Consentimiento

Bases Construyendo el
del currículum de
Futuro 3° y 4° medio
propuesta curricular
para 3° y 4° medio
Documento de consulta pública
Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación
2017
propuesta curricular para 3° y 4° medio
índice
1. Introducción 4
2. Diagnóstico 8
A. Situación actual de la Educación Media 8
B. Demandas de la sociedad 9
Reforzar un enfoque de formación integral 9
Mejorar la equidad de la formación general 10
Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida 12
Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares 13
C. Demandas desde la implementación curricular 14
Reducir la extensión de la definición curricular 14
Disminuir las categorías de la definición curricular, para favorecer su contextualización 15
D. Desarrollo curricular comparado 16
E. Definiciones legales que enmarcan el desarrollo curricular en Chile 16
F. Desafíos emanados del diagnóstico 17
3. Propuesta curricular para 3° y 4° medio 19

A. Propósitos formativos de la propuesta educativa 19
B. Categorías de articulación de la propuesta educativa 21
Áreas de aprendizaje 21
Dimensiones de la realidad 22
Habilidades centrales 23
¿Cómo se articulan estas categorías? 24
Objetivos de Aprendizaje OA 25
4. Propuesta de Plan Común 26

A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Común de 3° y 4° medio 27
Área de Lengua y Humanidades 27
Área de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 39
Área de Desarrollo Personal 53
5. Propuesta de Plan Diferenciado Humanístico-Científico (HC) 59

A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Diferenciado HC 62
Inglés 62
Asignatura de Proyecto 67
Asignaturas de profundización disciplinar 71
Área de Lengua y Humanidades 71
Área de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 82
Área de Desarrollo Personal 96
6. Referencias Bibliográficas 99
1 INTRODUCCIÓN
Este documento presenta la propuesta realizada por el Ministerio de Educación, a través

de la Unidad de Currículum y Evaluación, para el desarrollo de las Bases Curriculares de 3°
y 4° año de Educación Media, tanto para la Formación General como para la diferenciación
Humanístico-Científica1. La propuesta busca resguardar la pertinencia y la calidad de
la definición curricular para estos dos últimos años de la Educación Media, a la vez que
ajustar dicha definición al cambio de arquitectura curricular introducido por la Ley General
de Educación (LGE)2 (art. 31 de la Ley N° 20370), el cual implica que las Bases Curriculares
se articulen en Objetivos de Aprendizaje para el logro de los objetivos generales de la
Educación definidos en los artículos 28, 29 y 30 de dicha normativa. Por otro lado, responde
a la Ley N° 209113, que en su artículo 2° transitorio mandata al Ministerio de Educación a
impulsar la incorporación de la asignatura de Formación Ciudadana a estos cursos, para las
tres diferenciaciones que establece la LGE, es decir, Artística (Art), Humanístico-Científica
(HC) y Técnico-Profesional (TP).
Estas Bases Curriculares se orientan al logro de los objetivos generales para la Educación
Media establecidos en el artículo 30 de la LGE, que se refieren a los ámbitos del conocimiento
y la cultura, y del desarrollo personal y social. Dichos ámbitos convergen en esta propuesta
con la finalidad de contribuir a la formación integral de los y las estudiantes como personas
y ciudadanos que se desenvuelven en un contexto natural y social.
1
La Formación Diferenciada Técnico-Profesional cuenta con nuevas Bases Curriculares vigentes desde el año 2016 (Decreto Supremo N° 452,
21 de Agosto de 2013: Establece Bases Curriculares para la Educación Media Formación Diferenciada Técnico Profesional), y la Formación
Diferenciada Artística tiene definición curricular desde 2007 (Decreto Supremo N° 03, 05 de Enero de 2007: Complementa Decreto Supremo N°
220, de 1998, del Ministerio de Educación, que establece OF-CMO para Educación Media y fija normas generales para su aplicación, y establece
Objetivos Fundamentales Terminales para la Formación Diferenciada Artística de la Educación Media), la que se encuentra en proceso de
monitoreo para su actualización.
2
Decreto con Fuerza de Ley 2: Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N° 20370 con las normas no derogadas del Decreto con
Fuerza de Ley N° 1, de 2005.
3
Ley que crea el Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado.
4
Etapas del proceso de desarrollo de esta propuesta curricular
La propuesta de Bases Curriculares, que durante el mes de marzo se encuentra en proceso

de consulta, responde a un trabajo que se viene desarrollando desde hace dos años, tal
como muestra la Figura N° 1:
Figura N° 1:
Visión global de las etapas del proceso de desarrollo curricular
Etapa 1: Etapa 2: Etapa 3: Etapa 4: Etapa 5: Etapa 6:
Mesa de Desarrollo Consolidación del Desarrollo de Consulta pública Retroalimentación Envío al CNED
Curricular, diagnóstico propuesta de de la propuesta
investigaciòn y estructura y
sistematización de contenidos
antecedentes
Durante el año 2015 se convocó a una Mesa de Desarrollo Curricular que reunió a un grupo
transversal de expertos en la materia para reflexionar sobre el Currículum y elaboró un
informe de Recomendaciones para una política nacional de desarrollo curricular4. Muchos
de los aportes realizados por esta comisión han sido incorporados en este proceso, tanto
en la formulación de la propuesta curricular como en la metodología de la consulta pública.
También durante el año 2015, se realizó un proceso de investigación y levantamiento de

evidencia internacional que permitiera contar con información para la elaboración de una
propuesta curricular. Con base en los antecedentes recopilados, el Mineduc, a través de
la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE), concretó un espacio de diálogo con actores
relevantes del sistema educativo y la sociedad civil respecto de la situación actual, los
desafíos y los principales problemas que es necesario abordar en este proceso. Lo anterior,
con el propósito de consolidar el diagnóstico y los elementos centrales por ser abordados
en la propuesta curricular para 3° y 4° medio. Como parte de esta etapa de diagnóstico,
que se realizó entre los meses de agosto y diciembre de 2016, se realizaron 34 entrevistas
grupales en todas las regiones del país, en las que participaron un total de 355 personas,
todas miembros de establecimientos educacionales HC, TP, Artísticos y Polivalentes (33%
docentes, 14% jefes de UTP y 53% estudiantes).
4
El informe del trabajo de esta mesa, que ha orientado de modo estratégico el presente proceso de desarrollo curricular, se encuentra disponible
en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-35514.html
5
Por otro lado, se realizaron un total de 23 reuniones con actores del mundo educativo,
académico y de la sociedad civil (representantes de diversas áreas del conocimiento,
estudiantes, organizaciones vinculadas a la educación escolar e instituciones de educación
superior). Los 23 encuentros convocaron a un total de 115 instituciones y 269 personas
vinculadas a distintos sectores, con los que se realizó un análisis y una revisión crítica de los
principios y sentidos del diagnóstico y los desafíos por abordar en la definición curricular
de 3° y 4° medio, tanto en términos de integralidad de la experiencia formativa como de su
equidad y pertinencia.
Luego, en el mes de octubre, se realizó un seminario denominado “Diagnóstico y Desafíos

Curriculares para 3° y 4° Medio”, al que asistieron 412 personas, mayoritariamente actores
del mundo escolar y académico. El encuentro contó con exposiciones que apuntaron al
análisis de diferentes perspectivas que nutrieron el diagnóstico que sustenta la propuesta
por consultar. Además, dicha instancia permitió una reflexión sobre la forma en que las
distintas áreas del conocimiento aportan a la formación integral de los y las estudiantes.
Tras un intenso proceso de levantamiento de información y recolección de antecedentes, el

Ministerio de Educación, con el apoyo de Unesco, PNUD y Fundación Chile, está desarrollando
un proceso de consulta pública, con el propósito de recoger impresiones, sugerencias y
opiniones de diversos actores de la sociedad, para retroalimentar y enriquecer la propuesta
curricular que se enviará al Consejo Nacional de Educación (CNED) el próximo mes de junio.
Este organismo es el que finalmente aprueba o rechaza la propuesta curricular desarrollada
por el Mineduc.
En este contexto, el presente proceso de consulta consta de tres instancias de participación:
1. Jornada de reflexión en establecimientos educacionales: agendada en el calendario

escolar para el 15 de marzo de 2017, promueve la participación de estudiantes,
docentes, directivos y sostenedores a través de diálogos al interior de todos los
establecimientos del país.
2. Consulta digital: promoverá la participación de distintos actores de la sociedad que

estén interesados en la formación de los jóvenes de la Educación Media, ofreciendo
al público general y los mismos actores de la comunidad educativa que fueron parte
de la jornada de reflexión en el establecimiento, la posibilidad de profundizar desde
el juicio personal y áreas de interés. La consulta digital estará disponible durante
todo el mes de marzo en el portal www.basesdelfuturo.cl.
3. Trabajo con expertos: se invitará a participar a expertos curriculares, disciplinares y

de la sociedad civil a través de cuestionarios en línea y jornadas presenciales, con la
finalidad de complementar y enriquecer la propuesta.
6
A través de estos tres canales, se espera contar con la mayor participación posible y con
distintas visiones que fortalezcan la propuesta de Bases Curriculares para 3° y 4° medio.
Toda la información recogida será sistematizada con la finalidad de que se convierta en un
insumo para realizar ajustes a la versión que será posteriormente enviada al CNED.
Es importante considerar que la entrada en vigencia de nuevas Bases Curriculares implica

la articulación de una serie de otras herramientas curriculares, y recursos educativos.
Es así como, una vez aprobadas las definiciones curriculares, el Ministerio de Educación
debe desarrollar y enviar a aprobación del CNED Planes y Programas de Estudio, realizar
los correspondientes procesos administrativos para alinear la adquisición y distribución
de textos escolares y recursos para la Biblioteca escolar CRA, y orientar los procesos de
acompañamiento y formación docente para abordar los desafíos de estas nuevas definiciones.
Asimismo, el Ministerio de Educación trabaja coordinadamente con el Departamento de
Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) con la finalidad de articular la Prueba
de Selección Universitaria (PSU) a las nuevas definiciones curriculares. De esta forma, el
diseño contempla que la primera generación de estudiantes que complete su educación
media con Bases Curriculares tenga una prueba de selección universitaria ajustada a esta
definición curricular.
Considerando la relevancia de esta definición curricular, invitamos a los distintos actores

de la comunidad educativa a ser parte de este proceso participativo en relación a la calidad
de la educación. Con su compromiso y participación estamos sentando las bases para la
formación de nuestros y nuestras jóvenes, de cara a los desafíos del futuro.
7
2 DIAGNÓSTICO
Chile ha recorrido un importante camino en materia curricular: se han institucionalizado

procesos para la evaluación y aprobación de las propuestas curriculares por parte de un
organismo autónomo al Ministerio de Educación; se ha progresado en las políticas de
mejoramiento de los instrumentos de apoyo a su implementación, en las oportunidades
de participación con respecto a su construcción y seguimiento; y se han desarrollado otras
políticas educativas que impactan en aspectos del desarrollo curricular (Mesa de Desarrollo
Curricular, 2016).
El Currículum Nacional corresponde a la selección cultural de los aprendizajes que se estima

relevante que los y las estudiantes logren durante su formación. Debido a la velocidad en
que evoluciona nuestra sociedad y a la rapidez con que lo hace también el conocimiento,
las definiciones curriculares requieren una permanente revisión, de modo de asegurar su
pertinencia, actualidad y relevancia. En ese marco, cada reforma curricular debe atender,
por una parte, a las nuevas demandas que van surgiendo con el tiempo por parte de los
distintos actores del sistema escolar y la sociedad, y, por otra, a la evidencia disponible
sobre la implementación curricular. El diagnóstico que funda el desarrollo de la propuesta
de Bases Curriculares para 3° y 4° medio se organiza, por lo tanto, sobre la base de ambas
variables, incorporando una breve descripción de la situación actual de la Educación Media
en el país, una síntesis del análisis del desarrollo curricular comparado para estos cursos y
de las definiciones legales que enmarcan el proceso.
a situación actual de la educación media
En Chile, durante el año 2015, 3.440 establecimientos educacionales impartieron Educación

Media (3.318 establecimientos para jóvenes y 793 liceos para adultos)5 de los que 28.9%
eran municipales, 57.1% particulares subvencionados, 12% privados y 2% Corporaciones de
Administración Delegada (Mineduc, 2016).
El mismo año, 1.028.951 personas (905.253 jóvenes, y 123.698 adultos) estudiaron en la

Educación Media, de los cuales 408.698 jóvenes cursaron 3° y 4° medio en el sistema regular
(Mineduc, 2015). El 59.8% de estos estudiantes asistió a establecimientos HC, y el 40.2% a
liceos TP. En lo que refiere a los liceos Artísticos, durante 2015 la matrícula de 3° y 4° medio
alcanzó un total de 77 estudiantes. Del total que asiste a la educación HC, el 87.8% lo hace
en establecimientos HC y solo un 12.2% en liceos polivalentes (Mineduc, 2016).
5
Es importante considerar que la sumatoria de estos dos tipos de establecimientos no coincide con el total, dado que algunos de ellos
imparten tanto educación regular como educación de adultos.
8
En el año 2015, 89.945 estudiantes abandonaron el sistema escolar; de ese total, 63.375
estudiantes (70.5%) lo hicieron en alguno de los cuatro niveles de la Educación Media. En
términos porcentuales, el dato general de abandono fue de 2.9%, porcentaje que aumenta en
el nivel de Educación Media y que evidencia las mayores pérdidas de matrícula del sistema:
8.1% desertó en 1° medio, 8.4% en 3° medio HC y 8.6% en 3° medio TP (Mineduc, 2016).
B DEMANDAS DE LA SOCIEDAD
Debido a las transformaciones de nuestro país, del sistema educativo y del mundo del
conocimiento, han surgido nuevos requerimientos por parte de la sociedad que deben ser
considerados en el diseño de las políticas curriculares (Unesco, 2015).
Reforzar un enfoque de formación integral

En el contexto nacional actual, distintos actores perciben que la orientación de la propuesta
educativa del sistema escolar no responde adecuadamente a una visión integral de la
persona y que habría un excesivo énfasis en las áreas de la cultura y el conocimiento, en
desmedro de las del desarrollo personal y social, de acuerdo a las distinciones que realiza la
LGE en su artículo 30. Este tema fue recogido por el Informe Nacional de Diálogos Ciudadanos
elaborado por el Mineduc en 2014, en el que se plantea que existe acuerdo a nivel nacional
acerca de las carencias del sistema y su poco énfasis en promover una educación integral.
Según los participantes de dichos encuentros, esto se ve acentuado principalmente por dos
factores: una visión excesivamente academicista del aprendizaje y una alta fragmentación
del contenido. Con respecto al academicismo, plantean que el modelo educacional actual
estaría basado en una visión de las y los estudiantes como receptores de conocimientos y no
como sujetos activos de su proceso de aprendizaje; así, se promovería un tipo de estudiante
pasivo, al que se le entregan contenidos que debe asimilar, y con ello se limita el desarrollo
del pensamiento crítico y de aprendizajes más significativos. En cuanto a los contenidos, se
critica que se concentran solo en ciertas asignaturas y que se definen únicamente por el
criterio de aquellos que son medidos en las evaluaciones estandarizadas (Simce, PSU).
De acuerdo con la LGE, esta preocupación por el desarrollo armónico y coherente del ser
humano, en las distintas dimensiones que implican una formación integral (ética, cognitiva,
afectiva, estética, corporal, sociopolítica y espiritual) debe ser considerada y abordada. Esto
es especialmente relevante si se considera que, en muchos casos, la escuela no logra brindar
oportunidades para la construcción de la identidad y de proyectos de vida (PNUD, 2013). De
acuerdo al estudio realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en Chile,
hay una importante demanda por desarrollar herramientas que fortalezcan la identidad
y nutran la vida personal; necesidades a las que la actual definición curricular no estaría
dando adecuada respuesta, por lo que se hace necesario hacerse cargo de este desafío,
especialmente en los últimos años de la Educación Media.
9
Mejorar la equidad de la formación general
Actualmente, existen tres diferenciaciones de formación para las y los estudiantes de 3° y 4°

medio: Artística (Art), Humanístico-Científica (HC) y Técnico-Profesional (TP). La organización
actual de estas diferenciaciones fue pensada para responder a las necesidades de la época
en que fueron diseñadas, como parte de la reforma curricular de los 90, esto es, que los y las
estudiantes tuvieran las herramientas básicas para desenvolverse en el mundo al finalizar
la etapa escolar. En el caso de la Educación Técnico-Profesional, su principal foco estaba
puesto en el ingreso al mundo laboral; la formación Humanístico-Científica estaba orientada
a la continuación de estudios, principalmente en el mundo universitario; mientras que la
Artística, a proveer las herramientas y conocimientos básicos a los y las estudiantes para su
posterior desarrollo en el área. Para cumplir con este propósito, cada diferenciación tiene
una Formación General enfocada a su especialización, a lo que se considera básicamente
necesario para poder desenvolverse en el área escogida. Hoy este enfoque está siendo
cuestionado por los propios jóvenes y por diversos actores tanto del ámbito educacional
como del mundo laboral, pues no necesariamente favorece el desarrollo de las habilidades
y competencias que se requieren para la continuidad de las trayectorias formativas de los
y las estudiantes de las distintas diferenciaciones; dado un contexto complejo y altamente
cambiante, que requiere de modo estratégico la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo
de la vida. Efectivamente, la evidencia muestra que los jóvenes tienen la expectativa de
no tener que integrarse directamente al mundo del trabajo luego de terminar 4° medio
(Canales, Opazo y Camps, 2016), lo que se ve confirmado por el aumento sostenido en el
ingreso a la educación Técnico Profesional de nivel terciario en los últimos 10 años.
Como se puede observar en la Tabla Nº 1, mientras en la Formación General HC las y los

estudiantes cuentan con oportunidades para el desarrollo de aprendizajes en once asignaturas
en distintas áreas de su formación (distribuidas en 27 horas semanales), en la diferenciación
TP cuentan con una Formación General que brinda oportunidades de aprendizaje solo en
cinco de estas asignaturas (distribuidas en 14 horas semanales), fuertemente influida por
aquellas que son evaluadas a través de pruebas estandarizadas al término de la etapa escolar.
Finalmente, en la diferenciación Artística la Formación General ofrece oportunidades de
aprendizaje en siete asignaturas, organizadas en 19 horas semanales.
10
Tabla Nº 1: Asignaturas de la Formación General

de 3° y 4° medio, por diferenciación (TP, Artística y HC)
FORMACIÓN GENERAL 3° Y 4° MEDIO
Técnico Profesional Artística Humanística-Científica

Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación
Matemática Matemática Matemática
Inglés Inglés Inglés
Historia, Geografía y Ciencias Sociales Historia, Geografía y Ciencias Sociales Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Biología Ciencias I
Ciencias II
Filosofía y Psicología Filosofía y Psicología
Artes Visuales o Artes Musicales
Educación Física
Consejo de Curso
Religión6 Religión6 Religión6
14 horas 19 horas 27 horas
Esta organización de la Formación General implica, para los estudiantes TP, un limitado
acceso a áreas del conocimiento relevantes para su desarrollo personal y sus futuras
trayectorias de aprendizaje y laborales, tales como las Artes, la Educación Física, las Ciencias,
la Filosofía o incluso el Consejo de Curso. En un contexto en el que los y las estudiantes de
liceos TP optan cada vez más por continuar sus estudios en la Educación Superior7, y en el
que la relevancia de trayectorias formativas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo
de su vida laboral es altamente consensuada, se vuelve urgente resguardar que la estructura
de la Formación General favorezca el desarrollo de competencias que les permitan estar
preparados para este desafío en igualdad de condiciones que aquellos estudiantes que
siguieron otra diferenciación.
En la actualidad, existe una creciente conciencia de que esta diferencia dificulta al

Currículum Nacional resguardar el principio de equidad, pues en estos dos últimos años de
la Educación Media la Formación General no entrega una base cultural común que favorezca
la distribución democrática del conocimiento. Lo anterior es especialmente relevante en
un país que tiene aún importantes desafíos con respecto a la alta segmentación social y
educativa, como se observa en el gráfico Nº 1, específicamente en relación con la matrícula
de estudiantes HC y TP por quintil de ingreso (Mineduc, 2013).
6
De acuerdo al Decreto 924 de 1983, la asignatura de Religión debe ser impartida en todos los establecimientos educacionales, pero es optativo
para el estudiante y sus familias tomarla.
7
Dato obtenido por el Centro de Estudios Mineduc a partir de bases de rendimiento 2008-2011 y matriculados SIES 2009-2012.
11
Gráfico Nº 1:
Distribución de matrícula de estudiantes según diferenciación y Quintil de ingreso
100
90
80
Porcentaje de matrícula
70
60
50 TP
40 HC
30
20
10
0
QI QII QIII QIV QV

Quintil de ingreso
Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo

de la vida
La discusión internacional sobre los requerimientos de la sociedad al currículum de los
sistemas educativos releva la importancia del desarrollo de habilidades que permitan a
los estudiantes desenvolverse en un mundo cambiante y que presenta grandes desafíos,
tanto sociales como de sustentabilidad medioambiental. En este sentido, se destaca que lo
importante en la sociedad del conocimiento es la ponderación del rigor y la pertinencia de la
información, su interpretación y la alfabetización dialógica, entendida como la capacidad de
construir ideas con otros y colaborar para resolver problemas. Estas destrezas se ponen en
juego hoy en nuevos campos de comunicación, lo que acentúa la importancia de entender el
aprendizaje como un fenómeno en constante desarrollo e implica la capacidad de aprender
en el presente y en el futuro (Gilbert, 2005).
La Declaración del Foro Mundial de Educación 2015 (Unesco, 2015) asume como uno
de sus objetivos “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” desde una visión humanista,
centrada en la dignidad y la justicia social, y desde un enfoque de aprendizaje a lo largo
de la vida que favorezca el desarrollo pleno de las personas (Unesco, 2015). Esto subraya
la necesidad de que los sujetos sean concebidos como aprendices permanentes, para
adaptarse y hacer frente a la rápida evolución de la información y el complejo mundo social.
12
Lo anterior, requiere del análisis y procesamiento complejo de conocimientos, habilidades

y actitudes para ser parte en los procesos sociales y ejercer el derecho a la educación para
todos (Ouane, 2011).
Actualmente, es crucial que las personas puedan integrar de modo significativo distintas
formas de aprendizaje a lo largo de sus vidas, tanto en el ámbito formal como en otros
informales, por ejemplo, el autoaprendizaje, la participación en comunidades de aprendizaje,
el aprendizaje a distancia y el aprendizaje en red. Por eso, se requiere que la educación
escolar provea espacios de integración y construcción de sentidos para los jóvenes que han
de adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Por último, no es menos importante
que esta capacidad de integrar el aprendizaje y construir sentidos se pueda transferir a otros
contextos de experiencias, tanto presentes como futuras.
Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares

A nivel latinoamericano, la evidencia señala que la oferta curricular no responde
adecuadamente a los intereses y necesidades formativas de las y los estudiantes. Así lo
expresa, por ejemplo, la encuesta realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID,
2014) titulada ¿Por qué abandonan la escuela los jóvenes latinoamericanos?, que indica que
en Chile el 35.5% de los y las estudiantes que abandonan el sistema educacional entre los 13
y 15 años lo hace por falta de interés, siendo este el principal motivo de deserción escolar
en este grupo etario, por sobre el promedio de la misma justificación en la muestra total de
América Latina, que alcanza el 33.3%.
Por otro lado, según las y los estudiantes, la capacidad de conocer y comprender el mundo
en que viven se desarrolla más en la familia que en la escuela, lo que constituye una de sus
mayores fuentes de insatisfacción dentro de la experiencia escolar (PNUD, 2014). Diversos
autores documentan la percepción de los jóvenes en relación con que lo que se aprende
no es significativo y no responde a sus desafíos ni proyectos de vida, pues no apoya al
conocimiento ni a la comprensión del mundo real (Gilbert, J., 2005; Pérez, J. A., 2006; OIE/
UNESCO, 2013; GEM-UNESCO, 2015; PNUD, 2014). Ellos exigen protagonismo en la toma de
decisiones y aspiran a contribuir en la solución de los problemas del mundo en el cual viven,
como la erradicación de la pobreza, el cambio climático y el desarrollo sustentable (Renna,
H., 2012, OIJ, 2014, Alcaíno, C., Nieto, M. y Renna, H., 2011). En esta misma línea, en las
encuestas que se han realizado en los últimos años en Chile para recoger la voz de los niños,
niñas y jóvenes, y su visión respecto a los procesos educativos, se confirma la demanda
por mayor pertinencia en su experiencia escolar, y su necesidad de participación en estas
definiciones fundantes para su vida personal y futura (Mineduc, 2016).
Se hace latente la necesidad de fortalecer el vínculo de la experiencia formativa con los

intereses y expectativas de los y las estudiantes, tanto con respecto a su presente como a
la construcción de su futuro.Una consulta realizada por la Unesco a los jóvenes de América
Latina y el Caribe, en la que participaron más de 60 000 jóvenes de 39 países de la región,
13
arrojó que estos demandan “un aprendizaje del ser, en que el conocer del mundo se cruce
con el saber de uno mismo” (Unesco, 2017, p. 7)8. Los jóvenes hacen énfasis en su necesidad
de entender el mundo en el que viven, integrar diversos aprendizajes, desarrollarse como
personas y aprender transformando.
La necesidad de abordar el desafío de la educación para la ciudadanía ha sido también

un tema que preocupa a la sociedad chilena. El año 2015, el Consejo Asesor Presidencial
Contra los Conflictos de Interés, el Tráfico de Influencias y la Corrupción recomendó “incluir
la formación ciudadana en las Bases Curriculares como una habilidad que se adquiere, de
manera progresiva, desde el Segundo Nivel de Transición hasta el cuarto año de Educación
Media —partiendo por la necesidad de promover una mayor confianza interpersonal—,
apoyando la formación de sujetos cada vez más autónomos y críticos en sus diferentes
grados de pensamiento, acción y autoconocimiento” (p. 90). Esto fue recogido también en la
Ley que crea el Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales que
tienen reconocimiento oficial en nuestro país (Ley 20911 del año 2016), la que mandata al
Ministerio de Educación a impulsar la creación de una asignatura en esta materia, que debe
ser enviada al CNED durante el año 2017.
c demandas desde la implementación curricular
Basándose en el monitoreo de los procesos de apropiación e implementación curricular, es

posible identificar que el Currículum actual presenta dos grandes desafíos que complejizan
su implementación: el primero dice relación con la extensión de la prescripción curricular,
y el segundo, con la dificultad para su contextualización, impactada por la diversidad de
categorías curriculares, que pueden implicar el riesgo de tender a una visión fragmentada
del aprendizaje.
Reducir la extensión de la definición curricular

Esta demanda ha sido levantada por profesores y profesoras y es compartida por diversos
actores del mundo educacional. La extensión del Currículum es un problema que ha
estado presente en el debate curricular durante los últimos veinte años. Sin embargo, la
situación no ha cambiado por diversas razones. Entre ellas está la tendencia a pensar que
mientras más conocimientos tenga el estudiante, mejor será la calidad de su educación,
lo que privilegia una visión del conocimiento como información y no como capacidad de
generar interconexiones y de elaboración de visiones y sentidos en una realidad compleja y
cambiante (Gysling, 2016).
Un riesgo de esta visión es que el Currículum sea entendido como una sumatoria de
asignaturas que se derivan directamente desde los conocimientos generados por las
9
UNESCO. (2017). Cuadernillo de entrega de resultados del estudio “Diles lo que quieres aprender”.Pág 7.
14
disciplinas académicas, lo cual puede amenazar la integralidad del proceso educativo,

concentrando la mirada en la Educación y la cobertura por sobre los aprendizajes del
estudiante que se busca formar. En este sentido, es importante reforzar una concepción
del Currículum como la definición que orienta la experiencia formativa que vive una o
un estudiante en la escuela de manera global; lo que implica que las distintas disciplinas
tengan la misma importancia, por cuanto su aporte es fundamental e imprescindible en la
formación integral de ese estudiante (Gysling, 2016).
Disminuir las categorías de la definición curricular, para favorecer

su contextualización
La integración de los aprendizajes de distintas asignaturas y la contextualización curricular
se ven actualmente tensionadas por la saturación de categorías de la definición curricular.
Efectivamente, el Currículum de 3° y 4° medio se organiza en la definición de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF/CMO, sobre la base de la
nomenclatura curricular de la LOCE9) para el Marco Curricular, y de Aprendizajes Esperados
e Indicadores de Evaluación para los Programas de Estudio, lo que en la práctica ha implicado
una fragmentación de contenidos y un aumento de la extensión del Currículum que no
promueve su apropiación ni la contextualización necesaria para favorecer el aprendizaje.
Esto impide, además, la comprensión profunda de conceptos nucleares y el desarrollo de
habilidades cognitivas y actitudes (Gysling, 2016). Así, lo que se ha descrito como saturación
de la estructura curricular dificulta los procesos de apropiación del Currículum Nacional. La
extensión y fragmentación de las prescripciones curriculares ha tenido como consecuencia la
dificultad para contextualizar el Currículum a las distintas realidades de los establecimientos
educacionales, lo que constituye una pieza fundamental para estrechar la brecha entre los
aprendizajes definidos en el Currículum Nacional y lo que realmente los y las estudiantes
aprenden en su experiencia escolar.
Teniendo en consideración esta situación, la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc,

2016) recomienda definir las expectativas formativas del Currículum Nacional mediante la
definición de aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos, desempeños
relevantes para la vida de los y las estudiantes, sustantivos cultural y disciplinariamente, de
logros anuales y progresivos.
En esta línea, la Mesa de Desarrollo Curricular (2016) señala: “Desde la perspectiva de

la arquitectura curricular, el criterio de conjugar logros comunes con otros específicos
supone transitar a un diseño que ponga énfasis en aprendizajes nucleares que permitan
la apropiación, Educación y evaluación de lo común para el país. Esta formulación de
aprendizajes nucleares permitiría resguardar que el currículum sea abordable en su
extensión y, al mismo tiempo, dejaría espacio para flexibilizar su desarrollo y así facilitar
procesos de apropiación, contextualización o adaptación” (p. 16).
9
Ley Orgánica Constitucional de Educación, de Marzo de 1990, que define la organización del Marco Curricular en base a OF/CMO.
15
d desarrollo curricular comparado
Al considerar los propósitos del ciclo de Educación Media Superior en la experiencia

internacional, se puede observar que, en general, sus principales objetivos se relacionan
con: (i) permitir más libertad de elección de asignaturas, de acuerdo a intereses y talentos;
(ii) preparar a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y la Educación
Superior; y (iii) fortalecer la empleabilidad, tanto de acuerdo a intereses propios como a
necesidades del sector productivo10.
En la revisión comparada11 del Currículum del ciclo de Educación Secundaria Superior de

doce países12, se observa que en la mayoría de ellos existe un plan diferenciado que combina
un núcleo común y un espacio de electividad. Por una parte, la mayoría de los modelos
educativos de países desarrollados considera una base de asignaturas o créditos comunes a
todos los estudiantes, dejando un espectro más o menos amplio de alternativas entre las que
pueden escoger. Por otra parte, en la mayoría de los países coexiste una trayectoria académica
y una de carácter técnico-profesional, y en algunos casos se ofrece la opción artística. Si
bien en los países pertenecientes a la OCDE no se reportan problemas de matrícula, en
Latinoamérica, para aumentar la retención de la población juvenil en el sistema escolar se
ha buscado utilizar la oferta diferenciada en el ciclo final como una vía para satisfacer las
expectativas de los estudiantes en la rama académica del último ciclo del nivel.
definiciones legales que enmarcan

e el desarrollo curricular de chile
En cuanto a las definiciones legales que organizan el sistema educativo en Chile, la LGE
(2009) establece que la Educación Media tiene por finalidad “procurar que cada alumno
expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades
y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad”13.
Hasta 2° medio existe un ciclo común para todos los estudiantes del país, mientras que 3°
y 4° medio presentan una formación diferenciada que debe permitir la profundización de
aprendizajes de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a sus proyecciones académicas
y laborales. Las diferenciaciones que la ley define son Artística, HC y TP, las que se componen
de un Plan Común tendiente a profundizar en áreas de la Formación General, y un Plan
Diferenciado que se hace cargo de la diversidad de intereses, aptitudes y proyecciones –de
vida, académicas y laborales– de los estudiantes.
10
Resumen realizado por Le Métais (2002) sobre la base de 18 países, la mayoría de ellos pertenecientes a la OECD.
11
Documentos internos UCE: (2015) “Hacia nuevas bases curriculares de 3° y 4° medio. Desafíos y propuestas preliminares de organización
curricular”; (2016) “Estructura de sistemas educacionales en seis países latinoamericanos”.
12
Estos países fueron escogidos considerando los siguientes criterios: seis de ellos pertenecientes a la OECD, con sistemas educativos regulados
y autoridades curriculares activas en la definición del contenido de la Educación, y que contaran con estructuras curriculares diferentes entre sí
(Australia, Canadá, Francia, Holanda, Inglaterra y Japón); y seis de ellos latinoamericanos, con la intención de ampliar la muestra comparativa
con países de la región latinoamericana (Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, México y Uruguay).
13
Artículo 20, Ley N° 20370, Ley General de Educación.
16
La LGE define, además, los objetivos generales que deben lograr los estudiantes de cada
ciclo educativo –Educación Parvularia, Básica y Media– y que son el fundamento para que
el Ministerio de Educación elabore Bases Curriculares para proponer al Consejo Nacional
de Educación (CNED). A la fecha están elaboradas y aprobadas las Bases Curriculares de 1°
a 6° básico (2011) y de 7° básico a 2° medio, cuya implementación gradual va en 1° medio
en 2017, para seguir con 2° medio en 2018. De este modo, con la elaboración de las Bases
Curriculares de 3° y 4° medio, que una vez aprobadas entrarán en vigencia en los años 2019
y 2020, respectivamente, se cumple el mandato de la LGE en esta materia.
Adicionalmente, en cuanto a disposiciones legales, es necesario señalar la Ley N° 20911 de

2016, que crea el Plan de Formación Ciudadana, relevando desde una perspectiva curricular
el valor de este tema y conduciendo a una planificación al interior de los establecimientos
que visibilice de modo explícito el reforzamiento de la ciudadanía, la ética y una cultura
democrática de forma transversal a la experiencia educativa de los estudiantes. Esta
normativa, en su artículo 2° transitorio, mandata al Ministerio de Educación a impulsar la
creación de una asignatura en esta materia durante el año 2017.
f desafíos emanados del diagnóstico
Los antecedentes que han sido brevemente descritos en este resumen plantean, por
cierto, una serie de desafíos para el sistema educacional en general y para el Currículum en
particular. Esta propuesta curricular busca hacerse cargo de estos desafíos, manteniendo la
continuidad con el enfoque del Currículum Nacional. Se busca así generar una propuesta
curricular que avance en promover la formación integral, resguardando tanto la trayectoria
formativa desde la Educación Parvularia hasta la Educación Media como los procesos de
apropiación e implementación curricular en el sistema educativo.
La propuesta curricular para 3° y 4° medio contempla los siguientes desafíos:
1. Definir un Plan Común a las tres diferenciaciones (HC, TP y Artística), para abordar el
problema de equidad explicado previamente, enfocado en la consolidación de una
base cultural común para todos los estudiantes de 3° y 4° medio.
2. Relevar la formación integral y la educación ciudadana, con el fin de responder

al diagnóstico de poca pertinencia de la experiencia formativa y contribuir a la
construcción de proyectos de vida de las y los estudiantes, tanto en su dimensión
individual como colectiva.
17
3. Realizar una definición de Currículum Nacional que en su estructura favorezca la

apropiación y los procesos de contextualización curricular, con el fin de apoyar la
implementación curricular y responder a la demanda por mayor pertinencia. Esto
implica definir aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos,
que recojan lo central y sustantivo de las expectativas formativas para los estudiantes
de cada una de las asignaturas.
4. Definir una formación diferenciada HC centrada en proveer espacios de exploración y

profundización, de modo de hacerse cargo de la demanda por mayores posibilidades
de elegir y profundizar en estos cursos, y favorecer el desarrollo de aprendizajes
profundos centrados en habilidades y actitudes.
Esta propuesta curricular busca promover un vínculo articulado entre la Formación General y
la Diferenciada y contribuir a la equidad mediante la definición de una expectativa formativa
común a todos los estudiantes de estos cursos y que, al mismo tiempo, sea capaz de nutrir
las opciones de diferenciación y adecuarse a contextos diversos en cuanto a territorio y
características de la comunidad educativa.
18
3 propuesta curricular
Con el fin de abordar los desafíos identificados en el diagnóstico, esta propuesta se orienta a
potenciar la Formación General, para favorecer la construcción de una base cultural común
para los y las estudiantes de las tres formaciones diferenciadas que define la LGE para el
Currículum Nacional: Artística, Humanístico-Científica y Técnico-Profesional.
a propósitos formativos de la propuesta educativa
El propósito central es resguardar la formación de todos los estudiantes como personas

integrales y ciudadanos conscientes y responsables de su entorno social y natural. Por
formación integral se entiende una educación que aspira a desarrollar la multiplicidad de
facetas del ser humano (espiritual, ética, moral, afectiva, social, cultural, intelectual, artística
y física), promoviendo así el bienestar y una mirada holística de la persona.
En el ámbito de la ciudadanía, se busca la formación de un sujeto que se reconoce como

miembro de una comunidad, en sus múltiples dimensiones, participa activamente de
diversos espacios sociales y políticos, y contribuye al fortalecimiento de la democracia, al
desarrollo sustentable del país y al cuidado del medioambiente; en suma, a la búsqueda del
bien común.
Considerando este enfoque, los propósitos formativos de la propuesta de Bases Curriculares

de 3° y 4° medio son:
Respecto a la persona:
Contribuir al bienestar y desarrollo integral de las personas en sus dimensiones

corporal, emocional, intelectual y espiritual, así como cultural, social, ética, moral y
estética.
Contribuir a la formación de los estudiantes para que valoren el trabajo y su dignidad,
en cuanto espacio de ciudadanía, para aportar con iniciativa y creatividad al desarrollo
sustentable de la sociedad, y como una herramienta para la realización personal y la
satisfacción de necesidades individuales, familiares y sociales.
Contribuir a la formación de personas conscientes de sus potencialidades, capaces
de desarrollar una visión de mundo y construir sus proyectos de vida de manera
informada y autónoma.
19
Respecto a la relación de la persona con la sociedad y la naturaleza:
Contribuir a la educación de ciudadanos libres, autónomos, informados, críticos y

participativos; comprometidos con la construcción de una sociedad democrática,
pluralista, multicultural y solidaria; que valoran la diversidad y el respeto, ejercicio
y promoción de los derechos humanos; capaces de enfrentar con creatividad los
desafíos de un mundo complejo, dinámico y que se integra en forma acelerada.
Contribuir a la comprensión y valoración de la biodiversidad como patrimonio de la
humanidad, así como a una concepción del desarrollo equitativo y sustentable, que
fomenta el respeto a las distintas comunidades y al medioambiente, consciente de la
importancia del uso racional de los recursos naturales como expresión concreta de la
solidaridad con las generaciones presentes y futuras.
Contribuir a la formación de ciudadanos conscientes y responsables de su relación
con el espacio que habitan y de la influencia que ellos ejercen mediante las diferentes
decisiones que toman respecto a sí mismos, al modo como se relacionan con otros,
con el entorno cultural y con el medio natural.
Para el cumplimiento de estos propósitos, se propone una Formación General que,

proyectándose sobre la base de la trayectoria educativa previa, aborde las diferentes áreas
de la formación de la persona y se configure como una oportunidad de reflexión, integración
y profundización de los aprendizajes desarrollados hasta 2° medio. Esta Formación General,
común a todos los estudiantes del país, es lo que se denomina el Plan Común para 3° y 4°
medio.
La propuesta también considera un replanteamiento de la Formación Diferenciada

Humanístico-Científica, la que no ha sido modificada desde 1998, por lo que es indispensable
repensar su organización y características, de modo de resguardar su pertinencia y
relevancia para las necesidades formativas actuales. Con este fin, la perspectiva educativa
de la propuesta de Formación Diferenciada HC busca complementar la formación de los y
las estudiantes brindando la posibilidad de explorar y profundizar en sus áreas de interés; y,
al mismo tiempo, potenciar el análisis desde distintas disciplinas a problemas de la sociedad
actual, permitiendo el desarrollo de una mirada más compleja y amplia sobre el mundo que
habitan. De esta forma, se plantea como complementaria a la formación del Plan Común.
Por su parte, la Formación Diferenciada Técnico-Profesional cuenta con nuevas Bases

Curriculares y Programas de Estudio, que entraron en vigencia el año escolar 2016.
Considerando la necesidad de velar por la pertinencia de la definición curricular y los
rápidos cambios del mundo laboral, se ha definido que los períodos de desarrollo curricular
en la diferenciación TP sean de cinco años, por lo que el diseño contempla que su próxima
actualización sea el año 2021, cuando entraría en vigencia también el Plan Común para esta
diferenciación. Sin perjuicio de lo anterior, los establecimientos educacionales que así lo
deseen, podrán comenzar previamente con este Plan Común, haciendo uso de sus horas de
libre disposición.
20
b categorías de articulación de la propuesta educativa
Áreas de aprendizaje
La propuesta organiza el Plan Común en tres áreas de aprendizaje, que agrupan las
asignaturas involucradas en el proceso de formación integral de las y los estudiantes de
acuerdo a los ámbitos de la experiencia formativa.
La organización en áreas de aprendizaje busca promover y concretar espacios de integración

disciplinar en torno a áreas de formación que permitan avanzar en la construcción de un
Currículum más liviano en su carga y significativo en su fin. Para esto, la propuesta contempla
la incorporación de un criterio de evaluación por áreas. El desafío es generar evaluaciones
que, considerando las distintas asignaturas pertenecientes a un área, permitan promover
una visión integrada de las mismas y simplificar la estructura de calificaciones del Plan
Común.
Lengua y Humanidades
Esta área se centra en el estudio de las representaciones y expresiones en diferentes ámbitos
de la cultura y en el desarrollo del pensamiento analítico e interpretativo. Busca que las y los
estudiantes problematicen y fundamenten con autonomía distintas formas de comprender
la realidad y de expresarse en ella. Agrupa las asignaturas de Artes, Lengua y Literatura, y
Filosofía.
Ciencias: Naturaleza y Sociedad

Esta área se centra en el estudio de las estructuras, modelos, y dinámicas del ámbito
humano, sociocultural y natural que convergen en la comprensión de los problemas de la
sociedad y del medioambiente y, de esta forma, busca que las y los estudiantes pongan
en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para comprender estos problemas y
actuar responsablemente en la sociedad. Agrupa las asignaturas de Educación Ciudadana,
Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Desarrollo Personal
Esta área se centra en los aprendizajes relacionados con el desarrollo personal en sus
dimensiones ética, estética, corporal, emocional, espiritual, social, cultural e intelectual; de
modo de promover el desarrollo de las capacidades que permitan a los y las jóvenes sentirse
satisfechos tanto con sus propias vidas como con la sociedad de la que son parte. Agrupa las
asignaturas de Educación Física y Salud, Orientación y Religión.
21
Dimensiones de la realidad
En esta propuesta se da continuidad a los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) de las

Bases Curriculares de Educación Básica y Media, a partir de tres dimensiones de la realidad
que están presentes en todas las áreas de aprendizaje y asignaturas. Estas dimensiones son:
i) persona; ii) sociedad y democracia; iii) naturaleza y sustentabilidad.
Estas tres dimensiones articulan los OAT relacionados tanto con crecimiento y autoafirmación
personal como con la relación entre las personas y su entorno. En el trabajo con estas tres
dimensiones se busca promover un análisis de la realidad desde una perspectiva sistémica,
introduciendo elementos actitudinales y valóricos referidos a las relaciones de los y las
estudiantes con cada una de ellas; es decir, con la propia persona, con el entorno social y su
participación en él, y con el medio ambiente y su compromiso con la sustentabilidad.
A partir de la perspectiva de la educación integral que se desprende de la LGE, las dimensiones

de la realidad se definen de la siguiente manera:
Persona
Se entiende como la dimensión más íntima de las y los estudiantes, relacionada con
el desarrollo personal y con el propio crecimiento y autocuidado, tanto corporal como
emocional e intelectual. Es la primera dimensión en la que se reconocen como sujetos
únicos e identifican la existencia y dignidad de otros sujetos que conviven con ellos. Aporta
al desarrollo del autocuidado, el respeto de sí mismos y la empatía, entre otros aprendizajes
relacionados con la persona y su identidad.
Sociedad y democracia
Esta dimensión se refiere al espacio social y cultural que conforma el entorno de los y las
estudiantes. En él los y las estudiantes se entienden como sujetos sociales, considerando que
las personas están siempre en relación con sus pares y con grupos diversos. En relación con
esto último, se valora, como fundamento de la vida en sociedad, la convivencia democrática
y el consiguiente reconocimiento y respeto a los diferentes grupos que la conforman. En
esta dimensión se espera que las y los estudiantes comprendan, por un lado, que los sujetos
deben contribuir al mejoramiento y transformación de la sociedad; y, por otro, que la sociedad
impacta en su formación individual a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva, se espera
que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y valoración de la diversidad y la
interculturalidad, respeto por el otro y por las opiniones diferentes, como también actitudes
favorables a la participación y colaboración social, de no discriminación y de valoración de
su identidad social y su pertenencia a la comunidad local, nacional y mundial.
22
Naturaleza y sustentabilidad
Esta dimensión corresponde al espacio en el que se desarrollan las interrelaciones entre la
sociedad y la naturaleza. Su incorporación busca que los y las estudiantes comprendan y
valoren la diversidad biológica y cultural, así como una concepción del desarrollo equitativo,
justo y sustentable, que fomente el respeto al medioambiente y el uso racional de los
recursos naturales como expresión concreta de la solidaridad con las presentes y futuras
generaciones. Se espera que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y cuidado
del entorno, de valoración de la biodiversidad y los servicios ecosistémicos que esta sostiene,
de conciencia energética y de preocupación por las implicancias sociales y ambientales de
la ciencia y la tecnología.
Estos tres ámbitos de la realidad conforman distintas escalas en que las y los estudiantes se
desarrollan y a las que pertenecen, en primer lugar como personas integrales, luego como
miembros de una sociedad que implica una organización democrática, la que a su vez es
parte de un sistema natural cuya estructura, función y servicios pretendemos sustentar.
Estos tres niveles -personal, social y natural- constituyen un principio organizador básico de
los propósitos formativos que debe orientar al conjunto de asignaturas que se definirán en
esta estructura curricular, a la luz de la discusión con distintos actores.
Habilidades centrales
Con la finalidad de promover el logro de las competencias necesarias para desenvolverse
en el mundo actual, un componente fundamental de esta propuesta es el desarrollo de
habilidades referidas a formas de pensamiento, de trabajo y de interacción con otros, tanto
en el plano cognitivo como en el socioemocional. En la sociedad actual, los conocimientos
por sí solos no son suficientes y requieren, necesariamente, de habilidades y actitudes que
potencien su uso en situaciones auténticas y que favorezcan la integración del o la estudiante
en el mundo real (Fadel, 2016).
Considerando estos requerimientos de la sociedad y el creciente consenso internacional
en este sentido14, se propone que la definición curricular de 3° y 4° medio incorpore el
desarrollo de un conjunto de cuatro habilidades centrales que potencian y hacen posible la
realización de los objetivos de integralidad de la propuesta:
Habilidades de pensamiento crítico

Se refiere a la capacidad de problematizar y tener espíritu crítico frente a situaciones reales,
las propias concepciones y las opiniones de otros. Apunta principalmente a la búsqueda
de nuevas respuestas que enriquezcan la construcción de un punto de vista personal,
considerando juicios y concepciones propias y de los demás, tomando en cuenta el lugar
desde donde se habla y se interpreta la realidad.
14
Para un análisis más en profundidad en relación a este tema, se puede revisar, por ejemplo, Reimers & Chung (2016) y Griffin, McGaw & Care (2012).
23
Habilidades creativas
Considera el pensamiento divergente, la flexibilidad, la capacidad de innovación y la
originalidad, tanto para la producción artística e intelectual como para la búsqueda de nuevas
alternativas frente a situaciones no siempre estructuradas y en contextos de incertidumbre.
Habilidades comunicativas
Las habilidades comunicativas posibilitan el intercambio efectivo de pensamientos y
sentimientos, la interacción con otros y la utilización productiva y crítica de los medios
digitales y de comunicación de masas. Las habilidades comunicativas implican tanto la
recepción como la expresión de información, incluidos sentimientos, pensamientos,
percepciones, expectativas, instrucciones, actitudes, conocimiento y más; por lo tanto,
involucran de modo estratégico las habilidades socioemocionales de empatía y asertividad.
Habilidades de colaboración y participación

Estas habilidades, sobre la base del reconocimiento y valoración de las diversidades, buscan
desarrollar la capacidad de colaboración y trabajo conjunto, tanto para una comprensión y
abordaje sistémico de realidades complejas y cambiantes, como para favorecer la reflexión
conjunta y la acción colectiva.
Al igual que las dimensiones, las habilidades centrales también conjugan OAT presentes en
las Bases Curriculares de Educación Básica y Media; en este caso, aquellos relacionados con
el desarrollo del pensamiento y la formación ética. Así, todas las asignaturas aportan a su
desarrollo, con miras al cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje.
¿Cómo se articulan estas categorías?

