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14 Métodos de enseñanza

de ellos, "Métodos para la asimilación de conocimientos y el PARTE I


desarrollo cognitivo" es el de mayor extensión y diversidad de
alternativas, dado el peso histórico que han tenido (y tienen) la TEORÍAS Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
adquisición de conocimientos y el desarrollo del pensamiento
tanto en la enseñanza como en las instituciones escolares y
académicas. En cambio, cada uno de los otros tres capítulos de esta
parte atienden otras intenciones y otros métodos, necesarios para
1 LA ENSEÑANZA

abarcar la diversidad y la riqueza de la enseñanza y recuperar


importantes contribuciones actuales: "Métodos para la acción
práctica en distintos contextos"; "Métodos para el entrenamiento y
el desarrollo de habilidades operativas"; "Métodos para el
desarrollo personal". En todos y cada uno de ellos, se presentan
secuencias metodológicas y algunos ejemplos de utilización,
formulados de manera general y evitando engorrosas
descripciones, de modo que los lectores puedan pensar su posible
adaptación a situaciones específicas de enseñanza, en distintos
INTRODUCCIÓN
niveles educativos, con diferentes contenidos y en diversos
contextos.
La enseñanza y la preocupación por realizarla de la mejor ma-
La tercera parte, "Los procesos organizadores en las prácticas de
nera o de lograr sus propósitos es una constante en la historia
enseñanza", comprende cuatro capítulos, que analizan procesos
desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos
dinámicos de decisiones, flujos de acciones e interacciones
han enseñado siempre a los más jóvenes, los padres a sus hijos, los
presentes en el desarrollo de las prácticas de enseñanza. Los
adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relación entre las
capítulos abordan la programación, la motivación, la gestión de
personas y estas muy variadas prácticas sociales se han
clase y la evaluación. En estos capítulos se presentan criterios
desarrollado (y se desarrollan) en distintos ámbitos: en el campo,
básicos y prácticos para coordinar estos procesos, esperando
en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las
colaborar con su concreción. Por último, el texto reúne, a modo de
fábricas y en todos los espacios de la vida social; y, en general, en
epílogo, reflexiones sobre la enseñanza, el aprendizaje y los
las instituciones educativas especialmente creadas para estas
profesores.
finalidades (escuelas y universidades). En otros términos, la
El aporte no debe ser entendido como una lista de pres-
enseñanza es una práctica social e interpersonal que antecede
cripciones para "aplicar" en la enseñanza, sino como marcos y
históricamente a la existencia misma de escuelas, tal como hoy las
criterios organizadores amplios y a escala general, como "caja de
conocemos, y aun hoy se desarrolla más allá de sus límites.
herramientas" y reglas básicas. Quienes enseñan podrán
También, desde entonces, ha existido una preocupación explicita
experimentarlos, combinarlos y desarrollar sus estrategias
por las cuestiones de métodos para enseñar, aunque el
profesionales, adecuadas a sus alumnos, su contexto particular y
conocimiento disponible en la época fuese limitado.
sus propósitos. Del mismo modo, los lectores podrán profundizar y
Si bien todas las personas enseñan a otros y pueden hacerlo,
ampliar su análisis, a través de la consulta de las referencias
aunque^ sea de modo intuitivo, no todas se desempeñan
bibliográficas citadas o de otras que consideren pertinentes.
socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde
mediados del siglo xix, comienza un proceso sostenido de con-
16 Métodos de enseñanza 1 la enseñanza 17

