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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE INGENIERÍA
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN
SOFTWARE EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIÓN

DE ESTRUCTURAS ISOESTÁTICAS. CASO DE ESTUDIO: MECÁNICA
RACIONAL I, FACULTAD DE INGENIERÍA,
UNIVERSIDAD DE CARABOBO.
Autor: Ing. Gabriela Prado.

C.I.15.189.225.
Tutor: MSc. José Nazar.
C.I. 4.133.488
Bárbula, Octubre del 2008.



C.I.15.189.225.
Trabajo presentado ante el Área de

estudios de Postgrado de la Universidad
de Carabobo para optar al Titulo de
Magíster en Matemática y Computación.
ii


C.I.15.189.225.
Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de

Carabobo por Miembros de la Comisión Coordinadora del Programa:
______________________________________
______________________________________
______________________________________
iii
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación del

Trabajo de Grado titulado: SOFTWARE EDUCATIVO COMO
HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIÓN DE ESTRUCTURAS
ISOESTÁTICAS. CASO DE ESTUDIO: MECÁNICA RACIONAL I,
FACULTAD DE INGENIERÍA, UNIVERSIDAD DE CARABOBO, presentado
por: Ing. Gabriela Prado para optar al titulo de Magíster en Matemática y
Computación, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser
considerado como: Aprobado
Nelson Hernández
Presidente
Sandra Lugo Pedro Estrada

Jurado Jurado
iv
Este trabajo esta dedicado a la
Santísima Trinidad, a mi familia,
amigos y a todos los estudiantes de
Ingeniería… ellos son el corazón y
razón de ser de este material.
v
RECONOCIMIENTOS
El Prof. MSc. José Nazar por haber aceptado la tutoría de este trabajo, su
dedicación y valiosas asesorias.
La Prof. MSc. Mayela Delgado miembro de la Comisión Coordinadora de la

Maestría de Matemática y Computación., por su invaluable atención y
asesoria sin descanso.
La Prof. Lisbeth Pacheco miembro del Departamento de Computación de la

Facultad de Ingeniería, por sus amables y puntuales indicaciones facilitando
la evaluación del Software.
Los profesores del Departamento de Ingeniería Estructural en especial los

que conforman la Cátedra de Mecánica Racional por sus apreciables
colaboraciones y tiempo suministrado para esta investigación.
A la insigne Alma Mater Universidad de Carabobo, particularmente a la

honorable Escuela de Ingeniería Civil, que me ha permitido desarrollarme en
el ámbito profesional.
vi
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE FIGURAS x
ÍNDICE DE TABLAS xii
RESUMEN xv
INTRODUCCIÓN 1
EL PROBLEMA 4
Planteamiento del problema 4
Objetivos de la Investigación 14
Objetivo General 14
Objetivos Específicos 14
Justificación de la Investigación 15
MARCO TEÓRICO 17
Antecedentes de la Investigación 18
Bases Teóricas 23
Teorías de Aprendizaje 23
Software educativo 27
Clasificación de los softwares educativos 29
La articulación software educativo - aprendizaje 31
Diseño y desarrollo de software educativo 33
MARCO METODOLÓGICO 40
Nivel y Diseño de la Investigación 41
Procedimiento metodológico 42
Población y Muestra 42
Técnicas e instrumentos para recolectar la información 42
Técnicas de Análisis de datos 43
Tabla de especificaciones 47
vii
DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS EXITOSAS UTILIZADAS 48
POR LOS DOCENTES
Instrumento aplicado para el Diagnóstico de las estrategias 51
exitosas utilizadas por los docentes, dirigido a los docentes de
Mecánica Racional período lectivo 2-2007 (Octubre 2007 – Marzo
2008)
Análisis de resultados del diagnóstico 55
Confiabilidad del instrumento dirigido a los docentes de 80
Mecánica Racional período lectivo 1-2007
Objetivos de aprendizaje problemáticos según docentes de la 82
cátedra
Análisis de las posibles causas de los problemas detectados 83
Alternativas de solución de las necesidades educativas 87
Establecimiento del tipo de Software educativo en la asignatura 90
Mecánica Racional I.
Conclusiones de los resultados obtenidos del diagnóstico 91
CONCEPTUALIZACIÓN, DISEÑO Y DESARROLLO DEL 93
SOFTWARE
Metodología utilizada en el Diseño y Desarrollo del software 94
Entorno del Software Educativo 95
Guión de Contenido 95
Guión Técnico (Storyboard) 103
Desarrollo del Software Educativo 117
Guía del usuario 125
EVALUACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO 129
Informe de usabilidad del software MECA 1.0 131
Formulario del Grupo ORIXE 132
Métrica de Calidad de Credibilidad e Interacción de Cursos de 135
Teleformación
viii
Conclusiones de la Evaluación de Usabilidad 138
CONCLUSIONES 140
RECOMENDACIONES 142
BIBLIOGRAFÍA 143
ANEXO A-1: Instrumento aplicado a los docentes del departamento de 147
estructuras para realizar el diagnóstico de necesidades educativas
ANEXO A-2: Validación del instrumento aplicado a los docentes el 151
departamento de estructuras para realizar el diagnóstico de
necesidades educativas
ANEXO B-1: Instrumento aplicado a los docentes del departamento de 155
estructuras para determinar causas de de los problemas de
aprendizaje
ANEXO B-2: Validación del instrumento aplicado a los docentes del 158
departamento de estructuras para determinar causas de de los
problemas de aprendizaje
ANEXO C-1: Diseño y Software educativo MECA 1.0 para estudiantes 162
de ingeniería en digital (cd)
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura
1 Gráfico de Frecuencias de alternativas de la pregunta Nº.1. 56
x
25 Esquema de pantalla del Software Educativo, Unidad 118
Estática.
26 Esquema de pantalla del Software Educativo, Sección 118
Grados de Libertad.
Vínculos.
Diagrama de cuerpo libre.
Análisis de estructuras isoestáticas.
Analízalas.
31 Pantalla del Software Educativo, Pagina Principal. 121
32 Pantalla del Software Educativo, Unidad Estática. 122
33 Pantalla del Software Educativo, Grados de Libertad. 122
34 Pantalla del Software Educativo, Vínculos. 123
35 Pantalla del Software Educativo, Diagrama de Cuerpo Libre. 123
36 Pantalla del Software Educativo, Análisis de estructuras 123
isoestáticas.
37 Pantalla del Software Educativo, Analízalas, Evaluación 124
formativa.
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla
1 Porcentaje de aplazados y rendimiento académico de 6
estudiantes que cursaron la Asignatura Mecánica Racional I
en los semestres 1/2006, 2/2006 y 1/2007.
2 Metodologías para el desarrollo de softwares educativos. 34
3 Características de los métodos de evaluación de software 38

educativo.
4 Tabla de especificaciones 47
5 Frecuencias de alternativas de la pregunta Nº.1. 56

xii
29 Determinación del Alpha de Cronbach. 81
30 Objetivos de aprendizaje de Mecánica Racional I, 82
problemáticos según docentes de la cátedra de Mecánica
Racional.
31 Resultados obtenidos al indagar con profesores de la 85
asignatura Mecánica Racional I sobre las causas más
comunes que dificultan el logro de los objetivos de
aprendizaje en la unidad de estática.
32 Objetivos de aprendizaje de la unidad de estática de 85
33 Causas más comunes que dificultan el logro de los objetivos 86
de aprendizaje en Mecánica Racional, específicamente en
la unidad de estática.
34 Descripción de la audiencia. 96
35 Definición del trabajo. 97
36 Línea de producción. 98
37 Planificación del contenido. 100
38 Estructura lógica del software educativo. 101
39 Estructura lógica del software educativo, Estática. 102
40 Esquema de las zonas de comunicación. 104
41 Botones zona de control, Index. 104
xiii
42 Botones zona de control, Unidad estática. 105
43 Formato de la pantalla. 106
44 Pantalla Nº1 del Diseño del Software Educativo. 107
54 Formulario del Grupo Orixe de MECA 1.0. 133
55 Métrica de Calidad de Credibilidad de MECA 1.0. 136
xiv
FACULTAD DE INGENIERIA
ESCUELA DE INGENIERIA CIVIL
DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS
DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA EN LA

RESOLUCIÓN DE ESTRUCTURAS ISOESTÁTICAS. CASO DE ESTUDIO:
MECÁNICA RACIONAL I, FACULTAD DE INGENIERÍA,
Autor: Ing. Gabriela N. Prado.

Tutor: MSc. José Nazar.
Octubre del 2008
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación, consistió en el diseño, desarrollo y
evaluación de un software educativo como herramienta en la resolución de
estructuras isoestáticas para estudiantes de Ingeniería. La investigación esta
dirigida a estudiantes de Ingeniería Civil, Mecánica, Industrial y Química de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo. La investigación esta
enmarcada en la modalidad de proyecto factible dividido en tres fases:
Diagnóstico, se aplicó un instrumento con escala de licker a los profesores
que conforman la cátedra de Mecánica Racional que permitió determinar la
necesidad entre los profesores de contar con un software educativo de la
asignatura. Además, se determinó la confiabilidad del instrumento aplicado,
arrojando un Alpha de Cronbach de 0.85 aceptable para el estudio, de esta
fase se establece elaborar el software educativo en la modalidad de sistema
tutorial; la Conceptualización, permitió determinar, de acuerdo a la necesidad
planteada, el contenido (temas – subtemas) y su tratamiento, recursos
gráficos y lingüísticos, características de la interfaz humano – computador,
concretando así la estructura conceptual a través del Guión de contenido y el
Diseño del prototipo, se nutre de la determinación de las variables técnicas
especificadas en la fase de conceptualización. Comprende la diagramación
de la zona de comunicación y el diseño de cada una de las pantallas que
conforman el software educativo. Luego, se desarrollo el Software Educativo
tIpo tutorial en la Web, la unidad desarrollada, estática, conformada por cinco
(5) secciones Grados de Libertad, Vínculos, Diagrama de Cuerpo Libre,
Análisis de estructuras isoestáticas y una evaluación formativa llamada
Analízalas, seguidamente, se realizó la evaluación heurística con expertos a
través de los Principios de Nielsen y se implementaron las mejoras.
Palabras claves: Software educativo, Proceso de Enseñanza Aprendizaje,
Teoría de los esquemas, Estática, Sólido rígido.
xv
INTRODUCCION
El presente trabajo esta esbozado en capítulos, el primer capitulo, El

Problema, plantea la problemática de forma general hasta llegar a lo
particular, en el contexto de la Universidad de Carabobo de la Facultad de
Ingeniería de la Escuela de Ingeniería Civil en la asignatura Mecánica
Racional I de la unidad Estática del sólido rígido, luego, se formulan los
objetivos y la justificación de la investigación.
El segundo capitulo, Marco Teórico, se muestran los antecedentes de

la investigación y en las bases teóricas, los diversos conceptos relativos a las
teorías de aprendizaje existentes, el diseño y desarrollo de software
educativo. El tercer capitulo, Marco Metodológico, se esbozan los
procedimientos de orden metodológico, a través de los cuales se intenta dar
respuestas a las interrogantes objeto de investigación. El cuarto capitulo,
diagnóstico de las estrategias exitosas utilizadas por los docentes, se
presentan los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario tipo
encuesta diseñado con una escala de Licker y a los cuales se les determina
la confiabilidad mediante el coeficiente alpha de Cronbach, seguidamente, se
analizan las posibles causas de los problemas detectados y las alternativas
de solución de las necesidades educativas.
En el quinto capitulo, Conceptualización, Diseño y Desarrollo del

Software Educativo, se presenta el Guión de contenido y el técnico
(Storyboard) del software educativo denominado MECA 1.0, este diseño del
software esta dirigido a estudiantes del cuarto semestre de Ingeniería Civil,
Mecánica, Industrial y Química de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
de Carabobo, se fundamenta el contenido de la propuesta con una
combinación del enfoque constructivista y la teoría de los esquemas,
2
adicionalmente, se concreta en el desarrollo del material, las pantallas del y

zonas de comunicación del software educativo y una guía para el usuario
adiestrándolo en el manejo de software. El sexto capitulo, Evaluación del
Software educativo, contiene la evaluación heurística realizada por expertos
a través de los Principio de Nielsen. El séptimo capitulo, comprende las
Conclusiones, Recomendaciones adicionales y la Bibliografía citada en el
trabajo de investigación.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
4
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Hoy en día es común observar en la sociedad venezolana

construcciones que pueden ir desde pequeñas viviendas unifamiliares hasta
grandes proyectos multifamiliares, definitivamente, observar una obra
concluida es una satisfacción que se concibe en el diseño de la estructura
que se pretendía construir. Por lo tanto, es fundamental para desarrollar
correctamente el diseño de estructuras, el dominio de las características de
un buen diseño, para conocerlas, es necesario comprender las teorías
iniciales que sustentan el diseño aplicado, entender el comportamiento de la
estructura o mecanismo que se esté diseñando y los métodos para calcular
las solicitaciones (son fuerzas externas o internas producto de sustituir los
vínculos externos o internos que conectan el cuerpo a tierra o a otros sólidos)
que debido a acciones externas, sobre la estructura, se generan en ésta, en
otras palabras; se requiere conocer el eje central de la carrera de Ingeniería
Civil, la Mecánica Racional, expresado por Vera (1980): “...el conocimiento
de la Mecánica es, en efecto, la base del arte de diseñar y construir”.
La Mecánica es definida por Beer y Johnston (1962) como: “...la

ciencia que describe y predice las condiciones de reposo o movimiento de
los cuerpos bajo la acción de fuerzas”. De ésta, se desprende la Mecánica de
los sólidos rígidos, su estudio le corresponde a la asignatura de Mecánica
Racional I, la cual se divide en Estática, estudia las condiciones para que
exista equilibrio estático; y la Dinámica, indaga acerca del movimiento de los
sólidos. La importancia de esta materia se evidencia claramente, en los
modernos currícula o programas de ingeniería, en un estudio cada vez más
5
amplio de sus conceptos fundamentales y de nuevas teorías de mayor

complejidad. En la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, la
asignatura Mecánica Racional I se dicta a estudiantes del cuarto semestre,
pertenecientes a las Escuelas de Civil, Mecánica, Industrial y Química. Esta
materia, se considera la base para comprender los conceptos que se
introducirán en asignaturas posteriores; en particular en la Escuela de
Ingeniería Civil, donde Mecánica Racional I genera prelación para cursar las
materias del quinto semestre del Departamento de Ingeniería Estructural,
según el pensum de la escuela de Ingeniería Civil, Universidad de Carabobo
(2007).
Para la comprensión de los conceptos expresados en Mecánica

Racional I se hace necesario tener claras, ciertas concepciones básicas,
expuestas en las asignaturas relativas a: Geometría Analítica (1er.
semestre), Física I, Álgebra Vectorial (ambas del 2do. semestre), en lo que
respecta a operaciones con vectores, según el pensum de la escuela de
Ingeniería Civil, Universidad de Carabobo (2007).
Mecánica Racional I para las escuelas de Ingeniería Mecánica,

Industrial y Química esta dividida en cuatro unidades:
• Estática que abarca la determinación de las reacciones externas e
internas de los sistemas en equilibrio estático.
• Propiedades Mecánicas, estudia las propiedades de las secciones
incluye: centroide, momentos de inercia, momentos máximos y
mínimos.
• Cinemática, comprende el cálculo de velocidades y aceleraciones de
sistemas de sólidos rígidos en el plano.
6
• Dinámica que comprende el cálculo de las reacciones externas e

internas de los sistemas en movimiento.
En el caso de la Escuela de Ingeniería Civil, Mecánica Racional I esta
estructurada de la siguiente forma:
• Estática.
• Cerchas, permite determinar reacciones externas e internas en
sistemas tipo cerchas aplicando métodos específicos.
• Propiedades Mecánicas.
• Cinemática.
El porcentaje de estudiantes aplazados en la asignatura Mecánica

Racional I representa, aproximadamente, el cincuenta por ciento (50 %) de la
población que termina en el semestre, además, el promedio de notas de los
estudiantes que aprueban es de 10 puntos en una escala de 0 a 20 puntos,
según cifras suministradas por Control de estudios de la Facultad de
Ingeniería en los semestres 1/2006, 2/2006 y 1/2007, lo que demuestra los
bajos niveles de rendimiento académico en Mecánica Racional I, que
presentan los estudiantes de Ingeniería, agudizando la problemática
académica de la educación en la facultad.
La cátedra de Mecánica Racional, conformada por doce profesores;

que dictan las materias Mecánica Racional I y Mecánica Racional II, realizó
un sondeo más específico, al generar estadísticas semestralmente para
monitorear el porcentaje de aplazados y rendimiento académico de los
estudiantes que cursan la materia.
7
A continuación se muestra una tabla que resume las estadísticas en

cada una de las unidades de la asignatura en los periodos semestrales
1/2006, 2/2006 y 1/2007.
Tabla 1.Porcentaje de aplazados y rendimiento académico de estudiantes que cursaron la

Asignatura Mecánica Racional I en los semestres 1/2006, 2/2006 y 1/2007.
Mecánica
Estática Propiedades Cinemática Dinámica
Racional I
% Aplazados 69,00 38,00 50,00 45,00
Promedio de notas.
07 11 08 10
Escala de 0-20 puntos.
Promedio de notas
de los aprobados. 11 15 13 15
Fuente: Cátedra de Mecánica Racional.
Resalta en la unidad de Estática (resolución de estructuras

isoestáticas) que aproximadamente un sesenta y nueve por ciento (69 %)
reprueba la unidad, el rendimiento académico de los estudiantes es de 07
puntos en una escala de 0 a 20 puntos y el promedio de notas de los
estudiantes que aprobaron la unidad es de 11 puntos en una escala de 0 a
20 puntos. En el resto de las unidades hay altos porcentajes de estudiantes
aplazados y bajos rendimientos académicos. En entrevistas realizadas por la
investigadora a los miembros que conforman la cátedra de Mecánica
Racional, éstos expresaron, el bajo nivel de preparación de los estudiantes
en cuanto a resolución de estructuras Isoestáticas, el primer tópico de la
materia y confirmado por las estadísticas de las notas de los estudiantes que
cursaron la materia en los periodos 1/2006, 2/2006 y 1/2007.
8
En reuniones de la Cátedra de Mecánica Racional, realizadas para revisar

los orígenes de la problemática educativa existente en la asignatura
Mecánica Racional I, los profesores que la conforman, a través de
Observación no participativa estudiando a los alumnos que conformaban sus
salones de clases. Se percataron que los orígenes estaban en las
dificultades para apropiarse de los conocimientos derivados de los procesos
básicos del pensamiento; sustentados en la observación que realizaban a los
estudiantes al resolver problemas en las clases y parciales de la materia.
Esta teoría no es nueva y esta avalada por la Dra. Margarita Amestoy de
Sánchez, Miembro del Grupo Harvard, para el desarrollo de habilidades
Intelectivas, Ex–directora del programa Instituto Politécnico de Creatividad de
Monterrey (México), Autora de más de 25 libros sobre el tema de desarrollo
de las habilidades del pensamiento, ha realizado estudios al respecto,
concluyendo que los orígenes de esta problemática se asocian con los
obstáculos encontrados por los estudiantes a nivel universitario y en el
desempeño como profesionales. para realizar los procesos básicos y
superiores de pensamiento, Amestoy (1995) “Se ha comprobado que
muchas de estas dificultades tienen relación con la carencia de habilidades
para procesar información”, presentan impedimentos para realizar los
procesos básicos constituidos por operaciones elementales: observación,
comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación
jerárquica, en estos se fundamenta la construcción del conocimiento y las
formas de razonamiento, los superiores son estructuras complejas de alto
nivel de abstracción como los procesos de adquisición de conocimiento y
discernimiento. Generando la ausencia de desarrollo de esquemas que
facilitan el almacenamiento, recuperación, uso apropiado del conocimiento,
generación de destrezas para captar, sintetizar e interpretar la mecánica
racional. Se le suma el tiempo estipulado para dictar la asignatura,
agravando la situación, afectando a los estudiantes, requieren mayor énfasis
9
en la ejercitación y practica, expresado por los docentes que dictan la

materia en reuniones periódicas que realiza la cátedra de Mecánica
Racional.
Esta situación va generando otros efectos en los estudiantes:

deserción en la materia, según Control de Estudios de la Facultad de
Ingeniería el veintiocho por ciento (28 %) de la población que inscribe la
materia la retira, el elevado porcentaje de aplazados y bajo promedio de
notas de los alumnos que aprueban la asignatura, ocasionando, en un
contexto general, que los estudiantes egresados de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de Carabobo tengan un bajo promedio de notas en la
carrera en comparación con egresados de otras Universidades.
En un análisis cualitativo, los docentes del área observaron que los

estudiantes no comprenden la estructuración de los contenidos y las
estrategias empleadas por los profesores en la cátedra no permiten lograr los
objetivos de aprendizaje del contenido programático de la asignatura; éstas,
se ven afectadas por el alto volumen de estudiantes que se suma en cada
semestre, lo anterior se atribuye a la política de Estado de masificación de la
educación, de acuerdo a un estudio realizado en el Instituto de Estudios
Superiores de Administración (IESA) por Proyectos educativos Maragall,
Perera y Asociados (1998), ésta se vislumbra desde 1960 como un esfuerzo
por llevar la educación a un mayor número de personas, trayendo
inconvenientes y el que más importancia tiene, ya que engloba al resto de los
problemas, es la pérdida en la calidad de la educación, lo cual se observa
reflejado tanto en los docentes, como en los alumnos y en lo que rodea al
sistema educativo, degenerando en que se dificulta la enseñanza
personalizada en el aula de clase, para captar las diversas formas en que los
estudiantes adquieren el conocimiento, es decir la forma en que aprenden.
10
Para subsanar las dificultades que presentan los estudiantes de la

asignatura Mecánica Racional I, existen una serie de opciones de estrategias
de enseñanza que en otros contextos han funcionado, éstas se planifican a
partir del contenido programático de la asignatura persiguiendo que los
alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje, que estos puedan aplicar de
manera flexible, en situaciones académicas diferentes, es decir, desarrollan
las habilidades cognitivas en los estudiantes, es una formación intelectual, la
meta es aprender a aprender, de esta forma hubo una enseñanza
estratégica. Si el docente pide a sus alumnos que lean un texto sobre un
contenido temático de su programa, propicia el desarrollo de la habilidad de
lectura. Luego les solicita una síntesis escrita de lo leído, el alumno
desarrolla habilidades para resumir y redactar correctamente y con buena
ortografía, pero, si además de la síntesis, les pide una crítica, opinión o
conclusión personal, propicia el desarrollo de pensamiento y la habilidad de
clarificar y producir lengua escrita a partir de ideas propias. Cuando el
profesor solicita a los alumnos el análisis de un caso, con su respectivo
reporte, propicia el desarrollo de habilidades como la aplicación de los
principios teóricos y sus implicaciones, capacidad de transferencia de estos
principios a situaciones nuevas, capacidad para aplicar la teoría en la
práctica, habilidad para integrar los conceptos vistos en las diferentes
materias, entre otros. En estos ejemplos se habla de estrategias de
enseñanza, porque están orientadas a desarrollar estrategias de aprendizaje
en los estudiantes.
Han surgido otros intentos de implementar estrategias de enseñanza
en los profesores y aprendizaje en los estudiantes, la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de Carabobo en respuesta para solventar las dificultades
en la apropiación de conocimientos en las asignaturas, incorporó en el
pensum de las carreras de Ingeniería las asignaturas: Proceso básicos del
pensamiento (primer semestre), Razonamiento Verbal y Solución de
11
problemas (Segundo semestre), Creatividad e inventiva (Tercer semestre),

