Está en la página 1de 131

LA CHAMBA JUVENIL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: ¿UNA

OPCIÓN O UN DESAFÍO?
LENIN ROMERO1

1
Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, profesor agregado de la Universidad Bolivariana
de Venezuela, Doctorante en Ciencias Políticas UCV, Coordinador del Núcleo de Investigación
“Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación
Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico:
adalenin@gmail.com.

1
AGRADECIMIENTO
En esta indagación hemos contado con la apreciable colaboración de varias
personas, que a mi juicio, es justo y necesario dejar constancia de su valiosa
contribución en la lectura de los documentos originales, quienes además son
testigos del interés académico por entretejer estos ensayos, y su organización
en una versión de texto. Estas (os) colegas han sido la Dra. María Figueredo
Burgos, la Profesora Carmen Lucena, el Profesor Franklin Estévez, la Profesora
Silvia Medina, y la profesora Ana Mediomundo, además de varios colectivos de
docentes, quienes leyeron y analizaron estos papeles durante el trayecto de
realización del semestre II, en 2017, en distintos Centros de Investigación y
Formación del Magisterio de las Entidades Federales del País.
A cada uno de ellos, le escuche sus observaciones, las sugerencias, y siempre
estuve en la espera de sus opiniones, de cuya fuente viva de pensamiento,
vivencié la angustia de quien espera conocer en el fondo y la forma sus
indispensables aportes. A todos ellos, les doy las gracias por acompañarme en
este proceso, que en lo fundamental, me permitió intentar organizar este
trabajo, que es solo el inicio de una investigación preliminar, exploratoria,
hermenéutica crítica, que queda expuesta en estas páginas, a la crítica pública,
reconociendo por lo tanto, los aportes de muchos y muchas, y sus reflexiones y
solicitudes.
Dejo constancia también, que el resultado de este esfuerzo es exclusivo de mi
responsabilidad, tanto en sus proposiciones y sugerencias, como en sus
carencias, debilidades, o limitaciones, que están plasmadas en el presente
documento. A los Chambistas con quienes converse y compartí momentos,
sobre todo, en los Estados Sucre, Lara y Anzoátegui, en mi país, mi más
profunda valoración, sobre todo, por sus aportes en los tiempos de socialización
de sus trabajo, y en la redacción de los relatos finales, de los cuales revisamos
cerca de 2024 y un centenar de relatorías de sus profesores y profesoras para
sostener algunos de los criterios expuestos en este texto.
No puedo terminar este agradecimiento, sin mencionar los compañeros de
trabajo del Núcleo Académico de Investigación en “Gestión Educativa Local”,
quien por más de 7 años venimos compartiendo diálogos y afanes, en la
Universidad Bolivariana de Venezuela, y en los territorios donde hemos actuado
como colectivo de investigación. A mi compañera de vida, Ada Rizzo, a quien

2
también le expreso mi agradecimiento, por los tiempos compartidos y las
ausencias que exige muchas veces la lectura, la sistematización de hechos, las
visitas al interior, y las distintas noches dedicadas a reflexionar y construir, a
todos y todas, muchas gracias.
Finalmente un recuerdo al maestro Luis Antonio Bigott, amigo sincero con quien
me tocó comprender la importancia de la lectura y la agitación educativa. Siento
hoy que este ensayo nos hubiera permitido conversar sobre la Micromisión
“Simón Rodríguez” y sus consecuencias en la educación liberadora,
compromiso este que en su memoria, ha emprendido el Ministerio del Poder
Popular para la Educación Básica, en cuyas inflexiones tienen mucho de sus
reflexiones y enseñanzas, motivos y ejemplos para abrazar también el trabajo
con la Chamba Juvenil con afán y dedicación.

3
PRÓLOGO
El autor de la obra, mi mentor y amigo Lenin Romero, profesor-investigador
Agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela y Coordinador del Núcleo
de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), se ha dedicado durante el
segundo semestre del 2017 a estudiar desde el acompañamiento y seguimiento
permanente lo que ha significado la “Chamba Juvenil” del Magisterio
Venezolano, como política pública que ha permitido la incorporación de jóvenes
profesionales de diferentes áreas del saber a un proceso formativo en servicio
para ingresar al sistema educativo como docentes.
Lo que ha demandado de trabajo continúo y sistemático que le ha permitido
acercarse desde el ámbito de lo real a la “Chamba Juvenil”, trazando a través
de los ensayos que hoy comparte en este texto algunas premisas sobre: “La
Chamba Juvenil” como movimiento pedagógico: ¿Una opción o desafío?, el
relato como inflexión metódica, sus implicaciones en la potenciación de la visión
política pedagógica de la formación docente y sus desafíos; el significado y
relevancia de la formación docente en el marco del plan especial “Chamba
Juvenil” desde la Micromisión “Simón Rodríguez”.
La obra nos permite sumergirnos en el proceso inédito que se desarrolla en los
tiempos que corren en nuestro país como lo es la “Chamba Juvenil” del
Magisterio venezolano, que apunta a romper con los patrones tradicionales del
ingreso al Sistema Educativo y a su permanencia en el mismo, abriendo
puertas y compuertas a la formación en servicio que transforma en la medida
que se desarrolla un fundamento ético que contribuye a la construcción de una
filosofía pública de la acción que resignifica la investigación como elemento
clave de la transformación de la práctica educativa.
Estamos hablando de una obra que nos coloca ante un gran desafío que es la
construcción de un discurso pedagógico que emerge desde la territorialidad de
cada contexto con sabor local-venezolano, con conciencia de lo propio, que
proyecta el trabajo colectivo haciendo visible las contradicciones que surgen al
generar una ruptura epistemológica cognitiva con el saber-hacer impuesto por
la racionalidad hegemónica occidental.
En ella encontramos elementos relevantes sobre la ruta que progresivamente el
autor fue construyendo a partir de las inflexiones significativas de la
experiencia, como acompañante de algunos estados donde se desarrolla el
proceso formativo; al mismo tiempo que plantea el rastro dejando por los
“Chambistas” en sus relatos, aportes, narrativas y vivencias, expresando que
son procesos inacabados a los cuales le dará continuidad como investigador,
4
para profundizar en las acciones que nos hace pensar, repensar e impensar
formas alternativas de formar al educador del siglo XXI que pueda dar
respuestas a las demandas de su comunidad, sociedad y aportar en la
refundación de la República.
El leer la obra de Lenin es iniciar una búsqueda posible desde la diversidad
paradigmática y el desarrollo de procesos intersubjetivo a través de una
“hermenéutica crítica”, es vislumbrar un horizonte de agitadores que impulsan y
consolidan un enfoque alternativo educativo.
María Figueredo

5
PREFACIO
La presente publicación ha sido elaborada para recoger y reflexionar la
experiencia observada desde las acciones formativas que se dirigen a velar por
la instrumentación del Plan Especial de la Chamba Juvenil, promovido por el
Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, y orientado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, hacia la incorporación
de las y los jóvenes entre 19 a 35 años, desempleados, y que son egresados
universitarios, en la Micromisión “Simón Rodríguez”, misión esta que se ocupa
de la formación de Pregrado y los Postgrados, en Ciencias de la Educación, e
igualmente, activa la investigación permanente en servicio activo, siendo el
objeto de su trabajo la formación en prácticas docentes creativas y críticas, para
garantizar el acceso al primer empleo de los jóvenes como un derecho humano
fundamental y el mejoramiento progresivo de la producción cognitiva en el
sistema escolar venezolano.
Subrayamos que el Ministerio del Poder Popular para la Educación a través del
Centro Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio
(CENAMEC), durante más de cinco meses del año 2017, ha abierto los
espacios de diálogo e intercambio, en los centros locales de formación
permanente, localizados en las diferentes Entidades Federales y las
Municipalidades del país. La incorporación de cerca de 10.000 chambistas ha
sido una tarea de mucha importancia por cuanto ello responde, por una parte a
las demandas de especialistas en el sistema educativo, y por la otra, para
incidir de forma sustancial en las escuelas y liceos públicos, en el
fortalecimiento de la calidad y pertinencia de la educación con un enfoque
liberador y emancipador en la construcción de la Patria nueva.
En cada uno de los estados del territorio nacional, los colectivos de trabajo
constituidos en asambleas dan inicio a la primera fase del Plan Chamba
Juvenil-MMSR que implica formación y vinculación en el trabajo, y brinda
oportunidades para el proceso sistemático y continuo de su formación docente,
proceso de investigación-acción que tendrá una duración de 2 años
aproximadamente, según las especialidades escogidas.
Para dar cuenta de este ensayo preliminar sobre una indagación que comienza,
hemos de dejar sentado que la compilación realizada, y su estructuración en un
orden expositivo, solo tiene el propósito de ofrecer una guía para resignificar la

6
Micromisión en el contexto de prácticas territoriales que desafían nuevos
devenires sobre la formación docente crítica y la investigación constructiva, que
tiene lugar en las aulas y sus entornos, es decir, en los espacios públicos vivos
quienes pueden recrear el servicio educativo si nos lo proponemos.
Luego de su divulgación de este texto, asumimos el compromiso de continuar la
reflexión y sistematización en los estudios sobre el seguimiento y
acompañamiento en los programas de pregrado y postgrado, así como con
pinzas recoger las inflexiones sustantivas de la experiencia, y al mismo tiempo,
proceder a clasificar y formalizar una vez, ubicados los chambistas en su
actividad de estudio y trabajo, buscaremos conjugar estos rastros con sus
vivencias, relatos, crónicas, y aportes narrativos y prácticos, para intentar
profundizar la investigación acción en los distintos lugares donde acontecen las
incidencias de sus acciones por el derecho a una educación crítica que enseñe
a convivir y al hacer útil de la cotidianidad, para vivir mejor.
Al lector, le solicitamos nos hagan llegar sus aportes y críticas para mejorar el
trabajo que realizamos, ya que la invitación que hacemos es para compartir,
sentir y respetar, las diversas y múltiples opiniones desde los distintos puntos
de vistas que seguramente terminaran ayudándonos a mejorar la humildad de
trabajar en común, y comprometernos a cocrear una escuela sujeto(a) que
precipita las transformaciones cognoscitivas y éticas para una escolaridad
liberadora.

7
PRESENTACIÓN
El texto que proponemos es una compilación de ensayos elaborados en la
práctica de una observación cercana a un proceso de formación docente, en la
escuela pública Venezolana, significando el objeto de investigación de la
práctica docente, el ingreso al servicio, la metódica de trabajo, el rol
socializador del capital simbólico, y algunas opciones de integración
pedagógicas de los agentes de corresponsabilidad federal cooperativa. Se
abordan formas comunicativas y de cooperaciones múltiples, asociadas a
sujetos educativos que juegan sus iniciativas en el entorno de la calidad y
pertinencia de los saberes, aprendizajes, y conocimientos, en sus diferentes
modos de apropiación por parte de los actores de la educación.

En cuanto al proceso formativo, se enuncian desafíos y perspectivas, que


ofrecen explicaciones en seis sentidos: a) Los módulos de aprendizaje
propuestos, y cómo el eje de ordenamiento conceptual y epistémico se
produce, en la orientación y sentido de la acción educativa, b) Se exponen
situaciones para describir cómo sucede el estudio y el trabajo en el contexto
donde tienen lugar las interrogantes de la investigación, c) Quiénes intervienen
en la problemática del estudio-trabajo, d) Se manifiesta el contexto etnográfico y
los enfoque metódicos del estudio, e) Se acogen reflexiones sobre el proceso
de producción de categorías básicas, f) Se identifican algunas metódicas
durante el proceso de trabajo de la primera fase de formación en el territorio de
la investigación-acción-reflexión en torno a cada realidad y especialización
escogida.
Se precisan nexos, y sentidos políticos de una investigación que involucra a
10.000 jóvenes entre 19 y 35 años, quienes han de incorporarse al Ministerio
del Poder Popular para la Educación Básica, en los próximos días de
septiembre del año 2017 en Venezuela. Esta es una iniciativa del Presidente de
la República Nicolás Maduro y del Ministerio del Poder Popular para la
Juventud y el Deporte, y tiene como motivación ofrecer el “primer empleo” a
estos actores de la ciudadanía, quienes actualmente ofrecen un intercambio
intergeneracional en el magisterio que se forma y trabaja en las aulas de clases
en todos los estados de la República. Su inclusión en el sistema educativo lo
hace de modo voluntario y mediante el uso de la tecnología de punta, tanto
para su ingreso como para su selección en las diferentes áreas de formación,
así como para su inclusión al trabajo en la escuela. Vienen a encarar los sujetos

8
principales del sistema de investigación y formación del magisterio en el país.
Son por lo tanto, el agente de una socializada democratización del ingreso al
servicio público a la enseñanza liberadora.
Al describir la inflexión metódica se advierten, los sujetos educativos, momentos
o hechos que provocaron cambios muy importantes en su vida, y por lo tanto
responden a ¿Cuáles serían los cambios? Logrando en consecuencia intentos
por ubicar los mismos en las trayectorias de formación conceptual inicial,
pensando sus compromisos y sus expectativas, en cuanto grupo en interacción
constructiva. Tres son los tipos de manifestaciones metódicas que hacen
posible identificar sus realidades personal interpretativa, otra asociada a su
relación con iguales que trasciende la experiencia de investigación, y finalmente
la vinculada a sus aspectos biográficos en los relatos construidos.
La socialización de proyectos ofrece el impacto de la narrativa en la enseñanza
y en el aprendizaje y cómo estos se intercalan en los proyectos de aprendizaje
que producen los docentes a través de los cuales recuperan la autoridad sobre
su propia práctica y los modos de expresarse como autores de los relatos y sus
alcances pedagógicos.
Finalmente, diversas formas colaborativas de actuar connotan un movimiento
de movimientos que en cada contexto que fragua un sujeto educativo
pedagógico para la agitación ético política de otra enseñanza. Una
contextualizada ontológicamente enunciada que propone una manera de
investigar y actuar recogida en testimonios mediante los relatos que se
formulan luego de transitar los módulos de la formación inicial. Este se sitúa en
los nichos de investigación y formación de los colectivos organizados con los
que se apoyan para actuar en la ley de la sinergia positiva, es decir; en la
resiliencia positiva, en cuantos grupos de trabajo que se comunican y
construyen campos de reflexión intelectual cognitivos con consecuencias
prácticas.

9
TABLA DE CONTENIDO
Agradecimiento 2
Prólogo 4
Prefacio 6
Presentación 8
A modo explicativo inicial 14
CAPÍTULO I. LA CHAMBA JUVENIL EN EL MAGISTERIO 17
VENEZOLANO.
I.- LA CHAMBA JUVENIL, LOS EDUCADORES Y SU INGRESO AL 18
SISTEMA EDUCATIVO.
A modo de introducción. 18
1.- La experiencia de la “chamba juvenil y la Micromisión “Simón 19
Rodríguez” como objeto de la indagación.
2.- La investigación y el proceso de ingreso al servicio educativo. 22
3.- La metódica del trabajo: 24
3.1.- Participantes. 25
3.2.-Registrando sus reflexiones. 25
3.3.-Las estrategias de actuación. 25
3.4.-“El acompañamiento y la educación popular”. 26
3.5.-Los programas de Formación Avanzada. 27
3.6.- Vinculación a la práctica docente investigativa. 28
3.7.- Campos problemáticos. 29
3.8.- Circuitos educativos. 30
4.- La escuela, los Centros de investigación, y la formación del 32
magisterio.
4.1.- Una red federal para afrontar una opción alternativa a la escuela 35
tradicional.

10
A modo de reflexión final. 39
Bibliografía. 39
II.- .-“La Chamba Juvenil” y la Micromisión “Simón Rodríguez”: 42
Desafíos y perspectivas en el ingreso a la docencia de la
educación básica en Venezuela.
A modo de introducción. 42
1.- Describir cómo sucede el estudio, el trabajo y sus interrogantes. 44
a) ¿Quiénes intervienen en la problemática del estudio-trabajo? 45
b) El proceso de producción de categorías básicas. 46
2.- Las metódicas del trabajo. 47
3.- “El acompañamiento y la Educación Popular”: una manera de 48
coexistir”.
a) También ha de proponerse estrategias de actuación solidarias. 49
b) La práctica de la investigación. 50
c) La investigación en el proceso de ingreso al servicio educativo. 50
d) Los participantes. 52
e) El registro y sus reflexiones. 52
A modo de reflexión final 53
Bibliografía 53
III.- Premisas, nexos y sentidos políticos de un programa de 55
investigación en la Chamba Juvenil de la Micromisión “Simón
Rodríguez”.
A modo de introducción. 55
1.- Premisas. 58
2.- Nexos integradores. 59
3.- Revisar los sentidos de la acción educativa 60
4.- Sugerencias y motivos para dialogar. 63

11
Bibliografía. 64
CAPÍTULO II. EL RELATO EN LA CHAMBA JUVENIL. 67
I.- EL RELATO COMO INFLEXIÓN METÓDICA. 68
A modo de introducción 68
1.- El relato como inflexión 69
2.- La integración de los campos problemáticos o esferas vivas de 71
la realidad.
3.- ¿Qué es el relato en la investigación? 72
4.- Hay que marchar hacia una metodología. 74
5.- Del relato al proyecto de investigación acción participativa 75
transformadora.
6.- Los centros de investigación y formación. 77
A modo de reflexión final. 78
Bibliografía. 79
II.- Relatos, para una socialización de proyectos de aprendizaje: 81
una reflexión en varios tiempos de la chamba juvenil y la
Micromisión “Simón Rodríguez”.
A modo de introducción 81
1.- El autorreconocimiento del “Chambista”. 82
1.1.- ¿Es el proyecto de investigación y la formación de una 85
experiencia de vida?
2.- Los relatos en la Micromisión “Simón Rodríguez” y sus desafíos 88
en la “Chamba Juvenil”.
3.- ¿Qué significan los relatos para potenciar la visión política- 91
pedagógica en la formación del docente?
4.- El relato, la investigación acción, y la socialización de los 94
proyectos de aprendizaje.
Sugerencias 97
Bibliografía 97

12
CAPÍTULO III. MOVIMIENTO PEDAGÓGICO “CHAMBA JUVENIL” 99
I.- Movimiento pedagógico y aprendizaje colaborativo: ¿Una opción 100
o un desafío?
A modo de introducción. 100
1.- ¿Es la Chamba Juvenil incorporada a la “Micromisión Simón 102
Rodríguez un movimiento pedagógico crítico?
2.- Existen unos indicios para fraguar este movimiento. 105
3.- El movimiento requiere de motivaciones para estudiar y luchar. 108
4.- Una postura curricular y un propósito. 111
5.- El aprendizaje colaborativo y una experiencia. 114
Bibliografía. 120
ANEXO. 122
Propuesta de formación de docentes en el marco del plan 123
especial “Chamba Juvenil” desde la Micromisión “Simón
Rodríguez”.

A MODO EXPLICATIVO INICIAL


13
Las misiones en Venezuela son acciones del Estado dirigidas a lograr la
efectividad del cumplimiento de los derechos políticos y sociales.
El Presidente o Presidenta de la República en Consejo de Ministros, creará las
Misiones, Grandes Misiones y/o Micro-misiones, destinadas a atender la
satisfacción de necesidades y derechos sociales consagrados en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la ley, las cuales
estarán bajo la rectoría de las políticas aprobadas conforme a la planificación
centralizada. Su creación deberá estar precedida por un estudio diagnóstico y
un análisis prospectivo de la situación y problema que se busca atender o
resolver elaborado por el Consejo Nacional de Política Social.
El presidente Nicolás Maduro en uso de sus atribuciones legales, el 13 de
noviembre de 2014 Decreta con el Nº 1.394, con rango, valor y fuerza de ley
orgánica de Misiones, Grandes Misiones, y Micro-misiones, para atender este
objeto, que se concreta en la regulación de los mecanismos a través de los
cuales el Estado Venezolano, conjunta y articuladamente con el Poder Popular
bajo sus diversas formas de expresión y organización, promover el desarrollo
social integral; así como la protección social de los ciudadanos y ciudadanas,
mediante el establecimiento de Misiones, Grandes Misiones y Micro-misiones,
orientadas a asegurar el ejercicio universal de los derechos sociales
consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Este decreto establece igualmente el sentido de la misión como política pública
del Estado, quien ha de garantizar la materialización de:
Forma masiva, acelerada y progresiva las condiciones para el
efectivo ejercicio y disfrute universal de uno o más derechos
sociales de personas o grupos de personas, que conjuga la
agilización de los procesos estatales con la participación directa
del pueblo en su gestión, en favor de la erradicación de la pobreza
y la conquista popular de los derechos sociales consagrados en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela2.
De allí, que la Micromisión “Simón Rodríguez” en lo especifico, en agosto del
mismo año de la creación de las misiones, en la gaceta oficial N° 40.168, de
fecha 5/8/2014 el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria

2
Así queda expreso el derecho constitucional, fundamento que obliga al Estado en sus compromisos
con la soberanía popular, tal como lo manifiesta y obliga nuestro texto constitucional.

14
aprueba la creación del Programa Nacional de Formación, tal como lo reitera en
2017, con el decreto de creación de los Estudios de Formación Avanzada, en la
Gaceta Oficial N° 435.987, del 8 de junio, quien en lo concreto es expresión
temporal de la política pública destinada a atender y resolver los déficit en
materia de docentes que actualmente hay en la Educación Básica, sobre las
ciencias exactas y humanísticas, por una parte, e igualmente por otra parte, se
oriente, a viabilizar el ingreso o incorporación de los jóvenes de la chamba
juvenil al ejercicio del primer empleo3, tal como también lo mandata nuestra
carta magna, en los distintos territorios y comunidades del país. Estas
dimensiones de la política pública, se articulan armónicamente en el Sistema
Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio Venezolano,
como instancias y propósitos en la creación de iniciativas orientadas a la
transformación de las prácticas docentes en los liceos y escuelas técnicas, a
partir del accionar sobre la calidad y pertinencia de la enseñanza:
1. Promoviendo el diseño y ejecución de un Programa especial para la
formación acelerada de docentes desde el servicio público.
2. Iniciar la Formación inicial y permanente de profesores de educación
media.
3. Realizar la dotación de 2.500 laboratorios de ciencias.
4. Propiciar la participación de universidades y centros de investigación
en el mejoramiento de la Educación Media.
5. Desplegar acciones para la activación de las y los estudiantes en la
actividad formativa y liberadora.
6. Direccionar las fuerzas epistémicas y metodológicas sobre la batalla
contra la repitencia y el abandono escolar.
A los fines de darle cumplimiento a la Ley Orgánica de Educación4, en sus
artículos 38 y 39, el órgano rector de la formación permanente de las y los
docentes, como proceso continuo e integral de políticas para actualizar y

3
Tal como lo ordenó en el 2017 el Presidente de la República como plan especial con fundamento en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
4
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación.
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de
2009.

15
mejorar el nivel de conocimientos de las y los responsables y corresponsables
de la formación de ciudadana y ciudadanos, así como garantizar la
consolidación de una sociedad ética, reflexiva y participativa e incorporada
activamente al desarrollo y la transformación de la sociedad que exige el país.
En este sentido el Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, creó
24 centros regionales de investigación y formación permanente, además de 366
centros de formación municipal dotados de equipos tecnológicos, bibliotecas,
textos de la colección Bicentenaria, y de otros investigadores nacionales y
latinoamericanos. De igual manera se lanzó el portal Araguaney, y de la revista
de educación venezolana, los cuales están en desarrollo.
Finalmente, hay que advertir que esta iniciativa queda articulada al sistema
Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio quien se
coordina desde la Fundación Centro Nacional de Mejoramiento de la
enseñanza Ciencia, entidad adscrita al Ministerio del Poder Popular para la
Educación Básica, constituida por diferentes centros regionales y locales en el
territorio, que impulsan los congresos educativos y demás encuentros
pedagógicos.

16
CAPÍTULO I
LA CHAMBA JUVENIL EN EL MAGISTERIO VENEZOLANO

LA CHAMBA JUVENIL, LOS EDUCADORES Y SU INGRESO AL


SISTEMA EDUCATIVO
Los agentes sociales no son “partículas” mecánicamente arrastradas
y empujadas por fuerzas externas. Son, más bien, portadores de
capital y, según su trayectoria y la posición que ocupan en el campo
en virtud de su dotación de capital (volumen y estructura), propenden
a orientarse activamente, ya sea hacia la conservación de
distribución del capital, ya sea hacia la subversión de dicha
distribución […]
(Bourdieu, 1995: 72)

17
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este es un ensayo, es decir una reflexión en voz alta sobre la experiencia de un
proceso de formación e investigación en el cual participan miles de actores y
agentes de socialización, que desean comprender el aporte que ofrece una
visión en contravía de la subjetividad del poder o el capital simbólico, en cuanto
fundamento de la acción de formar en la escuela capitalista en Venezuela.

Ordena la experiencia en su articulación al inicio de la formación docente de los


integrantes del Plan Especial de incorporación de los desempleados
educadores al servicio educativo. Recoge criterios para un tipo de indagación
que orienta la reflexión. Valora el papel de los centros de investigación y
formación, así como los campos temáticos a partir de los grupos de
investigación, bajo la concepción de nichos de conocimiento. Dispone de una
metódica que intenta un orden de indagación y una lógica de reflexión acción,
para situar la educación popular como sujeto de conocimiento en los procesos
que adelantan la integración del docente a la escuela y sus desafíos.
Finalmente, hace énfasis en el rol de los campos problemáticos y las opciones
de formular una red federal cooperativa que dé pie a la organización desde su
origen a una reunión de vectores necesarios para la investigación y la
formación, convocando a la cohesividad de los movimientos y agentes
territoriales considerando la realidad como fuente de la enunciación y los
compromisos éticos de una visión pedagógica de la práctica de enseñar. Cuatro
ítems recogen la reflexión sin que todavía lleguemos a sugerencias y
recomendaciones. Tan solo se trata de comprender y explicar lo que al parecer
está ocurriendo.

1.- LA EXPERIENCIA DE LA “CHAMBA JUVENIL Y LA


MICROMISIÓN “SIMÓN RODRÍGUEZ” COMO OBJETO DE LA
INDAGACIÓN
Para describir la experiencia de la “Chamba Juvenil” debo considerar la práctica
docente como una experiencia, y para ello, la iniciativa constituye una forma
particular de ingresar a la docencia en el país.

En este ensayo partiremos nuestra reflexión, desde una situación inicial que
describe acciones y procesos sobre cómo comienza la experiencia, y este
documento solo puedo dar cuenta de “algunas” percepciones al comenzar la

18
aventura de la formación docente de los participantes, a partir de ponderar el
llamado público, y la forma de ingreso al proceso de formación y acción en la
escuela, significar algunas vivencias de los participantes en sus estudios al
iniciarse en la docencia en la Educación Básica en Venezuela.
Creemos además, que esta práctica de ingreso, permanencia, y formación del
magisterio, debe sistematizarse, dado que la forma como el Gobierno Nacional
asumió la convocatoria es particular, y a su vez el modo ofrecido por la
respuesta de los educadores es específica, estos dos comportamientos
constituyeron a nuestro juicio un acontecimiento singular, pues facilitó la
emergencia visual de una manera de integración a la escuela del docente,
diferente al ingreso clientelar de mucha tradición en nuestro contexto.
Esta vez, el trámite y la forma de acceder al sistema educativo, se produjo por
la superación de “trámites burocráticos” sin mediación de terceros, o producto
de “acuerdos entre actores (sindicatos-Gobierno) convencionales entre el
Estado y el sindicalismo tradicional”. Desde luego, que debemos considerar
también que en el momento de la convocatoria el entorno político de la escuela,
sus actores y autoridades, se desenvolvían en un marco de tensiones políticas,
electorales y gubernamentales, de mucha tirantez y polarización
Hay que hacer notar en este ensayo también, que la denominada Chamba
Juvenil, se constituyó normativamente en una oferta a los educadores en su
acceso al primer empleo, mandato este constitucional. Se consideró igualmente
que el docente egresado de la Universidad tradicional, o de otra Universidad
nacional, experimental, solo tenía que estar desempleado, y que su edad se
ubicara entre 19 y 35 años, que poseyera el carnet de la patria, y que además
deseara continuar formándose (educación avanzada), y trabajar en el
desempeño educativo de calidad y pertinencia voluntariamente.
Esto son los Chambistas, tuvieron la oportunidad de incorporarse libremente al
trabajo, pues su inclusión en el programa formativo se realizó por internet, en la
página del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, así como
su inclusión en ella ponderó la importancia de ser un sujeto educativo, con

19
disposición a participar en otras prácticas de selección e ingreso al magisterio,
e interactuar a su vez en un contexto de transformación socio-educativa5.
Es por ello que nuestro objeto de investigación lo centraremos en el proceso
que nos permite ordenar explicaciones sobre la unidad de análisis o unidad de
búsqueda de la investigación, que se establece al revisar la forma cómo
ingresan los docentes al servicio educativo y a la formación pedagógica, al
incorporarse a las escuelas del país, por una parte, por la otra, ofrecer
opiniones sobre este objeto según el modo como el Ministerio del Poder
Popular para la Juventud y el Deporte, ofrecieron el portal digitalizado para
canalizar el ingreso de los docentes a la Micromisión “Simón Rodríguez”, y
cómo la incorporación al servicio educativo y a la formación pedagógica del
educador, es el resultado efectivo del desempeño político-administrativo de los
jefes de división de la investigación y formación en las diversas “Zonas
Educativas” del territorio nacional.
Tal exigencias nos condujeron a considerar la visita en sitú y el diálogo con los
participantes en la instalación en el curso inicial, y sus cinco módulos, así como
valorar los lineamientos que orientan la elaboración de los relatos por cada
unidad temática, y la manera de sistematización del informe final, documento
que sirve de base para la presentación pública por parte del docente en
servicio, de sus experiencias y aprendizajes.
El tipo de investigación que se concreta en el ensayo, tiene sus referentes en
dos iniciativas precedentes, y por tal motivo se relacionan los construidos, sin
que aún sean sistematizados teóricamente todos, ya que ellos son solo
considerados como documentos secundarios o inducidos, y las visitas a las
regiones sirvan de elementos relevantes en la realización de la ejecución de la
formación y el servicio educativo.
Para la aplicación del módulo V, hay que considerar, la transversalidad de la
investigación en la formación del docente, dando lugar este hecho a la creación
de espacios regionales de intercambio de los investigadores entre sí y otros
actores profesionales de la educación, en particular con las escuelas y los
niveles donde fueron incorporados al servicio educativo.

5
Recordemos que para 2017 está en proceso una transformación del enfoque y el desarrollo
curricular en la Educación Básica.

