1

.
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I

NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: HISTORIA DEL

MUNDO CONTEMPORÁNEO. 1º DE
BACHILLERATO

COMUNIDAD AUTÓNOMA: GALICIA

“Maldigo la mezquindad intelectual

de aquel que, sabiendo algo,
no lucha por darlo a conocer” (Ramón y Cajal)
2

1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura para Galicia.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.

2- JUSTIFICACIÓN

2.1- Análisis contextual.

3

La presente programación didáctica se refiere al I.E.S. “Fernando Pessoa” [nombre

supuesto], cuyas características básicas son las siguientes:
- Se encuentra ubicado en una zona de Orense que desde hace una década se
encuentra en vías de continua degradación y aumento de la conflictividad social,
habiéndose producido un importante movimiento de alumnos de familias de clases
medias del barrio hacia colegios privados o concertados, debido al alto índice de
minorías étnicas y culturales que, producto de dicho fenómeno de degradación
social, se viene registrando en nuestro centro. Dicha circunstancia es percibida
como negativa por una gran mayoría de las familias del barrio. Hasta entonces no se
ha hecho ver a los padres que la diversidad sociocultural, pese a todas las
dificultades que intrínsecamente genera en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
puede ser en sí misma un “recurso” educativo, una situación que plantea al alumno
ciertas dificultades de convivencia y aprendizaje que, si son correctamente
enfocadas desde el punto de vista escolar, lejos de constituir un obstáculo pueden
convertirse en acicate de una enseñanza “de calidad”
- El Instituto, hasta hace unos cuantos años caracterizado por su gran prestigio
académico, en la actualidad pierde continuamente alumnado, siendo cada vez mayor
la proporción que en la ESO se registra de alumnado de minorías étnicas,
inmigrantes o familias en condición de deprivación sociocultural. El fracaso escolar
es muy elevado en la ESO, y frente a los cuatro grupos por curso de dicho nivel,
únicamente cuenta dos grupos en Bachillerato, respectivamente Humanístico y de
Ciencias Sociales, y Científico-Tecnológico. Las tasas de absentismo son muy
elevadas en la ESO, y algo menos preocupantes en Bachillerato: el alumnado se
confiesa escasamente motivado, y el fracaso escolar es elevadísimo en la ESO.
- En los cursos de la ESO, con cierta frecuencia se producen conflictos de
convivencia entre alumnos, y actitudes irrespetuosas de alumnos respecto al
profesorado, así como algunos brotes que podrían conceptuarse como xenófobos, en
parte alimentados por la situación de deterioro de la convivencia en el barrio
motivada por problemas como un elevado aumento de la delincuencia. Estos
problemas afectan también esporádicamente a alumnos de Bachillerato.
- Respecto a los aspectos académicos, se puede destacar que los resultados de las
calificaciones en las últimas PAU no han sido muy buenos. Especialmente el
profesorado del Departamento de Geografía e Historia detecta los grandes
problemas que se observan en los alumnos de 2º de Bachillerato a la hora de
contestar a los comentarios de texto, tanto en las clases regulares como en las
pruebas de acceso a la Universidad. Por otra parte, los profesores de dicho
departamento coinciden con los demás que imparten clase en Bachillerato, al
valorar muy negativamente el nivel de compresión lectora de los alumnos, muy
inferior al esperado. Este factor se pondera como más importante incluso que la
cantidad de horas dedicadas al estudio personal, que no se valora como factor
inequívocamente negativo.
- La Dirección Provincial de Educación ha impulsado en los últimos dos años una
labor de promoción del centro, concediéndole una amplia dotación de recursos
materiales (básicamente soporte informático) y humanos (incrementando en dos el
número de profesores de Pedagogía Terapéutica, y dotando al centro de un logopeda
a media jornada). Ante la ausencia de candidatos a la dirección , la Dirección
Provincial ha promovido a dicho cargo a un profesor hasta entonces destinado en
4

otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-
Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se
obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas. Como una forma de
procurar una mayor proximidad de las familias al centro, el Departamento de
Orientación dispuso la creación de una Escuela de Padres en la que entre otros
contenidos se ofrecía formación básica en Internet. Más que proporcionar una
formación sólida en dicho campo (aspecto que cae fuera de las prioridades del
centro), se pretendió por una parte atraer a las familias hacia el entorno escolar,
rompiendo una arraigada inercia de apatía por parte de las familias respecto al
Instituto; y, en segundo lugar, concienciar a los padres de la importancia de las TIC,
y mostrar cómo éstas tenían cabida en la educación que sus hijos recibían desde 1º
de la ESO a 2ª de Bachillerato.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
5

TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un
único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. Durante el presente curso, el Departamento de
Geografía e Historia, el de Filosofía y el de Inglés están realizando un Proyecto
Europeo tipo Comenius con otros tres países, consistente en el análisis y
comparación de las respectivas raíces históricas recientes, así como la visión del
extranjero y el problema de la inmigración en cada país. Para implementar dicho
proyecto, y específicamente para producir un intercambio de información fluido y
autónomo entre los alumnos de los tres países, se optó por potenciar el inglés como
idioma vehicular (ninguno de los tres centros es inglés), y por crear una plataforma
de trabajo cooperativo on-line de tipo BSCW (Basic Support for Cooperative Work:
Soporte Básico de Trabajo Cooperativo) Con dicho proyecto se pretende concurrir a
fin de año a los premios sobre investigación educativa convocados por el Ministerio
de Educación. Por otra parte, los profesores de Geografía e Historia han acordado
potenciar el uso de los materiales educativos elaborados por el CNICE, e introducir
en las clases recursos de elaboración propia generados con programas como
HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones (que radicaban fundamentalmente, según se dedujo de las
distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
6

cuarto lugar, se acordó un sencillo protocolo para la integración escolar de los

alumnos inmigrantes no hispanoparlantes, que en muchas ocasiones se incorporaban
a clase con el curso ya en marcha, interrumpiendo en ocasiones el desarrollo normal
de las asignaturas. Se apostó por una integración en el aula no irruptiva, sino
gradual, también supervisada por el Departamento de Orientación, recibiendo los
primeros días clases más personalizadas por parte de profesores de dicho
departamento y de los profesores con horas de “refuerzo general” en su horario, con
el visto bueno del Inspector del centro. En quinto lugar, se apostó por el
multiculturalismo como un eje temático central, que será especialmente atendido
por el área de Ciencias Sociales, proporcionando una visión de la historia y del
análisis del presente que contemple el punto de vista de los intereses y cultura de las
minorías étnicas escolarizadas en el centro (básicamente, tres colectivos: alumnos
con familias procedentes del Magreb, alumnos procedentes de países del Este, y
alumnos procedentes de Hispanoamérica). De esta forma, tanto los ejemplos como
los enfoques que se den a los acontecimientos históricos y al estudio de la sociedad
del presente tendrán en cuenta el arraigo cultural previo del alumno, sus
circunstancias psicosociales y sus intereses y conocimientos previos: tema como el
subdesarrollo, la caída del comunismo y sus efectos a escala nacional en Europa del
Este, el futuro de la Unión Europea, y otros que permitan tener un marco de
referencia al alumno de minorías étnicas, serán abordados con especial hincapié en
el desarrollo curricular del área. Los ejemplos, los casos-problema, los tópicos o
centros de interés, procurarán que dicho alumnado pueda sentirse representado en el
campo de estudio abordado por nuestra área y asignaturas, procurando que no exista
una desrreferencialización entre los contenidos de aula y sus vivencias y
experiencias próximas.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Fernando Pessoa”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la violencia como forma de preservar los derechos propios,
las reacciones de sesgo xenófobo, o la reproducción de clichés socioeducativos
deterministas (específicamente, incidiendo con la coordinación de la Comisión de
Escolarización y el apoyo del Equipo de Orientación Psicopedagógica que atiende a
los centros de primaria de la zona y los servicios sociales de los CEAS, en mejorar
el tránsito de las alumnas gitanas y musulmanas desde la primaria a la secundaria
obligatoria, y del primer ciclo de secundaria obligatoria al segundo, pese a la
resistencia de buena parte de las familias a consentir que sus hijas continúen
escolarizadas hasta los preceptivos 16 años) Para vehicular tales propósitos, aparte
de acciones puntuales como las referidas a la intervención de tutores, miembros del
equipo directivo y profesores del Departamento de Orientación respecto a las
familias de alumnos absentistas, el centro ha optado por potenciar el desarrollo
específico de algunos temas transversales, como Educación para la Paz, Educación
Multicultural, Educación para la igualdad de ambos sexos, Educación para una
dimensión europea (basada, entre otros aspectos, en el desarrollo del aludido
proyecto Comenius)
- Finalmente, como área de mejora común, en el pasado curso se atendió a la mejora
de los recursos internos del centro y de las comunicaciones con las familias, para lo
cual se implementó un sistema de consulta vía web de los expedientes,
7

calificaciones y faltas de asistencia de los alumnos, accesible a los padres mediante

asignación de claves de entrada, creando al efecto una página web con algunas
utilidades de plataforma. Los padres que lo precisan, reciben suficiente formación
como para poder ser usuarios de dicho sistema. En dicha plataforma también se
consignan aspectos como las fechas de recuperación de las materias pendientes,
criterios de evaluación de todos los cursos y áreas o asignaturas, así como un
sistema de petición de cita con los respectivos tutores. Internamente, la misma
plataforma permite a los tutores y profesores la gestión desde los propios
departamentos de las faltas de asistencia, calificaciones escolares, petición de cita
con los padres de alumnos, consulta de programaciones de otras áreas, del PCC y
del PEC, generación de partes de incidencia, etc. Señalamos este aspecto más que
por su importancia intrínseca de cara a la programación didáctica que se desarrollará
a continuación como otra señal de cómo el centro ha emprendido un serio camino
de mejora de la gestión escolar y de la calidad de la enseñanza a partir de la
inclusión de las TIC tanto en las áreas académicas como en los mecanismos de
funcionamiento interno del centro.