Universidad de Carabobo (2007). Estas asignaturas persiguen enseñar a
pensar a los estudiantes, están en las líneas del desarrollo de las habilidades
del pensamiento, quiere decir, que al abordar a los estudiantes con la
asignatura Mecánica Racional I en el cuarto semestre de sus carreras ellos
han transitado un camino que, teóricamente, les permiten dominar o por lo
menos manejar, los procesos básicos y superiores del pensamiento. La
realidad es que en la Cátedra de Mecánica Racional, los profesores, siguen
encontrando esta problemática de dificultades en la apropiación de
conocimientos en sus alumnos, expuesto anteriormente.
La problemática que se presenta en la asignatura Mecánica Racional

I, no es ajena a lo que ocurre en otras asignaturas en la Universidad de
Carabobo y mas allá en el sistema educativo de las Universidades a nivel
nacional e internacional, en la sociedad globalizada en que vivimos seria un
eufemismo pensar que éste es un problema de la asignatura, si mas bien es
universal, Rama (2007) lo ratifica “…en el pasado en América Latina se
desarrolló una enseñanza nacional, con pertinencias, docentes, instituciones,
estudiantes y currículas locales; pero hoy los contenidos son internacionales,
no hay campos disciplinarios propios, y tanto alumnos como profesores son
cada vez más globales”. Por ende, con problemáticas comunes.
Por lo tanto, si se indaga en las soluciones que han implementado

para resolver esta problemática en universidades de otros países,
Domínguez (1994), como: Estados Unidos, Japón, Inglaterra, España,
Francia, Colombia, México, Argentina, entre otros. Se observa el uso de la
tecnología educativa, el nuevo paradigma en la educación incorpora la
utilización de softwares educativos, no solo para el mejoramiento del
aprendizaje del individuo, sino también, como herramienta de enseñanza en
12
las clases. Estas Universidades apoyan el uso de la tecnología educativa con

la creación de espacios virtuales y la promoción, uso y participación entre sus
profesores y estudiantes en estos ambientes. Específicamente, la
Universidad de Carabobo apuntala los procesos de enseñanza-aprendizaje
con el soporte de la plataforma virtual a través de la Dirección de Tecnología
Avanzada, fortalece la apertura de educación a distancia prevista en planes
de corto y mediano plazo, que le permitirán la consolidación de los
programas de estudios presénciales.
En pos de profundizar en este ámbito de tecnología educativa, se

presenta un ejemplo ilustrativo de cómo el uso de nuevas tecnologías
educativas favorece el aprendizaje en los usuarios. El proyecto Rescate de la
Enseñanza de la Geometría en la Escuela Básica (REGEB), coordinado por
la Ing. Anfri Esteller, Jefe del Departamento de Informática Fundación
CENAMEC. Esteller (1996), consiste en una investigación en la cual se
implementa una estrategia para la enseñanza y aprendizaje de la geometría
utilizando el software Cabri-géomètre a docentes y alumnos de la segunda y
tercera etapa de la Educación Básica. Los inicios del REGEB se sitúan en el
año 1995 cuando el personal del departamento de informática es entrenado
en un curso sobre el uso del software francés Cabri-géomètre por el
Prof.Bernad Caponi de la Université Joseph Fourier de Grenoble. Entre los
principales hallazgos que pueden mencionarse acerca del uso de estrategias
docentes basadas en el software Cabri-géomètre versión 1.7, están
asociados a incrementos significativos en las calificaciones obtenidas por
estudiantes en pruebas de destreza geométrica, al menos en las condiciones
experimentales bajo las cuales se realizaron las mismas. Entre las
experiencias que se nombran con el software Cabri-géomètre, se puede
citar: la Unidad Educativa Experimental Nacional “Luis Beltrán Prieto
Figueroa” (Caracas) y la Escuela Básica “Juan Crisóstomo Falcón” (Falcón),
13
seleccionadas por el equipo de trabajo por ser unidades educativas con un

volumen alto de estudiantes.
La Cátedra de Mecánica Racional, que imparte los conocimientos

sobre la materia, observa la necesidad de promover una estrategia de
enseñanza adaptada a sus necesidades educativas y que apunten a la
utilización de nuevas tecnologías que desempeñen el rol de enlazar el
conocimiento del facilitador con el aprendizaje de los estudiantes en las
diferentes asignaturas que se enseñan, centrándose en el planteamiento,
método de enseñanza desarrollado y el proceso de aprendizaje que dicho
método promueve en los alumnos. Adicionalmente, esta estrategia que se
pretende crear relacionará las características de los usuarios, el contenido
programático, las teorías de aprendizaje, los profesores que dictan la materia
con la planificación, conceptualización, diseño y desarrollo de una estrategia
de aprendizaje hecha a la medida de la asignatura Mecánica Racional I, una
estrategia de enseñanza que nazca del seno de los protagonistas que
forman parte de la problemática en que están inmersos estudiantes y
profesores.
Por lo tanto, en esta investigación se pretende crear un Software

Educativo como herramienta en la resolución de estructuras isoestáticas
dirigido a los estudiantes de Mecánica Racional I en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
14
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
GENERAL.
Desarrollar un software educativo como herramienta en la resolución

de estructuras isoestáticas, dirigido a estudiantes de Mecánica Racional I de
la Facultad de Ingeniería en la Universidad de Carabobo.
ESPECÍFICOS.
1. Diagnosticar las estrategias exitosas utilizadas por los docentes para

la enseñanza de la resolución de estructuras isoestáticas.
2. Modelar conceptualmente el software educativo como herramienta en
la resolución de estructuras isoestáticas.
3. Diseñar el software educativo como herramienta en la resolución de
estructuras isoestáticas.
4. Desarrollar un prototipo de software educativo como herramienta en la
resolución de estructuras isoestáticas.
5. Evaluar el prototipo de software educativo como herramienta en la
15
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
En cuanto al aspecto teórico que puede aportar esta investigación esta

el hecho de que puede permitir lograr la sistematización y organización de
los contenidos programáticos de la asignatura Mecánica Racional I, en lo
que a Estática se refiere, a través del material educativo computarizado que
se logre evaluar, y en el ámbito social, permitirá generar un puente que
enlace la realidad de los estudiantes con una estrategia de enseñanza que
sea fluida y eficaz que permita ahorrar tiempo al estudiante ya que
condensará los fundamentos de la asignatura permitiéndole resolver
estructuras o mecanismos cada vez de mayor complejidad.
En el aspecto práctico la utilización del potencial de los materiales

computarizados en el aprendizaje de la materia de Mecánica Racional I
apenas comienza a explotarse. El papel del docente en el proceso de
racionalización e incorporación de la gran variedad de recursos que ofrece
para ser usados en el aprendizaje, es digno de ser evaluado, con miras a
ofrecer a la presente generación la oportunidad de participar en un proceso
de enseñanza-aprendizaje más acorde con el momento histórico en que nos
han situado los acelerados avances científicos y tecnológicos.
Además, en lo que respecta a la parte metodológica este material

computarizado que esta dirigido a los estudiantes del cuarto semestre de
Ingeniería y a profesionales afines con esta área en general, permitirá marcar
las pautas para el logro del primer paso para realizar un buen diseño en
estructuras, permitiendo al docente estructurar, con relativa facilidad, un
ambiente de aprendizaje lo suficientemente ecléctico en cuanto a la variedad
de materiales pedagógicamente útiles, que garanticen la oportunidad de
acceso a un conglomerado estudiantil cada vez más numeroso y
16
heterogéneo. La utilización del potencial de las computadoras engendra un

proceso de aprendizaje activo, constructivo y colaborativo por parte de los
alumnos: activo, porque involucra un ágil procesamiento de información, lo
cual convierte al estudiante en protagonista activo de su propio aprendizaje;
constructivo, porque el proceso de aprendizaje permite la incorporación de
nuevas ideas a su cúmulo de conocimientos previos, haciendo más
significativo su contacto con el mundo que le rodea; colaborativo, porque el
intercambio de ideas y experiencias con otros alumnos le permite explotar su
sentido de cooperación, su deseo de compartir, su interés por aprender e
incluso crear.
En general diseñar el software educativo, le permite a la cátedra de

Mecánica Racional y a la investigadora ser emisores que de forma activa
construyen y participan, a la vez de actuar facilitando las intenciones que
realmente guían el proceso para que se ajusten a los materiales y medios
utilizados en el currículum. Puede por tanto ser un material más útil que otro
adquirido, ya que son mucho más significativos para el aprendizaje del
alumno los contenidos que en ellos se manejan.
La era digital ofrece un amplio campo de acción con múltiples

variables, dignas de ser analizadas y evaluadas desde el punto de vista
pedagógico, con miras a ser implementadas en nuestras instituciones
educativas en algún momento del proceso, en la actualidad nos enfrentamos
a una generación que vive y se mueve alrededor de un momento histórico
muy particular, en el cual los rápidos avances científicos y tecnológicos
obligan a la revisión de estructuras curriculares, que deben ser analizadas y
reestructuradas, para ser adaptadas a dichos cambios conforme a las
proyecciones institucionales y necesidades de cada ente educativo en
particular.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
18
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
En este escenario, se presentan los antecedentes de la investigación

donde se esbozan los estudios previos relacionados con este proyecto de
investigación .En primer lugar se muestra el trabajo de investigación que se
centra en la elaboración de un software educativo: Makatsina, realizado por
la Dra. Laureano, presentado para optar a su titulo de Doctora en la
Universidad Nacional Autónoma de México, la pertinencia de este
antecedente para la investigación radica en que se indaga en uno de los
temas de la asignatura Mecánica Racional y esta dirigida a un grupo de
usuarios similar al que se tiene en la Universidad de Carabobo, pero, en éste
se trabajan habilidades de la unidad de Cerchas, distinta a la que se quiere
abordar en este trabajo que es la unidad de Estática.
La investigadora Laureano (1997), describe en su tesis doctoral

diferentes aspectos asociados con el desarrollo de un software educativo
llamado Makatsiná, presenta una forma de análisis y diseño de un sistema
de enseñanza inteligente (SEI), basado en los sistemas reactivos y los
modelos cognitivos; lo que conduce a una arquitectura multi-agente, donde el
comportamiento global del sistema reactivo es modelado tomando en
consideración los resultados del análisis cognitivo de tareas (ACT), la gráfica
genética (GG) y los errores de la tarea a desarrollar. Se presenta como
ejemplo el desarrollo de un SEI, llamado Makatsiná, donde se utilizó esta
técnica, que centra su enseñanza en el aprendizaje de la habilidad para
resolver estructuras triangulares por el método de los nodos (uno de los
19
temas de la Mecánica Racional); este dominio se ubica dentro de habilidades

integradas. Una de las principales motivaciones de la autora, era poder
lograr de forma efectiva la enseñanza de una sola estrategia a través de la
descomposición de habilidades. Con el fin de lograr más detalle tanto en las
técnicas y estrategias tutoriales, como en el diagnóstico de errores. Lo
anterior se logró aplicando la filosofía reactiva a los SEIs, no aplicada hasta
el momento. Consiguieron las siguientes características funcionales en el
sistema de enseñanza Makatsiná:
• Cuenta con expertos en habilidades que son parte de una de mayor
complejidad.
• Logra un mayor detalle en el manejo de errores.
• La enseñanza de la habilidad integrada queda inmersa en el ciclo de
interacción estudiante-enseñanza. Lo que permite lograr la reacción a la falta
o mal uso de cualquiera de las subhabilidades.
• El uso de los agentes reactivos permite una mayor velocidad de respuesta;
con lo que se logra un ahorro en el tiempo de diagnóstico de errores.
• La ventaja de crecimiento en base a agentes; donde estos últimos pueden
necesitar todos o algunos de los agentes de Makatsiná, para implementar la
enseñanza de otra habilidad integrada.
A continuación, se presentan una serie de trabajos que abordan

diferentes tópicos de la Mecánica Racional: El péndulo simple; Santos y
Gras-Marti (2002), Cinemática; Besereni, González, Núñez, Colmenares y
Barrios (2005) y movimientos de sólidos en 2D y 3D; Ramil y López (2005).
Estos implementan estrategias de enseñanza basadas en las tecnologías de
información y comunicación con el uso de calculadoras graficas, applets,
simulaciones con computadoras, videos, entre otros. La importancia de estos
antecedentes para este trabajo versa en la experiencia que aportan en la
20
utilización de las tecnologías de información y comunicación para usuarios

similares a los que se pretenden enseñar en Mecánica Racional I.
Los profesores Santos y Gras-Marti (2002), tratan sobre el estudio del
péndulo simple que incluyen en todos los cursos introductorios de física
(mecánica clásica) y en todos los niveles educativos, ellos detectaron
deficiencias en la comprensión del modelo por parte de los alumnos. Algunos
errores conceptuales de los alumnos pueden ser consecuencia de las
imágenes erróneas o confusas que presentan los libros de texto de física
general. Por otra parte, se encuentra que el uso de recursos que aportan las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como, por ejemplo,
mediciones experimentales sencillas basadas en instrumentación electrónica,
o simulaciones por ordenador, y una metodología activa en el aula, pueden
ayudar a superar estos déficits educativos.
Lo resaltante es que han disertado sobre cómo se puede utilizar la

experimentación asistida por calculadora gráfica para la realización de
experimentos en el aula en conjunción con un programa guía de actividades.
Varias de las actividades propuestas han sido ensayadas con éxito con
estudiantes de primero y segundo curso de bachillerato y de primeros cursos
universitarios. En general, la introducción de las experiencias con calculadora
programable, o con ordenador en el bachillerato favorece la organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la física y la química según el modelo
de aprendizaje por investigación. También resulta de gran interés educativo y
motivador para los alumnos el uso de simulaciones sencillas (applets),
siempre que se trabajen en el aula o fuera de ella bajo la orientación del
profesor, mediante un programa-guía de actividades adecuado. El recurso a
las simulaciones por ordenador, así como la cámara de vídeo digital aportan
asimismo nuevos enfoques que enriquecen el trabajo en el aula y fuera de
ella.
21
El grupo de investigadoras, Besereni, González, Núñez, Colmenares y

Barrios (2005), diseñaron un material educativo computarizado acerca del
contenido de Cinemática. Uno de los principales problemas que aparecen en
la asignatura Física I, del segundo semestre del ciclo básico de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Carabobo es la desmotivación del
estudiante y la dificultad de relacionar e interpretar los fenómenos físicos
estudiados en clase con los hechos de la vida cotidiana, en especial sobre el
tema de Cinemática. En el material incorporan el uso de la tecnología de la
información y comunicación, facilitando y motivando al estudiante para que
se involucre de manera sencilla e interactiva a través del uso del material,
sirve de apoyo, de fácil comprensión y manejo, con acceso a teorías básicas
y ejemplos prácticos relacionados con el mismo. El estudiante utiliza este
recurso como un par intelectual, en dos posibles tiempos, previo al desarrollo
del tema en clase y posterior a esta, además tendrá más acceso a
información de su interés, a través de imágenes, animaciones, textos y
referencias, sobre este tópico Se favorece su aprendizaje individualizado, es
decir, la comprensión, interpretación y análisis del tema de acuerdo a su
propio ritmo. Emplea la teoría de aprendizaje cognitiva, el modelo
motivacional ARCS de Séller, el cual explica la motivación en términos de
cuatro categorías principales: atención, relevancia, confianza y satisfacción,
la teoría de Robert Gagné y el aprendizaje significativo de David Ausubel.
Los autores Ramil y López (2005) expresan que en los últimos años
han venido aprovechando las capacidades gráficas y de cálculo de los
ordenadores personales para complementar la docencia en las asignaturas
de Mecánica con simulaciones y la resolución numérica de ejercicios y
problemas. Así, las clases de problemas "tradicionales" se centran en los
aspectos analíticos y se deja para las prácticas con ordenador las tareas
22
gráficas y los cálculos tediosos o las resoluciones numéricas de aquellos

casos que así lo requieran. Se consigue de este modo una mayor
continuidad en la transición teoría-práctica a la vez que se instruye a los
alumnos en el manejo de las herramientas de cálculo que se emplean hoy en
día en el mundo de la ingeniería. En paralelo, la incorporación de las TIC a la
docencia universitaria ha ido remplazando el aula de informática por las
aulas Net o el ordenador particular, favoreciendo una mayor autonomía en el
aprendizaje.
Entre los materiales elaborados se encuentran dos tipos: unos

"guiones" que se corresponden con los diferentes capítulos de la asignatura y
toman como referencia los boletines de problemas que se resuelven en clase
y una colección de videos con simulaciones de especial interés para ilustrar
ciertos conceptos complejos del movimiento de sólidos en 2D y en 3D. En los
guiones se proponen ejercicios, se dan las instrucciones necesarias y se
incluyen ejemplos de manera que el estudiante pueda abordar con una cierta
autonomía la resolución de los problemas propuestos.
23
BASES TEÓRICAS.
• Teorías de Aprendizaje.
En esta investigación la concepción del software educativo que se

pretende elaborar será con un esquema ecléctico, es decir, se procurará
conciliar las teorías de aprendizaje que parecen mejores aunque procedan
de diversas corrientes. La teoría de aprendizaje o teorías elegidas que mejor
interpreten la forma en que aprenden los estudiantes la Mecánica Racional
servirán de soporte en el diseño del software educativo. Estas teorías ayudan
a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de
explicar como los sujetos acceden al conocimiento.
Por los momentos, existen tres enfoques que tratan de explicar la

forma en que se aprende, el enfoque conductista, cognitivo y el
constructivismo.
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta
la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las
asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los
truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs,
Hume, Brown, Bain y Ebbinghause. La teoría del conductismo se concentra
en el estudio de conductas que se pueden observar y medir Good y Brophy
(1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la
respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la
mente. Los teorías más representativas del conductismo son, la teoría del
condicionamiento clásico de Pavlov: explica como los estímulos simultáneos
llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada
en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento
24
instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y

mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el
nivel de aprendizaje que se pretende lograr. En síntesis, son tres etapas en
el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de
la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el
aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar
los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en
virtud de la nueva información adquirida. Al igual que con el conductismo, la
psicología del cognoscitivismo se remonta a la época de Platón y Aristóteles.
La revolución cognitiva comenzó a evidenciarse en la psicología
norteamericana durante la década de 1950 Seattler (1990). Uno de los
principales protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean
Piaget, quién planteó los principales aspectos de esta teoría durante los años
veinte, su teoría psicogenética aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Las ideas de
Piaget no impactaron a los psicólogos norteamericanos hasta la década de
1960 cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la
Universidad de Harvard.
El constructivismo se sustenta en la premisa de que cada persona

construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus
propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. Se enfoca en la
preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones
ambiguas. Científicamente, la base de la teoría del aprendizaje
constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la
explicación de los fenómenos de ilusión óptica, y, por otra parte, en los
25
modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicóloga

cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del
aprendizaje. Si se explora a través de algunas teorías filosóficas y
psicológicas del pasado, las tendencias hacia el constructivismo se pueden
encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y
Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el
cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield. Otro exponente del
enfoque constructivista es la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel
supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como
elemento central de la enseñanza. Además, la teoría del procesamiento
humano de la información se emplea a su vez para comprender cómo se
resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
En este punto resulta conveniente introducir la teoría de los esquemas

en los procesos de aprendizaje. Desde la perspectiva del Procesamiento
Humano de la Información (PHI), el esquema es un paquete de información
en el que se representa el conocimiento de conceptos genéricos y la red de
interrelaciones entre sus constituyentes. Además, contiene la información
necesaria acerca de cómo proceder para usar ese conocimiento. A veces se
denomina estructura, porque es multicomponente y puede contener en sí
mismo otros esquemas Castañeda, Acuña y Morales (1996).
Conforme con los planteamientos de los autores de la teoría de los

esquemas, Rumelhart y Norman, existen cuatro características
fundamentales de los esquemas Pozo (1993).
1. Representan conocimientos más que definiciones.
2. Representan conceptos genéricos que varían en sus niveles de
abstracción.
3. Se interceptan unos con otros.
26
4. Algunos de sus elementos son variables.