La propuesta en consulta plantea una arquitectura que, para contribuir a los propósitos
formativos, considera en cada área de aprendizaje las tres dimensiones de la realidad
descritas: (i) persona integral, (ii) sociedad y democracia, y (iii) naturaleza y sustentabilidad.
A su vez, cada asignatura contempla el desarrollo de habilidades: (i) de pensamiento crítico,
(ii) creativas (iii) comunicativas y (iv) de colaboración y participación. Tanto las dimensiones
de la realidad como las habilidades centrales mencionadas, se integran en la definición
de objetivos de aprendizaje nucleares, en lugar de definir ciertos objetivos de aprendizaje
transversales para las distintas áreas de conocimiento.
La Figura Nº 2 ilustra esta estructura curricular, con las tres áreas de aprendizaje en la
cara frontal del diagrama, los ámbitos de la realidad en su cara superior, y las habilidades
centrales en la lateral.
24
Figura Nº 2: Estructura Curricular propuesta

Plan Común de 3° y 4° medio.
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Habilidades de colaboración y par2cipación

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Habilidades comunica2vas
Habilidades de pensamiento crí2co
Habilidades crea2vas
Lenguaje y Humanidades
Ciencias:
Naturaleza y Sociedad
Desarrollo Personal
Objetivos de Aprendizaje (OA)

Uno de los principales ajustes que sugiere esta propuesta radica en la naturaleza de los
Objetivos de Aprendizaje por desarrollar. Para favorecer la equidad de la propuesta
formativa, y promover espacios de apropiación y contextualización del currículum nacional,
se propone la organización de cada asignatura mediante Objetivos de Aprendizaje que tienen
un carácter nuclear; es decir, que enfatizan la definición de objetivos que apuntan a logros
anuales y progresivos, que recojan lo central y sustantivo cultural y disciplinariamente, que
promuevan desempeños relevantes para la vida. Así, los Objetivos de Aprendizaje para el
ciclo terminal de la Educación Media implican un nivel prescriptivo más amplio que los de
los ciclos precedentes.
La definición de Objetivos de Aprendizaje nucleares, con estas características permite dar

señales más claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben
desarrollar, a la vez que potenciar, desde la arquitectura curricular, la contextualización de los
procesos de aprendizaje, facilitando así la apropiación, pertinencia y significación de estos
por parte de los equipos docentes y de las y los estudiantes. Este esfuerzo implica reducir
la cantidad de OA para cada asignatura, y orientarlos a aquellos aprendizajes considerados
como sustantivos para la formación integral de todos los estudiantes de 3° y 4° medio.
25
4 propuesta de plan común
Con la intención de fortalecer la formación integral por medio de un Plan Común orientado a
que todos los estudiantes de 3° y 4° medio consoliden una misma base cultural, se propone
una estructura de áreas de aprendizaje y asignaturas para las tres formaciones diferenciadas
que distingue la LGE en estos niveles (HC, TP y Artística). Esta organización considera las
dimensiones y habilidades centrales mencionadas con anterioridad.
El Plan de Estudio propuesto contempla un total de diez asignaturas distribuidas en tres áreas
de aprendizaje, con dos horas semanales destinadas para cada una, excepto Orientación,
que contaría con una hora semanal.
Tabla Nº 2: Estructura y distribución de horas para asignaturas del

Plan Común para 3° y 4° medio
plan Común
19 horas semanales (722 horas anuales)
Lengua y Humanidades Ciencias: Sociedad y Naturaleza Desarrollo Personal
(6 horas semanales, 228 horas anuales) (8 horas semanales, 304 horas anuales) (5 horas semanales, 190 horas anuales)
Educación Física y
Artes 2 (76 anuales) Ciencias Naturales 2 (76 anuales) 2 (76 anuales)
Salud
Educación
Filosofía 2 (76 anuales) 2 (76 anuales) Orientación 1 (38 anuales)
Ciudadana
Historia, Geografía y
Lengua y Literatura 2 (76 anuales) 2 (76 anuales) Religión 2 (76 anuales)
Ciencias Sociales
Matemática 2 (76 anuales)
26
a objetivos de aprendizaje del plan común de 3° y 4° medio
Área de Lengua y Humanidades

artes
Propósitos formativos
En la asignatura de Artes se espera que los y las estudiantes, al finalizar su trayectoria

escolar, hayan desarrollado una mirada estética frente a la naturaleza, las artes, otras
manifestaciones culturales, y trabajos y proyectos artísticos personales. Asimismo, que
expresen y creen trabajos y proyectos integrando diferentes medios y lenguajes artísticos;
y, por último, diseñen, gestionen e implementen instancias de difusión a la comunidad que
aporten a su desarrollo estético y cultural.
Aunque los y las estudiantes en años anteriores han tenido experiencias estéticas con la
naturaleza, la música, las artes visuales y sus trabajos y proyectos personales, es deseable que
en estos niveles se amplíe la mirada, incluyendo la apreciación de la danza, el teatro y otros
tipos de manifestaciones culturales; especialmente aquellas en las que se integran diferentes
lenguajes y medios artísticos, como las fiestas tradicionales y el teatro-circo. El desarrollo de
estas experiencias estéticas implica un encuentro directo con las manifestaciones artísticas
y culturales, y una respuesta personal frente a estas, tanto desde el punto de vista de la
apreciación estética como de la expresión y creación por medio de las artes.
Desde el punto de vista de la apreciación, se espera que los y las jóvenes construyan una
postura estética personal que dé cuenta de una respuesta sensible, reflexiva y crítica ante la
naturaleza, las artes, sus obras artísticas personales y otras manifestaciones culturales; sobre
la base de la percepción, el análisis y comprensión de las ideas y cosmovisiones presentes
en ellas. Dicha respuesta también se articulará desde la expresión y creación, mediante el
desarrollo de trabajos y proyectos artísticos basados en sus experiencias y apreciaciones
estéticas, utilizando diversos medios e integrando diferentes lenguajes artísticos.
Enfoque Curricular
La literatura especializada ha reconocido que las Artes favorecen el desarrollo intelectual y
emocional de las personas, tanto a nivel individual como social, más allá de sus habilidades
y contenidos disciplinares propios, fortaleciendo y estimulando el pensamiento divergente,
reflexivo y crítico, el aprendizaje significativo y profundo, las habilidades para la investigación
y la rigurosidad en la observación de la realidad, entre otras dimensiones. Algunos autores
que aportan a este enfoque son Gardner (1997), Eisner (1995), Hernández (2000 y 2007),
Aguirre (2005) y Errázuriz (2006). Las Bases Curriculares para las Artes reconocen la
validez de estos planteamientos y proponen Objetivos de Aprendizaje orientados desde
27
una perspectiva que considera lo planteado por E. W. Eisner (1998), en cuanto a que los
aspectos expresivos o estéticos del mundo en que nuestros jóvenes viven son una parte muy
importante de la educación artística y se constituyen en sus contenidos. El Arte es uno de
los elementos más importantes de nuestra cultura y los programas escolares deben proveer
oportunidades para que las y los jóvenes tengan un encuentro con éste, lo que los ayudará
a pensar inteligentemente por medio y acerca de las artes.
Esto significa que es preciso fortalecer las habilidades creativas como medio para expresarse
y resolver problemas y desafíos de distinta índole, junto a la adquisición y ejercitación de
los lenguajes artísticos como vías para expresar, comunicar y crear artísticamente, mediante
la práctica, la observación y el estudio de sus distintas dimensiones (producción artística,
apreciación estética, reflexión y crítica). El poder conocer y practicar estos lenguajes es clave
para los y las jóvenes que viven y aprenden en un entorno poblado de estímulos visuales,
auditivos y kinestésicos, que abarcan desde manifestaciones culturales tradicionales hasta
el mundo digital y virtual.
Lo anterior se complementa con el desarrollo de una sensibilidad estética, adecuada para

disfrutar de las artes, de las manifestaciones culturales y la naturaleza, reflexionar y formular
respuestas personales frente a ellas, y formarse en hábitos y actitudes transversales que
ayuden a perfilar y fortalecer la identidad personal y social. El desarrollo de la apreciación
estética posibilita a las personas reconocerse y respetarse, tanto a sí mismas como a otros,
contribuyendo a la generación de una actitud positiva hacia dimensiones comunitarias o
más globales, como la sustentabilidad ambiental, las problemáticas de género y la diversidad
cultural o social, entre otras.
La propuesta en esta asignatura para el plan común de las tres diferenciaciones, incluye
tanto las tradicionales artes visuales y música como las artes escénicas y propone un trabajo
integrado con estas en los diferentes ámbitos del conocimiento artístico. (Producción,
expresión y creación; apreciación; y difusión y comunicación).
En relación a la apreciación estética, se asume que poner en contacto a los estudiantes con
aspectos estéticos de la naturaleza, favorecerá su valoración y la creación de conciencia
de su importancia para la sustentabilidad medioambiental; apreciar las manifestaciones
artísticas y culturales locales, regionales y de nuestro país posibilitará a las y los jóvenes
conocer sus raíces, respetarlas y valorarlas. Por último, encontrarse con manifestaciones
artísticas contemporáneas, es una oportunidad para visualizar cómo las artes integran sus
medios expresivos y lenguajes.
Por su parte la apreciación se vincula directamente con la producción, expresión y creación

en la medida en que son la naturaleza, las manifestaciones artísticas y culturales la fuente de
inspiración para el desarrollo de trabajos y proyectos artísticos. Estos también se relacionan
con la difusión y comunicación ya que el material que presenten los y las estudiantes serán
sus propias obras.
28
Las Artes son un componente importante de la educación permitiendo una mayor

comprensión de la realidad. A través de los conocimientos, habilidades y actitudes que
desarrolla, los y las estudiantes pueden agudizar su percepción, expresar, crear, reflexionar,
evaluar y responder frente a ésta. De igual manera, la propuesta de Bases Curriculares
procura poner en contacto a los y las estudiantes con la riqueza de las manifestaciones
artísticas locales y nacionales, como una forma de contribuir a la valoración de las raíces
culturales y comprensión de las nuevas manifestaciones artísticas contemporáneas, los
valores asociados a la conciencia ciudadana y el reconocimiento y respeto a la diversidad
cultural de nuestro país.
En el contexto actual, la integración de medios y lenguajes artísticos resulta un acto casi

natural para los y las jóvenes y esto debe aprovecharse como fuente para el desarrollo de
la expresión y la creación, donde puedan explorar sus propias ideas y emociones. Desde
esta perspectiva, los Objetivos de Aprendizaje para la asignatura se orientan a desarrollar la
sensibilidad estética, las capacidades de reflexión y pensamiento crítico que permitirán a los
y las estudiantes, obtener el mayor provecho de las experiencias estéticas originadas en su
entorno y en la naturaleza, valorándolas desde una perspectiva crítica. Teniendo presente
la importancia de los aspectos reseñados anteriormente y el aporte que pueden realizar los
y las estudiantes al desarrollo cultural de sus comunidades por medio de la difusión de sus
trabajos, es fundamental desarrollar habilidades tanto de comunicación como de gestión,
lo que enriquecerá la relación con su propia creación y con diferentes instancias en que las
manifestaciones artísticas se hacen presente en la cotidianeidad.
Si bien se presentan Objetivos de Aprendizaje para cada año en particular, las diferencias
individuales deben considerarse al momento de trabajar con la definición curricular, con
el fin de respetar los procesos personales y enriquecer la diversidad de posibilidades
de expresión, creación y apreciación. En coherencia con lo planteado, los Objetivos de
Aprendizaje responden a una propuesta flexible, que invita a abordarlos de diferentes
formas, abriendo la posibilidad de incorporar la riqueza cultural de cada zona y lugar de
nuestro país, permitiendo a docentes y estudiantes participar activamente en la construcción
de sus aprendizajes, desde su realidad particular.
29
Objetivos de Aprendizaje de 3° Medio

Se espera que los y las estudiantes sean capaces de:
1. Apreciar estéticamente diversas manifestaciones artísticas y culturales, considerando

las sensaciones, emociones e ideas que le produce el encuentro con las artes, con
otras manifestaciones culturales y con la naturaleza.
2. Analizar críticamente obras artísticas y otras manifestaciones culturales considerando

aspectos estéticos.
3. Crear trabajos y proyectos utilizando los lenguajes artísticos de manera integrada, a

partir de los resultados de sus experimentaciones con medios artísticos y experiencias
estéticas con la naturaleza, las artes y otras manifestaciones culturales.
4. Analizar críticamente trabajos y proyectos artísticos personales y de otros, basándose

en criterios de apreciación estética pertinentes y dando cuenta de una postura
personal y respetuosa.
5. Diseñar y gestionar procesos de difusión de trabajos y proyectos artísticos a la

comunidad, empleando diversidad de medios y TIC.
Objetivos de aprendizaje de 4° medio

1. Analizar elementos contextuales y sentidos presentes en manifestaciones artísticas y

culturales para valorarlas como manifestaciones expresivas de las personas.
2. Analizar críticamente obras artísticas y otras manifestaciones culturales considerando

aspectos estéticos y contextuales.
3. Crear manifestaciones artísticas integrando lenguajes y medios expresivos a partir de

experiencias estéticas con las artes y con otras manifestaciones culturales.
4. Formular juicios críticos acerca de trabajos y proyectos artísticos personales y de

sus pares, basándose en la reflexión y dando cuenta de una postura personal y
respetuosa.
Gestionar e implementar instancias de difusión artística para presentar y comunicar

5. propósitos expresivos de trabajos y proyectos artísticos en espacios comunitarios.

30
filosofía
El sentido de la asignatura de Filosofía en el Plan Común de 3° y 4° medio consiste en procurar

que las y los estudiantes comprendan e imaginen nuevas formas de lo dado, fortaleciendo
así su autonomía a través del desarrollo del pensamiento crítico sobre el estado de las cosas;
esto es, revisar, cuestionar e interrogar ideas, nociones, creencias y valores predominantes
que subyacen a diversos saberes y prácticas sociales y culturales.
La asignatura de Filosofía promueve que las y los estudiantes construyan un pensamiento

propio sobre sí mismos y el mundo que los rodea, al comprenderse en su vínculo, interacción
e interdependencia permanente con el medio social y cultural a partir de las experiencias de
lectura, escritura y discusiones filosóficas.
La asignatura contribuye, además, a que las y los estudiantes enriquezcan la comprensión

compleja de sí mismos y del mundo que habitan mediante la experiencia del filosofar. Esto
significa que tengan una experiencia individual y colectiva de saber y conocimiento que les
permita formular preguntas e indagar en problemas filosóficos, reconociendo las diversas
subjetividades y considerando el cuerpo y el género como constituyentes valiosos de la
experiencia humana.
En cuanto la Filosofía se constituye como un espacio privilegiado de diálogo en el que se

manifiestan convergencias y divergencias en las formas de comprender la vida y el mundo,
la asignatura favorece que las y los estudiantes participen con libertad en la producción de
diversas formas de lo común, reflexionen sobre los acuerdos necesarios y los desacuerdos
pertinentes y comprendan la controversia como motor de una convivencia vital con los
demás; mediante el desarrollo de la actitud filosófica que se detiene, suspende el juicio y se
mantiene atenta y abierta a modos de comprender, estar y transformar el mundo.
Enfoque Curricular
La asignatura de filosofía rescata como horizonte de su contribución a la formación de las
y los estudiantes, el que esta sea una actividad vinculante, que convoca a seres humanos
en torno a sus preguntas fundamentales en un espacio de encuentro, reconocimiento y
afirmación del otro.
Se comprende desde su inseparable vínculo con la vida humana y en su corazón dialógico –

entre personas, con ideas, para y desde la experiencia – y por ello contribuye al desarrollo de
un pensar situado en la vida y en contexto, que se pliega y despliega en acciones individuales
y colectivas como forma lúcida de habitar y mejorar nuestro mundo compartido.
La asignatura de filosofía contribuye a la formación integral de las y los estudiantes al

desarrollar la reflexión crítica, la autonomía, la capacidad de búsqueda y al mantener
31
abiertas las preguntas, posibilitando su posicionamiento frente a diversas formas de

exclusión y manipulación del ser humano. Experimentar el pensar filosófico permite a los
y las estudiantes desarrollar y evaluar diversos puntos de vista respecto a la naturaleza
de la realidad, las múltiples formas de conocer y el significado de los juicios de valor, lo
que permite que se dispongan crítica y creativamente frente a determinantes que tienen
injerencia en el desarrollo de su identidad, conocimiento y relaciones sociales, en vistas a
proyectar su transformación. Así, les permite establecer relaciones de complementariedad
y criterios de interrogación de los conocimientos provenientes tanto de sus propias
experiencias de vida como de otras asignaturas, y generar un espacio para que confluyan los
saberes adquiridos desde diversas fuentes de aprendizaje a través de diálogos fundados en
el deseo de cuestionamiento y complejización.
La filosofía aporta a la dimensión personal de las y los estudiantes al fortalecer su capacidad

de reflexionar de manera autónoma y más libre sobre problemáticas que son relevantes
para sus vidas y el entorno que habitan, promoviendo la discusión, apropiación y crítica
de ideas y conceptos filosóficos desde sus experiencias y perspectivas. De este modo, la
filosofía fomenta su crecimiento a través del desarrollo de comprensiones profundas sobre
sí mismos, su relación con los otros y con el mundo que habitamos, para desde allí proyectar
la acción personal y colectiva.
Fundamental en la asignatura es el posicionamiento de la relación sujeto – colectividad,

que en la amplia variedad de influencias mutuas promueve el encuentro y reconocimiento
afirmativo e inclusivo de los otros. El diálogo filosófico es un espacio privilegiado para hacer
emerger convergencias y divergencias en las formas de comprender y vivir la vida, lo que
constituye una oportunidad para trazar puntos de encuentro y definir instancias donde el
desacuerdo es (in)tolerable, (in)necesario o (in)fértil para el desarrollo de una sociedad más
democrática, participativa y creativa.
En su carácter vinculante, la filosofía promueve que las y los estudiantes se comprendan como
integrantes de un mundo compartido, lo que implica que comprometan sus perspectivas y
acciones en un pensar filosófico que involucra también lo socioambiental, la naturaleza y la
riqueza de los seres vivos.
Lo educativo en filosofía consiste en construir espacios para pensar filosóficamente, esto

es, establecer una cierta relación con el saber y con la ignorancia, prestando atención a
las estructuras fundacionales de los saberes. En el indagar filosófico, al igual que al tocar
el piano como indica Blackburn (2001), se debe estar consciente tanto del cómo como
del qué. Se trata de evitar confusiones, descubrir dobles significados, presentar asuntos
ordenadamente, mostrar alternativas, aportar con argumentos confiables, desentrañar
supuestos y contradicciones presentes en argumentaciones, contraargumentar, entre otras
cosas, acerca de variados temas. Se trata de observar lo que se sabe o entiende, o no se sabe
o entiende, prestando atención al modo en que se ha llegado al conocimiento de algunas
cosas y al desconocimiento de otras.
32
Aprender filosofía es participar en una comunidad que comparte una actividad de apertura,
que realiza una indagación y reflexiona sobre conceptos, procedimientos y creencias que
normalmente solo se usan, permitiendo el ejercicio crítico del pensar que se alimenta y nutre
del diálogo con textos, discursos, ideas y conceptos de la filosofía. Esto, con la finalidad de
construir y de-construir interpretaciones que resignifican el lugar de cada uno en un mundo
de significados compartidos expresados en acuerdos y desacuerdos.
Filosofar es a la vez aprender y enseñar este quehacer, porque sólo es posible enseñar y
aprender filosofía, filosofando, es decir, cuando se tiene la experiencia vivida de apropiarse
de un enfoque problematizador (la actitud del indagar filosófico), donde las personas
vivencian el cuestionarse el mundo, su entorno, los y las otras y a sí mismos. Dicha
experiencia puede entenderse como el enfrentamiento con lo otro, que es todo lo que no
soy yo como yo mismo/a, considerado como objeto de mi pensar, y que justamente requiere
ser interpretado, comprendido, resignificado, para promover la formación de sujetos plenos,
autónomos, críticos y libres (Kohan, 2008).
En este proceso activo que supone el aprendizaje de la filosofía, están presentes también
el conocer el desarrollo de diferentes tradiciones filosóficas y desarrollar habilidades
argumentativas, lógicas y cognitivas, que permiten aquel ejercicio de interpretación
complejo para desnaturalizar visiones acerca de la realidad y lo real, construyendo una
mirada propia que posibilite crear modos de la filosofía.
Aprender filosofía en el marco de la institución escolar implica no sólo una dimensión

individual, sino también el participar y disponerse a la experiencia transformadora de una
comunidad que comparte esa actividad de apertura, como vivencia en el presente, vinculando
respetuosamente a los sujetos (estudiantes y profesores) entre sí, con los supuestos sobre
el conocimiento y el mundo (natural y social). Esto permite construir interpretaciones
sensibles a la diversidad que supone pensar el mundo, que resignifiquen su lugar en un
mundo común, mediante la construcción de significados fundados, compartidos, públicos y
privados, pues a partir de esta incorporación se espera contribuir en la constitución de una
subjetividad libre producto de un ejercicio democrático del saber.
33
Objetivos de Aprendizaje de 3° medio

1. Construir juicios autónomos y creativos acerca de cómo diversas estructuras y

patrones de pensamiento y acciones naturalizados en las relaciones culturales,
políticas y sociales tienden a determinar formas de vida individual y social.
2. Descubrir, explicitar y analizar supuestos, fundamentos y perspectivas subyacentes

a temas y problemas actuales, para filosofar como ejercicio del pensamiento crítico.
3. Analizar textos en diversos formatos desde una perspectiva filosófica, para interpretar
su entorno y el mundo a través de sus discursos.
4. Participar en una comunidad que piensa, colabora y construye creativamente

conocimiento, a partir de un diálogo filosófico entre pares centrado en un problema,
sostenido en referencia a las opiniones y argumentos de sus participantes.

