindible, pero para que tenga valor,
debe ser individualizado. Ej: señalar en este ejemplo la manera en que se manifiesta en el
comportamiento, si es para el sujeto un problema interpersonal o intrapersonal.

El informe de avenida Madison: se utiliza para quedar bien y conquistar el favor de otro
profesional o para expresar hostilidad hacia alguien. El lector querrá ideas que describan cómo
es la persona y contar con información sobre las características más evidentes, en general, las
oraciones deben elaborarse de manera afirmativa.

Según ballesteros, enfatiza el rigor científico del informe psicológico sosteniendo que debe de
ser: Contrastable- deberá contar con datos suficientes para identificar a su autor Comprensible-
debe tener en cuenta a quien va dirigido.

Útil- debe presentar orientaciones concretas, en torno a los objetivos planteados en la


evaluación.

Se destaca como conveniente según L’abate, organizar el material en el lenguaje y estilo que
mejor lo describa, todo informe debe dividirse en 2 categorías generales superpuestas:
descripción y explicación. La información diagnóstica deberá caracterizarlo psicológicamente
según los objetivos específicos por los cuales se hizo la evaluación. Hay que evitar darle el
informe a la persona que se lo realizo, para ello disponer otra forma de envío o bien a un
intermediario.

Según Bleger, dice que el orden en que se redacte un informe no tiene nada que ver con el
orden en que se han recogido los datos, este presenta una guía: Datos de filiación,
procedimientos utilizados, motivo del estudio, descripción sintética del grupo familiar y de otras
personas significativas, problemática vital, descripción de estructuras de conducta, descripción
de rasgos de carácter y de la personalidad, si se trata de un informe muy detallado o muy
riguroso incluir resultados de cada test, Conclusión: diagnóstico y características psicológica
del individuo, responder a los objetivos del estudio, incluir una posibilidad pronóstica, posible
orientación-señalar si faltan nuevos estudios.

A partir de mi experiencia, destino la entrevista de cierre devolución a la transmisión oral de los


resultados, así como a la lectura y comentario del informe.