El aprendizaje por esquemas se realiza bajo tres formas
complementarias Pozo (1993), crecimiento, reestructuración y ajuste, de los
cuales, el primero se refiere a la adición de información sobre los mismos
elementos que componen el esquema, el segundo a la formación de nuevos
esquemas, principalmente por analogías que parten de estructuras previas, y
el tercero al cambio de variables y elementos constantes cuando se aplica el
esquema en un contexto determinado.
Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los

esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son
básicamente asociativas, "siempre que se encuentra nueva información, se
supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de
comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo.
Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema
original actualizado" Rumelhart (1984). El crecimiento es el mecanismo
básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena
las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que
se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros
dos mecanismos: el ajuste y la restructuración. La modificación o evolución
de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que
puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por
defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del
mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del
concepto. La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar
mediante el proceso de reestructuración que consiste en la "formación de
nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas.
27
Según Rumelhart y Norman (1978) el crecimiento, la reestructuración

y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un
sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varían según
una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en un área
conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento
acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera
fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas
generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los
mismos.
Lo que caracteriza una buena teoría, es su capacidad para predecir e

incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías (o programa de
investigación regresivo) que se limitan a explorar lo ya conocido. Un
programa puede ser progresivo teóricamente (cuando realiza predicciones
nuevas aunque no sean corroboradas) o empíricamente cuando corrobora
alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un
programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que
logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando
agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse
en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
• Software Educativo
El software educativo se estudia debido a su papel protagónico para

generar ambientes de aprendizaje basados en el computador y el uso de las
tecnologías de información y comunicación para favorecer el aprendizaje de
un tema en específico, por lo tanto, se necesita profundizar en este contexto.
La literatura define el concepto amplio de software educativo como cualquier
28
programa computacional cuyas características estructurales y funcionales le

permiten servir de apoyo a la enseñanza, el aprendizaje y la administración
educacional, Galvis (1993).
El software educativo según Bezanilla y Martínez (1996),
Aquellos programas capaces de servir de ayuda al

aprendizaje del alumno y de apoyo, nunca de sustituto, a la
labor pedagógica del profesor, y además, dadas las
cualidades de los mismos (interacción, dinamismo, colorido,
multimedia, etc.), posibilitadores de mejoras del aprendizaje
del alumno.
Para Urbina (1999) el software educativo puede ser caracterizado no

sólo como un recurso de enseñanza-aprendizaje sino también de acuerdo
con una determinada estrategia de enseñanza; así el uso de un determinado
software conlleva, implícita o explícitamente unas estrategias de aplicación y
unos objetivos de aprendizaje.
Por otro lado, el concepto restringido de software educativo lo

circunscribe al proceso de enseñanza y aprendizaje, definiéndose como
aquel material instruccional de enseñanza y aprendizaje especialmente
diseñado para ser utilizado con un computador, Galvis (1993).
Existen varios tipos de softwares educativos, aquellos en los cuales el

computador juega un rol de alumno y el aprendiz se convierte en profesor del
computador como es el caso de la utilización de lenguajes de programación
(Logo, Pascal, Basic, Ada, Algol, etc.), sistemas y lenguajes de autor (Pilot,
Superpilot, Idea, Pass, Planet, Coursewriter, Decal, Asset, Dal, entre otros.) e
hipersistemas (Hypercard, Guide, Toolbook, Linkway).
29
Finalmente, existen aquellos materiales donde el rol preponderante del

computador es de apoyo al aprendiz, como ocurre con los juegos educativos,
software de ejercitación y práctica, software tutoriales y software de
simulación.
Clasificación de los softwares educativos.
Dwyer en Galvis (1993) los clasifica bajo un enfoque educativo como

algorítmico o heurístico.
Un software educativo de tipo algorítmico es aquel en que predomina

el aprendizaje vía transmisión de conocimiento, desde quien sabe hacia
quien lo desea aprender y donde el diseñador se encarga de encapsular
secuencias bien diseñadas de actividades de enseñanza que conducen al
aprendiz desde donde está hasta donde desea llegar. El rol del estudiante es
asimilar el máximo de lo que se le transmite.
Un software educativo tipo heurístico es aquel en que predomina el

aprendizaje experimental y por descubrimiento, donde el diseñador crea
ambientes ricos en situaciones que el estudiante debe explorar
conjeturalmente. El estudiante debe llegar al conocimiento a partir de la
experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias
interpretaciones del mundo, las cuales puede someter a prueba con el
software educativo Dwyer en Galvis (1993).
Según Galvis (1993) "otra forma de clasificar los software educativos es

según las funciones educativas que asumen, a saber: sistemas tutoriales,
sistemas de ejercitación y práctica, simuladores, juegos educativos, sistemas
expertos, sistemas inteligentes de enseñanza" (Galvis, 1993). Galvis-
Panqueva considera que los tutoriales y los ejercitadores son ambientes
30
cerrados que se prestan para enseñar conocimiento declarativo o

información factual, en cambio los simuladores, juegos, sistemas expertos,
lenguajes de programación o herramientas de productividad pueden
utilizarse para aprender información procedimental, como destrezas
intelectuales o solución de problemas (Galvis, 1993). De estos tipos los más
sencillos de aplicar parecen ser los tutoriales, los sistemas de ejercitación,
práctica y los juegos educativos.
En general, no se puede afirmar que uno u otro tipo de software

educativo sea mejor que otro, su poder está asociado a su capacidad de
combinar instrucción con aprendizaje.
Software multimedia
La multimedia, entendida como el uso del computador para presentar

en una forma integrada textos, gráficos, sonidos y animaciones, es
considerada como una nueva tecnología. Son diversas las ventajas que se le
atribuyen a la multimedia en la educación. Así, Ballén y Quiroga (1998)
atribuyen a la tecnología multimedia las siguientes ventajas: aprendizaje
cooperativo, contribuciones a la docencia, contribuciones a la investigación,
soporte en la construcción de conocimientos, ventaja lúdica y navegación
interactiva. Por su parte, Valente (1997) encuentra que las posibilidades de la
multimedia pueden ser exploradas educativamente en dos maneras
diferentes: utilizando software multimedia listo para usar y desarrollando
proyectos de multimedia por parte del estudiante a través de sistemas
multimedia de autor.
31
Software interactivo
Cuando se habla de programas interactivos se habla de programas

que permiten al usuario entrar datos o comandos. Normalmente la
interactividad es una de las características deseables para los usuarios, sin
embargo, hay software que por naturaleza no es interactivo, incluso, no a
todos los usuarios les resultará ventajoso esa característica. Así por ejemplo,
en algunos casos es deseable el software que se pueda ejecutar desde la
línea de comandos del sistema operativo, de tal forma que se puedan
realizar ciertas tareas en forma automática.
• La articulación software educativo - aprendizaje
Durante las últimas décadas diversas tecnologías han sido aplicadas

en educación. Sin embargo, la incorporación del microcomputador como
medio de apoyo instruccional en prosecución de aprendizajes más efectivos
y significativos es única, debido a que esta herramienta instruccional permite
un alto grado de interacción con el usuario. Dicha interacción debe ser
motivo de análisis y estudio con la finalidad de lograr un aprovechamiento
más completo y racional de la utilización de los computadores en la
educación.
Una de las principales tareas curriculares de todo docente es la

planificación sistemática, organizada y secuenciada de actividades, objetivos
y evaluación de los aprendizajes del educando. Por esta razón, parece ser
adecuado remitir este análisis a la problemática del desarrollo de lecciones y
a la incorporación del microcomputador como un medio efectivo y
complementario a la tarea del docente.
32
La base medular de la tarea educativa es el currículo y no el

microcomputador, este último, sólo es una herramienta útil para incrementar
la efectividad y optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, tornándolo
más activo, flexible, fluido y significativo.
Tal como se ha expresado anteriormente, el factor educativo clave y

novedoso que se incorpora con la Informática Educativa, es la interacción.
Los microcomputadores permiten que la tarea educacional sea un proceso
más activo, lo que facilita la internalización de ideas, conceptos y métodos.
De esta manera, el alumno debe protagonizar el rol principal,
comprometiéndose cognitivamente con las situaciones problemáticas y
llevando a cabo el trabajo de movilizar el conocimiento desde la memoria de
almacenamiento a nuevas tareas de aprendizaje.
Los microcomputadores pueden ayudar a los estudiantes a asumir

roles activos en su propio proceso educacional. Los estudiantes llegan a ser
más interactivos entre ellos que cuando están en grupos normales de
aprendizaje. El docente, a su vez, no queda obsoleto en este proceso, por el
contrario, los computadores ayudan y complementan su rol, el cual es servir
como modelador de las cualidades intelectuales del ser humano. Esto último
es poco probable de ser realizado por una herramienta mecánica.
Al parecer el software educativo más eficiente y completo es aquel

que integra las diferentes modalidades de tipo tutorial en forma eficiente y
fluida. Es decir, utiliza destrezas instruccionales que son empleadas en
software de tipo ejercitación, tutorial y simulación, y emplea suficientes
técnicas de interacción.
Recopilando las aportaciones de varios autores referentes a las

especificaciones que consideran deben cumplir los buenos programas
33
educativos para facilitar su uso y propiciar su eficacia y eficiencia didáctica,

Sánchez (1995), Marqués (1998) y Navarro (1999), se reflejan las
características que tiene un buen programa educativo: Facilidad de uso,
Capacidad de motivación, Relevancia curricular, Versatilidad, Enfoque
pedagógico actual, Orientación hacia los alumnos, Módulos de evaluación,
Tecnología avanzada, Diferenciación respecto de otros materiales, Niveles
de dificultad, Dominio de lo visual sobre lo escrito, Que no permita el
programa pasar de actividad hasta que no esté correctamente realizada, Es
preferible el uso del ratón al del teclado, El programa es una unidad, Los
programas deben ser abiertos, Deben ofrecer ayuda sobre su manejo, Deben
de ser dinámicos.
Finalmente respecto de este tema es importante tener en

consideración que independiente de las características y posibilidades que
presente el software, es el docente quien, sobre la base de su referente
teórico deberá determinar la pertinencia y validez de éste, en función del
contexto, los objetivos, la audiencia y muchos otros factores que se dan
durante el proceso pedagógico.
• Diseño y desarrollo de software educativo
Para la elaboración de un software educativo es necesario tomar en

cuenta los aspectos andragógicos y técnicos, el desarrollo consiste en un
proceso con una serie de etapas que permite crear un producto adecuado a
las necesidades que tiene determinado tipo de usuario, éstas necesidades
deben ser rigurosamente evaluadas por la persona que elabora el material y
se deben ajustar a las metodologías de desarrollo de software educativo.
Existen muchas metodologías para el desarrollo de software educativo,

las mas resaltantes se pueden mostrar en un cuadro resumen que se
presenta a continuación. Leguizamon (2006).
34
Tabla 2. Metodologías para el desarrollo de software educativo.

Autor y Metodología Etapas
1. Análisis de necesidades educativas.

2. Selección o planeación del desarrollo del
MEC.
3. Ciclos para la selección o desarrollo del MEC.
Galvis Alvaro. 4. Diseño de MEC.
Metodología para el 5. Entorno para el diseño del MEC.
desarrollo de materiales 6. Entorno del diseño.
educativos (MEC) 7. Diseño educativo del MEC.
8. Desarrollo del MEC.
9. Prueba piloto del MEC.
10. Prueba de campo del MEC.
1. Análisis.
Ruffini. Aproximación 2. Seleccionar el tópico por tratar.
sistemática y por 3. Objetivos por cumplir.
etapas utilizando 4. Definir proyectos.
sistemas multimedia de 5. Diseño de contenidos.
6. Diseño de Hipervínculos de navegación.
autor
7. Evaluación del proyecto multimedia.
1. Definir tópico, objetivos y contenidos.

La Producción de 2. Estudio de probabilidad de realización.
Soportes Educativos 3. Desarrollo.
(PROSDOS) 4. Estudio del proyecto.
1. Análisis y estudio de factibilidad del proyecto

Ovalle y Padilla. Para el 2. Diseño y esquematización pedagógica de la
desarrollo de un aplicación.
software educativo 3. Desarrollo y programación.
hipermedial (SEH) 4. Distribución.
1. Diseño.
2. Producción.
Chacón 3. Evaluación.
4. Entrega.
1. Determinar la necesidad de un software

Lopez Bertha, Pelaez educativo.
Gustavo, Abud Maria, 2. Formación del equipo de trabajo.
Metodología para el 3. Análisis y delimitación del tema.
software educativo 4. Definición del usuario.
5. Estructuración del contenido.
35
6. Elección del tipo de software para desarrollar.

7. Diseño de interfaces.
8. Definición de las estructuras de evaluación.
9. Elección del ambiente de desarrollo
10. Creación de una versión inicial.
11. Prueba de campo.
12. Mercadotecnia.
13. Entrega del producto final.
1. La génesis de la idea semilla.

2. Prediseño o diseño funcional.
3. Estudio de viabilidad y marco del proyecto.
4. Dossier completo de diseño o diseño
orgánico.
Marqués Peré 5. Programación y elaboración del prototipo alfa-
test.
6. Evaluación externa.
7. Ajuste y elaboración de la versión 1.0.
8. Publicación y mantenimiento del producto.
1. Análisis.
2. Especificaciones de requerimientos.
3. Diseño.
Ricardo Gómez, Alvaro 4. Diseño Educativo.
Galvis y Olga Mariño. 5. Diseño Comunicacional.
Metodología ISE-00 6. Diseño Computacional.
7. Desarrollo.
8. Prueba a lo largo y al final del desarrollo.
Mendoza Maria y
Gamboa Fernando. 1. Preproducción.
Metodología propuesta 2. Producción.
por el departamento de 3. Posproducción.
multimedia DGSCA
UNAM
Kruchten. Metodología 1. Fase de comienzo o inicio.
para desarrollo de 2. Fase de elaboración.
software Racional 3. Fase de construcción.
4. Fase de transición.
Unified Process (RUP)
Cataldi Zulma, Lage 1. Factibilidad.

2. Definición de requisitos del sistema
Fernando y García
3. Especificación de los requisitos del prototipo.
Ramón. Metodología 4. Diseño del prototipo.
extendida para la 5. Diseño detallado del prototipo.
36
creación de software 6. Desarrollo del prototipo.

educativo desde una 7. Implementación y prueba del prototipo.
visión integradora 8. Refinamiento iterativo de las especificaciones
del prototipo.
9. Diseño del sistema final.
10. Implementación del sistema final.
11. Operación y mantenimiento.
12. Retiro.
Marlene Arias, Ángel 1. Diseño educativo

López, y Honmy 2. Producción
Rosario. Metodología 3. Realización
Dinámica para el 4. Implementación
Desarrollo de Software 5. Evaluación: eje transversal
Educativo.
Fuente: Leguizamon (2006).
En la mayoría de las metodologías señaladas anteriormente, se

agrupan parámetros que definen la calidad del producto, esto es que sean
útiles, utilizables y educativos. Galvis (1993).
Etapas en el desarrollo del software educativo
La etapa inicial, también conocida como etapa de análisis, génesis de la

idea semilla, fase de comienzo, factibilidad o preproducción según la
metodología utilizada, persigue detectar la situación problemática que se
busca solucionar con el software, para lo cual se vale de diferentes
mecanismos que permitan argumentar el desarrollo del software o de usar
uno existente. Debe determinar el perfil del usuario, caracterizar el escenario
escolar, el hardware con que cuenta la institución educativa, definir los
conocimientos y habilidades previas de los usuarios, indagar si existen otras
soluciones computarizadas y la pertinencia de incluirlas en el ambiente
escolar.
37
Luego se entra a la etapa de diseño, estructuración de contenidos,

selección del tópico por tratar, diseño y esquematización pedagógica y
grafica o definición de requisitos, se busca delimitar el tema, objetivos
estrategias y actividades, además, plasmar en el papel aquellas ideas
producto del análisis anterior. El producto de esta etapa es conocido como el
Story board.
Posteriormente sigue la etapa de diseño de la interfaz, contenidos,

hipervínculos de navegación, esquematización pedagógica de la aplicación,
prediseño o diseño funcional, diseño educativo, comunicacional y
computacional, fase de elaboración, diseño detallado del prototipo o diseño
multimedial, como lo catalogan los distintos autores. Se debe cumplir con los
requerimientos de las fases anteriores y establecer detalladamente aspectos
como zonas de comunicación, distribución del espacio en pantalla, colores
formatos, de la información presentada, mensajes de audio, botones de
navegación y/o menús.
La etapa de desarrollo busca llevar el material a un lenguaje de

programación sonde se plasmen las ideas diseñadas anteriormente, se
elaboran las bases de datos, animaciones, videos y elementos de
gratificación, resultando el software educativo.
Con el prototipo culminado, para darle validez, se realizan pruebas y

evaluaciones según la metodología pueden variar los aspectos observables.
En las últimas décadas se han elaborado muchas propuestas con listas de
criterios para seleccionar y evaluar el software educativo, algunas a nivel
individual y otras a nivel institucional. Si bien varían en cuanto a contenido y
estilo, todas tienen un objetivo común, ayudar al docente a elegir y valorar un
programa adecuadamente.
38
Existen varios métodos para evaluar la usabilidad en materiales

educativos, en su tesis doctoral de la Universidad de Oviedo, Alba (2005),
presenta un resumen de las características de los principales métodos
(Tabla.3). El objetivo de este resumen es establecer un análisis cruzado de
los métodos existentes a fin de determinar aquellos más apropiados.
Tabla 3. Características de los métodos de evaluación de software educativo.

Tipo de Participación Propósito
Participación Herramientas
Método Medida/ del de la
del usuario necesarias
Método Investigador Medida
Métodos de Inspección
Evaluación No -Verificar rincipios Lista de
Predictivo Mixta
heurística Cualitativa generales de diseño principios
-Método efectivo para

predecir la conducta
Recorrido
del usuario y los
cognitivo -Vídeo cámara
No Cualitativa Predictivo Individual problemas que afectan
(Cognitive -Proyector
su desempeño, así
Walkthrough)
como determinar sus
necesidades
cognitivas
Recorrido -Evaluar un producto
-Proyector
pluralista desde la perspectiva
Si Cualitativa -Vídeo cámara
(Pluralistic Predictivo Grupal del
-Pizarra
Walkthroughs) usuario final
Métodos de Indagación
-Comprensión del
Indagación Cualitativa -Equipo de video
Si contexto de uso
Contextual Cuantitativa Individual -Anotaciones
(Lugar de trabajo)
Indagación Satisfacción del

Si Cualitativa Grupal -Guía
Grupal usuario
Cualitativa -Preferencias del
-Encuestas
Indagación Cuantitativa usuario
Si Individual -Cuestionarios,
Individual Interpretativa -Satisfacción del
-Entrevistas
usuario
39
Tipo de Participación Propósito

Métodos Participación Herramientas
Medida/ del de la
Empíricos del usuario necesarias
Método Investigador Medida
-Buena
taquigrafía
-Conducta -Lista de control
Cualitativa
-Desempeño -Equipo audio-
Observacional Si Cuantitativa Individual
-Interacción visual
-Herramienta de
registro de
software
Cualitativa -Preferencia -Laboratorio de
Mixta
Experimental Si Cuantitativa -Desempeño usabilidad
-Pruebas
retrospectivas
Medida del
-Cuestionarios
Desempeño
Si Cuantitativa Individual -Desempeño -Experimentos
(Performance
de
Measure) registro de
entrada
Registro de -Equipos de
Entrada Si Cuantitativa No -Desempeño audio,
(Input Loging) vídeo y sonido
Fuente: Alba (2005).

CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
41
MARCO METODOLÓGICO
Para toda investigación científica se hace necesario que los hechos

estudiados así como las relaciones establecidas entre estos, los resultados
obtenidos y las evidencias significativas en relación con el problema
investigado, además de los nuevos conocimientos que es posible situar,
reúnan las condiciones de fiabilidad, objetividad y validez interna, para lo cual
se requiere delimitar los procedimientos de orden metodológico, a través de
los cuales se intenta dar respuestas a las interrogantes objeto de
investigación.
NATURALEZA DEL ESTUDIO.
NIVEL Y DISEÑO DE LA INVESTIGACION.
De acuerdo al problema planteado, se propone desarrollar un software

educativo como herramienta en la resolución de estructuras isoestáticas,
dirigido a estudiantes de Mecánica Racional I de la Facultad de Ingeniería
en la Universidad de Carabobo. en función de sus objetivos, se enmarcará
en la modalidad de proyecto factible, como una alternativa para satisfacer la
necesidad educativa, como expresa Fidias (2001) “…Trabajos de Grado o
Tesis que consisten en la formulación de propuestas o de proyectos,
entendidos como el conjunto de acciones que deben ejecutarse para
satisfacer necesidades o para resolver problemas sociales y de carácter
practico”. Adicionalmente, es un diseño documental de campo, documental
pues este diseño de investigación permite conseguir y estudiar antecedentes
provenientes de materiales impresos y otros documentos. De campo porque
permite no solo observar, sino recolectar los datos directamente de la
42
realidad del objeto de estudio, en su ambiente cotidiano, para posteriormente

analizar e interpretar los resultados de estas indagaciones.
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
El procedimiento para ejecutar esta investigación se desarrollará en

las siguientes fases: Diagnostico, conceptualización, diseño del prototipo,
desarrollo del prototipo y evaluación del prototipo.
FASE I: DIAGNÓSTICO
Esta fase persigue detectar situaciones donde se ponga de manifiesto

la necesidad del estudio. En esta fase se aplicará a la muestra objeto de
estudio un instrumento, tipo cuestionario de opinión con una escala de
Lickert contentivo de una serie de ítems que permitirá determinar la
necesidad entre los profesores de contar con un software educativo para la
• Población y muestra
Esta sección permite delimitar la población y muestra que participa en
la recolección de la información, está conformada por doce (12) profesores
del departamento de Estructuras de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Carabobo que forman parte de la cátedra de Mecánica
Racional del Departamento de Estructuras.
• Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Para esta investigación la técnica de recolección de datos es directa,
se aplicado por la investigadora a través de un instrumento impreso, un
cuestionario de opinión tipo escala de Lickert, dirigido a los profesores que
conforman la cátedra de mecánica racional, con el propósito de obtener
43
información que permita diagnosticar la necesidad de diseñar un software

educativo para facilitar la enseñanza aprendizaje de la resolución de
estructuras isoestáticas, el instrumento estará conformado por ítems de
respuestas cerradas, cada objetivo tiene dos respuestas el grado de
importancia que el objetivo debe cumplir (Deber ser) e igualmente el grado
de importancia dado el objetivo actualmente (Es). El propósito es identificar
necesidades educativas, permitirá analizar las posiciones extremas: ¿Dónde
estamos actualmente? Y ¿Dónde deberíamos estar?. Se aplica el
instrumento a los elementos que conforman la muestra de este estudio,
luego se determina la confiabilidad del instrumento mediante el alpha de
Cronbach.
• Técnicas de análisis de datos

En cuanto al procesamiento de datos, obtenidos de los
instrumentos utilizados se clasifica, registra y tabula la información. La
información es procesada a través del programa Microsoft Office Excel. Los
datos correspondientes al instrumento se presentaran en tablas de dobles
entradas y gráficos de pastel que contienen la frecuencia y porcentaje con
que los docentes responden a las alternativas correspondientes. En lo que
respecta al análisis se utilizan técnicas lógicas: análisis de ítems y análisis
de respuestas.
FASE II: CONCEPTUALIZACION
Durante la fase de conceptualización del software educativo, se

generan las ideas para el logro de ambientes explorativos y de desarrollo de
habilidades de pensamiento, que estimulan el fortalecimiento de aptitudes y
actitudes frente a la creación, investigación y el trabajo colaborativo. Así
mismo, se perfila una adecuada imagen del usuario y su medio, en la cual se
44
reúne una descripción sicológica que plasma sus niveles de desarrollo,

aspectos cognitivos y capacidades de abstracción, así como el medio
ambiente social y cultural en el cual se desenvuelve.
El contexto construido se toma como base para determinar, de

acuerdo a la necesidad planteada, el contenido (temas – subtemas) y su
tratamiento (recursos gráficos y lingüísticos, aspectos y estilos
motivacionales, características de la interfaz humano – computador, las
metáforas a utilizar y las actividades a realizar) concretando así la estructura
conceptual.
FASE III: DISEÑO DEL PROTOTIPO
En esta fase, se crea la propuesta y se estudian las diferentes

alternativas de estructura, navegación e interacción teniendo en cuenta los
aportes realizados desde la investigación gráfica, en: 1) los aspectos a tener
en cuenta en el desarrollo de sistemas gráficos tales como: La ergonomía
visual, la coherencia conceptual, los niveles de interacción, la navegación, la
comunicación, los principios multimediales y andragógicos, y las formas de
relacionarlos a través de metáforas con el tema a tratar y el público objetivo
al cual va dirigido el software educativo, y 2) la creación y representación de
metáforas diversas para el proyecto. Con ello, se busca propiciar una
experiencia altamente interactiva y transformadora para la comunidad
educativa, dando a la interfaz un sentido de escenario donde tanto el
estudiante como el profesor se identifiquen y se conviertan en protagonistas.
Con la información construida, se entra a la fase de diseño para

formalizar el proyecto materializando la propuesta en elementos
perceptuales, metodológicos y técnicos. La cátedra de Mecánica Racional y
45
la investigadora conceptualizan y proponen las diferentes composiciones de

las interfaces relacionándolas a nivel formal y funcional con el usuario. Luego
la investigadora escribe las propuestas, narraciones explicativas, diálogos de
actores y pantallas de texto para dar mensajes. Esto abre paso para
determinar las herramientas a utilizar, el porqué de su uso y se toman
decisiones acerca de lenguajes, formatos, bases de datos y otros elementos
de acuerdo con la conceptualización y el perfil del usuario. Sus
determinaciones son compartidas con el resto del equipo de trabajo de la
cátedra de mecánica racional. Como resultado de esta acción se genera el
guión (story board) en el cual se formaliza y consolida la idea a materializar.
FASE IV: DESARROLLO
Posteriormente, se pasa a un proceso de evaluación y definición de

medios para dar paso a la fase de desarrollo de la propuesta. Se pasa a
realizar las respectivas digitalizaciones, ediciones gráficas, la producción y
edición de medios, los links entre pantallas, bases de datos, ediciones de
texto y audio, entre otros. Durante esta etapa se alimenta permanentemente
el guión y el mapa de navegación, al igual que la documentación o bitácora
de desarrollo del proyecto.
FASE V: EVALUACION
Una vez materializada la idea, durante la fase de evaluación, se

realiza una evaluación heurística, es la auditoria por profesionales de la
usabilidad, sin usuarios, aplicando convenciones reconocidas de diseño de
interfaz. Normalmente estas evaluaciones se realizan de acuerdo con ciertas
reglas, como por ejemplo los Principios de Nielsen (1993).
46
La Evaluación Heurística de Nielsen es una inspección sistemática del

diseño de la interfaz de un usuario por medio de la usabilidad. Su objetivo es
encontrar los problemas de usabilidad en el diseño de interfaz de usuarios,
de manera que ellos puedan ser atendidos como parte de un proceso
iterativo de diseño. Otros métodos de inspección de usabilidad incluyen
recorridos cognitivos y demandan análisis. La heurística involucra un
pequeño grupo de evaluadores de la interface, quienes emiten juicios a
través de la aplicación de los principios de usabilidad.
Los observadores del grupo de evaluación, tienen la responsabilidad

de interpretar las acciones de los usuarios para inferir como éstas están
relacionadas con las intenciones de usabilidad concebidas en el diseño de la
interfaz. Los resultados que se alcanzan a través del método de evaluación
heurística se presentan a través de una lista de problemas de usabilidad de
la interfaz, anotados con referencia a los principios de usabilidad que han
sido violados durante el diseño en cada caso, en la opinión del evaluador.
Estos no implican vías para realizar los rediseños deseados, sin embargo
sugieren su necesidad.
Los principios de la evaluación heurística de Nielsen son: diálogo

simple y natural, hablar el lenguaje del usuario, minimizar la carga de la
memoria del usuario, consistencia, retroalimentación (feedback), salidas
marcadas claramente, shortcuts (aceleradores), buenos mensajes de error,
prevenir errores, ayuda y documentación.
47
TABLA DE ESPECIFICACIONES
A continuación, se presenta la tabla de especificaciones del

Instrumento dirigido a los docentes del departamento de estructuras de la
escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de Carabobo (Tabla 4)
Tabla 4. Tabla de especificaciones del instrumento dirigido a los docentes del

Departamento de Ingeniería Estructural
OBJETIVO DEL
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
INSTRUMENTO
Estrategias 1,2,22
Métodos efectivos
exitosas
4,5,6,7,8,9,
Diagnosticar las Objetivos de
10,11,12,1
estrategias aprendizaje
3,14,15,16,
exitosas (Mecánica Racional)
17,29
utilizadas por Software
Contenido
los docentes educativo 19,23,25,
programático
para la 26
(Mecánica Racional)
enseñanza de la 18,19,20,
resolución de Necesidad educativa
21,24
estructuras
Pertinencia 18,20
isoestáticas.
Utilidad 18,20
Factibilidad
Institucional 27,28
Académica 21
Fuente: Prado (2008)
CAPITULO IV
DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS
EXITOSAS UTILIZADAS POR LOS
DOCENTES
49
DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS EXITOSAS

UTILIZADAS POR LOS DOCENTES.
El objetivo del diagnostico es analizar qué problemas o situaciones

problemáticas existen, sus causas y posibles soluciones, para determinar
cuales son aplicables y pueden generar los mejores resultados. El punto de
partida para el diagnostico es con la elaboración de un cuestionario tipo
encuesta dirigida a los docentes del Departamento de Estructuras de la
Escuela de Ingeniería Civil en el período lectivo 2-2007 (octubre 2007 –
marzo 2008), a través de una escala de Licker los docentes expresaron su
opinión en el entorno de la asignatura Mecánica Racional y sus experiencias
con los estudiantes de la asignatura, se validó el instrumento antes de
aplicarlo a los docentes con la aprobación de tres expertos en la materia,
profesores del Departamento de Estructuras de la Escuela de Ingeniería Civil
en la Facultad de Ingeniería. Adicionalmente, se realizó un análisis de la
confiabilidad del instrumento aplicado mediante el coeficiente alpha (α) de
Cronbach.
En primer lugar, debido a que existe una trayectoria de enseñanza de

la asignatura Mecánica Racional, existen antecedentes de la cátedra de
Mecánica Racional que datan al menos desde 1975, por lo tanto, los
profesores son fuente de información primaria para detectar y jerarquizar los
aspectos que consideren problemáticos, ellos conocen mas que nadie en
que objetivos de aprendizaje los contenidos, el medio o los medios de
enseñanza se están rezagando frente a las características de los estudiantes
y los requerimientos del currículo que lideran la acción. Otra fuente valiosa
son las estadísticas académicas de las actividades realizadas por los
estudiantes, evaluadas en el semestre por los profesores que conforman la
50
Cátedra de Mecánica Racional y complementando esta información con el

contenido programático de la asignatura permitió detectar la unidad de la
asignatura Mecánica Racional donde se presentan mayores dificultades
utilizando como índice el porcentaje de aplazados en cada unidad de la
materia, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1. Porcentaje de aplazados y rendimiento académico de estudiantes que cursaron la
Asignatura Mecánica Racional I en los semestres 1/2006, 2/2006 y 1/2007.
Mecánica
Estática Propiedades Cinemática Dinámica
Racional I
% Aplazados 69,00 38,00 50,00 45,00
Promedio de notas. 07 11 08 10
Promedio de notas
de los aprobados. 11 15 13 15
Fuente: Cátedra de Mecánica Racional.
Mediante las estadísticas académicas se detecto que la unidad con

mayor dificultad para los estudiantes es la unidad de Estática para sólidos
rígidos o resolución de estructuras isoestáticas, con el indicador del
porcentaje de aplazados que llega a sesenta y nueve por ciento (69%) de los
estudiantes que inscriben la asignatura en el semestre. Si se combina con la
importancia que tiene dentro del pensum de las carreras de Ingeniería: Civil,
Mecánica, Industrial y Química el dominio de la asignatura Mecánica
Racional, particularmente para los Ingenieros Civiles y Mecánicos que deben
manejar las características de un buen diseño estructural y es a través de las
teorías iniciales que sustentan el diseño aplicado que logran entender el
comportamiento de la estructura o mecanismo que se esté diseñando, así
pues, se llega al origen de la problemática en la unidad de estática de
Mecánica Racional donde el objetivo principal es utilizar métodos para
calcular las solicitaciones (conocidas como fuerzas externas o internas
producto de sustituir los vínculos externos o internos que conectan el cuerpo
51
a tierra o a otros sólidos) que debido a acciones externas, sobre la

estructura, se generan en ésta, en otras palabras; se requiere conocer el eje
central de la carrera de Ingeniería Civil, la Mecánica Racional, expresado por
Vera (1980): “...el conocimiento de la Mecánica es, en efecto, la base del arte
de diseñar y construir”.
Instrumento aplicado para el Diagnóstico de las estrategias exitosas

utilizadas por los docentes, dirigido a los docentes de Mecánica
Racional período lectivo 2-2007 (Octubre 2007 – Marzo 2008).
Dentro de la unidad de Estática de Mecánica Racional interesa

identificar la situación problemática donde se pretende concentrar esfuerzos
para solventar la situación. La elaboración del instrumento permitió a través
de la fuente primaria, los docentes del departamento de Estructuras, enfocar
dentro del universo de la unidad de Estática hacia donde se dirigirán los
esfuerzos en primera instancia, no se descarta para una investigación futura
ampliar el radio de acción dentro de este universo.
El instrumento o cuestionario tipo encuesta con escala de Licker

dirigido a los docentes del Departamento de estructuras de la Escuela de
Ingeniería Civil tiene por objetivo: Diagnosticar las estrategias exitosas
utilizadas por los docentes para la enseñanza de la resolución de estructuras
isoestáticas.
Dimensiones e indicadores del instrumento.
Las dimensiones y sus respectivos indicadores (Ver Tabla 4) que

comprenden el instrumento son:
52
• Estrategias exitosas: Métodos efectivos

• Software educativo: Objetivos de aprendizaje (Mecánica Racional),
Contenido programático (Mecánica Racional), Necesidad educativa.
• Factibilidad: Pertinencia, Utilidad, Institucional, Académica.
Tabla 4. Tabla de especificaciones del instrumento dirigido a los docentes del Departamento
de Ingeniería Estructural
OBJETIVO DEL
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
INSTRUMENTO
1,2,3,4,5
Estrategias exitosas Métodos efectivos
Objetivos de 6,7,8,9,10,11,12,
Diagnosticar las aprendizaje 13,14,15,
Resolución de
estrategias (Mecánica Racional) 16,17,18,19
estructuras
exitosas Contenido
isoestáticas
utilizadas por los programático 20
docentes para la (Mecánica Racional)
enseñanza de la Aplicación 1,2,3,4,5
resolución de
estructuras
Pertinencia Aceptación 21,22
isoestáticas.
Efectividad 23
Factibilidad Recursos Humanos 24
Fuente: Prado (2008)
Estrategias exitosas
Métodos efectivos
1. Utiliza estrategias que le permitan al alumno construir su propio
conocimiento. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre (CS).
2. Utiliza estrategias de enseñanza que desarrollen los procesos básicos del
pensamiento (observación, comparación, relación, clasificación simple,
ordenamiento y clasificación jerárquica) de los educandos. Favorable:
Siempre (S), Casi Siempre (CS).
3. Las técnicas de enseñanza seleccionadas por usted para el desarrollo de
su clase, van dirigidas a sus estudiantes utilizando esquemas que
53
permitan el crecimiento, reestructuración y ajuste de los conocimientos.

Favorable: Siempre (S), Casi Siempre (CS).
4. La utilización de esquemas y que el alumno construya su propio
conocimiento son importantes en la enseñanza de resolución de
problemas en Mecánica Racional. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre
(CS).
conocimiento podrían influir positivamente en la resolución de problemas
en Mecánica Racional. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre (CS).
Resolución de estructuras isoestáticas
Objetivos de aprendizaje
Estos objetivos que se muestran a continuación los considera usted
problemáticos para alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I:
6. Determinar el Momento de una fuerza
7. Definir Par de fuerzas y Traslación de una fuerza
8. Reducir un sistema de fuerzas a una resultante y un par
9. Reducir un sistema de fuerzas a una resultante única y encontrar posición
de la resultante
10. Reducir las Fuerzas distribuidas
11. Definir Estática
12. Conceptualizar Grado de libertad de sistemas de sólidos rígidos
13. Definir la Vinculación de sistemas materiales
14. Clasificar los vínculos
15. Realizar el Diagrama de cuerpo libre en sistemas de sólidos
16. Definir Equilibrio estático
17. Identificar las Condiciones de equilibrio en sistemas de sólidos rígidos
18. Aplicar las ecuaciones de equilibrio estático
19. Analizar sistemas en equilibrio estático
54
Contenido programático
20. El dominio del Análisis sistemas en equilibrio estático es fundamental
para la comprensión de la Dinámica del sólido rígido. Favorable: Siempre (S),
Casi Siempre (CS).
Pertinencia
Aplicación
conocimiento. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre (CS).
2. Utiliza estrategias de enseñanza que desarrollen los procesos básicos del
pensamiento (observación, comparación, relación, clasificación simple,
ordenamiento y clasificación jerárquica) de los educandos. Favorable:
Siempre (S), Casi Siempre (CS).
3. Las técnicas de enseñanza seleccionadas por usted para el desarrollo de
su clase, van dirigidas a sus estudiantes utilizando esquemas que
problemas en Mecánica Racional. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre
(CS).
conocimiento podrían influir positivamente en la resolución de problemas
en Mecánica Racional. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre (CS).
Aceptación
21. Considera importante para el docente Mecánica Racional incorporar
software educativo para la enseñanza de la Asignatura.
22. Considera necesario contar con un software educativo que se adapte al
contenido programático de la asignatura Mecánica Racional I de la Escuela
55
de Ingeniería Civil de la Universidad de Carabobo. Favorable: Siempre (S),

Casi Siempre (CS).
Efectividad
23. El contar con un software educativo facilitaría el proceso de enseñanza.
Factibilidad
Recursos Humanos
24. En caso de existir un software educativo de Mecánica Racional I dirigido
a los estudiantes de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de
Carabobo, usted estaría dispuesto a utilizarlo como herramienta de apoyo en
la asignatura. Favorable: Siempre (S), Casi Siempre (CS).
Análisis de resultados del diagnóstico
Los resultados de los instrumentos se presentan en cuadros y

gráficos circulares con efectos 3D, indicando en los primeros frecuencia y
porcentaje de cada una de las alternativas de respuesta:
S: Siempre.
CS: Casi Siempre.
AV: A veces.
CN: Casi Nunca.
N: Nunca.
56
Resultados de la encuesta dirigida a los docentes de Mecánica Racional

período lectivo 2-2007 (Octubre 2007 – Marzo 2008).

