Capitulo 7 Psicopedagogia, escenarios actuales, proyecciones hacia el futuro Silvia Baeza Esta comunicacién integra aspectos desarrollados en ponencias que hiciera durante el encuentro de la Red Nacional de Psicopedago- gia -La Plata, Buenos Aires (septiembre de 2011)- y en el Congreso de Psicopedagogia que convocara la Universidad Fasta, Mar del Plata, Buenos Aires (septiembre de 2011). El trabajo cotidiano, en particular con docentes y padres en escue- las, hospitales y otros centros, y también con alumnos de distintos niveles, nos enfrenta con nuevas situaciones, nuevas demandas, nue- vos clientes, nuevos cuestionamientos y, ciertamente, nuevas mira- das... miradas y abordajes que ya debieran estar presentes desde la formacién de base. Cada vez es mas dificil dar cuenta de la formacién y la pertenen- cia disciplinaria. Las preguntas sobre el conocimiento en general, y las practicas en particular, han cruzado varias fronteras. Se ha diver- sificado el campo y las competencias profesionales han entablado un dialogo entre si y con cada cultura y contexto. Las producciones contempordneas de diversas disciplinas, como el desarrollo en los campos de la investigacién cientifica, la reflexién filos6fica, las implicancias filoséficas de la fisica cuantica y de la teo- ria del caos, los variados enfoques de la complejidad, las redes socia- les, los temas de género contempordneos, nos sittian en un mundo (convulsionado) que se caracteriza por sus interconexiones a nivel global, enlazando fenémenos fisicos, biolégicos, psicolégicos, socio- légicos, ambientales, econémicos, todos reciprocamente interde- pendientes. Todo ello implica que cualquier perspectiva tedrica y, por ende, profesional necesita ser amplia o ampliada, mas holfstica y ecoldgica. Esto requiere una nueva visién de la realidad en general y de la psi- copedagogia en particular (que afortunadamente ya esta en marcha).146 i Una nueva forma de mirar, entender, contextualizar, analiza, sintetizar y evaluar : Parto de la idea nuclear de que existen mutuas influencias eng ambiente y el comportamiento, y que nuestras practicas, al ergy intervenir o pronosticar, implican considerar sistematicamente ty procesos a través de los cuales los ambientes afectan el curso del dese, rrolloy, naturalmente, los aprendizajes. Hace afios adhiero a la perspectiva ecosistémica, ya clasica (Brop, fenbrenner, 1977). Esta mirada, que se denomina “ecologia del des, rrollo; enfatiza en que el ambiente ecolégico puede entenderse com, una serie de estructuras concéntricas en las que cada una esté conte. nida en la siguiente. Estos son los micro, meso y exosistemas, redey, sistemas, todos ellos, concéntricos en relacién con un macrosistema que incorpora los aspectos socioculturales més amplios. + El microsistema es el nivel mas inmediato y cercano; genera. mente, la familia. + El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o mésen. tornos en los que las personas nos desarrollamos y participamas activamente. + El exosistema, por su parte, estd integrado por contextos més amplios, que no incluyen necesariamente a la persona como sujeto activo. + El macrosistema, por tiltimo, est configurado por la culturayle subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los indi- viduos de la sociedad. Recordemos que siempre es el observador quien dibuja los bordes de los sistemas de acuerdo con su objetivo, y que la unidad de anélisis ser la relacién humana tal como se da en la vida real, en los diferentes contextos. Nosotros, como psicopedagogos/as, nos ubicamos dentro de este continuum mévily, en especial, dentro del microsistema, que es donde se da un patron de actividades, roles e interacciones y relaciones inter- personales que se corresponde, en términos generales, con la familia ylaescuela, que son claramente contextos donde el sujeto interactia, convive y comparte con otros, por