1. Construir un discurso fundamentado, sistemático y autocrítico sobre temas relevantes

para la vida en común, desde una perspectiva filosófica.
2. Comprender diversos problemas abordados por teorías, ideas y concepciones

filosóficas relevantes para el contexto local y global, con el fin de impulsar una
transformación de sí mismo, la vida social y el mundo que habita.
3. Construir conocimiento a partir de procesos colectivos e individuales de reflexión y

diálogo con sus pares, textos, ideas, conceptos y discursos filosóficos.
4. Comprender que las controversias y los desacuerdos son inherentes a la vida en

sociedad.
5. Participar en la construcción consciente de una sociedad más democrática, justa e

inclusiva, con sentido de lo común, desarrollando una actitud de apertura al cambio.
34
lengua y literatura
Al finalizar cuarto medio, los y las estudiantes comprenderán la lengua como lengua viva en
la sociedad actual. Esto favorecerá su ciudadanía activa y la construcción de una identidad
discursiva.
Se entiende que una lengua está viva en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al
interior de distintas comunidades discursivas, siempre en contexto y siempre en función de
las relaciones humanas. Por eso se incorporarán a la asignatura géneros discursivos con los
que las personas participan cotidianamente en la sociedad en ámbitos como el de la opinión
pública, el de las comunidades digitales, el del mundo del trabajo, el académico, el de los
medios de comunicación, el de las manifestaciones artísticas.
En el marco de situaciones comunicativas situadas o auténticas, la lectura, la escritura y la

comunicación oral se integran para el logro de propósitos comunicativos auténticos. En esta
línea, en el trabajo con la literatura se releva la actividad interpretativa en un conjunto de
obras literarias actuales.
Por último, las y los estudiantes tendrán oportunidad para reflexionar sobre: i) el uso
que hacen de su propia lengua y la manera como se adaptan al participar en distintas
comunidades discursivas; ii) las creencias, ideologías y convenciones culturales inscritas en
los géneros discursivos; y iii) las distintas lenguas y variedades del español que confluyen en
su realidad. Esta reflexión hace posible que los y las estudiantes utilicen su lengua de forma
consciente como un medio para desarrollarse como individuos y participar en una sociedad
diversa.
Enfoque Curricular
El lenguaje verbal es un instrumento clave para el desarrollo del pensamiento, de la opinión,
de las emociones y para la comprensión de uno mismo y del mundo, tanto como lo es para
la interacción social y para la comunicación entre las personas. Aprendemos a nombrar,
comprender y actuar en el mundo usando las palabras con las que las personas en nuestro
entorno interactúan en distintas actividades de la vida en sociedad. En ese sentido, nuestro
pensamiento y nuestra comprensión del mundo son, en buena medida, los pensamientos
y la manera de comprender el mundo que tiene nuestra cultura. Así visto, tres cuestiones
relevantes para integrarse activamente a la vida en sociedad son: la capacidad de identificar
y de analizar críticamente los principios culturales inscritos en los discursos de distintos
ámbitos de la vida; la capacidad de construir una voz propia, o una identidad discursiva,
para participar de dichos discursos; y la capacidad de profundizar en la comprensión de las
temáticas que se construyen y comunican en dichos discursos.
La lengua que adoptamos en la interacción social no puede ser concebida como un sistema
cerrado y fijo de normas, sino como un cuerpo cambiante en función de las necesidades
35
comunicativas y los principios culturales valorados por los miembros de la sociedad. Al mismo
tiempo, cada individuo que usa la lengua la modifica en función de sus propias necesidades,
así como del lugar que ocupa en la sociedad y respecto de la cultura. La lengua está viva
en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al interior de distintas comunidades
discursivas, siempre en contexto y siempre en función de las relaciones humanas.
La actividad humana configura distintos ámbitos o esferas de práctica, tales como la escuela,
los medios de comunicación, los partidos políticos, las comunidades digitales, distintos
entornos laborales y académicos, entre muchas otras. Es al interior de estas esferas de
práctica que las comunidades producen determinados géneros discursivos, entendidos como
formas lingüísticas relativamente estables, que cristalizan las necesidades comunicativas y
la cultura valorada en cada ámbito. Por medio de estos mismos géneros, las comunidades
construyen, transforman y comunican conocimientos relevantes para ellos, de modo que el
ejercicio de la comunicación oral y escrita depende tanto de su dominio lingüístico y cultural,
como de dichos conocimientos.
Si bien es cierto que hay elementos comunes en la lengua, así como conocimientos de
dominio general que permiten al individuo participar en distintas esferas de práctica, no
es menos cierto que cada esfera en particular requiere de sus participantes la capacidad
de comprender y producir los géneros que le son propios, así como de dominar temas
específicos. En efecto, “la riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque
las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada ámbito de la praxis
existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y se complica la esfera misma” (Bajtín, 2005, p.248). Para participar activamente
al interior de una comunidad, no basta con conocer las estructuras de los géneros; junto con
eso, es necesario comprender los sentidos y las funciones que estos intercambios tienen
para sus miembros.
Así, los géneros no solo se distinguen por su estructura global, sino principalmente porque
cada selección lingüística incorpora la cultura de un grupo. En la esfera de la escuela, por
ejemplo, un comentario sobre una lectura no solo debe estructurarse con un resumen de
la lectura, seguido de una opinión crítica; se espera también que el autor o autora respete
principios valorados en la cultura de la escuela como hacer referencia directa a los contenidos
de la lectura, asegurar que estos se distingan con claridad de su opinión, fundamentar sus
opiniones, centrarse en los aspectos clave de lo leído, demostrar una lectura profunda,
entre otros. Seguir todas estas convenciones permite interactuar respetuosamente con el
autor del libro y con los lectores, a la vez que validar una posición crítica frente a ellos, y
hacerse parte de una comunidad escolar que reflexiona y analiza distintas ideas con rigor y
responsabilidad por los propios dichos.
Lo anterior, sin embargo, no significa que cada individuo deba imitar irreflexivamente las
prácticas discursivas de su comunidad. Por el contrario, un desafío clave es que cada individuo
desarrolle una identidad discursiva, entendida como la voz propia que se construye en la
36
interacción con los demás. Quien habla o escribe, ensaya y va construyendo una identidad
cuando adopta una postura de mayor o menor autoridad, de mayor o menor certeza, de
más o menos crítica sobre un determinado saber o información, entre otros. Cada individuo
activo en una comunidad selecciona de entre el repertorio de formas lingüísticas y principios
culturales, aquellos que tienen sentido para él o ella y los adapta cuando decide cómo quiere
ser visto al interior de este grupo.
Por otra parte, elegir conscientemente los recursos para construir una identidad discursiva
requiere conocimiento sobre el lenguaje y sobre los sentidos sociales que porta. En otras
palabras, un requisito para la participación activa en los discursos de la sociedad es poder
identificar y analizar la lengua viva, las adaptaciones y cambios que experimenta su forma
en distintos contextos de participación y los principios culturales que los impulsan. Esta
reflexión metalingüística se vuelve especialmente relevante en el escenario crecientemente
globalizado y multicultural de nuestro país, pues de ella se deriva la comprensión y el
respeto por la diversidad de manifestaciones discursivas que forman parte del entorno de
cada individuo.
La literatura ofrece una oportunidad privilegiada para comprender la lengua viva y la

manera como los individuos la adaptan flexiblemente en relación con diversos principios
y necesidades. La literatura, con sus distintos géneros (poesía, novela, cuento, entre
otros), se caracteriza por su manera particular de relacionar creativa y afectivamente la
actividad humana con el lenguaje. Las obras literarias proponen maneras de ver, entender
y experimentar el mundo a partir de muy distintos referentes culturales. Más aún, las obras
literarias establecen diálogos con otras obras literarias, manifestaciones artísticas y diversos
géneros discursivos. Por eso, mediante la lectura literaria, los y las estudiantes amplían su
sensibilidad ante otras experiencias y formas de uso de la lengua, tanto a nivel individual
como social y cultural. La literatura ofrece una experiencia vicaria que permite ampliar
la comprensión de sí mismo y del mundo. Al empatizar con las experiencias de otros y
entender la relación de estas con preguntas de orden cultural y filosófico, se desarrolla un
tipo de imaginación que contribuye al desarrollo de una sociedad democrática, ya que se
agudiza la comprensión de las consecuencias de las acciones propias y de los demás en un
determinado entorno social.
37

1. Comprender cómo dialogan los géneros literarios con otros géneros discursivos y
otras manifestaciones artísticas.
2. Comprender críticamente, identificando ideologías y convenciones culturales, textos

orales y escritos pertenecientes a distintos géneros discursivos.
3. Producir textos orales y escritos que pertenezcan a distintos géneros, seleccionando

conscientemente recursos lingüísticos que le permitan ensayar o construir una
identidad discursiva.
4. Comprender los recursos lingüísticos con los que las personas van construyendo su
identidad discursiva.
5. Comprender y valorar, en tanto manifestaciones de la cultura, las distintas lenguas y

variedades del español cercanos a su entorno.

1. Interpretar dialógicamente obras literarias actuales para comprenderse a sí mismo

y al mundo.
2. Comprender críticamente, identificando ideologías y convenciones culturales,

textos orales y escritos pertenecientes a distintos géneros que circulan en diversas
comunidades, de modo de participar de manera consciente en situaciones
comunicativas propias de la vida en sociedad.
3. Producir textos orales y escritos que pertenezcan a distintos géneros, seleccionando

conscientemente recursos lingüísticos que le permitan participar activamente en
diversas comunidades discursivas.
Comprender los recursos lingüísticos con los que las personas participan en la
4. sociedad.
5. Reflexionar metalingüísticamente sobre la lengua en uso en textos pertenecientes a

distintos géneros discursivos orales y escritos, de diversas comunidades.
38
Área de Ciencias: Naturaleza y Sociedad
ciencias naturales
El grado de complejidad de algunos de los problemas que enfrentan las sociedades

actuales realza cada vez más la importancia de la conexión sistémica e interdisciplinaria del
conocimiento y las tecnologías proporcionadas por las diferentes disciplinas. Consistente
con esto, la asignatura de Ciencias Naturales se orienta a que las y los estudiantes integren
conocimientos y habilidades científicas de Biología, Física y Química con el propósito
de promover un abordaje sistémico e interdisciplinario de las estructuras, dinámicas y
problemas derivados de la relación persona-sociedad-medioambiente; es decir, de los
sistemas socio-ecológicos15. Se enfatiza así el carácter complejo de estos sistemas, que se
manifiesta en su elevado número de componentes y de relaciones entre ellos, organizados
de forma tal que la emergencia de fenómenos de multicausalidad y retroalimentación
determina su comportamiento colectivo.
Un abordaje sistémico de la complejidad de los fenómenos socio-ecológicos promueve que

las y los estudiantes profundicen su capacidad de análisis y de pensamiento científico. En
particular, esta asignatura fomenta el desarrollo de competencias para: entender y enfrentar
situaciones mediante una visión de conjunto, identificando los factores relevantes y sus
mutuas interacciones; representar sistemas en base a modelos conceptuales y gráficos,
preparando de esta forma el camino para el desarrollo de la modelización matemática,
y analizar en base a modelos las consecuencias directas e indirectas —deseadas y no
deseadas— de las acciones que se pueden ejercer sobre componentes de los sistemas.
A través de lo anterior, se pretende que las y los estudiantes interioricen y valoren el rol
del conocimiento científico en la comprensión integrada del mundo que les rodea y en la
solución de problemas contemporáneos. En esta perspectiva, la ciencia se incorpora como
un elemento clave dentro de un contexto de análisis más amplio, al integrar las dimensiones
científicas y tecnológicas con las sociales y éticas.
Esta asignatura promueve que las y los estudiantes construyan visiones personales
de fenómenos y situaciones de actualidad, profundicen en su capacidad de análisis y
comprensión de los sistemas naturales y socio-ecológicos y, considerando las dimensiones
ética y social, tomen decisiones autónomas e informadas, las que son sustento para el
desarrollo de soluciones creativas y sostenibles demandadas actualmente por la sociedad
en virtud de los cambios acelerados que experimenta el planeta.
La selección de los temas específicos que se abordarán para el logro de los objetivos de
aprendizaje en esta asignatura estará a cargo de las y los docentes del área de Ciencias, en
Por sistema socio-ecológico se entiende a una unidad coherente y persistente de entidades biológicas, físicas, químicas y factores sociales en
16
mutua interacción.
39
congruencia al contexto escolar en el cual se desenvuelven. Esto requiere autonomía y gestión

docente en la implementación del Currículum para el logro de aprendizajes en esta área.
Enfoque Curricular
El enfoque curricular de la asignatura de ciencias se sustenta en cinco grandes principios
orientadores, que en su conjunto entregan una serie de aportes esenciales a la formación
integral de los estudiantes. Estos principios son:
a) Alfabetización científica
La alfabetización científica sugiere centrar el aprendizaje científico en algunos objetivos
básicos para todas y todos los estudiantes, entendiendo la educación científica con un
propósito de formación general (Bybee, 1997; Gil et al, 2005). En esta propuesta curricular
tanto el curso de formación común como los de formación diferenciada HC centran los
aprendizajes deseables en relación a la alfabetización científica. Este, que ha sido uno de
los principales énfasis en la formación científica escolar en los cursos anteriores, progresa
en términos del alcance que tiene, atendiendo a la necesidad de una formación ciudadana,
integradora dentro del ámbito científico y hacia otras disciplinas, y promotora de habilidades
de pensamiento, análisis y solución de problemas bajo una perspectiva sistémica.
b) Visión sistémica y socio-ecológica

La complejidad de los problemas y fenómenos socio-ecológicos actuales exige que las y
los estudiantes desarrollen competencias para integrar en un marco coherente múltiples
elementos participantes y cómo estos se interrelacionan para configurar el fenómeno de
interés. Las herramientas provenientes del pensamiento sistémico y de la teoría de sistemas
complejos ofrecen una valorable vía para promover el desarrollo de tales competencias,
considerando su nivel en el contexto escolar. Casi cualquier problema, fenómeno o estructura
del mundo natural, tecnológico, económico o social puede representarse como un modelo
de sistema. Tal modelo, al ser una representación más manejable de la realidad, permite un
estudio acabado desde el cual emergen visiones del sistema de interés, así como posibles
respuestas y soluciones a la problemática planteada. De hecho, la construcción misma del
modelo de sistema genera conocimientos invaluables para desarrollar juicios informados
acerca del fenómeno o problema de interés. Esto cobra una importancia relevante en la
formación de los y las estudiantes, puesto que el desarrollo del pensamiento científico en las
últimas décadas progresa mundialmente hacia el reconocimiento de que la complejidad de
los problemas de la sociedad demanda un cambio de paradigma en el pensamiento desde
la mirada lineal y monocausal hacia una mirada más compleja, integral, multidisciplinaria y
multicausal. En los cursos de Ciencias Naturales propuestos para la formación diferenciada
HC, los contenidos específicos sobre los cuales se articula el desarrollo de actividades
pedagógicas con el propósito de cumplir los objetivos de aprendizaje deberán ser
seleccionados por los docentes, en consideración al contexto escolar específico en que
se desenvuelven. Se propone aquí reducir el número de contenidos para favorecer la
profundidad, relevancia y significación de los aprendizajes.
40
c) Enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS)

La propuesta de formación común, donde se integran y desarrollan saberes científicos bajo
una mirada sistémica, y la formación diferenciada HC, con sus cursos articulados en torno a
la relevancia ecosistémica y social de los fenómenos biológicos, físicos y químicos, así como
a las ciencias de la salud, son una oportunidad para el logro de aprendizajes que favorecen
el análisis crítico y contextualizado de la ciencia y la tecnología, conociendo sus limitaciones,
conflictos, incertidumbres y riesgos. Este enfoque, entonces, permite visibilizar los diversos
procesos que relacionan el conocimiento científico y tecnológico con la construcción de la
sociedad, y viceversa.
Con este principio orientador en la formación científica, también se atiende a la formación

ciudadana, dado que bajo el alero de este principio se pueden realizar actividades de
aprendizaje que permitan a las y los estudiantes intervenir críticamente en situaciones
y problemas que involucran directa o indirectamente a la ciencia y la tecnología,
desarrollándose la autonomía personal y el compromiso de participar en el colectivo
social. Los cursos de Ciencias Naturales pretenden también que los estudiantes incorporen
la dimensión ambiental como un elemento constituyente de primera importancia en su
desempeño como ciudadanos.
d) Sustentabilidad
De acuerdo al informe Brundtland (1987) se entiende desarrollo sustentable (sostenible)
como aquel que garantiza las necesidades del presente, pero sin comprometer las
posibilidades de que las futuras generaciones satisfagan sus propias necesidades.
La propuesta curricular del curso de Ciencias Naturales en el Plan Común y de las asignaturas
de profundización para la formación diferenciada Humanístico-Científica, se hace cargo
de propiciar aprendizajes que, precisamente, responden a la necesidad de trabajar en
la formación de personas que, en sus particulares espacios de participación y toma de
decisiones, tengan conciencia de que sus acciones deben tener en cuenta el desarrollo
sustentable. Se espera que las y los estudiantes no solo tengan aprendizajes que centren el
concepto de sustentabilidad al ámbito científico y tecnológico, sino que comprendan que
dicho concepto es amplio y transversal a todo el saber y actuar humano, y que también
está alineado con los propósitos de búsqueda de equidad social, por lo que se requiere
compromiso, voluntad y capacidad para cambiar lo que afecta negativamente a la sociedad
en el presente o futuro.
e) Grandes ideas acerca de la ciencia

En las Bases Curriculares de 7º básico a 2º medio se estableció que para abarcar el
amplio espectro de conocimientos y promover una visión integrada de los fenómenos,
era conveniente seleccionar grandes ideas “de” la ciencia, que ponían énfasis en temas
transversales de las Ciencias Naturales y la transferencia de conocimientos científicos a
nuevos problemas y situaciones (Mineduc, 2016). En la presente propuesta se amplía esta
41
mirada al estudio de los fenómenos teniendo como referente el proceso científico que se
lleva a cabo, a través de grandes ideas “acerca de” la ciencia. Es por esta razón que se han
seleccionado las siguientes ideas (Harlen, 2015):
La ciencia supone que por cada efecto hay una o más causas.
Las explicaciones, las teorías y modelos científicos son aquellos que mejor dan cuenta
de los hechos conocidos en su momento.
El conocimiento producido por la ciencia se utiliza en algunas tecnologías para crear
productos que sirven a propósitos humanos.
Las aplicaciones de la ciencia tienen con frecuencia implicancias éticas, sociales,
económicas y políticas.

1. Comprender que los fenómenos naturales y socio-ecológicos pueden describirse

como sistemas y/o componentes de un sistema.
2. Valorar la importancia de la integración del conocimiento de diferentes disciplinas

para el abordaje interdisciplinario de fenómenos y problemas actuales.
3. Construir modelos conceptuales y gráficos de sistemas naturales o socio-ecológicos

asociados a fenómenos de interés colectivo.
4. Analizar como un todo integrado la estructura de sistemas naturales o socio-

ecológicos, así como la importancia y roles de sus partes constituyentes.

1. Representar problemas de interés colectivo a partir de la modelización de sistemas

socio-ecológicos.
2. Analizar como un todo integrado la estructura y comportamiento colectivo de

sistemas modelizados, así como sus respuestas frente a presiones o cambios ejercidos
sobre estos.
3. Diseñar y evaluar, en base al análisis de sistemas modelizados, soluciones éticas y

sustentables a problemas socio-ecológicos.
4. Valorar el conocimiento científico y tecnológico desarrollado local y globalmente para

el entendimiento, transformación y sustentabilidad de los sistemas socio-ecológicos.
42
educación Ciudadana
La asignatura de Educación Ciudadana tiene por objetivo desarrollar un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes para que las y los estudiantes se desenvuelvan en un
sistema democrático y participen activa y corresponsablemente en la construcción de una
sociedad orientada hacia el fortalecimiento del bien común y la justicia social.
Para ello, por una parte, se abordan conceptos clave de funcionamiento de los sistemas
políticos y económicos, mediante temas como los tipos de democracia, los modelos de
desarrollo económico, el territorio, el espacio público y la institucionalidad chilena, en tanto
procesos y entidades complejas en permanente construcción. El enfoque busca promover
que las y los estudiantes sean capaces de evaluar las relaciones entre estos fenómenos en
función de su impacto en la vida cotidiana y en el aseguramiento de derechos humanos,
cívicos, sociales y medioambientales.
Por otra parte, se aspira a que las y los estudiantes conozcan, se apropien, ejerciten y
analicen críticamente diversas formas de participación, considerando su impacto a nivel de
experiencias personales y/o en el tratamiento de fenómenos sociales contemporáneos. Se
promoverá que las prácticas ciudadanas del estudiantado resguarden la dignidad del otro y
fortalezcan la democracia, a través del desarrollo de la capacidad de reflexionar, discernir y
actuar en base a principios éticos, valores democráticos y virtudes públicas.
Enfoque Curricular
En el Currículum Nacional vigente la Educación Ciudadana se trabaja de manera transversal
en todos los niveles (Educación Parvularia, Básica y Media) y modalidades (Adultos y
Especial). Asimismo, desde 1° básico a 2° medio, las asignaturas de Orientación e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales trabajan conocimientos cívicos y de convivencia a partir de
un eje específico de Formación Ciudadana. Esta forma de abordar la formación ciudadana
tiene sus fundamentos en distintas iniciativas para fortalecer esta área en el currículum –
entre ellas, la Comisión de Formación Ciudadana 2004 – y en las definiciones consagradas
en la Ley General de Educación (2009), que sitúa la participación y la ciudadanía entre sus
objetivos fundamentales.
Más recientemente, el Consejo Asesor Presidencial Contra los Conflictos de Interés, el

Tráfico de Influencias y la Corrupción recomendó incluir explícitamente la formación en esta
área en las Bases Curriculares del país, enfatizando que se trata de una habilidad que se
desarrolla de modo progresivo a lo largo de la experiencia escolar, y proponiendo, por lo
tanto, el fortalecimiento de la formación ética y ciudadana desde Kinder a 4º medio. Como
parte de las medidas impulsadas posteriormente a las conclusiones de dicha Comisión, en
2016 se promulgó la Ley 20.911, que obliga a todos los establecimientos educacionales a
contar con un Plan de Formación Ciudadana que aborde los objetivos definidos por la norma
a través de los espacios y formas que estimen pertinentes. Asimismo, esta ley mandata
43
al Ministerio de Educación a crear la asignatura para 3° y 4° medio para todos los y las
estudiantes del país. En este sentido, uno de los desafíos de la nueva asignatura y el plan,
es recoger, enriquecer y ampliar lo que transversalmente se ve en el currículum desde
Educación Parvularia a 2°medio.
Esta propuesta de asignatura avanza en la profundización y complejización de lo desarrollado

a lo largo de la trayectoria escolar, poniendo énfasis en conocimientos, habilidades y actitudes
que fortalezcan la participación ciudadana y la ética-política, la valoración y exigibilidad
de los derechos humanos, y la capacidad de comprender y analizar desde los principios
democráticos, la institucionalidad, el territorio y los modelos de desarrollo económico.
La educación ciudadana contribuye directamente a la formación integral, al ser un espacio

donde convergen distintos saberes y prácticas: la política, la ética, las ciencias sociales, la
geografía y la economía. Así, las y los estudiantes podrán comprender la realidad desde
diversas formas de conocer y tener variadas experiencias de participación ciudadana, donde
involucren habilidades y disposiciones éticas, sociales y creativas. Además, la asignatura
tiene un compromiso con el respeto, protección y promoción de los derechos humanos y las
libertades fundamentales consagradas en la Constitución Política de la República, así como
con los tratados internacionales ratificados por Chile que se encuentren vigentes, lo cual es
fundamental para el desarrollo del respeto de la dignidad humana y el fortalecimiento de
la democracia.
Se espera que las y los estudiantes generen conocimientos desde sus experiencias personales,
de manera que estos les permitan resignificar su experiencia, reinterpretar la realidad,
fortalecer su autonomía y participar activamente en la mejora de su contexto local y otros
relacionados. En este sentido, el conocimiento implica no solo un manejo de conceptos y
habilidades ciudadanas, que permiten comprender un problema político considerando su
pasado, presente y futuro, y sus posibilidades de mejora, sino también el desarrollo de una
perspectiva ética desde la autodeterminación. El conocimiento debe arraigarse en la vida
de los estudiantes y aplicarse en alguna situación o problema de su contexto cercano, para
que contribuya a la formación de ciudadanos éticos capaces de participar activamente en el
mejoramiento de la sociedad y de su propia vida.
De esta forma, la asignatura contribuye al aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores

y disposiciones útiles y significativas para la vida diaria. Se promoverá el fortalecimiento de
conocimientos cívicos y políticos fundamentales, de capacidades reflexivas, participativas
y comunicativas, de toma de decisiones éticas y del compromiso con los procesos sociales
y políticos que se viven en el país. En este sentido, el aprendizaje se considera un proceso
creativo de construcción del conocimiento, que involucra tanto la mediación cultural del
docente como la experiencia previa y la reinterpretación de significados por parte del
estudiantado. Este rol activo, que se arraiga en el contexto y la subjetividad del estudiante,
posibilita la construcción de conocimientos ciudadanos tanto significativos como pertinentes
a la realidad de quien aprende.
44

1. Analizar críticamente el sistema democrático en Chile y su impacto en la vida

cotidiana, a la luz del principio de justicia social y los derechos humanos, cívicos,
sociales y medioambientales.
2. Analizar diversos modelos de desarrollo económico, democracia y ciudadanía; las

relaciones entre ellos y sus implicancias en el ejercicio ciudadano, los derechos y
deberes, y el funcionamiento de la democracia.
3. Analizar críticamente las relaciones políticas, económicas y socioculturales que

configuran el territorio y el espacio púbico en distintas escalas, considerando las
posibilidades de ejercicio ciudadano, el cumplimiento y ejercicio de derechos y el
principio de justicia socio-ambiental.
4. Participar en forma corresponsable y ética en la búsqueda de soluciones a desafíos que

impliquen armonizar desarrollo económico, democracia, equidad y sustentabilidad.