20
Los espacios regionales se consideran compartidos entre investigadores
docentes agrupados como colectivos de investigación, dado que sus
encuentros y discusiones ofrecen la posibilidad de recabar y recuperar
conocimientos, aprendizajes y experiencias con diversidad de enfoque teórico
metodológico del aprendizaje y sus prácticas pedagógicas6 en distintas
modalidades o dimensiones.
Este proceso inicial, pondera el ingreso al servicio y la formación pedagógica
revisando resultados sobre la importancia del contexto en la formación de: a)
configurar puentes entre la investigación y la formación pedagógica; b) dotar a
la práctica de enseñanza de pautas de creencias sobre el enunciado de la
investigación y acción pedagógica aplicada en la escuela y en su entorno; c)
organizar referentes teórico metodológicos varios; d) situar el discurso de
inclusión y del servicio desde diferentes actores oficiales y no oficiales en la
nueva forma de ingreso laboral al sistema educativo.
Igualmente, luego de reflexionar sobre estos aspectos, hay que asumir la
sistematización como experiencia investigativa, lo cual, exige que orientemos
nuestra enunciación y sus alcances, revisando el cómo se realiza la
sistematización y considerando a la práctica docente, como el desafío que
motiva precisar resultados a partir de la escritura de los trabajos que serán
presentados, y en cuyos textos los docentes expresen sus reflexiones y dan a
conocer sus experiencias de cómo la investigación-acción-reflexión constituyó
su herramienta pedagógica en el quehacer docente, tanto en el aula, como en
sus interacciones con el sujeto educativo, y según su entorno real, en cuanto
contexto donde hay resultados sobre: a) el ámbito personal social, b) en lo

6
Prácticas pedagógicas son acciones diarias que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros
espacios orientados por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros estudiantes,
involucra la actividad docente a: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por su parte el saber pedagógico “son los conocimientos, construidos de
manera Formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir,
creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones
personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la
vida del docente (Díaz, V, 2001)” en Construcción del saber pedagógico: Sinopsis Educativa, Revista
Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40

21
técnico metodológico de la reciprocidad diaria, c) en lo institucional socio-
político del entorno colaborativo con otros sujetos o pares7.
Pensamos en este sentido, que el desarrollo de la práctica docente y las
reflexiones incorporadas a la investigación en la Micromisión “Simón
Rodríguez”, refleja en lo sustantivo, una premisa de interés fáctico sobre los
resultados de la experiencia y su proceso evolucionario, pues dejará traslucir si
este participante, ciertamente es un estudiante o un protagonista, es decir, si
logramos observarlo tal vez podemos constatar el tipo de protagonismo desde
las distintas maneras de encarar el desarrollo personal social, político y
pedagógico, ya que para lograr que esta iniciativa formativa se traduzca en los
hechos en la construcción de un sujeto responsable de su autoformación que
sea más un sujeto activo que un estudiante pasivo.
Para visualizarlo entonces, hay que mirar y valorar sus avances formativos,
considerando para ello el despliegue de sus capacidades y habilidades, cada
vez que se topa con los módulos establecidos8 para su incorporación al servicio
educativo y su inclusión, procesos necesarios para unirse a los estudios
formales en las ciencias pedagógicas, y a su vez, transformarse en un creador
de sus reflexiones y compromisos con la docencia, la indagación, y el respeto a
los demás, desde una perspectiva social y política, vinculadas a las
transformación educativa de calidad y pertinencia de la educación en marcha.
Unas veces en el aula, otras en la interacción con los otros, y en cada lugar con
su entorno crítico y cambiante donde la escuela hace su vida comunitaria una
pasión por el mejor vivir o el vivir bien.

2.- LA INVESTIGACIÓN Y EL PROCESO DE INGRESO AL


SERVICIO EDUCATIVO
La reflexión sobre la práctica docente y su articulación al servicio educativo, es
una premisa que la intentaremos desojar a partir de compartir un interrogante
con pensadores de la educación y la sociología del conocimiento, en este caso,
nos referimos a los educadores “Carr y Kemmis (1988), cuando se plantearon

7
En este sentido se sugiere revisar el trabajo de la profesora Isabel Salgado Labra Ilich Silva-Peña
(2009) sobre el Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación-
acción Universidad Arturo Prat – Sede Victoria. Chile isalgadolabra@gmail.comilichsp@gmail.com
8
El programa formativo inicial es una propuesta elaborada por los investigadores de CENAMEC en
particular, por los responsables de las áreas de formación y su elaboración tiene responsables
definidos para redactar los documentos.

22
hurgar sobre cómo es el paso que debe dar la investigación educativa desde
una ciencia positiva a una ciencia crítica, en la cual son los propios actores los
que forman parte del proceso educativo; y, como propuesta metodológica,
señalan a la investigación-acción en cuanto métodos de aproximar sus
respuestas. Básicamente, este planteamiento está dado por y para la
transformación educativa, más que por la investigación como mera vía para la
obtención de conocimiento, como una herramienta que sirve para transformar la
actividad educativa”9.

Esto es la transformación educativa y sus tensiones en un contexto de


refundación constituyente, supone que una de las palancas del pensamiento
crítico lo constituya la educación como práctica docente para pensar y
transformar las relaciones, sus intercambios, y sus alcances, en cuanto al rol
que el ser social y político desempeña en los procesos de decisiones,
transformaciones y resignificación de los nuevos acontecimientos que dan
origen al Estado y sus nuevas instituciones, una de ellas lo centraliza la escuela
y su protagonismos.

Por ello pensamos, que más que producir conocimientos, se trata de trasformar
las visiones y posiciones que se adoptan desde el sujeto educativo como un
actor decisivo a la hora de pensar la República, su refundación y el lugar que la
educación, desempeña. En este contexto es necesario establecer los
escenarios donde discurre el nuevo pensamiento, sobre todo, el referido a la
generación de interacciones necesarias para cambiar las ideas, y los procesos
de enunciación y comprensión en los intercambios democráticos y políticos de
actores en una sociedad protagonista de una revolución social y societal.

Pensar en el servicio y también hacerlo desde sus prácticas, es lo que nos


conduce a interrogarnos, ¿Cómo abordamos la formación y la autoformación?,
tanto para la docencia como para la investigación, dilemas estos que exigen a
nuestro juicio revisar complementariamente algunas interrogantes: ¿Qué
entendemos por investigación? En este contexto de transformaciones, tal como
la estamos viviendo en el país, y la chamba es apenas una iniciativa, hay que
preguntarse con Stenhouse10 ¿qué tipo de indagación hacer?, ya que el sugiere
entenderla como una pesquisa sistemática y mantenida, planificada y

9
Ibídem. p. 41.
10
Stenhouse, Lawrence (1987).La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.p.41.

23
autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones
empíricas en donde éstas resulten adecuadas. Particulares que compartimos.

Por ello es que valoramos lo sucedido en el desarrollo del curso introductorio


que hubo de hacer el Chambista, y práctica inicial, que lo exhortó a inferir que el
proceso de investigación no solo es posible realizarlo en la universidad, sino
también en la escuela, o en el sistema de investigación y formación del
magisterio.

Dado este uso en lo sustancial sistemático y reflexivo, nos permite observar el


valor cognoscitivo de los centro de investigación y formación, pues en ellos se
albergan colectivos de aprendizajes, interesados en hacer de la educación un
nicho de saberes y conocimientos propios en una realidad en cambios, que son
necesarios para abrazar la revolución como sismo entre lo viejo y lo nuevo,
entre lo instituido y lo instituyente. Por eso asumimos que la investigación en
educación no solo es una mirada de ésta, que entregan otras disciplinas o
expertos que se sitúan fuera de la educación, sino que nuestros protagonistas
de la Micromisión “Simón Rodríguez” han de reconocer en esta herramienta
una fuerza de carácter científico desde la educación misma y por supuesto
constituye para ellos otra práctica docente en tiempos de revolución social.

3.- LA METÓDICA DEL TRABAJO


Para abordar este nexo entre el ingreso al servicio y la conformación de una
práctica docente critica, es necesario detenerse un poco, en precisar la práctica
investigativa y sus lógicas de construcción.

Dice la práctica de la investigación cualitativa que ella valora y pondera el


sentido, ritmo y significados de las palabras, habladas o escritas, y ayuda
también a mirar u observar cómo las acciones comprometen los juicios y sus
alcances praxicos, sobre todo, cuando estos emergen de las realidades y
reciprocidades locales, situadas, en sus lógicas de construcción, o
deconstrucción, recomposición, tanto teóricas como prácticas.

En nuestro caso, el curso introductorio tiene a nuestro juicio cuatro reflexiones


sucesivas y todas están permeadas por la investigación acción reflexión en
cada una, que en lo cíclico no llegan a ser determinaciones sino
aproximaciones explicativas que al argumentarse se traducen en ideas fuerzas

24
para interpretar y opinar a mi juicio con criterios sustanciales que pudieran
servir para transformar procesos y compromisos.

El resultado que ofrecerán los participantes en la formación y en los grupos de


indagación, es un escrito que debe apreciar sus aprendizajes, sus reflexiones,
sus hallazgos, sus desacuerdos o acuerdos, y desde luego, sus opiniones
sobre el proceso de servir a la educación en momentos de transformación
institucional, política y socialmente dejando traslucir sus compromisos y
desafíos como militantes del pensamiento crítico que transforma la enseñanza y
hace de los aprendizajes aventura común.

3.1.- Participantes
En el proceso participan los integrantes de la “Chamba Juvenil” incorporados al
curso introductorio, por ello el mencionado se desarrolla durante 12 semanas
académicas, realizando sesiones semanales de 8 horas cada una, durante las
cuales se ejecuta una formación en torno a las temáticas fuentes, el sujeto y su
formación, el pensamiento y la acción socio-política, la investigación acción
reflexión, el lenguaje y comunicación, y el componente especializado de cada
tipo de formación involucrada en el Programa de grado y de posgrado.
3.2.-Registrando sus reflexiones
Al iniciar el curso los/as docentes deben registrar sus reflexiones y comentarios
a través de sus diarios de campo, organizando registros que en algunas
ocasiones han de ser comentados en grupos o colectivos de investigación.
Los/as docentes han de proponer la implementación de un plan de acción a
partir de sus propios diagnósticos y de los diálogos generados en cada una de
las sesiones. Uno de los propósitos de la experiencia es producir un discurso
científico práctico de investigación por parte de los/as propios docentes, de tal
modo que los resultados y el proceso llevado a cabo por ellos/as tuviese una
expresión concreta en dicho ensayo. Para la producción de los textos se deben
constituir los grupos de trabajo y situar las inflexiones posibles durante el
trayecto del mismo.
3.3.-Las estrategias de actuación
El reto es ofrecer una autoformación educativa para la nueva escuela,
buscando que ella alcance calidad y pertinencia en su contribución a la
transformación institucional, la producción social, y la solidaridad compartir la
refundación de la República.

25
Por ello nos pronunciamos en favor de formular una estrategia de participación
que se piensa en la creación de un espacio para la interdependencia y la
corresponsabilidad, y su articulación a los sujetos territoriales de la democracia
directa, tanto en cuanto su reflexión crítica, como en la opcionalidad política,
para mejorar y transformar los saberes populares y ciudadanos. Sea en la
producción de conocimientos como en lo socialmente productivos y necesarios.
Para estos efectos han de definirse las agendas locales por cada territorio que
se apoyen la legitimidad y pertinencia de las transformaciones locales,
articuladas a los movimientos de movimientos comunales y sus aliados
estratégicos diversos.

Desconcentrar la docencia y los aprendizajes con centralidad en los sujetos


educativos, los centros de investigación y formación, las unidades educativas,
los circuitos educativos y los congresos pedagógicos, herramientas estas para
enunciar la acción educadora con sentido de pertinencia y calidad según los
valores de las transformaciones republicanas y políticas del pensamiento
revolucionario.

En cada centro de investigación y formación se han de socializar, cualificar, y


legitimar de los procesos sectoriales por niveles y modalidades de aprendizaje
en la educación básica del país con base en los planes de desarrollo
comunitario, locales y territoriales en el ámbito de los imaginarios de las y los
ciudadanos de cada región.

Por ello, el trabajo en el año siguiente, se orienta a fortalecer las alianzas entre
instituciones de educación universitaria, gobiernos locales y estadales, y sector
productivo, para garantizar su sostenibilidad; generar nuevas redes regionales
de Centros de Educación Popular, asegurando la conexión a la Red Internet
con el apoyo de los gobiernos locales, regionales, nacionales e internacionales,
y de esta manera, mantener la pertinencia educativa.

3.4.-“El acompañamiento y la educación popular”

Para recorrer el camino y llegar a nuestro destino, hay que establecer nuevas
vías de comunicación y relación con y entre los y las docentes que participan en
el proceso, reconocerles como adultos profesionales con experiencias y valores
personales, puesto que en los procesos de acompañamiento no podemos
caminar solos, tenemos que hacerlo junto a otros caminantes, los

26
acompañados, compañeros y compañeras que con sus aportes nos ayudan a
aprender y a superar las dificultades que encontramos.

Un acompañamiento pedagógico que pueda ser considerado como un proceso


educativo que se lleva a cabo desde una perspectiva teórica e institucional con
el fin reflexionar la práctica para transformarla, mejorarla o tomar conciencia de
ella. Para iniciar y mantener cualquier proceso de acompañamiento es
indispensable construir un ambiente propicio para la comunicación, la reflexión
y la formación que permitirá lograr los objetivos propuestos11.

3.5.-Los programas de Formación Avanzada

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y


Tecnología, en fecha 06/06/2017, en resolución N° 079 AÑOS 207, en
conformidad con el artículo 3 del Decreto Presidencial Nº 2.652 de fecha 04 de
enero de 2017, publica en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela Nº 41.067 de fecha 04 de enero de 2017; en concordancia con lo
establecido en los artículos 65 y 78, numeral 19 del Decreto con Rango, Valor y
Fuerza de Ley Orgánica de la Administración pública, y para ello publica en la
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela la regulación de los
Programas Nacionales de Formación Avanzada en el Subsistema de Educación
universitaria.

En este contexto normativo, el Gobierno Bolivariano crea el Sistema Nacional


de investigación y Formación Permanente del Magisterio, y para garantizar su
desarrollo decide soportarlo y coordinarlo a través del Ministerio del Poder
Popular para la Educación, y también resuelve explícitamente, sentar las bases
del proceso de formación permanente del personal docente, a partir del
desarrollo de procesos investigativos y de reflexión crítica sobre las propias
prácticas docentes, con el propósito de transformar los procesos educativos con
calidad y pertinencia.
Asimismo, orienta que el Sistema Nacional de investigación y Formación
Permanente del Magisterio debe coordinarse desde la Fundación Centro
Nacional para el Mejoramiento de Enseñanza de la Ciencia, fundación adscrita
al Ministerio del Poder Popular para la Educación, quien deberá actuar en los

11
Soto, María Cristina (2011). Bitácora para acompañantes. Federación Internacional de Fe y Alegría
Diagonal 35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia. p.16.

27
procesos formativos desde los múltiples Centros Regionales y Locales de
Investigación y Formación en todo el territorio nacional, quienes impulsan los
Congresos Pedagógicos Circuitales, Municipales, Estadales y Nacionales,
además de participar de los diversos encuentros pedagógicos para mejorar la
calidad de la educación.
También explicita que la Micromisión Simón Rodríguez, mediante el Programa
Nacional de Formación en Educación, reconocido y acreditado por la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, forma actualmente seis
mil quinientos treinta y un (6.531) educadores en educación media en
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua materna, Lengua
extranjera (Inglés) y Educación Física; hecho que demanda la creación de
programas nacionales de formación avanzada que garanticen la continuidad de
los estudios, y su implementación, conforme a la dinámica proyectada de sus
centros.
3.6.- Vinculación a la práctica docente investigativa
La práctica docente investigativa se centra en la estrategia didáctica que hace
de la Investigación un método o procedimiento de aprendizaje para los
docentes en formación; esto como base para que el docente pueda conocer y
analizar su propia práctica y, así, estar en condiciones de transformarla; como
un medio para continuar con su proceso de formación; como un aprendizaje
importante para que pueda, a su vez, asumir los contenidos de su materia de
una manera científica y esté en capacidad de propiciar en sus estudiantes el
espíritu creativo y de indagación y el estudio en general; así como introducirlos
al manejo de algunas habilidades básicas para dichas actividades12.
Vemos con sumo cuidado que los chambistas al encontrarse con el módulo V
de investigación docencia, han de formular, luego de cada narrativa, en el
trayecto del curso introductorio, sus reflexiones sobre su aprendizaje y la
importancia de la praxis docente, así como en su anclaje en el área de
especialización, con la cual ingresan al trabajo situado, de caras al abordaje de
un campo problemático de aprendizaje, teniendo a la mano una idea de la
investigación que formula como anteproyecto personal o de grupo.
Desde la perspectiva de mi proyecto personal de investigación,
relacionado con la problemática del vínculo investigación-

12
Morán Oviedo, Porfirio (1993). La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica.
Perfiles Educativos, núm. 61, julio-sept, 1993 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación Distrito Federal, México.

28
docencia en los programas de formación de profesores,
encontramos mayor identificación con las dos primeras
orientaciones, es decir, aquellas que ponen énfasis en concebir a
la investigación educativa como un procedimiento pedagógico y
como un medio eficaz para la praxis pedagógica, o lo que algunos
autores han dado en llamar: "docencia de la investigación",
"docencia en forma de investigación", o "didáctica de la
investigación13.
Igualmente, asociar el ante-proyecto a las necesidades específicas del servicio,
y ofrecer esta guía para la acción en su activad cotidiana en la escuela, la clase
o su entorno, constituyen un nicho investigativos de especial dinamismo, pues
se transforma en una iniciativa epistémico-ontológica necesaria para asumir
conciencia pública, de mucha relevancia, entre sujetos y agentes de
socialización para aprender y crear.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en la perspectiva del
vínculo entre la investigación y la formación del profesorado en servicio, ha
dispuesto abordar dos medidas estructurales, una, la creación del sistema de
investigación y formación del magisterio venezolano, dos, el encauzamiento de
los programas de formación de pregrado, posgrado y los no conducentes a
grado, en cuanto mecanismos y canales para una alianza con los centros de
investigación y formación, a niveles y modalidades diversas en cuanto al
Ministerio respectivo.
3.7.- Campos problemáticos
En un campo problemático de conocimiento y aprendizaje sobre las prácticas
docentes, los agentes y las instituciones que luchan según intereses y
expectativas dominantes-dominadas, siguiendo las regularidades y las reglas
constitutivas de ese espacio de juego con grados diversos de fuerza.
Por lo tanto, en esta reciprocidad se expresan distintas posibilidades de éxito o
fracaso, ya que para apropiarse de las bondades y características
cognoscitivas, desde los nichos o colectivos de investigación, por centros de
investigación y formación, circuitos educativos, y procesos de investigación en
marcha, hay que considerar las diferentes formas comunicativas y de
cooperación entre sujetos educativos que juegan sus iniciativas en el entorno

13
Ibídem p. 6.

29
de la calidad y pertinencia de los saberes, aprendizajes y conocimientos, en sus
diferentes modos de apropiación.
Los actores que dominan exponen sus valores y propósitos en un campo dado,
puesto que si en su predominio están las posición de hacerlo funcionar en su
provecho, lo harán, solo si ponderar además las actuaciones de los oponentes,
según las resistencias, las contradicciones, las diferencias, las pretensiones o
acuerdos, que se establecen o generan entre los lazos de lo político y la
política, sea en forma de protesta, reclamo, o de aspiración consentida entre los
sujetos que sostienen el dominio en el campo problemático.
3.8.- Circuitos educativos
Los Centros regionales de Investigación y Formación (CRIF) y los Centro
locales de Investigación y Formación (CLIF) son sujetos institucionales de
socialización territorial, que brindan lugar para el aprendizaje y la cooperación
gnoseológica alternativa.
En ellos se organizan grupos de trabajo colaborativos (GTC) para abordar
temáticas o campos problemáticos que emergen de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, en las escuelas, en sus relaciones con el entorno, y se concretan
en proyectos de investigación formativa específicas (PIFE), formulados en cada
contexto por tipos de investigación, áreas interdisciplinares de conocimiento,
según líneas epistémicas y metódicas, orientadas a propiciar intercambios
dialógicos interdependientes en el sistema educativo, sus modalidades y
niveles.
Para el desarrollo de estas iniciativas de Formación en Pregrado, Postgrado, y
en el Programas no conducentes a grado (procesos de ampliación,
mejoramiento y de educación permanente), los y las participantes encuentran
desafíos, exigencias, dudas, e incertidumbres, que se resolverán
progresivamente, así como se podrá divulgar y compartir los aprendizajes,
experiencias, hallazgos e interrogantes, favorables a la gestión educativa y sus
actores, en circuitos escolares diferenciados, por coordenadas bajo
configuración de las potencialidades local, el metabolismo comunitario, sus
desigualdades, y oportunidades, según el sostenimiento y el desarrollo (OSD)
local posible y probable. Los circuitos educativos deben:
Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores
fundamentales de la calidad educativa, con la voluntad firme de
garantizar cada día y progresivamente, las mejores condiciones
laborales y seguir consolidando el Sistema de Investigación y
30
Formación que permita la formación inicial y permanente como un
derecho y desde el respeto y reconocimiento de su práctica
pedagógica14.
Igualmente, buscan sus actores, propiciar y mejorar:
Una estrecha relación entre las familias, la escuela y la
comunidad, en función de garantizar la atención, el cuidado y la
formación integral de sus hijos e hijas, desde una gestión escolar
participativa y protagónica, consolidando los Consejos Educativos
y abriendo la escuela a la diversidad, la interculturalidad y la
generación de aprendizajes desde las características propias de
cada localidad, redundando en la formación en el hogar15.
Y para cohesionar los fines de la enseñanza a la escolaridad, habrá una
articulación del:
Sistema de evaluación de la calidad educativa a una supervisión
cada vez más humana, de orientación constructiva, de
acompañamiento pedagógico y seguimiento permanente; de la
gestión escolar participativa, sobre todo en cuanto a los
aprendizajes, a partir de revisar indicadores de eficacia y
transparencia, haciendo más eficiente el Sistema de Gestión
Escolar16.
De igual manera caracterizar y reconocer lo local como fuente principal del
conocimiento del pueblo, como generador de cultura, que promueva la
participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana,
preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias
participativas, que sirva como espacio para las diversas voces comunitarias,
expresen una visión integral de la cultura, las artes y las diversas
manifestaciones que expresan una práctica cooperativa, proporcione el
encuentro para la socialización, contribuya a difundir las experiencias
comunitarias, a la organización y a la formación de grupos para el trabajo
cultural, que promueva espacios formativos y organizativos para los niños, las
niñas, los y las adolescentes y jóvenes17.

14
República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación. Orientaciones
Pedagógicas Año Escolar 2016-2017. Caracas. p. 2.
15
Ibídem. p. 3.
16
Ibídem. p.3.
17
Documentos sobre las Orientaciones Pedagógicas 2016-2017. p. 23.

31
En los circuitos educativos emergen nuevas formas de reciprocidad solidarias,
formas de comunicación, conocimiento, reconocimiento, organización y
encuentro entre los centros educativos, sus comunidades, las familias y otras
instancias del poder popular en el contexto geohistórico, político, social,
económico, cultural y ambiental de cada lugar, bajo los principios de
convivencia, solidaridad, apoyo mutuo, concurrencia, corresponsabilidad,
complementariedad, vecindad, contigüidad.

4.- LA ESCUELA, LOS CENTROS DE INVESTIGACIÓN, Y LA


FORMACIÓN DEL MAGISTERIO
Entonces, siguiendo la lógica de Bourdieu, la escuela y los centros de
investigación y formación del magisterio son agencias socializadoras de sujetos
educativos, que ofrecen diferentes tipos de capital simbólico y cultural, los
condensan, y los intercambian, en los diferentes estratos que estructuran el
mapa de niveles socioeconómicos y políticos que sirven de fundamentos y
justificación para los sistemas de pensamiento y comportamientos que emergen
de los chambistas en cada territorio.
Estos espacios son para el intercambio de campos problemáticos de
conocimiento entre sujetos y actores de/o en la escuela y los centros de
investigación y formación, quienes tejen relaciones e interacciones, que
construyen lugares donde se tensan las contradicciones entre capital simbólico
y capital cultural, contextos donde tienen lugar relaciones que dinamizan las
perspectivas comunes respecto a la distribución de los bienes del aprendizaje y
el trabajo creador y refundador de la ecología educativa para la crítica
liberadora y la sostenibilidad.
Los centros de investigación y formación son estructuras de poder simbólico y
cultural localizados en los territorios, desde donde se producen y distribuyen
luchas entre los agentes de socialización que actúan, según sus reglas de
comunicación y movilización, sea en grupos de investigación, sea en colectivos
de actuación pedagógica, quienes al actuar sobre entornos de cambios
propician e impulsan transformaciones en las relaciones de acumulación del
capital cultural y simbólico, tanto para la escuela, en sus esfuerzos por
legitimarse, como para el abordaje de las tensiones en el tejido social en cuanto
lugares de resolución de controversias.
Estas tensiones entre sujetos al abordar las controversias y disipar los
aprendizajes, sea en la comprensión o en la difusa adquisición de ellos,
constituyen disputas en lo concreto, por el ejercicio del poder cognoscitivo o la

32
relevancia gnoseológica, que se traduce al interior de las escuelas, centros de
investigación y formación, o en los colectivos de investigación, durante los
encuentros para compartir el aprendizaje, que terminan condensando
experiencias y preeminencias sosciocognitivos sobre el o los rendimientos
formativo desde el entramado interactivo, en cada proceso de aprendizaje y en
cada acumulación de explicaciones, interpretaciones y argumentos científicos.
De allí que podamos afirmar que la centralidad en el aprendizaje se traduce en
una tensión o contradicción positiva o negativa sobre el aprendizaje y su
dialéctica constructiva.
En lo real cuando los encuentros entre agentes de socialización se producen y
la interacción entre centros, escuelas y grupos de trabajo o de investigación
ocurre, los campos problemáticos controversiales quienes entre si compiten, a
decir de Bourdieu, entre sí por el predominio del valor simbólico y cultural que
se produce entre el tejido de aprendizajes, creando campos de poder que
dinamizan los enunciados de interés o de clase que pone en juego una
cosmovisión legítima del orden social donde ocurren los aprendizajes18.
Sostenemos que cuando se construye el tejido societal en los territorios, los
grupos que entran a los centros, escuelas, y nichos o colectivos de
aprendizajes, aprehenden a pensar y construir sus procesos de investigación y
la formación en el sistema de aprendizajes del magisterio. En nuestro caso,
este contacto hace que los distintos sujetos educativos se animen, por lo tanto
se organizan para efectuar acciones y proposiciones a partir del servicio que
ofrecen desde el Ministerio del Poder popular para la Educación Básica, y en
particular, coadyuvan con sus actitudes a formar el maestros en su práctica
docente, ya que estamos en lo fundamental promoviendo en estos lugares la
enunciación de criterios epistémicos, explicaciones o interpretaciones que
argumentan sus encuentros e interacciones dinámicas y creativas en/o para su
realidad especifica o estructural.
Nuestra referencia sobre la teoría del sociólogo francés, nos expone que la
naturalización del mundo social es funcional a una forma de dominación basada
en la violencia simbólica, cuestión que ocurre a nuestro juicio en la función
reproductiva de la escuela o de los agentes de socialización del poder

18
Sería interesante revisar la interpretación que hace la Lic. Gloria Rocio Cattáneo, en el diseño de la
Materia: Sociología Política, de la Carrera: Licenciatura en Ciencias Políticas, en la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Políticas, de la UNESTA, en el Bicentenario de la Independencia 1816, en
Tucumán-2016, cuando realiza el estudio de la teoría social de Pierre Bourdieu (p.4), en relación con
los campos de juego o de poder, para nosotros en esta mirada campos problemáticos.

33
dominante. Ahora bien si la función que adopta deliberadamente la escuela o
los agentes de socialización es la productora de una cultura resignificada sobre
la base de una oposición del capitalismo como dominio, y por ello nos
planteamos recrear simbólicamente las interacciones en los grupos de
socialización, para buscar una convivencia signada por otro vivir no capitalista,
de aquí nos interrogamos, ¿seguirá simbólicamente la violencia promoviendo la
dominación en los intercambios, o podrán producirse relaciones contrarias que
permitan subjetividades estructuradas y estructurantes creadoras de otros
modos de aprendizaje sin dominio ni violencia?
Pues bien, el habitus que se construye en los centros de investigación y
formación, así como en la escuela, con los nichos y colectivos de investigación
para una enseñanza liberadora, puede en lo factico, orientar sus acciones
formativas y creativas, hacia procesos liberadores o emancipadores de la
conciencia frente a la violencia. Esto es, facilitan la actuación como agentes de
socialización de los sujetos desde, una manera o modo de procesar las
controversias o diferencias. Nos permiten además, brindar aportes a la creación
intelectual, moral y ética de la enseñanza en el servicio educativo, sin
manipulación o fuerza, por el contrario entraña, a nuestro parecer, otras
miradas y otras posturas democráticas de cohabitación. Unas que en lo
fundante como enfoque epistémico y prácticas docentes, trata de concebir el
hábitat donde las posiciones objetivas y las referidas al espacio social
adquieren el sentido liberador de las subjetividades contra hegemónicas, desde
los comportamientos insurgentes en los campos de los tejidos que construyen y
pertenecen.
Si la escuela, los grupos, o los centros producen condiciones para superar la
violencia subjetiva como fuerza hegemónica del poder arbitrario, entonces,
puede plantearse que esta condensación de tensiones o aprendizajes liberan
posturas y comportamientos en favor de la refundación y recreación de
conciencia pública y social desde una escuela liberadora. Esto en definitiva
puede ocurrir, pues quienes en contravía padecen la violencia simbólica de la
reproducción del capital simbólico-cultural de la escuela, pueden y en efecto,
desde otra mirada o enunciación, conscientemente hacer de los valores y
actitudes internalizadas posturas de interés o de clase diferenciadoras al
acometer los procesos formativos, desde campo problemáticos, signados por
consentimientos diferente al impuesto por la fuerza.
Estamos en un contexto societal y político donde ello es posible. Las fuerzas
reproductoras del capital simbólico-cultural pueden revertirse en el sistema de

34
investigación y formación del Magisterio Venezolano, pues por la forma como
se ingresó al campo del trabajo y del estudio, desde la chamba juvenil, estos
actores y sujetos de interés y de derecho, pueden asumir posturas contra
hegemónicas para una socialización en contravía transformadora de las
subjetividades distribuidas en asimetría por la fuerza del capital y la
reproducción, actualmente. Por el contrario la emergencia de fuerzas
desconstructoras de la subjetividad cultural dominante reproducida por la
escuela y los centros de formación, tiene en ellos mismos, acciones y
posibilidades para revertir la internalización de valores y comportamientos
pasivos frente al aprendizaje, a nuestro juicio, hay suficiente capacidad y animo
en los chambistas para sobrepasar estas barreras u horizontes de pensamiento
y compromisos para resignificar su participación en la escuela que desea
transformarse y liberar por tanto las fuerzas productivas para otros quehaceres
del mundo social.
4.1.- Una red federal para afrontar una opción alternativa a la escuela
tradicional
El ensayo organiza un estilo federal que nos permite comprender el territorio
como una realidad societal en refundación republicana, busca además, explicar
cómo la descentralización tiene sus argumentos en la forma de comprender el
territorio en sus implicaciones geohistóricas y políticas desde los Centros de
Investigación y Formación del Magisterio Venezolano.
Para ello tenemos que avocarnos a elaborar una visión crítica desde el
constitucionalismo garantista, valorando las nuevas formas y medios de
participación en el ejercicio directo de la democracia participativa, para lograrlo
es interesante en nuestro caso, arrimar sujetos activos en la potenciación
comunal de las capacidades localizadas en los territorios, donde se efectúa la
gestión educativa y la formación investigativa, quienes armónicamente se
encuentran con el Poder Popular en articulación al Poder Público Nacional, es
decir con el sistema de investigación y formación del Magisterio y el Ministerio
del Poder Popular para la Educación Básica, sin que se presenten conflictos de
interés.
Entretejer una red federal cooperativa que se organiza desde su origen como la
reunión de vectores necesarios para la investigación y la formación,
convocando a la cohesividad de los movimientos y agentes territoriales, según
los escenarios de actuación pedagógica delineados, y considerando estrategias
de gestión educativa y de asociación de los grupos de investigación, actores y
agencias de socialización, conforme a los centros y los circuitos educativos

35
según se definen las orientaciones pedagógicas y sociales que habrán de
apoyarse en los proyectos de aprendizaje sociales que se pondrán en
movimiento en el año escolar 2017-2018.
En este contexto, los estilos del federalismo constituyen desafíos para este
grupo de educadores, pues se desenvuelven en el ámbito territorial del Estado
Federal descentralizado, tal como lo contempla la Constitución de la República
Bolivariana, dado que este instrumento normativo establece los principios de
integridad territorial, cooperación, solidaridad, concurrencia y
corresponsabilidad, como atribuciones que han de encarnarse en los distintos
órganos o instituciones jurídico-políticas, siendo la red uno de esos
instrumentos, e instancias del Poder Popular, o del Poder Público Nacional, que
apuntalen la voluntad de ejercer efectivamente las leyes que permitan su
instrumentación en los territorios de formas nuevas de enseñar. Para ello,
algunas iniciativas son propiciadoras de estos modos de aprender haciendo.
Uno de ellos exige que:
Este gran colectivo sea incorporado al Sistema Educativo
Nacional desde el Plan Chamba Juvenil-MMSR siendo parte de la
Micromisión “Simón Rodríguez”, del Sistema de Investigación y
Formación del Magisterio Venezolano, colectivos de investigación
y formación y centros locales y regionales de investigación. Esta
red tiene sus actores de socialización a los integrantes docentes
que durante este trayecto son voceros para acompañar a sus
pares, en las tareas de inclusión y salvaguarda de la idoneidad
académica de sus grupos de trabajo por institución escolar.
Además de constituirse en “la iniciativa de crear una vinculación
permanente con el Sistema de Investigación y Formación del
Magisterio, y para tales fines, se solicitó a través del apoyo de los
Jefes de Investigación y Formación, coordinadores regionales y
enlaces de la MMSR conformar tres vocerías que dinamicen tres
procesos vitales tales como: Formación, investigación y
movilización. Dicha vocería fueron electas por consenso colectivo
por sección y área de formación19.
Los voceros son garantes de que su colectivo de sección participe en todos los
procesos de investigación y formación, y son considerados como agitadores

19
González, Patricia (2017). Plan de trabajo y propuesta de acción organizativa hacia el Primer
Encuentro Nacional con voceros y voceras elegidos por los colectivos de Plan Chamba Juvenil
MMSR. CENAMEC.