formación de sistemas escolares, que culminará en el siglo xx con En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a
los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles y intenciones, es decir, es una acción voluntaria y conscientemente
especialidades. Su existencia requiere de una legión de personas dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender
específicamente formadas para enseñar. El acto de enseñar ya no solo, de modo espontáneo o por sus propios medios. Cuando una
sólo es generalizado sino también especializado. Requiere de un persona aprende sola, sin que exista la intención consciente y
ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas. voluntaria de otro por enseñarle (aprender por la simple
Pero, antes de adentramos en sus "reglas" y en pensar cómo "imitación" de un modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros),
hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la enseñanza lo que ocurre no es ''enseñanza", sino aprendizaje social o
misma, como fenómeno y como proceso. En este sentido, es socialización (acoplamiento al comportamiento del grupo).
necesario partir por preguntamos por las características que la Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y
definen, orientan y regulan, por los actores y factores que quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un sentido
intervienen y por las formas básicas que puede adoptar. astricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia
El análisis de estas cuestiones requiere de una mirada ampliada, gama de recursos (muchas más de los que se supone, sin necesidad
más allá de los límites mismos de este capítulo. En estas primeras de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan
páginas, intentaremos un acercamiento a las mismas, como primer aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
planteamiento del problema, en particular desde la perspectiva de Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr
quienes enseñan; buscaremos arrojar algunas líneas para analizar que otros aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí,
su simultánea simpleza y complejidad. quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente
LA ENSEÑANZA COMO ACCIÓN INTENCIONAL DE valiosa. En otras palabras, enseñar es un acto de transmisión
TRANSMISIÓN CULTURAL cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje la enseñanza "con éxito", con logro de resultados de aprendizaje, y
más importantes ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a la "buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la validez
otros a aprender; es decir, cuando les enseñan. Un maestro enseña de aquello que se enseña. Cuando las prácticas de enseñar se
a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este
formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo otro grupo de intenciones. "Esto que enseño (y la forma en que lo
de alumnos para alcanzar la comprensión de un problema y enseño), ¿es válido?, ¿ayuda a las personas en su desarrollo?, ¿es
desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de éticamente sostenible?" La débil consideración de estas
profesionales experimentados guía a los más jóvenes en el intenciones produce, no pocas veces, una contradicción entre los
aprendizaje de la profesión; una persona orienta las acciones de "propósitos declarativos" y las prácticas: enseñar saberes o
otra conforme a valores éticos. prácticas que ya han sido superados por el desarrollo del
Revisando estas prácticas (y una innumerable lista de situa- conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada
ciones), podremos observar que la enseñanza implica: tienen que ver con las prácticas en la sociedad, enseñar de manera
• Transmitir un conocimiento o un saber. autoritaria, mecánica o memorística, cuando se declara que se
• Favorecer el desarrollo de una capacidad. aspira a formar ciudadanos conscientes.
• Corregir y apuntalar una habilidad. _—.—.—
• Guiar una práctica.
18 Métodos de enseñanza I La enseñanza 19
En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas fieren y conservan su cultura, sino que amplían las capaddades de
dimensiones: promover resultados de aprendizaje y transmitir los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su
conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación partidpadón en la renovadón cultural y la mejora social.
considerados válidos y éticamente sostenibles. En la relación de enseñanza simple, en la cual participan dos
Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión personas (un adulto y un niño) o de una persona y un grupo
socio-política de la enseñanza. Aunque la acción de enseñar se (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden
desarrolle en un espacio acotado entre dos o más personas, implica adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y
un acto de democratización de un saber, poniéndolo al servicio de amplíen sus conocimientos, habilidades y desempeños, es decir,
los otros, y de ampliación de la conciencia. En otros términos, sus desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales,
fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la sociales y culturales.
pequeña esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores Además de entender la enseñanza como la mediación social en
grados de conciencia acerca del mundo. las sociedades (dimensión macro-social), es necesario reconocer
La enseñanza puede, así, ensanchar la comprensión de la la dimensión interna de la mediación pedagógica; entre aquello
naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este que se enseña y las características y necesidades de un individuo o
ángulo, la enseñanza en las escuelas debería constituirse en una grupo concreto.
gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos La idea de mediación pedagógica es fértil para comprender que
sociales, generando espacios de participación en el mundo social y quien enseña no es el centro del proceso de enseñar, por más sabia
de la cultura. que la persona sea. Por el contrario, quienes enseñan son
efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir
La obra de EmÜe Durkheim (1858-1917), uno de los pilares (conocimiento, habilidad o práctica) y las características de los
de la sociología moderna, enfatizó el papel fundamental de la sujetos que aprenden y del contexto particular En otros términos,
educación como forma de transmisión cultural necesaria para una propuesta de enseñariza debería contemplar estas condiciones
la continuidad de la sociedad. Luego, la sociología y la de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos
pedagogía del siglo xx destacaron su importancia para dis- contextos, niños de medios rurales o urbanos, estudiantes
minuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la universitarios, trabajadores, etcétera.
participación y la condencia. La enseñar\za es, En las escuelas, el docente es un mediador entre los conoci-
e^jecífica-mente, el puente que podría concretar estas mientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capaci-
finalidades. dades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a
las características del contexto socio-cultural específico. Con ello,
no sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que
LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN puedan vincular el conocimiento y las prácticas, lo general y lo
SOCIAL Y PEDAGÓGICA local, el aprendizaje común y el tratamiento particular de los
problemas. Estos "puentes" requerirán de la mediación
pedagógica del profesor para;
Otra manera in\portante de analizar la enseñanza, es entenderla
como una acdón de mediación sodal entre los conodmiaitos y
• Vincuiar los contenidos generales que se esperan enseñar
prácticas culturales y las personas que aprenden. La oxiservadón y
con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo
el desarrollo de las sodedades humanas a través dd tiempo requiere
la transrrüsión de su legado y costumbres a sus miembros y lo en particular
hacen por la mediadón de la enseñanza. Con ello, no sólo trans-
20 Métodos de enseñanza I La enseñanza 21

Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un
ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas sistema de relaciones bien definidas e interdependientes. Como
considerando las características) los intereses y la cultura sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeño del mismo
de los alumnos. será en tanto sea reconocido por los otros. En otros términos, las
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus partes alcanzan su significado en la medida del conjunto del
expectativas y concepciones. sistema.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares,
brindando nuevas informaciones y comunicando otros La noción de "regulación" es fértil para comprender que
puntos de vista y experiencias. Vincular la enseñanza al estos actores y estos componentes mantienen relaciones
contexto particular y a las situaciones específicas. dinámicas y mutuamente influyentes. La regulación implica
el permanente ajuste e influencia de cada parte, no sólo los
LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA aspectos visibles sino también las intenciones educativas y
DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS las disposiciones internas. Así, el sistema se desarrolla en
permanente equilibrio dinámico.

Cuando en una familia se enseña a los niños a cuidar el medio


ambiente, cuando un maestro o un profesor enseña las formas del La función de quien enseña es coordinar y conducir la ense-
lenguaje y la comunicación, cuando un tutor orienta a un grupo de ñanza. Aunque también aprenda al hacerlo (toda experiencia es
aprendices en la solución de problemas o en la construcción de siempre un aprendizaje), su función en el sistema es enseñar y
proyectos, la enseñanza siempre se realiza en tomo a alcanzar conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (individuo o
mayor conocimiento y capacidades en los otros, a través de grupo), su rol es aprender, pero también pone sus reglas, es decir,
diversos medios. no es un espectador pasivo. Quienes aprenden delinean, también,
La relación que caracteriza la enseñanza implica, entonces, a el curso de las interacciones, ya sea desde su disposición afectiva
determinados actores y componentes involucrados en una diná- (en una gama que va desde la aceptación y la participación hasta la
mica particular, en la que las características y acciones de cada resistencia y el rechazo), ya sea desde sus intereses, ya sea desde
parte del sistema mantiene una interdependencia recíproca. sus capacidades previas, orientando en buena medida el curso del
Los actores y componentes centrales de esta práctica, tanto en proceso.
sus aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensamiento y Las interacciones entre los actores no son azarosas sino re-
disposiciones internas), son: guladas, conforme al ajuste de intercambios entre los miembros, a
• Alguien que enseña (individuo o grupo), que conoce lo que un orden de acciones y a reglas dinámicas de juego en tomo a las
enseña y que tiene confianza en la posibilidad de aprender de actividades y a los propósitos que se persiguen.
los otros. El sistema no se agota en quien enseña y quien aprende. Incluye
• Alguien que acepta participar de la enseñanza (alumnos o el contenido a ser aprendido (que da la razón de ser de la práctica
aprendices). de enseñar) y el ambiente de enseñanza (que facilita o limita el
• Una "materia" o contenido que se busca enseñar, considerado desarrollo del sistema). Lo que denominamos contenido incluye
válido y valioso de ser aprendido. conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como
• Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del también modos de relación con los otros (interactuar, cooperar,
aprendizaje. desarrollar acciones colectivas, parti-
22 Métodos de enseñanza I IM enseñanza 23