muchos afios, y son, a su vez, deter- minantes de su desarrollo, ademas de tener efectos muy duraderos a lo largo de toda su vida.Psicopedagogia, escenarios culturales, proyecciones hacia el futuro 147 Tambien, por cierto, interactuamos con los otros sistemas a través de los sistemas mas amplios de los que entramos y salimos constan- temente. Y esta perspectiva -dindmica, mévil- nos permite y facilita no limitarnos a la infancia y adolescencia -o sea, familia-escuela— sino a toda la vida/ el ciclo vital completo de cada persona, ya que siempre existe cercano a nosotros, a la familia, algn contexto de aprendizaje o sus equivalentes. Claramente me refiero a una ampliacién radical del campo de abordaje y de intervencién mas alla de los tradicionales limites y eda- des de escolarizacién. También ilumino las prdcticas siempre “con/ entre” dos o mas polos simultaneamente, y abarcando un conjunto de dimensiones. Esta propuesta “eco-psicoldgica’” es una sintesis emergente entre la psicologia y la ecologia, que ha llevado o esta llevando a una redefini- cién del concepto de salud... y por cierto, también del de aprendizaje. Nuestra profesién esta continuamente comprometida en la busqueda de nuevos estandares medioambientales para la salud mental y en el desarrollo de las habilidades, para aplicar la idea de la ecologia dentro de las practicas de educacién y salud mental. Es un modelo que entiende el bienestar personal en sinergia/ sinto- nfa con la naturaleza/ lo planetario. Dice Denise Najmanovich: El conocimiento no es el producto de un sujeto radicalmente separado de la naturaleza sino el resultado de la interaccién glo- bal del hombre con el mundo al que pertenece. El observador es hoy participe y creador del conocimiento. El mundo en el que vivimos los humanos no es un mundo abstracto, un contexto pasivo, sino nuestra propia creacién simbdlico-vivencial. Cada cosmovisién, sistema de ideas y creencias, cada paradigma han nacido de la interaccién intelectual, sensorial y afectiva de los seres humanos con el mundo. Muchas y muy diversas conste- laciones conceptuales se han mostrado compatibles con una vida razonablemente eficaz del hombre sobre la Tierra. No hay ningtin criterio que permita decir que alguna haya sido absolu- tamente superior a las otras, o que algunos hombres gocen de la preclara propiedad de la objetividad (Najmanovich, 1995; véase también Roszak, 1992).148 Silvia Baeza El paisaje de la complejidad desde la perspectiva de la Psicopedagogia En términos practicos, para los/as psicopedagogos/as se trata de abordar integralmente el conjunto de sentimientos, emociones, cono- cimientos, actitudes, expectativas, que se conjugan en los aprendiza- jes. Claramente es un modelo que se corresponde con la complejidad y sus consecuencias de incertidumbre, de interrelaciones de variables personales y contextuales recfprocas sujeto-contexto, sin poner el acento en alguno de los dos polos de la relacion, sino en el “entre” Se trata de una mirada que valora la intersubjetividad, la interaccién- transaccion, la flexibilidad en los procesos de comprensién y los contex- tos en los que se produce la conducta. Muy lejos de la simplicidad y de las concepciones reduccionistas, de los modelos intrapsfquicos 0 de las disciplinas tomadas aisladamente. Esto impacta directamente no solo en el mirar diferente y amplio, sino en el evaluar desde estos pardmetros nuestros diagndsticos y pro- nésticos. Evaluamos y pronosticamos no solo para constatar un hecho y cla- sificarlo dentro de una etiqueta diagndstica, la cual por cierto es un teductor de complejidad pero que no encierra ni limita la persona por- tadora de esa etiqueta a ella inicamente. Como ya planteaban Berger y Luckmann (2003), la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada a partir de una interna- lizaci6n del mundo que ya viene dado, proceso que comienza