1. Analizar críticamente diversas formas de participación y su aporte al fortalecimiento

del bien común, considerando experiencias ciudadanas personales y fenómenos
sociales contemporáneos.
2. Integrar principios éticos, valores y virtudes públicas en las prácticas ciudadanas,

políticas e institucionales, a fin de resguardar la dignidad del otro y fortalecer la vida
en democracia.
3. Valorar, promover y defender los derechos humanos, tomando en cuenta sus

características generales, sus proyecciones en la vida cotidiana y el principio de
igualdad y no discriminación.

45
historia, geografía y ciencias sociales
La propuesta curricular de tercero y cuarto medio avanza en complejidad en el desarrollo

progresivo del pensamiento histórico y geográfico, presente en las Bases Curriculares de
Educación Básica y Media.
Para esto, las y los estudiantes adquieren conocimientos, y desarrollan habilidades

y actitudes con el fin de actuar en la sociedad de manera crítica y creativa, mediante la
construcción de visiones fundamentadas sobre las dinámicas que le dan complejidad a la
realidad social y que les permiten tomar decisiones adecuadas que aporten a la construcción
de una sociedad más justa, inclusiva, equitativa y sustentable.
Esta asignatura se fundamenta en la necesidad de leer compleja y críticamente la realidad

para que los y las estudiantes puedan actuar en ella aportando a su mejoramiento. Para
ello, se conforma por disciplinas que estudian al ser humano situado socialmente y ofrece
oportunidades de aprendizaje tendientes a establecer vínculos entre, por una parte, los
conocimientos de la asignatura, las habilidades que desarrolla y las actitudes que promueve;
y, por otra, el entorno socio-espacial de las y los estudiantes, considerando su carácter
multidimensional y multiescalar (local, regional, global).
Asimismo, se espera que las y los estudiantes analicen los desafíos y tensiones de la sociedad
actual, considerando un enfoque territorial que incorpore las dinámicas y procesos sociales
propios de las relaciones socio-espaciales que le dan contexto y significado.
Finalmente, la asignatura permite a los y las estudiantes desarrollar un marco interpretativo

para actuar en la sociedad, proponiendo soluciones orientadas a la convivencia ciudadana,
la sustentabilidad ambiental, el diálogo intercultural y el aseguramiento de los derechos
humanos.
Enfoque Curricular
Desde 1° básico hasta 2° medio, las Bases Curriculares de la asignatura de Historia, Geografía
y Ciencias Sociales (HGCS) promueven el desarrollo progresivo del pensamiento histórico y
geográfico, con miras a la formación de estudiantes capaces de comprender los procesos
que han llevado a la configuración de la sociedad actual.
A su vez, el desarrollo disciplinar ha ido complejizando la lectura de la realidad, incluyendo

en su quehacer nuevos sujetos y esferas de análisis, que permitan construir explicaciones
e interpretaciones, estableciendo relaciones con procesos y dinámicas locales y globales, y
considerando el uso de nuevos lenguajes y medios de comunicación.
20
La transdisciplinariedad es una forma de organización de los conocimientos que trascienden las disciplinas. Representa la aspiración a
un conocimiento lo más completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Permite incorporar saberes
subestimados por los cánones disciplinarios, pero no solo saberes, sino identidades, formas de aprender, maneras de aprender, maneras de
concebir el conocimiento, hibridaciones culturales, transmisión de experiencias, etc.
46
Esta asignatura se constituye como un espacio de formación que aporta a la comprensión,

interpretación y participación en sociedad. En este sentido, la propuesta aporta a la
formación integral de las y los estudiantes contribuyendo al desarrollo de la dimensión
social, intelectual, ética y emocional, a través de experiencias formativas que relevan la
inherente condición social y cultural de los seres humanos, el sentimiento de pertenencia y
la identidad personal, buscando otorgar sentido a su existencia y solvencia a su participación
en la sociedad.
Asimismo, el análisis de los desafíos y tensiones de la sociedad actual busca desarrollar un

marco interpretativo para actuar en ella, proponiendo soluciones orientadas a la convivencia
ciudadana, la sustentabilidad ambiental y los derechos humanos. Dado lo anterior, la
propuesta curricular para la asignatura HGCS busca desarrollar actitudes que predispongan
a las y los estudiantes a valorar dicho objetivo. Para ello, el enfoque opta por una definición
más explícita de la interrelación entre ser humano y medio, y de la necesidad de abordar
el análisis de los procesos y fenómenos que han afectado a nuestras comunidades desde
una perspectiva geográfica que permea casi toda la propuesta, sin dejar de lado el análisis
desde la historia y de otras ciencias sociales. De este modo, se profundiza lo abordado
hasta segundo medio, con un claro foco en los fenómenos y procesos del presente, pero
incentivando a las y los estudiantes a comprender la complejidad de la realidad social,
considerando sus múltiples dimensiones y escalas, así como su interrelación con fenómenos
y procesos globales que definen al mundo actual. En otras palabras, HGCS para 3º y 4º
medio contribuye a la formación de ciudadanos informados y críticos, conscientes de la
complejidad del mundo actual, capaces de identificar en su vida cotidiana el alcance de
fenómenos y procesos históricos, geográficos, económicos, políticos y culturales que
configuran la realidad actual, y de tomar decisiones que contribuyan a la construcción de
una sociedad cada vez más democrática, justa, equitativa, inclusiva y sustentable.
47

1. Comprender la realidad como resultado de la interrelación de fenómenos y procesos

espaciales y temporales.
2. Analizar críticamente los desafíos y tensiones que presenta la realidad actual a la

cultura de los pueblos originarios en el espacio local y regional.
3. Valorar la interculturalidad, diversidad y dignidad de las personas como fundamento

de la vida en comunidad presente y futura.

1. Evaluar críticamente la multidimensionalidad y multiescalaridad de los fenómenos y

procesos que han configurado su realidad local.
2. Valorar el desarrollo sustentable como principio para la construcción de una sociedad

democrática.
3. Participar en la formulación de explicaciones y propuestas de soluciones a problemas,

tensiones y desafíos que enfrenta la sociedad.
48
matemática
La asignatura de Matemática del Plan Común se propone que las y los estudiantes desarrollen
su capacidad de análisis y estudio presente y futuro, de modo de favorecer su tránsito al
mundo laboral o profesional, su contribución a la comunidad local y nacional, y al mundo
globalizado. Para ello provee a las y los estudiantes espacios, en lo posible integrados, para
que, por una parte, profundicen y desarrollen su conocimiento, razonamiento y pensamiento
matemáticos, su capacidad para resolver problemas, su habilidad de pensar en forma
rigurosa y crítica; y, por otra, fortalezcan habilidades y virtudes tales como la creatividad, la
comunicación y argumentación precisas, rigurosas, que valoran la opinión de otro y pueden
construir sobre ella; y la propia autoestima.
Para lograr lo anterior, las y los estudiantes trabajarán colaborativamente en modelamiento

matemático de situaciones, para tomar decisiones fundamentadas en problemas tanto de
la disciplina, como en los de carácter interdisciplinario, del ámbito social, medioambiental
o económico. Ello les permitirá, por una parte, integrar las habilidades de representar,
argumentar, comunicar y resolver problemas con apoyo de herramientas tecnológicas
digitales; y, por otra, entender la Matemática como una actividad en desarrollo y de la cual
se puede participar activamente, y que es significativa para el proyecto personal y la vida
individual y ciudadana.
Enfoque Curricular
El conocimiento matemático forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad y constituye
una disciplina cuya construcción empírica –inductiva– y su formalización axiomática –por
tanto, deductiva– surgen del deseo y la necesidad de responder a, y eventualmente resolver,
situaciones provenientes de los más variados ámbitos (tanto de la propia matemática como
del mundo de las ciencias naturales y sociales, las artes, la tecnología, etc.). Su construcción
y desarrollo es una creación del ser humano, ligada a la historia y a la cultura, cuyo propósito
es lograr una comprensión profunda tanto de los fenómenos o situaciones cotidianas, y de
las construcciones teóricas que se ocupan de explicarlos, analizarlos y preverlos, como de
la propia disciplina.
El conocimiento matemático y el incremento de la capacidad para usarlo tienen profundas e

importantes consecuencias en el desarrollo, el desempeño y la vida de las personas. Debido
a ello, el entorno social valora el conocimiento matemático y lo asocia a logros, beneficios y
capacidades de orden superior. Es esta una de las razones por las cuales el aprendizaje de la
matemática influye en el concepto que niños, niñas, jóvenes y adultos construyen sobre sí
mismos y sus capacidades. El proceso de aprender matemática, por lo tanto, interviene en
la capacidad de la persona para percibirse como un ser autónomo y valioso en la sociedad.
En consecuencia, la calidad, pertinencia y amplitud de aquel conocimiento incide en las
posibilidades y la calidad de vida de las personas, y en el potencial de desarrollo del país.
49
Entendida como construcción cultural, la matemática tiene importantes consecuencias en el

aprendizaje y la educación en general, que se originan en los aportes indiscutibles que hace
al desarrollo del pensamiento, y las estrategias y razonamientos que ofrece para actuar en el
entorno científico, social y natural. La racionalidad de esta disciplina es inseparable de toda
actividad que se relaciona con ella, sea esta la formulación de conjeturas, procedimientos,
argumentos, o alguna de las diversas formas de verificación de la validez de estos, o bien el
modelamiento matemático de situaciones y la construcción de lenguaje disciplinar.
La descripción anterior, sin embargo, a pesar de su validez incuestionable, no debería llevar

a pensar que conocer matemáticas es aprender un listado de definiciones, algoritmos y
propiedades que otros construyeron, y que permanecen ajenos a quien las estudia. Antes
bien, aprender matemática es, primordialmente, participar de la actividad matemática:
plantearse ante problemas y tratar por sí misma o por sí mismo de resolverlos, reconstruir
en lo posible aquel conocimiento que otros erigieron, con los instrumentos, los modos de
pensar y de validar de los que se dispone en una etapa determinada. La ausencia de esta
última consideración se traduce por lo general en que no se logren los propósitos por los
cuales la enseñanza de la matemática es valorada.
El aprendizaje de la Matemática se genera de forma progresiva, inclusiva, relacionada y con

aumento creciente de complejidad conceptual y procedimental. La matemática se aprende
haciendo matemática, reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuación propia
con el conocimiento construido y sistematizado anteriormente. Por ello, las habilidades de
razonamiento, representación, modelamiento matemático, argumentación y resolución
de problemas están imbricadas en toda tarea matemática; además, su desarrollo permite
alcanzar niveles de abstracción y demostración cada vez más complejos y que suelen
requerir de una aplicación rigurosa del lenguaje matemático.
Hay múltiples razones para fomentar que ese aprendizaje tenga lugar en ambientes
colaborativos entre las y los estudiantes. De esta manera, la construcción de conocimiento
se beneficia de la discusión, de la reflexión colectiva en la cual cada cual puede enriquecerse
con las opiniones de sus compañeros y compañeras, aprender a argumentar, a convencer
en lugar de imponer, a validar los avances, todo lo cual interesa no sólo al aprendizaje de la
matemática sino también al desarrollo de virtudes ciudadanas.
Esta propuesta curricular pone énfasis en el modelamiento matemático como el proceso que
busca integrar la resolución de problemas, la argumentación, el razonamiento matemático
y la representación y estudio de fenómenos cotidianos o problemas propios de la disciplina.
De este modo, procura ofrecer a las y los estudiantes oportunidades de aprendizaje
contextualizadas, significativas, interdisciplinarias o de profundización matemática, que a su
vez permitan no solo sistematizar o aplicar los conocimientos y procedimientos aprendidos
en niveles educativos anteriores, sino también idear y poner en práctica sus propias
maneras de abordar aquellos fenómenos y problemas. El escenario natural para desarrollar
el modelamiento matemático es uno de colaboración entre las y los estudiantes, quienes
50
en conjunto tienen mayores posibilidades de asir la complejidad de algunas situaciones que

interesa considerar.
Se enfatiza además el uso de tecnologías de la información y la comunicación, TIC: Internet

y software especializados, preferentemente de código abierto y uso libre; en particular,
procesadores simbólicos y geométricos, graficadores, simuladores y software estadísticos.
Estas tecnologías digitales tienen un interés múltiple para la enseñanza y el aprendizaje:
contribuyen a presentar la matemática en una mayor diversidad de medios y modos; apelan
al interés de los y las jóvenes y facilitan sus tareas de exploración; aumentan de facto el rango
de trabajo posible con números, funciones, estadística, probabilidades, cálculo infinitesimal;
y facilitan el estudio de procesos que requieren operaciones recursivas, aplicación de
modelos matemáticos y/o procesos de generalización. Un aspecto que conviene destacar
especialmente son las posibilidades que deparan las TIC de desplazar la atención de la sola
adquisición de algoritmos y enfocarla principalmente en el problema que se tiene ante sí.
La asignatura de matemática considerará oportunidades de aprendizaje relacionadas con
conceptos básicos de programación, desarrollo de algoritmos y puesta a prueba de ideas o
modelos matemáticos mediante la programación.
51

1. Comprender el desarrollo de los sistemas numéricos (N, Z, Q, R y C) como una

muestra de que la Matemática es una disciplina en construcción, cuya evolución
procede de su capacidad para resolver problemas, tanto propios como de otras áreas
de conocimiento.
2. Resolver problemas y modelar situaciones o fenómenos que involucran la función

logarítmica (abordada como función inversa de la función exponencial, y desarrollada
a partir de contextos tales como sismos y sonido) exponencial u otra, para tomar
decisiones fundamentadas respecto al cuidado del medioambiente y la participación
ciudadana.
3. Tomar decisiones en situaciones de incerteza, con información que involucra medidas

de dispersión, tablas de doble entrada y probabilidades condicionales.
4. Resolver problemas de geometría analítica y geometría euclidiana que involucran

ecuación de la recta y relaciones métricas de la circunferencia.

1. Aplicar modelos de matemática financiera para tomar conciencia y desarrollar

pensamiento crítico sobre el sistema financiero, la planificación responsable de la
economía personal, familiar y del ámbito económico.
2. Resolver problemas y modelar situaciones o fenómenos que involucran la función

potencia y funciones trigonométricas tales como sen(x), cos(x) y tan(x), para tomar
decisiones fundamentadas respecto al cuidado del medioambiente u otros contextos.
Resolver problemas en contextos de incertidumbre, mediante la aplicación de la

3. distribución binomial y el cálculo de probabilidades, para la toma de decisiones y
análisis crítico de información estadística.
52
Área de Desarrollo Personal
educación física y salud
La asignatura de Educación Física y Salud busca proporcionar oportunidades para que los
y las estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos para adquirir un estilo
de vida activo saludable y, así, se desenvuelvan como personas físicamente alfabetizadas,
responsables, reflexivas y críticas en diversos ámbitos de la vida. En este sentido, se espera
que incorporen la práctica regular de actividad física en su vida diaria y que disfruten en los
tiempos libres de ocio activo, por medio de la práctica de una variedad de actividades físicas
de su interés, en diferentes entornos. Se pretende que en estas instancias tomen decisiones
informadas para la adquisición de un estilo de vida activo, asuman distintos roles y tareas,
creen relaciones positivas con otros y establezcan metas de autosuperación.
Asimismo, se pretende que asuman un rol protagónico en la construcción de comunidades

activas sustentables, haciendo uso responsable de los espacios públicos, con espíritu
comunitario, y asumiendo compromiso para contribuir al bienestar físico, mental y social.
Así, se busca que utilicen la actividad física, el juego y el deporte como plataformas de
inclusión social, en las que pongan en acción los valores personales y sociales, como el
juego limpio, la igualdad, la probidad, el compromiso, la valentía, el trabajo en equipo, el
respeto de las reglas y las leyes, la lealtad, el respeto por sí mismo y por los y las demás
participantes, y la solidaridad.; además de la diversión y la alegría, en un contexto que logre
fortalecer el sentido de identidad y pertenencia, el cuidado de sí mismo, de los y las demás
y del medioambiente.
Enfoque Curricular
La falta de movimiento es un fenómeno actual en nuestra sociedad, el rápido avance de
la tecnología ha provocado cambios importantes en los estilos de vida de las personas,
aumentando los índices de sedentarismo a niveles alarmantes. El sedentarismo es conocido
como un factor de riesgo primario asociado al desarrollo de las principales enfermedades no
transmisibles que afectan a nuestra sociedad (Burrows, 2000).
La actividad física y el deporte se reconocen como derechos humanos, ya que ambos son
parte esencial de la formación integral del ser humano, conectando a los individuos con
el ambiente físico y psicosocial, durante todo el ciclo de vida. Es así como el deporte y la
educación física contribuyen al desarrollo armónico de niños, niñas y jóvenes, siendo parte
de la educación en toda la vida adulta (Martínez y Buxarrais, 2000). En la tercera edad, por
su parte, se vuelve clave para la activación física y psicosocial (Gutiérrez San Martín, 2004).
Durante la infancia, la conducta sedentaria se relaciona con diversos problemas, según

la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2004): envejecimiento precoz, aumento
de enfermedades metabólicas, cardiovasculares y músculo esquelético entre otras.
53
El sedentarismo se asocia al aumento de peso y obesidad, a la pérdida sistemática de

musculatura y problemas posturales (Grundy, Blackburn, Higgins, Lauer, Peri, & Ryan, 1999).
Diversas encuestas aplicadas en nuestro país evidencian que seis de cada diez niños y niñas
en primero básico son sedentarios y que esta proporción aumenta con la edad. Un sondeo
realizado por Unicef muestra que sólo un 23% de los niños chilenos juega al aire libre una
o más horas al día. La última encuesta en salud del Ministerio de Salud aplicada en Chile
el año 2009 en la población mayor de 17 años, señala que nueve de cada diez chilenos es
sedentario.
Por otra parte, aproximándonos a un panorama general de la práctica de actividad física de

la población en edad escolar, la Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes de
5 a 17 años (EANNA 2012), del Ministerio de Desarrollo Social, señala que 59,5 % de las y
los encuestados realizaron deporte o actividad física en la semana anterior a la encuesta.
La OMS ha declarado el sedentarismo como la epidemia del siglo, asociada a la gran carga
de morbi- mortalidad actual y señala que “la alimentación poco saludable y la falta de
actividad física son, pues, las principales causas de las enfermedades no transmisibles más
importantes, como las cardiovasculares, la diabetes de tipo 2 y determinados tipos de cáncer,
y contribuyen sustancialmente a la carga mundial de morbilidad, mortalidad y discapacidad”
(2004, p.2). Debido a esto, se convoca a todos los países miembros a promover y proteger
la salud orientando la creación de un entorno favorable para la adopción de medidas
sostenibles a nivel individual, comunitario, nacional y mundial, que, en conjunto, den lugar
a una reducción de la morbilidad y la mortalidad asociadas a una alimentación poco sana y
a la falta de actividad física.
La tendencia actual en los países como Canadá, Estados Unidos, Finlandia, Singapur, entre
otros, ha sido favorecer la adopción de hábitos de estilos de vida saludable por medio de la
educación. Los hábitos y estilos de vida activo saludables son conductas que se adquieren
durante el período escolar y son responsabilidad tanto de los padres como de las instituciones
formadoras, entre ellas los establecimientos educacionales.
Por otra parte, hoy la LGE, en su artículo Nº 30, propone los objetivos generales para la
educación media, que procuran un desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan a los estudiantes generar competencias en el ámbito personal y social y el
ámbito del conocimiento y la cultura. Se rescatan como un aspecto muy relevante para
el desarrollo de Educación Física y Salud los objetivos que se plantean en dicha ley, y que
responden a las características propias de la asignatura, como es el caso de los objetivos
de trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente heterogéneos,
relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los
conflictos. Educación Física y Salud aborda este desafío tanto a través de los objetivos
asociados a los juegos y los deportes, como en la actividades relacionadas en el medio
natural, que demandan permanentemente la resolución de problemas en las situaciones
21
Rosenblatt, Louise M. (2002). La literatura como exploración. México, D.F: Fondo de Cultura Económica, p.51.
54
nuevas. De la misma manera, se releva que la práctica de actividades físicas es el objetivo

planeado en relación a la posibilidad de poseer hábitos de vida activa y saludable, actividad
relevante para la realidad nacional y escolar.

1. Aplicar habilidades motrices de manera creativa y segura, en diversas actividades

físicas de su interés y en diferentes entornos.
2. Diseñar y aplicar estrategias y tácticas para la resolución de problemas en el juego, el

deporte y la recreación, asumiendo distintos roles y tareas.
3. Demostrar y asumir responsabilidad por su salud, mejorando su condición física

por medio de la aplicación de programas de ejercicio físico, considerando sus
características personales y funcionales.
4. Gestionar y difundir una variedad de programas que permitan la construcción

colectiva de comunidades activas sustentables, sobre la base de relaciones positivas.
5. Participar en diferentes iniciativas relacionadas con la salud, el bienestar, la

seguridad y la práctica de actividad física, en su comunidad y en diferentes entornos,
promoviendo la participación y valorando la diversidad de las personas.