36
pedagógicos que incitan, impulsan y orientan a su colectivo a ser sujetos
activos transformadores, con calidad pertinencia teórico – práctica para el
fortalecimiento de la enseñanza y aprendizaje de la Micromisión Simón
Rodríguez y del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio
Venezolano20.
Hay que asociar estos actores y colectivos por centro de investigación y
formación al esfuerzo que se realiza, desde el Sistema Nacional de
Investigación y Formación del Magisterio Venezolano, que tiene como propósito
garantizar las condiciones para la formación permanente, desde las propias
escuelas y a partir de la investigación de las y los docentes sobre su propia
práctica.
En tal sentido, el Programa Todas las Manos a la Siembra y los conucos
escolares circuitados deben articularse con las y los responsables de los
Centros Regionales y Locales de Investigación y Formación, con los colectivos
pedagógicos y con la comunidad para organizar, planificar, investigar, ejecutar y
comunicar las acciones pedagógicas y productivas. En la actual coyuntura, esto
se concreta en las exigencias de la formación contingenciada: “formar más en
menos tiempo”21 Hay que insistir en la necesidad de “fortalecerse los equipos
de formación permanente, sistematizando todas las experiencias educativas
que giren alrededor de proyectos productivos como los conucos escolares y la
gestión escolar comunitaria, de manera tal que desde su promoción en cada
uno de los espacios surjan espacios de reflexión y construcción de teorías y
conocimientos, atendiendo el principio de aprender haciendo y aprender
construyendo”22
Integrar los actores y agencias socializadoras a los centros de investigación
constituyen instancias concurrentes al modelo de Estado federal
descentralizado, que según Duque Corredor, es base actual de la sociedad
democrática participativa, puesto que está signado en una realidad poligonal
territorial, quien por principios democráticos es sometido a ellos y al imperio de
la Constitución y la ley, y, que, por tanto, integra el concepto de Estado social
de Derecho y Justicia, puesto que se nutre de la voluntad de sus ciudadanos, y
ciudadanas, a través del federalismo como medio de participación política y
social que conforman el Estado democrático23. La educación puede contribuir

20
Ibídem. p. 3.
21
Lanz, Carlos (2017). Plan todas las manos a la siembra. Caracas.
22
Ibídem.p.7.
23
Exposición de Motivos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. p.37.

37
en este sentido a la formación de una conciencia pública para el ejercicio de los
derechos con plenitud. Igualmente, en lo educativo, de suyo el Autogobierno en
los territorios, al hacer efectivas la Normativa y el procedimiento definido para el
funcionamiento del Consejo Educativo, bajo la Gaceta Oficial N° 40.029,
correspondiente al 16 octubre 2012, en la cual el Ministerio para la Educación,
publico la Resolución N°DM/N° 058, mediante la cual se orientan las
competencias de esta instancia de gestión y participación, colabora en la
regulación y desarrollo de los principios, valores y procesos que garantizan una
gestión escolar articulada, coordinada e integrada desde el Consejo Educativo
en las instituciones educativas del subsistema de educación básica, de acuerdo
a lo establecido en los principios y preceptos constitucionales de la República
Bolivariana de Venezuela.
Además, regula la planificación, ejecución, seguimiento, control, supervisión y
evaluación de los diversos planes, programas, proyectos, actividades y
servicios en el marco del Estado Docente y en la ejecución del servicio
educativo como Política Pública del Estado venezolano, sustentados en el
humanismo social y en la doctrina bolivariana (artículo 1).
Conforme al artículo 3 de la Resolución el Consejo Educativo es la instancia
ejecutiva, de carácter social, democrático, responsable y corresponsable de la
gestión de las políticas públicas educativas en articulación interinstitucional e
intrainstitucional, y con su articulación a otras organizaciones sociales
contributivas al mejoramiento de la educación integral.
Por lo tanto, son órganos constitutivos del Consejo Educativo, los Comité de
Madres, Padres, Representantes y Responsables; el comité Académico; de
Seguridad y Defensa Integral; Comunicación e Información; Ambiente, Salud
Integral y Alimentación; Educación Física y Deportes; Cultura; Infraestructura y
Hábitat Escolar; organización bolivariana de Estudiantes; Contraloría Social y,
de otros que se consideren pertinentes, siempre y cuando su conformación sea
impar.
En resumen, el autogobierno comunal, debe contribuir al desenvolvimiento de la
Gestión Educativa Local del Consejo, según el numeral 5 del artículo 7, de las
funciones que delinean las competencias del mismo este debe “aplicar
mecanismos de contraloría social en los aspectos curriculares y administrativos,
que permitan de manera protagónica, participativa y corresponsable la
evaluación de la gestión de planes, programas y proyectos educativos de las
instituciones educativas oficiales y privadas, en correspondencia con el
Proyecto Nacional Simón Bolívar y la política pública del Estado”.

38
A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
Para cerrar este ciclo reflexivo que es inacabado es relevante destacar que la
Chamba Juvenil de la Micromisión “Simón Rodríguez” nos coloca frente a un
modelo alternativo de ingreso al Sistema Educativo Bolivariano y de igual forma
al Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano,
quien tiene la responsabilidad de descentralizar los procesos formativos de
acuerdo a la realidad de cada contexto, de cada territorio, de cada colectivo
pedagógico según las necesidades sentidas de los estudiantes, familias,
escuelas y comunidades, articulada con las diversas instituciones, movimientos
sociales, de familia, consejos comunales, comunas que hacen vida en el
territorio de manera de poder aportar en una educación con pertinencia social y
contextualizada.

BIBLIOGRAFÍA
Baptista, Antonio (2004). El relevo del capitalismo rentista. Hacia un nuevo
balance de poder. Caracas: Fundación Polar.

Bourdieu, Pierre y Loic J.D. Wacquant (1995). Respuestas por una antropología
reflexiva. México: Editorial Grijalbo.

Brewer-Carias, Allan (2001). Federalismo y Municipalización en la Constitución


de 1999. Caracas: Editorial Estudios jurídicos. Venezolana UCAT.
Cabello Chacón, Francy Mariangela (S/F). Desarrollo comunitario sustentable
desde la Gestión Escolar para la Integración familia-escuela-comunidad
en la Escuela Popular Bolivariana, la Reforma del sector Isla de Apurito.
Estado Apure. Correo: cabellofrancymariangela@hotmail.com.

Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La


investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona:
Ediciones Martínez Roca.

Colección Programa Internacional de Formación de Educadores Populares.


Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.
Consejo Educativo en Venezuela. Presentado el 15/11/2912. Fuente consultada
Resolución 58, del Ministerio del poder popular para la Educación. Gaceta
oficial 40029 del 16/10/2012. Caracas.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Legis. Código Básico,
2006, Exposición de Motivos.
39
Ejecutivo Nacional. Plan de la Patria (2013-2019). Caracas.
Escribano González, Alicia. (2004). Aprender a Enseñar. Fundamentos de la
Didáctica General. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha.
Exposición de Motivos de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela de 1999. (2000). Gaceta Oficial N° 5453.
Federación Internacional de Fe y Alegría (2010). Programa de calidad de la
educación. Revista Nº 3 Bogotá: Federación Internacional de Fe y Alegría.
François Gaudereaut-des Biens. Tr. Gabriela Quintanilla Mendoza (2004).
Federalismo y Democracia. Canadá: Universidad de Toronto.
García Mercarry, y Bolívar, Glenda (2012) La Planificación Educativa basada en
el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y concretada en los
Proyectos de aprendizaje (PA) a través de los colectivos de Investigación
y Formación.
García Pelayo, Manuel (1991). Obras completas. Tomo II. Centro de Estudios
Constitucionales.
García Pelayo, Manuel (2000). Derecho constitucional comparado. Madrid.
Alianza Editorial.
García Soto, Carlos (2012). Crónicas del derecho Constitucional y
Administrativo. Caracas: Universidad Monteavila.
González, José (2009). Historias de vida y teorías de la educación: Tendiendo
puentes. Cuestiones pedagógicas Nº 19.pp.207-232, Sevilla: Secretariado
de publicaciones Universidad de Sevilla.
González, Patricia (2017). Plan de trabajo y propuesta de acción organizativa
hacia el Primer Encuentro Nacional con voceros y voceras elegidos por
los colectivos de Plan Chamba Juvenil MMSR. CENAMEC.
Haro, José Vicente (2004). Los problemas del federalismo en Venezuela y el
Consejo Federal de Gobierno. Caracas: UCAB.
Konrad-Adebauer-Stiftung (2013). El desafío del desarrollo Sustentable en
América Latina. Rio de Janeiro: Fundação Konrad Adenauer.
Lanz, Carlos (2017). Plan todas las manos a la siembra. Caracas.
Mascareño, Carlos (2004). El Federalismo Venezolano: Hacia dónde va el
régimen Chavista. En Salamanca, L y Viciano. R. Ediciones El sistema
40
Político en la Constitución Bolivariana de Venezuela. Caracas-Valencia.
Edit. Vadell Hermanos.
Ministerio del poder popular para la Educación (2012-2013) Líneas estratégicas
en el Marco del Proceso Curricular Venezolano. Caracas.
Ministerio del poder popular para la Educación. Orientaciones Metodológicas
para la Planificación Educativa. (2012). Caracas.
Morán Oviedo, Porfirio (1993). La vinculación docencia investigación como
estrategia pedagógica. Perfiles Educativos, núm. 61, julio-sept, 1993
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito
Federal, México.
Pérez, mariano (2004). Conservación o deterioro. El Impacto de las Políticas
Públicas en las Instituciones comunitarias y en los usos de los Bosques
en México: INE-SEMARNAT, Consejo Civil Mexicano para silvicultura
sostenible. A.C.
Rachadel, Manuel (2003). Federalismo y Descentralización en Venezuela.
Inédito. Caracas.
Silva-Peña, Isabel (2007).Condiciones y contextos en torno al Desarrollo
Profesional Docente producido a través de la Investigación-Acción. Tesis
para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Pontificia
Universidad Católica de Chile.
Soto, María Cristina (2011). Bitácora para acompañantes. Federación
Internacional de Fe y Alegría Diagonal 35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia.
Stenhouse, Lawrence (1987).La investigación como base de la enseñanza.
Madrid: Morata.
Steve, Ellner (2004). Respuesta al debilitamiento del Estado y la Sociedad
Venezolana en la época de Chávez.
Tedesco, Juan Carlos y Tenti Fanfani, Emilio (2002, Julio).Nuevos tiempos y
nuevos docentes. Paper presented at the Conferencia Regional: O
Desempenho dos profesores na América Latina e Caribe: Novas
Prioridades, Brasilia.
Torres, Rosa (2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado
entre dos lógicas. En: El maestro, protagonista del cambio educativo.
Bogotá: Editorial Magisterio Nacional.

41
“LA CHAMBA JUVENIL” Y LA MICROMISIÓN “SIMÓN
RODRÍGUEZ”: DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS EN EL INGRESO A
LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN VENEZUELA
Si el sueño fuera (como dicen) una tregua, un puro reposo de la
mente, ¿por qué, si te despiertan bruscamente, sientes que te han
robado una fortuna?
Jorge Luis Borges

A MODO DE INTRODUCCIÓN
Mirar la contradicción entre el enfoque dominante de los módulos, como
discurso científico hegemónico elaborado, explicado y aplicado, supone si se
logran los resultados enunciados, en cada momento del aprendizaje, una
explicación al término de cada módulo, sobre la reflexión acción efectuada
sobre el eje de sistematización conforme a la especialización escogida por el
“Chambista”, ya que el equipo de tutores y facilitadores, al asumir una
construcción como sujeto de orientación, se constituye en un agente de
socialización, que propone una forma o diversas formas de encarar la
hegemonía propuesta, en cuyo interés desea superar la contradicción, entre
logro reflexivo y crítico, y el/ o los modos, cómo el colectivo docente, en su
acción reflexión realiza y argumenta su investigación, cuestión esta que puede
revelar otro discurso, uno fuera de la hegemonía construida, “otro” que emerge
de la explicación sobre la realidad, que ofrece sentidos diversos según lo
acojan los participantes en la primera fase del proceso formativo. Esta
interacción es necesario despejarla como colectivo que aprehende en forma
progresiva y recurrente desde el curso de la formación del docente en la
Micromisión hasta su egreso.

Si bien hay un desafío para el “Chambista” en este momento, también lo exige


para el tutor o facilitador del proceso de enseñanza, y en esta doble dirección
hay que precisar las cuestiones necesarias de resolver como parte de la
investigación que proponemos realizar, pues, hay que asumir en común esta
antinomia que exige por un costado, superar la contradicción o la tensión, entre
distintos agentes de socialidad, una, la que ha de realizarse entre el colectivo
de tutores y facilitadores, y por otra cuesta contraria, la que ofrecen los
docentes agrupados en sus nichos de indagación en los Centros Locales de
Investigación y Formación (CLIF).

42
Lugar este de encrucijada, y tal vez, problemática emergente, que es
indispensable abordarla para situarnos en el qué, el para qué y el cómo , de la
enunciación que producen los docentes en formación, que obedece a una
reciprocidad dialógico-dialéctica, no solo ante la hegemonía cognoscitiva
propuesta, sino a partir de la contra hegemonía dispuesta por ellos y ellas,
según los colectivos de aprendizajes, en sus encuentros y posturas
cognoscitivas, culturales, políticas, y virtuales, sustanciadas según la ética
investigativa del diálogo entre los unos y los otros, al fundamentar sus
argumentos en la doble dimensionalidad del encuentro y desencuentro.

Revisar cómo sucede el estudio en su contexto exige de todos los participantes,


abrazar conocimientos y efectuar la sistematización local, para explicar el
espacio habitado, sus relaciones, conflictos, diferencias, distorsiones, y
concurrencias, analogías, o simplemente sus distancias -todos procesos
comunes- a una realidad que viven los participantes.

Asimismo es necesario despejar su ontología y fundamentos igualmente, desde


los actores, sujetos y agentes, que inciden en la socialización y comparten, sus
vivencias y angustias en los territorios. Exigen por lo tanto, ubicar los mapas de
los sucesos que revelan las implicaciones culturales, históricas y políticas, tanto
en sus sentidos causales, como en sus consecuencias motivadoras para seguir
pensando y haciendo. Todo lo cual ocurre en las comunidades de referencia.
Asirse a los métodos y enfoques que guían el trabajo y el estudio, y evalúan
con mayor sintonía el eje de sistematización y especialización en particular es
un detonante necesario.

Por ello, la aproximación a una metodología, al discurso científico con la


práctica en sus corpus complejos de la investigación acción en el territorio y
potencien sus interlocuciones en lo global, sirve de asiento a una visión
antropológica reflexiva y crítica cuyos imaginarios pueden y en efecto se
expresan en los distintos modos explicativos de los sentidos expuestos.

Finalmente a nuestro parecer, hay que abordar las fronteras que sitúan la
enunciación en estas posturas de sentido o de causas como la denominan
algunos, ya que el modo cómo se produzcan las reflexiones, o como en su
encuentro con otras, pueden permitir según factores históricos o políticos, sean
en unos casos, resultados culturales geográficos o territoriales, o en otros
casos, diversos sentidos conforme a las explicaciones necesarias al indagar en

43
la docencia crítica sobre los hechos o procesos fácticos del conocimiento
componentes en construcción permanente en cada acto de vida y de
cohabitación.

1.- DESCRIBIR CÓMO SUCEDE EL ESTUDIO, EL TRABAJO Y


SUS INTERROGANTES
Los centros regionales y locales de investigación y formación del sistema que
pretende formar el Magisterio en Venezuela, es un espacio de encuentro y
desencuentro intrarregional y exógeno, que alberga una dialéctica entre sujetos
y actores que construyen otra educación, una que por el contexto puede
constituirse en constituyente de una cosmovisión educativa liberadora,
socialmente vinculada a las transformaciones del papel del Estado en la re-
organización de las relaciones en la República, que propende a distanciarnos
del liberalismo social impuesto en la enseñanza y el aprendizaje durante las
décadas precedentes a la revolución social en el país.

Son territorios localizados en el seno de la diversidad y heterogeneidad cultural,


del país, allí nuestra gente en sus territorios, constituyen posturas y enunciados
contra hegemónicos ante el liberalismo inconcluso del sistema político
dominante del capitalismo dependiente.

Estos espacios o nichos de reflexión son más que una realidad geopolítica, a
nuestro juicio, son en lo sustancial sujetos de otra acción educativa dirigida a
pensar y recrear los fundamentos y propósitos de la educación libertaria,
fundada en nuestra resistencia histórica como pueblo, sujeta a la relación entre
oponentes al dominio eurocéntrico, y por lo tanto, beligerante ante la
reproducción capitalista de la enseñanza. Constituyen entonces estos espacios
sujetos territoriales contrarios a darle sujeción a las explicaciones históricas que
sujetan los imperios como sistemas de control y dominio global. Tienen la virtud
de constituirse en fuentes de pensamiento para cambiar los rumbos. Son
lugares donde la revolución social ubica la educación crítica para recuperar el
tiempo “encadenado a las “metrópolis” y por lo mismo, exigen de una formación
acción docente que trate de resignificar nuestras posturas antiimperialistas para
encontrar la perspectiva de un desarrollo propio y nuestro, en cuanto
transformación en marcha.

44
Desde esta óptica, el esfuerzo inicial para el encuentro entre los actores
integrantes de la Chamba, en relación a la Micromisión “Simón Rodríguez”,
constituyen en el proceso formativo un sujeto territorial en interactuación con el
Estado y sus instituciones activo.

Es así como también es un agente de socialización que se ancla en el territorio,


espacio pensado como ámbito de la epistemología, nicho de reflexión acción.
Esto es, tenemos que comprenderlos como actores en un territorio de
pensamiento, donde la acción y la re-construcción semiótica, y política, generan
explicaciones e interpretaciones, que resignifican los conocimientos construidos
en común.

Sobre todo, cuando se abordan, las disciplina(s) social (es), que les
corresponde revisar durante su formación pedagógica, premisa que ha de
considerar las relaciones sociales en las cuales interactúan y se asocian a sus
tensiones interpretativas, revisar el medio social y societal donde se actúa en el
mundo; comprometiéndose como docentes en el territorio de sus acciones y
reflexiones desde una mirada interdisciplinaria, inductiva sobre la antropología,
la sociología y la geografía, y mediante acciones de reflexión sobre las
dificultades metodológicas que surgen en el desarrollo de todo proceso de
investigación social, en el cual participan24.

Mirar entonces la formación de docentes a partir de la investigación que actúa


en los territorios se constituye en una herramienta para explicar y argumentar
nuevas posturas y enfoques sobre cómo la realidad, sus actores inciden en la
composición de interpretaciones y significados que dotan las subjetividades de
nuevas comprensiones y dan “ojitos” de mayor alcance al momento de anclarse
en la enseñanza y el aprendizaje en el contexto.

a) ¿Quiénes intervienen en la problemática del estudio-trabajo?

Por ejemplo las relaciones entre la escuela sus actores y los sujetos societales
son movimientos e interacciones creativas y creadoras de innovaciones, ello se
percibe si nos detenemos a registrarlas y sistematizarlas.

24
Llanos Hernández, Luis (2010). El concepto del territorio y la investigación en las ciencias sociales.
México: Universidad Autónoma Chapingo.

45
Por una parte, estas tensiones constituyen fricciones dinámicas que se mueven
en cada momento y son distintas y diversas en su contexto escolar, puesto que
otros agentes de socialización concurren o se enfrentan, desde perspectivas
interdisciplinares, sea con las relaciones educativas, económicas, sociales,
políticas o antropológicas, quienes siempre se desenvuelven en interactuación
compleja por sus distintas explicaciones y fundamentos argumentales.

Al menos así se entiende la enseñanza cuando es una práctica docente


constructiva de visiones y perspectivas para cohabitar y existir viviendo.

Por otra parte, las “relaciones sociales, al no ser estáticas en el tiempo y el


espacio, adquieren un sentido de complejidad que les vuelve inaprensibles
cuando el concepto no es suficientemente flexible para captar la realidad social
que se transforma por diversas causas, como puede ser por los avances en el
mundo de la economía, la producción, la cultura, la política o por el desarrollo
del conocimiento y el surgimiento de nuevos paradigmas de interpretación.
Estos procesos van a incidir en la significación de los contenidos conceptuales
que se van construyendo socialmente; en caso contrario, los conceptos pierden
vigencia, se convierten en esquemas rígidos que llevan al estudio unilateral o
superficial de los acontecimientos”25.

b) El proceso de producción de categorías básicas

Es indispensable para el momento de producir categorías básicas, comprender


en este enfoque, que en los inicios de la investigación acción, las reflexiones
sobre los hallazgos observados, son premisas para reflexionar la docencia en la
cual se comprometen los “chambistas”, exige por ello, resolver algunas
angustias que a todo investigador le ocurre; una de ellas, estriba en encontrar
los ejes de la indagación, sus preguntas, los problemas, o situaciones de
interés, igual que conseguir el proceso para ordenar la búsqueda, el hilo
conductor , de su curiosidad, acto susceptible de ocurrir, al sistematizar sus
“miradas y pensamientos”, buscando traducirlas en categorías, más que en
explicaciones de un mosaico multicolor bonito de juicios vacíos, que solo se
soporta en elucidaciones de relleno entre cada cuadro del manto extendido en
el espacio y el tiempo, y que en muchas veces encuentra argumentos o
interpretaciones forzadas en las conclusiones o en las introducciones del

25
Ibídem. p.2.

46
trabajo. Hay aquí que superar estas angustias o tentaciones con la humildad de
consultar y escuchar lo más pronto posible con claridad y nitidez significante.

En síntesis, debemos asumir una estrategia metodológica en concordancia a un


corpus discursivo asociado a la complejidad como diferencia y sentidos
distintos, quien posibilita investigaciones en los territorios locales para potenciar
con ello intercambios glocales. En este sentido, la Antropología del Territorio
constituye un sistema de pensamientos y reflexiones en el proceso formativo a
una aproximación teórico metodológico reflexiva y activa, en cuyos atributos
inmediatos son los imaginarios territoriales y los modos de vivir y habitar en
común categorías básicas para respetar las diferencias y asumir en
consecuencia argumentos amigos de las concordancias entre agencias y
actores socializadores.

2.- LAS METÓDICAS DEL TRABAJO


Para describir la experiencia debemos considerar la práctica docente como una
experiencia, es decir apreciarla como una categoría básica del sistema de
pensamiento educativo que construimos desde la experiencia contextual, y para
ello, la “Chamba Juvenil” constituye una situación fáctica inicial, que tiene que
sistematizarse, dado que el proceso es un acontecimiento en evolución, que
facilita ofrecer en su integración a la escuela, formas de inclusión del sujeto
educativo, con otras prácticas, y de variadas formas de interactuar en un
proceso de transformación educativa.

La sistematización como experiencia investigativa exige en este caso, que


orientemos el cómo se realiza la sistematización, considerando a la práctica
docente en el marco teórico de tres resultados que se expresaran en el ensayo
construido progresivamente, a lo largo del curso introductorio, buscando
precisar resultados positivos a partir de la escritura de los mismos, y en cuyos
textos los docentes expresen sus reflexiones y den a conocer sus experiencias
en torno a cómo la investigación-acción-reflexión constituye su herramienta
pedagógica transversal, en el quehacer docente, tanto en el aula, como en sus
interacciones con el sujeto educativo, y según su entorno real, en cuanto a
valores resultados sobre: a) el ámbito personal social, b) en el técnico

47
metodológico de la reciprocidad diaria, c) en lo socio-político del entorno
colaborativo con otros sujetos o pares26.

Pensamos que el desarrollo de la práctica docente del incorporado a la


Micromisión “Simón Rodríguez”, refleja si este es como estudiante o
protagonista, un actor de su desarrollo personal social, político y pedagógico, ya
que para esta iniciativa formativa él es un sujeto responsable de su
autoformación. Para visualizarlo entonces, hay que mirar y valorar sus avances
formativos, considerando para ello el despliegue de sus capacidades y
habilidades, en cada esfuerzo por pensar y reconstruir, cada vez que topa con
los módulos establecidos para su incorporación al servicio educativo y su
inclusión, procesos teórico metodológicos necesarios, para incorporarse a los
estudios formales en las ciencias pedagógicas, y a su vez, aprender a compartir
y colaborar solidariamente, transformándose en un creador de sus reflexiones y
compromisos en la docencia, la indagación, y el respeto a los demás. Esta es
una perspectiva indispensable para cohabitar en la Micromisión, desde una
perspectiva social y política, vinculadas a las transformaciones educativas de la
calidad y pertinencia de la educación en marcha. Unas veces en el aula, otras
en la interacción con los otros, y en cada lugar con su entorno crítico y
cambiante donde la escuela hace su vida comunitaria una pasión por el mejor
vivir o el vivir bien.

3.- “EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA EDUCACIÓN POPULAR”: UNA


MANERA DE COEXISTIR”
Una forma de actuar con otros se fundamenta en la educación popular como
medio para compartir el camino largo de construir entre todos. Procurarlo
entonces supone que el “Chambista” ha de intentar caminar junto a otros. Y tal
vez para lograrlo ha de,
Recorrer el camino y llegar a nuestro destino, hay que establecer
nuevas vías de comunicación y relación con y entre los y las
docentes que participan en el proceso, reconocerles como adultos
profesionales con experiencias y valores personales, puesto que
en los procesos de acompañamiento no podemos caminar solos,
tenemos que hacerlo junto a otros caminantes, los acompañados,

26
En este sentido se sugiere revisar el trabajo de la profesora Isabel Salgado Labra Ilich Silva-Peña
(2009) sobre el Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación-
acción Universidad Arturo Prat – Sede Victoria. Chile.

48
compañeros y compañeras que con su aporte nos ayudan a
aprender y a superar las dificultades que encontramos. Un
acompañamiento pedagógico que puede ser considerado como
un proceso educativo que se lleva a cabo desde una perspectiva
teórica e institucional con el fin reflexionar la práctica para
transformarla, mejorarla o tomar conciencia de ella. Para iniciar y
mantener cualquier proceso de acompañamiento es indispensable
construir un ambiente propicio para la comunicación, la reflexión y
la formación que permitirá lograr los objetivos propuestos27.
a) También ha de proponerse estrategias de actuación solidarias
El reto es ofrecer una autoformación educativa para la nueva escuela,
buscando que ella alcance calidad y pertinencia en su contribución a la
transformación institucional, la producción social, y la solidaridad compartir la
refundación de la república.

A través de la actuación y la formación de varios actores, en sus niveles


científico tecnológicos, y humanistas, con ciclos iniciales y currículos por
capacidades y habilitación, según el despliegue de la investigación en los
centros de investigación y formación del magisterio en los territoriales en toda la
Federación. Por ello, el trabajo que ha de iniciarse en el 2017, y el que prosigue
en 2018, se orienta a fortalecer las alianzas entre instituciones de educación
universitaria, gobiernos locales y estadales, y sectores productivos, para
garantizar la sostenibilidad; generar nuevas redes regionales de Centros de
Educación Popular, asegurando la conexión a la Red Internet con el apoyo de
los gobiernos comunitarios, regionales, nacionales e internacionales, y de esta
manera, mantener la pertinencia educativa.

Vamos hacia la desconcentración de la docencia y los aprendizajes con


centralidad en los sujetos educativos, los centros de investigación y formación,
las unidades educativas, los circuitos educativos y los congresos pedagógicos,
las distintas herramientas tecno políticas, para enunciar la acción educadora
con sentido de pertinencia y calidad según los valores de las transformaciones
republicanas y políticas del pensamiento revolucionario.
En cada centro de investigación y formación se han de socializar, cualificar, y
legitimar los procesos sectoriales por niveles y modalidades de aprendizaje en

27
Soto, María Cristina (2011). Bitácora para acompañantes. Federación Internacional de Fe y Alegría
Diagonal 35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia. p. 16.

49
la educación básica del país con base en los planes de desarrollo comunitario,
locales y territoriales en el ámbito de los imaginarios de las y los ciudadanos de
cada región.
Por ello, esta estrategia se piensa como un espacio para la interdependencia y
la corresponsabilidad y articulación con los sujetos territoriales de la democracia
directa, tanto en cuanto su reflexión crítica, como en la opcionalidad política,
para mejorar y transformar los saberes populares y ciudadanos. Sea en la
producción de conocimientos como en la socialmente productiva y necesaria.
Para estos efectos han de definirse las agendas locales de territorios que se
apoyen la legitimidad y pertinencia de las transformaciones locales, articuladas
a los movimientos de movimientos comunales y sus aliados estratégicos
diversos.
b) La práctica de la investigación
Dice la práctica de la investigación cualitativa que ella valora y pondera el
sentido, ritmo y significados de las palabras, habladas o escritas, y ayuda
también a mirar u observar cómo las acciones comprometen los juicios y sus
alcances praxicos, sobre todo, cuando estos emergen de las realidades y
reciprocidades locales, situadas, en sus lógicas de construcción, o
deconstrucción, recomposición, tanto teóricas como prácticas.

En nuestro caso, el curso introductorio tiene cuatro reflexiones sucesivas y ellas


son permeadas por la investigación acción reflexión en cada una, que en lo
sucesivo no llegan a ser determinaciones sino aproximaciones explicativas que
al argumentarse se traducen en ideas fuerzas para interpretar y opinar a mi
juicio con criterios sustanciales.