en la infancia. Este cardcter social de la construccién del sistema de repre- sentaciones y el valor que este tiene tanto en el presente como en el futuro permiten estudiar los constructos estructurantes de la realidad social -como, entre otros, la familia y el trabajo- como contextos sig- nificativos en la vida de las personas. Se trata de una visién claramente interactiva de las relaciones reci- procas individuo-contexto que al plantear ademas quién observa, quién pregunta, da cuenta de un observador que afecta aquello que observa, ya que toda descripcién acerca de la observacién y de los modelos que la guian es necesariamente una descripcién de quien la genera, como tan liicidamente lo plantearan Maturana y Varela (1995). Desde esta mirada, entonces, concebimos al hombre/ a la persona entramada en sus relaciones y pensamos que el sistema se mantiene a través de relaciones que posibilitan emergencias conductuales, quePsicopedagogfa, escenarios culturales, proyecciones hacia el futuro 149 para consolidar nuevas conductas requieren nuevas relaciones a partir de las cuales el cambio pueda surgir, mantenerse, nutrirse. El azar, el caos, la necesidad, el mantenimiento y la transformacién (de la mano de Prigogine) nos muestran que en situaciones lejanas al equilibrio se forman nuevas estructuras (estructuras disipativas). Esta idea nos lleva a aceptar que no existirfa una tnica trayectoria evolutiva de un sistema, sino que aparecen distintas opciones, los caminos se bifurcan e intervienen el azar y desequilibrios varios, que son parte de un proceso continuo de complejizacién. La complejidad, asi entendida, no es una meta a la que arribar sino una forma de abordaje, un estilo cognitivo, un proyecto vigente. El/la psicopedagogo/a como puente... Nuestra disciplina -hay quienes plantean que atin no llega a la categoria de ciencia en un sentido clasico- nace de dos ciencias madres: la Psicologia y la Pedagogia; es decir que la problematica de lo interdisciplinar es constitutiva de nuestra profesién. Esta en la génesis misma de la estructura del campo psicopedagégico, y proba- blemente sea esto lo que ha dado lugar a modalidades de interven- cién que no resultan compatibles pues la orientacién de las practicas responden a veces a encuadres y objetivos diferentes y a bases epis- temoldgicas también distintas. Por este motivo, tal vez sus desarrollos tedricos y metodoldgicos a veces son complementarios y otros hasta antag6nicos. Seria de menos gravedad si estos supuestos solo se jugaran a nivel tedrico, o tan solo como obstaculos epistemoldgicos... quedando reservados para la reflexién y critica; pero se plasman en las practi- cas diarias, ya que lo real nos interpela siempre desde alguna perspec- tiva tedrica, y los/as psicopedagogos/as nos vemos obligados a reali- zar intervenciones que, aunque llamamos interdisciplinarias, en una mayorfa de los casos todavia solo son pluridisciplinares, es decir, que suman miradas desde cada disciplina. Sin embargo, ante tanta complejidad de los contextos actuales, como los de los propios sujetos que producen problematicas mult causales, se requiere de miradas que no se agoten en una unica disci- plina, donde el trabajo interdisciplinario sume estrategias de interven- cién mds comprensivas y respetuosas de los sujetos.150 Silvia Baeza El proceso de aprendizaje sin duda constituye el objeto de estudio cientifico a partir del cual se genera el campo de los saberes psicope. dagégicos. Este proceso de aprendizaje implica a un sujeto mirado como: + Sujeto cognitivoy su particular manera de construir y procesar el conocimiento. « Elsujeto y su deseo y las alternativas de su constitucién, su posi- cién frente al aprender, y su modo particular de activar su deseo, + La particularidad de su estructura familiar, los roles, funciones y posicionamiento de los otros en esta trama, su peculiar modo