conocimiento.
Tabla 5. Frecuencia de Alternativas en pregunta Nº.1.
Alternativas S CS AV CN N Total
Frecuencia 13 4 0 1 2 20
Porcentaje 65,00 20,00 0,00 5,00 10,00 100
Fuente: Prado (2008).
Figura 1. Grafico de Frecuencias de Alternativas en pregunta Nº.1.
5,00% 10,00%
0,00%
20,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 80 % de los profesores considera que los métodos de

enseñanza que emplean con los estudiantes de Mecánica Racional I les
resultan favorables, mientras que el 15 % de los profesores considera que no
lo son.
57
2. Utiliza estrategias de enseñanza que desarrollen los procesos

básicos del pensamiento (observación, comparación, relación,
clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica) de los
educandos.
Porcentaje 20,00 80,00 0,00 0,00 0,00 100
Figura 2. Grafico de Frecuencia de Alternativas en pregunta Nº.2.
0,00%
0,00%
0,00%
20,00%
80,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 100 % de los profesores utiliza estrategias de

enseñanza que desarrollen los procesos básicos del pensamiento.
58
3. Las técnicas de enseñanza seleccionadas por usted para el

desarrollo de su clase, van dirigidas a sus estudiantes utilizando
esquemas que permitan el crecimiento, reestructuración y ajuste de los
conocimientos.
Porcentaje 10,00 80,00 0,00 5,00 5,00 100
5,00%
5,00% 10,00%
0,00%
80,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 90 % de los profesores estiman que seleccionan

técnicas utilizando esquemas, mientras que el 10 % de los profesores
consideran que no las aplican.
59

problemas en Mecánica Racional.
Porcentaje 10,00 85,00 0,00 5,00 0,00 100
0,00%
5,00%
10,00%
0,00%
85,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 95 % de los profesores estiman que la utilización de

esquemas y la construcción de su propio conocimiento son importantes en la
enseñanza de resolución de problemas en Mecánica Racional., solamente, el
5% de los profesores consideran que no es cierto.
60

conocimiento podrían influir positivamente en la resolución de
Tabla 9 Frecuencia de Alternativas en pregunta Nº.5
Porcentaje 15,00 80,00 0,00 5,00 0,00 100
0,00%
5,00%
15,00%
0,00%
80,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 95 % de los profesores estiman que la utilización de

esquemas y que el alumno construya su propio conocimiento podría influir
positivamente en la resolución de problemas en Mecánica Racional, mientras
que el 5 % de los profesores considera lo contrario.
61
6. Determinar el Momento de una fuerza resulta problemático de

alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I.
Porcentaje 10,00 65,00 15,00 5,00 5,00 100
5,00% 5,00% 10,00%
15,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 75 % de los profesores estiman que la determinación

del Momento de una fuerza resulta problemático de alcanzar en los
estudiantes de Mecánica Racional I, el 15% asume una posición neutra
mientras que el 10 % de los profesores consideran que ese objetivo no es
problemático.
62
7. Definir Par de fuerzas y Traslación de una fuerza resulta problemático

de alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I.
Porcentaje 10,00 65,00 15,00 5,00 5,00 100
0,00%
5,26%
10,53%
15,79%
68,42%
S CS AV CN N
Interpretación: Para el 75 % de los profesores definir Par de fuerzas y

traslación de una fuerza resulta problemático de alcanzar en los estudiantes,
mientras el 15 % asume una posición neutra y el 10 % de los profesores
consideran que ese objetivo no es problemático.
63
8. Reducir un sistema de fuerzas a una resultante y un par resulta

problemático de alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I.
Porcentaje 5,00 65,00 20,00 5,00 5,00 100
5,00% 5,00% 5,00%
20,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: La respuesta de los encuestados refleja que un 70% de

lo ellos, percibe que el objetivo de aprendizaje; reducir un sistema de fuerzas
a una resultante y un par, es problemático de alcanzar en los estudiantes de
Mecánica Racional I. El 20 % considera que a veces es problemático
mientras que el 10 % piensa que no es problemático.
64
9. Reducir un sistema de fuerzas a una resultante única y encontrar

posición de la resultante resulta problemático de alcanzar en los
estudiantes de Mecánica Racional I.
Tabla 13. Frecuencia de Alternativas en pregunta Nº.9
Porcentaje 5 55 30 5 5 100
5,00% 5,00% 5,00%
30,00%
55,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 60 % de los encuestados estima que reducir un sistema

de fuerzas a una resultante única y encontrar la posición de la resultante
resulta problemático de alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I,
el 30 % fija una posición neutra y el 10 % se considera lo contrario.
65
10. Reducir las Fuerzas distribuidas resulta problemático de alcanzar en

los estudiantes de Mecánica Racional I.
Porcentaje 5,00 20,00 30,00 20,00 25,00 100
Figura 10. Gráfico de Frecuencia de Alternativas en pregunta Nº.10.
5,00%
25,00%
20,00%
20,00%
30,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Solo el 25 % de los encuestados considera problemático

reducir las fuerzas distribuidas, el 30 % fija una posición neutra y el 25 %
considera que no es problemático.
66
11. Definir Estática resulta problemático de alcanzar en los estudiantes

de Mecánica Racional I.
Porcentaje 65 15 10 5 5 100
5,00% 5,00%
10,00%
15,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 80 % de los profesores consideran que definir estática

resulta problemático para los estudiantes, el 10 % fija una posición neutra
mientras que el 10 % restante se opone a esta afirmación.
67
12. Conceptualizar Grado de libertad de sistemas de sólidos rígidos

resulta problemático de alcanzar en los estudiantes de Mecánica
Racional I.
Porcentaje 10 60 20 5 5 100
5,00% 5,00% 10,00%
20,00%
60,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 70 % de los encuestados coinciden en que es

problemático determinar el Grado de libertad de sistemas de sólidos rígidos,
el 20 % piensa que a veces y el 10 % se opone a esta afirmación.
68
13. Definir la Vinculación de sistemas materiales resulta problemático

de alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I.
Porcentaje 70,00 10,00 10,00 5 5 100
5,00% 5,00%
10,00%
10,00%
70,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 80 % de los profesores respondió siempre o casi siempre

a esta afirmación, lo que refleja la importancia de la elaboración de este
material. El 10 % considera a veces y solo el 10 % opina casi nunca o nunca.
69
14. Clasificar los vínculos resulta problemático de alcanzar en los

Porcentaje 15 60 10,00 10,00 5,00 100
5,00% 15,00%
10,00%
10,00%
60,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Los encuestados opinan que Siempre o casi siempre 75 %

resulta problemático a los estudiantes clasificar los vínculos. El 10 %
considera que a veces y solamente el 15 % se opone a esa afirmación.
70
15. Realizar el Diagrama de cuerpo libre en sistemas de sólidos resulta

problemático de alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I.
Porcentaje 70,00 10,00 10,00 5 5 100
Figura IV.15. Gráfico de Frecuencia de Alternativas en pregunta Nº.15.
5,00% 5,00%
10,00%
10,00%
70,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 80 % de los profesores estiman problemático para los

estudiantes la realización del diagrama de cuerpo libre en sistemas de
sólidos. El 10 % asume una posición neutra y solo el 10 % se opone.
71
16. Definir Equilibrio estático resulta problemático de alcanzar en los

Porcentaje 70,00 10,00 10 5 5 100
5,00% 5,00%
10,00%
10,00%
70,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 80 % de los profesores piensa que definir equilibrio

estático resulta problemático de alcanzar para los estudiantes. El 10 %
considera que a veces y solamente el 10 % restante se opone a esta
afirmación.
72
17. Identificar las Condiciones de equilibrio en sistemas de sólidos

rígidos resulta problemático de alcanzar en los estudiantes de Mecánica
Racional I.
Porcentaje 15,00 60,00 10 5 10 100
10,00% 15,00%
5,00%
10,00%
60,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Un 75 % de los encuestados opina que resulta problemático

identificar las condiciones de equilibrio en sistemas de sólidos rígidos. El 10
% asume una posición neutra y solamente el 15 % se opone.
73
18. Aplicar las ecuaciones de equilibrio estático resulta problemático de

Porcentaje 15,00 60,00 15 5 5 100
5,00% 5,00% 15,00%

15,00%
60,00%
S CS AV CN N
Interpretación: De los encuestados, el 75% piensa que es problemático para

los estudiantes aplicar las ecuaciones de equilibrio estático. El 15 % asume
una posición neutra y el 10 % se opone a esa afirmación.
74
19. Analizar sistemas en equilibrio estático resulta problemático de

Porcentaje 65,00 35,00 0 0 0 100
0,00%
0,00%
0,00%
35,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 100 % de los docentes considera que Analizar sistemas

en equilibrio estático resulta problemático de alcanzar en los estudiantes.
75
20. El dominio del Análisis sistemas en equilibrio estático es

fundamental para la comprensión de la Dinámica del sólido rígido.
Porcentaje 40,00 60,00 0 0 0 100
0,00%
0,00%
0,00%
40,00%
60,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Los docentes confirman la importancia del dominio del

análisis de sistemas en equilibrio estático es fundamental para la
comprensión de la Dinámica del sólido rígido. Siendo una de las unidades
que se estudia en el contenido programático de la Asignatura Mecánica
Racional I, El 100 % esta a favor.
76
21. Considera importante para el docente Mecánica Racional incorporar

Porcentaje 75,00 25,00 0 0 0 100
0,00%
0,00%
25,00% 0,00%
75,00%
S CS AV CN N
Interpretación: El 100 % de los profesores que conforman considera

importante para el docente Mecánica Racional incorporar software educativo
para la enseñanza de la Asignatura.
77
22. Considera necesario contar con un software educativo que se

adapte al contenido programático de la asignatura Mecánica Racional I
de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de Carabobo.
Porcentaje 35,00 65,00 0 0 0 100
0,00%
0,00%
0,00%
35,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Toso los profesores consideran necesario contar con un

software educativo que se adapte al contenido programático de la asignatura
Mecánica Racional I de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de
Carabobo.
78
23. El contar con un software educativo facilitaría el proceso de

enseñanza.
Porcentaje 75,00 25,00 0 0 0 100
5,00% 5,00%
5,00%
20,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Todos los docentes confirman que el contar con un software

educativo facilitaría el proceso de enseñanza.
79
24. En caso de existir un software educativo de Mecánica Racional I

dirigido a los estudiantes de la Escuela de Ingeniería Civil de la
Universidad de Carabobo, usted estaría dispuesto a utilizarlo como
herramienta de apoyo en la asignatura.
Porcentaje 65,00 35,00 0 0 0 100
0,00%
0,00%
0,00%
35,00%
65,00%
S CS AV CN N
Interpretación: Todos los docentes confirman que en caso de existir un

software educativo de Mecánica Racional I dirigido a los estudiantes de la
Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de Carabobo, estarían
dispuestos a utilizarlo como herramienta de apoyo en la asignatura.
80
Confiabilidad del instrumento dirigido a los docentes de Mecánica

Racional período lectivo 2-2007 (Octubre 2007 – Marzo 2008).
A continuación se determina la confiabilidad del Alpha de Cronbach,

empleando la siguiente fórmula:
n ⎡ ∑S p⎤ 2
α= ⎢1 ⎥ (Ecuc.1)
n −1 ⎣
2
S t ⎦
En donde n: Número de ítem.

i =n
∑(X − X ) 2
∑S 2
p = ∑ j =1 i =1
j =5
i =n (Ecuc.2)
∑X
i =1
∑X
i=n
i =1
(Ecuc.3)
X=
n
Siendo X: número de veces que es escogida una alternativa de la
escala de licker, por ítem.
i: número de ítems.
j: número de valores que toma la escala de licker, en este caso de
1a5
j =5 ⎡i = n
∑ 2⎤
⎢ ∑ (X − X) ⎥
j =1 ⎣⎢ i = 1 ⎦⎥ (Ecuc.4)
S 2t =
n
81
Tabla 29. Determinación del Alpha de Cronbach.

Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
ítem
X X ( x − X )2 X ( x − X )2 X ( x − X )2 X
( x − X )2 ( x − X )2
1 13 36,00 4 30,71 0 2,92 1 0,02 2 1,27
2 4 9,00 16 41,71 0 2,92 0 0,77 0 0,77
3 2 25,00 16 41,71 0 2,92 1 0,02 1 0,02
4 2 25,00 17 55,63 0 2,92 1 0,02 0 0,77
5 3 16,00 16 41,71 0 2,92 1 0,02 0 0,77
6 2 25,00 13 11,96 3 1,67 1 0,02 1 0,02
7 2 25,00 13 11,96 3 1,67 1 0,02 1 0,02
8 1 36,00 13 11,96 4 5,25 1 0,02 1 0,02
9 1 36,00 11 2,13 6 18,42 1 0,02 1 0,02
10 1 36,00 4 30,71 6 18,42 4 9,77 5 17,02
11 13 36,00 3 42,79 2 0,09 1 0,02 1 0,02
12 2 25,00 12 6,04 4 5,25 1 0,02 1 0,02
13 14 49,00 2 56,88 2 0,09 1 0,02 1 0,02
14 3 16,00 12 6,04 2 0,09 2 1,27 1 0,02
15 14 49,00 2 56,88 2 0,09 1 0,02 1 0,02
16 14 49,00 2 56,88 2 0,09 1 0,02 1 0,02
17 3 16,00 12 6,04 2 0,09 1 0,02 2 1,27
18 3 16,00 12 6,04 3 1,67 1 0,02 1 0,02
19 13 36,00 7 6,46 0 2,92 0 0,77 0 0,77
20 8 1,00 12 6,04 0 2,92 0 0,77 0 0,77
21 15 64,00 5 20,63 0 2,92 0 0,77 0 0,77
22 7 0,00 13 11,96 0 2,92 0 0,77 0 0,77
23 15 64,00 5 20,63 0 2,92 0 0,77 0 0,77
24 13 36,00 7 6,46 0 2,92 0 0,77 0 0,77
21,0
∑X 168,00 229,00 41,00 21,00
0
X 7,00 9,54 1,71 0,88 0,88
∑(X-
726,00 589,96 84,96 16,63 26,63
X )2
S 2p 4,32 2,58 2,07 0,79 1,27
∑ S 2 p = 4,32 +2,58 +2,07 + 0,79 + 1,27 ∑ S 2 p = 11,03

726,00 + 589,96 + 84,96 + 16,63 + 26,63
S 2t = = 60,17
29
n ⎡ ∑S p ⎤
2
α=
24 ⎡ 11,03 ⎤
⎢1 − ⎥ α = ⎢1 − 60,17 ⎥
n −1 ⎣ 2
S t ⎦ 24 − 1 ⎣ ⎦ α = 0,85 indica que el instrumento es confiable.
82
Objetivos de aprendizaje problemáticos según docentes de la cátedra
Los ítems de la encuesta dirigida a los docentes desde el Nº.4 hasta el

Nº.17 están relacionados con los objetivos de aprendizaje que se pretenden
lograr en la unidad de estática de la asignatura de Mecánica Racional I, en la
tabla IV.31 se resume las respuestas suministradas por los docentes de la
Cátedra de Mecánica Racional .
Tabla 30. Objetivos de aprendizaje de Mecánica Racional I, problemáticos según docentes
de la cátedra de Mecánica Racional.
Porcentaje
Nº Descripción del objetivo de aprendizaje problemático
(%)
4 Determinar el Momento de una fuerza 75 *
5 Definir Par de fuerzas y Traslación de una fuerza 75 *
6 Reducir un sistema de fuerzas a una resultante y un par 70 *
Reducir un sistema de fuerzas a una resultante única y
7 60
encontrar posición de la resultante *
8 Reducir las Fuerzas distribuidas 25
9 Definir Estática 80 *
Conceptualizar Grado de libertad de sistemas de sólidos
10 70
rígidos *
11 Definir la Vinculación de sistemas materiales 80 *
12 Clasificar los vínculos 75 *
13 Realizar el Diagrama de cuerpo libre en sistemas de sólidos 80 *
14 Definir Equilibrio estático 80 *
15 Identificar las Condiciones de equilibrio en sistemas de 75

sólidos rígidos *
16 Aplicar las ecuaciones de equilibrio estático 75 *
17 Analizar sistemas en equilibrio estático 75 *
(*) 40 % o mas docentes lo consideran problemático. El Porcentaje esta referido a la suma
de las opciones siempre y casi siempre
De los resultados de la Tabla 30, cabe resaltar que solo el ítem Nº.8
referido a reducir las fuerzas distribuidas, es el único con 25 % de los
docentes lo consideran problemático de alcanzar, el resto de los objetivos los
consideran problemáticos con 40 % o mas, estos son los que se desean
aprender como producto de un proceso de enseñanza aprendizaje.
83
Análisis de las posibles causas de los problemas detectados
Existen varios métodos para establecer las causas de un problema de

rendimiento como ocurre en la unidad de Estática de las asignatura
Mecánica Racional I, pueden existir muchas razones, para Galvis (2000), por
un lado los alumnos pueden no traer los conocimientos de base o estar
desmotivados, entre otros; además, los materiales pueden ser defectuosos,
frases largas o terminología rebuscada, el profesor puede ser otra posible
causa, sus retrasos para asistir a clases o ausencias sin asignar actividades
a los alumnos, a estos se le suma una realidad en la Universidad de
Carabobo el numero de profesores por honorarios profesionales (modalidad
utilizada para contratar cada semestre profesores) va en aumento, en la
cátedra de mecánica Racional apenas tres (03) profesores de los doce (12)
que la conforman son profesores ordinarios y con escalafón al menos de
agregado generando posiblemente una preparación insuficiente en los
docentes o desmotivación para la preparación, También, el tiempo, que se le
dedica al estudio del tema y por ultimo la metodología utilizada o los medios
en que se apoya el proceso de enseñanza aprendizaje, pueden ser
inadecuados.
En cuanto a los métodos para establecer las causas, estos se

complementan entre sí, se seleccionan según las fuentes de información
disponible: Análisis interno de los materiales de instrucción, Indagación con
los profesores, Indagación con los estudiantes.
En cuanto al análisis interno de materiales de instrucción, con la ayuda

de los profesores de la cátedra se revisaron los materiales instruccionales
principales que se tenían a la disposición, de producción internacional:
Mecánica vectorial para Ingenieros (Tomo Estática) Beer Ferdinand, Russell
84
Johnston y William Clausen, Mecánica vectorial para Ingenieros (Tomo

Estática) de Russel Hibbeler, estos materiales no se adaptan completamente
al contenido programático de la asignatura, presentan ejercicios sencillos por
lo tanto no permiten llevar al estudiante a un nivel de aplicación y análisis
mas complicado como el que se presenta en las evaluaciones de la cátedra.
Y de producción nacional: Mecánica Racional de Santiago Vera, Tópicos de
Mecánica Racional de José Nazar y José Godoy (material desarrollado por
profesores de la Universidad de Carabobo), el primero de los materiales,
tampoco abarca completamente el contenido y presenta ejercicios sencillos.
El segundo esta adaptado al contenido programático de la asignatura y es
ampliamente utilizado por los profesores.
En referencia a la indagación con profesores, los docentes aportaron

una valiosa fuente de información canalizada mediante un instrumento
aplicado, dirigido a los veinte (20) docentes de Mecánica Racional período
lectivo 2-2007 (Octubre 2007 – Marzo 2008), en la tabla IV.32 se resumen
los resultados obtenidos al indagar con profesores de la asignatura Mecánica
Racional I posibles causas a los problemas de aprendizaje para los objetivos
en Mecánica Racional, específicamente en la unidad de estática.
Los objetivos de aprendizaje considerados para el estudio se pueden

observar en la tabla IV.33, forman parte de los objetivos de aprendizaje del
contenido programático de la asignatura Mecánica Racional.
85
Tabla 31. Resultados obtenidos al indagar con profesores de la asignatura Mecánica

Racional I sobre las causas más comunes que dificultan el logro de los objetivos de
aprendizaje en la unidad de estática.
Nº Descripción de Causas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Dificultades para apropiarse de
los conocimientos derivados de
1 los procesos básicos del 6 9 6 6 3 6 18 9 9 3 9 6 9 3
pensamiento.
Dificultad y mala utilización de
2 conceptos 15 3 9 6 6 6 15 9 18 3 9 9 6 12
Deficiencia en el análisis e
3 interpretación de problemas 6 3 3 0 3 3 12 3 3 9 3 3 6 9
4 Falta de ejercitación y practica 18 12 6 9 6 0 6 3 6 9 2 6 12 12
Dificultad para comprender
5 métodos y procedimientos 3 0 12 9 9 0 3 6 9 0 3 0 9 3
Falta de claridad en las unidades
6 instruccionales o textos 3 3 3 3 0 3 12 12 6 0 9 6 6 0
Falta de adecuación en nivel
académico de ingreso (nivel no
7 adecuado) 9 6 6 6 3 3 3 3 6 12 6 0 6 3
8 Desmotivación 3 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 0 6 0
Tabla 32. Objetivos de aprendizaje de la unidad de estática de Mecánica

