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Presentación del tema: "DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN MATEMÁTICA"— Transcripción de la presentación:


1 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN MATEMÁTICA
La enseñanza de la Matemática ayuda a comprender la realidad de manera lógica, coherente y
sencilla. Es fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico porque es un lenguaje
universal que ayuda a la resolución de problemas y, por ende, a la toma de decisiones
adecuadas.El estudiante la comprende mejor si la relaciona con la vida diaria, donde se la usa
al:RepartirCompartirDarRecibirComprarVenderContarEntre otros.

2 Para el desarrollo del pensamiento crítico en Matemática, al igual que en otras áreas, se parte
del cuestionamiento verbal, primero para entender e identificar el problema: ¿Tienes suficiente
información relevante? ¿Está clara y precisa la información que tienes? ¿Es suficiente para
identificar el problema? Luego se inicia su resolución: ¿Cuál puede ser la estrategia más efectiva
y oportuna (figuras, gráficos, ecuaciones, patrones, fórmulas, casos, etc.)? A continuación
veamos una sesión de GEOMETRÍA

4 Estrategia de anticipación: Organizador gráfico de clasificación basado en figuras Objetivos:


Observar, clasificar, comparar y organizar los objetos. Por los siguientes motivos, los
organizadores gráficos fomentan el pensamiento crítico Se organiza la información para luego
proceder al análisis.Se destaca el contenido relevante.Se almacena la información
adecuadamente y se facilita su recuerdo.Se sintetiza y abstrae información usando niveles de
pensamiento más complejos.Se establecen relaciones, jerarquías, causalidades, contrastes,
semejanzas y diferencias.

5 Procedimiento: El docente coloca en la pizarra las tres figuras geométricas: el cuadrado, el


triángulo y el círculo, cada uno de diferente color. Luego, pide a los estudiantes que observen a
su alrededor que objetos son similares y ubica en el gráfico las figuras, previamente dibujadas.

6 Estrategia de construcción del conocimiento: Escritura rápida Objetivos: Generar ideas que
luego pueden ser desarrolladas en escritos más complejos o largos. Motivar la capacidad de
expresión, observar, comparar y describir. Procedimiento: Escribe de manera breve, la
descripción de un círculo, un cuadrado y un triángulo, explicando sus características y
comparándolos con otros objetos.

7 Estrategia de consolidación: Analogía Objetivos: Relacionar las semejanzas entre cosas o


conceptos diferentes, desarrollar la capacidad de abstracción y explicar el concepto con
diferentes lenguajes y escenarios. Interpretar desde varias perspectivas y
lenguajes. Procedimiento: En la analogía, el estudiante identifica la relación que hay entre las
palabras claves, como la sinonimia, la antonimia, de la parte al todo, entre otras. Ejemplo: “El
amor es al odio, como el día a la noche”. Se la expresa así: Amor : odio día : noche

8 Sin embargo, tanto en la cotidianidad como en la literatura, la analogía se usa en


comparaciones más sencillas, donde se expresan las características esenciales comunes en
diferentes conceptos. En el caso de las figuras geométricas, el docente puede pedir a los
educandos que las relaciones con objetos conocidos y describan cada figura lo más claramente
que puedan. Ejemplo: “El círculo es redondo como el Sol y la Luna; no tiene líneas ni puntas”
“Con el círculo podría jugar porque es como mi pelota redonda”
9 Estrategia de construcción del conocimiento: Construcción de objetos basados en piezas de
figuras geométricas Objetivos: Comprender la relación entre las partes y el todo, y viceversa.
Analizar las figuras a través de las partes de los objetos. Ir de lo concreto a lo abstracto y de lo
simple a lo complejo. Centrar el aprendizaje en el estudiante. Procedimiento: El docente
organiza a los estudiantes en grupos y les pide que creen objetos que deseen a partir de las tres
figuras geométricas en estudio.