de vincularse, de aceptar la norma y simultdneamente los im- pactos en el sistema familiar derivados del impacto sobre el ‘no aprender en el/los hijo/s” + Elparticular contexto socioeconémico-cultural como transmisor de valores, ideologfas y expectativas, mediatizado por las insti- tuciones y sus respectivos discursos. La Psicopedagogfa, desde mi visién (tal como la definiera en la FAP ~ Federacién Argentina de Psicopedagogos, Buenos Aires, en 2010), es una ciencia claramente transversal, que se ocupa del aprendizaje humano en cada contexto y cada una de las franjas etarias donde este se desarrolla, sistematica 0 asistematicamente. Como disciplina cien- tifica con pleno derecho, insertada ya en todo tipo de organizaciones, colabora con su disefio inteligente y el pleno desarrollo de los procesos de aprendizaje, individuales y organizacionales que alli se den. En los tiltimos afios, los/as psicopedagogos/as nos movimos desde la atencién casi exclusiva de los llamados trastornos de aprendizaje hacia otros espacios sociales, con una clara tendencia a la prevencién o deteccién e intervencién temprana frente a posibles disfunciones y a hacerles frente -reflexivamente- a los vertiginosos cambios que nos desaffan en forma cotidiana; (el cambio del cambio del cambio del cambio ya casi es un cambio de cuarto orden) de la mano de la muta- cién vertiginosa sociotécnica, que también desaffa a todo el sistema educativo; muy cercanos a la idea de una educacién expandida en el sentido que la educacién se da siempre, en todo momento y en todo lugar. Hoy caminamos, en Psicopedagogia, sobre el andamio y Ia sutil frontera de lo social y lo sociocultural. Ese universo, més cercano al concepto de “multiverso” (Andersen, 1991), no depende solo de nosotros sino que emerge de la interacciénPsicopedagogia, escenarios culturales, proyecciones hacia el futuro 151 multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que somos inseparables. En la actualidad, los aportes de otras ciencias generan una suerte de fertilizacién cruzada que no implica una mezcla indiscriminada ni una yuxtaposicién, sino el juego de nuevas emergencias, de nue- vos significados, sin la necesidad imperiosa de sintesis. Un saber mas puesto en lo dialdgico, en las preguntas que en las respuestas, donde teoria y practica son inseparables, con la necesidad de relacionar el pensamiento global y la situaci6n contextual especifica. Somos conscientes de que ninguna teorfa abarca toda nuestra experiencia del mundo pues para hacer teorfa debemos privilegiar/ iluminar un punto de vista y abandonar otros, en definitiva hacer un recorte de lo posible. De alli que nuestra produccién de sentido estara en relacién con nuestra capacidad para poner en juego varios mar- cos tedricos, perspectivas experienciales y modos de comunicacién. Cémo sefialéramos en otra parte: “Las realidades educativas de nues- tra época obligan a la Psicopedagogia a cuestionar supuestos basicos de sus fundamentos y estilos de gestién e intervencién. Obliga a un trabajo en red, amplio, mas cercano a la idea de cooperacién/ colabo- racién/ solidaridad, en el que tal vez no hemos sido formados, pero al que vamos construyendo dia a dia. Las redes se constituyen en espa- cios de reflexion y accién permitiendo la sinergia de los esfuerzos indi- viduales y grupales” (Baeza, 2005). Denominaciones variadas, suceddneas a nuestra Psicopedagogia. Sea que la llamemos socio-psico-pedagogia o bien Psicopedagogia Social (0 Pedagogia Social, como en Espajia), lo indudable es que el contexto y sus improntas de corte netamente sociocultural estan pre- sentes. El nicho ecolégico en el que se inserta el nifio, su familia, sus aprendizajes, sus maestros, sus pares, su escuela y su mundo mas amplio son, incuestionablemente, dimensiones imposibles de obviar. Por otro lado, enfrentamos también las modificaciones que se estan