El resultado es un escrito que debe apreciar sus aprendizajes, sus reflexiones,


sus hallazgos, sus desacuerdos o acuerdos, y desde luego, sus opiniones
sobre el proceso de servir a la educación en momentos de transformación
institucional, política y socialmente dejando traslucir sus compromisos y
desafíos como militantes del pensamiento crítico.

c) La investigación en el proceso de ingreso al servicio educativo


Esta premisa la desojaremos a partir de compartir una interrogante con
pensadores de la educación y la sociología del conocimiento, en este caso, con,
“Carr y Kemmis (1988) cuando se plantean cómo es el paso que debe dar la
investigación educativa desde una ciencia positiva a una ciencia crítica, en la
50
cual son los propios actores los que forman parte del proceso educativo; y,
como propuesta metodológica, señalan a la investigación-acción. Básicamente,
este planteamiento está dado por y para la transformación educativa, más que
por la investigación como mera vía para la obtención de conocimiento, como
una herramienta que sirve para transformar la actividad educativa”28.

Esto es la transformación educativa y sus tensiones en un contexto de


refundación constituyente, supone que una de las palancas del pensamiento
crítico lo constituyen la educación como práctica docente para pensar y
transformar las relaciones, sus intercambios, y sus alcances, en cuanto al rol
que el ser social y político desempeña en los procesos de decisiones,
transformaciones y resignificación de los nuevos acontecimientos que dan
origen al Estado y sus nuevas instituciones, una de ellas lo centraliza la escuela
y su protagonismos.

Por ello pensamos, que más que producir conocimientos, se trata de trasformar
las visiones y posiciones que se adoptan desde el sujeto educativo como un
actor decisivo a la hora de pensar la República, su refundación y el lugar que la
educación desempeña actualmente en los escenarios donde discurre el nuevo
pensamiento, sobre todo el necesario para cambiar las ideas y los procesos de
enunciación y comprensión de los intercambios democráticos y políticos en una
sociedad protagonista de una revolución social y societal.

Para ello es que coincidimos con algunos investigadores, al interrogarnos,


¿Qué entendemos por investigación? En este contexto de transformaciones,
pregunta que intenta a su juicio responder Stenhouse29, sugiere entenderla
como una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se
halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde
éstas resulten adecuadas.

De allí que en el desarrollo del curso introductorio debiéramos comprender que


esta apreciación nos permite inferir que el proceso de investigación no sólo es
posible realizarlo en la universidad, sino también en la escuela. Dada esta
experiencia que en lo sustancial nos revela que en la educación hay un nicho
de saberes y conocimientos propios de una realidad en cambios, que son
necesarios para abrazar la revolución como sismo entre lo viejo y lo nuevo,

28
Ibídem. p. 41.
29
Stenhouse, Lawrence. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. p. 41.

51
entre lo instituido y lo instituyente. Por eso asumimos que la investigación en
educación no sólo es una mirada de ésta que entregan otras disciplinas o
expertos que se sitúan fuera de la educación, sino que nuestros protagonistas
de la Micromisión Simón Rodríguez han de reconocer en esta herramienta una
fuerza de carácter científico desde la educación misma y por supuesto
constituye para ellos otra práctica docente en tiempos de revolución social.

d) Los participantes

En el proceso participan los integrantes de la “Chamba Juvenil” incorporados al


curso introductorio, el cual se desarrolla durante 12 semanas académicas,
realizando sesiones de encuentros presenciales diarios de 8 horas cada una,
durante las cuales se ejecuta una formación en torno a las temáticas fuentes, el
sujeto y su formación, el pensamiento y la acción socio-política, la investigación
acción reflexión, el lenguaje y comunicación, la vinculación con la comunidad y
el componente especializado de cada tipo de formación involucrada en el
Programa de pregrado y de postgrado.
e) El registro y sus reflexiones
Al iniciar el curso los/as docentes deben registrar sus reflexiones y comentarios
a través de sus diarios de campo, organizando registros que en algunas
ocasiones han de ser comentados en grupos o colectivos de investigación.
Los/as docentes han de proponer la implementación de un plan de acción a
partir de sus propios diagnósticos y de los diálogos generados en cada una de
las sesiones. Uno de los propósitos de la experiencia es producir un discurso
científico práctico de investigación por parte de los/as propios docentes, de tal
modo que los resultados y el proceso llevado a cabo por ellos/as tuviese una
expresión concreta en dicho ensayo. Para la producción de los textos se deben
constituir los grupos de trabajo y situar las inflexiones posibles durante el
trayecto del mismo.
En el registro de las iniciales reflexiones, es menester Interrogarse sobre la
docencia que hacemos en este contexto. Es necesario entonces indagar y
sistematizar sobre los siguientes aspectos: Caracterizar qué docencia hacemos,
hay que revisar ¿cómo se sitúan los educadores en el territorio y su enclave en
las instituciones?, describir y explicar la institución dónde se sitúan, su entorno
social y societal, su contexto histórico y su potencialidad en su metabolismo
comunitario, para luego sistematizar según el eje de ordenamiento epistémico,
el concepto de docencia, el sistema educativo escolar, el criterio de sociedad
surgido, el tipo de transformación producido o iniciado, haciendo evidente
52
¿cómo el común del colectivo investigativo, y la concertación de propuestas y
reflexiones actúa?. Valorar también, la relación teoría práctica docente en su
articulación con la investigación reflexión acción transformadora. Y finalmente,
intentar establecer las coordenadas teórico metodológicas del estudio que
construye y si el procede de una mirada de abajo hacia arriba, o desde qué lado
se enuncian sus categorías de análisis y acción.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL


Para cerrar este proceso reflexivo que se constituye en una aproximación a la
construcción de una ruta para la materialización lo que representa el curso
introductorio de “Chamba Juvenil” en el marco de la Micromisión Simón
Rodríguez y lo que se espera alcanzar del mismo, se hace necesario romper
con los manuales y recetas que nos dictan desde “a hasta la z” que hacer y
plantearnos los desafíos que representa en cada territorio la transformación de
las prácticas educativas, el reconocimiento de la realidad, la superación del
discurso oficializado a partir de la autoconciencia que significa el reconocerse
como sujeto activo, participativo y protagónico de su proceso formativo, que
investiga a partir de la diversidad paradigmática a través del diálogo de saberes
desde una hermenéutica interactiva, que le permite abrir nuevos espacios
escolares-comunitarios donde se interviene con propósitos transformativos,
transcendiendo la esfera de la existencia a la de un ser comprometido en su
accionar, que aporta en la construcción de un nuevo discurso educativo crítico
desde lo local.

BIBLIOGRAFÍA
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. (1988).Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez
Roca.
Colección Programa Internacional de Formación de Educadores Populares.
Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.
Elliot, John (1997). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.
Fals Borda, O. (1987). Ciencia Propia y colonialismo intelectual. Nuevos
Rumbos. Bogotá: Carlos Valencia.

53
Federación Internacional de Fe y Alegría (2010). Programa de calidad de la
educación. Revista Nº 3. Bogotá: Federación Internacional de Fe y
Alegría.
González, José (2008/2009). Historias de vida y teorías de la educación:
Tendiendo puentes. Cuestiones pedagógicas Nº 19. pp. 207-232, Sevilla:
Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla.
Llanos Hernández, Luis (2010). El concepto del territorio y la investigación en
las ciencias sociales. México: Universidad Autónoma Chapingo.
Silva-Peña, Ilich (2007). Condiciones y contextos en torno al Desarrollo
Profesional Docente producido a través de la Investigación-Acción. Tesis
para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Chile:
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Soto, María Cristina (2011). Bitácora para acompañantes. Federación
Internacional de Fe y Alegría Diagonal 35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia.
Stenhouse, Lawrence (1987). La investigación como base de la enseñanza.
Madrid: Morata.
Tedesco, Juan Carlos, y Tenti Fanfani, Emilio (2002). Nuevos tiempos y nuevos
docentes. Paper presented at the Conferencia Regional: O Desempenho
dos profesores América Latina e Caribe: Novas Prioridades, Brasilia.
Torres, Rosa (2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado
entre dos lógicas. En: El maestro, protagonista del cambio educativo.
Bogotá: Editorial

54
PREMISAS, NEXOS Y SENTIDOS POLÍTICOS DE UN PROGRAMA
DE INVESTIGACIÓN EN LA CHAMBA JUVENIL DE LA
MICROMISIÓN “SIMÓN RODRÍGUEZ”
“Los equipos de investigación no son interdisciplinarios,
son multidisciplinarios. Lo que es interdisciplinaria es la
metodología que implica el estudio de un sistema
complejo”30.
Rolando García

A MODO DE INTRODUCCIÓN
Hay que luchar para derrotar la arrogancia individual de los investigadores y,
para ello, es indispensable conformar un grupo de cooperación e intercambio
interdisciplinar que nos ayude a superar mediante la discusión, el hacer, y el
debate, la corriente positiva de la ciencias que fragmenta el conocimiento
permitiendo reflexionar sobre la misma, al tiempo que, es indispensable
desarrollar la discusión y la acción especializada como condición de la
investigación y la docencia para fertilizar el trabajo interdisciplinario y sus nexos
transdisciplinares sobre la pedagogía crítica del aprendizaje situada en cada
contexto donde emerge la Chamba Juvenil.
Para lograr este propósito, es necesario situar el grupo de discusión en los
Centro de Investigación y Formación del Magisterio (CLIFM) en el sistema
educativo Básico, por una parte, y por la otra valorar en cada jurisdicción
territorial sus aportes.
El debate ha de llevarnos adelantar un enfoque y una metódica común, que no
es única y particular, sino diversa y plural. Es indispensable que cada centro de
Investigación y Formación deje a sus actores que sus riendas sueltas ofrezcan
acciones y reacciones como resultados comparables, donde las raíces y
enunciados de cada creación, y producción cognoscitiva, marque y desmarque
las prácticas docentes y sus hallazgos de las viejas prácticas en la escuela y su
contexto; vital resulta que se pongan de relieve los desafíos, los nodos
complejos, y las relaciones que han de transformarse, en torno a las prácticas
de sistematizadas de relatos, narraciones nexos y extremos de la reflexión
acción docente.

30
García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación
epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa. p.89.

55
Es urgente, luego de la emergencia de la Chamba Juvenil en la “Micromisión
Simón Rodríguez” , y luego de esta primera fase (la que comenzó hace cuatro
semanas) intentar que las acciones formativas, organizativas y teórico-
metodológicas para ofrecer respuestas fácticas sobre el ingreso al Ministerio de
Educación Básica y a su vez su inserción en los procesos pedagógicos de
formación, establezcan el vínculo entre las concepciones teóricas desarrolladas
en la experiencia de la primera fase, el marco epistémico cómo el Chambista y
sus facilitadores construyen el conocimiento y la metodología con la cual
investigan, y conforman o prefiguran sus acciones docentes en el estudio de los
problemas de la enseñanza que involucran la educación en cada contexto.
Recordemos que cada centro en cada jurisdicción es una realidad multisémica
y diferenciada.
Confrontar entonces al racionalismo clásico fundamentado en el Discurso del
Método de Descartes parece hoy una realidad necesaria, sobre todo, a partir de
los hallazgos sobre la genética de Piaget, y los estudios de Rolando García,
sobre la complejidad, que a diferencia de Morin, superan las complicaciones
como obstáculos del conocimiento y su producción. Para ello nos conformamos
en citar, “lo que está en juego (hoy en el conocimiento y su producción) es la
relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales
realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la
imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o
situación a partir de una disciplina específica”31, lo cual es resuelto actualmente
por el enfoque integrado de la interdisciplinaridad.
Afirma también que es indispensable comenzar a enmarcar otro enfoque,
distinto al que nos unió en esta fase, para situar “En otros términos, en el
"mundo real", insistiendo en las situaciones y en que los procesos no se
presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con
alguna disciplina en particular. En ese sentido, podemos hablar de una realidad
compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa
realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la
denominación de sistema), en la cual los elementos no son "separables" y, por
tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”32.
Esta visión que deslinda las fronteras del conocimiento dados por la realidad
multisémica, que tiene comprensión en la evolución histórica de las disciplinas y

31
García, Rolando (2006). Sistemas complejos Conceptos, método y fundamentación epistemológica
de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. España: Gedisa editorial. p.21.
32
Ibídem p. 20

56
sus posibilidades, cuando los sujetos de una realidad profundizan la
reconceptualización y reorganización de los hechos, según el comportamiento
de los seres vivientes en su totalidad en el terreno, así como la explicación
genómica de las relaciones. Situación que no solo es una modificación
metodológica sino más bien una aproximación onto-epistémica de la historia u
otras ciencias amigas. Esto es en cada centro de investigación y formación del
Magisterio, y en cada grupo de chambistas hay un sujeto que explica, piensa y
reflexiona.
Entonces, cada CLIFM y sus actores, según sus prácticas entrañan significados
plurales y complejos sobre las diversas prácticas de conocimiento y enseñanza.
En marcar los centros de investigación y formación en complejidades diferentes
hoy es indispensable.
Cada CLIM según las formas de conocimiento y la producción o creación
científica ofrecen a nuestro juicio, temáticas o problemáticas diferentes, dignas
de reconceptualización y resignificación plural, donde la sistematicidad de sus
actores según los textos, nexos, y sentidos puedan abrigar nuevas
explicaciones a situaciones integradas pero pluriversos en sus argumentos.
La interdisciplinaridad en este caso, supone según García, la integración de
diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de
los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina.
Pensamos igualmente que cada uno de los 24 centros regionales de
Investigación y Formación del Sistema Nacional de Investigación y Formación
del Magisterio venezolano son en sus enunciados unas prácticas diferenciadas
que debemos sistematizar en el grupo central y en los territorios estadales.
En este sentido, el equipo de investigación ha de ser multidisciplinario, y para
trabajar en común la diferencia fundamental entre una investigación
interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o "trans") disciplinarias
está en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que
comparten los miembros de un equipo de investigación, tal como puede ocurrir
con el predominio transversal de una temática programa como lo sostenemos
en el presente ensayo.
Estudiar los fenómenos en esta perspectiva nos sitúa dentro de un propio
dominio que constituye un sistemas abiertos que permite la integración de
diferentes enfoques disciplinarios, y por lo tanto también ofrecen las
posibilidades de interpretaciones y argumentos distintos y diversos. Es por tanto
la diversidad la que ofrece unidad en lo plural del conocimiento y la enseñanza
en el sistema de centros locales.

57
1.- PREMISAS
Al culminar la primera fase de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón
Rodríguez”, tenemos que revisar a fondo los resultados documentados y las
experiencias descritas, por los sujetos y agentes socializadores, para
comprender cómo hemos de continuar en la formación del docente en servicio.
Para ello, debemos plantearnos varias premisas que vienen propuestas de los
referentes investigativos de autores que piensan el sistema bolivariano de
educación, y pueden ayudar en la orientación de la crítica que podemos
formular o considerar luego del recibimiento de los documentos que debemos
procesar y analizar en colectivos de investigación.
a) La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y
metodológico, que formen en la participación y el protagonismo al
ciudadano de la nueva República.
b) La propia comunidad es un espacio legítimo para los aprendizajes, con
acervo histórico y cultural susceptible de ser aprendido. Los libros
vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las bibliotecas, los
parques, el mercado, las plazas, los sitios históricos, los nichos indígenas,
los zoológicos, las canchas deportivas, los huertos escolares, entre
muchos, son espacios donde se pueden promover actividades escolares
significativas.
c) Se asume el desarrollo endógeno como política educativa para el
desarrollo de la educación y trabajo para la liberación, pedagogías
robinsoniana que tiene como fin armonizar cuerpo-espíritu y mente para el
desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la
producción cultural, agrícola, pecuaria, avícola, etc., se concreta en la
escuela a través de los Proyectos productivos, P.E.I.C. y P.A. que
cuentan con la participación de la comunidad.
d) El currículo tiene que ser construido por los colectivos docentes de cada
escuela, quienes a través de un proceso en espiral de revisión teórica,
análisis de su propia práctica, rediseño de experiencias, evaluación y
contraste de opiniones, vayan restableciendo un conjunto de criterios
didácticos que lo conformen. Éste tiene que perfeccionarse
continuamente, para adaptarse al contexto particular de cada escuela e
incorporar los aportes de la comunidad.

58
2.- NEXOS INTEGRADORES33
De igual manera cuando termine la fase introductoria al ingreso al ministerio y a
la docencia es necesario que los colectivos de trabajo investigativo se
conformen, tanto a nivel de cada Jurisdicción federal, como en el Sistema
Educativo Básico para orientar el debate entre las premisas que constituyen la
reflexión pedagógica y la disposición fáctica a comprometerse con el desarrollo
de la transformación educativa del Sistema Bolivariano de la República en
refundación, valorando para ello, una agenda de discusiones que permitan
vincular las premisas a los nexos explicativos y argumentales de la experiencia
en la Chamba Juvenil y la Micromisión “Simón Rodríguez”. Para ello habría que
considerar los siguientes aspectos normativos:
a) La concepción de la “Educación Integral en función del Continuo Humano
y de Desarrollo del Ser Social Integral” las Escuelas Bolivarianas asumen
su papel de “Escuela Transformadora de la Sociedad”, desarrollando
nueve espacios en cada institución.
b) Producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que
establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la
producción de conocimientos.34
c) Sólo un maestro formado en la escuela, entendida como un espacio del
quehacer comunitario, con una práctica de participación, formación crítica,
integración a la comunidad, arraigo en nuestra historia, nuestras
costumbres y nuestros mejores valores, puede cumplir su función de
construir una sociedad justa y amante de la paz, promover la prosperidad
y el bienestar del pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el
desarrollo y defensa de las personas y las comunidades para que sean
protagonistas de la transformación del país35.
d) La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende
los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de
trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación
pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la

33 Los nexos integradores constituyen conceptos e ideas en este caso, que son importantes porque
otorgan a la idea los significados apropiado del sentido. Sin los nexos, el sentido de la idea o de los
conceptos de la oración podrían alterar o distorsionar el significado apropiado al uso que explica y
argumenta los sentidos que adquieren sustancialidad en el lugar donde se exponen.
34
Sayago, Zoraida y Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación
docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela.
Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.
35
Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de
Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela.
Educere. Volumen.10 Nº.35 Mérida.

59
transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las
prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender
en las escuelas36.
e) “La pedagogía como un campo de producción de conocimiento que puede
ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigación
pedagógica —a diferencia de la investigación que toma como objeto a la
educación para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza
desde miradas teóricas que no están ancladas en el trabajo educativo
mismo— tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye
su objeto en una vinculación profunda con la propia práctica”37.

3.- REVISAR LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA


Ubicarnos como grupo de investigación en un contexto teórico metodológico es
una exigencia ética, para los actores de la Micromisión “Simón Rodríguez”,
exige una opción onto-epistemológica, es decir, una cierta concepción de la
realidad" (cosmovisión), un tipo de investigación y una modalidad que se deriva
de ambas nociones.
Tal vez el sentido más próximo a la explicación y argumentación de los rastros
dejados por los chambistas en la primera fase del curso introductorio, sobre
todo en los documento o interpretaciones de fines del tramo inicial, pueden
darnos pistas constructivas para soportar una visión fáctica o empírica del
lenguaje y los comportamientos de estos sujetos de la enseñanza en formación.
Recordemos que García sugiere en cuanto a este aspecto de su reflexión, que
su aporte epistémico en la construcción de su enfoque sobre la complejidad,
tiene lugar cuando se trata de procesos vivos o construcciones derivadas de la
acción del intercambio hermenéuticos, se soporta por el enfoque constructivista
del conocimiento, de carácter científico, y consigue los rastros de significación
al independizarlo de la filosofía especulativa, ya que sus productos éticos, luego
de los relatos son basados y validados empíricamente en cada contexto.
Epistemológicamente el trabajo que brota del sentido pedagógico en este caso
(para los chambistas y sus acciones) se apoya en el pensamiento crítico
dialéctico y el método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según

36
Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza. p. 9.
37
Herrera, José (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la
investigación pedagógica. Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

60
Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo
comunicativo entre un texto y un intérprete”38.
Revisar entonces, las premisas de la formación de los chambistas en
interdependencia con los nexos integrados de sus relatos, constituyen
constructos de mucha importancia y significación para situar el pensamiento y
la acción de los cursantes del primer tramo, tanto como explicación e
interpretación, así como al valorar por lo tanto, su rol y sus alcances en tanto
sujetos, que entran en conectividad con agentes de socialización (en los nichos
de pensamiento plural colectivos) como los son los centros de investigación y
formación del sistema de formación del magisterio, quienes ayudan a
resignificar sus discursos y compromisos, y sirve a su vez, para situar el anclaje
en lo teórico metodológico, de los sistemas abiertos de pensamiento como
interacción gnoseológicas próximas a el desarrollo de acontecimientos que han
de proseguir las prácticas docentes, en cada realidad territorial e institucional,
donde actuaran como sujetos educativos.
De allí, la significación de promover un programa de investigación cuya hoja de
ruta busque abordar entre otros aspectos: los diversos sentidos explicativos y
argumentales de las prácticas docentes en los distintos centros de investigación
y formación en cada contexto o trozo de la realidad en estudio.
La chamba y sus narraciones en cuanto el auto concepto del sujeto educativo.
Describir y explicar el acto de narrar y registrar por parte del estudiante cuando
responde, en primer lugar, sobre su incursión al sistema de formación y en
cuanto a los sentidos que asumen como preocupación muy general, que en lo
sustantivo posiciona su filosofía de vida y su perspectiva: sea porque
desconoce a donde marcha con la Chamba Juvenil, o la sorpresa que lo
embriaga sobre qué estudiar, su amplitud, la diversidad y la irreductibilidad de
los usos del lenguaje en la explicación de lo que sucede en su vida, en el
entorno y en el cada día.
En una segunda reflexión posicionar la filosofía del Chambista que lo ubica,
permite situarlo y pensarlo en el programa de formación y en el lugar de su
actuación, en la escuela como lugar difuso y genérico, solo como una filosofía
que explica en principio la realidad sobre una mirada reduccionista o en una
que amplía sus horizontes, ya que ello depende de su credibilidad y la opinión
que se construya en esta fase de su aprendizaje. Por eso, las respuestas y la

38
Rojas, Nora (2017). El docente integrador como agente de cambio y transformación de la
educación virtual. Universidad Fermín Toro, Venezuela. Correo: nayletrojas@hotmail.com.

61
opinión que brinda cuando dialoga en legua bien pronunciada, o bien escrita, o
por qué no, mal escrita, debe ofrecer unas explicaciones que solo presentan los
diversos usos que permiten valorar los sentidos y el uso lógico del lenguaje que
construyen durante este momento en su presencia en la escuela, el tiempo y
sus relatos, temáticas éstas indispensables para comprender el camino del
Chambista educador en el sistema educativo.
Afirma Paúl Ricoeur en este sentido:
El carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado
y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su
carácter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo,
arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se
desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad
de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la
medida en que pueda narrarse de un modo o de otro39, esto es en
diversos sentidos y plurales explicaciones.
De allí que la investigación pedagógica que proponemos se funda a nuestro
juicio, en un tipo de saber, que se ancla profundamente en la práctica del sujeto
educativo. Por ello las narraciones no se reducen a una teoría o a una
explicación específica, sino mas que ello, ofrecen explicaciones a una
comprensión del sentido polisémico de la investigación pedagógica, que
tampoco se restringe a ser una elaboración orientada a comprender de forma
global la educación, sino más que eso, se trata de una formulación
conceptualizada de un saber situado en unas condiciones geohistóricas dadas
que permiten empujar transformaciones sobre la totalidad educativa.
Por lo dicho el proceso que vive el estudiante en su actuación constituye una
trama que según sus argumentos media el acontecimiento sobre sus
preocupaciones sobre la chamba y el tiempo en el que ocurre su presencia
como suceso histórico.
Sistematizar las narraciones40 y perspectivas del Chambista son un desafío
epistémico para la formación docente en el servicio educativo.
El relato, el texto, los sentidos y la sistematización constituyen pues un
movimiento que permite observar cómo los sujetos en sus relaciones se
transforman y se conforman en comunidad de aprendizaje, donde se fortalecen

39
Ricoeur, Paul (2000). Documentos. Normatividad, fenomenología y hermenéutica. p.192.
40
Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de
comunidades de aprendizaje. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

62
los actores de una fuerza intelectual que actuará para transformar la escuela, el
aprendizaje y la enseñanza.
Por ello creemos que es interesante sistematizar y recuperar la experiencia
social del Chambista, quien de otro modo seguiría invisible si no lo
conceptualizamos y lo aceptamos como sujeto activo.
Vemos en esta práctica sistemática que es urgente contribuir con la
construcción de la memoria del proceso y sus actores, a partir de las
experiencias dispersas que necesitan ser reconocidas en su justo valor. Si lo
hacemos por cada centro y en su articulación lo sistematizamos estaremos
contribuyendo también a ser visibles los sujetos, a tenerlos más como actores
libres, y autónomos, conscientes de su nosotros en el mundo que nos rodea; y
según lo adoptemos como comportamiento se constituyen en relaciones o
espacios, para ser. Un espacio que siempre es posible si estamos dispuestos a
hacerlo.
La marcha hacia una filosofía de la praxis como marco referencial para
interpretar los enfoques puestos al descubierto desde los chambistas y sus
facilitadores, así como visualizar la definición de un programa de investigación
interdisciplinar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la
Micromisión “Simón Rodríguez”, con el apoyo de las ciencias especializadas de
la pedagogía crítica y la hermenéutica del conocimiento signan sustancialmente
el hacer de los colectivos entre chambistas y facilitadores en cada nicho de
reflexión acción.
El quehacer interdisciplinario en esta mirada, está basado, tanto en la
elaboración un marco conceptual común, que permita la articulación de ciencias
disímiles, como el desarrollo de una práctica convergente en el contexto de
cada territorio. Esta práctica no está carente de escollos. El esfuerzo realizado
por los diferentes especialistas para tomar una cierta distancia con respecto a
los problemas particulares de sus propios campos y entenderlos desde nuevos
ángulos poco familiares, constituye la primera dificultad que hay que derribar,
en el proceso de investigación y formación del magisterio en Venezuela.

4.- SUGERENCIAS Y MOTIVOS PARA DIALOGAR


Finalmente, hay que proponerse desde los colectivos responsables por entidad
federal del Plan Especial “Chamba Juvenil” incidir con mucha fuerza en los
siguientes aspectos que pueden ser objeto de un Programa de Investigación
sobre la práctica docente y sus impacto en la calidad de la enseñanza y sus
alcances epistémico y metódicos de una didáctica critica.

63
Fundada en el contexto diverso del sistema de Investigación y Formación
Nacional del Magisterio, quien requiere de unas acciones o proyectos de
aprendizajes o de producción geohistórica de sistemas de pensamientos para
una nueva actuación de los educadores en el ámbito de la escuela y su
entorno, en tanto agencia de socialización contra hegemónica.
A nuestro juicio hay que superar la visión reproductora del sistema escolar y de
agencia de sostenimiento de la escuela capitalista, pues el contexto de las
transformaciones educativas en el país, exigen ocuparse de una enseñanza
para la refundación de la República y dotar la emergencia de sus instituciones,
tanto de las que ocurren en los territorios como las que promueven los actores
críticos al sistema capitalista en distintos sitios o lugares del país.
Es necesario impulsar una escuela revolucionaria, transformadora y critica,
productora de conocimientos para un saber que supere la brecha de la
explotación indiscriminada del medio y de la gente, que los situé como actores y
sujetos de la creación y producción social para la felicidad y la prensión de la
cohabitación común, con más solidaria y desde una visión propia del
aprendizaje social y político.
Un programa de investigaciones que centre la investigación en los sujetos y
agentes del proceso de enseñanza, para producir una enseñanza liberadora y
crítica, con opciones de enunciación en las nuevas instancias y sujetos
geohistóricos emergentes en Venezuela, para crear otra escuela y producir otra
docencia, una que provenga de la investigación y la acción transformadora
desde los nichos de aprendizaje en comunidades integradas socio productivas
y éticas.
Hay que ofrecer y compartir un programa de investigación común, para luego
desarrollar proyectos parciales integrados en una comunidad de aprendizajes
con pensamiento propio, nuestramericano.
Sistematizar entonces, las prácticas de los chambistas, es un imperativo
épocal, que insurge en los territorios donde tiene lugar los centros de
investigación y formación, quienes pueden servir de anclaje de nuevas
experiencia y de sujetos comprometidos como movimiento político con las
transformaciones del socialismo y su socialidad critica consciente en una
escuela para el quehacer comunitario.
BIBLIOGRAFÍA
De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología de las ausencias y la
sociología de las emergencias: para una ecología de saberes. Capítulo I:

64
“Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”, CLACSO.
www.clacso.org.ar/biblioteca.
García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y
fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria.
Barcelona España: Editorial Gedisa.
Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana.
Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura.
Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35.
Mérida.
Gutiérrez, María Fernanda (2015). ¿Maestros investigadores e innovadores?
Pesquiza.
Herrera, José Darío (2010). “La formación de docentes investigadores: el
estatuto científico de la investigación pedagógica”. Revista Internacional
de Investigación en Educación 3 (5): 53-62.
Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela. (Agosto.
13, 2009)
Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para
la construcción de comunidades de aprendizaje. Investigadora. Ciudad de
México messinagra@prodigy.net.mx
Messina, Graciela (2011). Qué es esto de ser el maestro investigador en
América Latina, en proceso de publicación por la Universidad Lasalle,
Bogotá, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y por la RETE (Red
Estatal para la Transformación Educativa, Michoacán, México).
Ricoeur, Paul (1985). Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Editorial Docencia
Ricoeur, Paul (2000). Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Rodríguez, A (2005). Introducción a la pedagogía. Madrid-España: Editorial
Hispanoamérica.
Rojas, Nora (2017). El docente integrador como agente de cambio y
transformación de la educación virtual. Venezuela: Universidad Fermín
Toro.
Sayago, Zoraida y Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas
profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta.

65
Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen
10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

66
CAPÍTULO II
EL RELATO EN LA CHAMBA JUVENIL

67
EL RELATO COMO INFLEXIÓN METÓDICA
La investigación para la transformación de la práctica
educativa nos plantea el desafío de romper con la lógica
hegemónica occidental, apuntando a la construcción del
conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo
real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el
marco de una metódica que demanda de un sujeto activo
participativo y protagónico porque se reflexiona sobre la
propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite
comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla
a partir de herramientas conceptuales y prácticas.
María Figueredo (2017)
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Es un ensayo que pretende ofrecer al lector, una cuenta pública sobre la
construcción del yo social en la experiencia de la Chamba Juvenil, y a su vez,
propicia una mirada de cómo el contexto incide en el desenvolvimiento del
sujeto activo de la enseñanza. Por ello el trabajo en el sitio se propone ampliar
la capacidad comunicativa desde el aprendizaje socio-político, el pedagógico
crítico, e impulsa la selección vocacional en la formación para el trabajo. Es de
hacer notar, que al incorporarse al grupo de investigación o conformar parte de
las vocerías, según los proyectos de aprendizaje formulados por parte de los
grupos, desata la construcción de un yo social que desea oponerse en lo
concreto al yo individual en la investigación y en la enseñanza que se realiza en
la escuela. Esta característica marca la experiencia emergente de una
investigación en grupos para el común de las expectativas de los agentes de
socialidad en los territorios, y ello es fundamental para comprender y actuar.
En la integración a los campos de reflexión del relato ponderan la búsqueda
emergente de criterios, razones y explicaciones según su enunciación en el
lugar. Hay en el esfuerzo del sujeto educativo, un interés por contar historias
comunes y diversas, según los escritos que se producen. Por ello, el
documento habla de un esfuerzo por reconocer la metódica del relato como
medio para comprender formas distintas de indagar y resignificar las prácticas
de la enseñanza. En el escrito se sitúan criterios para brindar formas de ver el
mundo desde las narraciones que hacen los chambistas, y que se disponen

68
socializar conjuntamente a sus facilitadores, en un diálogo franco entre dudas y
búsquedas expectantes.