10 Estrategia de consolidación: Juego de roles Objetivos: Asumir diferentes puntos de vista para
desarrollar la empatía y la comprensión. Fomentar la tolerancia, la solidaridad y el diálogo. Crear
un ambiente lúdico y cálido de aprendizaje. Incentivar la participación de todos. Procedimiento:
El docente forma grupos y le entrega las tres figuras en estudio. Se les pide crear un diálogo
entre las tres figuras geométricas y que expliquen por qué es cada una más atractiva que la otra.
Luego, al cerrar, el docente hace una síntesis de lo dicho de cada una de las figuras y las vuelve
a definir.

11 Al finalizar, el docente pregunta cómo se sintieron al asumir el rol de la figura


correspondiente. Círculo: Soy hermoso porque me muevo fácilmente y doy armonía a las cosas
No tengo ni principio ni fin Cuadrado: Sin mí no podría construirse nada, soy la base para todo.
Triángulo: Siempre veo para arriba Puedo ser muy justo al tener las tres partes iguales.

12 TRABAJO EN GRUPOS Entregar las tres figuras a cada grupo ANTICIPACIÓN: Observar
en el aula objetos con la forma de las figuras Hacer un organizador gráfico, para clasificar los
objetos encontrados en el aula, en el hogar y en cualquier lugar Establecer Relaciones de
Semejanzas y Diferencias entre los objetos CONSTRUCCIÓN DEL CONTENIDO Escribe de
manera breve, la descripción de un círculo, cuadrado y triángulo, explicando sus características y
comparándolos con otros objetos Comprender la relación entre las partes y el todo Realizar un
dibujo (el todo), utilizando las tres figuras geométricas (las partes).
Explicarlo CONSOLIDACIÓN: Crear un diálogo entre las tres figuras y explicar por qué es
cada una más atractiva que la otra Qué otras figuras geométricas podríamos construir a partir del
círculo, cuadrado y triángulo, explicando cómo lo hizo Descripción de la sesión: Cómo se
sintieron al asumir el rol de la figura.
Cómo mejorarías la retroalimentación en tus estudiantes?

Tenemos que tener claro el paradigma crítico-reflexivo que alude a una nueva concepción
de la evaluación, interpretada como un proceso continuo, formativo, flexible e integral,
caracterizado por un gran dinamismo donde se producen múltiples interacciones e
influencias mutuas. En el cual el seguimiento o monitoreo es un proceso continuo que
acompaña y forma parte de la praxis profesional donde tiene lugar la observación, la
retroalimentación, el debate y el análisis crítico-reflexivo y creativo sobre el desempeño del
docente en el salón de clases y su repercusión en el aprendizaje de sus educandos, así
como en la formación y desarrollo de competencias profesionales que tributan a una práctica
eficiente.

Por lo tanto la retroalimentación es un espacio formativo que tiene como protagonistas al


estudiante junto con su docente, la relación se da entre ellos en torno a una tarea particular
teniendo como desenlace un impacto que sea positivo, sobre el estudiante. En primera
instancia los docentes debemos proponer una situación de aprendizaje, como puede ser el
caso de desarrollar algún proyecto, y luego explica los objetivos para dicha tarea exponiendo
claramente los criterios fundamentales a tener en cuenta. El estudiante debe volcar en tal
proyecto todos sus conocimientos, resolver la problemática, y presentarlo al profesor para
que lo analice y le brinde una devolución sobre el mismo. De esta manera (Anijovich: 2011)
manifiesta que la retroalimentación formativa es un modo de dialogar, un modo de ofrecer
sugerencias, proponer preguntas y alternativas, etc, de manera que muestre impacto en la
mayoría de los estudiantes.