Racional I.
Descripción del objetivo de aprendizaje

Nº
1 Determinar el Momento de una fuerza
2 Definir Par de fuerzas y Traslación de una fuerza
3 Reducir un sistema de fuerzas a una resultante y un par
Reducir un sistema de fuerzas a una resultante única y encontrar
4
posición de la resultante
5 Reducir las Fuerzas distribuidas
6 Definir Estática
7 Conceptualizar Grado de libertad de sistemas de sólidos rígidos
8 Definir la Vinculación de sistemas materiales
9 Clasificar los vínculos
10 Realizar el Diagrama de cuerpo libre en sistemas de sólidos
11 Definir Equilibrio estático
12 Identificar las Condiciones de equilibrio en sistemas de sólidos rígidos
13 Aplicar las ecuaciones de equilibrio estático
14 Analizar sistemas en equilibrio estático
86
Se tabularon resultados y la tabla 33 muestra las causas más

comunes que dificultan el logro de los objetivos de aprendizaje en la unidad
de estática de Mecánica Racional I según sondeo realizados a los docentes.
Tabla 33. Causas más comunes que dificultan el logro de los objetivos de aprendizaje en
Mecánica Racional, específicamente en la unidad de estática.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Total
Dificultades para apropiarse de
1 los procesos básicos del X X X X X X X X X X X X X X 14
pensamiento.
2 conceptos X X X X X X X X X X X X X X 14
3 interpretación de problemas X X X X X X X X X X X X X 13
4 Falta de ejercitación y practica X X X X X X X X X X X X X 13
5 métodos y procedimientos X X X X X X X X X X 10
Falta de claridad en las
6 unidades instruccionales o X X X X X X X X X X X 11
textos
7 académico de ingreso (nivel no X X X X X X X X X X X X X 13
adecuado)
8 Desmotivación X X X X X 5
Para este caso, las razones 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 son predominantes por lo

tanto el esfuerzo en busca de soluciones se debería centrar en estos
aspectos.
87
Alternativas de solución de las necesidades educativas
Una vez conocido el problema y los factores que lo generan, es

necesario identificar la solución más apropiada. Se pueden aplicar soluciones
administrativas como capacitar a los profesores, dedicar más tiempo al
estudio de algo en particular, entre otros, estas se ejecutan desde la
administración. También, soluciones académicas, se podrían llevar acabo
desde el profesor y de su interacción con los estudiantes.
Para el caso de la unidad de estática se consideró la necesidad de

afianzar el contenido del análisis de sistemas en equilibrio estático, motivado
a que es un objetivo básico para asignaturas posteriores y el pilar de la
asignatura Mecánica Racional, por esto, se eligió la implementación de una
estrategia que logre solventar la dificultad para aprendizaje del análisis de
sistemas en equilibrio estático, permitiendo el análisis e interpretación de
problemas y mejorar la apropiación de los conocimientos derivados de los
procesos básicos del pensamiento. Al revisar exhaustivamente la literatura
en estos temas, se observa la tendencia hacia las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, bien lo explica el informe de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2003), la OCDE considerada
como uno de los foros mundiales más influyentes en el que se analizan y se
establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional como
economía, educación y medioambiente, se explica que todos los países
desean mejorar la calidad y eficacia del aprendizaje escolar y apuestan por
las tecnologías de la información (TIC) como medio para conseguirlo. En ese
informe se señalan las razones por las cuales los centros educativos
deberían incorporar las TIC aduciendo argumentos económicos, como la
necesidad de muchos sectores del mercado laboral de personal competente
en el uso de las TIC, argumentos sociales, el manejo de las TIC como
88
requisito esencial para participar en una sociedad en la que los servicios,

tanto públicos como privados se ofrecen cada vez mas en línea, y
argumentos pedagógicos como punto fuerte pueden ampliar y enriquecer el
aprendizaje desarrollando la capacidad de pensar con independencia, la
creatividad, la solución de problemas, la gestión del propio aprendizaje.
Por lo tanto, si se indaga en las soluciones que han implementado,

para resolver esta problemática, en universidades de otros países,
Domínguez (1994), tales como: Estados Unidos, Japón, Inglaterra, España,
Francia, Colombia, México, Argentina, entre otros. Se observa el uso de la
tecnología educativa, el nuevo paradigma en la educación incorpora la
utilización del software educativo, no solo para el mejoramiento del
aprendizaje del individuo, sino también, como herramienta de enseñanza en
las clases. Estas Universidades apoyan el uso de la tecnología educativa con
la creación de espacios virtuales y la promoción, uso y participación entre sus
profesores y estudiantes en estos ambientes. Específicamente, la
Universidad de Carabobo apuntala los procesos de enseñanza-aprendizaje
con el soporte de la plataforma virtual a través de la Dirección de Tecnología
Avanzada, fortalece la apertura de educación a distancia prevista en planes
de corto y mediano plazo, que le permitirán la consolidación de los
programas de estudios presénciales.
Para dar una idea, de implementación en este ámbito de tecnología

educativa, se presenta un ejemplo ilustrativo de cómo el uso de nuevas
tecnologías educativas favorece el aprendizaje en los usuarios. El proyecto
Rescate de la Enseñanza de la Geometría en la Escuela Básica (REGEB),
coordinado por la Ing. Anfri Esteller, Jefe del Departamento de Informática
Fundación CENAMEC. Esteller (1996), realizó una investigación en la cual se
implementa una estrategia para la enseñanza y aprendizaje de la geometría
89
utilizando el software Cabri-géomètre a docentes y alumnos de la segunda y

tercera etapa de la Educación Básica. Los inicios del REGEB se sitúan en el
año 1995 cuando el personal del departamento de informática es entrenado
en un curso sobre el uso del software francés Cabri-géomètre por el Prof.
Bernad Caponi de la Universidad Joseph Fourier de Grenoble. Entre los
principales hallazgos que pueden mencionarse acerca del uso de estrategias
docentes basadas en el software Cabri-géomètre versión 1.7, están
asociados a incrementos significativos en las calificaciones obtenidas por
estudiantes en pruebas de destreza geométrica, al menos en las condiciones
experimentales bajo las cuales se realizaron las mismas. Entre las
experiencias que se nombran con el software Cabri-géomètre, se puede
citar: la Unidad Educativa Experimental Nacional “Luis Beltrán Prieto
Figueroa” (Caracas) y la Escuela Básica “Juan Crisóstomo Falcón” (Falcón),
seleccionadas por el equipo de trabajo por ser unidades educativas con un
volumen alto de estudiantes.
La Cátedra de Mecánica Racional, que imparte los conocimientos

sobre la materia y la autora observan la necesidad de promover una
estrategia informática de enseñanza adaptada a sus necesidades educativas
y que apunten a la utilización de nuevas tecnologías que desempeñen el rol
de enlazar el conocimiento del facilitador con el aprendizaje de los
estudiantes en las diferentes asignaturas que se enseñan, centrándose en el
planteamiento, método de enseñanza desarrollado y el proceso de
aprendizaje que dicho método promueve en los alumnos. Adicionalmente,
esta estrategia que se pretende crear relacionará las características de los
usuarios, el contenido programático, las teorías de aprendizaje, los
profesores que dictan la materia con la planificación, conceptualización,
diseño y desarrollo de una estrategia de aprendizaje hecha a la medida de la
asignatura Mecánica Racional I, una estrategia informática de enseñanza
90
que nazca del seno de los protagonistas que forman parte de la problemática
en que están inmersos estudiantes y profesores.
Establecimiento del tipo de Software educativo en la asignatura

Habiéndose decidido la utilización de una estrategia informática,

tomando en cuenta las necesidades educativas, se selecciona el tipo de
software educativo.
En el caso de la asignatura Mecánica Racional I, para el caso de la

unidad de Estática, se seleccionó un sistema tutorial, se amerita debido a
que permitirá complementar o servir de apoyo a las estrategias utilizadas por
los docentes de la cátedra de Mecánica Racional, además, conviene brindar
el conocimiento al alumno, permitiendo la apropiación de los conocimientos
derivados de los procesos básicos del pensamiento, haciendo énfasis en el
análisis e interpretación de problemas, permitiéndole comprender métodos y
procedimientos, con un lenguaje claro, que los mantenga motivados e
interesa que lo incorpore y lo afiance todo esto dentro de un mundo amigable
y entretenido. Ha esto se le suma que el estudiante podrá marcar el ritmo de
estudio según sus necesidades y disponibilidad, proveerá de nuevas
herramientas y recursos para construir su aprendizaje de una forma
independiente, que lo motivará a medir sus conocimientos a través de una
sección de evaluación formativa dentro del software educativo.
91
Conclusiones de los resultados obtenidos del diagnóstico.
Los docentes en líneas generales, están conformes con la propuesta

del diseño de un software educativo como herramienta en la resolución de
estructuras isoestáticas en la asignatura Mecánica Racional I de la
Universidad de Carabobo, porque les facilitará el proceso de enseñanza –
aprendizaje y va a contribuir en el desarrollo de la capacidad de abstracción
del alumno, logrando de este modo un estudiante mas creativo y analítico
capaz de resolver desafíos en el campo de la Ingeniería Civil.
Los resultados de las encuestas ratifican la falta de creatividad de los

textos actuales, lo cual unido a sus elevados niveles de complejidad y la
ausencia de la explicación espacial combinada con los procedimientos
necesarios para la solución de problemas, obstaculiza la comprensión del
estudiante y dificulta la enseñanza del facilitador. Adicionalmente, los
docentes no cuentan con un software educativo de Mecánica Racional I
dirigido a los estudiantes de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad
de Carabobo que se adapte en su totalidad al contenido programático de la
cátedra y en caso de existir manifiestan estar dispuestos a adquirirlo y
recomendarlo como herramienta de apoyo.
Se verifico la confiabilidad del instrumento aplicado a través del índice

alpha de cronbach que arrojo en el instrumento una confiabilidad de 0,83,
que es un número aceptable para el estudio. La viabilidad en la implantación
de la propuesta se ve apoyada de acuerdo al análisis de factibilidad.
Se identificaron las metas que se desean alcanzar en el proceso de

aprendizaje con el diseño del software educativo para Mecánica Racional I a
92
través de los ítems de la encuesta desde el Nº.4 hasta el Nº.17, basados en

el programa sinóptico de la materia, tomando como consenso el 40 % o mas
de los docentes que consideraban problemáticos estos objetivos. En general,
al analizar los resultados de las encuestas dirigidas a los docentes se
establece la necesidad de elaborar el diseño de un software educativo como
herramienta en la resolución de estructuras isoestáticas, en la asignatura
Mecánica Racional I de la Facultad de Ingeniería en la Universidad de
Carabobo.
CAPITULO V
CONCEPTUALIZACIÓN, DISEÑO Y
DESARROLLO DEL SOFTWARE
94
CONCEPTUALIZACIÓN, DISEÑO Y
DESARROLLO DEL SOFTWARE
Las variables que se presentan a continuación, permiten desglosar los

indicadores para identificar lo que se espera del software educativo tomando
en cuenta a los usuarios, la necesidad educativa a resolver, el contenido
entre otras variables, abarca el Guión de contenido, el Guión técnico,
también conocido como Storyboard del software, cerrando con el desarrollo
del software educativo.
Metodología utilizada en el Diseño y Desarrollo del software
Se utilizó una combinación de metodologías para el diseño y

desarrollo del software la primera de estas, presentada por Arias, López, y
Rosario (2002) es una metodología dinámica para el desarrollo de Software
Educativo que concibe al computador como un medio dinámico y la segunda
Galvis (2000) con una metodología para selección o desarrollo de materiales
educativos computarizados. Se decide usar la primera metodología pues
imprime organización, a través de pasos sencillos y aplicables, con carácter
procedimental permitiendo digerir el arduo trabajo de diseñar y desarrollar
software educativo, la segunda metodología le imprime sustento,
conocimiento, explicaciones precisas y oportunas a los pasos sencillos que
contempla la primera metodología generando una simbiosis que enriquece
el proceso del diseño y desarrollo de este software educativo. A continuación
se presenta la secuencia utilizada para la producción del material en el
entorno del software educativo: el guión de contenido; descripción de la
audiencia, definición del trabajo, línea de producción, conducta de entrada
95
del usuario, objetivo terminal y estructura de aprendizaje; además, el guión

técnico: zonas de comunicación de los usuarios y pantallas del software.
ENTORNO DEL SOFTWARE EDUCATIVO

Fundamentación Teórica
La revisión bibliográfica realizada, permitió la comparación de las
teorías conductistas, cognitivas y constructivistas aplicadas a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, se establece fundamentar el diseño del
Software educativo con una combinación del enfoque constructivista y la
teoría de los esquemas, debido a que el estudiante tomará un rol activo al
construir su propio conocimiento y la teoría de los esquemas aporta el
crecimiento, reestructuración y ajuste de los esquemas de conocimientos en
los estudiantes, esta combinación permite inferir la forma en que los usuarios
aprenden, indispensable, para tratar de alcanzar los objetivos de
aprendizajes en este software.
El aprendizaje por esquemas se realiza bajo tres formas

complementarias: crecimiento, reestructuración y ajuste, el primero se refiere
a la adición de información sobre los mismos elementos que componen el
esquema, el segundo a la formación de nuevos esquemas, principalmente
por analogías que parten de estructuras previas y el tercero al cambio de
variables y elementos constantes cuando se aplica el esquema a un contexto
determinado.
• GUION DE CONTENIDO
Comprende el esquema de la descripción de la audiencia, se

conceptualiza el software en cuanto al propósito, se señala el tema, los
96
objetivos específicos de aprendizaje, se decide cual es la línea de

producción, se establece el esquema de navegación y se realiza el diagrama
de contenido.
Descripción de la Audiencia
El software educativo estará dirigido a estudiante del cuarto semestre

de ingeniería Civil, Mecánica, Industrial y Química de la Facultad de
Ingeniería en la Universidad de Carabobo. Tienen edades comprendidas
entre 18 y 25 años.
Tabla 34. Descripción de la audiencia.
Sexo Masculino y Femenino.

Edad Adultos.
Nivel socio Estudiantes de los diferentes niveles económicos y culturales.
económico y
cultural
Estudiantes con deseos de aprender, internalizan de forma
Valores más
evidentes eficaz los conocimientos adquiridos.
Lenguaje fluido, natural, claro y por supuesto, lenguaje

Estilo del
Lenguaje matemático o formal.
Los estudiantes que cursan la asignatura muestran
Signos y dificultades para apropiarse de los conocimientos derivados
Estereotipos
de los procesos básicos del pensamiento.
Definición del Trabajo
La unidad de instrucción que se desarrolla es la de Estática, la primera

unidad que se aborda en Mecánica Racional I. Dentro de esta unidad
97
usualmente los problemas de apropiación de contenidos se presentan en la

clasificación de vínculos y el Análisis de sistemas en equilibrio estático.
Tabla 35. Definición del trabajo.

Nombre del MECA 1.0
Software Educativo
Propósito Generar un ambiente de aprendizaje mediante una
aplicación multimedia interactiva que permita al
estudiante determinar las reacciones en estructuras
isoestaticas.
Contenido Vínculos, diagrama de cuerpo libre y análisis de
Tema Estática.
Objetivo General Presentar el contenido de la unidad Estática de la
asignatura Mecánica Racional I a través de un
material interactivo que le permita profundizar de
forma sencilla sus conocimientos en la referida área.
Objetivos • Planificar los contenidos de la asignatura Mecánica
Específicos
Racional I de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Carabobo.
• Elaborar el Guión de Contenido del Software
Educativo que sirva de apoyo en la asignatura
• Diseñar el Guión Técnico (story board) del
Software Educativo para la enseñanza de Mecánica
Racional I.
98
Línea de Producción
Tabla 36. Línea de producción.

El software Educativo esta dirigido a estudiantes
en edad adulta, correspondientes al cuarto
Cerrada semestre de Ingeniería Civil, Mecánica,
Industrial y Química de la Facultad de Ingeniería
en la Universidad de Carabobo.
Se presentara el material teórico indispensable
para desarrollar el contenido, se mostrará un
diagrama del recorrido de cada una de las
Descripción del
pantallas, desarrollando definiciones que, en el
producto
caso de ser necesario contarán con
representación gráfica animada y la aplicación
del mismo por los estudiantes de la asignatura.
El estudiante navegará en el software mediante
un menú principal, correspondiente a la unidad
de Estática, consta de cinco opciones centrales:
Grados de Libertad (G.L), Vínculos, Diagrama
Características del de cuerpo libre (D.C.L), análisis de estructuras
Producto isoestáticas y la sesión de evaluación formativa
que se denomina “Analízalas”. La navegabilidad
del material se hará a través de una botonera
que facilitará la navegación y comunicación a
través de una interfaz amigable.
El tipo de software se trata de un material on line
Tipo de Software (formato de pagina Web), de tipo algorítmico

bajo la modalidad de un Sistema Tutorial.

99
Conducta de entrada de los usuarios

Se denomina de esta manera al o los comportamientos que el usuario
deben ser capaz de demostrar al iniciar el uso del Software educativo.
Para este software educativo la conducta de estrada es:
Al iniciar el uso del software, los usuarios deben ser capaces de:
• Determinar el Momento de una fuerza.
• Definir Par de fuerzas y Traslación de una fuerza.
• Reducir un sistema de fuerzas a una resultante y un par.
• Reducir un sistema de fuerzas a una resultante única y encontrar.
posición de la resultante.
• Reducir las Fuerzas distribuidas.
La conducta de entrada se logrará a través de las clases presénciales
con los profesores de la cátedra de Mecánica Racional y con apoyo de los
libros especializados en la asignatura.
Objetivo Terminal
Es un enunciado que indica lo que será capaz de hacer el usuario al
finalizar de estudiar el software educativo.
Para este software educativo MECA 1.0 el objetivo terminal es:
Al finalizar el estudio de este material, los participantes deberán ser capaces
de aplicar las ecuaciones de equilibrio para determinar las reacciones en
estructuras isoestáticas. Se aceptará como logrado el objetivo si en una
prueba de 20 preguntas logran una eficacia de por lo menos 50%. La prueba
se presenta cuando el usuario cree que esta listo para presentarla.
Estructura de aprendizaje
Para completar el vacío entre las situaciones inicial y final de
aprendizaje, es necesario descomponer el objetivo Terminal en todas las
100
tareas de aprendizaje detallándolas hasta el punto en que se hallen todas las

habilidades, conocimientos y destrezas que es necesario adquirir como
complemento a las que ya se traen, para lograr el objetivo propuesto.
Objetivo General
Aplicar las ecuaciones de equilibrio para determinar las reacciones
externas e internas en estructuras isoestáticas.
Objetivos Específicos
1. Elaborar diagramas de cuerpo libre de sistemas de sólidos.
2. Analizar sistemas en equilibrio estático.
Tabla 37. Planificación del contenido
Actividades
Objetivos Contenido Contenido Contenido Estrategias
de cierre de
Específicos Conceptual Procedimental Actitudinal Metodológicas
evaluación
Presentación
motivante de los
Observaciones dirigidas Aprecia grados
contenidos
a la localización de de libertad y
conceptuales
1.A. Conceptualización animaciones, gráficos y vínculos en
procedimentales y
de Grados de libertad situaciones físicas de sistemas de
actitudinales a Ilustraciones que
1. Elaborar 1.B. Vinculación de grados de libertad, sólidos
través del uso del permitan realizar
diagramas de sistemas materiales vínculos y diagramas de Cumple y se
computador la Elaboración
cuerpo libre de 1.C. Clasificación de cuerpo libre en sistemas interesa por
Interactividad y de diagramas de
sistemas de sólidos vínculos de sólidos elaborar
retroalimentación cuerpo libre
1.D. Diagrama de cuerpo Elaboración de diagramas de
en la elaboración
libre diagramas de cuerpo cuerpo libre de
de diagramas de
libre de sistemas de sistemas de
cuerpo libre con el
sólidos sólidos
apoyo del
computador
101
Actividades
Objetivos Contenido Contenido Contenido Estrategias
de cierre de
Específicos Conceptual Procedimental Actitudinal Metodológicas
evaluación
2.A. Definición de Estática Presentación que
2.B. Equilibrio estático Se esfuerza e motive a los
Observaciones de
2.C. Condiciones de de interesa por usuarios sobre los Determinación
2. Analizar animaciones o gráficos
equilibrio estático en determinar contenidos a través de reacciones
sistemas en dirigidas a identificar
sistemas de sólidos rígidos reacciones del uso del externas e
equilibrio estructuras isoestáticas
2.D. Aplicaciones de las externas e computador internas en
estático Determinar reacciones
ecuaciones de equilibrio internas en Interactividad en la estructuras
externas e internas en
2.E. Análisis de sistemas en estructuras determinación de isoestáticas
sistemas isoestáticos
equilibrio estático isoestáticas reacciones
externas e internas
En la tabla V.5 y V.6 se muestra la estructura lógica del software

educativo MECA 1.0.
Tabla 38. Estructura lógica del software educativo
Index
Estática Propiedades
Mecánicas
Cerchas Cinemática
Dinámica

102
Tabla 39. Estructura lógica del software educativo, Estática.

Estática
Vínculos Diagrama de Análisis Analízalas

cuerpo libre
(D.C.L.)
Vínculos Procedimiento Estática

externos para elaborar
D.C.L.
Primera Aplicaciones Equilibrio

especie de Diagramas estático
de cuerpo libre
Segunda Condiciones
especie de equilibrio
Tercera Aplicaciones de
especie las ecuaciones de
equilibrio
Vínculos
internos
Primera
especie
Segunda
especie
Tercera
especie

103
• GUION TÉCNICO (STORYBOARD)
Permite visualizar lo planteado en el guión de contenido, se nutre de la

determinación de las variables técnicas especificadas en la fase anterior.
Además, comprende la diagramación de la zona de comunicación y el diseño
de cada una de las pantallas que conforman el software educativo,
generando una red de pantallas que permitirán observar si el producto tiene
sentido para verificar la necesidad educativa.
Zonas de comunicación entre usuario y programa

Permite definir las zonas que harán posible que el usuario y el
programa se entiendan. La interfaz hace que el software tome forma y sirve
para que las opciones de control se lleven a cabo. En la puesta en marcha
de las zonas de comunicación interactúan los dispositivos de entrada a
utilizar: el teclado, el mouse o ratón para hacer la selección que se desee en
una interacción determinada y los dispositivos de salida: la pantalla y
archivos de audio. En este software se utilizan dos zonas de comunicación,
la zona de trabajo y la zona de control del programa. La distribución de las
zonas se muestra en al figura V.7.
La zona de trabajo, presenta el lienzo para mostrar lo que se va

aprender, utiliza textos, animaciones, gráficos de acuerdo a la actividad
educativa de la sección que se este trabajando. La zona de control del
programa permite la posibilidad de controlar el ritmo de la ejecución del
programa a través de menús que muestran el contenido de las secciones del
software, muestra la posibilidad de cambiar de pantalla pasar a la siguiente o
la anterior, retornar al menú principal, salir del programa, en la tabla V.8 y V.9
se observan los botones, su significado y descripción.
104
Tabla 40. Esquema de las zonas de comunicación.
Zona
de Zona de trabajo
control
Tabla 41. Botones zona de control, Index.