dando en el estatuto cognitivo y el institucional, de las condicio- nes del saber. Se han borrado las fronteras entre raz6n e imaginacion, saber e informacion, lo natural y lo artificial... Por eso, tal vez, y dado que la Psicopedagogia camina de la mano de la educaci6n, es necesa- rio acompajiar este proceso de convertir la educacidn en un espacio estratégico de cruce e interaccién entre diversos lenguajes, escrituras yculturas. Mencionaba en aquel encuentro del afio pasado, cuestiones que creo se han logrado desde 2004 (afio en que las incumbencias originales del152 Silvia Baeza psicopedagogo se ampliaron al licenciado en Psicopedagogia en todos los curriculums universitarios): La ampliacién del perfil profesional hacia lo multi y lo inter- cultural, dados los movimientos migratorios/inmigratorios y la enorme movilidad planetaria. La flexibilizacion de los curriculums (los trayectos profesionales de formacién continuamente ampliados, via seminarios opta- tivos con nuevas y originales tematicas). Mas foros virtuales y TIC acompaniando al (ya no mas tinico y hegeménico) proceso de ensefianza-aprendizaje formal. Contintia la produccién de una cantidad interesante de inves- tigacién y mayor publicacién, aunque queda todavia por con- cretar mas investigacién-acci6n a cargo de psicopedagogos/as. Incipientes pero sdlidos contactos —via redes informaticas- con universidades del mundo, para proyectos de investigacién con- junta. La enorme insercién de psicopedagogos/as en las integraciones con nifios con NEE ~apoyadas hoy por la Ley Nacional de inte- gracién/inclusion escolar-, que, no obstante, bien vale la pena volver a mirar criticamente. La gran cantidad de oferta, muy diversa en términos de modelos tedricos, de practicas psicopedagégicas no solo con nifios sino con jévenes, adolescentes, adultos y adultos mayores de la mano de nuevos y viejos trastornos (TGD/ el amplio espectro autista, Asperger, etcétera). Gran cantidad de inserciones laborales en organizaciones em- presariales, todas muy exitosas, con un diversificado perfil. Ya estamos plenamente instalados en la interdisciplina y vamos construyendo claramente la transdisciplina de la mano de las TIC y las redes informaticas. Nuevas miradas sobre el aprendizaje Esta comunicacién quedaria muy incompleta si no mirasemos con atencién los nuevos aprendizajes, en especial, el impacto de las nue- vas tecnologias en el aprendizaje, en la familia y en la escuela (Baeza, 2011).Psicopedagogfa, escenarios culturales, proyecciones hacia el futuro 153 Veamos como la Cumbre sobre Alfabetizacién del Siglo XXI (en Berlin, durante el aio 2002) amplia los conceptos tradicionales de alfabetizacion, que hoy incluyen: « Alfabetizacion tecnoldgica: capacidad de utilizar medios como Internet, para acceder a todo tipo de informacién, procesarla y comunicarla eficazmente. « Alfabetizacién informacional: capacidad de recopilar, organizar y evaluar la informacién. « Alfabetizacién global: consiste en comprender la interdepen- dencia entre las personas y los paises y poder interactuar y cola- borar eficazmente a través de las culturas. « Alfabetizacién responsable: competencia de examinar las con- secuencias sociales de los medios de comunicacién desde el punto de vista de la ética, la seguridad y la privacidad. Entre otras alfabetizaciones, subrayamos también el lugar de la alfabetizacién emocional, que deberia acompafiar transversalmente a las otras ya desde los inicios, pues probablemente sea una de las bases para futuras convivencias no violentas, de respeto y aceptacién de lo diferente. Es probable que la actual sociedad del conocimiento siga aumen- tando sus demandas sobre nuevas alfabetizaciones y competencias. Aun queda pendiente una mayor intervencién psicopedagégica en el planeamiento educativo integral y una mayor injerencia en las for- maciones docentes, con el cambio de supuestos