cipar), modos de pensamiento (formular y sostener afirmaciones otros recursos: textos de consulta y bibliotecas, medios audiovi-
razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y suales, gabinetes informáticos, laboratorios, espacios de práctica,
formas de expresión (comunicación oral, escrita, gráfica, del etc. Como acción intencional y sistemática, la disponibilidad y la
pensamiento y las emociones), actitudes y valores sociales, entre elección de estos recursos deberá delimitarse a la hora de definir el
otras cuestiones relevantes. ambiente de enseñanza.
En los ámbitos escolares o académicos, todo lo que se enseña en Pero el ambiente no sólo refiere a los medios o recursos.
forma intencional y sistemática y todo lo que puede ser aprendido Incluye, especialmente, las formas de interacción e intercambios
(y que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la del grupo. Cualquier persona puede recordar cómo un proceso de
enseñartza, y no sólo la lista de temas de los programas. enseñanza quedó frustrado por el mal vínculo con el profesor o
Asimismo, el contenido debería incluir el ejercicio sistemático de dentro del grupo de alumnos. También influyen las formas de
ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de los alumnos, participación en el desarrollo de la enseñanza, el seguimiento
como si fuesen requisitos previos (antes de irúciar la enseñanza) y grupal e individual personalizado. Quienes aprenden no son
no contenido y objeto de la enseñanza misma. receptores pasivos ni un simple número dentro de un conjunto de
Finalmente, el sistema de relaciones en la enseñanza incluye y personas. Es el diálogo, los debates, los intercambios horizontales
se desarrolla en el ambiente. El ambiente es, también, parte del entre los aprendices, los grupos de trabajo activo, los que
sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en buena construyen la posibilidad de aprender y enriquecen los resultados.
medida en los resultados. Finalmente, en los medios escolares o académicos, las "reglas"
El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo institucionales y la organización de los planes de estudio fonnan
de interacción y participación de ios actores. Los recursos parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la
constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la enseñanza y los aprendizajes. En estos contextos, la organización
enseñanza. Si el propósito es aprender a nadar, hace falta una de los estudios incide regulando los límites de los contenidos a
piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta transmitir, los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de
organizar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a buscar trabajo del profesor y las experiencias de aprendizaje posibles. Sin
informaciones sistematizadas o académicas, o a manejarse con embargo, los actores (profesores y estudiantes) no son neutros ni
bancos de información, hacen falta libros, bibliotecas o redes adoptan estas regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con
informáticas y computadoras. No se trata de discriminar entre planes de estudio inadecuados, se desarrollan experiencias de
recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos". Cualquier aprendizaje y de enseñanza sumamente ricas; otras veces, las
elemento puede constituirse en un- recurso para la enseñanza. intenciones educativas y las propuestas de planes de estudio muy
Simples cubiertos se convierten en recursos cuando una madre valiosos e innovadores son escasamente asumidos o hasta
enseña a sus hijos las formas de comer; un conjunto de hojas del rechazados en las prácticas del aula.
otoño se transforman en recursos para enseñar botánica; fósforos o
semillas son recursos posibles para enseñar operaciones LA ENSEÑANZA COMO UNA SECUENCIA
aritméticas a los pequeños. Los recursos materiales concretos, METÓDICA DE ACCIONES
simples y cotidianos (disponibles en cualquier contexto) son
necescirios para la enseñanza en la infancia, dadas sus La enseñanza es una forma específica de relación entre las
características evolutivas. A medida que se avanza en la edad, se personas. Si bien supone una forma de comunicación entre
hacen más complejas las capacidades a desarrollar y se
diversifican los propósitos, se requiere de la participación de
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ellas, no cualquier proceso de comunicación (por ejemplo, Los pasos formales orientaron por décadas el accionar de los
orientar a un transeúnte en la calle para que encuentre la dirección maestros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos "pasos"
que busca; brindar algunas!informaciones o enviar mensajes) son muy variables, según sean los propósitos de la enseñanza, el
implica un proceso de enseñanza. Como acción intencional, la contenido, las características de los alumnos o del grupo, el
enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que contexto o ambiente. Sin embargo, es importante recuperar la
requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos. noción de secuencia metódica siempre que se busque enseñar,
Stenhouse define la enseñanza como "la promoción sistemática teniendo en cuenta estos factores y actores.
del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pág. 53). En La secuencia metódica no debe ser entendida como un re-
otros términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo glamento o código rígido, sino como un marco de actuación
espontáneo ni representa una acción puntual. Implica una básico, de ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y
actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo de un tiempo adecuable a las características de los alumnos y a la dinámica del
(más breve o más largo) y un proceso interactivo entre quienes proceso en el contexto particular Así, el docente y los alumnos
participan, según valores y resultados que se busca alcanzar. desarrollarán acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que
Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el enriquecerán la propuesta inicial. Pero contar con im diseño de
logro de los propósitos, la enseñanza se constituye como una actividades secuenciadas y con un marco metodológico que oriente
secuencia metódica de acciones: la enseñanza implica un tiempo y la enseñanza es una condición crítica para asegurar los logros de
un proceso, sigue una lógica y se conforma por una serie de etapas. aprendizaje y elaborar estrategias particulares.
En la enseñanza familiar, un adulto enseña a un niño gradualmente
a operar con ios materiales o artefactos, según su complejidad y las ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: PRÁCTICA
capacidades previas del niño. En la enseñanza escolar o en la METÓDICA DE RESULTADOS ABIERTOS
académica, con mayor razón axín, se requieren actividades
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. En estos La enseñanza busca promover el aprendizaje de manera me-
ámbitos, los contenidos o la materia de la enseñanza son más tódica. Sin embargo, no existe una relación lineal o de "causa y
diversificados y complejos, por lo cual la enseñanza será efecto" entre ambos polos de esta relación. En otros términos, no
organizada y conducida de modo más metódico. Es decir, supone toda enseñanza logra el resultado de aprendizaje que persigue en
un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseñanza no
el que "una cosa se presenta antes y otra, después". son cerrados o fijos, como si tratase de resultados de una reacción
La idea de la enseñanza como secuencia metódica es muy química. Quienes creen en las efectos fijos o totalmente previsibles
antigua en el pensamiento didáctico. Un hito importante en esta y se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados
historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo no previstos" de la enseñanza. Esta expresión muestra, en verdad,
XIX, quien planteó una secuencia de "pasos formales" constantes una concepción estrecha de la enseñanza, ignorando la variabilidad
para el desarrollo de la enseñanza. Estos pasos -que presentaremos y la riqueza de estos intercambios entre los sujetos.
en el tercer capítulo- representaron, entonces, un esquema de Aunque el proceso de enseñanza esté bien organizado, los
acción para enseñar ordenadamente cualquier contenido a todos resultadf^ de aprendizaje pueden variar de modo significativo
los alumnos en cualquier lugar. entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden
influir distintos factores, como el interés, las capacidades o ex-