1.- EL RELATO COMO INFLEXIÓN


Para comprender los efectos que producen los integrantes de colectivos de
aprendizaje y cómo estos actúan en los territorios donde ocurre la inserción del
“Chambista” en la vida real a partir de la práctica educativa en cada región o
mejor dicho en cada circuito educativo, lugar en el cual se localiza la escuela
donde éste desarrolla sus acciones a partir de su ingreso al Ministerio del Poder
Popular para la Educación Básica, y a su vez, ancla desde donde enuncia sus
posturas teórico-metodológicas sobre la enseñanza que construye cuando
estudia en la Micromisión “Simón Rodríguez”, y trabaja en la escolaridad
productiva pública nacional.
Es desde aquí que observamos el trayecto inicial-formativo sobre el cual se
incluyen las personas que participan en los procesos educativos como sujetos
activos, en “las situaciones sociales como individuos, con sus propias
experiencias personales, sus historias vitales, sus memorias autobiográficas,
sus intenciones y objetivos, como actores sociales y como miembros de grupos
sociales”41, quienes interactúan en común, situación que facilita identificar la
filiación de grupo en el cual están incorporados y en el cual existen
societalmente, siendo este el lugar para desentrañar los aspectos socio-
cognitivos de las personas, respecto a sus creencias, conocimientos,
impresiones emociones, convicciones y puntos de vistas plurales según
identidades que exhiben en puntos de vista diversos en los relatos de acuerdo
con los sentidos y comportamiento expuestos.
Hay que considerar también, que lo primero que se observa en los centros de
formación y en los distintos medios de comunicación social, es el Yo personal
cuando se incluyen en la chamba, y su yo social cuando se insertan en los
grupos de investigación-acción. Ambos procesos son de un impacto
antropológico signado por su dependencia de la interacción entre identidades y
posturas compartidas socialmente e impregnadas en el discurso de identidades
compartidas societalmente.

41
Teun, Van Dijk (2011). Sociedad y discurso. Cómo influyen los contextos sociales sobre el texto y la
conversación. Editorial Gedisa. España.p.110.

69
Los relatos condensan el curso de la interacción en los módulos cuando el
diálogo se produce en sus intercambios solidarios con otros, en un contexto
diverso específico, y en los entramados en relaciones de grupos distintos según
el contexto en particular. Estas conexiones revelan la construcción de
identidades posibles en las distintas acciones de contexto y aprendizaje social
en sus vínculos con el aprendizaje aprehendido societalmente.
Fraguar y apoyar la práctica identitaria que traen los chambistas producto de su
vida en comunidad y la que alimentan durante las doce semanas de formación
en su contacto con la Micromisión y su enlace con el trabajo docente constituye
un conocimiento social que ha de tener sus efectos en el tránsito entre el
periodo inicial de ingreso a la docencia y su incursión fáctica en las unidades
curriculares del primer trayecto formal de aprendizaje efectivo en los programas
de pregrado y postgrado respectivamente.
El doble proceso que viven los integrantes de los grupos sociales de
investigación y a su vez como individuos de acción entorno a la actividad de
aprendizaje, sientan las bases para la construcción del discurso científico de
contexto, caracteriza los fundamentos discursivos y cognitivos, cuestiones estas
resueltas por la psicología social hace un rato, y que en la actualidad con los
esfuerzos multidisciplinares tiene mayor presencia y fuerza cognoscitiva, en las
distintas dimensiones personal-social, ético-política y teórico práctica, para la
conformación de una pedagogía contextualizada que apunta por ahora al
enfoque productivo de la cadenas de valor social al aprender haciendo.
Fijémonos que estamos construyendo el yo social en la experiencia de la
chamba y el contexto de su desenvolvimiento. Estamos ampliando la capacidad
comunicativa en el aprendizaje socio-político, el pedagógico crítico y lo estamos
impulsando a la selección vocacional de formación para el trabajo. Es de notar,
que al incorporarse al grupo de investigación o conformar parte de las vocerías,
según los proyectos de aprendizaje formulados por ambos grupos, lo que
estamos haciendo es incitar la manera de construcción de un yo social que se
opone al yo individual en la acción educativa y permite crear relaciones de
solidaridad ética de otra forma de encarar los desafíos cognitivos, afectivos,
motrices, volitivos, éticos, morales y de conocimiento para servir societalmente.
En resumen, el yo social actual se está construyendo en el contexto como
modelo de nuevas estructuras mentales y en el marco de interacciones
comunicativas creativas de aprendizaje social, de modos hablantes distintos a

70
los precedentes productos, pues es desde la experiencia y su participación
consciente en un intercambio comprendido con responsabilidad.
Al exponer los modelos psicosociales de contexto estamos afirmando la
identidad social y estableciendo relaciones de reciprocidad, para proliferar roles
distintos y profundizar contenidos explicativos y argumentos referenciados
relevantes en términos de la filiación al grupo y a sus intercambios
intergrupales. Vemos con aprecio, en este sentido, que “dado que existen
muchas clases de relaciones sociales entre grupos y que los modelos de
contexto no pueden adecuarse a todas ellas, los participantes necesitan
concentrarse y establecer cuáles de ellas son relevantes para adecuar la
producción e interpretación del discurso”.42 Por eso, es que sostenemos que los
grupos han de organizarse para el autodesarrollo como sujetos o actores que
cohabitan en procesos comunes, pues se trata de que los chambistas
adquieran claridad en el sentido de sus estudios y sus roles en el servicio
educativo. Recordemos que estas relaciones en construcción, son el producto
de intercambios de categorías de filiación y de auto escogencia por parte de los
agregados en colectivos en el contexto donde actúan. Hay una voluntad en
desarrollo. Hay la voluntad de investigar y enseñar de otras formas y modos a
los tradicionales encontrados en la escuela recipiente. Hay que afincarse en la
producción creativa de conocimientos insurgentes del contexto vivo y en
metamorfosis permanente.

2.- LA INTEGRACIÓN DE LOS CAMPOS PROBLEMÁTICOS O


ESFERAS VIVAS DE LA REALIDAD
Por otra parte, desde la perspectiva epistémica y axiológica, la integración de
los campos problemáticos o de las esferas vivas de la realidad, en las ciencias
sociales, bajo la idea de la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad
encuentran (desde la investigación y la enseñanza) en la teoría de la
estructuración de Anthony Giddens, premisas y enfoques que permiten
establecer nexos que salvan las distancias disciplinares entre sí, a partir de la
valoración de la dialéctica como forma de producir conocimiento en las
relaciones entre los procesos estructurales y las agencias de socialización

42
Ibídem. p. 120.

71
encarnadas en los actores y sujetos cada vez que estos actúan. En esta
dirección, Teun Van Dijk, advierte apoyándose en Giddens:
Las prácticas sociales están (temporalmente y espacialmente)
situadas e instancian, paradigmáticamente, la estructura social, de
modo similar a como el lenguaje se relaciona con el sistema
lingüístico… insistiendo… que las acciones no son unas acciones
simples, sino que son flujos continuos de conducta supervisado
reflexivamente por las intenciones y los propósitos, tal como se
describe “la explicabilidad” en Garfinkel y otros
43
etnometodologos .
De hecho las prácticas de la docencia en esta doble dimensión teórico-prácticas
en relación a la investigación produciendo constructos para la enseñanza,
permiten pues, presentar unos escritos o narraciones que brindan las
posibilidades de comprender la formación del yo social, y su incidencia en la
identidad, tal como lo advierte Valera Villegas, cuando advierte que la narración
cuando se vuelca sobre sí mismo lo escrito facilita comprender el rol del sujeto
en su comportamiento compromiso: “Metodológicamente hablando, se trata de
la realización de una fenomenología hermenéutica de la escritura del yo, a partir
del supuesto de que la escritura de lo vivido es una poema44 del yo; un texto
sobre una (s) vivencia(s) propia(s), el escritor resulta, de alguna forma,
constituido.45
Es en esta perspectiva, que desde el escrito (relato), el sujeto educativo se
encuentra con él y a su vez con el otro, aquel que le comienza a susurrar y
conversar sobre otras palabras que le vuelven hablar de un alguien que es otro,
sea al encontrarse en el grupo e interactuar, o desde grupos para contactar con
otros en el diálogo entre iguales y diferentes. En fin en una hermenéutica de
reciprocidad. La escritura es la composición de una creación, de una obra, de
una forma artística y estética de contenido y significación.

3.- ¿QUÉ ES EL RELATO EN LA INVESTIGACIÓN?

43
Ibídem. p 177.
44
Según la Real Academia Española, noema contiene el pensamiento como contenido objetivo de
pensar, a diferencia del acto intencional o noesis. Es término frecuente en la fenomenología.
45
Valeria, Gregorio (2010). Identidad y reconocimiento. Filosofía, pedagogía, sujeto. Fondo Editorial
Fundarte. Caracas. p. 235.

72
Hay que reconocer, según lo exponen Andrew C. Sparkes (University of Exeter,
Reino Unido) y José Devís (Universidad de Valencia, España) en su escrito
sobre “Investigación narrativa y sus formas de análisis: una visión desde la
educación física y el deporte”, apoyándose en lo expuesto por Frank
(1995)46, que el relato encarna las historias reales que la gente cuenta. Es una
manera específica de recabar y ordenar información relevante en un momento
dado, considerado en la investigación etnográfica, que puede revelar su
legitimidad al construir sistemáticamente las creencias de quienes exponen sus
ideas.
Desde el punto de vista conceptual, si las personas somos seres que contamos
las historias que vivimos individual y colectivamente entonces, tal y como
señalan Connelly & Clandinin47, “la investigación narrativa es el estudio de las
formas en que los seres humanos experimentamos el mundo”. Desde el punto
de vista metodológico, la investigación narrativa es un proceso de recogida
de información a través de los relatos que cuentan las personas sobre sus vidas
y las vidas de otros.
En nuestro caso, el relato puede ser el resultado voluntario de los sujetos
educativos que socializan sus dudas y reconocimientos de su experiencia en la
Chamba Juvenil, plan especial de formación para jóvenes desempleados y que
les permite acceder al trabajo en su primer empleo. Por lo mismo este tiene
significado para el actor que acomete el estudio en el preliminar de su entrada a
la carrera docente en Venezuela. Hay en él una trama de significancia para ello
hay que ordenarlos, pues invaden el escenario de más de 800 cursantes,
quienes son voceros para la formación, la investigación y la movilización política
entorno a la enseñanza en el servicio docente. Estos docentes junto a 7000
cursantes, son personajes que poseen identidades durante este tránsito
formativo.
El relato es un acto individual y a su vez colectivo, pues los sujetos educativos
han de agruparse con propósitos comunes, para indagar y formarse en los
trayectos que están diseñados para su formación avanzada, durante la
realización de los proyectos de aprendizaje, tanto para el pregrado como para

46
Frank, Arthur (1995). The wounded storyteller. Chicago, Estados Unidos: The university of Chicago
press.
47
Connelly, Michael & Clandinin, Jean (1990). Stories of experience and narrative inquiry. En
Educational researcher, 5 (19), 2‐14. p.6.

73
el postgrado. Hay una posición en estas agencias de socialidad48, cuyos
propósitos se enmarcan en los estudios y el trabajo, pues, él proceso de
aprendizaje servicio se realiza en el servicio docente que se realizan en la
escuela pública nacional,
Desde el punto de vista metodológico, la investigación narrativa es un proceso
de recolección de información, testimonios, opiniones, o manifestaciones de
sentido, que surgen a partir del ordenamiento, clasificación y agrupación de los
relatos. Además hay que trazar una estrategia metodológica para completar el
estudio realizando entrevistas focales a los participantes, revisar la
autobiografía en los casos que sucede así, y conversar con grupos
seleccionados al azar, para establecer supuestos onto-epistémicos, que están
inmersas en los relatos, y luego explicarlos según la mirada constructiva del
enfoque de la pedagogía critica.

4.- HAY QUE MARCHAR HACIA UNA METODOLOGÍA


Las fuentes para ordenar y recabar dichos relatos son las entrevistas, las
autobiografías y los relatos escritos, los grupos focales, y algunas historias
orales.
En los supuestos clasificados hay una ontología relativa y diversa.
Los supuestos ontológicos realistas consideran que la
realidad (por ejemplo, el yo o la identidad) es independiente
de nosotros, está ahí fuera y puede ser conocida. Según Smith &
Sparkes (2006), estos supuestos sostienen que la identidad es el
relato que se encuentra escondido dentro de nosotros, ya que se
ha construido con materiales recogidos anteriormente. Por lo
tanto, para saber quiénes somos, cual es nuestra identidad,
debemos descubrir la historia inconsciente y hacerla explícita al
compartirla con alguien. De esta manera, cuando contamos o
escribimos una historia o relato, no estamos creando una
identidad, sino describiendo algo (narración) que ya había sido
creado previamente y estaba escondido en nuestra mente. La
epistemología que se deriva de aquí considera objetivo el
conocimiento del mundo y de la identidad, y también que

48
Se refiere al grupo de trabajo o de investigación del cual forman parte los chambistas.

74
puede establecerse algún sistema para obtener interpretaciones
creíbles a partir de otras menos creíbles. En este sentido, las
narraciones tienen la capacidad de reflejar las realidades de las
experiencias de la gente y, por lo tanto, pueden establecerse
relaciones congruentes entre lo que se cuenta de la vida de las
personas y lo que realmente viven49.
Por el contrario, la mirada con la cual hay que mirar esta realidad onto-
epistémica ha de ser el producto construido socialmente, y encarnados en
supuestos que aprecia variadas formas de proponerlos y alcanzarlos desde la
vida social en común. El conocimiento es infinito por tanto, se adquiere y se
resignifica permanentemente. Los relatos son en este sentido una herramienta
para alcanzar la brújula de orientaciones distintas y diferentes, propias del
pensar haciendo y construyendo sin dogmas en contexto plurales.

5.- DEL RELATO AL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN


PARTICIPATIVA TRANSFORMADORA
Venimos reflexionando en ensayos precedentes sobre ¿Cómo el Chambista se
incorpora a la Micromisión “Simón Rodríguez”?, igualmente nos hemos
interrogado en relación a ¿Qué busca este sujeto educativo para comprender y
mejorar su práctica educativa?, ¿y a si transforma las prácticas contemplativas
o pasivas de la enseñanza en la escuela y su entorno inmediato?, ¿Es posible
en este contexto problemático sentar las bases de otra escuela y de otra
formación?
Una de las primeras respuesta a estas cuestiones la encontramos en el modo
como ingresaron los Chambistas al sistema educativo nacional, luego de una
convocatoria realizada por la Presidencia del país, quien planteó explícitamente
el ejercicio al derecho a estudiar y trabajar que los jóvenes tienen, en cuanto
mandato constitucional y ejercicio del derecho al primer empleo, luego de estar
desempleado, formar parte de un grupo etario entre 19-35 años, tener una
formación universitaria y desear formar parte de una colectividad juvenil que se
propusiera actuar en la generación de valor cognitivo y aportar en la cadena de

49
Andrew C. Sparkes de la Universidad of Exeter, Reino Unido, y José Devis, de la Universidad de
Valencia, España, en su trabajo sobre la “Investigación Narrativa y sus formas de análisis: Una Visión
desde la Educación física”. p.6.

75
formación docente “un poquito de sus conocimientos al aprendizaje colaborativo
en la escuela y en su entorno”.
Una vez incorporado los 10 mil jóvenes a su formación sistemática en el curso
inicial durante doce semanas a tiempo completo, compartir sus reflexiones
entre iguales y diferentes, para reconocerse como sujeto activo de los
aprendizajes, valorar su incorporación en la comprensión socio-política de su
actuación en la escuela y su entorno, intercambiar cavilaciones y modelajes
sobre su visión educativa constructiva del aprendizaje haciendo y el aprender-
aprender, y/o revisando el aprender a desaprender, se organizaron en grupos
de trabajo para reconocer en su formación especializada las áreas disciplinares
específicas que desearon seleccionar para incorporarse a la formación
avanzada. Por ello, una vez transitado esta experiencia, procedieron a elaborar
el relato o narrativa de su proceso de autoformación y desarrollo como sujetos
activos en la formación docente, en las distintas entidades federales del país.
Es a nuestro juicio, una experiencia particular, por el modo de ingreso al
sistema educativo y por las maneras de reflexionar y comprender su rol de
actores de una socialidad critica del conocimiento, la investigación y el
aprendizaje. Por consiguiente, el tránsito entre los relatos y la formulación del
proyecto de investigación, constituyen una “práctica docente diferente” que
alcanza a la escuela y su cultura reproductora del pensamiento dominante en
relación a unas formas de apropiación del mundo y su naturaleza, impuesta en
las relaciones de poder del conocimiento y sus modos lingüísticos de repetirlos.
De igual modo, transitar del relato al diseño de la “idea” de investigar, puede
constituirse en una inflexión educativa necesaria para proponerse establecer
puentes entre los enfoque teóricos sobre las prácticas de enseñanza y sus
realizaciones cognoscitivas, de modo que el mejoramiento y realización de
estas otras formas de actuación, puedan abrigar acciones transformadoras del
quehacer y sus fines epistémicos, metodológicos, y axiológicos, para trasgredir
los modos repetitivos de las ideas dominantes en el contexto capitalista,
tratando por lo tanto, de encontrar nuevas reflexiones y creaciones de “otra
cultura” contra hegemónica, libertaria y productora de códigos de pensamiento
crítico con argumentos e interpretaciones de formas de vivir viviendo.
El objetivo fundamental de la investigación acción consiste – en
este caso- en mejorar la práctica a partir de una cultura más
reflexiva sobre la relación entre procesos y productos en
76
circunstancias concretas, rompiendo con el presupuesto
racionalista de que la práctica puede reducirse a la aplicación de
la teoría. “El movimiento de los profesores como investigadores
trata de promover una tradición investigadora alternativa,
generando una teoría práctica y buscando establecer un puente
entre la teoría y la práctica”. La práctica docente que apuntalamos
en la formación de la Micromisión, intenta a partir de la
investigación acción, considerarla “como un camino para que los
profesionales de la acción educativa comprendan la naturaleza de
su práctica y puedan mejorarla a través de decisiones racionales
nacidas del rigor de los análisis y no sólo de intuiciones tanteos o
arbitrariedades50.

6.- LOS CENTROS DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN


Los centros de investigación y formación constituyen un espacio público en un
territorio federal, designación que en esta investigación, dará cuenta de la
dinámica socio espacial resultante de las maneras particulares en que
interactúan los docentes de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón
Rodríguez”; durante su formación y el trabajo, con sus facilitadores, y también
cohabitan en la inserción en las unidades escolares con los educadores. En
cada lugar, los actores se permiten enmarcar su accionar en las características
físicas propias, los usos y los significados asociados al espacio público en la
escala de la poligonal georreferenciada (circuito educativo). Estos resultados
permitirán describir (explicar y argumentar) la articulación en cuanto a los
procesos estructurados, y relaciones funciones que efectúan los actores en el
territorio
En este trabajo, exploramos el modo en que se relacionan los usos y los
significados de los relatos, asociados al espacio público en una poligonal
georreferenciada del territorio. Concretamente nos proponemos comprender el
modo en que se corresponden los actores sociales asociados a los espacios
públicos. Mediante una aproximación cualitativa argumental que explica las
formas de uso que los docentes hacen del espacio público, su conocimiento, y

50
Pereira, Micaela (2008). Fichaje bibliográfico. Ministerio de Cultura y educación de la Nación.
Facultad de Ciencias Políticas. Universidad del Rosario. Argentina.

77
los significados que los procesos les atribuyen, identificados en las trayectorias
de uso y significación del entorno físico del lugar y sus enlaces dialógicos.
“Los espacios públicos significativos, léanse los centros de investigación y
formación, son aquellos donde las personas establecen una conexión entre su
vida personal y el lugar; se trata de un proceso interactivo que evoluciona en el
tiempo y que afecta tanto a usuarios y usuarias como a espacios”51. Las
características que adoptan estas conexiones varían. Pueden estar asociadas a
experiencias pasadas o expectativas de acciones futuras, a la historia cultural
de un determinado grupo, a contenidos de memoria individual y colectiva, o a
características físicas o psicológicas.
La conexión grupal con el lugar la genera la experiencia que se da a partir de la
reunión entre miembros de un grupo, es la posibilidad de encontrarse con otras
personas para participar en actividades colectivas en espacios determinados52
Estos procesos de conexión se han explicado desde diversas propuestas
conceptuales, tanto de la Psicología Comunitaria como de la Psicología
Ambiental, que giran de una u otra forma en torno a la pertenencia y a la
participación, activa o pasiva de las personas con sus entornos: sentido de
comunidad (McMillan & Chavis, 1986), identidad de lugar (Proshansky, Fabian
& Kaminoff, 1983), sentido de lugar (Hay, 1998), apego al lugar (Altman & Low,
1992; Scannell & Gifford, 2010a) y apropiación del espacio (Vidal & Pol,
2005)53.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL


En resumen, el filósofo español Ortega y Gasset, influido por Dilthey,
defendiendo la razón histórica, señalaba --en su ensayo Historia como sistema-
- que "frente a la razón pura físico-matemática hay, pues, una razón narrativa.
Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una
historia". 54

51
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. (1988).Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en
la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
52 H Berroeta, M Rodríguez. Revista Electrónica 57-80, 2012.
53
Revista Interamericana de Psicología/Interamericana Journal of Psychology (IJP) 2016, Vol., 50, No.
1, pp. 75-85
54
Antonio Bolívar Botia. “¿De nobis ipsis silemus? Epistemología de la investigación biográfico-
narrativa en educación”. Revista electrónica de investigación educativa. Document type: Artículo.

78
Es importante pasar del relato a la reflexibilidad identitaria que sirva para
desconstruir el relato histórico implantado en nuestra comunidad, bajo el
esfuerzo del sujeto educativo, quien diseña su proyecto para confrontar las
ambigüedades epistémicas que ofrece la cotidianidad, de un irracionalismo
capitalista en sus modos de vida y trabajo. Por lo tanto, una iniciativa como esta
ha de permitir que la investigación socio-racional ayude a encontrar otras
formas de ver al mundo y resignificarlo en otro metabolismo social, uno que
valora el valor agregado del contexto local lo cruza con la clase, el género, la
etnicidad, y otra ética política, con la finalidad de aclarar los ojos y su
conciencia y actuar por consiguiente.
Nuestra mirada epistémica se orienta en el ensayo a revisar las narrativas de
los chambistas y ubicarla en la trayectoria inicial de los estudios y su inserción
al trabajo o al servicio. Tenemos que ubicarnos como investigadores, en un
proceso cuya gradualidad discursiva y explicativa hablen de una dinámica,
dialógica e intersubjetiva, encontradas en los relatos. Entendemos que al
agruparlos y clasificarlos según sus temáticas, nos permitirá conocer sus
marcos de referencia teórico-metodológicas, así como desentramar como se
entrelazan en los colectivos para la construcción de conocimientos y orientar los
modos de producir diversas cosmovisiones según los “papeles” y sus
interpretaciones.
Hemos identificado unos corolarios personales asociados a la participación en
dicha experiencia de investigación- acción, favorables a ser reflexionadas e
interpretadas, sin lugar a dudas, para continuar en la formación docente se
hace necesario establecer los programas y proyectos de indagación y
formación docente.

BIBLIOGRAFÍA
Arthur, Frank (1995). The wounded storyteller. Chicago, Estados Unidos:
The university of Chicago press.
Bachelard, Gastón (1958). El aire y los sueños. México: FCE.
Bourdieu, Pierre (1989). La ilusión biográfica. Historia y fuente oral, Nº 2: 27-34.
Carpio, Alvaro (1974). Metodología de la investigación. Buenos Aires: Kapelusz.

79
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. (1988).Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez
Roca.
Connelly, Michael & Clandinin, Jean (1990). Stories of experience and narrative
inquiry. En Educational researcher, 5 (19), 2‐14.
Córdova, Victor (1990). Historias de Vida. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
Fariña, Ayelén (2011). Oralidad/escritura: imágenes para una epistemología de
las historias de vida. Papeles de Trabajo. La Revista electrónica del
IDAES, Año 5, N.° 8, 173-190.
Fariña, Ayelén (2012). La palabra biográfica en las ciencias sociales: entre la
Bildungsroman y la acción colectiva. Revista Latinoamericana de
Metodología de las Ciencias Sociales, Vol. 2, Nº 1,17-35.
Heidegger, Martin (1958). Arte y poesía: Traducción y prólogo Samuel Ramos.
México: FCE.
Pereira, Micaela (2008). Fichaje bibliográfico. Ministerio de Cultura y educación
de la Nación. Facultad de Ciencias Políticas. Universidad del Rosario.
Argentina.
Teun, Van Dijk (2011). Sociedad y discurso. Cómo influyen los contextos
sociales sobre el texto y la conversación. España: Editorial Gedisa.
Valeria, Gregorio (2010). Identidad y reconocimiento. Filosofía, pedagogía,
sujeto. Fondo Editorial Fundarte. Caracas.

80
RELATOS, PARA UNA SOCIALIZACIÓN DE PROYECTOS DE
APRENDIZAJE: UNA REFLEXIÓN EN VARIOS TIEMPOS DE LA
CHAMBA JUVENIL Y LA MICROMISIÓN “SIMÓN RODRÍGUEZ”

Ahora… despierta, camina, lucha!


Decídete y triunfarás en la vida.
Nunca pienses en la suerte, porque la suerte es el pretexto
de los fracasados.

Pablo Neruda

A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este ensayo tiene el desafío de sentar el referente transversal de un grupo de
reflexiones precedentes, suscritas en diversos papeles, que recogen o al menos
se lo propone, una explicación intencional sobre la “chamba y sus alcances al
incorporar al joven a la Micromisión “Simón Rodríguez” y seguidamente al
trabajo docente en el sistema educativo. Busca transitar sus reflexiones por
cuatro unidades temática, una del autorreconocimiento del sujeto político, otra
los relatos en la Micromisión, la investigación y los proyectos de aprendizaje
pensados desde la socialización del trabajo y la experiencia.
Construir la experiencia supone que valoremos cómo se desarrollan las
prácticas docentes bajo el enfoque emancipador de la investigación acción
participativa transformadora, visibilizar cómo los niveles y modalidades inciden
en la formación de las expectativas del sujeto educativo. Además de producir
inflexiones sobre los momentos y trayectos de la formación, quienes terminan
asociados a los distintos métodos de aprendizaje y de investigación, durante la
formación y el servicio activo. Se hace evidente que el relato y la socialización
pretender ser un método para reflexionar lo que hacen y cómo lo internalizan en
los diferentes momentos del aprendizaje haciendo.
Hay una aproximación a la identificación del valor y significado de los proyectos
de aprendizaje y servicio en la reflexión que hacemos, esta ha de asociarse a
los movimientos Bolivarianos de familias, la Organización de Estudiantes, al
frente de trabajo Fernanda Bolaños, y por supuesto a los colectivos de
investigación en los centros locales de formación y otras agencias de
socialización político pedagógica.

81
Los proyectos han de procurar ofrecer explicaciones y argumentos sobre la
caracterización del contexto escolar donde tiene lugar la experiencia de
formación, buscando su integralidad y dialéctica a partir de los actores y sujetos
que interactúan. Establecer el diagnóstico participativo con todas sus categorías
de interacción social con la escuela, familia, comunidad, para interrogarse sobre
¿Por qué? ¿Para qué? y ¿Con quién? Se identifican y los acercamientos que
logran en sus prácticas de investigación y docencia.
Finalmente, el ensayo dejará con dudas a la población a quien va dirigido estos
trabajos, pues la clave de la investigación que realizamos sobre estos tópicos,
solo pueden ofrecer por ahora dudas e incertezas como medio para establecer
problemáticas que deben continuar ofreciendo argumentos en el desarrollo de
los estudios de los chambistas desde los trayectos del proceso de formación, y
a su vez, debemos evaluar en cada tramo, como abordan sus experiencias de
formación para actuar en una escuela que debe su compromiso con la
transformación política de sus comunidades y el decurso de la revolución
política hacia el socialismo como ética de una política sociocultural que desea
una educación libertaria.

1.- EL AUTORRECONOCIMIENTO DEL “CHAMBISTA”


Qué importante sería para la investigación educativa apreciar y comprender el
significado que adquiere la “Chamba juvenil” en la configuración del sujeto de la
enseñanza y el aprendizaje en su construcción de sí mismo desde el momento
en el cual fue convocado a participar de la Micromisión “Simón Rodríguez”, por
una parte, y tratar igualmente, de sistematizar en consecuencia, los
aprendizajes y experiencias en su inserción como actor socio político de una
política pública para la formación docente.
Apreciarlo igualmente, en su encuentro con sus dudas y expectativas, la
efectividad de realización de este programa de formación pedagógica, y
examinar en ello, las posturas adoptadas por los actores ante la “creencia”
entorno al enfoque del Estado de Derecho y Justicia, dado que quien lo
convoca como “joven” a su incorporación política en el ejercicio de su derecho
al primer empleo, es el Primer Mandatario Nacional.
Llamado que ocurre hoy en el contexto de una guerra de cuarta generación
sobre la economía petrolera dependiente, en una confrontación política con la
derecha polarizante, bajo la presión internacional imperialista, y en el vaivén de

82
presiones inflacionarias negadoras de su potencialidad fiscal sobre el salario,
de la gente, es decir, en un escenario de tiranteces y contradicciones
electorales y políticas nacionales y externas.
Es a nuestro juicio un momento, donde ocurren el llamado a participar en una
forma específica de acceder al empleo, y también la convocatoria subraya, el
interés de la participación constituyente, deseando desde luego que los
chambistas puedan incluirse en una política pública que hace del derecho al
trabajo y la formación permanente, una estrategia democratizadora para
impulsar la justicia en cuanto garantía efectiva del deber del Estado, tal como
comienza a resultar y a sentirse hoy la “Chamba Juvenil”55.
Hoy podemos afirmar que más de 10.000 ciudadanos(as) están siendo
visibilizados como actores incorporados al sistema educativo nacional, en
cuanto sujetos de pleno derecho, y se encuentran también esparcidos en todo
el territorio nacional56, encontrándose actualmente, iniciando sus desempeño
laboral en la escuela y compartiendo con más de 3500 profesionales57, su
formación en estudios avanzados y en la construcción investigativa de otra
manera de ejercer servicio educativo. Una que emerge de la reflexión acción
sobre la práctica educadora y sus fuentes vivas de interacción entre docentes,
estudiantes, familias y actores territoriales que convergen en la escolaridad
democrática del país.
A esta altura de los tiempos que corren, entre agosto de 2017 y octubre del
mismo periodo, estamos por culminar los estudios preliminares de investigación
y formación en los distintos centros locales58 de trabajo del sistema nacional de
investigación y formación. Por su parte, los chambistas y sus facilitadores se
disponen a presentar a fines de octubre y a comienzo de noviembre, sus “ideas
sobre sus aprendizajes, experiencias y vivencias”, así como la “idea del
proyecto de investigación” con el cual van a comenzar la aventura del

55
En la crónica de los Jefes de división para la investigación y la formación, sus coordinadores
regionales, y los actores circuitales del sistema educativo así lo reconocen en sus apreciaciones
sobre la participación efectiva de los chambistas en las acciones políticas.
56
En las 24 jurisdicciones federales.
57
Integrantes del sistema de investigación y formación del Ministerio del Poder Popular para la
Educación Básica en Venezuela.
58
Instancias operativas en cada entidad federal donde se encuentran con tutores, asesores, enlaces y
comunidades contributivas de reflexión.