1. Aplicar y evaluar las habilidades motrices utilizadas de manera creativa y segura, en

diversas actividades físicas de su interés y en diferentes entornos, para adquirir un
estilo de vida activo.
2. Aplicar y evaluar estrategias y tácticas para la resolución de problemas en el juego, el

deporte y la recreación, asumiendo distintos roles y tareas.
3. Demostrar y asumir responsabilidad por su salud, mejorando su condición física por

medio de la aplicación y evaluación de programas de ejercicio físico considerando sus
características personales y funcionales.
4. Gestionar y evaluar una variedad de programas que permitan la construcción

colectiva de comunidades activas sustentables, sobre la base de relaciones positivas.
5. Participar y promover diferentes iniciativas relacionadas con la salud, el bienestar, la

seguridad y la práctica de actividad física, en su comunidad y en diferentes entornos,
valorando la diversidad de las personas.
55
orientación
La asignatura de Orientación busca ofrecer un espacio de carácter democrático, colaborativo

y participativo; promover conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen el desarrollo
afectivo, intelectual y social, acorde con los requerimientos de la etapa del ciclo vital y el
fortalecimiento de la identidad de las y los estudiantes. Aporta con herramientas para la
toma de decisiones en forma autónoma, libre, responsable, creativa y crítica, con base en el
ejercicio de sus derechos y responsabilidades, considerando los principios de inclusión y la
valoración de la diversidad.
En este sentido, se constituye como una instancia que brinda la oportunidad de comunicar
opiniones e intereses y de relacionarse positivamente en entornos socioculturalmente
heterogéneos, como también de fomentar el trabajo en equipo y el abordaje constructivo
de conflictos que favorezcan el desarrollo de la autonomía progresiva.
Asimismo, promueve el compromiso con el bienestar subjetivo y el autocuidado,

comprendiendo la importancia de adquirir un estilo de vida saludable para la construcción
de su proyecto de vida en diversos escenarios: académicos, laborales, sociales, familiares; y
cómo estos se ponen solidariamente al servicio del bien común y el desarrollo sustentable.
Enfoque Curricular
La Orientación refiere a un proceso permanente de formación de las y los estudiantes a lo
largo de sus años escolares, cuyo objetivo es facilitar su desarrollo personal y la construcción
y reformulación continua de su proyecto de vida en sus dimensiones personal, afectiva y
social. El concepto de Orientación presenta dos acepciones relacionadas entre sí, las que
son importantes de distinguir y especificar, con el propósito de definir cómo se articulan con
estas Bases Curriculares.
Por una parte al definir la Orientación como un componente inherente al proceso educativo
mismo, se releva un trabajo dinámico, permanente, asociado a la construcción de aprendizaje
propia a toda la trayectoria educativa, por lo que define su concepto como consustancial a
la educación. Al ser esencial al propio proceso educativo, sus propósitos, metas y objetivos
se desprenden de los fines que se le asignan a la formación integral. Desde esta acepción
se desprende la relación que la Orientación establece con los Objetivos de Aprendizaje
Transversales (OAT), que van plasmando intenciones en los diferentes ámbitos de desarrollo
de las personas y que se deben insentivar a través de la totalidad de la experiencia escolar.
Las funciones de Orientación que se llevan a cabo en la escuela buscan promover el logro
de estos objetivos a través de las distintas instancias que el currículum escolar y el PEI de
cada establecimiento ofrece. De este modo, desde la concepción amplia del término, la
Orientación es una tarea que involucra a docentes, directivos, especialistas, paradocentes,
asistentes de la educación y personal auxiliar.
56
No obstante, la Orientación presenta a su vez una segunda acepción en la que se la

entiende como una asignatura, incorporando objetivos de aprendizaje específicos,
los que se desarrollan en un tiempo destinado para ese fin. Esta concepción le permite
asumir propósitos formativos determinados, adecuados a la etapa de desarrollo en que
se encuentran los y las estudiantes, cuyo fin es el aprendizaje sistemático, intencionado y
participativo de los ámbitos de desarrollo personal y social que posibilitan el aprendizaje
de los elementos personales y contextuales desde los cuales construyen su proyecto vital.
Los propósitos formativos de la asignatura de Orientación se complementan con la función
de orientación que desarrolla cada establecimiento, siendo ambas conceptualizaciones
complementarias y necesarias para los fines formativos de la educación.
Bajo el concepto de asignatura, Orientación está concebida como un espacio de aprendizaje

para que las y los estudiantes puedan elaborar y reflexionar en torno a aspectos y
dimensiones relevantes y significativos para sus experiencias de vida. Esto involucra tanto
los intereses, inquietudes y necesidades que ellas y ellos mismos manifiesten, como también
condiciones, situaciones y experiencias que planteen interrogantes o desafíos en términos
de su bienestar y desarrollo personal, ético, social y/o afectivo. Los objetivos de aprendizaje
no están asociados a una disciplina, área del conocimiento o cultura en particular, sino a
desafíos formativos propios del desarrollo del estudiante en las dimensiones mencionadas
Desde ambas acepciones del término de Orientación, como intrínseca al proceso educativo
y como asignatura, se promueve la existencia de la complementariedad formativa, en
coherencia con la función formativa que debe cumplir el proyecto educativo de cada
establecimiento.
Las dimensiones espiritual, moral y afectiva, así como el cultivo de valores, conocimientos y
destrezas son espacios privilegiados del área de Orientación, aunque por cierto no exclusivos
de esta asignatura. Si bien hay contenidos que pueden ser asumidos transversalmente, el
carácter propio de la asignatura, su énfasis en las experiencias de vida como punto de partida
del aprendizaje, así como su carácter preventivo y de promoción del desarrollo personal y
comunitario, hacen de este espacio un lugar privilegiado para el aprendizaje integral de las
y los estudiantes.
La asignatura tiene un carácter específico y no sólo transversal, lo que le asegura un espacio

de aprendizaje propio, con docentes que se preparan para el logro de los OA propuestos
en un espacio curricular destinado exclusivamente para ello. Además, le permite asumir
propósitos formativos determinados, adecuados a la etapa de desarrollo en que se
encuentran las y los estudiantes, cuyo fin es el aprendizaje sistemático, intencionado y
participativo de los ámbitos de desarrollo personal y social, que posibilitan un aprendizaje
contextualizado desde donde las y los estudiantes construyen su proyecto vital.
De acuerdo a lo anterior, la asignatura de Orientación para 3º y 4º medio requiere de unas

Bases Curriculares que conduzcan la planificación y el logro de objetivos de aprendizaje
graduales y sistemáticos, tarea que ha de ser asumida preferentemente por el profesor jefe
del curso, quien se espera sea el docente que lidere el trabajo en el aula en esta asignatura.
57
Alcanzar estos objetivos de aprendizaje que también son propios de la etapa adolescente
que corresponde a 3º y 4º medio, donde el proceso de búsqueda de la identidad personal
requiere un trabajo intencionado no factible de adelantar a otras etapas anteriores y el
desarrollo vocacional y laboral, adquiere un carácter de proyección más inmediato, necesario
de constituirse por sí mismo en un proceso de aprendizaje.
Objetivos de Aprendizaje de 3° y 4° medio 16

1. Proyectar su identidad y rol social en la generación de vínculos significativos, bajo un

enfoque de derechos y de valoración de la heterogeneidad sociocultural.
2. Valorar el bienestar subjetivo como parte del desarrollo de una vida plena.
3. Utilizar estrategias de autocuidado y cuidado de los otros que permitan resguardar

las condiciones para el desarrollo integral.
4. Construir un proyecto de vida bajo un enfoque de derecho, como sujeto activo, que
permita desarrollar de manera colaborativa y solidaria, entornos sociales y naturales
sustentables.

16
Desde 1° básico a 2° medio la asignatura de Orientación establece el desarrollo de Objetivos de Aprendizaje bianuales. La progresión para estos
niveles se verá reflejada en los Indicadores de Evaluación de los respectivos programas de estudio.
58
propuesta de plan diferenciado

5 humanístico - científico (hc)
La propuesta que se presenta a consulta pública comprende una reformulación del Plan
diferenciado HC, el que no ha tenido modificaciones desde el desarrollo del Marco Curricular
de Educación Media del año 199817. De esta manera, el abordaje de esta reformulación se ha
asumido como una oportunidad de actualización de perspectivas y metodologías de trabajo
que permitan potenciar las capacidades y posibilidades de elección de los y las estudiantes
y, al mismo tiempo, aproximarlos a los desafíos que deben enfrentar en un mundo en
constante cambio y crecientemente complejo.
El Plan Diferenciado HC busca que los y las estudiantes puedan optar entre distintas
trayectorias según sus intereses y proyectos de vida, de acuerdo a los objetivos generales
definidos en la LGE para este ciclo. Con este fin, se propone una estructura curricular flexible,
que ofrezca espacios de exploración y profundización en los conceptos y métodos de las
disciplinas, junto con el estudio crítico de temas relevantes de las áreas de conocimiento de
una sociedad compleja, cambiante y dinámica.
El Plan Diferenciado HC se estructura considerando las mismas categorías de la organización

del Plan Común, es decir, los ámbitos de la realidad (persona, sociedad y democracia,
naturaleza y sustentabilidad), las habilidades centrales (de pensamiento crítico, creativas,
comunicativas, y de colaboración y participación), y las áreas de aprendizaje que agrupan
a las asignaturas. Para cada una de estas áreas de aprendizaje se ofrecen asignaturas de
profundización, que pueden ser elegidas por los y las estudiantes en función de sus intereses
y aptitudes.
Las asignaturas del Plan Diferenciado HC se ofrecen a todos los y las estudiantes de 3° y
4° medio, sin distinción de curso, de modo de proporcionar oportunidades de elección
en establecimientos educacionales con menos cursos por nivel, y en el entendido de que,
por etapa del desarrollo, para los y las estudiantes es un beneficio compartir en un mismo
grupo, al mismo tiempo que los prepara para experiencias que tendrán que vivir en el futuro
en la educación superior. Desde esta perspectiva, las asignaturas de profundización ofrecen
trayectorias diferenciadas de acuerdo a los intereses y preferencias de los y las estudiantes,
con el propósito de mejorar la pertinencia de la experiencia formativa y las posibilidades de
elección y profundización en sus áreas de interés18.
En cuanto a la organización curricular, se plantea una arquitectura compuesta por tres

asignaturas de profundización optativas que ofrecen las diferentes disciplinas que participan
en el Plan Diferenciado: a) Lengua y Humanidades: Artes, Filosofía y Lengua y Literatura;
b) Ciencias: Naturaleza y Sociedad: Ciencias, Historia, Geografía y Ciencias Sociales y
17
Decreto Supremo N° 220, 18 de mayo de 1998, Establece OF-CMO para Educación Media y fija normas generales para su aplicación.
18
En los casos de Matemática, Ciencias y Artes se contemplan asignaturas específicas para 3° y para 4° medio, dado que requieren otras
asignaturas como prerrequisito.
59
Matemática; y c) Desarrollo Personal: Educación Física y Salud. La definición del Currículum

Nacional implica, para cada una de estas disciplinas, a lo menos tres posibilidades de
profundización, y la propuesta contempla que cada establecimiento educacional del país debe
ofrecer al menos dos asignaturas de profundización por cada disciplina. Junto a esto, los y las
estudiantes deberán elegir la asignatura de Inglés en alguna de sus dos modalidades (para
el Mundo Científico y Tecnológico, o para el Entorno Social) y una asignatura de Proyecto, en
la que desarrollarán un trabajo (personal o grupal) que terminará con un producto autoral
en el que reflejarán una síntesis de integración de las asignaturas de profundización que
cursaron. La organización del Plan Diferenciado queda como se presenta en la tabla Nº3:
Tabla Nº 3: Organización y distribución de horas del Plan Diferenciado HC
FORMACIÓN DIFERENCIADA HC (17 HORAS)

Arte
Filosofía
Asignaturas de profundización Lengua y Literatura En total 3 asignaturas de
Ciencias Naturales
12 horas semanales que pueden 4 horas cada una.
Historia, Geografía y Ciencias
cursarse en las siguientes áreas:
Naturales
Matemática
Educación Física y Salud
Inglés (3 horas) (Para el Mundo Científico y Tecnológico, o Para el Entorno Social)
Proyecto (2 horas)
Asignaturas de profundización
Se plantea la creación de este tipo de asignaturas para las distintas disciplinas, que consideren
la los conceptos y métodos centrales de cada una de ellas y su dimensión epistemológica;
y se organizan en torno al desarrollo de temas concretos. Estas asignaturas tendrán una
temporalidad anual.
Se contempla que cada estudiante escoja tres cursos en 3° medio y tres en 4° medio. Los
cursos que el estudiante tome en 3° medio deberán pertenecer a lo menos a dos de las
tres áreas de aprendizaje: Lenguaje y Humanidades (Artes, Filosofía y Lengua y Literatura),
Ciencias, Naturaleza y Sociedad (Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y
Matemática) y Desarrollo Personal (Educación Física y Salud). Así, se propone para todos los
estudiantes una primera aproximación a diferentes perspectivas y abordajes de la realidad,
lo que facilita una comprensión más compleja del entorno conforme a sus intereses y
proyectos de vida.
En 4° medio las y los estudiantes tienen diferentes opciones entre las cuales elegir. La primera
es la especialización, que consiste en escoger una de las tres disciplinas desarrolladas en 3°
medio y profundizarla, tomando otros cursos vinculados a ella. Otra opción es la exploración,
donde los estudiantes pueden optar por tres disciplinas distintas a las de 3° medio. Lo
importante en este espacio es que la o el estudiante se hace protagonista de sus decisiones
de trayectoria, al construirla de acuerdo a sus propios intereses y proyecciones.
60
Proyecto
Esta asignatura consiste en el desarrollo de un proyecto vinculado a un problema o pregunta,
desde una mirada integradora de las distintas categorías que organizan el Currículum.
Se espera que los y las estudiantes pongan en práctica las habilidades centrales que este
propicia para este ciclo.
El Proyecto es una oportunidad de aprendizaje para que los y las estudiantes puedan abordar
un problema de su interés, integrando los aprendizajes desarrollados en las asignaturas de
profundización y las del Plan Común. Asimismo, se espera que durante el desarrollo de este
curso los y las estudiantes identifiquen y seleccionen los aprendizajes que necesitan para
el logro de sus objetivos, lo que a la vez promueve el fortalecimiento de la capacidad de
autorregulación del trabajo personal y autoaprendizaje.
La asignatura de Proyecto está propuesta en una lógica anual y para su implementación

se han definido dos cursos diferentes que deberán ser tomados en 3° o 4° medio según
los intereses de los estudiantes: el primero, orientado al desarrollo de un trabajo de
investigación; y el segundo, al desarrollo de un proyecto de intervención social en torno a
un problema. En ambos casos, el estudiante deberá poner en juego tanto los conocimientos
adquiridos como las habilidades desarrolladas.
Inglés en contexto
La asignatura de Inglés busca desarrollar aprendizajes relevantes de la lengua inglesa en
contextos que sean del interés de los y las estudiantes. Para este fin, la asignatura, que
es obligatoria, se realiza en el Plan Diferenciado (tanto para TP como para HC y Artística),
ofreciendo dos posibilidades con el propósito de vincularse con las áreas de profundización
que elijan. Propicia el fortalecimiento de las habilidades comunicativas integradas de
comprensión de textos escritos y orales, y expresión oral y escrita en inglés, en contextos
auténticos. Para esto, este curso se ofrece en dos líneas centrales, uno para el Mundo
Científico y Tecnológico y otro para el Entorno Social, que buscan dialogar con las diferentes
áreas que componen el Currículum Nacional, dando la oportunidad de un aprendizaje
contextualizado y, por ende, más significativo.
Tabla Nº 4: Estructura del Plan Diferenciado HC para 3° y 4° medio
ESTRUCTURA DEL PLAN DIFERENCIADO HC
3 ° MEDIO 4 ° MEDIO
Asignatura de profundización (Área 1) Asignatura de profundización (libre elección)
Asignatura de profundización (Área 2) Asignatura de profundización (libre elección)
Asignatura de profundización (Área 1, 2 o 3) Asignatura de profundización (libre elección)
Proyecto Proyecto
Inglés (dos posibilidades: Mundo Científico y Tecnológico y Inglés (dos posibilidades: Mundo Científico y Tecnológico y
Entorno Social) Entorno Social)
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a OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL PLAN DIFERENCIADO HC
Inglés
El propósito formativo central de la asignatura es el fortalecimiento de las habilidades de
comunicación integradas para promover la incorporación activa de las y los estudiantes a un
mundo multicultural que se comunica en inglés.
Mediante la interacción en contextos comunicativos en inglés, la asignatura ofrece

oportunidades para la apropiación crítica de conocimientos que contribuyen al
fortalecimiento de su capacidad de toma de decisiones personales y sociales informadas.
La asignatura se plantea también como una oportunidad para contribuir al fortalecimiento

de la identidad de las y los estudiantes mediante el acceso en inglés al conocimiento de
otras culturas. Esto les permite abrirse a otras visiones de mundo y valorar la propia.
Enfoque Curricular
El aprender un idioma extranjero y, en particular, inglés se ha constituido en una oportunidad
de desarrollo personal y profesional fundamental para los y las jóvenes del siglo XXI,
inmersos en una sociedad multicultural, conectada que coexiste con un mundo natural y
social cambiante.
En el contexto de lo señalado por la LGE, las Bases Curriculares del idioma extranjero inglés
hasta segundo medio han propuesto la enseñanza del idioma con énfasis en la comunicación
de los y las estudiantes en situaciones que representan su realidad y que promuevan la
interacción con los otros y otras, con el objetivo de cumplir con diversos propósitos
comunicativos. Esto se lleva a cabo transformado la enseñanza del inglés en las escuelas en
un medio de acceso a nueva información, conocimientos, aspectos culturales y, finalmente,
oportunidades personales.
La LGE, en su artículo 25, abre una nueva posibilidad a los aprendizajes de las y los estudiantes,
al establecer un camino de dos años de formación diferenciada en los niveles terminales de
Educación Media, donde las y los estudiantes deberán proyectar los aprendizajes adquiridos
hasta segundo medio en esta nueva etapa. Con un nuevo escenario social, político y
cultural, los y las jóvenes de estos niveles pueden hacer uso de sus conocimientos previos y
afianzarlos en acciones comunicativas que representen sus intereses, realidades y cambios
vividos en los últimos años. Asimismo, este enfoque, dado en la formación diferenciada, les
da la oportunidad de relacionarse con sus futuras decisiones personales, de carácter laboral
y de trayectorias formativas.
62
Inglés es una asignatura relevante para el contexto actual donde se insertan los y las
estudiantes de educación media pues, mediante el fortalecimiento de las habilidades del
inglés, pueden enfrentar los desafíos de la comunicación, de las nuevas tecnologías y de la
creciente multiculturalidad a nivel mundial. El idioma les permite abrir espacios donde se
tienen interacciones usando el inglés de forma adecuada al contexto y a las personas con
las cuales se comunican. Sin duda alguna, la expansión del inglés se ha vuelto una realidad
de la que nos debemos hacer cargo críticamente en nuestro interés de ser parte de una
comunidad internacional y de jóvenes integrados y partícipes de ella.
Actualmente se estima que hay dos mil millones de personas que hablan inglés en el mundo.
Esto quiere decir que aproximadamente una de cada tres personas en la población mundial
es capaz de comunicarse en un nivel usuario (Jenkins, 2014), y este número va en aumento.
Estos datos nos posicionan en un escenario donde la comunicación entre ciudadanos
del mundo, basados en el dialogo, el debate y la creciente libertad de expresión, como
resultado de los desarrollos sociales de las naciones, se hace más necesaria. El desarrollo y
sostenibilidad de nuestras sociedades están sujetos a la comunicación entre sus miembros,
en las capacidades de dialogar los desafíos que nos hemos impuesto y que actualmente la
naturaleza también nos exige. Es en estos complejos contextos donde el inglés juega un rol
protagónico como intermediario en cómo miramos, actuamos y nos comunicamos en los
escenarios internacionales, desde nuestras realidades personales y sociales.
Los beneficios del aprendizaje de una lengua extranjera se manifiestan en términos

generales en las posibilidades de movilidad social y acceso a mejores oportunidades, pero
más profundamente se centran en aprendizajes que permiten el respeto a la identidad y a
la diversidad cultural que, como se menciona anteriormente, se ha vuelto un factor muy
relevante en nuestra sociedad. Para esto es esencial que los y las estudiantes se apropien
del idioma y puedan enfrentar la diversidad desde sus propias identidades. Al reforzar las
habilidades de la lengua y de pensamiento, los conocimientos ya adquiridos y las actitudes
propuestas por la asignatura confluyen en un cúmulo de saberes que les permiten a los y las
estudiantes potenciar su autonomía, que por un lado puede ser mediante la comunicación
en inglés, pero, por otro, será en su expresión diaria como joven socialmente responsable de
las decisiones personales y de trayectorias formativas que está tomando.
El fortalecimiento de la identidad permite, entre otras acciones, tomar una postura crítica
ante la vida y ante las visiones de mundo que son trabajadas en la asignatura. Esto, además,
favorece las decisiones que los y las estudiantes pueden hacer para construir sus proyectos
de vida, este último tema considerado un pendiente dentro del ámbito curricular hasta la
fecha (Castillo, 2014).
La vinculación de motivación con objetivos identitarios y la formación de la identidad,

contribuye al cambio de foco hacia procesos de formación de largo plazo y trayectorias
personales. En este sentido la motivación de las y los estudiantes cuando la escuela les ofrece
63
oportunidades de enfrentar decisiones, conflictos y negociaciones, claramente influencia lo

que creen ser, lo que quieren ser y en quienes finalmente se convierten (Kaplan, 2009).
El aprendizaje del inglés crea realidades en las cuales las y los estudiantes buscan formas de
conectarse con el mundo, abrirse espacios y explorarlos. Dentro de las habilidades del siglo XXI
se encuentra como habilidad central el pensamiento crítico, al que la asignatura contribuye
decididamente. Paul y Scriven indican que el pensamiento crítico está relacionado también
con la producción del conocimiento humano y con el progreso. Al involucrar procesos como
el análisis, la evaluación, la contextualización y la distinción crítica, se pueden modificar
los contenidos, entenderlos correctamente, apropiarlos, internalizarlos y tomar puntos de
vista, cualquiera sea la asignatura y el nivel en que se impartan (Scriven, 1987).
64
Inglés para el Mundo Científico y Tecnológico

Objetivos de Aprendizaje
1. Comprender información relevante en textos escritos y orales en inglés relacionados

con temas del mundo científico y tecnológico vinculados a sus intereses y a la
valoración de cómo otras culturas se relacionan con la ciencia y la tecnología.
2. Expresarse oralmente y por escrito en forma simple en contextos relacionados con

sus intereses científicos y tecnológicos, desde una postura personal crítica que
respeta otras posturas.
3. Utiliza el inglés con precisión suficiente para comprender y construir una postura
personal crítica en contextos relacionados con el mundo de la ciencia y la tecnología.
4. Utiliza el inglés con fluidez suficiente para comprender y desenvolverse en

contextos relacionados con sus intereses científicos y tecnológicos, contribuyendo al
fortalecimiento de su identidad.
65
inglés para el entorno social

1. Comprender información relevante en textos escritos y orales en inglés relacionados

con temas del entorno social vinculados a sus intereses y a la valoración de cómo las
personas se relacionan con su entorno social.
2. Expresarse oralmente y por escrito en forma simple en contextos relacionados con su

entorno social y sus intereses, desde una postura personal crítica que respeta otras
posturas.
3. Utiliza el inglés con precisión suficiente para comprender y construir una postura
personal crítica en contextos relacionados con su entorno social.
4. Utiliza el inglés con fluidez suficiente para comprender y desenvolverse en contextos

relacionados con su entorno social y sus intereses contribuyendo al fortalecimiento
de su identidad.
66
Asignatura de Proyecto
Desde la Reforma Curricular implementada a fines del siglo XX, se ha pensado en una
formación escolar que permita a las y los estudiantes desenvolverse en una sociedad
dinámica en la que se debe responder a múltiples desafíos y en la que los conocimientos
evolucionan y se modifican.
Es en este escenario que surgen las asignaturas de Proyecto, que se orientan a promover el
desarrollo de habilidades del siglo XXI como el pensamiento crítico, la creatividad, el trabajo
colaborativo y la comunicación. Estos son un espacio donde se relacionan las asignaturas
del Plan Común y las de profundización del Plan de Formación Diferenciada, ofreciendo a
los y las estudiantes una oportunidad para trabajar en torno a un objetivo basado en un
problema o pregunta de su interés, estructurando y movilizando conocimientos, habilidades
y actitudes.
Esta asignatura contempla el desarrollo de dos proyectos distintos (uno en 3° y el otro en