2.2. El alumnado de 1º de Bachillerato.

Con independencia de algunos rasgos sociales específicos, como los que hemos
indicado anteriormente, el alumno de 1º de Bachillerato se encuentra en un momento
psicoevolutivo caracterizado a grandes rasgos por el acceso a un tipo de pensamiento
correspondiente a la etapa de operaciones formales, según la denominación de Piaget, y tal
como apunta César Coll en Psicología y currículo.
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la aparición, dentro de un proceso, del
desarrollo del pensamiento abstracto. Piaget la llama etapa de las relaciones formales:
supone que el adolescente es capaz de trabajar con ideas y conceptos generales. Aparece la
capacidad de análisis, distinguen lo fundamental de lo accesorio, descubren las causas,
prevén lo posible. En definitiva, aparece el núcleo de pensamiento hipotético–deductivo: no
sólo son capaces de trabajar sobre las posibilidades que se les ofrecen, formulando diversas
hipótesis, sino que, además, son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada
una de ellas.
Piaget afirma que este tipo de estadio de desarrollo psicológico–cognitivo es:
– universal, hallándose presente en todos los adolescentes a partir de los 15 años.
– es uniforme y homogéneo
– dado su carácter proposicional, atiende a la estructura de las relaciones y no a su
contenido.
Lo cierto es que estudios posteriores demuestran que el pensamiento formal dista
mucho de ser universal, no sólo entre los adolescentes, sino entre los adultos de un mismo
nivel educativo. El porcentaje de adolescentes que muestran un pensamiento claramente
formal no excede del 50%. El pensamiento formal que se adquiere de forma espontánea por
un proceso madurativo, no es una estructura latente (algo a lo que, en condiciones de
normalidad, todos los alumnos llegarían), sino que lo que aparece a esta edad es una
facilidad mayor para acceder a este tipo de pensamiento.
El pensamiento abstracto no constituye un esquema de conjunto, sino de sus diversos
esquemas pueden adquirirse o dominarse por separado, mostrado un distinto grado de
dificultad, de manera que un alumno puede disponer de unos esquema formales y otro no.
Las consecuencia educativas que deben extraerse serían las siguientes:
8

– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples

e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
9

El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos contenidos
epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social (como hemos
indicado, especialmente para ese numeroso grupo de inmigrantes escolarizados en el centro,
fundamentalmente en la ESO). La enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social
y de los problema del entorno microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo
anecdótico, y convertir en objeto de enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias
y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Historia como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de contexto, de la
10

realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer relaciones

substantivas entre los contenidos conceptuales de la Historia y la realidad del alumno de
forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia como disciplinas también debe ser tenido en cuenta
para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia partiendo de los
contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen los hechos, parece
incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería configurarse a partir de los
principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Historia y en método del análisis
geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros geógrafos o
historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la lógica formal de
aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las reglas del juego,
del proceso de generación de conocimientos de Historia. En definitiva, el alumno debería
saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del científico de dichas disciplinas,
saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis que se establezcan; comprobar la
coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Historia implica varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento. En los cursos
superiores (Bachillerato), es imprescindible introducir en el esquema de comprensión
histórica el concepto de estructura social en funcionamiento.
11

Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión

cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
La explicación intencional de los hechos históricos (cuyo nivel de competencia entre el
adolescente ha sido estudiada por Denis Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Historia y
no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
2– En un segundo momento presenta una identificación de la acción intencional con la
existencia de un destino omnipresente, a causa del cual el hombre es incapaz de incidir en
su propio destino.
3– Posteriormente se reconoce la acción intencional y se acepta que el historiador debe
analizar los motivos. El problema de los acontecimientos no deseados por nadie se
solucionaría por la explicación simplista de que "las cosas no siempre salen bien la vida".
En este estadio, que ya es positivo para la consideración de la acción intencional, se
considera la acción intencional aislada. Por ejemplo, analizan acciones públicas como se
analizan las acciones privadas, sin tener en cuenta su necesaria relación con otros
pensamientos o acciones: el descubrimiento de América se debe a la obra tenaz de Colón, el
nazismo es obra de la locura de Hitler, los hombres en la Edad Media fueron a las Cruzadas
porque eran muy religiosos.
4– En el cuarto nivel se acepta la explicación intencional y la causal, aunque se
confunden. No son capaces de pensar que las intenciones son relevantes a la hora de
analizar una acción humana, pero que todos los resultados de la acciones pueden ser
explicados causalmente, intencionados o no.
5– En la siguiente etapa los alumnos serían capaces de articular la explicación
intencional y la causal, tal como ésta se produce en la realidad.
Adquirir las construcciones propias del pensamiento histórico y geográfico, así como
los conceptos fundamentales y un caudal de contenidos significativos, supone
necesariamente la adopción de un método que los convierta en objetivos realmente
asequibles para el alumno. Para ello, es necesario formular preguntas, ver problema
históricos: el alumno debe ser capaz de ver un problema, de reconocerlo como tal, incluso
de formularlo con cierta corrección. En definitiva, debe interrogar a la Historia. Es útil para
romper los clichés previos con que el alumno se enfrenta a los problemas históricos y
geográficos (estereotipos poco fundamentados, creencia en que existe una vía simple y
monofocal para explicar cada uno de los mismos):
– Utilizar ciertos materiales, como dos fuentes que hablan de forma distinta de un
mismo hecho, materiales gráficos frente a materiales literarios, etc.
– Finalizar el relato de algo ocurrido en otro tiempo: generalmente la realidad no
concuerda con su construcción personal y esto provoca el problema de la explicación de
esas divergencias.
– Actos de simulación histórica (rol playing) o estrategias de caso-problema en que se
planteen situaciones que hay que resolver.
– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.
12

El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por
los demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello
sin renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el
alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el
aprendizaje (según el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no
conocido, por lo que un método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente
lento.
Es pues tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado para la planificación de la
enseñanza, entendiendo por desarrollo del alumno lo que éste es capaz de hacer y de
aprender en cada momento. El camino para promover el desarrollo personal es el
aprendizaje significativo de la experiencia social, es decir, por la asimilación de hechos,
conceptos, explicaciones, destrezas, valores, normas, actitudes, etc.
El profesor juega un papel fundamental en la selección y distribución secuencializada
y ordenada de los contenidos: en su elección deben primar los aspectos centrales sobre los
subsidiarios: la ordenación de conocimientos implica ya de por sí una valoración, que
implícitamente los alumnos asumen y hacen suya.
Es preciso sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno y
orientarlo en la dirección que señalan los objetivos y contenidos del currículo. El diseño
científico de la Historia no puede ser trasladado sin más al aula. Nuestro departamento
parte de la consideración de que una buena parte del fracaso escolar y del desinterés
creciente del alumnado por el aprendizaje de hechos y conceptos relevantes desde la
perspectiva científica hunde sus raíces en la inadecuación a las capacidades cognitivas del
alumnado y en la desconexión de sus intereses y necesidades vitales.
2.3- Características básicas del alumnado.
13

La presente programación didáctica se dirige al único grupo de 1º de Bachillerato de

Ciencias Sociales y Humanístico del centro, compuesto por 19 alumnos, con ocho
repetidores, cuatro alumnos provenientes de países de Europa del Este y una alumna
marroquí (todos ellos escolarizados en el centro de tercero de la ESO, y con un nivel de
adaptación al Instituto suficientemente consolidado, pero con algunos problemas de
motivación y de integración respecto a sus compañeros) También hay una alumna con
sobredotación cognitiva generalizada, sin embargo escasamente motivada con el área en
cursos anteriores. El grupo de alumnos ha experimentado en la ESO con frecuencia rutinas
de trabajo en equipo, y exposición de sencillos trabajos de recapitulación sobre contenido
históricos y geográficos. No hay ningún ACNEE, aunque sí un alumno con crecientes
problemas auditivos, que requiere una adaptación “de acceso al currículo”.
A tenor de lo observado en cursos anteriores, el nivel de participación de los
alumnos en las clases es casi nulo. Los alumnos son poco capaces de organizar y analizar
su propio aprendizaje, adoleciendo en muchos casos de falta de métodos realmente
sistemáticos de estudio, factor al que atribuye el profesorado el elevado fracaso en la ESO y
los poco más que discretos resultados del Bachillerato. Específicamente, la capacidad de
analizar textos o gráficos y mapas históricos es preocupantemente escasa, por lo que el
Departamento decidió al final del curso pasado comenzar con los cometarios de texto en 1º
de Bachillerato, desarrollando al mismo tiempo la autosuficiencia en el alumno en el
tratamiento y organización de información. Los alumnos tienen serios problemas de
expresión coherente y correcta, especialmente escribiendo.
En la evaluación inicial se ha detectado una práctica desconexión de los alumnos
respecto a los medios de comunicación de masas, tanto periódicos como telediarios o
noticiarios. El nivel de conocimiento e interés por los sucesos del presente es muy bajo, y
se limita a los aspectos más espectaculares, como catástrofes naturales, guerras, etc.
Manifiestan un desconocimiento casi absoluto de la vida política española, e incluso de las
instituciones que amparan el marco de desarrollo democrático del país. En ocasiones
justifican sus posiciones ante aspectos como la participación de España en la guerra de Irak
con base a argumentos poco fundamentados, modas o clichés superficiales. Este mismo
problema se detecta respecto a problemas como la ampliación de Europa, el papel de la
inmigración en España, la situación del Tercer Mundo y el papel de la mujer, etc.
Como aspectos positivos, los alumnos son conscientes de las ventajas de trabajar de
forma cooperativa en las tareas de clase, pese a la aludida baja participación. Se muestran
muy sensibilizados respecto a la necesidad de obtener una cualificación en TIC, y respecto
a las posibilidades de las TIC como herramienta de trabajo. Valoran muy positivamente el
desarrollo del proyecto Comenius, especialmente por las relaciones que les permite
mantener con alumnos de otros países. Poseen una estructura muy clara sobre el desarrollo
de los acontecimientos históricos relevantes (guerras mundiales, colonización, etc.), pero no
así respecto a las causas y consecuencias de los mismos. Se observan en cambio graves
laguna en cuanto al esquemas cronológicos.
Muchos alumnos siguen pensando la Historia en términos monocausales y taxativos,
aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las causas de determinados
acontecimientos históricos: les cuesta ponderar el peso específico de cada causa o parte de
un sistema, y no están acostumbrados a contrastar fuentes, ni comprenden las razones de la
existencia de explicaciones o valoraciones de un suceso antagónicas.

2.4- Priorización de las necesidades.