83
aprendizaje, sea en las especializaciones o en sus pregrado como docentes,
según distintos casos, a fines del año 2017 y comienzo del año 2018.
Subrayamos que la experiencia ha permitido para los y las profesionales que
coordinan estos estudios, presentar para finales del mes de octubre, a los
distintos actores y los “relatos que enmarcan la idea de indagación y
formación”, con la cual se pretende inicie los trayectos específicos de formación
de pregrado unos, y otros en el postgrado. En cualquier caso, pensamos que
estas ideas deben recoger el común del pensamiento Chambista en el país,
sobre el inicio de su formación docente, ejercicio este que habrá de
socializarse a partir de los trabajos realizados durante estas doce semanas de
estudios sistemático y continuos para optar al ingreso en la especialidad que
cada cual, según sus deseos y conforme a la oferta institucional que el
Ministerio del Poder Popular le propone para encaminarse en el trabajo de la
docencia crítica a partir de un magisterio comprometido con la transformación
societal e institucional de la educación.
La socialización debe solicitar que cada “Chambista” en grupo preferiblemente,
presente sus relatos sobre su experiencia en la incorporación al estudio y al
empleo bajo esta modalidad señalada. Esperando entonces, que sus diferentes
perspectivas y visiones, puedan permitirnos a quienes sistematizamos la
experiencia, construir y resignificar las subjetividades simbólicas fundadas y
contenidas en las distintas narraciones.
Creemos ciertamente, que sus narraciones han de dar cuenta de sus
representaciones y autorrepresentaciones, van a informarnos sobre la
dimensión simbólico/narrativa… (Que) aparece como constituyente en sus
iniciativas de inclusión al servicio educativo, igualmente, que sus experiencias
narradas, van a producir aportes de una subjetivación que facilita comprender el
valor significante que adquieren los nexos entre la imagen de sí mismo y su
autorreconocimiento societal, en cuanto categorías de un sujeto activo y
consciente de sus responsabilidades en su participación en el programa en
desarrollo.
El relato informa sobre las “creencias” que permite ofrecer cuenta de la
temporalidad y la “trama” que viven los chambistas y las cuales termina
incidiendo en su forma de vida así como en su sentido ético político de una
conciencia política más comprometida y menos ingenua que la exhibida al inicio
del proceso de ingreso. El relato es para nosotros en este caso una explicación
84
y argumentos sobre la fuerza viva de expresar no solo lo que el sujeto implica
en común, sino más que eso, permite que esta reflexión sobre sí mismo y su
contexto, construyan en su ser una identidad fraguada por la acción y la
creencia.
Informa István Mézáros en este sentido al cual venimos mostrando, que el
significado de la educación, es decir los fines de esta, se adquieren en la forma
o el modo como se viva su encuentro con ella en su contexto, en su lectura y
sobre todo en su internalización reflexiva. Así pensamos que está ocurriendo
con los “Chambistas”. De suyo, expone el autor mencionado lo siguiente:
“considerando el más amplio y el profundo significado de la educación, que
incluye de forma preeminente todos los momentos de nuestra vida activa,
podemos acordar con Paracelso en que mucho (prácticamente todo) se decide,
para bien y para mal-no sólo para nosotros mismos como individuos, sino
simultáneamente para la humanidad-, en todas aquellas inevitables horas que
no podemos pasar “sin aprender”. Esto es así porque “el aprendizaje es,
realmente, nuestra propia vida “, y como ocurre con tantas cosas que se
resuelven de esta manera, para bien o para mal, el éxito depende de volver
consciente este proceso de aprendizaje, en el sentido amplio y “parcelsiano” del
término, como forma de maximizar lo mejor y minimizar lo peor”59.
1.1.- ¿Es el proyecto de investigación y la formación de una experiencia
de vida?
Carlos Matus especialista en planificación situacional, ante unas interrogantes,
sobre qué piensan los niños de la panificación, en particular sobre qué piensan
ser cuando sean grandes, respondió, los niños y niñas siempre hacen
preguntas difíciles, porque ellos son creativos, imaginativos, con una
personalidad auténtica y virgen porque aún no están amaestrados por nuestros
malos sistemas educacionales. Bueno, quizá le respondería al niño con otra
pregunta: ¿Qué quieres ser tú cuando grande? Si estás dispuesto a pensar en
eso y exploras posibilidades para decidir tu propia vida, entonces haces un plan
y ello te permite luchar por un objetivo. Si, en cambio, respondes que quieres
ser lo mismo que papá o lo que Dios disponga, entonces escoges el camino de
imitar a alguien o ser lo que las circunstancias te impongan.

59
Mészáros, István (2008). La educación más allá del Capital. Ediciones siglo XXI. Colección Clacso.
Editores Argentinos. Pp.43-44.

85
Creo que este es un buen punto de partida para entender la planificación como
herramienta de libertad60, este es el dilema que se plantea el Chambista cuando
comienza el curso preliminar sobre la formación docente en nuestra realidad.
De allí, al menos podemos obtener alguna respuesta a la interrogante sobre el
proyecto y la vida, por eso quizás podemos buscar o encontrar un porqué del
proyecto de investigación en nuestro contexto, contexto donde hay una
revolución social, es el lugar donde debemos responder si el proyecto recoge
una experiencia de vida, o si modela aspectos que hay que imitar, es decir,
pensamos que aquí hay una enseñanza para alcanzar una finalidad o trazar
unos objetivos por los cuales debe luchar diariamente, luego que ingresa al
sistema educativo, lo transforma o lo transforma. Por lo mismo, es
indispensable que este actor sea un sujeto educativo que se propone cambiar
las cosas.
Bueno desde nuestro parecer, luego de esta reflexión, afirmamos que el sujeto
educativo es protagonista del proyecto de vida que debe iniciar, por lo mismo es
necesario que sitúe y encuentre los esfuerzos intelectuales suficientes para
ofrecer una enunciación y convicción que facilite a los chambistas conseguir en
la construcción educativa y su práctica docente, una respuesta a la duda
tomada como premisa en este ensayo.
Es así mismo, descubrir una postura para aprender de lo real vivido y con ello
construir su trazado en la existencia social y sus compromisos. La vida vivida es
un todo plural, un conjunto coherente y una expectativa construida. Por ello,
vivir viviendo, ha de ser “aprehendido como expresión unitaria de un
«propósito» subjetivo y objetivo, de un proyecto: la noción sartriana de
«proyecto original» no hace más que plantear explícitamente lo que está
implícito en los «ya entonces», «desde entonces», «desde su más tierna
infancia», etc. de las biografías corrientes, o en los «siempre» («siempre me ha
gustado la música») de las «historias de vida». Esta vida organizada como una
historia (en el sentido de relato) se desarrolla, según un orden cronológico que
es asimismo un orden lógico, desde un comienzo, un origen, en el doble sentido
de punto de partida, de inicio, pero igualmente de principio, de razón de ser, de

60
Huertas, Francisco (1983) El método PES. Planificación estratégica situacional. Entrevista a Carlos
Matus. Editorial Altadir. P.10.

86
causa primera, hasta su término que es también un fin, una realización
(telos.)”61.
Por lo tanto, el relato o narración que estamos solicitando realicen, por una
parte los chambistas y por la otra, los asesores de formación, son realizaciones
humanas que emergen de la construcción del aprendizaje que viven y realizan
los mismos sujetos educativos en su construcción educativa en cada espacio
donde está ubicada la empresa de conocimiento de la Chamba juvenil.
Deseamos diversas respuestas o por lo mismo, requerimos narraciones
distintas en el tejido societal y social donde los centros de investigación y
formación, quienes con sus actores han de hacer suyos a los chambistas que
estudian y trabajan, por ello también la escuela, su entorno y sus articulaciones
sociales e institucionales como subjetividades necesarias al construir el relato.
El relato ha de brindar diversas explicaciones y argumentos de los sujetos como
actores que sienten y viven en común la experiencia de la chamba. Por ello:
Tratar de comprender una vida como una serie única y suficiente
en sí de acontecimientos sucesivos sin más vínculo que la
asociación a un «sujeto» cuya constancia no es sin duda más que
la de un nombre propio, es más o menos igual de absurdo que
tratar de dar razón de un trayecto en el metro sin tener en cuenta
la estructura de la red, es decir la matriz de las relaciones
objetivas entre las diferentes estaciones62.
Comprender entonces el sentido del relato, su contexto y sus alcances permite
configurarnos las explicaciones y argumentos para trabajar con ellos en el curso
de su formación y compartir también las aventuras de coexistir y habitar en un
cuerpo social y societal en transformación, que debe permitir la emergencia de
otra escuela, otras relaciones e interacciones que nos faciliten formar
conciencia pública del deber como sujetos que acompañan al pueblo en sus
realizaciones y esperanzas.
A tal efecto, nos dice Matus en la entrevista concedida:

61
Bourdieu, Pierre (1997). La ilusión biográfica. En: Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la
teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. pp. 74-83. Pp. 74-75.
62
Ibídem. p.82

87
Yo gano libertad en la medida que pienso y enumero posibilidades
futuras, porque me libero de la ceguera o la prisión de no saber
que puedo escoger o, al menos, intentar escoger. En cambio, si
estoy inconscientemente dominado por la única posibilidad que
hoy me permite ver el presente, la cual me parece obvia, seguiré
ese camino como el único que aprecio posible e imaginable. En el
primer caso, soy capaz de crear mi futuro; en el segundo, acepto
con resignación y pasividad lo que el destino me depare63.
Reflexionando entonces, pensamos que hay que lograr que los relatos
conduzcan a la reflexión y el compromiso para seguir estudiando y trabajando.
Creando valores y condensando experiencias en el proyecto de vida que
construyen cada día en la práctica y en las vivencias para afirmarse como
sujetos que comparten la alteridad con los otros, y agentes que socializan sus
prácticas con humildad y transparencia, sin miedos y sin autosuficiencias.
Sujetos solidarios del vivir viviendo para compartir los logros éticos de la
revolución del pensamiento y el compromiso.

2.- LOS RELATOS EN LA MICROMISIÓN “SIMÓN RODRÍGUEZ” Y


SUS DESAFÍOS EN LA “CHAMBA JUVENIL”
Algunos trabajos de investigación subrayan, respecto a la formación docente, la
importancia que tiene que se fundamente y se centre en los estudiante, y en la
producción de sus ideas y manifestaciones culturales y éticas, para cuyos
efectos los relatos constituyen en lo concreto una forma de expresar los
comportamientos en un contexto donde este permite que en las interacciones
entre grupos de trabajo se recreen en sus significados y aporten en la
recomposición de los mismos, valores, explicaciones y argumentos de interés
para el aprendizaje y la autoafirmación del sujeto que se dispone a aprender,
sobre el quehacer educativo en la escuela y en sus entornos inmediatos.
Por ello, afirman y exponen con “Clandinin64 que vivimos a través del relato que
hacemos de nuestra vida. Esto es, nuestro relato de escuela tiene mucho que
ver con la forma como la vamos a vivir, nos vamos a comportar en ella y vamos

63
Ibídem en la entrevista a Carlos Matus, p. 10
64
Flores, Méndez, Cortes, González (2014) refiriéndose a (Clandinin (2013) p. 22). En Formación de
Profesores y experiencia escolar: las historias de vida como práctica educativa. Praxis educativa,
18(2), 13-2-3. Recuperado en 26 de diciembre de 2017, de http:IIwww,Scielo.org.or/scielo.
Php?script.-Sci_arttext pid-s0328-970220144000200002.Ing-es. Ting-es

88
a plantear nuestra profesión65. Un relato tecnocrático de la escuela, más o
menos camuflado, conduce a prácticas segregadas, segmentadas,
mecanizadas, caracterizadas, por ejemplo, por el trabajo por fichas o por las
unidades didácticas. Y este relato tiene que ver con una idea determinada
sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje, entre conocimiento y realidad,
etc. Por tanto, siguiendo con el argumento de este autor, si cambiamos las
historias a través de las que vivimos es muy probable que cambiemos nuestras
vidas. Nuestra acción docente, por tanto, debe incidir en el relato escolar de
nuestro alumnado de forma que a través del proceso de interpretación y
comprensión del mismo, y su confrontación con otros relatos de escuela, sea
posible elaborar otro diferente que cambie las prácticas y las visiones sobre la
misma”66.
Mirar y reflexionar los relatos que contienen la sistematización de la experiencia
que asumen los chambistas en su proceso de formación, considerando sus
respuestas y explicaciones, facilita hilvanar conceptos y sistemas interpretativos
que en comunicación con los grupos de aprendizajes colaborativos, pueden
permitir comenzar a comprender y exponer sus puntos de vistas en lo referente
a la formación en las áreas de conocimiento que estudian, sea en los distintos
niveles, modalidades y tipos de escogencia disciplinar en el sistema escolar,
nicho este que ha de servir para reflexionar los nexos que integran la postura
multidisciplinares con las interpretaciones interdisciplinares o transdisciplinares,
en los distintos contexto o regiones donde tiene lugar la enseñanza y
aprendizaje en la Micromisión. Hay que observar por ejemplo, los modos de
hacer y actuar como investigadores y docentes.
Veamos por ejemplo que Bauman67, según esta mirada que invocamos, plantea
en relación al contexto y sus vínculos con la enseñanza, un aspecto de mucho
interés, que se refiere a nuestro juicio, a una valoración ética y política, pues el
entorno de los centros de investigación y formación constituyen también un
lugar para compartir, y a su vez, una relación para sostener puntos de vista
entre los fines del aprendizaje y la apuesta porque la formación investigativa

65
El subrayado es nuestro por el interés del ensayo que sistematiza el trabajo que reflexionamos.
66
Rivas, José, Leite, Analía y Cortés, Pablo. (2014). Formación del profesorado y experiencia escolar:
las historias de vida como práctica educativa. Prax. educ. Vol.18 Nº 2. Santa Rosa dic.
67
Bauman, Zygmunt (2006).Comunidad. En búsqueda de seguridad en un mundo hostil. Madrid,
Siglo XXI.

89
sirva para resignificar la vida, puesto que ellos actúan en los colectivos que se
organizan para la solidaridad del aprendizaje , y viven en intercambios entre
iguales y diferentes una diversidad entre niveles y grados u oficios del sistema
escolar, termina incidiendo en el ejercicio del servicio profesional. Esto es, los
chambistas constituyen un proyecto de vida que pone en juego en su contexto
su idoneidad y su prestigio como educadores que enseñan con, en y para el
pueblo.
El autor referenciado, afirma en esta complejidad vinculante, que “el valor de la
cooperación y el apoyo se convierte en el nuclear para el colectivo. Desde esta
perspectiva el proceso de enseñanza a partir del encuentro intersubjetivo que
tiene lugar con las historias de vida pone el énfasis en la cooperación y la
construcción colectiva, frente a la perspectiva individualista y jerarquizada
convencional”68. El docente, en este sentido, es alguien (el Chambista en la
Micromisión) que pone el proceso en marcha y ofrece elementos para avanzar
en el transcurso de su formación, pero el trabajo que realiza en las escuelas
tiene sentido desde y en el compromiso que asuman frente a sus comunidades
y en relación a todas y de todos.
Aquí emerge luego de los relatos el encuentro con la voz del estudiante-
profesor(a) quien se dispone en ofrecer la socialización de sus puntos de vistas
y en relación al proyecto que asume para empezar la formación docente en sus
distintas áreas de conocimiento y los tipos de enseñanza especializada de
estudios avanzados. Esta voz surge desde la libertad asumida en su discurso y
en su práctica para aprender haciendo, es una postura libre en relación a la
incertidumbre encontrada en la escuela, sus habitantes y todos los actores que
concurren en su concreción. Se dan las interpretaciones como encuentros entre
iguales, en colectivos y por lo mismo amasan relaciones afectivas y políticas,
interpersonales, dan cuenta de conocimientos, evalúan sus haceres y
adquieren los aprendizajes en un clima de solidaridad y respeto. En síntesis,
surgen nuevos modos de actuación en la escuela, y cambian sus prácticas en
el respeto a sus educandos y sus distintos actores educativos, es posible
imaginar una escuela democrática y plural en el ejercitable por su comunidad y

68
El grupo de investigadores que hacen referencia a Bauman coinciden en hacer notar este aspecto
en sus vínculos con la formación docente en la práctica.

90
una deliberativa frente al proyecto país en marcha en la revolución en
Venezuela.

3.- ¿QUÉ SIGNIFICAN LOS RELATOS PARA POTENCIAR LA


VISIÓN POLÍTICA-PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN DEL
DOCENTE?
Los relatos, la socialización de las ideas fundamentales y los proyectos de
aprendizaje, que seguramente emergen de la experiencia de aprendizaje de los
chambistas en la Micromisión “Simón Rodríguez”, constituyen inflexiones de
mucho interés factico y político para ofrecer explicaciones y algunas
interpretaciones, o argumentos gnoseológicos, que nos informen sobre lo que
hacemos, cómo lo hacemos y para que lo hacemos, respecto a la formación del
docente en prácticas de aprendizajes constructivas de visiones críticas
comprometidas con la otra escuela, una que produce conocimientos y opciones
prácticas para transformar el saber y sus realizaciones en el día a día.
Para ello, tenemos que fijar nuestra mirada en la práctica que realizamos en la
enseñanza de los integrantes de la Micromisión, observar y explicar las
tensiones entre los grupos que investigan y los problemas que asumen para
indagar, cómo la escuela los asume, el ámbito que involucran los hechos y
situaciones en estudio, que en lo concreto han de reflejarse en los títulos de los
proyectos que socialicen.
Asociar los integrantes de la formación en grupos colaborativos constituye un
acercamiento a la conformación de comunidades de aprendizaje, en los centros
de investigación y formación, junto a sus asesores, enlaces y nóveles
investigadores, quienes entre otros, habrán de incidir en la organización
territorial del sujeto o agencia de socialización para el autodesarrollo de la
formación y el aprendizaje común. Vamos actuando para producir escritores de
una experiencia de formación.
Esto es, deseamos actuar en las:
Formas de agrupación y vinculación recíproca entre docentes en
las que tienden a confluir sus voluntades e intereses específicos
en función de la definición de objetivos comunes; se asumen
compromisos colectivos para la reflexión, investigación y mejora
en las prácticas educativas; y se reconocen las responsabilidades

91
compartidas y el respeto a las diferencias (teóricas,
metodológicas, pedagógicas, etc.). En este caso, los colectivos de
docentes se fundamentan en el desarrollo de relaciones
horizontales entre sus miembros, y tienen por objetivo central la
creación de un espacio o varios espacios de formación que
combinen instancias de trabajo colectivas e individuales para
problematizar y recrear el lenguaje y el pensamiento pedagógico,
en virtud de la construcción y reconstrucción narrativa y reflexiva
de la experiencia escolar, su sistematización, publicación, difusión
y deliberación públicas69.
Así estudiar los relatos en los colectivos de investigación y ponderar criterios
sobre las narrativas de los docentes nos conduce directamente al saber
pedagógico sobre las temáticas de interés, sus contenidos y sus alcances, en
torno a su variedad y contextualidad. Por lo tanto, es indispensable observar el
orden de la agenda escogida, los niveles y grados de desenvolvimiento escolar,
el razonamiento de las explicaciones y comportamientos incrustados en
relación a la práctica, y su experiencia, la interpretación y sus sentidos, tal como
las reflexiones y los alcances de las transformaciones que ofrecen en sus
perspectivas.
Agruparlos y fijarlos en su entorno de formación y de cara a sus formadores,
permite comprender y reflexionar la vida en la cual navega el maestro.
Los maestros viven en relatos. Los utilizan para contarles a sus
alumnos algo de lo que saben. Si los investigadores interactúan
con los docentes como oyentes interesados, llegan a conocer el
mundo del aula y a saber cómo son los profesores y qué saben
estos. A medida que los investigadores indagan y orientan con
sus preguntas, las historias de los maestros se van convirtiendo
inevitablemente en una producción conjunta70.

69
Ministerio de Educación, ciencia y Tecnología, Argentina (2005) La documentación narrativa de
experiencias pedagógicas. Una estrategia para la formación de docentes. Equipo de Formación
Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. Como así también agradecemos la
colaboración en la edición final de Cecilia Balbi. p.35. Argentina.
70
Ibídem. p.159.

92
Esta relación es dialéctica y multisémica. Esta fase del aprendizaje, en su
versión preliminar durante el curso o periodo de ingreso a la formación, es tal
vez la primera aproximación al empoderamiento del Chambista en su
aprendizaje social y societal, para apreciar y valorar sobre qué aprender y
enseñar, pues al entrar a los módulos tuvieron que apropiarse de sus
reflexiones, y transversalmente reconocer progresivamente, las enseñanzas de
cada región, vivencia internalizada durante su incorporación y en su adscripción
a la escuela, este sujeto activo del aprendizaje, hubo de aprehender a mirar y
fijar hechos y fenómenos, tal vez invocar textos también, o al menos
manejarlos, lo cierto, es que está forma de aprender se constituyó en una
mirada del mundo que lo rodea, y en el cual, él existe y se dispone a optar en
relación a las expectativas ideo-políticas de la pedagogía crítica, y en la
educabilidad de sí mismo, desaprender, y de los demás compartir, con cabeza
propia. Esto es a nuestro juicio una acción reflexión relevante como resultado
inicial del programa Chamba Juvenil.
En la chamba se procura el respeto por el sujeto educativo y su inclusión
procede de manera voluntaria, pues es él o ella quien se incorpora a la tarea de
formarse y trabajar. Su incorporación está dirigida a practicar una visibilización
de su ser y adquirir a su vez unas maneras sobre el saber hacer en el ejercicio
del servicio educativo, lugares estos, donde se aspira se detonen explicaciones
e interpretaciones de la realidad en los contexto donde actuará en su
escolaridad, para cuyos efectos los intercambios son deliberativos en colectivos
de aprendizaje, aprendizaje que requieren tener posturas y ejercer criterios
críticos, propios e independientes, para atender las incertidumbres y conflictos
del proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso educativo donde interactúan
diversos agentes de socialidad, quienes protagonizan prácticas pedagógicas,
en cuyas tareas ha de disponerse a impulsar capacidades para enseñar a
pensar y actuar71.
Es bueno subrayar, que en investigaciones desarrolladas por colectivos de
indagación de la Universidad de los Andes72, al revisar el papel de la crítica y el

71
Sobre el particular, contreras en 1999, Listón y Zeicher, 1997; Smyth, 1989; introducen perspectivas
reflexivas sobre el ser y el hacer en la enseñanza en cuanto argumentos sustantivos para quienes
deseen revisar este aspecto según la temática explicada.
72
Pronunciándose estos profesores por la necesidad de redimensionar la formación de los docentes
en su fase inicial al comenzar los estudios, evocando al respecto, el valor del pensamiento y los
compromisos para actuar haciendo útil el conocimiento y su producción socio-cognitiva.

93
ejercicio del pensamiento propio, en estudiantes que cursan la carrera de
educación y realizan a su vez pasantías en prácticas que pretender innovar,
encontraron que la enseñanza, de la crítica como capacidad que potencia la
deliberación, argumentación y toma de decisiones, es poco estimulada en la
carrera; mientras que los educadores por su parte, insisten por el contrario, más
en la valoración de las acciones técnicas, que en la valoración del pensamiento
comprometido en las prácticas docentes, ejercicio estos que exigen y requieren
de un pensamiento propio en el ejercicio de la crítica constructiva de grupos de
y en los colectivos de investigación y docencia para implicar la enseñanza del
hacer haciendo con utilidad.

4.- EL RELATO, LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN, Y LA


SOCIALIZACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE
El curso inicial del Programas de investigación y formación de los estudios de
pregrado y posgrado en la Micromisión “Simón Rodríguez”; constituyen una
trama que articula los complejos procesos de aprendizaje de las prácticas de
aprendizaje que necesitan fundarse en conocimientos teóricos y metódicos que
orientan la formación del docente en el ejercicio de la profesión desde el aula y
el sistema educativo.
Sin embargo el modo como emerge el plan especial de la “Chamba Juvenil”
para incluir a los sujetos educativo hubo de ocurrir, más que como demanda de
formación, como ejercicio de un derecho al primer empleo en una actividad
estructural y estructurante como lo es la acción del magisterio venezolano,
condición que debemos considerar al estudiar los resultados de los relatos, la
indagación del investigador docente, y la emergencia y socialización de los
proyectos de aprendizaje en la escuela nacional.
De allí que es evidente que la “la chamba” tiene un condicionante contextual
que connota las subjetividades, producto del ámbito socio-cultural en el cual se
incluyen la participación y activación en la escolaridad activa de los actores y
agencias de socialización. Situación que cobra explicación a partir de ponderar
un enfoque práctico teórico hermenéutico, reflexivo, y ético, para resignificar el
Programa de Formación y sus requisitos. Estos fueron superados por el
ejercicio del derecho al primer empleo, modificando de hecho los criterios
normativos impuestos por el sistema de investigación y formación, sobre la
Micromisión “Simón Rodríguez” y sus planes de formación. Incluyendo además

94
los jóvenes desempleados como sujetos de derecho en el marco de relaciones
de justicia y equidad distributiva para el ingreso a la función docente pública.
Desde esta racionalidad se modificó la interacción entre teoría y acción, pues la
incorporación al trayecto inicial, hubo de partir del enfoque multimodal de la
investigación acción que emerge del autorreconocimiento del sujeto y de sus
acciones intersubjetivas para reconocer sus opciones políticas, pedagógicas y
las opciones de formación especializadas, teniendo como común la reflexión y
la sistematización de distintos momentos y procesos del aprendizaje construido
con su participación a partir de los relatos y sus reflexiones. El encuentro con
cada módulo hubo de resolver una confrontación entre la acción y sus
referentes previos. Por lo mismo, los docentes en inclusión al sistema tuvieron
que construir sus enfoques y estructuras conceptuales en un diálogo con sus
asesores, con ellas atendieron diversos problemas y reconstruyeron sus
posturas cognoscitivas
A partir de estas reflexiones insurgen diferentes conceptos que facilitan explicar
distintos conocimientos, unos de naturaleza prácticas, otros de tipo personal y
finalmente unos situados desde donde se enuncian sus acciones. Ahora entran
al aula, miran sus aprendices y se disponen a compartir el contexto para
reflexionar en situaciones de aula y en los dilemas de las prácticas de la acción
docente y de investigación.
Socializar en coloquios o en conversatorios públicos la realización de sus
relatos y la definición o acercamiento a la idea de un proyecto de aprendizaje se
constituye en una herramienta para abordar y producir conocimiento. El sujeto
de aprendizaje activo en este terreno busca apoyarse en la narrativa porque
esta… está comprometida en lo cognitivo, lo afectivo y la acción, en tanto que
los conocimientos, los afectos, las emociones se expresan a través de las
narraciones. El impacto de la narrativa en la enseñanza y en el aprendizaje se
produce porque los docentes a través de ella recuperan la autoridad sobre su
propia práctica al expresarse como autor de los relatos. Las narraciones
siempre tienen un sujeto que experimenta algo que le da sentido a los
acontecimientos que esas narraciones describen73.

73
Liliana Sanjurjo, es Doctora en Ciencias de la Educación. Actualmente se desempeña como
supervisora de Nivel Superior en la provincia de Santa Fe. Profesora de Práctica Docente en la
Carrera de Ciencias de la Educación e investigadora de la UNR. Docente de post-grado y especialista

95
Unir el programa de formación a los diversos proyectos emergentes de los
relatos por áreas de formación según las modalidades de formación docente,
puede constituirse en un evento de interés para la reflexión y la acción de los
chambistas en servicio, dada la articulación en los centros de investigación y su
asociación a los colectivos en cada jurisdicción estadal, pues la investigación en
estos casos ha de hacerse pertinente y compatible con los cambios y
transformaciones de la práctica en las escuelas.
Para socializar los proyectos estos han de ser Sociocomunitarios centrados en
la acción de los sujetos y actores de la enseñanza aprendizaje, quienes se
desempeñan en el contexto de una escolaridad crítica y se ejerce para una
comunidad democrática participativa.
El grupo de investigación organizado en comunidades de aprendizaje deben
ofrecer a:
Nuestros jóvenes la oportunidad de ser protagonistas, de
comprometerse con su comunidad, de explorarla, de
sensibilizarse ante sus necesidades, de identificar sus
problemáticas. Pero, además, les dan la posibilidad de resignificar
todo lo que han aprendido en la escuela en las diferentes
asignaturas y de vincular esos aprendizajes para reconocer y
abordar un problema concreto y real. Esto les permite, también,
vivenciar lo que verdaderamente implica un conocimiento y
exigirse más allá de lo requerido por las calificaciones. Por último,
y reconociendo la importancia de cada uno de los aspectos
vinculados que venimos destacando, creemos que lo fundamental
de estos Proyectos es que promueven un genuino sentimiento de
pertenencia de los alumnos en los procesos de transformación de
la sociedad74.

invitada en intercambios académicos con Universidades nacionales y extranjeras Universidad


Nacional de Rosario. Es autora del trabajo sobre: Socializar experiencias de formación en prácticas
profesionales: un modo de desarrollo profesional.
74
Alberto Sileoni. Ministerio de Educación de la República Argentina. Orientaciones para el desarrollo
institucional de 2da ed. - Buenos Aires; 2014.p. 5.

96
SUGERENCIAS
Afirmar la identidad del Chambista es una necesidad del trabajo y la
investigación comprometida con las transformaciones en la escuela, su entorno
y la gente que la acompaña. Identificar en las formas de incorporación al trabajo
y al estudio al educador, significa un alcance del programa para el primer
empleo según el derecho fundamental. Exige por lo tanto, que se sistematice el
periodo que ha significado el ingreso y su permanencia en el servicio educativa,
valorar el relato como medio de presentar otra forma de incluirse como sujeto
activo del cambio político y la transformación societal, es además una premisa
indispensable para este tipo de investigación.
Reflejar las prácticas de la docencia crítica, también es una manera de ofrecer
una mirada comprometida de la enseñanza, y para ello, los proyectos de
aprendizaje son un medio para hacer efectiva la socialización en tanto forma
que entraña la cubierta de la libertad de pensar y actuar. Hay pues que
desnudar la escuela y sus actores. En síntesis, la investigación hermenéutica
crítica hace del diálogo una reciprocidad propia en un intento por reconocer en
el programa un medio epistémico para recrear el pensamiento y la práctica de
una docencia crítica y necesaria. Estudiar entonces este esfuerzo es una
demanda que hace la revolución del pensamiento y una acción que resignifica
las subjetividades que acompañan a los educadores en su paciente lucha para
aprender y enseñar.

BIBLIOGRAFÍA
Bauman, Zygmunt (2006).Comunidad. En búsqueda de seguridad en un mundo
hostil. Madrid, Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre (1997). La ilusión biográfica. En: Pierre Bourdieu, Razones
prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. pp. 74-83.

Chacón, María (2006). La reflexión y la crítica en la formación docente.


Universidad de Los Andes, NUTA. Táchira – Venezuela.

Clandinin. D (2013) Engaging in narrative inquirí. Watnut Creek,C.A, left Coast


press.

Freire, Paulo (2004).Cartas a quién pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo XXI.

97
Freire, Paulo. (2005). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la
pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.