4° medio) en los que las y los estudiantes deberán integrar los temas y problemas que
están abordando en las asignaturas de profundización que eligieron. Uno de ellos implicará
una investigación sobre algún tema o pregunta que les permita articular las diferentes
asignaturas de profundización y que deberá culminar con un informe de investigación o
producto, que refleje la integración de los temas trabajados durante el año. El segundo,
se centrará en un problema social, en cuyo tratamiento se integrarán los aprendizajes
que estarán siendo desarrollados en el Plan Diferenciado. Desde esta perspectiva, ambos
proyectos se abordarán desde distintas disciplinas, mediante un conjunto de estrategias
de trabajo que las vinculen de manera transdisciplinar19, de modo que los y las estudiantes
construyan respuestas y propongan soluciones creativas, desde diversas miradas y puntos de
vista, que les permitan actuar en la vida real. El trabajo transdisciplinar permite el desarrollo
de múltiples perspectivas, puntos de vistas y valores, y el fortalecimiento de habilidades
para identificar, evaluar y transferir información requerida para aproximarse a problemas o
preguntas relacionadas con los desafíos del siglo XXI.
Por otro lado, los cursos de Proyecto instalan los fundamentos de la convivencia democrática,
al promover relaciones de empatía y compromiso con otros, el reconocimiento de distintas
visiones acerca del mundo y la realidad, y el respeto por ellas. Esto es relevante para el
Plan de Formación Ciudadana de los establecimientos educacionales, que debe brindar a
los y las estudiantes herramientas para asumir una vida responsable en una sociedad libre
y enfocada en el desarrollo integral de la persona humana, como fundamento del sistema
democrático, la justicia social y el progreso.
19
La transdisciplinariedad es una forma de organización de los conocimientos que trascienden las disciplinas. Representa la aspiración a un
conocimiento lo más completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Permite incorporar saberes
subestimados por los cánones disciplinarios, pero no solo saberes, sino identidades, formas de aprender, maneras de aprender, maneras de
concebir el conocimiento, hibridaciones culturales, transmisión de experiencias, etc.
67
La asignatura de proyecto está orientada a facilitar el desarrollo del aprendizaje activo de
las y los estudiantes por medio de la realización de proyectos que respondan a problemas
complejos o preguntas significativas que sean de su interés, que propicien la motivación por
aprender y fortalezcan a los estudiantes como protagonistas de su proceso formativo.
A través de un trabajo transdisciplinario y colaborativo, se espera que los y las estudiantes

vinculen los aprendizajes de la Formación Diferenciada, los obtenidos en su trayectoria
educativa previa y sus experiencias personales con su medio cultural, social y natural para
desarrollar nuevos aprendizajes.
De esta forma, se espera que sean capaces de desarrollar competencias que les permitan
integrar distintas perspectivas en la interpretación de los problemas y situaciones que
deberán enfrentar a lo largo de la vida, dando cuenta de la complejidad de los mismos y de
sus soluciones.
También se orientan a promover la metacognición, con el fin de que las y los estudiantes
desarrollen las habilidades que les permitan “aprender a aprender”, ser conscientes de sus
saberes, potencialidades y formas de aprender y autorregular sus procesos cognitivos para
enfrentar desafíos en diversos ámbitos de su vida
Las asignaturas de proyecto son una instancia que requiere que las y los estudiantes sean
participantes activos de su proceso de aprendizaje, lo que promueve una mejor perspectiva
de ellos mismos como individuos y como actores dentro de una comunidad.
68
proyecto 1
1. Evaluar desde diferentes perspectivas problemas complejos de la comunidad y de su

interés, susceptibles de ser abordados a través de proyectos.
2. Crear proyectos innovadores, proponiendo alternativas para aproximarse a

problemas complejos de la comunidad, respetando las normas de convivencia y la
sustentabilidad social y ambiental.
3. Desarrollar proyectos, trabajando en equipo de manera colaborativa y asumiendo

diferentes roles y responsabilidades.
4. Fundamentar propuestas para abordar problemas complejos de la comunidad,

considerando su factibilidad y pertinencia.
5. Reconocer sus competencias para resolver problemas complejos y seguir aprendiendo

a través de la vida.
69
proyecto 2
1. Evaluar desde diferentes perspectivas preguntas complejas de su interés, susceptibles

de ser abordadas a través de proyectos de experimentación y/o investigación.
2. Integrar diferentes perspectivas del conocimiento, para aproximarse a preguntas

complejas y significativas para los estudiantes, a través de proyectos de investigación
y/o experimentación.
3. Desarrollar de forma autónoma proyectos de investigación y/o experimentación,

considerando las implicancias éticas, sociales y ambientales.
4. Fundamentar resultados de experimentaciones o investigaciones, considerando las

hipótesis o tesis planteadas.
5. Reconocer sus competencias para resolver preguntas complejas y seguir aprendiendo

a través de la vida.
70
Asignaturas de profundización disciplinar

Área de Lengua y Humanidades
artes
asignatura de profundización 1: investigación y creación en artes I
Esta asignatura está dirigida a que las y los estudiantes realicen investigaciones artísticas,
creen sus propias obras y respondan críticamente frente a ellas. Para esto experimentarán
con diferentes procedimientos, medios y materialidades, y, a la vez, analizarán e interpretarán
una amplia diversidad de obras y manifestaciones artísticas, de modo de contar con un
corpus de conocimientos que enriquezca su trabajo creativo.
El trabajo en esta asignatura contempla la posibilidad de crear integrando diferentes

lenguajes artísticos y la relación con otros ámbitos disciplinares, lo que enriquece y
complementa la creación artística.
Investigar artísticamente, experimentando con diferentes medios, procedimientos,

1. técnicas y materialidades de las artes.
2. Aplicar creativamente resultados de investigaciones artísticas y procedimientos de

las artes, de acuerdo a propósitos expresivos personales o colectivos.
3. Formular juicios críticos acerca de investigaciones y creaciones propias y de sus

pares, basándose en la reflexión y desde una postura personal respetuosa.
71
asignatura de profundización 2: investigación y creación en artes II
El propósito de esta asignatura es que, al finalizar el ciclo, los y las estudiantes desarrollen
habilidades para crear y producir obras artísticas en grados de mayor complejidad que en
el curso anterior.
Se busca que amplíen su conocimiento de procedimientos y técnicas, tanto tradicionales

como no tradicionales, emergentes y/o multimediales. A partir de sus investigaciones
elaborarán propuestas creativas personales que pongan en acción los conocimientos
adquiridos con una mirada crítica.
El trabajo en esta asignatura, al igual que en la anterior (que es prerrequisito), también

contempla la posibilidad de crear integrando diferentes lenguajes artísticos y la relación con
otros ámbitos disciplinares, lo que enriquece y complementa la creación artística.
1. Crear obras artísticas que expresen su imaginario, historia y valoraciones en relación

con temas y/o problemas de su contexto.
2. Demostrar destreza en el manejo del lenguaje artístico y sus procedimientos para la

creación individual o colectiva.
3. Comunicar sus procesos de creación, reflexiones y juicios críticos por diferentes

medios a partir del registro y la documentación.
72
asignatura de profundización 3: artes y cultura
Esta asignatura tiene el objetivo de analizar y comprender las relaciones e influencias entre
contexto y manifestaciones artísticas en diversas culturas y épocas a partir de la revisión,
apreciación y análisis de obras, sus procesos de creación, la utilización de recursos artísticos
y elementos contextuales.
Al finalizar el ciclo, los y las estudiantes tendrán un corpus de conocimientos respecto de las
Artes y sus diversos contextos culturales. A partir de dicho corpus, podrán valorar y adoptar
una mirada crítica con respecto a cómo el arte impacta en la sociedad y en la construcción
de identidad de quienes la conforman.
Objetivos de aprendizaje
1. Apreciar estéticamente manifestaciones artísticas de diferentes contextos y períodos

de la historia de las artes en Chile, Latinoamérica y el mundo.
2. Analizar manifestaciones artísticas de diferentes períodos y contextos, considerando

la utilización de los lenguajes artísticos, sus procesos de creación y elementos
contextuales.
3. Valorar el aporte del arte a la conformación cultural de las sociedades de diferentes

épocas y lugares.
73
asignatura de profundización 4: lenguajes artísticos, vida y sociedad
Esta asignatura aborda el estudio y la reflexión acerca del rol de las artes visuales y musicales
en la vida cotidiana, a partir de las relaciones que estas establecen con la sociedad y la vida
de las personas, su contribución al desarrollo de la sociedad y a la sustentabilidad ambiental.
Además, proporciona la oportunidad para que las y los estudiantes comprendan las
posibilidades que las artes y sus lenguajes ofrecen para el desarrollo profesional y personal,
y reconozcan su presencia, aportes e impacto en distintos ámbitos de la cotidianidad.
Reconocer la presencia y el rol de las artes y sus lenguajes artísticos en la vida

1. cotidiana.
2. Comprender cómo las artes y sus lenguajes artísticos contribuyen a resolver

problemas y necesidades sociales y del entorno, en diversos contextos laborales y
productivos.
Crear propuestas artísticas innovadoras para responder a problemas sociales y

3. necesidades del entorno, aplicando medios artísticos, considerando su impacto a la
sustentabilidad medioambiental.
74
Filosofía
Asignatura de Profundización 1: Poder
Esta asignatura contribuye a que las y los estudiantes desarrollen una comprensión acerca
del poder en las relaciones humanas y las formas de organización de la sociedad, así como
de la política y lo político, a través del estudio de conceptos, ideas y problemas filosóficos
que sean relevantes y contingentes a la realidad política actual y el contexto sociocultural
del estudiantado, desde diferentes aproximaciones y perspectivas que la Filosofía ha
desarrollado.
La finalidad es que las y los estudiantes, a partir de la indagación y la reflexión crítica que
posibilita la filosofía, se comprendan como sujetos cuya identidad y vinculación con la
sociedad tiende a ser estructurada por relaciones de poder que se expresan en el campo de
lo social y lo político, así como en sus cuerpos, relaciones sociales y género. De esta forma,
podrán situarse libremente ante los problemas políticos actuales con perspectivas que
movilicen su actuar en el mundo a través de una comprensión creativa y transformadora.
Construir una visión compleja respecto al poder presente en las relaciones humanas y
1. las formas de organización de la sociedad, valorando diversas perspectivas filosóficas.
2. Analizar diversas posiciones filosóficas sobre la política, el mercado y el rol del Estado,
a la luz de los derechos y los principios de libertad, justicia e igualdad.
3. Evaluar relaciones de poder y su expresión en situaciones de la vida cotidiana que

involucren a la escuela, las familias y las relaciones interpersonales.
4. Evaluar problemas sociales y políticas actuales desde la reflexión filosófica,

considerando su impacto en el cuerpo, la identidad y el género, así como sus
posibilidades de transformación.
75
asignatura de profundización 2: conocimiento
La asignatura de Conocimiento contribuye a que las y los estudiantes desarrollen una mirada
sobre el conocimiento humano como fenómeno complejo, al reconocer sus constituyentes
y condicionantes desde una perspectiva multicausal y multidimensional. En este sentido,
la Filosofía permite desarrollar una problematización profunda desde diversas respuestas
aportadas por filósofos y escuelas de la Filosofía, del pasado y el presente más reciente,
respecto al origen, alcances y fisuras del conocimiento. En tanto dimensiones centrales
de la vida humana vinculadas a los procesos y productos del conocimiento, son referentes
ineludibles de esta discusión el cuerpo, el género y la identidad.
A través de la reflexión crítica tanto individual como dialógica y el desarrollo riguroso de

argumentos con riqueza y especificidad conceptual, se aborda el examen de los procesos de
generación, validación, legitimación y distribución del conocimiento desde las esferas de la
experiencia personal, socioeconómica, cultural y científica.
De este modo, se espera que las y los estudiantes sean capaces de evaluar críticamente las
determinantes que operan sobre la actividad de conocer en su propia experiencia y como
proceso cultural, de modo que estén preparados para habitar en un mundo plural, diverso y
cambiante, y que ser partícipes de procesos de creación y transformación del conocimiento
con un juicio altamente consciente y autónomo.
Valorar diversos enfoques epistemológicos y visiones de mundo de distintas épocas y

1. culturas, que refieran a variadas lógicas de conocimiento.
Evaluar diversas respuestas dadas por la Filosofía respecto al origen, alcances y

2. fisuras del conocimiento, a través de lectura de textos desde su fuente original.
Reflexionar críticamente sobre las maneras en que los procesos del conocer están
3. imbricados y son influidos por las experiencias vitales, considerando sus aspectos
ambientales, psicológicos y socioculturales, para posibilitar cambios conceptuales y
ampliar perspectivas que fortalezcan la autonomía.
4. Valorar cómo la corporalidad, el género y la identidad, en tanto dimensiones centrales

de la vida humana, se vinculan a procesos y productos de la actividad de conocer.
5. Evaluar las relaciones entre conocimiento, poder, ciencia y tecnología en la sociedad

actual respecto a procesos de generación, validación, legitimación, distribución y
utilización del conocimiento.
76
asignatura de profundización 3: estética
La asignatura Estética busca promover la toma de conciencia y la evaluación crítica de

discursos sobre la belleza presentes en nuestra sociedad, comprendiendo que la valoración
estética tiene diversas expresiones en distintas culturas, épocas y manifestaciones artísticas.
Con el fin de movilizar la construcción y creación autónoma de identidades, se promueve
que las y los estudiantes reflexionen filosóficamente respecto a las categorías de belleza,
fealdad y repulsión mediante el desarrollo de un pensamiento situado y contextualizado en
la experiencia, que supone, ineludiblemente, la referencia a lo corpóreo en tanto portador
de significados y objeto de juicios de valor estético acerca de los cuales es preciso tomar
distancia filosófica.
El examen de diversas perspectivas filosóficas permite poner en tensión, cuestionar y

criticar concepciones e imaginarios culturales sobre la belleza en tres dimensiones: el arte
y lo político; juicios de valor estético y relaciones sociales; género y corporalidades. De este
modo, se espera contribuir al desarrollo de una mirada profunda sobre la heterogeneidad
cultural de las sociedades actuales, brindando a las y los estudiantes la oportunidad de
evaluar la presencia de categorías y criterios de normalización estéticos a partir de los
cuales se establecen relaciones sociales y de poder, para tener la posibilidad de recrearlos,
transformarlos y avanzar en la construcción de una sociedad intercultural.
1. Evaluar criterios de normalización de belleza y fealdad en relación con el cuerpo y el

género, para promover el desarrollo de una identidad autónoma y de una sociedad
más libre y diversa.
2. Valorar diversos criterios sociales y culturales de belleza, fealdad y repulsión para

movilizar aperturas y cambios de creencias que permitan relaciones sociales más
inclusivas con reconocimiento de la dignidad e igualdad entre las personas.
3. Comprender el carácter histórico y situado de las categorías de belleza, fealdad y

repulsión, rescatando el valor de los imaginarios culturales de distintas épocas y
culturas.
4. Interpretar diversas manifestaciones artísticas y culturales a partir de categorías

filosóficas y estéticas, con el fin de comprender el arte, la cultura y la propia
experiencia como un fenómeno polisémico, socio-histórico, político y potencialmente
transformador.
77
lengua y literatura
asignatura de profundización 1: literatura
Esta asignatura tiene el objetivo de profundizar en la experiencia literaria de los y las estudiantes,
entendida esta como un proceso que involucra al lector y al texto en un fluir de comunicación.
Desde esta perspectiva, “la obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre el
lector y el texto: el lector infunde significados intelectuales y emocionales a la configuración
de símbolos verbales, y esos símbolos canalizan sus pensamientos y sentimientos. De este
proceso complejo emerge una experiencia imaginativa más o menos organizada”20. En esta
asignatura la lectura, la escritura y la crítica literaria se plantean como posibilidades creativas
en tanto en la experiencia literaria texto y lector se afectan mutuamente.
Se propone que las y los estudiantes diseñen y realicen un proyecto personal que articule la
lectura y la escritura literaria y que este se convierta en un producto publicable. Por ejemplo,
la elaboración de una antología, la escritura de un cuento, un cómic, un libro de poemas, una
crítica literaria. En torno a la realización de este proyecto se configurará una comunidad que
colabora, que comenta, que lee para escribir y que escribe para comprender. En el marco
de esta comunidad hay espacio para la crítica literaria como un ejercicio a la vez subjetivo
y anclado en el texto, que permite mantener el texto abierto a diversas interpretaciones.
Fundamental en esta propuesta es la elaboración de itinerarios o recorridos de lectura

por parte de los estudiantes, en función de las necesidades de sus proyectos: sus temas,
sus géneros, autores, épocas, estilos, etc. La elaboración de estos itinerarios amplía sus
horizontes de referencia y sus habilidades lectoras; permite que se cuestionen a sí mismos
a partir de la dimensión simbólica y artística del lenguaje y que consideren la literatura
como forma cultural en diálogo permanente con la tradición y actualidad literaria, con otros
lenguajes artísticos y con la propia experiencia.
1. Participar activamente en diversas situaciones sociales de lectura, escritura y crítica

literaria, en distintos soportes.
2. Construir proyectos personales que involucren la lectura y la escritura literaria.
Establecer un diálogo intertextual entre textos literarios producidos o leídos y entre

3. textos literarios y otros lenguajes artísticos.
4. Comprender la lectura, la crítica y la producción literaria como un proceso dialógico

personal, social e histórico.
20
Rosenblatt, Louise M. (2002). La literatura como exploración. México, D.F: Fondo de Cultura Económica, p.51
78
asignatura de profundización 2: lectura y escritura para la educación

superior
La asignatura de Lectura y Escritura para la Educación Superior tiene el objetivo de preparar

a las y los estudiantes para la comunicación escrita en la educación terciaria, entendida
como un registro especializado que debe ser desarrollado para que las personas puedan
participar de él. En las distintas comunidades discursivas especializadas, la escritura no
solo cumple la función de comunicación entre las personas, sino que también media la
construcción y legitimación de conocimientos. Cada comunidad produce determinados
géneros discursivos que encarnan convenciones culturales específicas; no obstante lo
anterior, se ha reconocido también la existencia de unas convenciones transversales a las
comunidades especializadas, como un dominio de la lengua escrita que permite poner
en relación ideas complejas y organizarlas de manera lógica y jerárquica. Respecto de la
construcción de conocimientos, este registro especializado involucra siempre la lectura de
fuentes que deben ser procesadas analítica y críticamente, tanto para hacerse parte de una
comunidad que estudia un determinado tema como para aportar con nuevas ideas sobre
el mismo. Estos conocimientos se reelaboran o transforman en el proceso de escritura,
en tanto este se oriente hacia propósitos comunicativos definidos y convenciones de una
comunidad discursiva específica.
En coherencia con todo lo anterior, el curso que se propone incluye conocimientos lingüísticos
y discursivos, y la habilidad de utilizarlos para comunicar y para construir conocimiento
respecto de temas específicos.
1. Comprender que la lectura y la escritura son un vehículo para aprender en profundidad

un tema determinado.
2. Producir textos escritos en los cuales se gestionen amplias porciones de información,

organizada de forma lógica y jerárquica.
3. Reelaborar sus conocimientos sobre un tema por medio de la lectura y de un proceso

de escritura y reescritura orientado por propósitos definidos y situado en una
comunidad discursiva determinada.
4. Analizar y comprender la forma y los sentidos culturales de diversos textos

pertenecientes a distintas comunidades especializadas.
79
5. Seleccionar rigurosamente fuentes disponibles en diversos soportes, poniendo a

prueba su veracidad y la responsabilidad de su autoría.
6. Construir y relacionar ideas por escrito con uso de recursos lingüísticos apropiados y
con rigor gramatical y ortográfico.
80
asignatura de profundización 3: argumentación
La asignatura de Argumentación prepara a los y las estudiantes para participar

discursivamente en una sociedad democrática. Este objetivo encuentra su fundamento
en la creciente importancia que tiene para nuestras democracias que sus miembros sean
capaces de compartir y debatir distintos puntos de vista, bajo determinadas condiciones
que aseguren la participación de todos, así como la prevalencia de la racionalidad y el uso
de información validada y confiable.
En efecto, en el marco de una sociedad cada vez más globalizada y multicultural, la

argumentación no tiene como fin simplemente la comunicación, sino que la generación de
un entorno que permita encontrar soluciones negociadas y construir conocimiento en una
realidad caracterizada por problemas complejos. Por eso, esta asignatura se orienta a que
los y las estudiantes desarrollen una “racionalidad dialógica” en la que las y los participantes
presentan argumentos y contraargumentos, evidencias y justificaciones para llegar a
conclusiones y/o tomar decisiones que resulten satisfactorias. Para esto, sus opiniones están
basadas en conocimientos adquiridos en sus lecturas, y, por lo tanto, disponibles para todos,
a la vez que incorporan las opiniones de sus pares y respetan determinados parámetros de
racionalidad.
Con esta asignatura se busca generar una comunidad de práctica para la discusión
fundamentada y respetuosa, que favorece la construcción colectiva de conocimiento,
que evita la aceptación acrítica de ideas o de afirmaciones sin fundamento, así como la
discriminación como forma de invalidación de los puntos de vista de los demás.
1. Responsabilizarse ante diversas comunidades discursivas, escuchando a todos sus

participantes y elaborando contribuciones en respuesta a las de otros.
2. Comprender diversos parámetros de argumentación y formas de legitimación del

conocimiento.
3. Dialogar argumentativamente utilizando estándares aceptados de razonamiento,

enfatizando las conexiones lógicas y extrayendo conclusiones razonables.
4. Elaborar y utilizar argumentos basados en hechos, textos escritos u otra información

pública validada.
81
Área de Ciencias: Naturaleza y Sociedad
ciencias naturales
asignatura de profundización 1: biología
La asignatura de Biología promueve en los y las estudiantes la profundización y aplicación de

conocimientos clave de la Biología para el entendimiento de los sistemas naturales que los
rodean, en su complejidad inherente. El hilo conductor de esta asignatura, compartido por
Química y Física, que la acompañan, se compone de tres elementos articulados. El primero,
la comprensión de la relación entre procesos biológicos, el funcionamiento de los sistemas
naturales, y los beneficios concretos que estos brindan a las personas y a la sociedad. Dichos
beneficios se denominan “servicios ecosistémicos”, que agrupan materias primas, servicios
de regulación ambiental y servicios culturales. El segundo elemento es el entendimiento
de los fenómenos asociados al cambio global actual, sus causas y sus efectos sobre el
funcionamiento de los sistemas naturales. El tercer elemento es la influencia de la sociedad,
que a través de las aplicaciones científicas y tecnológicas sobre los sistemas naturales se
constituye como una fuente de presiones sobre el planeta, así como de soluciones para el
desarrollo sustentable. Esto puede llevarse a cabo con una multiplicidad de temas biológicos
específicos, que ocurren en sistemas naturales locales y que provisionan de servicios
ecosistémicos de interés de la comunidad escolar local.
Los conocimientos adquiridos y las habilidades y actitudes desarrolladas por los y las
estudiantes tras cursar Biología serán competencias que consoliden sus trayectorias de
aprendizaje para la sustentabilidad, a través de la profundización de sus conocimientos para
el entendimiento de la relación sociedad-naturaleza, a la luz de un paradigma sistémico y
CTS (ciencia, tecnología y sociedad), en coherencia con el Currículum vigente en los años
anteriores. Con esto se busca que los y las estudiantes reconozcan que el camino hacia un
desarrollo sustentable está basado en conocimiento científico y aplicaciones tecnológicas y
requiere considerar la complejidad de interrelaciones entre elementos sociales, económicos
y naturales.
aprendizaje en esta asignatura estará a cargo de las y los docentes del área de ciencias, en
82
1. Analizar las relaciones entre componentes y procesos biológicos de los sistemas

naturales y los principales servicios ecosistémicos determinados por dichos
componentes y procesos.
2. Comprender los efectos del cambio global sobre los componentes y procesos
biológicos de los sistemas naturales y sus consecuencias para la vida de las personas
y el desarrollo sustentable de la sociedad.
3. Evaluar cómo la sociedad, a través de la ciencia y la tecnología, puede prevenir,

mitigar o reparar los efectos adversos del cambio global sobre los componentes y/o
procesos biológicos de los sistemas naturales.
4. Valorar el conocimiento de la biología de los sistemas naturales para el mantenimiento

e incremento de los servicios que tales sistemas brindan a las personas y la sociedad.
5. Evaluar la importancia de la integración de la Biología con otras Ciencias Naturales,

Sociales y las Humanidades para la comprensión, pronóstico y manejo de los sistemas
naturales.