14

A partir de los rasgos contextuales y perfil discente descritos, el Departamento de

Geografía e Historia ha creado una taxonomía de prioridades, que exponemos en forma
prelativa:
1- Dotar al alumno de mecanismos de obtención, gestión y manipulación de
información, como búsqueda, resumen, síntesis, comparación, etc., procurando una
disposición hacia el rigor, la crítica razonada, el contraste de informaciones y la
relación entre los nuevos datos y los conocimientos ya adquiridos. Sistematizar su
forma de estudio, proveyéndole de rutinas y métodos de estudio adecuados a la
especificidad de la asignatura.
2- Capacitar al alumno en TIC no como un contenido específico, sino como una
herramienta aplicada a contextos de resolución de sencillos trabajos de
investigación, síntesis y exposición de resultados, a partir de una metodología de
Webquest en, al menos, dos unidades didácticas, y estimulando al alumno a
consultar en Internet o en programas como enciclopedias electrónicas. Aplicar
también dichos procedimientos al proyecto Comenius, procurando capacitar al
alumno para una comunicación centrada en contenidos históricos suficientemente
contrastados.
3- Implementar una creciente preocupación por el mundo actual y las raíces históricas
de los problemas y situaciones del presente. Dicho de forma resumida, vamos a
estudiar la mayor parte de los temas partiendo por la proyección que han tenido
sobre el presente (por ejemplo, la situación árabe-israelí va a ser analizada partiendo
de la actual segunda Intifada; el problema del Tercer Mundo será la llave para
analizar la colonización; y los problemas de la ampliación de la Unión Europea nos
serán el epítome u organizador alrededor del cual introduciremos contenidos como
la segunda guerra mundial, la guerra fría , la caída del comunismo, etc. Dentro de
esta toma de conciencia respecto a la situación del presente, el profesorado del
Departamento de Geografía e Historia del IES “Fernando Pessoa” considera
necesario acercar a los alumnos a los medios de comunicación de masas, partiendo
de la prensa on-line para acabar con los periódicos impresos y los noticiarios
radiofónicos y televisivos, creando el hábito de su consulta, así como el de
relacionar los acontecimientos del presente narrados con las raíces históricas, el de
completar información al respecto cuando no se conozcan las raíces de una
situación o conflicto, el de comparar y contrastar informaciones periodísticas e
históricas, o textos históricos que le sean propuestos como objeto de comentario
sistemático histórico, el de argumentar las opiniones propias a partir de los
conocimientos históricos adquiridos, y el de conocer las diversas opciones y fuerzas
políticas del país y su posicionamiento respecto a los grandes problemas y
dinámicas nacionales e internacionales.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
- Aula-clase temática de Historia (compartida con otros profesores y grupos que
imparto yo), dotada de un breve corpus de libros de consulta, diccionarios, atlas
históricos, mapas temáticos históricos, y varias enciclopedias en CD-R. Hay dos
ordenadores sin conexión a Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
15

- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo.
El Decreto 231/2002, do 6 de xuño, polo que se modifica o Decreto 275/1994, do 29 de
xullo, polo que se establece o currículo do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia
indica los rasgos generales y concepción de la asignatura de Historia del Mundo
Contemporáneo, que en el Departamento del I.E.S. “Fernando Pessoa” hemos sintetizado
en las siguientes ideas-eje:
- La comprensión del mundo actual, a través del análisis y valoración de sus
realidades y de los antecedentes y factores que influyen en ellas, constituye uyno de
los objetivos generales del Bachillerato. Se precisa que los alumnos tomen
concincia de su propia dimensión humana y sean capaces de contribuir de forma
activa a la mejora de la realidad inmediata de la que forman parte.
- La Historia ofrece conocimientos relevantes sobre el pasado de las sociedades
humanas en una perspectiva dinámica, atenta a los procesos de cambio que las han
estructurado. Los proyectos de las diferentes sociedades y colectivos y los
problemas más acuciantes del mundo de hoy, tienen sus raíces en el pasado y son la
resultante de una serie de cambios y permanencias.
- El estudio de la Historia facilita el desarrollo de actitudes ante los problemas que
padecen las sociedades o diversos grupos. Así, se fomentarán y defenderán los
valores de la libertad solidaria y de la diversidad igualitaria que plantea nuestra
Constitución y las normas básicas por las que se rige la Unión Europea.
- Un a didáctica adecuada puede contribuir, también, a la adquisición y utilización de
conceptos y procedimientos para el análisis riguroso de las sociedades actuales en
toda su complejidad, facilitando, así, la maduración personal y social del alumnado.
La base de conocimientos que pueda aprovecharse de la etapa anterior,
especialmente la que ha proporcionado el último curso de la Educación Secundaria
Obligatoria, permitirá ahondar en la comprensión del mundo contemporáneo y
asentar el marco para el estudio de la Historia de España.
- Es necesario que los jóvenes tomen conciencia de su propia dimensión humana y se
sientan capaces de contribuir de manera activa y responsable en la construcción del
futuro, para lo cual es preciso prestar una atención prioritaria al conocimiento de
los procesos que han modelado la realidad inmediata de la que forman parte.
- La Historia del Mundo Contemporáneo debe aportar claves suficientes para la
comprensión de las transformaciones que se han producido en los dos últimos
siglos, y contribuir a la adquisición de los valores propios del humanismo, y
proporcionar una visión más amplia, a escala mundial, que permita a los alumnos
acercarse de manera respetuosa a ámbitos culturales distintos del suyo propio.
- Es necesario formar ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de sus
obligaciones para con la sociedad a la que se incorporan de manera activa, dentro
16

del marco de referencia de un mundo cada vez más integrado, en el que los
acontecimientos rompen en muchas ocasiones las antiguas barreras. Por ello, un
rasgo esencial de la Historia del Mundo Contemporáneo es la atención a procesos
que se desarrollan a escala planetaria.
- La Historia pretende lograr una adquisición de una sensibilidad especial ante los
retos del presente, y desarrollo de una actitud crítica y responsable respecto a los
problemas de hoy, solidaria en la defensa de la libertad, los derechos humanos, los
valores democráticos y la construcción de la paz.
Los temas que se proponen en el citado currículo giran en torno a tres grandes ejes: las
transformaciones de base producidas a lo largo del siglo XIX, las tensiones y conflictos de
la primera mitad del siglo XX, y la configuración del mundo actual desde 1945.
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto se aprobó la Ley Orgánica de la
Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002). El I.E.S. “Fernando
Pessoa” destaca de dicha disposición normativa los siguientes principios:
 Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
 Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
 Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo hemos
tenido en cuenta dichos principios en la toma de decisiones generales sobre la misma, de
acuerdo a los siguientes principios:
- El estudio del mundo contemporáneo va a partir, en la medida de lo posible, de las
situaciones, dinámicas y problemas actuales, buscando las raíces históricas
inmediatas y próximas. Los acontecimientos históricos del presente, e incluso el
tratamiento que los mismos tienen en los medios de comunicación social, van a
constituir, de este modo, “epítomes” u organizadores de los contenidos del área.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: preGalicia del trabajo en
grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo. Por otra parte, en
algunas unidades didácticas del curso trabajaremos específicamente mediante la
metodología de Webquest; y será un recurso de aula habitual la consulta de
información en Internet, y la manipulación de textos, imágenes, gráficos, etc.
También puntualmente se propondrá al alumno que se valga de recursos ofimáticos
o de páginas web para la exposición de sus trabajos de grupo o individuales. Por
último, la participación en el aludido Proyecto Comenius bajo soporte de una
plataforma BSCW contribuirá a su familiarización con las TIC, y, desde luego,
desarrollará su capacidad de comunicarse con personas pertenecientes a otras
naciones y mentalidades diversas.
- La asignatura estará enfocada no sólo a la comprensión del mundo actual, sino a una
toma de conciencia crítica y constructiva, que lleve a los alumnos a la asunción de
un compromiso personal (en la medida de sus posibilidades) en la mejora del
mundo en el que vive: no sólo se analizarán los problemas más candentes, sino
también la opinión respecto a los mismos de personas con visiones muy distintas, o
17

la actuación de distintas ONG, grupos de opinión y partidos políticos, gobiernos,

entidades supranacionales, etc. También se apostará por el análisis cotidiano de los
medios de comunicación de masas para procurar una progresiva inserción proactiva
del alumno en la sociedad en la que vive. En todo este proceso de toma de
conciencia personal y de asunción de compromiso con la mejora de su mundo,
procuraremos que sea el alumno quien se forme una visión personal de la realidad,
tras el contraste entre opiniones y el análisis de las posibles exagénesis de cada uno
de los problemas y vías de solución, huyendo de criterios simplistas y dogmáticos.
En la situación real del alumno, caracterizada como hemos dicho por la elevada
conflictividad social y la adopción de posturas extremistas como algunas actitudes
xenófobas, es especialmente interesante el análisis de la situación del Tercer Mundo
y su génesis, el conocimiento intercultural y el orden internacional vigente, así
como la situación de la mujer en los países subdesarrollados.

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivos generales del Bachillerato en la LOCE y su adaptación al centro.

La LOCE (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002) señala que el Bachillerato
contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a)Consolidar una sensibilidad ciudadana y una conciencia cívica responsable, inspirada por
los valores de las sociedades democráticas y los derechos humanos, y comprometida con
ellos.
b)Afianzar la iniciativa personal, así como los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
c)Conocer, desde una perspectiva universal y plural, las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución.
d)Dominar las habilidades básicas propias de la modalidad de Bachillerato escogida.
e)Trabajar de forma sistemática y con discernimiento sobre criterios propios y ajenos y
fuentes de información distintas, a fin de plantear y de resolver adecuadamente los
problemas propios de los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
f)Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos en cada disciplina.
g)Conocer y saber usar, tanto en su expresión oral como en la escrita, la riqueza y las
posibilidades expresivas de la lengua castellana y, en su caso, de la lengua cooficial de la
Comunidad Autónoma, así como la literatura y la lectura y el análisis de las obras literarias
más significativas.
h)Expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras.
i)Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las tecnologías de la información y
las comunicaciones para el aprendizaje.
j)Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo en equipo y espíritu innovador.
k)Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético, como fuentes de formación y
enriquecimiento cultural.
l)Consolidar la práctica del deporte.
18

m)Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología para el

cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el
medio ambiente.
n)Desarrollar la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado que mejoren el
entorno social.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo
puede y debe contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía
e Historia del I:E.S. “Fernando Pessoa” pone para dicha asignatura el acento en los
siguientes objetivos generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:

Objetivo general Desarrollo en el área

a) Consolidar una - Sensibilización del alumno hacia los grandes
sensibilidad ciudadana [...] problemas internacionales y nacionales del presente,
ecológicos, sociales, políticos, de seguridad internacional,
de aplicación de los derechos humanos etc.
- Estimulación del conocimiento de los medios de prensa
- Conocimiento de los mecanismos básicos de las
n)Desarrollar la instituciones democráticas internacionales (ONU) y
sensibilidad hacia las nacionales
diversas formas de - Comprensión de las posiciones y soluciones de los
voluntariado que mejoren distintos partidos políticos hacia los grandes problemas del
el entorno social. momento, comparando crítica y constructivamente sus
propias ideas
- Comprensión y valoración de la contribución histórica
de los movimientos ecologistas, de lucha por la igualdad de
ambos sexos, pacifistas, etc, en aras a la mejora del mundo.
Conocimiento y valoración del papel actual de las distintas
formas de voluntariado en la mejora de la sociedad.
b)Afianzar la iniciativa - Desarrollo del hábito de lectura cotidiana de medios de
personal, así como los prensa escritos, medios informativos on-line, bibliografía
hábitos de lectura [...] histórica adecuada a su edad y capacidades, etc.,
relacionando sus conocimientos previos históricos con los
contenidos reflejados por los mismos, y desarrollando un
espíritu crítico que le lleve al contraste de puntos de vista
sobre un mismo acontecimiento o problema relacionado
con el mundo actual.
c)Conocer, desde una - Desarrollo de la capacidad de relación de
perspectiva universal y acontecimientos del presente con sus raíces históricas.
plural, las realidades del - Investigación de forma relativamente autónoma sobre
mundo contemporáneo, los precedentes históricos que han conducido hacia una
sus antecedentes históricos determinada situación del presente, en forma de sencillos
y los principales factores procesos de indagación-investigación.
de su evolución. - Interés por las relaciones internacionales, y el papel de
España en las mismas.
- Comprensión de los factores fundamentales de la
evolución de las sociedades contemporáneas, y el desigual
19

ritmo de su aplicación en unos y otros países y conjuntos

supranacionales.
d)Dominar las habilidades - Conocimiento de los rudimentos básicos
básicas propias de la metodológicos del trabajo del historiador.
modalidad de Bachillerato - Conocimiento y manejo correcto de las fuentes de
[...] información fundamentales del trabajo historiográfico
e)Trabajar de forma - Hábito de contraste de informaciones distintas sobre un
sistemática y con mismo suceso o acontecimiento
discernimiento sobre - Razonamiento valiéndose de sus conocimientos
criterios propios y ajenos y históricos previos de sus opiniones sobre situaciones
fuentes de información relevantes del presente.
distintas,[...] - Exposición con claridad y sin dogmatismos de sus
ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones
f)Comprender los ajenas, tanto de compañeros como de historiadores,
elementos y políticos, pensadores, etc.
procedimientos - Desarrollo correcto de pequeños trabajos de
fundamentales de la investigación, contrastando fuentes y emitiendo una
investigación [...]. valoración personal crítica, constructiva y razonada.
i)Profundizar en el - Manejo en sus tareas de clase cotidianas y en la
conocimiento y en el uso realización de sencillos trabajos de investigación Internet,
habitual de las tecnologías enciclopedias electrónicas y otros medios de información
de la información y las que se valgan de TIC, y presentar sus trabajos, al menos
comunicaciones [...]. ocasionalmente, empleando ofimática, captura y
tratamiento de gráficos, imágenes, sonidos y vídeos en
formato digital.
h)Expresarse con fluidez - Experimentación con las posibilidades de aprendizaje
en una o más lenguas de las Webquest.
extranjeras - Experimentación con las posibilidades de trabajo
cooperativo y de intercambio de información valiéndose de
la plataforma BSCW. Intercambio de información con
alumnos de otros países europeos, en el marco de un
proyecto Comenius, recurriendo al inglés como lengua
vehicular (con ayuda/participación del profesor de Inglés)
j)Afianzar el espíritu - Creación en algunas ocasiones a lo largo del curso
emprendedor con actitudes sencillas páginas web y/o presentaciones electrónicas para
de creatividad [...]. la exposición de sus trabajos, desarrollando su iniciativa
k)Desarrollar la personal en cuanto a la presentación, y valorando la
sensibilidad artística y el eficacia comunicativa de sus propuestas.
criterio estético, como - Experimentación y reflexión sobre las ventajas del
fuentes de formación y trabajo en equipo.
enriquecimiento cultural.
m)Conocer y valorar de - Exposición razonada de los cambios que sobre la
forma crítica la situación social han provocado a lo largo de la Historia
contribución de la ciencia contemporánea las distintas revoluciones tecnológicas
y la tecnología para el (primera y segunda fase de la revolución industrial,
cambio de las condiciones tecnologías de la información, etc.)
20

de vida, así como afianzar - Razonamiento sobre la repercusión que el desarrollo

la sensibilidad y el respeto tecnológico ha tenido respecto al medio ecológico, y
hacia el medio ambiente. relacionar los problemas ecológicos con la situación de los
países desarrollados y subdesarrollados.
- Conocimiento del papel, acuerdos y grado de
cumplimiento de las distintas conferencias internacionales
medioambientales.

3.2- Objetivos del área de Historia del Mundo Contemporáneo del currículo de
Galicia y su adaptación al centro.
El desarrollo curricular del Bachillerato regulado mediante el Decreto que fija el
currículo del Bachillerato en Galicia señala los siguientes objetivos generales para el área
de Historia del Mundo Contemporáneo en la Comunidad de Galicia:
* Explica-los feitos máis significativos da historia do mundo contemporáneo, situándoos
adecuadamente no tempo e no espacio, e destacando a súa incidencia
sobre o presente.
* Comprender e interrelaciona-los principais cambios económicos, sociais, políticos e
culturais que configuran a historia dos últimos séculos.
* Empregar con propiedade unha terminología básica acuñada pola historiografía, e
manexar diversas fontes que lles permitan contrasta-las informacións.
* Analiza-las situacións e os problemas do presente, cunha visión que conduza a unha
percepción global e coherente do mundo.
* Fomenta-la sensibilidade ante os problemas sociais actuais, potenciando unha actitude
crítica e un sentido responsable e solidario na defensa dos dereitos humanos, os valores
democráticos e o camiño cara á paz.
* Comprende-la historia como unha ciencia aberta á información e ós cambios que brindan
as novas tecnoloxías.
Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Fernando Pessoa”, hemos acordado la siguiente adaptación:

Objetivos de la asignatura en nuestro centro

a) Razonar sobre la repercusión que el desarrollo tecnológico ha tenido respecto al medio
ecológico, y relacionar los problemas ecológicos con la situación de los países
desarrollados y subdesarrollados.
b) Desarrollar la capacidad de relación de acontecimientos del presente con sus raíces
históricas, ubicando los acontecimientos remotos y presentes correctamente en sus
coordenadas temporales y espaciales. Investigar de forma relativamente autónoma sobre
los precedentes históricos que han conducido hacia una determinada situación del
presente, en forma de sencillos procesos de indagación-investigación.
c) Comprender los factores fundamentales de la evolución de las sociedades
contemporáneas, y el desigual ritmo de su aplicación en unos y otros países y conjuntos
supranacionales.
d) Exponer razonadamente los cambios que sobre la situación social han provocado a lo
largo de la Historia contemporánea las distintas revoluciones tecnológicas y políticas, y
sus principales consecuencias.
21

e) Comprender los principales procesos económicos, sociales, políticos y culturales que

configuran la historia reciente, identificando sus rasgos más significativos y analizando
los factores que los han conformado
f) Manejar con precisión conceptos históricos, historiográficos y propios de la
metodología del trabajo de investigación histórica, y aplicarlos al comentario de textos,
gráficos y esquemas históricos.
g) Conocer los rudimentos básicos metodológicos del trabajo del historiador. Conocer y
manejar correctamente las fuentes de información fundamentales del trabajo
historiográfico. Contrastar informaciones distintas sobre un mismo suceso o
acontecimiento, para desarrollar correctamente pequeños trabajos de investigación,
contrastando fuentes y emitiendo una valoración personal crítica, constructiva y
razonada.
h) Exponer con claridad y sin dogmatismos de sus ideas, apoyándolas y/o contrastarlas
con opiniones ajenas, tanto de compañeros como de historiadores, políticos, pensadores,
etc.
i) Sensibilizarse con los grandes problemas internacionales y nacionales del presente,
ecológicos, sociales, políticos, de seguridad internacional, de aplicación de los derechos
humanos etc.
j) Conocer los mecanismos básicos de las instituciones democráticas internacionales
(ONU) y nacionales. Comprender las posiciones y soluciones de los distintos partidos
políticos hacia los grandes problemas del momento, comparando crítica y
constructivamente sus propias ideas
k) Conocer el papel, acuerdos y grado de cumplimiento de las distintas conferencias
internacionales medioambientales, demográficas y sociales, así el estado de los
derechos humanos en distintos conjuntos regionales del mundo.
l) Comprender y valorar la contribución histórica de los movimientos ecologistas, de
lucha por la igualdad de ambos sexos, pacifistas, etc, en aras a la mejora del mundo, así
como el papel actual de las distintas formas de voluntariado en la mejora de la sociedad.
m) Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC, y presentar sus trabajos, al menos ocasionalmente, empleando ofimática,
captura y tratamiento de gráficos, imágenes, sonidos y vídeos en formato digital.
Estimular el conocimiento de los medios de prensa
n) Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest, y con las
posibilidades de trabajo cooperativo y de intercambio de información valiéndose de la
plataforma BSCW. Valerse de las TIC para la exposición de sus trabajos, desarrollando
su iniciativa personal en cuanto a la presentación, y valorando la eficacia comunicativa
de sus propuestas.