J
26 Métodos de enseñanza 1 La enseñanza 17

periencias previas, el vínculo o la relación entre ios miembros del • ayudar a problematizar los contenidos que se abordan;
grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es igual a otro • promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo
ni desarrolla los mismos pí*ocesos. cooperativo;
Aun cuando la enseñai\za siga una clara orientación, el • favorecer la participación en diversas actividades;
aprendizaje es un proceso de direcciones múltiples. Ello es par- • facilitar que los estudiantes puedan participar de la
ticularmente ■vásible en la enseñanza a grupos de aprendices o de planificación de sus actividades de aprendizaje y de la
alumnos. Mientras que la enseñanza es conducida por quien valoración sus progresos;
enseña, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e • habilitar y estimular el proceso de transferencia de los
interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los inter- aprendizajes a las prácticas, en el contexto particular en el
cambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero que se encuentran.
también pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra dirección.
En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes previstos LA ENSEÑANZA: PODER, AUTORIDAD Y
se encuentra en problemas de la enseñanza misma. Por ejemplo, un AUTONOMÍA
profesor puede anunciar que busca que los alumnos desarrollen el
juicio crítico personal y la creatividad, y luego controla el La enseñanza, como acción de quienes enseñan con otros que
aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria o el aprenden, supone una intervención activa, consciente e
seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de otros,
los alunuios desarrollarán aprendizajes me-morísticos, a efectos de modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y
superar los exámenes, que luego olvidarán. En otros casos, la las prácticas. Con ello, la enseñanza no escapa al análisis de las
enseñanza realizada con una misma secuencia de actividades formas de poder y autoridad, lo que ha llevado a importantes
rutinarias llevará a que los alumnos aprendan a acoplarse a las disputas pedagógicas.
actividades previsibles sin mayor esfuerzo o a sacar ventajas de Quienes enseñan tienen (o deberían tener) im dominio sobre lo
esta situación, más que aprender con creatividad e inventiva. que enseñan. Poseyendo un determinado saber, buscan
Mirando la cuestión desde otra óptica, el reconocimiento de la transmitírselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta si-
diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendido tuación implica una relación asimétrica: unos saben algo y otros
como una debilidad o limitación de la enseñanza, sino como una necesitan aprenderlo. Quienes enseñan tienen, así, un papel de
fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de po- autoridad. En el caso de quien enseña, su papel de autoridad puede
sibilidades para enseñar, orientadas por el profesor y ser formal o impuesta, o puede construirse como legítima por el
er\rique-cidas por los alumnos. reconoamiento de su capacidad, competencia y saber, o por la
La enseñanza no es una relación entre máquinas sino entre valoración que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la última
personas activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lugar, alternativa es mucho más relevante.
quien enseña puede recuperar esta dinámica, potenciar distintos En los ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la
resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes autoridad fonnal del profesor se ve reforzada a través del poder de
acciones: las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las normas y
sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el
• guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por sí comportamiento de los otros. Si, además, se mira en retrospectiva
mismos; histórica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un
importante abuso de ese poder.
28 Métodos de enseñanza 3 La enseñanza 29