Botón Significado Descripción
Devuelve a la sección principal del
Principal
software
Estática del Conduce a la unidad Estática, esta
sólido rígido desarrollada en el software
Conduce a la unidad Cerchas, esta
Cerchas
en construcción
Propiedades Conduce a la unidad Propiedades
mecánicas mecánicas, esta en construcción
Cinemática del Conduce a la unidad Cinemática del
sólido rígido sólido rígido, esta en construcción
Dinámica del
Conduce a la unidad Dinámica
sólido rígido
Permite enviar mensaje al
Enviar mensaje
administrador
Ayuda Conduce a la guía del usuario
Permite descargar una presentación

Descargar
en powerpoint del software
105
Tabla 42. Botones zona de control, Unidad estática.

Botón Significado Descripción
Grados de Conduce a la sección Grados
Libertad de Libertad
Vínculos Conduce a la sección Vínculos
Diagrama de Lleva a la sección Diagrama de

cuerpo libre cuerpo libre
Análisis de
estructuras Conduce a la sección Análisis
isoestáticas
Lleva a la sección Analízalas,
Evaluación
para evaluar el desempeño del
formativa
usuario
Vínculos Conduce a la subsección
externos Vínculos externos
Conduce a la subsección
Vínculos internos
Vínculos internos
Atrás Conduce a la pantalla anterior.
Adelante Conduce a la pantalla siguiente.

106
Pantallas del diseño del software educativo MECA 1.0
El diseño de cada pantalla se presenta en un formato que contempla

el Nº de la pantalla, la figura de la pantalla, la secuencia, la acción requerida
y la descripción de la acción, se observa en la tabla V.9. El formato permite
ordenar las ideas que se quieren presentar en cada pantalla y la función que
cumple en la actividad educativa, bien sea, introducirse en una sección y
mostrar el objetivo de esta, explicar el contenido dentro de una sección, entre
otros.
Tabla 43. Formato de la pantalla.
Título del Proyecto: Pantalla Nº:
Fecha Ver
Secuencia de Pantalla
Viene de Va para
Acción requerida
Texto Sonido
Animación Vídeo
Descripción de la acción
Texto principal:
A continuación se muestran las primeras diez (10) secuencias de

pantallas que corresponde diseño del software educativo MECA 1.0, la
secuencia completa, con alrededor de 350 pantallas, se puede encontrar en
el Anexo C-1 en formato digital.
107
Tabla 44. Pantalla Nº1 del Diseño del Software Educativo.

Título del Proyecto: Pantalla Nº: 01
MECA 1.0 Fecha 23 06 2008 Ver
Universidad de Carabobo Secuencia de Pantalla

Escuela de Ingeniería Civil
Viene de Va para
Pagina inicial 02
Acción requerida
Texto X Sonido
Bienvenido a Animación X Vídeo
MECA 1.0 Descripción de la acción
Presentación del software

educativo.
Texto principal:
MECA 1.0
108

Viene de Va para
01 03
Acción requerida
Texto X Sonido
Animación Vídeo
Meca 1.0
bienvenido
Lectura de la bienvenida al
El presente material es un Software educativo dirigido
a estudiantes del cuarto semestre de ingeniería Civil, software educativo, el
Mecánica, Industrial y Química de la Facultad de usuario posee ubicado a su
Ingeniería de la Universidad de Carabobo que sirva de izquierda un menú mediante
apoyo en la asignatura Mecánica Racional I. el cual podrá accesar en
Ing. Gabriela Prado cualquier instante que lo
desee a los diferentes
contenidos del material:
Estática, Cerchas,
Propiedades, Cinemática y
Dinámica, solamente la
unidad de Estática esta
desarrollada en este
software. Así mismo, cuenta
con botones de avance
hacia delante y atrás, salir
del software y ayuda.
Texto principal: BIENVENIDO

109

Meca 1.0 Viene de Va para
Estática Acción requerida

Texto X Sonido
Al finalizar esta unidad, el usuario será capaz de Animación Vídeo
aplicar las ecuaciones de equilibrio para determinar las
reacciones externas e internas en estructuras isoestáticas. Descripción de la acción
Presentación de la unidad
Estática, el usuario posee
ubicado a su izquierda un
menú mediante el cual
podrá acceder a los
contenidos de las secciones
de: Vínculos, Diagrama de
cuerpo libre y Análisis de
Texto principal: Estática

110

Viene de Va para
Acción requerida
Texto X Sonido
Animación Vídeo
Presentación de la sección
Vínculos de la Unidad
Estática, el usuario posee
ubicado a su izquierda un
Submenú mediante el cual
podrá acceder a los
contenidos de: Grados de
Libertad, Vínculos,
Clasificación. Vínculos
Externos e Internos.
Texto principal: Vínculos

111

Viene de Va para
04 06
Acción requerida
Texto X Sonido
Animación X Vídeo
La pantalla presenta la
animación según una
secuencia de textos y
gráficos explicativos, como
sigue:
Texto principal: Grados de Libertad

112

Viene de Va para
05 07
Acción requerida
Texto Sonido
Animación Vídeo
Meca 1.0 La pantalla presenta la

Grados de Libertad gráficos explicativos, como
sigue:
Estos movimientos se
Z
pueden agrupar en:
• Tres Movimientos lineales .
• Tres Movimientos angulares
o de giración simple
alrededor de los ejes fijos. Y
Para un total de seis
posibilidades de
X
movimiento o Grados de
libertad.

113

Meca 1.0 Viene de Va para
06 08
Acción requerida
Grados de Libertad
Z Texto X Sonido
En primer lugar se Animación X Vídeo
estudiaran los movimientos
lineales o desplazamiento
del sólido, observa al Y Descripción de la acción
explorador al desplazarse
en la dirección de su
X
mirada se mueve en la La pantalla presenta la
dirección del eje Y
sigue:

114

Viene de Va para
Meca 1.0
07 09
Z
Acción requerida
Grados de Libertad Texto x Sonido
Luego se desplaza en la
Animación x Vídeo
Y
dirección perpendicular a
la planta de sus pies a lo
largo del eje Z X Descripción de la acción
La pantalla presenta la
sigue:

115

Viene de Va para
Meca 1.0 08 10
Acción requerida
Grados de Libertad Texto X Sonido
Z
Animación X Vídeo
En el descanso debe
avanzar en la dirección del
eje X perpendicular al
Y
plano Y-Z.
X
Así, logras observar las tres
posibilidades lineales de La pantalla presenta la
movimientos que tiene un animación según una
sólido en el espacio.
Ahora, se evaluaran los
movimientos angulares. gráficos explicativos, como
sigue:

116

Viene de Va para
9 11
Acción requerida
Texto X Sonido
Meca 1.0 Animación X Vídeo
Grados de Libertad Descripción de la acción

Z
Los movimientos de
giración de un sólido se La pantalla presenta la
observan en el avión
Se considera un sistema de
referencia fijo relacionado
Y
con la geometría del avión
X
de tal forma que estando
en reposo: sigue:
• el eje longitudinal del
avión coincide eje Y
• el eje transversal
corresponde al eje X
• y perpendicular al plano X-
Y se encuentra el eje Z

117
DESARROLLO DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Programa utilizado para la creación del software

Se utilizó Adobe Dreamweaver como herramienta para edificar el
software educativo en formato de pagina web, además, este editor html se ha
concebido para la construcción, edición de sitios y aplicaciones Web basados
en estándares, por lo tanto, los usuarios podrán acceder al software a través
de Internet permitiéndoles movilidad a la hora de conectarse para escoger el
mejor momento en que estén dispuestos a hacerlo, en definitiva, se pudo
haber utilizado algún otro editor para programar el software, bien sea de
licencia libre o privada, pero, debido a la versatilidad y popularidad de este
programa se utilizó en este material. Adicionalmente, para las animaciones y
creación de botones se utilizaron Flash y Fireworks respectivamente y para
las imágenes se utilizó el programa Autocad 2006, todas estas aplicaciones
se usaron debido a la facilidad del manejo para estructurar el esquema del
software.
Acerca de las secciones del software

La Unidad de Estática esta conformada por las secciones: Grados de
Libertad, Vínculos, Diagrama de Cuerpo Libre, Análisis de estructuras
isoestáticas y Analízalas para la evaluación formativa de los usuarios,
permite medir lo aprendido con el estudio del software. El software
contempla enlaces a las unidades de la asignatura Mecánica Racional:
Cerchas, Propiedades mecánicas, Cinemática y Dinámica, para que
investigaciones futuras se enfilen hacia la creación de estas unidades y se
incorporen al software para ir mejorando las versiones a través de la puesta
en práctica del mismo.
En los esquemas de las pantallas del Software educativo en el editor

118
html, Dreamweaver, se pueden observar las tabulaciones utilizadas para la

distribución de los contenidos, imágenes y animaciones empleadas (ver
Figuras V.21 al V.26).
Figura 25. Esquema de pantalla del Software Educativo,
Unidad Estática.

Sección Grados de Libertad.

119

Sección Vínculos.

Sección Diagrama de cuerpo libre.

120

Sección Análisis de estructuras isoestáticas.

Sección Analízalas.

121
Pantallas del software educativo MECA 1.0

El software educativo MECA 1.0 esta compuesto por la página principal, el
submenú desarrollado de la unidad de Estática, que a su vez se subdivide en
las secciones de: Grados de Libertad, Vínculos, Diagrama de Cuerpo Libre,
Análisis y Analízalas, próximamente se muestran las pantallas respectivas
(Figura V.27 al V.33).
Figura 31. Pantalla del Software Educativo, Pagina Principal.
Figura 32. Pantalla del Software Educativo, Unidad Estática.

122
Figura 33. Pantalla del Software Educativo, Grados de Libertad.
Figura 34. Pantalla del Software Educativo, Vínculos.

123
Figura 35. Pantalla del Software Educativo, Diagrama de Cuerpo Libre.
Figura 36. Pantalla del Software Educativo, Análisis de estructuras isoestáticas.

124
Figura 37. Pantalla del Software Educativo, Analízalas, Evaluación formativa.

125
Guía del usuario

Se presenta a continuación, una guía que permitirá introducir al
usuario en el uso del software educativo MECA 1.0, es un Software
educativo con una interfaz amigable, dirigido a estudiantes del cuarto
semestre de ingeniería Civil, Mecánica, Industrial y Química de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Carabobo que sirva de apoyo en la
asignatura Mecánica Racional I. El software contempla enlaces a las
unidades de la asignatura Mecánica Racional I: Estática, Cerchas,
Propiedades mecánicas, Cinemática y Dinámica. La idea es mostrar las
características del software desde la identificación, descripción,
prerrequisitos, Navegación y el cierre con unas recomendaciones para
navegar en el software educativo MECA 1.0.
Identificación del Software Educativo
• Nombre del Software: MECA 1.0
• Autor: Ing. Gabriela Prado
• Fecha: Agosto 2008
Descripción del Software educativo MECA 1.0
Este software presenta el contenido de la unidad Estática de la
asignatura Mecánica Racional I a través de un material interactivo que le
permita profundizar de forma sencilla sus conocimientos en la referida área.
Se presentara el material teórico indispensable para desarrollar el contenido,
desarrollando definiciones que, en el caso de ser necesario contarán con
representación gráfica animada.
El estudiante navegará en el software mediante un menú principal,
correspondiente a la unidad de Estática, consta de cinco opciones centrales:
Grados de Libertad (G.L), Vínculos, Diagrama de cuerpo libre (D.C.L),
análisis de estructuras isoestáticas y la sesión de evaluación formativa que
se denomina “Analízalas”. La navegabilidad del material se hará a través de
126
una botonera que facilitará la navegación y comunicación a través de una

interfaz amigable.
Prerrequisitos
Al iniciar el uso del software, los usuarios deben ser capaces de:
• Determinar el Momento de una fuerza.
• Definir Par de fuerzas y Traslación de una fuerza.
• Reducir un sistema de fuerzas a una resultante y un par.
• Reducir un sistema de fuerzas a una resultante única y encontrar.
posición de la resultante.
• Reducir las Fuerzas distribuidas.
La conducta de entrada se logrará a través de las clases presénciales
con los profesores de la cátedra de Mecánica Racional y con apoyo de los
libros especializados en la asignatura.
Objetivo Terminal del Software
Para este software educativo MECA 1.0 el objetivo terminal es:
Al finalizar el estudio de software, el usuario deberá ser capaz de aplicar las
ecuaciones de equilibrio para determinar las reacciones en estructuras
isoestáticas. Se aceptará como logrado el objetivo si en una prueba de 20
preguntas logran una eficacia de por lo menos 50%. La prueba se presenta
cuando el usuario cree que esta listo para presentarla.
Objetivos Específicos
1. Elaborar diagramas de cuerpo libre de sistemas de sólidos
2. Analizar sistemas en equilibrio estático
Requisitos técnicos
• Procesador: Intel Pentium 4 o Centrino (o compatible).
• Sistema operativo: Windows XP o posterior.
• Memoria RAM: 512 MB.
• Disco duro: 1.3 G espacio libre.
127
• Conexión a Internet o conexión telefónica para la activación.
Navegación en el Software
El usuario tiene a la disposición una interfaz para que el software tome
forma y sirva de escritorio para las opciones de control. En la puesta en
marcha de las zonas de comunicación interactúan el dispositivo de entrada a
utilizar, el mouse o ratón, para hacer la selección que se desee en una
interacción determinada y el dispositivo de salida: la pantalla. En este
software se utilizan dos zonas de comunicación, la zona de trabajo y la zona
de control del programa. La distribución de las zonas se muestra en al figura
V.7.
La zona de trabajo, presenta el lienzo para mostrar lo que se va

aprender, utiliza textos, animaciones, gráficos de acuerdo a la actividad
educativa de la sección que se este trabajando. La zona de control del
programa permite la posibilidad de controlar el ritmo de la ejecución del
programa a través de menús que muestran el contenido de las secciones del
software, el link para enviar mensajes acerca de dudas a los profesores de la
cátedra de Mecánica Racional, también, para descargar el software en
formato de presentación de powerpoint y retornar al menú principal.
Tabla 40. Esquema de las zonas de comunicación.
Zona
de Zona de trabajo
control

128
Recomendaciones para navegar el software
• La unidad desarrollada en esta versión es la de Estática, las otras

unidades están en construcción. Por lo tanto, se invita a navegar en
esta unidad.
• Para seleccionar la sección que se desea estudiar se selecciona el

botón Estática y aparecerá en la zona de trabajo en la parte superior
cinco (5) botones que corresponden a las secciones: Grados de
Libertad (G.L), Vínculos, Diagrama de cuerpo libre (D.C.L), análisis de
estructuras isoestáticas y Analízalas
• Se sugiere en la unidad de estática, comenzar con la sección Grados

de Libertad, luego, Vínculos, seguidamente Diagrama de cuerpo libre,
hasta llegar a la sección de análisis de estructuras isoestáticas,
aunque existe libertad para navegar en las secciones se sugiere esta
ruta porque se necesita manejar lo aprendido de forma secuencial
para entrar a la próxima sección.
• Luego de navegar en las secciones, cuando el estudiante lo decida

puede participar en la sección Analízalas, consiste en una evaluación
formativa con una escala de 0 a 20 puntos, se considera aprobada a
prueba si se responde al menos el 50 % de las preguntas.
CAPITULO VI
EVALUACIÓN DEL SOFTWARE
EDUCATIVO
130
EVALUACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Evaluadores expertos en técnicas de usabilidad heurísticas evalúan el

sitio y elaboran un informe siguiendo esos principios. Es uno de los métodos
más informales, pero se considera como uno de los principales por su
excelente relación calidad/costo.
La evaluación heurística tiene como propósito mejorar la interfaz a

través de la opinión acerca de lo bueno y lo malo de ella. Normalmente
estas evaluaciones se realizan de acuerdo con ciertas reglas, como por
ejemplo los Principios de Nielsen (1993). La Evaluación Heurística de
Nielsen es una inspección sistemática del diseño de la interfaz de un usuario
por medio de la usabilidad. Su objetivo es encontrar los problemas de
usabilidad en el diseño de interfaz de usuarios, de manera que ellos puedan
ser atendidos como parte de un proceso iterativo de diseño. Otros métodos
de inspección de usabilidad incluyen recorridos cognitivos y demandan
análisis.
La profesora Lisbeth Pacheco, perteneciente al Departamento de

Computación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo,
elaboraron un informe en base a los Principios de Nielsen del software
educativo MECA 1.0, posterior a esta evaluación se realizaron las
correcciones correspondientes.
131
INFORME DE USABILIDAD DEL SOFTWARE MECA 1.0
Se evaluó el software aplicando dos instrumentos para evaluar la

usabilidad a materiales de enseñanza. Uno de los instrumentos es el
presentado por el Grupo ORIXE que basa su técnica de evaluación en tres
aspectos bien diferenciados como son: Ficha del Programa (datos de
identificación de los que producen el programa); Aspectos Técnicos
(hardware y software necesarios para su instalación); Aspectos Pedagógicos
(aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilitaran
realizar una mas completa evaluación); y por último, Aspectos Funcionales
que bien podrían estar considerados en los Aspectos Pedagógicos. El otro
instrumento es la Métrica de Calidad de Credibilidad e Interacción de Cursos
de Teleformación, desarrollada por expertos Pérez y otros (2007), de la
Universidad Nacional de Jujuy, Argentina y publicado en la Revista
Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología.
Ambos se complementan de manera de logran una evolución integral de la
calidad educativa y de usabilidad del software. Los resultados de la
evaluación se resumen a continuación:
132
Formulario del Grupo ORIXE

Tabla 54. Formulario del Grupo Orixe de MECA 1.0
A. DATOS GENERALES
Evaluador Lisbeth Pacheco Fecha 25 09 2008
Nombre del programa MECA Versión 1.0
Autor Ing. Gabriela Prado
Tema/asignatura: Mecánica Racional
Tipo de aplicación Página Web
Otros requerimientos
(Impresoras etc)
B. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El programa
Se ajusta a mis requerimientos? X Si No
Tiene un tema definido? X Si No
Concuerda con mi filosofía de educación? X Si No
Usa igual metodología para todos los alumnos? X Si No
Se adapta a diferentes usuarios? X Si No
Se adapta a todo el grupo? X Si No
Desarrolla habilidades sociales? Si X No
Es apropiado para:
uso individual ( x )
Pequeños grupos ( )
Grupos grandes ( )
toda la clase ( )
Facilita al profesor información útil sobre la actuación del Si X No
alumno?
133
C. CRITERIOS DE PRESENTACIÓN
Se lee con facilidad la pantalla? X Si No
El lenguaje resulta adecuado? X Si No
Indica con claridad los datos que introduce el usuario? X Si No
D. CRITERIOS FUNCIONALES
Utilidad del programa
El programa arranca con facilidad X Si No
Se corrigen con facilidad los datos erróneos introducidos? X Si No
El usuario puede usar el programa por su cuenta? X Si No
El programa facilita la obtención de los objetivos que se X Si No
pretenden?
Es relevante o útil para el/las áreas curriculares propuestas? X Si No
Motiva al alumno y lo pone en situación de aprendizaje activo? X Si No
Representa un uso innovador y creativo del ordenador? X Si No
Su uso contribuye a la adquisición de habilidades de X Si No
autoaprendizaje?
Su uso exige preparación previa? Si X No
Son claras las instrucciones? X Si No
Puede el Usuario consultar sus instrucciones? Si X No
Puede el usuario controlar la velocidad del desarrollo del X Si No
programa?
Puede el usuario controlar el nivel de dificultad? Si X No
E. CRITERIO EDUCATIVO/PEDAGÓGICO
La estructura del programa resulta flexible para el usuario? X Si No
Proporciona ayuda diagnóstica? Si X No
Motiva al usuario X Si No
Facilita la interacción del mismo X Si No
Se corresponde con los objetivos curriculares X Si No
Su extension, estructura y profundidad son adecuados a los X Si No
alumnos a los cuales va destinado?
Los conocimientos pueden ser aplicados a otras situaciones? X Si No
Los conceptos se presentan gradualmente de forma que estén de X Si No
acuerdo con el progreso del alumno?
El vocabulario es adecuado y comprensible? X Si No
La utilización de ejemplos es pertinente y suficiente? X Si No
El programa ayuda al usuario cuando este lo solicita? Si X No
Es facil de usar sin conocimientos previos? X Si No
Existe un test que mida las mejoras del alumno después de X Si No
interactuar con el programa?
Pueden trabajar simultáneamente varias personas? X Si No
134
F. CARACTERÍSTICAS DEL ORDENADOR