4- CONTENIDOS.
El diseño curricular dispuesto por el Decreto que fija el currículo del Bachillerato en
Galicia, indica que el currículum de Historia en el Bachillerato debe guardar una cierta
coherencia y continuidad con el correspondiente al área de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la E. Secundaria Obligatoria, si se quiere garantizar el proceso de maduración
22

de los aprendizajes realizados en la etapa precedente. El alumnado que accede al

bachillerato posee ya un bagaje de conocimientos históricos que constituye un punto de
partida necesario para seguir aprendiendo. En esta etapa educativa, con una mayor
capacidad de abstracción, tiene la posibilidad de consolidar algunos de ellos, de profundizar
en otros y de enriquecer ese cuerpo de conocimientos con nuevas adquisiciones.
Esa coherencia y continuidad debe materializarse, también, en la concepción amplia
y en el tratamiento integral de los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje. En el
bachillerato, como en la etapa educativa precedente, se consideran como tales, no sólo los
de tipo factual y conceptual, sino, del mismo modo y en pie de igualdad, los procedimientos
que se utilizan en la construcción del conocimiento histórico y el conjunto de actitudes y
valores que se ponen en juego en el estudio dinámico y crítico de los hechos sociales. Por
otra parte, el tratamiento integrado de conceptos, procedimientos y actitudes, sigue siendo
en el bachillerato una exigencia que se deriva de la búsqueda de una enseñanza de calidad,
ya que un tratamiento de estas características contribuye a desarrollar capacidades de
relación, espíritu crítico y valoración de los fenómenos sociales. El análisis de documentos
o de cualquier otro tipo de producciones sociales será fundamental para potenciar el debate,
la reflexión y, en definitiva, la formación del pensamiento autónomo.
Desde esta perspectiva de integración de conocimientos, se hace muy necesario, por
otra parte, vincular las diferentes temáticas de análisis histórico con las manifestaciones
culturales (artísticas, literarias, científicas...) propias de cada época o periodo. El
profesorado debe tener presente que, sin ellas, la explicación de los fenómenos históricos
puede verse privada de estas referencias básicas, para comprender cualquier época. La
variedad cultural que pone de manifiesto el estudio de la Historia Contemporánea servirá
para comprender esa diversidad y valorarla como un elemento enriquecedor capaz de
inducir sentimientos de empatía, tolerancia y mentalidad abierta hacia otras culturas.
Con este enfoque integrador, la utilización del comentario de documentos, mapas,
diagramas, la realización de trabajos de indagación o investigación histórica, los.3 debates
sobre diferentes interpretaciones historiográficas (de acontecimientos, personajes o épocas),
la utilización del cine, la música o la literatura, ayudarán a completar los esquemas
conceptuales que de cada época se haga el alumnado.
La secuenciación de los contenidos y su desarrollo en el aula van a depender del
enfoque historiográfico que el profesorado utilice en la selección de documentos para
explicar hechos y acontecimientos, contextualizados siempre dentro de sus
correspondientes procesos históricos.
Los contenidos propuestos son los siguientes:
I. Transformacións de base no século XIX.
I.1.O Antigo Réxime.
-Economía agraria e capitalismo comercial.
-Sociedade estamental e ascenso da burguesía.
-Monarquía absoluta e parlamentarismo. Hobbes, Bossuet e Locke: diferencias.
-A Ilustración: pensamento político e económico.
I.2. A revolución industrial.
-Progreso científico-técnico, revolución agraria e demográfica.
-A revolución industrial e a súa difusión. O fracaso da industria téxtil e siderúrxica en
Galicia.
I.3. Liberalismo, nacionalismo e romanticismo.
-A independencia das colonias americanas: o nacemento dos EE.UU.
23

-A Revolución francesa. O imperio napoleónico.

-A Restauración e as revolucións liberais de 1820, 1830 e 1848.
-O nacionalismo. As primeiras manifestacións do galeguismo.
-As unificacións de Italia e Alemaña.
I.4. Cambios e movementos sociais.
-A nova sociedade de clases. A burguesía e o proletariado. Os grupos tradicionais: fidalguía
e campesiñado en Galicia.
-Problemas sociais da industrialización. O movemento obreiro.
-As grandes ideoloxías do movemento obreiro: sindicalismo, socialismo e anarquismo.
-A Primeira e a Segunda Internacional. As orixes do movemento obreiro en Galicia.
I.5. As grandes potencias europeas.
-A Inglaterra victoriana.
-O Segundo Imperio francés e a III República.
-A Alemaña bismarckiana.
-O imperio austro-húngaro e o imperio ruso.
I.6. A dominación europea do mundo.
-A segunda revolución industrial e o gran capitalismo.
-Os sectores innovadores: ferrocarril, banca, electricidade e industria pesqueira en Galicia.
-A expansión colonial das potencias europeas.
O reparto de África.
-As grandes potencias extraeuropeas: EE.UU. e Xapón.
II. Tensións e conflictos na primeira metade de século XX.
II.1. A I Guerra Mundial e a organización da paz.
-A Paz Armada. A política de alianzas.
-O desenvolvemento do conflicto.
-A Paz de París.
-A Sociedade de Nacións e as relacións internacionais no período de entreguerras (1919-
1933).
II.2. A Revolución rusa.
-Antecedentes. A revolución de 1905.
-As revolucións de febreiro e outubro de 1917.
-A construcción da URSS.
II.3. A economía no período de entreguerras.
-Os anos 20. A crise de 1929.
-A Gran Depresión dos anos 30. As consecuencias. Os retornados americanos en Galicia.
-As respostas á crise. O New Deal.
II.4. As democracias e o ascenso dos totalitarismos.
-A crise da democracia liberal. A República de Weimar.
-Os totalitarismos nazi e fascista.
-As viraxes cara á guerra (1933-1939).
II.5. A II Guerra Mundial e as súas consecuencias.
-O desenvolvemento do conflicto.
-A nova orde mundial da ONU.
III. O mundo actual.
III.1. A Guerra Fría e a política de bloques.
-A formación dos dous bloques. O movemento dos non-aliñados.
-A Guerra Fría.
24

-Conflictos, crise e coexistencia.

III.2. A descolonización.
-A rebelión de Asia.
-A independencia de África.
-A cuestión do Próximo Oriente.
-O mundo islámico.
III.3. O mundo comunista.
-A URSS: do estancamento á Perestroika.
-As democracias populares ata a caída do muro de Berlín.
-Situación actual da Europa do leste.
-China: do maoísmo á actualidade.
III.4. O mundo capitalista.
-Os EE. UU. e a nova orde mundial.
-Xapón e as novas potencias industriais do sueste asiático.
-A construcción de Europa. A Unión Europea.
-Iberoamérica no século XX.
III.5. Entre dous milenios.
-A explosión demográfica. Os problemas do crecemento.
-Impacto científico e tecnolóxico.
-Democracia e dereitos humanos.
IV. Actitudes, valores e normas.
-Actitude crítica ante informacións procedentes de distintas fontes: prensa, televisión, obras
bibliográficas, etc.
-Preocupación polo rigor e pola obxectividade na busca e na interpretación da información
histórica.
-Valoración dos dereitos humanos como unha importante conquista histórica e exeitamento
de calquera forma de violencia.
-Sensibilidade ante os problemas sociais derivados das situacións de desigualdade e
rexeitamento das discriminacións por razón de idade, xénero, etnia, relixión, nacionalidade,
etc. e defensa dos dereitos e das liberdades fundamentais das persoas.
-Rexeitamento da orientación belicista e fomento das actitudes a prol da paz.
-Valora-las ideoloxías que subxacen nos distintos réximes políticos.

De acuerdo a los contenidos precitados, hemos dividido la materia en 16 unidades

didácticas, que se corresponden con las enunciadas por el citado Decreto. Hemos
diferenciado por claridad expositiva la naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal
de los contenidos:
1.– El Antiguo Régimen.
-Conceptos
• La población en el Antiguo Régimen.
• La economía a finales del siglo XVIII.
• La sociedad estamental.
• Economía y sociedad en Galicia en el Antiguo Régimen

• Las monarquías de derecho divino

• La monarquía «limitada» británica.
• Los grandes estados del mundo a finales del siglo XVIII.
25

• Críticas al sistema: la Ilustración y sus precedentes, la fisiocracia y el liberalismo

económico.
• La Ilustración en Galicia
- Procedimientos
• Comparación de las diferentes teorías del pensamiento ilustrado mediante el análisis de
diversas fuentes.
• Localización de definiciones en el contexto de un relato más amplio.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Análisis y comentario de textos de acuerdo con sus circunstancias históricas.
• Análisis de datos demográficos.
• Establecimiento de relaciones entre hechos de diferentes momentos históricos.
• Análisis e interpretación de mapas desde un punto de vista histórico.
-Actitudes
• Apreciación positiva de la idea de progreso social.
• Toma de conciencia de las dificultades que en ocasiones implican los cambios sociales y
políticos.
• Reflexión sobre los logros del mundo contemporáneo.
• Respeto hacia culturas diferentes a la propia.
• Valoración de la crítica constructiva como un estímulo para el cambio.

2.– La Revolución industrial.

Conceptos
• Industrialización y revolución industrial.
• La revolución industrial en Gran Bretaña.
• El fracaso de la revolución industrial en Galicia. Factores.
• Características de la industrialización gallega: sectores y tendencias durante el siglo XIX
y primer tercio del XX
• La segunda revolución industrial.
• La difusión de la industrialización:
El continente europeo.
Estados Unidos y Japón.
• Los inicios de una economía mundial:
Los transportes.
Las comunicaciones.
Procedimientos
• Análisis del impacto de la industrialización a través de diversos testimonios
contemporáneos.
• Localización de definiciones en el contexto de un relato más amplio.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Análisis y comentario de textos de acuerdo con sus circunstancias históricas.
• Realización, análisis e interpretación de gráficos desde un punto de vista histórico.
• Confección y comentario de mapas históricos.
• Establecimiento de relaciones entre los distintos hechos que intervienen en un proceso
histórico.
Actitudes
• Reflexión acerca del impacto de la tecnología sobre el empleo y la mentalidad de las
personas.
26

• Valoración de algunas de las secuelas negativas de la industrialización sobre el medio

ambiente.
• Toma de conciencia de que los cambios económicos derivados de la industrialización
crean y mantienen desigualdades socioeconómicas a escala mundial.
• Rechazo de la identificación entre superioridad económica o militar y superioridad
cultural o racial.
3.– Liberalismo, nacionalismo y romanticismo.
Conceptos
• Factores generales que contribuyeron al estallido revolucionario.
• La independencia de Estados Unidos.
• La Revolución francesa:
Fase prerrevolucionaria (1787-1788).
Establecimiento de la monarquía constitucional (1789-1792).
Gobierno de la Convención (1792-1794).
La República burguesa (1794-1799).
El gobierno de Napoleón (1799-1815).
• La exportación de la Revolución a través de las guerras de coalición (1792-1815). La
Restauración:
Fundamentos doctrinales.
El Congreso de Viena y la remodelación del mapa de Europa.
• El programa liberal:
La ideología liberal.
Las oleadas revolucionarias de 1820 y 1830.
• El nacionalismo del siglo XIX.
• Las revoluciones de 1848.
• El camino a la democracia en Europa occidental
• La crisis del Antiguo Régimen en Galicia.
Procedimientos
• Análisis e interpretación, desde un punto de vista histórico, de diversos tipos de textos
(políticos, literarios, etc.).
• Iniciación en el uso de vocabulario jurídico.
• Redacción de síntesis o breves informes a partir de los datos proporcionados en la unidad.
• Análisis e interpretación de mapas históricos.
• Realización de investigaciones de forma autónoma sobre problemas históricos.
Actitudes
• Valoración crítica de los comportamientos políticos del pasado.
• Desarrollo del interés por la participación en la actividad política y en la vida pública.
• Toma de conciencia de las posibilidades de promover cambios políticos.
• Valoración crítica de los costes de los cambios políticos.