Las críticas a estos ambientes y a las formas de relación au- elimina la saludable (y necesaria) asimetría del acto de enseñar;
toritarias han impulsado la constnicción de alternativas de en- alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a otros a saber y
señanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democráticas. a experimentar. Aunque quien enseña también aprenda al hacerlo y
Algunos avanzaron aún más y desarrollaron propuestas peda- lo haga reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad de
gógicas conocidas como "enfoque no-directivo", con definido conducir este proceso.
énfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedagógica
quien enseña con un papel más próximo al apoyo o guía personal. no implica la sumisión de quienes aprenden ni busca instalar la
La transmisión de contenidos es vista, inclusive, como imposición asimetría eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor
arbitraria. conocimiento y ampliadón de conciencia para la progresiva
Hay que entender estas perspectivas como una reacción o autononrua e independencia de los alumnos. Cualquiera sea la
respuesta en el marco de las rígidas formas de enseñanza y edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo
disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay que sistemático de la reflexión y la asimilación de nuevos saberes
analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, apunta a cor\stituirlos en sujetos autónomos.
lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del adulto. E! Una enseñanza no autoritaria desarrollará no sólo genui-nas
cuestionamiento sistemático al abuso del poder y el autoritarismo (legítimas) relaciones asimétricas entre quienes enseñan y quienes
es una acción valiosa. Pero, en sus extremos, las concepciones de aprenden. Durante el proceso, estimulará la libre expresión de
la crítica anti-autoritaria y la abdicación del papel del adulto saberes y experiencias, promoverá relaciones e interacciones
tienden a confundir autoritarismo y autoridad pedagógica. En simétricas entre quienes aprenden y los incluirá en la reflexión y en
estos casos, constituyen una negación del acto de enseñar y, al las decisiones. Como buen resultado, buscará la progresiva
mismo tiempo, del hecho mismo de aprender. autonomía de quienes aprenden, liberándose de la dependencia del
Este cuestionamiento no ha llegado sólo a las escuelas y la maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje
autoridad de ios maestros y profesores, sino hasta el papel mismo permanente.
de los padres. Los límites de la palabra autorizada de los adultos se
toman borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adultos se ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA
vuelven inseguros ante el poder de los niños y los jóvenes. Esta
ambigüedad impide toda autoridad e inhabilita toda relación Las prácticas de enseñanza son múltiples y variadas, y las
pedagógica. Pero, lo que es aún más serio, ha llevado a que los teorías son diversas. Pero, en términos generales, existen dos
jóvenes se vean privados de toda asimetría propia del universo grandes concepciones acerca de la enseñanza:
adulto, como espacio para contrastar y definir su propia identidad
juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006). Destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de un
La enseñanza conocimiento o modelizador de una práctica. Quienes aprenden
La enseñanza es esencialmente una práctica dirigida y requiere
entendida incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos
de la autoridad pedagógica de quien la conduce. Tiene fines, inten- a partir de la acción de quien ensena, a través de la escucha
como
ciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros ios adquie- activa, la observación del modelo, la reflexión interna. La metá-
instrucción
ran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan fora es la enseñanza como acción del mundo social externo y el
tener al hacerlo, no se confunde con una acdón terapéutica o con aprendizaje como proceso individual, internalizando no sólo los
una relación interpersonal en la libertad del espado privado. contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas si-
Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la tuaciones, V desarrollando el potencial individual {Ausubel, Novak
construcción compartida de alternativas de enseñanza no y Hanesian, 1983; Reighiutfi y Merri, 1978}.
30 Métodos de enseñanza ] Iji enseñanza 31