La interfaz aprovecha todas las características del X Si No
ordenador?
Se aprovechan al máximo o adecuadamente los efectos Si X No
especiales?
G. ASPECTOS TÉCNICOS
El mismo propone actividades Interesantes? X Si No
El programa usa:
Gráficos X Si No
Sonido Si No x
Color X Si No
Se observa calidad técnica y estética en los gráficos , X Si No
animación, color etc?
Los textos se leen bien y están bien definidos en las X Si No
pantallas?
Los efectos sonoros y gráficos estimulan interés? X Si No
Hay homogeneidad en el tratamiento de las pantallas? X Si No
Existe una tecla que permita abandonar voluntariamente el X Si No
sistema?
El entorno usuario-programa resulta: agradable, sencillo, X Si No
claro, autoexplicativo de manera que el usuario siempre sabe
lo que tiene que hacer y las opciones que tiene a su alcance?
Los gráficos se utilizan tanto en las actividades principales, X Si No
como en las secuencias de ayuda?
Manifieste sus impresiones sobre el programa, incluyendo los comentarios que
crea convenientes :
Fuente: Pacheco (2008),

135
Métrica de Calidad de Credibilidad e Interacción de Cursos de

Teleformación
Esta metodología fue desarrollada por Perez y Otros (2007),

establece que después de leer detenidamente cada pregunta se debe
asignar 1, 0 o X según corresponda:
1 (uno) si se presenta el objeto, 0 (cero) si no está y X si no lo encuentra y
puede faltar.
Contestadas las preguntas el valor de MECACIN se calcula
Donde:
Cantidad de 1 (Uno): valor obtenido de sumar todas las preguntas
respondidas afirmativamente (1)
N: cantidad de preguntas consideradas (no se tienen en cuenta las NO SE
APLICA)
Si MECACIN es mayor o igual que 70% se puede afirmar que el curso ha

sido desarrollado por una persona u organización confiable y que su
usabilidad es aceptable.
Tabla 55. Métrica de Calidad de Credibilidad de MECA 1.0

A. DATOS GENERALES
Evaluador Esp. Lisbeth Pacheco Fecha 16 09 2008
Nombre del programa MECA Versión 1.0
Autor Ing. Gabriela Prado
Tema/asignatura: Mecánica Racional
Tipo de aplicación Página Web
136
N° Tipo Heurística Ptje

¿Está/n indicada/s la/s organización/es o compañía/s qué 1
1 D1
respalda/n el curso?
¿Existe un medio para contactar a la/s organización/es o 1
compañía/s que respalda/n el curso? (Un número de teléfono,
2 D1
una dirección Web, un correo electrónico oficial, o una dirección
postal)
3 D1 ¿Se indican nombre/s y apellido/s del/los autor/es del curso? 1
¿Se indican los antecedentes del/los autor/es del curso? Se X
4 D1 considera suficiente, al menos, la presencia de los antecedentes
de un autor.
¿El/los autor/es es/son idóneo/s en el/los tema/s tratado/s en el 1
5 D1 curso? Se considera suficiente que, al menos, uno de los autores
sea idóneo.
6 D1 El curso, ¿está protegido por derechos de autor? 0

¿Existe un medio para contactar al/los autor/es? (Un número de 1
teléfono, una dirección Web, un correo electrónico oficial, o una
7 D1
dirección postal). Se considera suficiente que, al menos, se
indique la vía de contacto de uno de los autores.
Si existe una vía de contacto, ¿se indica cuándo va a recibir 0
8 D1
respuesta?
¿Existe una indicación de que el curso ha sido revisado por un 1
9 D1
editor?
¿Existe una indicación de que el curso ha sido sometido a 0
10 D1
revisión por pares?
11 D2 El título del curso, ¿está indicado? 1
12 D2 Los objetivos del curso, ¿están enunciados? 1
13 D3 La audiencia a la cual va dirigido el curso, ¿está indicada? 1
14 D4 ¿Se indica el orden para aprender los contenidos del curso? 1

El lenguaje utilizado para expresar los contenidos del curso, ¿es 1
15 D5 sobrio, conciso y concreto (no insinuante y ambiguo)?
Si hay imágenes (gráficos, figuras, fotografías, etc.) ¿tienen su 0
16 D1
correspondiente epígrafe?
137
17 D1 Si hay imágenes. ¿se las observa con nitidez? 1

18 D1 Si hay tablas, ¿tienen su correspondiente epígrafe? 0
19 D1 Si hay tablas, ¿son legibles? 1
Si el curso incluye datos estadísticos. ¿se indican las fechas de X
20 D1 recolección de éstos? La omisión de una fecha es suficiente para
responder cero.
Los contenidos del curso, ¿se encuentran libres de errores 1
21 D1 ortográficos? La presencia de un error es suficiente para
responder cero.
Los contenidos del curso, ¿se encuentran libres de errores de 1
22 D1 sintaxis? La presencia de un error es suficiente para responder
cero.
Los contenidos del curso, ¿se encuentran libres de errores 1
23 D1 tipográficos? La presencia de un error es suficiente para
responder cero.
Si el curso contiene texto hablado, ¿se encuentra libre de errores X
24 D1 de dicción (pronunciación)? La presencia de un error es
suficiente para responder cero.
Si existe bibliografía, ¿se indican nombre/s y apellidos/s del/los X
autor/es, título de la obra, editorial, año de publicación y ciudad
25 D1 de edición? (en caso de ciudades homónimas se indica el país).
Deben consignarse TODOS los datos enunciados en la
heurística para cada una de las entradas bibliográficas.

¿Se indica la fecha de creación y/o modificación (o fecha de 1
26 D1 actualización) del curso? Se considera suficiente la
especificación del año.
27 D2 El título de la página principal, ¿es conciso? 1
El título de cada una de las páginas subordinadas, ¿se 1
28 D2 corresponde con el material desarrollado en ellas?
¿Incluyen todas las páginas subordinadas un vínculo a la página 1
29 D2
principal?
Si se utilizan los vínculos para ir a la página Anterior o Siguiente 1
30 D2 (Atrás y Adelante), ¿se mantiene la ubicación en todas las
páginas que los presentan?
Si se utiliza una barra de vínculos y/o botonera de vínculos, ¿se 1
31 D2 mantiene la ubicación en todas las páginas que la presentan?
138
Si se utiliza una barra de vínculos y/o botonera de vínculos, ¿es 1

32 D2 igual en todas las páginas que la presentan?
¿Todos los vínculos acceden a las páginas (o secciones dentro 1
33 D2 una misma página) a las que hacen referencia?
34 D2 El curso, ¿contiene un índice o tabla de contenidos? 1
¿Incluyen todas las páginas un vínculo al índice o tabla de 1
35 D2 contenido? Se considera suficiente al menos una de las
alternativas indicadas.
La disposición de colores de fondo y fuentes (letras) utilizados en 1
36 D1 el curso, ¿permite la legibilidad de los contenidos?
¿Se mantiene igualdad de fondo para cada tipo de actividad 1
37 D2 propuesta en el curso? (teoría, práctica, ejercitación, evaluación,
etc.).
¿Se indican las características del equipo y programas X
38 D2 necesarios para un correcto funcionamiento del curso?
Dentro del curso, ¿el desplegado de una página no supera los 1
20 (veinte) segundos? No se tendrá en cuenta este tiempo
39 D2
cuando se hace un enlace a temas complementarios o a sitios
afines.
Fuente: Pacheco (2008),
Determinación del puntaje para MECA 1.0
Puntos= 29/(39-5)*100 = 85,29 %
Conclusiones de la Evaluación de Usabilidad
Con este porcentaje se considera que el curso fue desarrollado por

una persona confiable y con una usabilidad aceptable, se sugiere continuar
el proyecto y desarrollar todos los tópicos, además de su aplicación en el
dictado de la asignatura realizando una evaluación de los usuarios,
sugerencia test en voz alta una vez aplicado el mismo.
139
Tras la aplicación de los dos cuestionarios para la evaluación se tiene

un software con usabilidad aceptable, que representa una innovación
educativa que debe comenzar a implementarse y seguir en desarrollo, siendo
evaluada continuamente para ofrecer mejoras a la misma.
El software constituye una innovación en el área de la enseñanza de

la mecánica racional, se sugiere agregar menú desplegables en cada uno de
los temas para darle mayor consistencia en futuras versiones, además de
agregar recursos de audio para garantizar accesibilidad a la diversidad de
usuarios, además agregar ayudas visuales textos emergentes en los
hipervínculos.
Se sugiere además agregar actividades intercaladas de verificación

del alcance de los objetivos por cada tema planteado, actividades cortas que
permitan al usuario interactuar con la página e ir construyendo bases sólidas
del conocimiento.
Una vez implementado se sugiere hacer evaluaciones por parte de

docentes y estudiantes para evaluar el impacto que este puede tener en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como análisis de funcionalidad y
usabilidad una vez incorporadas las sugerencias.
Se considera el software un aporte significativo en el área y un avance

hacia la integración de las tecnologías en la enseñanza de una materia tan
compleja como la Mecánica Racional.
140
CONCLUSIONES
Una vez finalizado el proceso de investigación, quedan claros muchos

aspectos inherentes a la enseñanza de Mecánica Racional I en la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Carabobo. De acuerdo a la revisión
bibliográfica realizada, basada en la comparación de las teorías conductistas,
cognocitivistas y contructivistas aplicadas a los procesos de enseñanza –
aprendizaje, se establece fundamentar el contenido del diseño en la teoría de
los esquemas que permite el crecimiento, reestructuración y ajuste del
conocimiento a través de esquemas en los usuarios del software educativo.
Considerando los resultados arrojados en la aplicación del instrumento

para detectar la necesidad de diseñar un software educativo sobre la
resolución de estructuras isoestáticas, los profesores consultados lo
consideran favorable para que sirva como una estrategia didáctica en la
asignatura Mecánica Racional I para estudiantes de Ingeniería. Se verificó la
confiabilidad del instrumento aplicado a través del índice alpha de Crombach
que arrojó un valor de confiabilidad de 0.85 que es un número aceptable para
el estudio.
En cuanto al diseño del prototipo, permitió la producción del guión de

contenido donde se conceptualiza el diseño del software educativo con la
descripción de la audiencia, el propósito del software, se señala el tema a
tratar: Estática del sólido rígido, los objetivos específicos de aprendizaje, se
decide cual es la línea de producción: cerrada para estudiantes de ingeniería,
se establece el esquema de navegación y se realiza el diagrama de
contenido, en el guión técnico (Storyboard) se plasma la red de pantallas a
través de la diagramación de la zona de comunicación y el diseño de cada
141
una de las pantallas que conforman el software educativo, generando una

red de pantallas que permitió observar que el diseño del software tiene
sentido para verificar la necesidad educativa, el estudiante navegará en el
software mediante un menú principal que constará de cuatro opciones
centrales: Grados de Libertad, Vínculos, Diagrama de cuerpo libre y análisis
de estructuras isoestáticas y la sesión de evaluación formativa se denomina
“Analízalas”. La navegabilidad del material se hará a través de un acceso
ramificado, el usuario dispondrá de una botonera que facilitará la navegación
y comunicación a través de una interfaz amigable. Con esta propuesta se
concretó el desarrollo del prototipo del software educativo MECA 1.0,
además se sometió al software a una evaluación heurística basándose en los
principios de Nielsen y se implementaron las sugerencias suministradas por
los expertos.
142
RECOMENDACIONES
Se recomienda realizar una próxima investigación para introducir

plenamente en la planificación educativa de los docentes que dictan la
asignatura Mecánica Racional I, las herramientas tecnológicas en todo el
contenido programático, dado que los profesores de la cátedra consideran
que el uso de la tecnología en las aulas fortalece los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Esto con lleva también, a promover en los estudiantes el uso
de herramientas tecnológicas acertadas que le permitan fortalecer sus
conocimientos en la asignatura Mecánica Racional I.
Por ultimo, seria importante realizar investigaciones posteriores sobre

el efecto en el rendimiento académico del software educativo para resolución
de estructuras isoestáticas, en los alumnos de la asignatura Mecánica
Racional I como una forma de comprobar la efectividad o no de esta
estrategia en la asignatura.
143
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articulos/n12 /n12art/ art128.htm.
ANEXO A-1
INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES DEL
DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS PARA REALIZAR
EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES EDUCATIVAS
148
INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO

DE ESTRUCTURAS DE LA ESCUELA DE INGENIERÍA CIVIL DE LA
ESCUELA DE INGENIERÍA CIVIL
CÁTEDRA DE MECÁNICA RACIONAL
Estimado Colega:
La presente encuesta tiene como propósito realizar un diagnóstico sobre

las estrategias exitosas utilizadas por los docentes para la enseñanza de la
resolución de estructuras isoestáticas en la asignatura Mecánica Racional I.
La información que usted proporcione será manejada en forma
confidencial, de antemano se agradece su colaboración y objetividad al
responder los ítems que a continuación se presentan.
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada uno de los enunciados antes de responder.

• Señale para cada enunciado la respuesta que considere ajustada a la
realidad, marcando con una “X” en el espacio correspondiente.
• Otorgue sólo una respuesta de acuerdo a las siguientes alternativas:
S: Siempre.
CS: Casi siempre.
AV: Algunas veces.
CN: Casi nunca.
N: Nunca.
149
Nº ENUNCIADO S CS AV CN
Utiliza estrategias que le permitan al alumno construir su propio

1
conocimiento.
Utiliza estrategias de enseñanza que desarrollen los procesos básicos del
2 pensamiento (observación, comparación, relación, clasificación simple,
ordenamiento y clasificación jerárquica) de los educandos.
Las técnicas de enseñanza seleccionadas por usted para el desarrollo de
3 su clase, van dirigidas a sus estudiantes utilizando esquemas que
La utilización de esquemas y que el alumno construya su propio
4 conocimiento son importantes en la enseñanza de resolución de
La utilización de esquemas y que el alumno construya su propio
5 conocimiento podrían influir positivamente en la resolución de problemas
en Mecánica Racional.
Estos objetivos que se muestran a continuación los considera usted
problemáticos para alcanzar en los estudiantes de Mecánica Racional I:

9
11 Definir Estática

150
Nº ENUNCIADO S CS AV CN
Considera importante el empleo de un software educativo para la

18
enseñanza de la Asignatura Mecánica Racional I.
Algún software educativo de Mecánica Racional de los disponibles en la
actualidad se adapta en su totalidad al contenido programático de la
19
asignatura en la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de
Carabobo.
El dominio del Análisis sistemas en equilibrio estático es fundamental
20
para la comprensión de la Dinámica del sólido rígido.
Considera importante para el docente Mecánica Racional incorporar
21
Considera necesario contar con un software educativo que se adapte al
22 contenido programático de la asignatura Mecánica Racional I de la
Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de Carabobo.
23 El contar con un software educativo facilitaría el proceso de enseñanza.
En caso de existir un software educativo de Mecánica Racional I dirigido
a los estudiantes de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de
24
Carabobo, usted estaría dispuesto a utilizarlo como herramienta de apoyo
en la asignatura.
ANEXO A-2
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO APLICADO A LOS
DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS
PARA PARA REALIZAR EL DIAGNÓSTICO DE
NECESIDADES EDUCATIVAS
152
HOJA DE VALIDACIÓN
Instrumento: Cuestionario dirigido a los docentes que dictan Mecánica

Racional I en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, con el
propósito de realizar un diagnóstico sobre las estrategias exitosas utilizadas
por los docentes para la enseñanza de la resolución de estructuras
isoestáticas en la asignatura Mecánica Racional I.
Aspectos generales a considerar Sí No Observaciones

1. El instrumento satisface el propósito de la investigación X
2. El número de ítems es adecuado X
3. Los ítems están presentados de forma lógica y
X
secuencial
4. La presentación del instrumento es adecuada X
Validez
El instrumento es aplicable
Validado por:
Prof. Clara Alvarado
C.I.: 13.596.871
Especialista en Mecánica de Suelos
Firma:
153
HOJA DE VALIDACIÓN


X
secuencial
Validez
Validado por:
Prof. José Nazar
C.I.: 4.133.488
Magíster en Ciencias de la Ingeniería industrial
Firma:
154
HOJA DE VALIDACIÓN


X
secuencial
Validez
Validado por:
Prof. Nelson Hernández
C.I.: 5.217.807
Magíster en Administración de Empresas
Firma:
ANEXO B-1
INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES DEL
DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS PARA
DETERMINAR CAUSAS DE DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
156
ESCUELA DE INGENIERÍA CIVIL
CÁTEDRA DE MECÁNICA RACIONAL
Estimado Colega:
El presente sondeo tiene como propósito indagar acerca de las posibles causas a los
problemas de aprendizaje para los objetivos de aprendizaje en Mecánica Racional,
específicamente en la unidad de estática.
La información que usted proporcione será manejada en forma confidencial, de antemano

se agradece su colaboración y objetividad.
INSTRUCCIONES
• Lea detenidamente cada uno de los enunciados antes de responder.

• Se presenta una lista de los objetivos de aprendizaje de la unidad Estática de la
asignatura Mecánica Racional I.
Nº Descripción del objetivo de aprendizaje
4
6 Definir Estática
• Se presenta una lista de las posibles causas a los problemas de aprendizaje en la

unidad Estática de la asignatura Mecánica Racional I.
157
Nº Descripción de causas
Dificultades para apropiarse de los conocimientos derivados de los procesos básicos del
pensamiento. Presentan impedimentos para realizar los procesos básicos: observación,
1
comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica, y
además los superiores procesos de adquisición de conocimiento y discernimiento.
2 Dificultad y mala utilización de conceptos
3 Deficiencia en el análisis e interpretación de problemas
4 Falta de ejercitación y practica
5 Dificultad para comprender métodos y procedimientos
6 Falta de claridad en las unidades instruccionales o textos
7 Falta de adecuación en nivel académico de ingreso (nivel no adecuado)
8 Desmotivación
• Si considera usted otra causa que no se nombre en la lista por favor escríbala en la lista
de posibles causas y considérela en el análisis que se propone a continuación.
• Señale para cada objetivo de aprendizaje la(s) posible(s) causa(s) que considere
ajustada a la realidad, marcando con una “X” en el espacio correspondiente.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Dificultades para apropiarse de
los procesos básicos del
pensamiento.
2
conceptos
3
interpretación de problemas
4 Falta de ejercitación y practica
5
métodos y procedimientos
Falta de claridad en las unidades
6
instruccionales o textos
7 académico de ingreso (nivel no
adecuado)
8 Desmotivación
ANEXO B-2
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO APLICADO A LOS
DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS
PARA DETERMINAR CAUSAS DE DE LOS PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
159
HOJA DE VALIDACIÓN

propósito de indagar acerca de las posibles causas a los problemas de
aprendizaje para los objetivos de aprendizaje en Mecánica Racional,
específicamente en la unidad de Estática.

X
secuencial
Validez
Validado por:
Prof. Clara Alvarado
C.I.: 13.596.871
Especialista en Mecánica de Suelos
Firma:
160
HOJA DE VALIDACIÓN


X
secuencial
Validez
Validado por:
Prof. José Nazar
C.I.: 4.133.488
Magíster en Ciencias de la Ingeniería industrial
Firma:
161
HOJA DE VALIDACIÓN


X
secuencial
Validez
Validado por:
Prof. Nelson Hernández
C.I.: 5.217.807
Magíster en Administración de Empresas
Firma:
ANEXO C-1
DISEÑO Y SOFTWARE EDUCATIVO MECA 1.0 PARA
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN DIGITAL (CD).
163

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

SOFTWARE EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIÓN

Autor: Ing. Gabriela Prado.

Bárbula, Octubre del 2008.

SOFTWARE EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIÓN

Autor: Ing. Gabriela Prado.

Trabajo presentado ante el Área de

Bárbula, Octubre del 2008.

SOFTWARE EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIÓN

Autor: Ing. Gabriela Prado.

Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de

Bárbula, Octubre del 2008.

Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación del

Sandra Lugo Pedro Estrada

Bárbula, Octubre del 2008.

La Prof. MSc. Mayela Delgado miembro de la Comisión Coordinadora de la

La Prof. Lisbeth Pacheco miembro del Departamento de Computación de la

Los profesores del Departamento de Ingeniería Estructural en especial los

A la insigne Alma Mater Universidad de Carabobo, particularmente a la

2 Metodologías para el desarrollo de softwares educativos. 34

3 Características de los métodos de evaluación de software 38

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