Desde nuestra perspectiva concebimos la retroalimentación como la oportunidad para


recoger evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de
adecuar/ajustar nuestra docencia y, si fuera necesario, rediseñar el entorno de aprendizaje.
Tener en cuenta que la retroalimentación es constructivista (debe responder a: ¿Qué hace
bien?, Qué puede mejorar?, Como puede mejorar?), también es comprensible tanto oral y
escrita (debe ser breve, específica y enfocada en la tarea), finalmente tiene que ser
oportuna. Dado que es importante: porque promueve autoevaluación y aprendizaje
autónomo, por su relevancia multidimensional en ese proceso de interacción y de
complementariedad, en el aprendizaje futuro de estudiantes y docentes.

Además debemos tener claro los cuatro tipos de retroalimentación (Hattie & Timperley,
2007): centrada en la tarea, en el proceso de la tarea, en la autorregulación y en la propia
persona, a los que sumamos un quinto, la retroalimentación centrada en el contenido,
entendida como aquella focalizada en contenidos exclusivamente conceptuales.
En el análisis de los datos identificamos cuatro tipos de retroalimentación (Hattie & Timperley, 2007):
centrada en la tarea, en el proceso de la tarea, en la autorregulación y en la propia persona, a los que
sumamos un quinto, la retroalimentación centrada en el contenido, entendida como aquella
focalizada en contenidos exclusivamente conceptuales.

Es importante resaltar la enorme relevancia de la retroalimentación entendida desde su


multidimensionalidad, y en la que cada componente y tipo desempeñan diferentes funciones.
Asimismo, cabe destacar la interacción ycomplementariedad de dichas dimensiones que producen un
efecto formativo en el aprendizaje futuro tanto de los estudiantes como del profesorado. Valoramos
el papel fundamental que juega la inclusión de los componentes afectivos así como la atención a qué
cualidades, habilidades y actitudes se movilizan; cómo se abordan los procesos de aprendizaje; en
definitiva, qué competencias se ponen en juego. Las cartas de retroalimentación permitieron
promover procesos de evaluación globales, complejos y auténticos, y por tanto, aprendizajes
profundos, relevantes, más allá de los meramente estratégicos. En este sentido iniciamos un camino
en la línea propuesta por Shute (2008) avanzando más allá de mensajes centrados exclusivamente en
las actividades y tareas realizadas para transitar hacia un tipo de mensajes que enfatizan el qué, el
cómo y el por qué tanto del resultado como del proceso. Ello hace referencia tanto al contenido de
las cartas como al medio utilizado, esto es, la propia carta. Mediante esta estrategia logramos una
retroalimentación percibida como más personal, más duradera, gracias a su referente escrito. Se
logró propiciar momentos de reflexión tanto individuales como grupales. Comprobamos que no se
trata tanto de incluir todos los tipos de retroalimentación sino que lo más importante es adecuarla a
las características y el proceso de cada uno de los/as aprendices. En nuestro caso la retroalimentación
mediante las cartas se convirtió en una estrategia más personalizada y adaptada a las actividades
propuestas, lo cual propició el desarrollo de un aprendizaje crítico. Asimismo, a través del análisis del
proceso que suscitó este ejercicio consciente y deliberado de retroalimentación, se desarrolló la
reflexión en la acción a través de los interrogantes surgidos de los/as propios/as
profesores/asparticipantes, que se preguntaron sobre los efectos generados en ellos/as mismos/as, lo
que podían hacer de cara a su propia docencia, cuál sería la mejor alternativa, qué orientaciones
podían considerar o qué riesgos tendrían que asumir. Somos conscientes de las limitaciones de este
estudio para generalizarse a otros contextos dado que nuestros participantes tenían la ventaja
añadida de ser "profesores y profesoras universitarios/as" y tener una cierta predisposición a recibir
este tipo de retroalimentación por estar inmersos en un contexto formativo. Por otro lado a
nosotros/as como profesores/as-investigadores/as nos permitió generar nuevos aprendizajes en los
que apoyar nuestro desarrollo profesional basado en la comunidad de prácticas de la que nos
sentimos parte desde hace años y que se caracteriza por los procesos de indagación colaborativa en
los que nos involucramos como equipo. En definitiva, también participamos de una retroalimentación
sobre cómo diseñamos e implementamos esta estrategia, qué efectos percibimos en el aprendizaje
de nuestros/as estudiantes y hasta qué punto tuvo consecuencias en las siguientes actuaciones
didácticas. Además fue una oportunidad para los/as participantes de la investigación de avanzar en la
reconstrucción de su conocimiento práctico a partir de los procesos de reflexión que emergieron,
tanto en los grupos de discusión como en sus blogs. En