Herrera, David, Jiménez, Rocío y Rivas, José (2008). Narrativas Escolares e


Innovación en la Enseñanza Universitaria. Una aportación al modelo
Cidua. Educaçaó Unisinos.

Liston, Daniel y Zeichner, Kenneth (1997). Formación del profesorado y


condiciones sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid:
Morata. Pedagogía (436), 34-37.

Mészáros, István (2008). La educación más allá del Capital. Ediciones siglo
XXI. Colección Clacso. Editores Argentinos.

Rivas, José y Leite, Analía (2013). Aprender la profesión desde el pupitre.


Cuadernos de Pedagogía, Nº 436, Sección Monográfico, Julio 2013.
España: Editorial Wolters Kluwer.
Rivas, José, Herrera, David, Jiménez, Rocío y Leite, Analía (2009). Conocer la
escuela a través de nuestras vidas. La biografía escolar como estrategia
de aprendizaje. En A. García Valcárce. Experiencias de innovación
docente universitaria (Pp. 0-20). Salamanca: Ediciones de la Universidad
de Salamanca.
Schön, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
Barcelona: Paidós.
Universidad de Los Andes Táchira. (1991). Diseño curricular de la licenciatura
en Educación Básica Integral. San Cristóbal.

98
CAPÍTULO III

MOVIMIENTO PEDAGÓGICO “CHAMBA JUVENIL”

99
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y APRENDIZAJE COLABORATIVO:
¿UNA OPCIÓN O UN DESAFÍO?
"La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se
aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para
caminar".
Eduardo Galeano

A MODO DE INTRODUCCIÓN
En este trabajo quisiera referirme a unos aspectos que considero de
importancia para dialogar y compartir algunas ideas sobre la Micromisión
“Simón Rodríguez” y el Plan Especial “Chamba Juvenil, que pretende
constituirse en una opción de acceso al empleo como un derecho en la
enseñanza en el sistema educativo nacional. Así lo denomina nuestro Director
de investigación y formación en CENAMEC, buscando apoyo en la legislación
vigente.

Veo en nuestra experiencia como responsable de una entidad federal, que el


despliegue del acompañamiento realizado en la lugarización de la experiencia
de formación e investigación iniciada por los denominados chambistas, y la
posterior elaboración y discusión de sus relatos, un intento por situarse como
aprendices y protagonistas de una mirada beligerante de la pedagogía crítica y
emancipadora, actividad expuesta en el ejercicio de sus acciones de formación
y aplicación en sus escuelas, una vez que han ingresado en el trabajo efectivo.
Ello, en sí mismo constituye una demanda epistémica de interés pues supone
revisar el énfasis que asumen en la enunciación de sus acciones y sus
contenidos metódicos y axiológico.
Veo que son sujetos o actores críticos, no solo para asumir sus
responsabilidades docentes, sino para describir la ética de sus escritos con
transparencia y vivencias fácticas en cada territorio. Son “muchachos y
muchachas” que no se dejan someter por la secularidad del poder, asumen sus
posturas con pensamiento propios. Tanto que ante las distintas trabas vividas al
ingresar en las escuelas, buscaron respuestas en sus distintos grupos de
trabajo, en las autoridades locales y nacionales, con la madurez y la templanza
debida. Son constructores de un pensamiento crítico en la escuela y su

100
experiencia. Acuden a buscar las explicaciones con argumentos, unos
experienciados durante la formación otros encontrados en sus reflexiones
particulares, y entre todos nunca actúan en solitarios. Se oponen al
individualismo y esbozan criterio y derechos para exclamar sus posturas y
deberes.
Encuentro una experiencia formativa y de investigación en desarrollo. Eso lo
aprecio desde sus acciones.
Observo por otra parte, que la academia como imaginario se conmueve. Los
facilitadores y tutores en algún caso, muestran sorpresas y negaciones, frente a
la necesidad de asumir criterios explicativos de los hechos y nexos encontrados
con la fase inicial.
Se desea que estos jóvenes de este tiempo, diluyan sus experiencias y sueños
en las reglas de los aparatos críticos, que legitiman a los académicos y los
señores y señoras del conocimiento válido.
Tal vez el encontrarse en las colecciones que sirven para su aprendizaje. Eso al
menos, parece ser el gusto de muchos. Al menos, así lo vi, ellos conocen la
potencialidad comunicativa de la colección Bicentenaria para los estudiantes,
sin embargo reclamas cuáles son sus textos para guiarse en su aprendizaje en
el dominio de estos. Esta ausencia definitivamente, se encuentra entre
nosotros(as). Aún no se han escritos, que lástima. Pienso, que a falta del pan
las arepas son necesarias. Por ello, los chambistas, ofrecen respuestas, al
menos así lo vi en la Ciudad de Píritu en manos y en lengua de unos brillantes
estudiantes. Ofrecieron estrategias y posturas para defender los contenidos y
sus metódicas, sin que solo se dedicaran a comprender métodos únicos de
exposición y reflexión.
Por el contrario, escuche con pasión, cómo mediante enfoques metódicos de la
ciencia positiva crítica, en una pluralidad debida, se aplicaron reflexiones y
premisas de la ciencia física a respuestas solicitadas por los participantes en el
debate.
Definitivamente, vimos unos estudiantes que comienzan en su formación
pedagógica aplicarse con responsabilidad y argumentación teórico
metodológica para opinar y defender sus “errores”, o sus “aciertos”, en ningún
caso, buscaron certezas o descubrimiento, solo fijaron posturas del
conocimiento, eso sí desde distintas ópticas. A mí me emocionó estas

101
invariantes creativas. Menos mal que no fueron “religiosas” sus respuestas,
dogmáticas, en procurar de conveniencias explicativas que ofrecieran
respuestas esperadas por los interlocutores. En el lugar quedaron los videos y
las grabaciones. Fue una experiencia exquisita, creativa, y desafiante. Ellos no
se dejaron convencer por la academia secular de la “monarquía” secular de los
paraninfos.
La chamba, es un plan especial, así lo llaman, por mi parte lo creo así. Siento
que este grupo de 10.000 ciudadanos y ciudadanas, merecen, una oportunidad,
para formarse en una escuela crítica, en torno a experiencias reales, que sirvan
de nichos para pensar y reflexionar. Siento que este esfuerzo hay que hacer, y
para ello hay que trabajar para conformar grupos de trabajo que pensemos
cómo enseñar sin domesticar. Me he preguntado: será que es necesario
¿diseñar una transición cognoscitiva para este colectivo?, existirá en las
instituciones formadoras la posibilidad de ¿elaborar un currículo que ofrezca
oportunidades metacognitivas para crear y recrear?, ¿acaso los grupos
formadores y creadores de la educación emancipadora y la enseñanza
constructiva se disponen a compartir sus sueños con los chambistas?, será ¿
que es posible iniciar un debate que procure construir una mirada crítica del
plan especial de formación del Chambista? , ¿Será posible compartir sin
descalificar? , o al menos sin acudir en la discusión a la ¿Gaceta? O mejor
dicho, seremos capaces de abogar por el ¿conocimiento constituyente? , coño
podemos pensar entre todos.
Bien pido, perdón a los que me lean por mis expresiones coloquiales, que
siendo también lenguajes constituyen experiencias para pensar y conciliar.
En fin debemos iniciar un debate sobre la Chamba juvenil y sus distintos
momentos, ya que hoy se les invoca oficialmente, como un movimiento de los
nuevos pedagogos que debemos compartir con ellos la experiencia de una
educación crítica y liberadora.

1.- ¿ES LA CHAMBA JUVENIL INCORPORADA A LA


“MICROMISIÓN SIMÓN RODRÍGUEZ UN MOVIMIENTO
PEDAGÓGICO CRÍTICO?
Pienso que si la incorporación de los jóvenes desempleados al ejercicio del
primer empleo, es un derecho constitucional en nuestro país, entonces,
convertirse en servidores públicos, es decir, en educadores, exige que ellos
activen críticamente en la escuela y en sus prácticas pedagógicas, el

102
aprendizaje social como bien público concreto en nuestro estado de derecho,
tal como lo requiere su incorporación al movimiento de la chamba juvenil,
cuando al actuar lo hacen efectivo a través del ejercicio de la docencia y la
investigación. Docencia que por demás, ha de ser capaz de impulsar la
transformación estructural de nuestra educación a partir del ejercicio
comprometido con la enseñanza efectiva. Esta enseñanza en lo referido a los
aprendizajes y sus compromisos con la producción y transformación de los
conocimientos, han de liberar y potenciar las capacidades y habilidades de los
sujetos protagonistas de la educación.
Los chambistas han de factualizar en cada acción las formas alternativas de
apropiación cognitiva, de co-gestión del proceso de enseñanza con los otros, y
de investigar con otros, para organizar y dirigir los sentimientos y compromisos
entretejidos a los sujetos sociales y políticos con los cuales estructuran
comunidades de sentido compartido. Estas comunidades de sentidos, son
encuentros para propiciar un movimiento pedagógico, un movimiento político
pertinente a nuestro juicio con sentido y pertenencia, que afirme las identidades
multiétnicas y pluriculturales de la cual forman parte, y con cuyas experiencias
actuaran en el sistema educativo y en particular en la escuela. Los chambistas
son colectivos con una postura de lucha orientada a construir un orden onto-
epistémico, metodológico y axiológico, diferente al vigente, que incida en los
fines y objetivos del Estado Docente y que permee la sociedad educadora, por
una parte, ya que por la otra, han de incidir en torno a las instituciones que
actualmente convive con la hegemonía dominante del capitalismo y sus modos
de cohabitar y mantenerse.
El movimiento pedagógico, tiene que buscar que nazcan diversas formas éticas
y políticas, interactivas de hacer, organizar, dirigir y vivir las cosas de otro
modo; este movimiento ha de permitirse traspasar la crítica haciendo de ella un
medio para reorganizar el orden y su rutina en la escuela, su entorno y el
sistema educativo como un tejido societal. El movimiento debe encarnar y
demostrar sus fortalezas cuando puede hacer de sus acciones proyectos para
ofrecer y lograr metas de transformación específicas. Tiene que actuar y
transformar lo público en las esferas societales de una nueva realidad, la
realidad de la autorganización y autogobierno educativo local.
Este movimiento pedagógico ha de promover y agitar igualmente, las
propuestas ético-políticas que permitan movilizar intelectualmente a los sujetos

103
activos de la educación, considerándolos como fuente de conocimiento en su
integración societal y sistémica, así como, impulsando la práctica docente y sus
aportes a la pedagogía critica emancipadora, para liberar proposiciones y
acciones socioeducativas, susceptibles de sistematizarse en su experiencia
formativa y formadora, articulada a sus identidades, y la autonomía profesional
que ejercen como trabajadores(as) de la cultura y la multietnicidad, siendo
protagonistas de sus aportes y dueños de sus alcances. El movimiento político
pedagógico ha de defender la educación pública como responsabilidad del
Estado, ha de subrayar y comprometerse en la apropiación de las
transformaciones de la enseñanza y su calidad, debe en consecuencia
incorporarse activamente a las prácticas innovativas, de investigación y
creación tecno políticas, en el, durante y a través de, de su ejercicio profesional
comprometido y militante.
La Chamba Juvenil de la “Micromisión Simón Rodríguez” articulada al
movimiento somos Venezuela, y en interacción con otros movimientos
estudiantiles y políticos, constituye una plataforma de educadores, que como
movimiento pedagógico intentaran socializar los esfuerzos para formar parte
integrante de las acciones y operaciones de transformación escolar en las
entidades federales, con el mensaje de transformar la escuela, y renovar en
ellas las prácticas pedagógicas. Es un movimiento amplio y pluralista que
respeta las diferentes posiciones socio-políticas al interior del magisterio y que
lucha para una convocatoria unida en la construcción de otra pedagogía crítica,
y la edificación socialista de una escuela activa y democrática.
Se postula, el movimiento como una fuerza intelectual que abona el tejido
emocional sentipensante o de corrazonar en los diferentes espacios donde
tiene lugar y anclaje, buscando desde luego, vínculos y asociaciones con otros
agentes de socialidad, entrelazar compromisos “con los territorios, las culturas y
los conocimientos de los pueblos —con sus ontologías—, más que con los
conocimientos des-contextualizados que subyacen a las nociones de
‘desarrollo’, ‘crecimiento’ y, hasta, ‘economía’75, es un movimiento de creación y

75
Quijano Valencia, Olver (2015). Sentipensar con la tierra. Nuevas lecturas sobre el desarrollo,
territorio, y diferencia. Nómadas [online]. 2015, n.42, pp.264-267. ISSN 0121-7550. Subrayo en el
texto el sentido del mismo, sobre todo porque comparto con el profesor amigo, la exhortación que
advierte en los nexos inmanentes con el problema del conocer y, ante todo, con la "defensa de otros
modelos de vida", con la pluriversalidad, con la activación política de la relacionalidad, y, en suma,

104
beligerancia socialista integrado por intelectuales orgánicos en la educación
crítica y radical.

2.- EXISTEN UNOS INDICIOS PARA FRAGUAR ESTE


MOVIMIENTO:
Los desafíos de los chambistas de la Micromisión “Simón Rodríguez”, una vez
socializada su experiencia formativa (recientemente culminada en el país en
todas las entidades federales) y defendido los módulos de aprendizaje
realizados, comunicados y reflexionados en el país, constituyen “datos” que son
de interés para estas reflexiones, pues ellos son exigencias teórico-
metodológicas, que muestran el tránsito entre el proceso formativo inicial y su
ingreso a la formación continua, tanto de la especialización como del programa
de formación al grado en la licenciatura, esfuerzo este que comienza a caminar
en el territorio de las escuelas y sus estudiantes.
Los relatos discutidos son al parecer un agente socializador y dinamizador de la
acción pedagógica en la escuela y en el entorno de la misma. Estos fueron
aprendidos durante la comprensión de los módulos, y sus reflexiones
asimiladas en la experiencia de vinculación en las distintas unidades educativas
en las que hoy están incorporados. Es una interacción en la fuente de
emergencia de las problemáticas del saber y su aplicación pedagógica. Es una
reflexión acción que no tenían cuando se incorporaron a la Chamba.
Estas prácticas de enseñanza son en lo fundamental, una manera de investigar
y actuar, son otra mirada de la pedagogía y la política, son por consiguiente
acciones que orientan o asumen la innovación o transformación en la praxis
pedagógica, tal como se las han planteado los participantes del programa de
formación. Esta manera de apropiarse de los hechos y hallazgos encontrados,
tiene en los investigadores invariantes susceptibles a críticas por un sujeto
cultural que para adaptarse asimilan los sentidos y contenidos lingüísticos de
sus acciones, hacen de sus encuentros experiencias cognitivas reflexionadas
desde la investigación educativa. Esto nos parece una característica ética y
política de este movimiento, pensando desde luego, desde algunas de las
reflexiones revisadas en los relatos producidos. “El docente investigador es

con las "luchas ontológicas" de nuestros espacios-tiempos, así un movimiento como el que puede
potenciarse, tal vez puede lograr esta interacción.

105
transformador, partiendo de los “por qué” y los “para qué” que le permitan
orientar sus fines, resultado de la observación e interpretación de las
particularidades de la escuela como objeto social”76.
En la formación del “Chambista” por lo tanto, hemos de considerar el
conocimiento y las maneras de construirlo para una finalidad social, puesto que
lo que está en juego es, hacer del estudiante un ser social en sociedad que
tiene su apreciaciones en particular, y se apoya en la filosofía de la praxis, para
explicar y explicarse; a nuestro parecer, constituye este hecho una
aproximación cognoscitiva, para cuyos fines la investigación narrativa empuja al
sujeto de la enseñanza a convertirse en un actor dinamizador de la comunidad
de pensamientos y sentimientos, según sean las acciones pedagógicas en
cierne. Admitimos por consiguiente, que “cada cabeza es un mundo”, por lo
tanto cada ser social es un sujeto territorial de mucha significación, apostamos
entonces, a que este sujeto puede actuar conscientemente en la realidad del
lugar que lo ubica en lo local-global.
En Cojedes por ejemplo, varios estudiantes en sus relatos concluyeron, luego
de situarse como personas que participan del programa de formación inicial en
la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón Rodríguez”, al escenificar una
dramatización sobre lo aprendido en los encuentros iniciales, en particular en el
módulo I, actividades que exhortan a “mantener nuestras culturas, origen y
sobre todo valorarla no avergonzarnos de nada ni de nadie.”77.
En reunión efectuada posteriormente llegaron luego de la revisión de varios
textos de pedagogos a sostener… “yo hable del gran pedagogo Paulo Freire
quien dejo la abogacía para dedicarse a la educación uno de sus pensamientos
que más me gusto es el que dice; No somos seres de adaptación sino de
transformación,… y mi pensamiento fue; Sostenerse es más que cualquier cosa
para poder avanzar sin obstáculos”78.
Sobre el docente opinan: “que el docente debe ser investigador e innovador,
para así destacar lo mejor con los niños y niñas impartiendo un conocimiento
claro de lo que se quiere hacer y lograrlo… El propósito de un docente es

76
Zarina Durango H. ¿Por qué es importante la investigación cualitativa en la educación? Lingüista de
la Universidad de Cartagena, especialista de gestión de proyectos Universidad Simón Bolívar.
Docente de Tiempo completo de la CURN, para el programa de medicina y odontología.
77
Docente participante: Giovanna Fuenmayor.
78
Ibídem. p.4.

106
fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes
alcancen el mejor aprendizaje”.
Al revisar textos de los relatos encontramos, sobre la nueva postura educativa,
debemos:
Asumir la nueva educación venezolana, como bolivariana ya que
ella significa que no puedo quedarme en el discurso educativo. El
compromiso tiene que traducirse en las aulas, en una práctica
pedagógica abierta, reflexiva y constructiva. En una relación
amplia con la comunidad, signada por la participación autentica y
apoyada en cambio efectivo del sistema escolar. Sus
concepciones, procedimientos y estilos. Acordes al propósito de
contribuir a una nueva ciudadanía. De esta manera orientar el
apoyo en pequeños grupos de aquellos estudiantes que son
referidos al aula integrada por sus maestros. Así como informar
acerca de los aspectos de los indicadores que se consideren en la
educación para la toma de decisiones que garanticen mayores y
mejores del aprendizaje79.
En esta dirección, luego de estas y otras reflexiones, concluyen, afirmando:
El nuevo profesor investigador-innovador debe estar predispuesto
para aceptar el cambio como una condición inherente a su
actuación profesional. Así mismo, se le exige una actitud flexible y
abierta a la innovación. En síntesis, el perfil del profesor
universitario contemporáneo, debe estar caracterizado por el
vencimiento de la resistencia provocada por el temor al cambio80.
En cuanto al pensamiento social del educador, expresan su crítica, así:
Detrás de la pizarra me enseña que no solo es llegar al aula a
impartir una clase, sino que nuestro trabajo como docentes va
mucho más allá de eso, debemos interesarnos por el entorno que
nos rodea, tanto en la escuela como en la comunidad, para
darnos cuenta de dónde vienen los niños y qué problemas quizá
tienen en sus hogares que no los dejan progresar

79
Gleudis Rivas-Cojedes.
80
Dulce Guevara. Cojedes.

107
académicamente para así brindarles apoyo y que estos puedan
salir adelante a pesar de las adversidades que puedan
presentárseles en la vida81.
En conclusión, observamos que los relatos ofrecen “rastros de una
cosmovisión” que ha de formar parte de una reflexión que debe profundizar la
formación, la investigación y la innovación, tanto en sus implicaciones
ontológicas, como en sus efectos epistémicos, metódicos y axiológicos,
pensados desde una construcción que enuncia una pedagogía de contexto, una
que brote de las fuentes del hacer práctico en la enseñanza y sobre todo en la
aplicación de los sobres y conocimientos puestos en el riesgo de ser
pertinentes a los cambios que demandan los procesos y actores de la
educación sistemáticamente.

3.- EL MOVIMIENTO REQUIERE DE MOTIVACIONES PARA


ESTUDIAR Y LUCHAR
Es muy importante tener en cuenta, el proceso vivido por los chambistas en su
interacción grupal. Recordemos que se incorporaron como colectivos al proceso
formativo, y a su vez, a las experiencias82 que han tenido al ser ubicados en las
escuelas donde trabajan y estudian, pues ambas acciones les resultan
actividades significativas al vivenciar ambos momentos, pensamos que ello les
han permitido disfrutar lo que hacen, participar con interés, mostrarse seguros y
confiados, sobre lo que construyen cuando trabajan de manera cooperativa con
agrado, trabajando con autonomía, desarrollando habilidades nuevas, y
demostrando creatividad”.83

81
Autor: Flor Blanco –Cojedes.
82
Los ahora, como experiencia, no constituyen una serie, sino que la metáfora es espacial; cada
ahora se manifiesta y emerge como limitado por un horizonte, pero la experiencia del pasado reciente
nos lleva a la necesidad de un nivel de organización mayor: la capacidad de hacer “las distinciones
entre la integración en curso en momentos del ahora, y cómo su integración da lugar a horizontes
temporales más extensos en el recuerdo y la imaginación” (p. 331) 30. Varela reconoce que estas
dimensiones constituyeron el núcleo de los análisis de Husserl en relación al tiempo íntimo. Romero,
Juan Carlos; Pérez Zapata, Daniel CRAVING, Experiencia, Conciencia, y Temporalidad en adiciones.
Una reflexión clínica desde la Fenomenología de Husserl, enfoque de Varela y la biología de la
cognición de Maturana. Límite, vol. 5, núm. 21, 2010, pp. 95-116 Universidad de Tarapacá Arica,
Chile.
83
La Transformación del sistema educativo venezolano. Un reto ineludible. Documento de la Cámara
Venezolana de Educación Privada (CAVEP). 2014. P. 67.

108
El movimiento que comienza con la organización estructural de los chambistas
en la Micromisión “Simón Rodríguez”, y su participación activa en la gestión que
emprenden para desenvolverse en las escuelas, tiene lugar en un momento
particular en el país, es un tiempo donde ha surgido una serie de cambios en el
modo de hacer ciencia, producir innovaciones y tecnologías. El Chambista,
realiza su anclaje como sujetos de aprendizajes en estas prácticas donde
todavía el conocimiento científico y humanístico, no han logrado atacar la raíz
ideológica del sistema capitalista.
Sin embargo su desenvolvimiento formativo está ocurriendo en el predominio
de una contradicción antagónica, entre el modo de producción capitalista y el
modo de producción socialista, en estas tensiones la investigación y la
actuación son indispensables, para cohabitar con esta encrucijada. Este hecho,
a decir de algunos investigadores nacionales, hace problemático el desarrollo
de una relación ciencia/sociedad acorde con el modelo de desarrollo eco
socialista definido en el objetivo v de nuestro Plan de la Patria 2013-201984.
A nuestro juicio, hay un escollo de significación en la idea de transformación
propuesta para el sistema educativo nacional igualmente, en particular para el
rol de la escuela y sus actores, que en lo fundamental axiológicamente desean
formar e investigar para trasmutar las estructuras mentales y el alcance
simbólicos del pensamiento, de modo que estos incidan en las prácticas de la
ciudadanía, tal cual como lo requiere el sistema integrante del enfoque político,
del sistema social, y el marco societal del capitalismo.
Esta finalidad, nos exhorta a realizar consideraciones de interés ético-político,
ya que hay que cambiar las relaciones e interacciones entre los sujetos del
aprendizaje y los significados de la socialidad, como discurso y práctica de la
solidaridad y la convivencia del “Buen Vivir”. Esto nos sugiere, que hay que
cambiar las creencias y el valor público del acceso, la permanencia y la
gratuidad expansiva de la enseñanza, ya que el Estado Venezolano hoy se
propone la transformación del sistema capitalista en nuestro contexto, tanto en
sus vectores intersubjetivos de acumulación y consumo, por una parte, como
alrededor de los motivos para la emergencia de formas y modos culturales

84
González, Ximena (2015). Transformación y praxis emancipadora. investigación situada y militante:
experiencias desde el proyecto ciencia adentro. Doctora en Estudios Políticos y Filosofía. Jefa del
Centro de Estudios de las Transformaciones Sociales, Ciencia y Conocimientos del Instituto
Venezolano de Investigaciones Científicas.

109
diferenciados de relacionamiento que en lo concreto abonen cambios en la
mentalidad del ciudadano(a) . Se requiere un docente agitador investigador.
Veamos por ejemplo, el nexo entre las áreas de formación del currículo de la
Micromisión, y los colectivos de chambistas organizados en los centros de
investigación y formación, exigen contenidos curriculares y modos de actuación
en los planes de enseñanza por circuitos, que potencien sus capacidades para
actuar en la escuela. Esta enseñanza aboga por explicaciones sobre el
anatema del alcance entre la relación de los sujetos de aprendizaje y la
dialéctica entre sistemas cognitivos y realizaciones ética-políticas
contradictorias, que en sus efectos significan la integración o interacción entre
la enseñanza aprendizaje, de modo que sea significativa su formación en sus
acciones anticapitalistas de reflexión acción transformadoras en las prácticas de
enseñanza.
Los nichos de investigación y formación en los colectivos organizados han de
apoyarse para actuar en la ley de la sinergia positiva, es decir; en la resiliencia
positiva, en cuanto grupos de trabajo, campos de reflexión intelectual, quienes
actúan como un vector con la capacidad de accionar para movilizar y organizar,
los actores y agentes de conocimiento locales en torno a sus capacidades para
lograr resultados positivos, es decir resultados científicos en la preservación de
la vida y su rol morfo genético necesario en los territorios y sus metabolismos,
sean como conocimientos dentro de la escuela en sus áreas de formación,
como fuera de esta en los espacios locales para acudir en situaciones de
creación, propuestas, o contribuciones.
La práctica docente investigativa de los chambistas, se centra a nuestro juicio
en la estrategia didáctica que hace de la Investigación un método o
procedimiento de aprendizaje para los docentes en formación; esto como base
para que el docente pueda conocer y analizar su propia práctica y, así, estar en
condiciones de transformarla; como un medio para continuar con su proceso de
formación; como un aprendizaje importante para que pueda, a su vez, asumir
los contenidos de su materia de una manera científica y esté en capacidad de
propiciar en sus estudiantes el espíritu creativo y de indagación y el estudio en

110
general; así como introducirlos al manejo de algunas habilidades básicas para
dichas actividades85.
Igualmente, cuando el investigador docente se plantea abordar la indagación,
tiene que considerar la experiencia que trae de los relatos y sus exposiciones,
pues es esta una vivencia o experiencia de interés y de aprendizaje para
continuar su proceso de formación. Por lo tanto, la estrategia de formación que
combina los contenidos con las prácticas de reflexión e indagación en sus
prácticas docentes cotidianas termina reflejándose en su formación como
docentes. Por ello, es bueno tomar en cuenta el vínculo entre la investigación y
la docencia. Sobre todo, cuando se trata de asumir su proyecto personal. En tal
sentido, nos sugiere la investigación realizada, lo siguiente:
Desde la perspectiva de mi proyecto personal de investigación,
relacionado con la problemática del vínculo investigación-
docencia en los programas de formación de profesores,
encontramos mayor identificación con las dos primeras
orientaciones, es decir, aquellas que ponen énfasis en concebir a
la investigación educativa como un procedimiento pedagógico y
como un medio eficaz para la praxis pedagógica, o lo que algunos
autores han dado en llamar: "docencia de la investigación",
"docencia en forma de investigación", o "didáctica de la
investigación86.
Esta es una enunciación necesaria para el Chambista durante su actuación
(Estudiar y luchar).

4.- UNA POSTURA CURRICULAR Y UN PROPÓSITO


Una postura curricular sociopolítica o reconceptualista, es la que tenemos que
plantearnos para entender la transición entre un enfoque construccionista y el
que nos planteamos en el abordaje, y que por conveniencia le denominaremos
enfoque crítico o alternativo, pues lo relevante en este enunciado está en el
lugar que le ofrece al sujeto de aprendizaje como actor de su propio desarrollo
intelectual y pedagógico, y el rol que hace de su experiencia formadora y

85
Morán Oviedo, Porfirio (1993). La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica.
Perfiles Educativos, núm. 61, julio-sept, 1993 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación Distrito Federal, México.
86
Ibídem. p. 6.

111
formativa un compromiso ético epistémico de su práctica docente, en el aula o
fuera de ella. Es aquí donde nace la fuente del conocimiento.
En este contexto, los chambistas se organizan como un colectivo de
investigación que encarna la orientación de los aprendizajes en un programa de
formación en servicio, busca en esta fuente de forma contínua y sistemática
habilitarse y potenciar capacidades en cuantos docentes organizados en grupos
colaborativos. Por una parte por el anclaje y vinculación es que les permite
asirse a la solidaridad entre varios como un principio de la pedagogía de
contexto, y en otro sentido, ello es lo que permite auto desarrollarse al
compartir. Pensamos que en esta fase de transición hay que realizar ajustes
programáticos que han de enmarcar el plan de estudio de la Chamba Juvenil de
la Micromisión “Simón Rodríguez” en un tejido diferencial al de la Micromisión
tal como es aplicado en el enfoque tradicional, para ello necesitamos discutir y
convenir una metódica de organización de los intercambios, contenidos, y
perfiles críticos de conocimiento, tanto para resignificarlos en las prácticas
formativas, como significarlos en la investigación que preside y precede la
docencia, para reconstruirlos en las acciones y vivencias educativas de otro
enfoque y diversos métodos.
La metodología que se emplea en la elaboración de los planes de
estudio consta – según especialistas- de cuatro etapas: la
elaboración de un marco teórico que justifica la necesidad de
modificar un plan de estudios, un perfil de egreso planteado en
objetivos generales que expresan los conocimientos, habilidades
y actitudes que deberá adquirir el estudiante, la organización
curricular que contiene un mapa del orden y secuencia en que se
cursarán las asignaturas del plan, y el planteamiento de un
sistema de evaluación continua87.
Tal como señala Ángel Díaz Barriga (1995), los profesores conciben el currículo
como todo lo que se refiere a planes y programas de estudio, orientando la

87
Jiménez Ríos, Edith. (2002). La participación de los académicos en el diseño curricular de planes y
programas de estudio en la UNAM. Perfiles educativos, 24(96), 73-96. Recuperado en 06 de
diciembre de 2017, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-2698200
2000200 005& lng= es&tlng=es.