y creencias que ello conlleva. Creo, no obstante, que caminamos hacia la era de la creatividad y la iniciativa, tal vez las cualidades humanas que mas nos permiten sinto- nizar con la sociedad del conocimiento y los saberes inciertos. Por ultimo, destacamos nuevamente las caracterfsticas de lo mul- ticultural, lo diverso, las globalizaciones -que implican un espiritu de diversidad, opciones multiples, trabajos en equipos de alto rendi- miento-, dada la obsolescencia del conocimiento, que implica que cualquier contenido que se ensefie en las escuelas deje de ser cierto/ valido a muy corto plazo. Por eso, y en poco tiempo, son necesarias nuevas competencias para resolver problemas y para encontrar opor- tunidades en aras de una futura empleabilidad, que era mds clara hasta hace unos afios y que hoy es cada vez mas compleja, en el sentido de que incluye multiples dimensiones y variables. En palabras de Morin (2005), tenemos la imperiosa necesidad de “articular saberes”.154 Silvia Baeza Competencias del psicopedagogo Queda, pues, como desafio, construir estos nuevos perfiles profe- sionales que, basados en las competencias (el saber hacer), formen en saberes que conjuguen sabiamente la especializacién y los saberes generales con flexibilidad. Parafraseando a Schon: “La paradoja que estd en la base de todo aprendizaje de una nueva habilidad es que no hay forma de saber por adelantado qué se debe aprender, y sin embargo es necesario apren- derlo” Reflexiones conjuntas como esta caminan hacia ese rumbo. Esta riqueza de la sociedad del conocimiento que todavia genera la capacidad de crecer y desplegar habilidades y competencias, avanza atin mas todavia hacia un modelo que esta generando modos creati- vos, diferentes, innovaciones en nuestro campo y tiene que ver con las proximas generaciones... “hacia las mejores practicas del mafiana’ Bibliografia ANDERSEN, T. (1991) The Reflecting Team. Dialogues and Dialogues about the Dialogues. Nueva York. Norton. ANTON, J., LLucu, X. et al. (1995) Educar desde el interculturalismo. Salaman- ca. Amati. Bagza, S. (2005) “Reflexiones en torno de la Psicopedagogia’, en El imprescin- dible puente familia escuela. Buenos Aires. Aprendizaje Hoy. Baez, S. (2011) “Las familias y los medios: una mirada desde la responsabi- lidad familiar y educativa’, Revista Aprendizaje Hoy, Afio XXXI, N° 79. Bue- nos Aires, pp. 7-22. BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1968/ 2003) La construcci6n social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu. Brires De Vita, G. Y MULLER, M. (2000) Convivir en la diversidad. Buenos Aires. Bonum. BRONFENBRENNER, U. (1977) “Towards an experimental ecology of human |de- velopment’, American Psychologist, 45, pp. 513-530. CASTELLS, M. (2002) La era de la informacién, Vol. 1: La sociedad-red. México. Siglo XXI. Daas, E. y NAJMANOVICH, D. (1995) Redes. El lenguaje de los vinculos. Buenos Aires. Paidés. DUSCHATZRY, S. (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires. Paidés.psicopedagogfa, escenarios culturales, proyecciones hacia el futuro 355 FriEDMAN, S. (2005) Terapia familiar con equipo de reflexién. Buenos Aires. Amorrortu. IMBER-BLACK, E. (1988) Familias y sistemas mds amplios. Buenos Aires. AMO- rrortu. Maturana, H. (1999) Emociones y lenguaje en educacié itica. Santiago de Chile. Dolmen. iguaje en educacién y politica. Santiog MarURANA, H. Y VARELA, F. (1995) El drbol del conocimiento. Santiago de Chi- le. Editorial Universitaria. Monin, E. (2005) Introduccién al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. NaJMANOVICH, D. (1995) “El lenguaje de los vinculos: de la independencia ab- soluta a la autonomfa relativa’, en E. Dabas y D. Najmanovich (comps.), Redes. El lenguaje de los vinculos. Buenos Aires. Paidés. Roszak, T. (1992) The Voices of the Earth: An Explanation of Eecopsychology. Nueva York. Simon & Schuster.