83
asignatura de profundización 2: química
La asignatura de Química promueve en los estudiantes la profundización y aplicación de

conocimientos clave de la Química para el entendimiento de los sistemas naturales que los
rodean, en su complejidad inherente. El hilo conductor de esta asignatura, compartido por
Física y Biología, que la acompañan, se compone de tres elementos articulados. El primero,
la comprensión de la relación entre procesos químicos, el funcionamiento de los sistemas
naturales, y los beneficios concretos que estos brindan a las personas y a la sociedad. Dichos
beneficios se denominan “servicios ecosistémicos”, que agrupan materias primas, servicios
de regulación ambiental y servicios culturales. El segundo elemento es el entendimiento
de los fenómenos asociados al cambio global actual, sus causas y sus efectos sobre el
funcionamiento de los sistemas naturales. El tercer elemento es la influencia de la sociedad,
que a través de las aplicaciones científicas y tecnológicas sobre los sistemas naturales se
constituye como una fuente de presiones sobre el planeta, así como de soluciones para el
desarrollo sustentable. Esto puede realizarse mediante una multiplicidad de temas químicos
específicos, que ocurren en sistemas naturales locales y que proveen servicios ecosistémicos
de interés para la comunidad escolar local.
estudiantes tras cursar Química serán competencias que consoliden sus trayectorias de
el entendimiento de la relación sociedad-naturaleza, a la luz de un paradigma sistémico
y CTS (ciencia, tecnología y sociedad), en coherencia con el currículo vigente en los años
y naturales.
84
1. Analizar las relaciones entre componentes y procesos químicos de los sistemas

naturales y los principales servicios ecosistémicos determinados por dichos
componentes y procesos.
2. Comprender los efectos del cambio global sobre los componentes y procesos
químicos de los sistemas naturales y sus consecuencias para la vida de las personas y
el desarrollo sustentable de la sociedad.

procesos químicos de los sistemas naturales.
4. Valorar el conocimiento de la química de los sistemas naturales para el mantenimiento

5. Evaluar la importancia de la integración de la Química con otras Ciencias Naturales,

naturales.
85
asignatura de profundización 3: física
La asignatura de Física promueve en los y las estudiantes la profundización y aplicación

de conocimientos clave de la Física para el entendimiento de los sistemas naturales que
los rodean, en su complejidad inherente. El hilo conductor de esta asignatura, compartido
por Química y Biología, que la acompañan, se compone de tres elementos articulados.
El primero, la comprensión de la relación entre procesos físicos, el funcionamiento de
los sistemas naturales, y los beneficios concretos que estos brindan a las personas y a la
sociedad. Dichos beneficios se denominan “servicios ecosistémicos”, que agrupan materias
primas, servicios de regulación ambiental y servicios culturales. El segundo elemento es el
entendimiento de los fenómenos asociados al cambio global actual, sus causas y sus efectos
sobre el funcionamiento de los sistemas naturales. El tercer elemento es la influencia de
la sociedad, que a través de las aplicaciones científicas y tecnológicas sobre los sistemas
naturales se constituye como una fuente de presiones sobre el planeta, así como de
soluciones para el desarrollo sustentable. Esto puede realizarse mediante una multiplicidad
de temas físicos específicos, que ocurren en sistemas naturales locales y que proveen
servicios ecosistémicos de interés para la comunidad escolar local.
estudiantes tras cursar Física serán competencias que consoliden sus trayectorias de
el entendimiento de la relación sociedad-naturaleza, a la luz de un paradigma sistémico y
CTS (ciencia, tecnología y sociedad), en coherencia con el Currículum vigente en los años
y naturales.
86
1. Analizar las relaciones entre componentes y procesos físicos de los sistemas naturales
y los principales servicios ecosistémicos determinados por dichos componentes y
procesos.
2. Comprender los efectos del cambio global sobre los componentes y procesos físicos
de los sistemas naturales y sus consecuencias para la vida de las personas y el
desarrollo sustentable de la sociedad.

procesos físicos de los sistemas naturales.
4. Valorar el conocimiento de la física de los sistemas naturales para el mantenimiento

5. Evaluar la importancia de la integración de la Física con otras Ciencias Naturales,

naturales.
87
asignatura de profundización 4: ciencias de la salud
La prevención y remediación de la salud humana demanda de los ecosistemas toda una gama
de servicios de aprovisionamiento, de regulación y culturales que son fundamentales para
las interrelaciones y mecanismos de retroalimentación requeridos entre los componentes
de un sistema socio-ecológico. Las demandas sociales en el campo de la salud exigen
recursos, políticas públicas, desarrollo de tecnologías, investigación, entre otros. En este
contexto, la asignatura de Ciencias de la Salud promueve ampliar el pensamiento de los y
las estudiantes e instalar competencias de pensamiento sistémico en el área de la salud,
para que comprendan y tomen conciencia de que son parte de, dependen de e influyen en,
estructuras mayores y complejas como las sociedades y los ecosistemas.
La asignatura de Ciencias de la Salud promueve que los y las estudiantes analicen problemas
actuales en salud individual y pública, de manera que puedan comprender de manera
integrada las determinantes individuales, sociales y ecológicas de la salud humana. La
comprensión de la salud pública como un fenómeno sistémico les ofrece la oportunidad de
desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico en pos de la toma de decisiones responsables
sobre salud individual, social y ambiental.
1. Comprender en forma integrada las determinantes fisiológicas de la salud.
2. Comprender cómo los ecosistemas proveen servicios claves a las personas y la

sociedad que determinan la salud en todas sus dimensiones.
3. Analizar problemas actuales en materia de salud pública, que afectan a la sociedad a

escala local y global.
4. Valorar el impacto de las tecnologías en la calidad y esperanza de vida de las personas.
88
historia, geografía y ciencias sociales
asignatura de profundización 1: historia
La asignatura de profundización de Historia contribuye a que las y los estudiantes profundicen

en la comprensión histórica del presente, a través de categorías conceptuales y perspectivas
analíticas que entrega el desarrollo actual de la disciplina. Estas incorporan nuevos sujetos
y temas de estudio y nuevas formas de comprender e interpretar los procesos sociales,
políticos, económicos y culturales. De esta manera, las y los estudiantes comprenderán que
las nuevas preguntas historiográficas dan relevancia a la heterogeneidad de la sociedad
actual y al estudio del sujeto común.
En esta línea, el curso desarrolla aprendizajes para que las y los estudiantes comprendan
su condición de sujetos históricos y se cuestionen acerca de la construcción histórica de su
entorno social, a la vez que reconozcan que las nuevas miradas historiográficas favorecen la
identificación de diversos actores y enriquecen el diálogo de la comunidad.
1. Valorar la incorporación de nuevos sujetos de estudio y perspectivas analíticas en el

desarrollo de la historiografía actual para complejizar la interpretación del presente.
2. Analizar problemas del contexto social a partir de categorías conceptuales y

perspectivas analíticas que permitan la comprensión histórica del presente.
3. Valorar la importancia de la historicidad de los sujetos sociales en la construcción de

la realidad y del diálogo entre ellos.
4. Aplicar metodologías propias de la historiografía en el análisis de la realidad actual.
89
asignatura de profundización 2: geografía
El curso de Geografía busca la comprensión de las múltiples relaciones entre el ser humano
y el medio que configuran el espacio vivido, desde la perspectiva de su conocimiento,
problematización y mejoramiento. En esta línea, enfatiza los aspectos naturales y sociales
que componen el espacio, para lo cual se requiere la aplicación de conceptos específicos y
el uso de metodologías propias de la disciplina.
Las y los estudiantes aprenderán conceptos y procesos clave de la Geografía que permiten
identificar alternativas para la organización y planificación espacial, a fin de proponer formas
de relacionarse con el entorno basadas en la sustentabilidad, la prevención de desastres
socio-naturales y la justicia socio-espacial.
Lo anterior se realiza mediante el uso de metodologías que permiten relevar la inherente

condición sistémica de la ciencia geográfica, que exige la comprensión de los aspectos
naturales y sociales en permanente e indisoluble relación. Esto permite a los y las estudiantes
desarrollar lecturas geográficas de la realidad y de diversos procesos, conflictos e intereses
que se ponen en juego en los territorios.
1. Problematizar las relaciones entre los seres humanos y el medio, partiendo por el
espacio local, teniendo presente la diversidad de actores que dinamizan el territorio
y la fragilidad ambiental del entorno natural.
2. Analizar los procesos socioespaciales que se expresan en la propia localidad y en

su relación con otros espacios, considerando alternativas para la organización y
planificación territorial en el marco de la justicia socioespacial.
3. Evaluar la fragilidad ambiental de los procesos y dinámicas físico-naturales que

configuran la realidad geográfica de la propia localidad y de otras realidades con las
cuales se relaciona.
4. Proponer alternativas para mejorar la realidad geográfica de la propia localidad,

considerando los principios de sustentabilidad y justicia socioespacial.
5. Analizar críticamente la vulnerabilidad de la población frente a los desastres

socionaturales más recurrentes que ocurren en el país y la propia región.
90
asignatura de profundización 3: ciencias sociales
Este curso tiene como propósito que las y los estudiantes comprendan que las Ciencias
Sociales aportan al conocimiento de los procesos y acontecimientos sociales, culturales,
políticos y económicos. A partir de conceptos y metodologías propios de las disciplinas
involucradas, se analizará la realidad local de las y los estudiantes profundizando en el papel
que tiene la Economía en la configuración de la realidad actual.
Lo anterior busca que las y los estudiantes comprendan cómo influye la Economía en las
estructuras sociales y a partir de esto, promover la reflexión crítica en relación con los
avances y desafíos en la construcción de una sociedad más justa, democrática y sustentable.
¡Desde los conceptos de la Economía y otras Ciencias Sociales, se pretende promover
la reflexión, el intercambio de ideas, el pensamiento crítico y el compromiso de las y los
estudiantes respecto de las principales consecuencias de los procesos económicos en los
sectores más pobres y marginales de la sociedad y opciones de un desarrollo más justo y
sustentable. De esta manera, las y los estudiantes se cuestionan sobre el real alcance del
desarrollo económico en la sociedad, su relación con los valores democráticos, la equidad,
la justicia y el rol de las políticas públicas en el equilibrio de esta relación.
1. Analizar problemas actuales de la realidad considerando el objeto de estudio,

conceptos centrales y metodologías de diferentes Ciencias Sociales.
2. Analizar críticamente transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas

recientes en función de la construcción de una sociedad más justa, democrática y
sustentable.
3. Evaluar la relación entre desarrollo económico, equidad social y sustentabilidad

ambiental en el contexto local.
4. Evaluar alcances y efectos de las políticas públicas y acciones privadas en la búsqueda

del equilibrio entre desarrollo económico, equidad social y sustentabilidad ambiental.
91
matemática
asignatura de profundización 1: funciones y límites
Los y las estudiantes ya han tenido la oportunidad de conocer los diferentes sistemas
numéricos, y comprender y aplicar funciones tales como la función lineal, afín, cuadrática,
entre otras. En esta oportunidad, sin perder el carácter aplicado, se demostrarán propiedades
de la operatoria de los sistemas numéricos y se trabajará el concepto de función usando el
lenguaje matemático formal. Adicionalmente, se abordará el tratamiento de la composición
de funciones y se continuará con el estudio de las funciones trigonométricas.
Esta asignatura se inicia con inducción matemática como técnica para demostrar propiedades
de los números naturales, continúa con la demostración de las propiedades de la operatoria
de los números reales y, posteriormente, se aborda la definición de función considerando
los conceptos de dominio y recorrido, tipo de funciones, función inversa y composición
de funciones. El tratamiento formal del concepto de función debe ir acompañado del
modelamiento de situaciones y fenómenos relacionados con el entorno natural y social, y
con apoyo de herramientas tecnológicas.
El curso ofrece, también, una introducción al concepto de límite de una función y sus
aplicaciones con apoyo de herramientas tecnológicas; en particular, haciendo uso de las
propiedades de los intervalos abiertos, la propiedad de densidad de los números reales, la
aproximación y el cálculo o modelamiento del error.
1. Demostrar propiedades de la operatoria de los números naturales y reales, para

desarrollar el razonamiento matemático y familiarizarse con el método axiomático
de la Matemática.
2. Aplicar conceptos y propiedades de funciones y modelar situaciones en diversos

contextos, utilizando herramientas tecnológicas.
3. Resolver problemas que involucran límites de funciones y continuidad, utilizando

herramientas tecnológicas.
92
asignatura de profundización 2: derivadas e integrales
Los conceptos de derivada e integral son de utilidad para un estudiante de Educación

Media que se prepara para seguir estudios superiores técnicos o universitarios en que la
Matemática es una herramienta central.
Este curso ofrece una introducción al concepto de derivada e integral a partir de problemas
en los que se aplican estos conceptos. Por ejemplo, la noción de cambio rapidez instantánea,
la razón de cambio en Economía o Biología, la de tangente a una curva y la aceleración
como un caso de segunda derivada. Más adelante, se abordará el concepto de integral y sus
respectivas aplicaciones en la resolución de problemas y modelamiento de situaciones con
apoyo de herramientas tecnológicas.
1. Modelar situaciones que involucran razones de cambio promedio e instantáneo21,

derivada de una función y sus propiedades, para resolver problemas propios de la
disciplina, problemas sociales o problemas relacionados con la ciencia.
2. Resolver problemas y modelar situaciones de crecimiento o decrecimiento,

concavidad, puntos máximos, mínimos o de inflexión de una función a partir del
cálculo de la primera y segunda derivada, utilizando herramientas tecnológicas.
3. Resolver problemas propios de la disciplina y otras áreas de conocimiento que

involucran el concepto de integral definida e indefinida, utilizando herramientas
tecnológicas.
21
Aplicaciones a la Física y casos de optimización.
93
asignatura de profundización 3: probabilidades, estadística descriptiva e

inferencial
La estadística descriptiva e inferencial proveen de importantes técnicas y modelos para

la interpretación de información y conjuntos de datos provenientes de fenómenos en los
cuales el azar está presente.
Esta asignatura ofrece oportunidades de aprendizaje para integrar las probabilidades y la

estadística como una herramienta para el estudio de diversas situaciones o fenómenos
sociales y científicos que requieren extraer conclusiones y tomar decisiones basadas
en datos numéricos, para comunicar y argumentar diversos resultados o hallazgos de
grupos o poblaciones. Los diferentes análisis estadísticos estarán vinculados con el uso de
herramientas y software tecnológicos.
1. Utilizar herramientas tecnológicas para interpretar información y resolver problemas

haciendo uso de histogramas, polígonos de frecuencia, frecuencia acumulada y
diagramas de caja.
2. Resolver problemas que involucran los conceptos de valor esperado, desviación

estándar, varianza, coeficiente de variación y correlación de una variable aleatoria,
para comparar dos o más conjuntos de datos.
3. Aplicar la distribución normal y binomial, estableciendo la relación entre ellas, para

la resolución de problemas que involucran el cálculo de probabilidades en diferentes
contextos.
4. Estimar parámetros poblacionales aplicados a medias, diferencia de medias y

proporciones, a través de intervalos de confianza y prueba de hipótesis.
94
Asignatura de Profundización 4: Programación Computacional
La programación provee al o la estudiante del conocimiento y del saber hacer necesarios

para comprender, analizar críticamente y actuar en un espacio fuertemente influido por las
tecnologías digitales.
Esta asignatura se orienta a que el o la estudiante desarrolle programas computacionales y,

consecuentemente, tenga experiencia con el ciclo que se inicia en un problema o desafío.
Sigue con el análisis de alternativas de solución, la formulación formal de una respuesta, y
desemboca en el diseño, desarrollo y puesta a prueba de un programa que hace explícita
una de esas posibles soluciones.
Los y las estudiantes tendrán la oportunidad de utilizar el razonamiento lógico para analizar
y aplicar conceptos y procedimientos matemáticos, diseñar, desarrollar y evaluar algoritmos,
modelar procesos en el ámbito de la Matemática y en diferentes contextos, y analizar
críticamente las relaciones entre sistemas de información, persona y sociedad.
La programación también contribuye a que los y las estudiantes se alfabeticen digitalmente y

así puedan utilizar, expresar y desarrollar sus ideas a través de la tecnología de la información
y la comunicación, incluyendo nuevas tecnologías u otras desconocidas, a un nivel adecuado
para su futuro laboral y como participantes activos en un mundo digital.
1. Representar diferentes tipos de datos en una variedad de formas incluyendo texto,

sonidos, imágenes y números.
2. Utilizar proposiciones lógicas en estructuras de control de flujo en un programa

computacional.
3. Programar algoritmos matemáticos que involucran el cálculo de funciones y límites o

cálculos de derivadas e integrales.
4. Desarrollar aplicaciones para dispositivos móviles (Apps).
5. Utilizar la tecnología de manera segura, respetuosa y responsable, incluida la

información personal y privada.
95
Área de Desarrollo Personal
educación física y salud

asignatura de profundización 1: ciencias del ejercicio Físico
En esta asignatura de profundización se espera que los y las estudiantes sean capaces de
analizar las adaptaciones agudas y crónicas que produce el ejercicio físico. Para esto, deberá
implementar y evaluar diferentes sistemas de entrenamiento físico, con el propósito de
mejorar su calidad de vida y la de otras personas. Por otra parte, podrá evaluar los efectos
y beneficios que se obtienen de la práctica regular de actividad física, la alimentación
saludable y las ayudas ergogénicas en el rendimiento físico.
1. Analizar las adaptaciones agudas y crónicas que produce el ejercicio físico en el

organismo.
2. Implementar y evalúa programas de entrenamiento orientados a mejorar su calidad

de vida y la de otras personas.
3. Utilizar diferentes sistemas de entrenamiento físico para mejorar su calidad de vida

y la de otros.
4. Evaluar los efectos y beneficios de la actividad física, la nutrición y las ayudas

ergogénicas en el rendimiento físico.
5. Indagar sobre las respuestas y adaptaciones que produce el ejercicio físico en el

organismo.
96
asignatura de profundización 2: entrenamiento físico y deportivo
Esta asignatura pretende que los y las estudiantes sean capaces de utilizar diferentes sistemas
de entrenamiento físico y deportivo para mejorar su condición física y el rendimiento. Para
esto, se espera que realicen un análisis fisiológico y biomecánico del movimiento humano,
demostrando conocimientos acerca de cómo los factores psicológicos y sociológicos influyen
en el rendimiento físico y deportivo.
1. Utilizar diferentes sistemas de entrenamiento físico y deportivo para mejorar su

condición física y rendimiento.
2. Implementar y evaluar programas de entrenamiento orientados a mejorar su

rendimiento físico y deportivo.
3. Analizar factores del movimiento que influyen en el rendimiento físico y deportivo.
4. Demostrar conocimientos sobre factores psicológicos y sociológicos que influyen en

el rendimiento físico y deportivo.
97
asignatura de profundización 3: estilos de vida activo saludable
Esta asignatura pretende que los y las estudiantes sean capaces de elegir, dentro de una
variedad de actividades físicas, aquella que sea de su interés, y que les permita analizar
el impacto de mantener un estilo de vida activo saludable para el bienestar integral. En
ella podrán establecer diagnósticos de sus entornos, adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades y actitudes para crear y diseñar estrategias, acciones y espacios que les permitan
adquirir un estilo de vida activo saludable.
1. Evaluar el impacto de los efectos en la salud la adquisición de un estilo de vida activo

saludable.
2. Practicar una variedad de actividades físicas para mantener un estilo de vida activo
saludable.
3. Establecer diagnósticos de sus entornos, para el diseño de acciones que promuevan

un estilo de vida activo saludable.
4. Crear y diseñar espacios que promuevan un estilo de vida activo saludable en su

comunidad y/o entorno.
5. Aplicar una variedad de acciones y estrategias que promuevan un estilo de vida

activo saludable en su comunidad y/o entorno.
98
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Bases Construyendo el

Unidad de Currículum y Evaluación

3. Propuesta curricular para 3° y 4° medio 19

4. Propuesta de Plan Común 26

5. Propuesta de Plan Diferenciado Humanístico-Científico (HC) 59

Este documento presenta la propuesta realizada por el Ministerio de Educación, a través

Etapas del proceso de desarrollo de esta propuesta curricular

La propuesta de Bases Curriculares, que durante el mes de marzo se encuentra en proceso

Etapa 1: Etapa 2: Etapa 3: Etapa 4: Etapa 5: Etapa 6:

También durante el año 2015, se realizó un proceso de investigación y levantamiento de

Luego, en el mes de octubre, se realizó un seminario denominado “Diagnóstico y Desafíos

Tras un intenso proceso de levantamiento de información y recolección de antecedentes, el

En este contexto, el presente proceso de consulta consta de tres instancias de participación:

1. Jornada de reflexión en establecimientos educacionales: agendada en el calendario

2. Consulta digital: promoverá la participación de distintos actores de la sociedad que

3. Trabajo con expertos: se invitará a participar a expertos curriculares, disciplinares y

Es importante considerar que la entrada en vigencia de nuevas Bases Curriculares implica

Considerando la relevancia de esta definición curricular, invitamos a los distintos actores

Chile ha recorrido un importante camino en materia curricular: se han institucionalizado

El Currículum Nacional corresponde a la selección cultural de los aprendizajes que se estima

a situación actual de la educación media

En Chile, durante el año 2015, 3.440 establecimientos educacionales impartieron Educación

El mismo año, 1.028.951 personas (905.253 jóvenes, y 123.698 adultos) estudiaron en la

Reforzar un enfoque de formación integral

Mejorar la equidad de la formación general

Actualmente, existen tres diferenciaciones de formación para las y los estudiantes de 3° y 4°

Como se puede observar en la Tabla Nº 1, mientras en la Formación General HC las y los

Tabla Nº 1: Asignaturas de la Formación General

FORMACIÓN GENERAL 3° Y 4° MEDIO

Técnico Profesional Artística Humanística-Científica

En la actualidad, existe una creciente conciencia de que esta diferencia dificulta al

QI QII QIII QIV QV

Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo

Lo anterior, requiere del análisis y procesamiento complejo de conocimientos, habilidades

Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares

Se hace latente la necesidad de fortalecer el vínculo de la experiencia formativa con los

La necesidad de abordar el desafío de la educación para la ciudadanía ha sido también

c demandas desde la implementación curricular

Basándose en el monitoreo de los procesos de apropiación e implementación curricular, es

Reducir la extensión de la definición curricular

disciplinas académicas, lo cual puede amenazar la integralidad del proceso educativo,

Disminuir las categorías de la definición curricular, para favorecer

Teniendo en consideración esta situación, la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc,

En esta línea, la Mesa de Desarrollo Curricular (2016) señala: “Desde la perspectiva de

d desarrollo curricular comparado

Al considerar los propósitos del ciclo de Educación Media Superior en la experiencia

En la revisión comparada11 del Currículum del ciclo de Educación Secundaria Superior de

definiciones legales que enmarcan

Adicionalmente, en cuanto a disposiciones legales, es necesario señalar la Ley N° 20911 de

f desafíos emanados del diagnóstico

La propuesta curricular para 3° y 4° medio contempla los siguientes desafíos:

2. Relevar la formación integral y la educación ciudadana, con el fin de responder

3. Realizar una definición de Currículum Nacional que en su estructura favorezca la

4. Definir una formación diferenciada HC centrada en proveer espacios de exploración y

a propósitos formativos de la propuesta educativa

El propósito central es resguardar la formación de todos los estudiantes como personas

En el ámbito de la ciudadanía, se busca la formación de un sujeto que se reconoce como

Considerando este enfoque, los propósitos formativos de la propuesta de Bases Curriculares

Contribuir al bienestar y desarrollo integral de las personas en sus dimensiones

Respecto a la relación de la persona con la sociedad y la naturaleza:

Contribuir a la educación de ciudadanos libres, autónomos, informados, críticos y

Para el cumplimiento de estos propósitos, se propone una Formación General que,

La propuesta también considera un replanteamiento de la Formación Diferenciada

Por su parte, la Formación Diferenciada Técnico-Profesional cuenta con nuevas Bases