Maestra nos da ha entender que la retroalimentación es central para promover el aprendizaje e


involucra a los docentes y estudiantes en un análisis y diálogo sobre el aprendizaje y las metas que
deben alcanzar, a partir de lo cual toman decisiones para mejorar dicho proceso. El profesor orienta y
proporciona a sus estudiantes estrategias necesarias para mejorar su propio aprendizaje. La
retroalimentación es reconocida por los nuevos enfoques de evaluación como una acción crucial para
transformar la evaluación en una oportunidad para aprender. La forma en que se van comunicando
los resultados de una evaluación y las posibles acciones que se proponen al estudiante para mejorar
constituyen el instante más adecuado para aprender mediante la evaluación. A pesar de que se
reconoce que las investigaciones sobre retroalimentación son escasas, los nuevos enfoques sobre
evaluación rescatan la importancia de volver la atención sobre este proceso. Según Bernard (2000),
resulta elocuente observar la forma en que los docentes hacen llegar a sus estudiantes el balance de
la evaluación. Para este autor “tal comunicación, en efecto, suele terminar en una calificación tan
poco esclarecedoracomo un dígito o en términos como “insuficiente”, “suficiente...sobresaliente”; en
definitiva, en una expresión simbólica de la que el estudiante apenas puede extraer información
relevante de su conducta como aprendiz” (Bernard, 2000:21)

“la retroalimentación es información acerca de la brecha entre el nivel actual y el nivel de referencia
de un sistema de parámetros que es usado para alterar de alguna manera esta brecha” (Ramprasad
1983:4). Para estos autores la información entregada por el docente al estudiante es
retroalimentación sólo si contribuye a cerrar la brecha. Si la información solo se entrega, pero no
implica una acción concreta de mejora, por parte del estudiante, no se puede considerar como una
retroalimentación efectiva. Esta definición de retroalimentación pone el énfasis en la necesidad de
que existan ciertos datos como: los datos sobre el nivel de referencia o parámetro, datos sobre el
nivel actual del parámetro y un mecanismo para comparar los dos, que permita generar información
sobre el brecha entre los dos niveles. No puede haber una retroalimentación de calidad si alguno de
los tres está ausente.
A partir de esta concepción sobre retroalimentación podemos reconocer ciertas orientaciones
centrales para lograr que este proceso sea efectivo: a) Es importante que los estudiantes conozcan los
criterios de evaluación mediante los cuales será juzgado su desempeño. Según Stobart, mucha de la
retroalimentación que se les da a los estudiantes no causa un efecto comprobable que muestre
mejorías claras en su desempeño y esto puede deberse en muchos casos al hecho de que los
estudiantes no saben a dónde deben guiar sus esfuerzos (Stobart, 2005) Por esta razón es necesario
trabajar con criterios de evaluación públicos, compartidos y comprendidos por los estudiantes, de
esta forma la retroalimentación que se entrega será en base a esos criterios de calidad. b) Los
estudiantes necesitan tener claro qué se espera de ellos, qué es lo que tienen que aprender y por
qué. También Clarke enfatiza esta idea planteando que “uno de los aspectos significativos de la
retroalimentación efectiva en muchos estudios es la importancia de informar a los niños sobre los
objetivos del aprendizaje de la tarea. La investigación sugiere que los estudiantes están más
motivados y más orientados por la tarea si es conocen la intención de ésta, pero también son capaces
de tomar mejores decisiones acerca de cómo avanzar respecto de la tarea” (Clarke, 2001)