4.–Cambios y movimientos sociales.

Conceptos
• La población: la transición al ciclo demográfico moderno.
• El fenómeno urbano.
• La sociedad de clases:
Los aristócratas.
27

Los burgueses.
Los trabajadores del campo: los campesinos.
Los trabajadores de la ciudad: obreros y marginados.
• La sociedad de clases en Galicia
• El socialismo y los nuevos movimientos de emancipación:
El pensamiento socialista.
El movimiento obrero.
Sufragismo y sionismo.
• Orígenes del movimiento obrero en Galicia
• Ciencia y religión:
Las ciencias hasta 1880.
La crisis de certidumbre de fin de siglo.
El retroceso de la religión.
• Ciencia, sociedad y cultura gallegas a finales del XIX
Procedimientos
• Elaboración de informes y esquemas a partir de los datos proporcionados en la unidad.
• Comentario y análisis de textos políticos y de textos literarios de contenido histórico.
• Diferenciación de comportamientos sociales a través de imágenes y textos.
• Análisis y comentario de obras artísticas.
• Realización de investigaciones acerca de la trayectoria vital y profesional de artistas y
científicos importantes de la época.
Actitudes
• Valoración crítica de los comportamientos sociales del pasado.
• Actitud de rechazo hacia el antisemitismo.
• Oposición sistemática a la xenofobia y el racismo.
• Consideración positiva del deseo de igualdad de las minorías sociales y religiosas.
• Desarrollo de actitudes de respeto hacia el patrimonio artístico de la humanidad.
• Interés por la ciencia y la literatura.
• Apreciación de los sacrificios históricos del pasado y valoración de su influencia en la
configuración de la sociedad actual.

5.– Las grandes potencias europeas.

Conceptos
• Gran Bretaña durante la era victoriana.
• Francia: del segundo Imperio a la tercera República.
• Los procesos de unificación en Europa:
– La formación del reino de Italia.
– La formación del Imperio alemán.
• Los imperios en Europa oriental:
– El Imperio austro-húngaro.
– El Imperio ruso.
– El Imperio turco.
• Los estados-nación fuera de Europa:
– Estados Unidos.
– El Japón Meiji.
Procedimientos
• Elaboración de cuadros cronológicos y esquemas.
28

• Redacción de informes a partir de los datos proporcionados en la unidad.

• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Comentario de textos políticos y de textos literarios desde un punto de vista histórico.
• Análisis e interpretación de mapas de contenido histórico.
• Realización de investigaciones sobre problemas históricos.
• Comparación de procesos históricos a través de información recogida en cuadros
sinópticos.
Actitudes
• Valoración crítica de los comportamientos políticos del pasado.
• Reflexión sobre las consecuencias positivas y negativas de los cambios políticos.
• Rechazo de los planteamientos simplistas y tópicos al caracterizar las naciones.
• Defensa de la democracia y de los derechos humanos.

6.– La dominación europea del mundo.

Conceptos
• Causas y teorías del imperialismo.
• Áreas fundamentales de expansión:
– La India británica.
– El Mediterráneo no europeo.
– El África negra.
– China y el Pacífico.
– La expansión de los Estados Unidos.
• Los grandes imperios coloniales:
– La administración de los territorios coloniales.
– La resistencia de los pueblos colonizados.
• Las rivalidades imperialistas y la Paz Armada.
Procedimientos
• Análisis y comentario de textos relacionados con el imperialismo.
• Participación en debates sobre temas polémicos mostrando una actitud constructiva.
• Confección de croquis que faciliten la comprensión de conceptos históricos.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Comparación de mapas modernos con mapas coloniales.
Actitudes
• Valoración crítica del progreso occidental.
• Respeto y apreciación positiva de los comportamientos culturales de otras sociedades.
• Oposición a la xenofobia y al racismo.
• Valoración positiva de las aspiraciones a la igualdad de las minorías étnicas.
• Evaluación de las consecuencias positivas y negativas del imperialismo.
• Sensibilización hacia el fenómeno del Tercer Mundo.

7.– La I Guerra Mundial y la organización de la paz.

Conceptos
• El estallido de la guerra:
– Causas inmediatas y causas profundas.
– Las responsabilidades.
• El desarrollo militar del conflicto:
29

– El frente occidental hasta 1917.

– Los otros frentes hasta 1917.
– El año crítico de 1917 y el desenlace.
• La guerra total y sus consecuencias.
• Los problemas de la paz:
– Objetivos de partida.
– Medidas adoptadas.
Procedimientos
• Análisis de diferentes opiniones sobre la Gran Guerra mediante el comentario de textos
históricos.
• Participación en debates sobre temas polémicos mostrando una actitud constructiva.
• Comentario de textos sobre las relaciones internacionales.
• Análisis de mapas históricos de contenido bélico.
• Delimitación de los intereses nacionales presentes en un conflicto armado.
• Ordenación cronológica de acontecimientos.
• Realización, a partir de los datos proporcionados en la unidad, de esquemas y de breves
informes sobre un tema concreto.
Actitudes
• Interés por conocer los motivos que condujeron a la Gran Guerra.
• Valoración crítica del progreso occidental.
• Oposición sistemática a la xenofobia.
• Apreciación positiva del deseo de igualdad de las minorías étnicas, culturales, etc.
• Rechazo de la violencia y la guerra como formas para solucionar los conflictos.
• Valoración de la importancia de la aplicación de los principios de justicia y equidad en las
relaciones internacionales.
• Desarrollo de una actitud crítica hacia el nacionalismo excluyente.
• Toma de conciencia de las consecuencias negativas de los comportamientos poco o nada
democráticos.
• Respeto de los derechos humanos.
8.– La Revolución rusa.
Conceptos
• La Rusia zarista a principios de siglo.
• El ensayo revolucionario de 1905.
• La Revolución de 1917: la caída del zar y la ascensión bolchevique.
• Las medidas de los bolcheviques en el poder.
• La guerra civil y sus consecuencias.
• El fracaso de la revolución fuera de Rusia.
• La tercera Internacional.
• La URSS de Lenin a Stalin: la Nueva Política Económica y la dictadura de Stalin.
Procedimientos
• Comparación entre las teorías de los líderes bolcheviques y su aplicación, determinada
por la realidad social.
• Manejo de diversas fuentes de información sobre acontecimientos y personajes destacados
del período histórico objeto de estudio.
• Realización de un esquema de la unidad.
• Análisis y comentario de textos dentro de su contexto histórico.
• Elaboración de breves informes a partir de los datos proporcionados en la unidad.
30

• Confección de cuadros cronológicos.

• Establecimiento de relaciones entre acontecimientos correspondientes a distintos
momentos históricos.
Actitudes
• Valoración crítica del modelo de partido leninista.
• Apreciación de las dificultades del desarrollo de un sistema democrático en un país
atrasado.
• Ser consciente de que el funcionamiento de todo sistema económico y social puede y debe
ser mejorado, y valoración de los costes que conlleva este proceso.
9.– La economía en el período de Entreguerras.
Conceptos
• Las consecuencias económicas de la paz.
• La crisis de 1929 y sus repercusiones.
• Los cambios sociales entre los «felices» años veinte y la Gran Depresión.
• El mundo cultural y artístico:
– Los círculos intelectuales.
– El arte para el gran público.
Procedimientos
• Análisis de los medios de comunicación de masas en general y de los recursos cinematográficos
en particular.
• Utilización del cine como fuente de información histórica.
• Comentario de textos literarios desde un punto de vista histórico.
• Análisis de obras de arte dentro de su contexto histórico.
• Identificación de las técnicas vanguardistas de las manifestaciones culturales de la época.
• Interpretación de tablas y cuadros estadísticos.
• Elaboración de un esquema a partir de los contenidos de la unidad.
• Uso correcto del vocabulario económico aparecido en la unidad.
Actitudes
• Toma de conciencia de la dificultad para alcanzar y mantener un equilibrio económico.
• Valoración de la importancia de la estabilidad económica para la consecución de la paz
social.
• Interés por conocer las causas de los miedos sociales y del temor al cambio, a menudo
relacionados con los orígenes de comportamientos poco o nada democráticos.
• Consideración de la igualdad entre los sexos y de la liberación de la mujer como objetivos
sociales irrenunciables.
• Valoración de la importancia de las innovaciones artísticas y los cambios sociales
producidos durante el primer tercio del siglo XX.
• Apreciación del delicado equilibrio que se produce entre lo innovador y lo comercial en el
ámbito artístico.

10.– Las democracias y el ascenso de los totalitarismos.