112
investigación hacia el diseño y la evaluación de fines y propósito, mapas
curriculares, métodos de enseñanza y actividades académicas88.
En nuestro caso, y en el contexto de este enfoque, sostenemos al iniciar los
estudios formales de la docencia en la Micromisión, hay que considerar sobre
todo, los requerimientos del programa de formación vinculados a la diversidad
investigativa para una docencia crítica y la especialización multisémica plural,
dado que los chambistas, son motivados para su inclusión en un colectivo
multidisciplinar de investigación local, bajo dos situaciones, una que deviene de
su formación inicial en áreas de conocimiento (tránsito en los módulos) y para el
caso que proponemos, vinculadas a la agro producción, y otra, según
manifestación de voluntad de integrarse al colectivo de investigación local
(ejercicio pleno de su libertad), decisiones que son fundamentales para ubicar
los sujetos de la educación y sus proyecto de aprendizaje de acuerdo con el
deseo y sentimiento de luchar.
Hay en este enfoque y bajo este propósito, el interés por aplicar en la práctica
investigativa diversas acciones concretas en la incorporación de 27 Chambistas
de las diferentes cohortes del grupo de Portuguesa, y para ello, deseamos
observar y compartir con ellos la experiencia de tener como fuente de
aprendizaje la realidad en estudio (Pobreza y patrones de alimentación en niños
y adolescentes), y el tránsito por las unidades curriculares del primer trayecto
de sus estudios formales avanzados, en estrecha correspondencia con el
interés formativo y los avances cognitivos del aprendizaje haciendo.
Vemos en este sentido con interés, los aportes que los resultados pueden
ofrecer de esta didáctica de la acción, pues, ella debe redundar en beneficio de
profundizar las temáticas del estudio en la comunidad educativa, el circuito
escolar del cual son integrantes las entidades educativas, y la lugarización de
los aprendizajes, donde los y las docentes intercambian procesos
comunicativos, sistemas de conocimientos, reciprocidad de experiencias, con el
propósito de llevar a cabo los proyectos pedagógicos (durante 18 meses), la
participación cognitiva y el diálogo hermenéutico entre diversos culturales.
Metodológicamente la incorporación del grupo de Chambistas a la experiencia
local del Estado Portuguesa (la que se intenta materializar en el estudio de
casos que el CNAE (Cooperación Nacional Alimentación Escolar) y CENAMEC

88
Ibídem.

113
(Centro Nacional para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia) encaran
en el primer trimestre de 2018), busca en un principio aprender a cohabitar en
colectivos reales de aprendizaje-investigación, y también comprender y
construir en común proyectos de aprendizaje servicio89, por lo tanto, en una
primera fase participaran en el diálogo sobre el mapeo territorial de la
investigación, la distribución de tareas y responsabilidades, el diseño de
instrumentos de indagación, en su interpretación analítica interpretativa y la
apropiación escolar de los proyectos de aprendizaje. En una segunda fase, con
los resultados encontrados, procesados y leídos en colectivos, han de desvelar
el rol de la interpretación y argumentación, conforme a una triangulación
dialógica (entre los demás actores que participan de la investigación) con los
demás integrantes comunitarios del grupo de trabajo. En la tercera fase,
identifican los proyectos pedagógicos, su enfoque teórico metodológico, su
viabilidad jurídica política, para luego, proponerse sus implicaciones
transversales en sus atributos interdisciplinares específicos y transversales en
el territorio mapeado.
Los chambistas han de vivenciar una experiencia real de conocimiento
fundamentado en la práctica política de educarse y autoformarse en la
construcción de opciones y alternativas con la gente, para su realización como
sujetos de la ciudadanía, y en cuanto actores de las transformaciones
sociopolíticas en marcha en el país. Deseamos que el Chambista asuma su rol
como protagonista en sus acciones constructivas con las familias organizadas
en su articulación como movimiento pedagógico con otras formas de aprender y
comprender.

5.- EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y UNA EXPERIENCIA


Nos estamos proponiendo abordar el aprendizaje y la formación de los
chambistas, desde una opción participativa, en una experiencia de aprendizaje
colaborativo, desde su inclusión a un grupo multidisciplinario local. Son 27
chambistas, es decir, jóvenes entre 19 y 35 años de edad, que están
integrándose a las Escuelas de la Entidad Federal en el Estado Bolivariano de
Portuguesa. Son además, profesionales vinculados a las ciencias de agro y de
la alimentación, que desean formarse en las especialidades diversas de la

89
Metódica aplicada en los programas de aprendizaje Servicio como metodología de la solidaridad en
el deseo de compartir y agregar valor reciproco en la interacción entre iguales, sin esperar más que
los afectos y estima de los participantes.

114
Micromisión “Simón Rodríguez”. Por ello sus reflexiones pedagógicas comienza
en el tránsito entre, una formación profesional distinta a la docencia, hacia una
vinculada a la formación docente. Hacen actualmente, vinculación entre el
trabajo escolar y su formación en el servicio educativo que ejercen.
La propuesta que le hace CENAMEC-CNAE, en cuanto instituciones del Estado
comprometidas con la investigación y la Formación Docente, y el desarrollo
nutricional complementario de nuestros niños y niñas del sistema, durante este
periodo escolar, es la que sugiere incorporarlos a una proceso de investigación
acción que tratará de conformar un grupo de trabajo (GT) en el Estado, junto a
otros profesionales, agentes de socialización y actores diversos quienes
asumirán las tareas locales de indagación sobre el terreno.
Se aspira realizar una vivencia en grupo multidisciplinario, que procurará
conocer y proponer una alternativa culinaria y una producción familiar, dirigida
al mejoramiento de la alimentación de niños y niñas de las escuela de Araure y
Acarigua, municipios que albergan un número de circuitos escolares.
En esta orientación el aprendizaje que se desea situar en las poligonales
respectivas, estimulará una inclusión colaborativa en el desarrollo de las
habilidades sociales e intelectuales de los chambistas, quienes como sujetos
activos (SA) han de tratar explicar y explicarse: ¿cómo los alimentos
distribuidos por el CNAE llegan a la Escuela a través del PAE?, ¿evaluar si
estos insumos nutricionales son suficientes para la buena salud física,
emocional y mental de los niños y niñas que participan del programa?, así como
describir ¿ qué nutrientes son fundamentales para la salud sana de los niños y
adolescentes?, interrogantes que entre otros sirven para seguir los pasos de un
estudio de impacto sobre el programa en la alimentación de los estudiantes.
En términos vigotskianos, lo que un estudiante puede lograr hoy aprender
desde un andamiaje como el que se organizará en las dos ciudades, que al
parecer, tienen índices de desnutrición y la distribución es incompleta, para
todas las escuelas de estas entidades. Interacción esta que ofrece posibilidades
de intercambio entre pares y diferentes, condición indispensable para afianzar
la estima personal y la autonomía en sus acciones.
Diferentes investigaciones han demostrado que lo que se aprende
en colaboración con otros se comprende y retiene con mayor
eficacia y, que cuando se trabaja colaborativamente, los

115
estudiantes tienden a alcanzar mayores niveles en el uso de las
funciones ejecutivas. Sin embargo, es relevante comprender que
para que el trabajo en equipo y los logros de sus miembros sean
significativos, el trabajo colaborativo en equipos tiene que ser
cuidadosamente planificado y adecuadamente monitoreado y
mediado por el adulto a cargo”90.
La experiencia que se organiza para el trabajo local, es un trabajo de casos,
donde participan autoridades del Ministerio del poder popular para la Educación
Básica, Instituto Nacional de Nutrición, entre otros. El método que usan es el de
investigación en acción por los integrantes del colectivo de investigación y
formación. El común habrá de poner en sintonía el interés de colocar el trabajo
colaborativo en la dirección de apoyar y apoyarse en las diferentes miradas,
saberes, y opciones cognitivas, que adoptan los sujetos de la investigación y la
formación en el lugar. Las actividades se planifican y las tareas se distribuyen
entre los integrantes del colectivo. Las estrategias de interacción se agrupan y
clasifican de acuerdo con el interés indagativo en cada reunión del grupo.
Estamos por conformar el grupo colaborativo de estudiante-profesionales que
van a cursar el tramo primero de su trayecto en el Programa de Formación que
los conducirá a terminar el aprendizaje en Docencia. Para ello durante año y
medio, hemos de organizar diferentes momentos de aprendizaje colaborativo,
según el desarrollo de la investigación en campo y el caso que revisa los
resultados del programa de alimentación en las escuelas y circuitos del territorio
de estas ciudades-municipios.
Los principios de la práctica de indagación y agitación educativa:
a) Los docentes se relacionan en interdependencia positiva, ejercicio de la
responsabilidad individual, participación en común e interacción múltiple,
resaltando que el aprendizaje se construye en pares y distintos
simultáneamente integrándose al equipo multidisplinario.
b) Formación docente en colectivo docente investigando asumen la
interdefinibilidad de la realidad como un todo.

90
Vázquez, Esther (2010). Trabajo colaborativo: un enfoque ganar-ganar. En el trabajo colaborativo el
todo es más que la suma de las partes. p.75.

116
Dicho de otra manera, deben aprender a trabajar como un grupo,
que es diferente a trabajar en grupo. También hay que aclarar la
importancia de “aprender con otros” a nuestros estudiantes para
que ellos también sean plenamente conscientes de la riqueza de
trabajar juntos y comprender cómo el aprendizaje colaborativo
beneficia su aprendizaje cognitivo y sus habilidades sociales y
emocionales en un enfoque ganar-ganar91.
c) “Comenius luego de Séneca, fue el primer pedagogo en hablar de los
beneficios de la tutoría entre iguales. Afirmó que “Docet Qui, Discit”, que
significa “El que enseña, aprende”. Sabemos que sólo cuando podemos
explicar algo a alguien eficientemente es que podemos estar seguros que
poseemos ese conocimiento”92.
d) En cada tramo del aprendizaje, en la medida del avance en la formación y
en la investigación han de profundizar en la comprensión, y reconocen las
virtudes de trabajar en contribución en común. Sostenemos que la
búsqueda de un trabajo final en común ayuda a compartir, negociar, que
los integran para asumir compromisos individuales y socio integrado.
e) El docente investigador-agitador, distribuye sus tiempos de clase y fuera
de ella, planea distintas acciones, abona a la reciprocidad cognitiva en el
grupo, y potencia la meta cognición que la formación docente implica.
f) Los docentes investigadores aprenden a diseñar y participar en el diseño,
elaboración, aplicación y validación, de instrumentos y medios de
investigación-comunicación y dialogo, con dominio y pertinencia.
En el contexto del caso en estudio, pensamos, al revisar el tramo de estudios
que los chambistas abordaran, en la continuidad educativa de ellos y sobre todo
cómo cursaron el programa inicial de ingreso a la carrera docente, tal como lo
denomina Franklin Estévez, coordinador de investigación y formación de
CENAMEC, y responsable de la buena marcha del sistema de investigación y
formación del magisterio venezolano, pues al considerar uno de los fenómenos
implicados en la investigación es la fragmentación cognitiva del aprendizaje, por
una parte, y por la otra, la diversidad de explicaciones y argumentos que se
encuentran en la práctica docente en el ejercicio.

91
Ibídem.
92
Ibídem.

117
Esta paradoja, la buscamos superar en el encuentro entre el grupo
multidisciplinario y las interacciones en cada iniciativa interdisciplinar del
docente agitador.
Asimismo, esta visión polisémica y plural del docente al entrabarse en
documentación, exploración y reflexión, tributa a una variedad interdefinidas
que tiene múltiples argumentos e interpretaciones, todas necesarias, para
afirmar un visión integral e integrada sistemáticamente, luego de su
participación en la escuela, en el campo y en torno a los desafíos que emanan
de la relación escuela comunidad-familias, es decir, insurgen del lugar
intercultural donde el trabajo escolar se produce. Mirar estos vínculos y sus
consecuencias es el producto de un aprendizaje de los valores y sus
concreciones en una teoría del conocimiento, que al menos comienza su
reflexión a partir del trabajo colaborativo.
Entrar al equipo de investigación local entonces, facilita formular proyectos de
aprendizaje orientados a la autorregulación y la autonomía del docente, tanto
para trabajar como para servir a la comunidad. Es una forma de articularse y
articular el vínculo entre la interdisciplinariedad y la diversidad de la
multidisciplinaridad, que tienen su lugarización en la escuela y en el medio
donde se desarrolla la vida de los estudiantes. Resolver por ejemplo ¿cómo y
para qué se dan estos nexos o vínculos entre la realidad y su polisemia, es
indispensable para autoformarse y compartir?, responder esta inflexión exige
métodos para encaminar visiones y posturas.
A nuestro juicio, hay acelerar la organización de los grupos de trabajo (GT) para
el desarrollo profesional de los docentes, ya que ellos aprenden mientras
enseñan y fortalecen el conocimiento cuando investigan con sus grupos en el
contexto donde actúan, tal como lo advierten algunos investigadores educativos
en:
Los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev (1978) y Luria (1987) y los trabajos de Rogoff (1993),
Lave (1997), Bereiter (1997), Engestróm y Cole (1997), Wenger
(2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito
educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada
asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con
conceptos como aprendizaje situado, participación periférica

118
legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o
aprendizaje artesanal93.
Este tipo de enseñanza, nos parece que tiene lugar en la experiencia que
comenzó con la Chamba juvenil, ya que la forma de ingreso al empleo y a la
formación, combate los individualismos metodológicos, pues el sistema de
pensamiento que desarrolla la Micromisión es un enfoque colectivo según las
prácticas de enseñanza que apoya.
De allí, que nos parece útil, subrayar entonces, que en contraposición al
individualismo metodológico que priva en la mayor parte de las teorías del
aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva (en la experiencia situada) la
unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos
cognitivos o el aprendizaje "en frío", sino la acción recíproca, es decir, la
actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta
manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes a ponderar incluyen (Engestróm, citado en Baquero, 2002) y
termina orientando una acción comprometida pues:
• El sujeto que aprende con otros es la clave de un aprendizaje crítico.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje
se entiende como los aportes en las formas de comprensión y participación de
los sujetos educativos que participan de la actividad. Por tal motivo, los
participantes aprenden y se desarrollan mediante la participación activa en

93
Baquero, Ricardo (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión
educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24 (97-98), pp. 57-75.

119
experiencias, que han de ubicarse en la idea del servicio cuidadosamente
organizada, según el plan de investigación orientado en el lugar donde tiene
efectividad la experiencia. Tiene que ser una acción integrada en el currículo de
su formación y ha de estructurarse para que aporte a partir del dialogo y la
vinculación opciones y alternativas cónsonas con el estudio y los intereses de la
comunidad institucional y social94.

BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, David (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Balbin, J. (1990). El diálogo de saberes: una búsqueda. Aportes (33), 41-49.
Baquero, Ricardo (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa.
La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional.
Perfiles Educativos, 24 (97-98).
Barriga, Ángel (1995) – Colección Cuaderno Al que rei-Ideas.
Gantiva, Jorge (1984). “Orígenes del Movimiento Pedagógico” en Revista
Educación y Cultura-Nº 1.-Fecode-Ceid-Bogotá.
González, Ximena (2015). Transformación y praxis emancipadora. Investigación
situada y militante: experiencias desde el proyecto ciencia adentro.
Biblioteca Clacso.
Jiménez Ríos, Edith. (2002). La participación de los académicos en el diseño
curricular de planes y programas de estudio en la UNAM. Perfiles
educativos, 24(96), 73-96. Recuperado en 06 de diciembre de 2017, de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
2698200 2000200 005& lng= es&tlng=es.
Magendzo, Abraham (2003). Transversalidad y Currículum. Bogotá D.C:
Magisterio.

94
Ver en este sentido a Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2a. ed.). México: McGraw Hill, por una
parte, pues también puede revisarse al aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service
learning) que constituye un método para el aprendizaje solidario. Enfoque y método que ayuda
fortalecer las enseñanzas de la escuela en sus aprendizajes más allá del aula, integrados a la
comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y de atención a los
demás.

120
Posada, Jorge (2001). Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar.
Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia.
Tamayo, Alfonso (2003). “Tendencias de la Pedagogía en Colombia” en Acción
Pedagógica. UPTC. Tunja. 2003. Nº 30-31.
Tedesco, Juan Carlos (1996). Los desafíos de la transversalidad en la
educación. Revista de educación, 7-21.
Zuluaga, Olga (2010). “Educación y Pedagogía, una diferencia necesaria”. En
Rev. Educación y Cultura. Nº 14. Bogotá. Fecode-Ceid.-

121
ANEXO

122
PROPUESTA DE FORMACION DE DOCENTES EN EL MARCO DEL PLAN
ESPECIAL “CHAMBA JUVENIL” DESDE LA MICROMISION SIMÓN
RODRÍGUEZ
Compiladora-responsables CENAMEC: Patricia González
Miriam Mesa
El plan “Chamba Juvenil” es creado con el objetivo de incorporar a la juventud a
la ocupación laboral y productiva, beneficiando en este caso, a jóvenes
universitarios desocupados. Desde esta perspectiva la tarea encomendada
para el cumplimiento de este programa desde el Ministerio del Poder Popular
para la Educación y la Fundación Cenamec, en el marco de la Micromisión
Simón Rodríguez, es crear un espacio de formación integral para la práctica
docente crítica y transformadora dirigido a jóvenes con edades comprendidas
entre los 15 y 35 años de edad, que ya son licenciados o técnicos superiores y
que se encuentren desempleadas o desempleados, con el objetivo de ser
incorporadas o incorporados laboralmente como docentes –investigadores(es)
en las escuelas y liceos nacionales, principalmente en las siguientes áreas:
Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Media
General y Educación Media Técnica.
En el ámbito educativo, la intención de este plan es alcanzar una nueva
institucionalidad educativa y garantizar la transición hacia una nueva sociedad,
esto exige y demanda que las y los jóvenes que se incorporen a trabajar en las
escuelas públicas y comunidades educativas tengan una formación integral
desde la práctica docente emancipadora, incorporando temas sobre la identidad
juvenil en construcción, contenido socio histórico vinculado a la historia
económica y política venezolana, coyuntura actual, pedagogía crítica y
emancipadora en el alcances y logros de la Política Pública Educativa
concebida e impulsada por el proceso revolucionario bolivariano, dominio
metodológico aplicada a la vinculación comunitaria, la praxis pedagógica
transformadora y la suficiente reflexión sobre el campo problemático vinculado
a un área de especialización, la cual será de elección de acuerdo a la vocación
y trayectoria de estudio del participante.
Desarrollo del curso inicial.
Este plan comenzará el 14 de agosto y culminará el 27 de Octubre con un curso
inicial de 12 semanas conformado por cinco (5) módulos los cuáles son: Módulo
I: Reflexión sobre la identidad juvenil en construcción, duración 2 semanas;

123
Módulo II: Formación sociopolítica, duración dos semanas; Módulo III:
Formación para la pedagogía transformadora y emancipadora, duración dos
semanas, Módulo IV: Formación en el área de especialización, dos semanas,
y Módulo V: Relacionado con la vinculación docente-investigativa el cual se
desarrollará de manera transversal.
El plan “Chamba Juvenil” permitirá que los participantes, luego de la formación
de 8 semanas, se incorporen a los distintos programas de formación para
docentes, conducentes a grado (PNF-PEM, PNFAE), que se desarrollan desde
la Micromisión Simón Rodríguez, de acuerdo al nivel o área de formación en la
que fue admitida o admitido.
El Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte facilitará la lista
con aproximadamente diez mil (10000) personas, de allí se realizará una
selección de acuerdo a los criterios anteriormente mencionados (docentes
técnicos o licenciados y que se encuentren desempleados) y la disponibilidad
de cargos del Ministerio del Poder Popular para la Educación. A partir de dicha
selección, se ubicarán a los participantes en cada una de las áreas de acuerdo
a su perfil.
Se realizará un encuentro para conformar un equipo promotor integrado por tres
(3) docentes de las siguientes áreas: Ciencias Naturales, Educación Física,
Matemática, Lengua y Comunicación, Inglés, Memoria, Territorio y Ciudadanía,
Educación Inicial, Educación Primaria y, compañeros responsables de la
construcción de los planes de estudio del Programa Nacional de Formación de
profesoras(es) en Educación Media (PNF-PEM) y del Programa Nacional de
Formación Avanzada de Educadoras(es) (PNFAE), con el objetivo de diseñar
una primera propuesta acerca de los primeros cuatro (4) módulos del plan,
quedando el módulo de especialización IV como una tarea asignada a cada
equipo de especialistas de las áreas.
Esta actividad se desarrollará a través de mesas de trabajo pautada para el día
1 de Agosto de 8 a 5 pm en la Fundación Cenamec.
Una vez que este equipo promotor haya diseñado y consolidado una primera
propuesta programática de los módulos de trabajo, se conformará un equipo
nacional de facilitadoras (es) con los que se discutirá esta propuesta.
Perfil requerido de los facilitadoras(es)

124
 Manejo de los ejes de formación establecidos, conocimiento del Sistema de
Investigación y Formación Permanente
 Experiencia en el acompañamiento de la vinculación docente desde la
Investigación-Acción-Participativa y transformadora.
 Formación en una didáctica popular, crítica y emancipadora, vinculada a un
área de formación.
 Compromiso socio-político con las políticas públicas transformadoras del
sistema educativo bolivariano (Sistema de recursos, transformación
pedagógica, formación docente)
 Identificado con las políticas ideológicas revolucionarias y socialistas.
 Promotor de actividades culturales, recreativas, deportivas y de protección
del medio ambiente.
 Consciente de la sensibilidad humana y social vinculada al mejoramiento de
la calidad de vida de su país.
 Con actitudes favorables y reflexivas en cuanto al compromiso nacional y
responsabilidad hacia el desarrollo ético, político y moral de la docencia.
 Con habilidades que permitan la comunicación eficaz para un liderazgo
participativo.
 Promotor del trabajo colectivo y de apoyo docente en función del intercambio
de experiencias.
 Con dominio de las tecnologías de la información y comunicación desde el
punto de vista didáctico en distintos ambientes de aprendizaje.
 Generador de acciones que promuevan la lectura y la escritura.
 Investigador enfocado en la transformación de su contexto.
 Con conocimiento de la Colección Bicentenario y otros recursos didácticos.
Para el cumplimiento de este curso inicial es necesario cumplir las
siguientes fases:
FASE I: Del 18 de julio al 4 de Agosto de 2017
 Selección y distribución de los participantes a partir de la lista enviada por
el Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte,
considerando los criterios establecidos. ¿Quiénes son?, ¿Dónde están?,
ubicación por estado, entre otros.
 Elección de las facilitadoras(es) que acompañaran el curso inicial.
 Ubicación de las instituciones educativas en el marco de plan escuelas

125
abiertas.
 Elaboración de la propuesta de los programas sinópticos y analíticos de
los módulos de formación del curso inicial
FASE II: Del 01 de agosto 2017 al 06 de agosto 2017
 Conformación del equipo Promotor integrado por docentes del Centro
Nacional de Investigación y Formación del Magisterio y Asesores del
PNF-PEM y PNFAE, que diseñará la propuesta formativa integral del
curso inicial (contenido, bibliografía y metodología de aprendizaje,
acompañamientos) a realizarse en 12 semanas.
 Despliegue a los estados y reunión con los equipos pedagógicos para la
implementación del plan.
 Encuentro pedagógico con los facilitadores que orientaran el plan.
FASE III: Del 14 de agosto de 2017 al 27 de Octubre 2017
 Implementación del curso inicial de 12 semanas del 14 de Agosto al 27 de
octubre 2017.
 Entrega de Informe Final 230/10/17 por parte de los (as) participantes a
los facilitadores(as)
 Ubicación y formación de los participantes en el curso inicial del programa
de Formación de la Micromisión Simón Rodríguez, de acuerdo a los
módulos de formación que se señalan en el siguiente cuadro:
Módulos. Semanas Horas Horas no Total Fecha
presenciales presenciales horas
Presentación del Del 09 de
Plan Chamba agosto al 11
Juvenil MMSR
Módulo I: 1 semana 20 horas 20 horas 40 Del 14 de
Reflexión sobre horas agosto al 18
la identidad de Agosto
juvenil en
construcción.
Módulo II: 1 semana 20 horas 20 horas 40 Del 21 de
Formación horas Agosto al 25
sociopolítica. de agosto

126
Módulo III: 1 semana 20 horas 20 horas 40 Del 28 de
Formación para horas agosto al 01
la Pedagogía de
Popular crítica y Septiembre
emancipadora.
Módulo IV: 2 semanas 40 horas 40 horas 80 Del 04 de
Formación en el horas septiembre
área de al 15 de
especialización. Septiembre
Módulo 5: Transversal 30 horas 70 horas 100 Del 14 de
Vinculación horas agosto al 28
docente - de octubre
investigativa.
Entrega de Informe Final 28/10/17
Total 12 130 horas 170 horas 300 12 Unidades
Semanas horas de Crédito.

TRANSVERSAL 16/09/17
 Incorporación de las y los participantes a las instituciones educativas
donde realizará la vinculación docente-investigativa según el nivel o área
de formación seleccionada.
 Inscripción de las y los participantes a los distintos programas de
formación conducentes a grado (PNF-PEM o PNFAE) que se ofrecen
desde la MMSR.
DESARROLLO DE LOS MÓDULOS.
Módulo I: Reflexión sobre la identidad Juvenil en Construcción:
Este módulo abordará los temas relacionados con la identidad, imaginario
social juvenil, aspectos éticos y generacionales relacionados con la juventud.
Desde esta perspectiva se dará la posibilidad de aproximarse al tema de la
memoria, cultura y nuevas narrativas juveniles.
Para el desarrollo de este módulo se sugiere enriquecer el debate con temas
relacionados con los afectos y la subjetividad juvenil, diagnóstico generacional
en la actualidad y resignificación juvenil. Experiencias juveniles, ser Joven y ser

127
rebelde. Incorporación a la chamba juvenil, vocación, visión de la práctica
docente siendo jóvenes.
En este espacio de reflexión la discusión, debate, elaboración de crónicas,
ensayos, entrevistas grupales desde los jóvenes son importantes para detectar
elementos que identifican la cultura y estereotipo juvenil actual (ropas,
peinados, accesorios, gustos musicales, manera de hablar, lugares donde
encontrarse, ídolos comunes, expectativas comunes, ilusiones compartida).
Módulo II: Formación Sociopolítica.
Este módulo intenta aproximarse a temas emergentes con respecto a
contenidos sociopolíticos y sobre la coyuntura actual. Se dará la posibilidad de
debatir sobre el proceso histórico y económico venezolano, la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, democracia participativa y protagónica,
geopolítica territorial e internacional, soberanía y diplomacia de los pueblos,
crisis económica, superación del estado rentista por el modelo productivo,
Asamblea Nacional Constituyente retos y perspectivas.
Dichos temas de referencia serán discutidos en dos semanas de trabajo con el
objetivo de socializar estos referentes de manera adecuada, comprometida, con
conciencia crítica y contextualizada al proceso histórico que vivimos
actualmente.
La intención es asumir los espacios laborales con conciencia política de la
identidad histórica-nacional que permitan valorar y asumir la profesión docente
desde unas perspectivas transformadoras. En el desarrollo de este módulo las y
los participantes iniciaran la construcción de su proyecto de vida como
profesional de la docencia.
Módulo III: Formación de pedagogía popular crítica y emancipadora
Este módulo busca reflexionar sobre el enfoque socio crítico, visión dialéctica
transformadora, reflexión pedagógica en el marco de la pedagogía del amor el
ejemplo y la curiosidad, referentes teóricos metodológicos sobre la educación
liberadora y emancipadora. También en este trayecto se intenta conocer sobre
las orientaciones más actuales del MPPE, Ley Orgánica de Educación,
Consulta por la calidad educativa 2014, Sistema Nacional de Investigación y
Formación, circular 3013 sobre circuitos educativos, Gaceta 40.468 y 41.168
resolución 079 Micromisión Simón Rodríguez, entre otros. Como también
conocer logros y alcances de la Política Pública Educativa: Creación de
128
Escuelas y Liceos Bolivarianos, “Simoncitos”, Proyecto educativo tecnológico
“Canaima”; Colección Bicentenario; impulso de las Misiones Educativas,
Contratación Colectiva Única de las y los trabajadores, administrativos y
docentes del Ministerio del Poder Popular para la Educación; Proceso de
transformación Curricular; Proceso de rectificación, reinstitucionalización y
repolitización del MPPE. Al finalizar este módulo las y los participantes
presentarán su proyecto de vida, señalando el o las áreas a las cuales quisiera
optar para su desarrollo como profesional de la docencia.
Módulo IV.- Formación en el área de especialización.
Este módulo tratará de manera particular los contenidos específicos de acuerdo
a los niveles y modalidades en el cual cada participante fue admitido. Dichos
contenidos serán vistos de acuerdos a las áreas de Inicial, Primaria, Educación
Media distribuidos en áreas como la matemática, ciencias naturales, lengua y
comunicación, geografía, historia y ciudadanía, lenguas extranjeras, educación
física y educación especial.
En esta sección se pretende abarcar temas del área de manera teórica-
metodológica y contextualizada en el marco de una pedagogía y didáctica,
popular, crítica y emancipadora.
Módulo V: Vinculación a la práctica docente.
Este módulo se aproximará a la vinculación laboral y al espacio donde se
trabajará desde la práctica docente. De aquí la importancia de aplicar
estrategias para la transformación de la práctica, para ello es importante el
abordaje del diagnóstico participativo donde se identifique actores, contexto,
relación y organización escolar, elaboración de proyectos sociales y educativos,
abordaje desde la praxis pedagógica e investigación participativa y
transformadora, IAPT.
Metodología.
A los efectos de hacer nutridas reflexiones en cada encuentro, es
recomendable realizar una selección y reproducción de documentos referidos o
relacionados con la temática particular a tratar en los encuentros del programa;
lo pertinente es que cada participante tenga previamente el contenido temático
a tratar en cada encuentro, a los fines de analizarlo y trabajarlo para su
autoformación y enriquecer con sus aportes y apreciaciones cada dinámica de
formación. Las facilitadoras(es) deben considerar todos los aspectos

129
andragógicos que permitan el desarrollo crítico de los temas tratados: La
valoración del curso inicial será integral, de acuerdo a las potencialidades
desarrolladas en los cuatro módulos y la vinculación laboral correspondiente,
de forma tal que cada participante sistematizará, en un informe escrito, su
proyecto de vida profesional (docente –investigativo) vinculado al área o nivel
en el que fue admitido(a), esta valoración se hará de forma cualitativa
(Aprobado o Reprobado) y será requisito para la incorporación a la vinculación
laboral y programas de formación de la MMSR. El tiempo invertido por los y las
participantes, podrá ser acreditado, tanto en el PNF-PEM o en el PNFAE según
sea el caso, de acuerdo a las normativas establecidas por la MMSR para tal fin.
HORARIO PROPUESTO PARA LOS MODULOS 1, 2, 3 Y 4: (Cada hora de
45 min)
Horas Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 Actividades
presenciales
2 Actividades Actividades
de los
presenciales presenciales
3 módulos de Actividades Actividades
de los de los
formación de de
4 módulos de módulos de
vinculación vinculación
formación formación
5 Actividades laboral laboral
de
6
vinculación
7 laboral
8
*El horario presencial del módulo 5 se hará los días sábados a partir del 23 de
septiembre de 2017 hasta el 28 de octubre de 2017.
Registro de datos de participantes.
Pasos a seguir para la actualización de datos de los participantes de chamba
juvenil:
Se realizará a través del siguiente link chambajuvenil.cenamec.gob.ve.
 Es necesario llenar todos los datos solicitados.
Se les exhorta escanear en baja resolución, todos los documentos en archivo
word adjuntarlos en un solo archivo y convertirlos en PDF

130
A continuación se precisan las actividades con sus fechas
correspondientes:
 Convocatoria a docentes de Educación Inicial, Primaria, Especial y
Pedagogía del amor para la conformación del equipo promotor del 20 al
28 Julio
 Reunión del equipo de CENAMEC previo al encuentro del 1 de Agosto.
 Mesas de trabajo con el equipo promotor para la realización de la
propuesta formativa de los cuatro módulos de formación; Identidad Juvenil
en Construcción, Formación sociopolítica, Pedagogía Popular Critica y
emancipadora y vinculación a la práctica docente. (50 docentes): 1 de
Agosto.
 Encuentro de asesores Nacionales y Estadales para la socialización del
curso inicial del Plan Chamba Juvenil. Micromisión Simón Rodríguez del
1/08/2017 al 06/08/2017.
 Encuentro con los equipos pedagógicos estadales (facilitadores) para la
socialización del curso inicial. 3 y 4 de Agosto.
 Diseño del Módulo III formación en el área de especialización. Del 07
Agosto al 11 de 2017.
 Encuentro del equipo promotor nacional del plan de chamba juvenil
enmarcado en el programa M.M.S.R con finalidad para definir las
orientaciones del informe final del curso inicial y criterios de evaluación.

131

También podría gustarte