Conceptos
• Las derechas y los fascismos de entreguerras:
– Las derechas autoritarias.
– Las peculiaridades de los movimientos fascistas.
– Regímenes autoritarios y regímenes fascistas.
31

• La Italia de Mussolini:
– El ascenso del fascismo al poder (1918-1922).
– La consolidación del régimen fascista (1922-1929).
– El Estado corporativo-totalitario (1929-1940).
• El nazismo en Alemania:
– La República de Weimar y la ascensión del nazismo (1918-1933).
– Los nazis en el poder (1933-1945).
• Las alternativas democráticas:
– Gran Bretaña.
– Francia: el Frente Popular.
– Estados Unidos: el New Deal.
Procedimientos
• Análisis del discurso fascista.
• Identificación de los tópicos del pensamiento antidemocrático.
• Diferenciación de las ideas racionales y de los prejuicios irracionales.
• Manejo de la terminología política básica relacionada con los contenidos de la unidad.
• Elaboración de un esquema a partir de los contenidos de la unidad.
• Utilización del cine como fuente de conocimiento histórico.
• Análisis y comentario de textos históricos de contenido ideológico.
Actitudes
• Valoración positiva de la democracia frente al totalitarismo.
• Consideración del fascismo como una amenaza para la paz y la convivencia.
• Rechazo de la irracionalidad del racismo y la xenofobia.
• Preocupación por la existencia de un nacionalismo de carácter excluyente y
antidemocrático.
• Constatación de la importancia de la estabilidad económica para la consecución de la paz
social.
• Interés por conocer los orígenes de los comportamientos poco democráticos.
• Comprensión de los miedos sociales y el temor al cambio.
11.– La II Guerra Mundial y sus consecuencias.
Conceptos
• El proceso previo a la guerra:
– Los futuros contendientes.
– Los pasos hacia la guerra.
• Las operaciones militares:
– La ofensiva del Eje (1939-1942).
– El contraataque y la victoria aliada (1942-1945).
• La guerra lejos del frente: resistencia y colaboracionismo.
• Balance de la guerra:
– Las víctimas.
– Las deportaciones masivas.
– La represión política y la tortura.
– Las repercusiones económicas.
– El nuevo equilibrio de poder.
Procedimientos
• Elaboración de esquemas y breves informes a partir de los contenidos de la unidad.
32

• Valoración de las dimensiones mundiales de la guerra mediante la observación y el

análisis de mapas sobre el conflicto.
• Utilización del cine como fuente histórica.
• Análisis y comentario, desde un punto de vista histórico, de textos de carácter ideológico
y de textos relacionados con el discurso bélico.
• Confección de fichas biográficas.
Actitudes
• Valoración positiva de la democracia y rechazo del totalitarismo.
• Condena del fascismo por ser una amenaza para la paz y la convivencia.
• Rechazo de la guerra como medio para lograr unos determinados fines.
• Toma de conciencia de los riesgos que puede conllevar el progreso tecnológico.
• Concienciación de los peligros del nacionalismo excluyente y antidemocrático.

12.– La Guerra Fría y la política de bloques.

Conceptos
• Los acuerdos de paz y la ONU.
• Origen y caracteres de la guerra fría.
• El desarrollo de la guerra fría. Los grandes conflictos:
– La primera guerra fría (1948-1962).
– La coexistencia pacífica (1962-1975).
– La segunda guerra fría (1975-1985).
• La crisis de la bipolarización.
Procedimientos
• Análisis de la propaganda de los bloques enfrentados en la guerra fría.
• Valoración de las dimensiones mundiales de la guerra fría mediante la observación y
comentario de mapas.
• Utilización del cine como fuente histórica.
• Identificación de las diferencias entre las conversaciones informales y los discursos
públicos en el ámbito político.
• Análisis y comentario de textos de carácter institucional.
Actitudes
• Valoración positiva de la democracia frente al totalitarismo.
• Toma de conciencia de los graves peligros que puede conllevar el progreso en el ámbito
tecnológico.
• Concienciación de las dificultades para implantar regímenes políticos democráticos en
sociedades atrasadas.
• Rechazo de la guerra como medio para alcanzar un fin.
• Reflexión sobre las implicaciones positivas y negativas del éxito del socialismo y el
comunismo en el Tercer Mundo.
13.– La Descolonización.
Conceptos
• La descolonización.
• Los movimientos nacionalistas: problemas y factores que contribuyeron a su desarrollo.
• La descolonización en Oriente Medio:
– Rasgos fundamentales.
– La evolución hasta los años setenta.
33

– El conflicto árabe-israelí.
• La descolonización en Asia:
– Aspectos generales.
– La India y Asia central.
– Asia oriental.
• La descolonización en África:
– Rasgos característicos.
– El África árabe. La guerra de Argelia.
– El África negra.
• Los nuevos estados afroasiáticos
Procedimientos
• Análisis y comentario de textos relacionados con el discurso anticolonialista.
• Localización en mapas de las principales áreas geográficas de Asia y África en las que se
produjeron procesos de descolonización.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Utilización del cine como fuente de información histórica.
• Análisis y comentario de textos de carácter institucional.
Actitudes
• Desarrollo de actitudes tolerantes y valoración positiva de la libertad de expresión y de
pensamiento.
• Respeto hacia culturas y religiones distintas a la propia.
• Comprensión de las posturas antioccidentales.
• Toma de conciencia de la dificultad de implantar regímenes políticos de corte occidental
en determinadas sociedades.
• Reflexión sobre las implicaciones positivas y negativas del éxito del socialismo y del
comunismo en el Tercer Mundo.
• Condena de la guerra como medio para alcanzar un fin.

14.– El mundo comunista.

Conceptos
• La formación del bloque comunista.
• Evolución sociopolítica y económica de la URSS y de los países del este de Europa:
– Desestalinización y estancamiento (1953-1985).
– La perestroika (1985-1990).
• Evolución sociopolítica y económica de China:
– La república burguesa (1911-1949).
– La China de Mao (1949-1976).
– La China de Deng Xiao-Ping (1977-1997).
• La disolución del bloque comunista y la desaparición de la URSS:
– Causas y circunstancias.
– Los procesos nacionales.
• Los problemas de la Europa poscomunista:
– Problemas políticos, sociales y económicos.
– La guerra en Yugoslavia.
Procedimientos
• Comprensión y análisis del vocabulario político actual.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
34

• Utilización de conceptos sociológicos.

• Identificación y comentario de programas y discursos políticos del período histórico
analizado en la unidad.
• Reconocimiento de los problemas económicos que afectan a las sociedades del bloque
socialista.
Actitudes
• Interés por conocer las funciones de los partidos políticos.
• Fomento de los valores democráticos y las actitudes tolerantes.
• Respeto hacia ideologías, creencias, opiniones, etc. diferentes a las propias y defensa de la
libertad de expresión y pensamiento.
• Toma de conciencia de las posibilidades de avance y consolidación de la democracia.
• Desarrollo del espíritu crítico hacia las instituciones socioeconómicas y políticas.
• Valoración de la importancia de las minorías políticas y sociales.
• Reflexión sobre las deficiencias de los sistemas económicos de planificación socialista.
15.– El mundo capitalista.
Conceptos
• Evolución de Estados Unidos desde 1945:
– De la presidencia de Truman al triunfo republicano (1945-1952).
– El gobierno de Eisenhower (1953-1960).
– Las presidencias de Kennedy y Johnson (1961-1968).
– La crisis de los años setenta (1968-1980).
• Evolución de Europa occidental desde 1945:
– Gran Bretaña.
– Francia.
– República Federal de Alemania.
– Italia.
• Evolución política de Japón desde 1945.
• La formación de la Comunidad Económica Europea.
• El camino hacia la Unión Europea:
– Ampliación de la Comunidad.
– Avances en la unión económica y monetaria.
– Nuevas instituciones.
• Las nuevas políticas económicas de los años ochenta.
• El futuro de Europa después de Maastricht y Niza. La Constitución Europea
• La reforma del Estado de bienestar.
Procedimientos
• Análisis del lenguaje político y empleo del vocabulario político actual.
• Utilización de conceptos propios de la sociología.
• Identificación y comentario de programas y discursos políticos.
• Análisis y comentario de textos desde un punto de vista histórico.
• Confección de cuadros cronológicos y esquemas.
Actitudes
• Apreciación de las ventajas de una Europa unida.
• Interés por conocer las funciones de los partidos políticos.
• Fomento de los valores democráticos y las actitudes tolerantes.
• Respeto hacia opiniones, ideologías, creencias, etc., diferentes a las propias y defensa de
la libertad de expresión y de pensamiento.
35

• Toma de conciencia de las posibilidades de avance y consolidación de la democracia.

• Desarrollo del espíritu crítico hacia las instituciones socioeconómicas y políticas.
• Apreciación de la importancia de las minorías políticas y sociales.

16.– Entre dos milenios.

Conceptos
•La explosión demográfica y el problema del Tercer Mundo.
•El subdesarrollo y las teorías que lo explican:
– Teorías «lineales».
– Teorías «estructurales».
• Características económicas y sociales del mundo actual:
– Rasgos demográficos.
– Desequilibrios socioeconómicos.
– Panorama de las relaciones internacionales.
• Diversidad cultural y política.
• Las teorías del desarrollo sostenible.
•El panorama científico en los albores del tercer milenio y sus consecuencias sociales,
ideológicas, económicas y medioambientales
•Los movimientos ecologistas, feministas y pacifistas. El papel de las ONG en el mundo
actual.
•Procedimientos
•Búsqueda libre de información en Internet sobre el tercer mundo, desarrollo sostenible y
papel de las ONG
•Establecimiento de la relación entre el desarrollo de las ciencias aplicadas y el panorama
mundial actual.
•Realización de esquemas conceptuales sobre la noción de desarrollo sostenible
Actitudes
•Interés por los desequilibrios planetarios y las posibles vías de solución
•Sensibilidad ante los problemas medioambientales derivados de un crecimiento no
sostenible.
•Compromiso en la defensa de valores como la solidaridad, justicia y respeto del medio
ambiente.
•Asertividad ante sus opiniones. Propias.

5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
-
 Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
36

 Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
 Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La preGalicia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
 Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
 La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
 La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
 La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
37

aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una

“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Antiguo Régimen frente a sociedad contemporánea, las
diferencias entre el sistema capitalista y el comunista, la noción de globalización, etc., así
como en la técnica y esquema del comentario de texto. El docente deberá intervenir tratando
de lograr que las opiniones vertidas respecto a los grandes problemas del presente o a la
valoración de un determinado período o acontecimiento de la Historia contemporánea no
consista en juicios arbitrarios que se basen en un estudio riguroso del proceso histórico, en un
conocimiento de la realidad sincrónica y diacrónica en los distintos ámbitos geográficos,
países y conjuntos supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
históricos, sociales, políticos, ideológicos y económicos, comparándolos en el tiempo y
en el espacio (por ejemplo, señalando las diferencias entre la institución del régimen
liberal en unos países y otros, entre las distintas fases de la revolución industrial, etc.
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos relevantes del presente con sus raíces históricas.
- generar un ambiente de trabajo en grupo, tanto respecto a los procedimientos de la
asignatura como respecto al proyecto Comenius que se desarrolla.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos

Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
38

6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
39

– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.

– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
Acorde con los principios generales que acabamos de exponer, la adaptación que
proponemos se concreta más específicamente en el alumno con sobredotación generalizada.
También consideramos oportuno realizar una adaptación metodológica respecto a los cuatro
alumnos provenientes de países de Europa del Este y una alumna marroquí (todos ellos
escolarizados en el centro de tercero de la ESO, y con un nivel de adaptación al Instituto
suficientemente consolidado, pero con algunos problemas de motivación y de integración
respecto a sus compañeros).
Para el alumno con sobredotación, la adaptación curricular de ampliación tendrá en
cuenta los siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con fuentes primarias y con texto historiográficos más elaborados.
- Selección de actividades con mayores requisitos cognitivos: comparación de los
procesos revolucionarios occidentales y las revoluciones rusa y china; comparación
entre la vida en el Antiguo Régimen y la sociedad de los países del Tercer Mundo;
realización de cortes sincrónicos y diacrónicos en distintos ámbitos geográficos o
nacionales; análisis más pormenorizado de la actuación de la ONU en problemas como
el conflicto árabe-israelí, y desarrollo de las conferencias de Madrid, Oslo, Río de
Janeiro, Tokio, etc.
40

- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Exposición en público: como una forma de refrendar sus esquemas cognitivos, dicho
alumno expondrá ocasionalmente los resultados de sus trabajos a sus compañeros, en
términos que les resulten asequibles, para lo cual deberá “filtrar” la información
sustantiva de la menos relevante, y plantearla de forma simplificada.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas
(¿en qué se diferenció el régimen comunista soviético del yugoslavo?), tareas de
recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de persuasión,
de emisión de juicio, etc.
Para los alumnos de familias inmigrantes, únicamente hemos planteado algunas
adaptaciones metodológicas, pero no curriculares:
-Partir de referentes lo más próximo posible a sus conocimientos y vivencias anteriores:
de igual forma que para el conjunto de los alumnos los conocimientos de historia
contemporánea de España constituirán un punto de apoyo para implementar nuevos
contenidos (comparando la situación española en un período determinado con la situación
mundial), el docente procurará referirse en la medida de lo posible a la realidad de los
países de origen de dichos alumnos, tanto por aproximarse a sus vivencias y/o
conocimientos previos, como para no crear un horizonte escolar del que se ven marginadas
todas sus referencias. En la medida de lo posible, se procurará que los alumnos (con
independencia de si su asentamiento en España es o no definitivo) no pierdan del todo de
vista la realidad presente e histórica de sus países de origen.
-Empleo de metodologías variadas, y consideración de sus intereses y de la
funcionalidad social de los aprendizajes.
-Sentido multicultural del currículo del área: plantear los temas y conflictos no
exclusivamente desde la visión del mundo occidental, sino también desde el punto de vista
de los países de origen de dichos alumnos: por ejemplo, analizar la incidencia real de las
guerras mundiales en los países del Este, o analizar de forma más pormenorizada las crisis
marroquíes en la génesis de la Primera Guerra Mundial.
-Contemplar los ritmos de trabajo que un alumno con algunas dificultades de
comprensión y expresión en castellano puede tener, adecuándolos a criterios realistas y que
permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente. Ocasionalmente, esto
supondrá una disminución de las tareas encomendadas, o que puedan disponer del apoyo de
otros alumnos a la hora de plasmar por escrito las conclusiones o respuestas de un ejercicio.

7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN

7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Galicia.
Los criterios de evaluación citados por el Decreto que regula el currículo de la
asignatura en Galicia son los siguientes:
* Coñecer e analiza-los procesos e os feitos máis relevantes da historia do mundo
contemporáneo, situándoos cronoloxicamente en relación cos distintos ritmos de cambio e
permanencia.
* Obter información relevante procedente de fontes diversas, e valorala criticamente.
41

* Analiza-los principais acontecementos e ideas políticas e económicas que cuestionaron os

principios do Antigo Réxime e propiciaron as revolucións liberais e o nacionalismo.
* Comprender e explica-los motivos e acontecementos que conducen á Revolución
Industrial coas súas repercusións sociais e políticas, prestando especial atención ó
movemento obreiro e á expansión imperialista.
* Distingui-las interrelacións existentes entre os conflictos e as crises da primeira metade
do século XX e a súa repercusión no ámbito ideolóxico.
* Caracterizar e explica-las transformacións máis significativas que tiveron lugar en todo o
mundo desde a fin da II Guerra Mundial.
* Analizar e valora-lo impacto da explosión demográfica, dos cambios tecnolóxicos e
sociais e dos novos camiños da ciencia no presente e as súas repercusións no novo milenio.
* Recoñece-los logros alcanzados pola democracia na conquista da liberdade e no respecto
polos dereitos humanos.

7.2- Criterios de evaluación de la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo en el

I.E.S. “Fernando Pessoa”
Previamente a su exposición, indicaremos algunos aspectos generales relacionados
con los criterios de evaluación:
-Serán públicos.
-Se difundirán al comienzo del curso entre los alumnos, y estarán alojados en la página web
del Instituto.
Los criterios adoptados serán los siguientes:
a.– Conoce y analiza los procesos y los hechos más relevantes de la Historia del Mundo
Contemporáneo, situándolos cronológicamente en relación con los distintos ritmos de
cambio y de permanencia, y relacionándolos con acontecimientos relevantes del presente,
en su caso.
b.– Obtiene información relevante procedente de fuentes diversas, bibliográficas, Internet,
medios de prensa y enciclopedias electrónicas, y la valora e interpretar críticamente,
sabiendo integrar varios puntos de vista en su visión sobre un determinado acontecimiento
histórico contemporáneo.
c.– Conoce y explica razonadamente algunos de los principales acontecimientos e ideas
políticas y económicas que cuestionaron los principios del Antiguo Régimen que
propiciaron las revoluciones liberales y el nacionalismo, distinguiendo las diferencias que
en dicho proceso se producen en los diversos ámbitos europeos y extraeuropeos. Valora las
consecuencias de dichas transformaciones sobre la sociedad y vida cotidiana.
d.– Expone razonadamente los principales motivos y acontecimientos que conducen a la
Revolución Industrial, así como sus fases y repercusiones sociales y políticas, y sus
consecuencias.
e.- Conoce los principales hitos y corrientes del movimiento obrero, y sus repercusiones
históricas.
f- Relaciona correctamente la revolución industrial con la expansión imperialista, y
reconoce las consecuencias y características de la misma, así como su repercusión sobre los
países colonizados.
g.– Distingue las interrelaciones existentes entre los conflictos y las crisis de la primera
mitad del siglo XX, y su repercusión en el ámbito ideológico y en la formación de
entidades como la Sociedad de Naciones y la ONU:.
42

h.– Caracteriza las transformaciones más significativas que se han producido en todo el
mundo desde el fin de la II Guerra Mundial, tanto en el plano económico como ideológico,
tecnológico y político.
i.– Valora e interpreta correctamente el esquema del impacto de la explosión demográfica,
de los cambios tecnológicos y sociales y de los nuevos caminos de la ciencia en el presente,
y sus repercusiones futuras..
j.– Reconoce los logros alcanzados por la democracia en la conquista de la libertad y el
respeto a los derechos humanos, así como el papel de movimientos sufragistas, feministas,
de ONGs y otras entidades comprometidas con la consecución de un mundo más justo,
seguro y solidario.
k.- Realiza ejes cronológicos y cuadros conceptuales relacionando los acontecimientos y
situaciones más relevantes de la contemporaneidad.
l- Conoce los aspectos básico del desarrollo científico y tecnológico más reciente, así como
los cambios que provocan.

7.3- Procedimientos de evaluación.

Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.

8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de Bachillerato, la especialización disciplinar debe complementarse con la
presencia en las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la
formación de los de los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para
la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del
consumidor y educación vial. La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las
enseñanzas transversales, es decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar
sujetas a ningún área concreta y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y
puede combinarse su tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
 La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
del militarismo como forma de desarrollo de la voluntad de un país frente a los restantes,
y de las posturas intolerantes tales como la xenofobia y el racismo, como hemos dicho
especialmente preocupantes en el contexto del Instituto de referencia. Existen muchas
unidades donde se pueden abordar tales temas: el imperialismo, las guerras mundiales, el
antisemitismo y el fascismo de entreguerras o la guerra fría parecen aspectos idóneos.
 La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y la Educación sexual
pueden relacionarse con las unidades donde se abordan la lucha sufragista del XIX y la
emancipación de la mujer tras 1945 en el mundo occidental por razones culturales y
socioeconómicas. De la misma forma, puede ser conveniente pormenorizar el análisis de
la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en el mundo musulmán integrista, como
una forma de comprender la actual situación de tensión ocasionada por visiones del
mundo antagónicas y en ocasiones irreconciliables.
43

 La Educación para la salud, la Educación ambiental y la Educación del consumidor se

pueden relacionar, por una parte, con el análisis de la evolución económica tras la
Segunda Guerra Mundial y la creación del Estado del bienestar y de la sociedad global
de consumo; y, por otra, con el análisis de los grandes avances médicos y científicos que
están en la base de la explosión demográfica posterior a la revolución industrial, así
como su proyección en el presente.
 La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea y, de una forma práctica, mediante el
desarrollo del Proyecto Comenius, que llevará a los alumnos a entrar en contacto con
jóvenes de su misma edad de países europeos, con los que compartirá además de
contenidos epistemológicos puntos de vista y situaciones vitales.

9- MATERIALES DIDÁCTICOS Y DISPOSICIÓN DE ESPACIOS

Para el desarrollo de la asignatura, en los términos que hemos expuesto, se precisará
de los siguientes materiales y espacios
- Aula temática de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, provista de algún ordenador
con acceso a Internet.
- Acceso periódico a un aula con Internet para el desarrollo de actividades de búsqueda
de información y del trabajo cooperativo del Proyecto Comenius
- Libro de texto (Editorial Oxford)
- Corpus de mapas mudos, textos históricos e historiográficos seleccionados, medios de
prensa escrita y grabaciones de telediarios, diccionarios históricos adaptados al nivel del
Bachillerato, etc.

10- TEMPORALIZACIÓN
Las 16 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 8 y 10 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 6
- Segundo trimestre: Unidades 7 a 11
Tercer trimestre: Unidades 12 a 16.

11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius tan
complejo –técnicamente- como el que hemos explicado, o un alumnado que a lo largo de su
escolarización ha recibido una formación en navegación y búsqueda de información como
44

la que suponemos como punto de partida de nuestro alumnado): pero, insisto, lo expuesto
constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo de educación de calidad,
comprometida con las verdadera necesidades formativas del alumno a la altura del año
2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo crecientemente complejo,
compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un juicio crítico y constructivo,
capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más vez interrelacionado, etc.)