La Destaca la guía sistemática y metódica por parte del adulto o profesor y el secuencia de actividades, sea por la exposición del profesor o por
enseñanza papel central de la actividad de quienes aprenden, a través de la la lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisición del conoci-
entendida observación directa de fenómenos, la búsqueda y la indagación activa, la miento organizado, como alimento al papel activo del grupo.
como guía resolución de problemas, la reflexión activa y la inventiva. La metáfora es la Asiinismo, en cualquiera de las orientaciones, la enseñanza
enseñanza como andamio para que los alumnos elaboren el nuevo puede enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, la afectiva,
conocimiento en una secuencia progresiva de acciones. Admite dos grandes variantes: el
la valorativa o la acción. Aquí también la cuestión es de
grupo ayuda el aprendizaje individual y el aprendizaje constituye un producto de la acción
orientación: aunque se aborde con mayor énfasis la dimensión
colectiva INewman, Griffin y Colé, 1991; Greeno, 1997; Colé, 1995).
intelectual, los sentimientos y las valoraciones están presentes;
aunque se priorice el desarrollo de la expresividad y la
Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca está
como modelos rígidos, fijos o cerrados en sí mismos. Aunque ausente. En otros términos, todas las áreas de conducta están
reconozcan orígenes conceptuales y enfoques distintos, la opo- presentes en la acción de la enseñanza y en el aprendizaje.
sición es teórica. Constituyen teorías específicas pero integrables Como síntesis del análisis de las prácticas de enseñanza y
entre sí en la realidad de las prácticas. Su valor conceptual y cualesquiera sean las concepciones que la orienten:
reflexivo estriba en brindar un marco de análisis para orientar las • La enseñanza siempre implica intenciones de transmisión cul-
opciones conscientes de los profesores y no ía aplicación fija de tural de una muy variada gama de contenidos y del desarrollo
un modelo tínico en cualquier circimstancia. de diversas capacidades en quienes aprenden, desde habilidades
En la realidad, las prácticas de enseñanza no adoptan rí- y destrezas prácticas, desarrollo del pensamiento, hasta
gidamente uno y sólo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, resolved-problemas, interactuar y participar con otros, o asumir
asumen una orientación general en un momento dado o con mayor valores sociales.
énfasis, pero integrando momentos de la otra orientación en la • La enseñanza implica necesariamente la propuesta de una
secuencia metódica de enseñanza. secuencia metódica de acciones, sea con mayor orientación ha-
La idea de orientación de la enseñanza presenta una flexibilidad cia la instrucción o hacia la guía, en la que quienes aprenden
y un dinamismo más interesante que la idea de modelos fí-jos y, puedan elaborar su aprendizaje, a través de la reflexión interna
mucho menos, antagónicos. Aunque exista una orientación o en la actividad participativa.
priiicipal, la enseñanza puede üicluir alternativas durante su de- • Cualquiera sea la decisión de quienes enseñan, ésta deberá
sarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras pala- contemplar la coordinación de un sistema de relaciones regu-
bras, la orientación puede darse en "estado puro" o puede incluir ladas entre quienes aprenden, quienes enseñan, los contenidos
toda LUia gama variada de alternativas entre un extremo y otro de que se enseñan y el ambiente, con sus flujos de interacción y
las prácticas. Por ejemplo, un profesor puede enseñar priorizando sus recursos reales y potenciales.
la instrucción, pero durante el proceso los alumnos discuten sus • Sea como instrucción o como guía, la enseñanza siempre tiene
puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo implícita la dinámica entre autoridad y autonomía, y sus
problema. Con ello, desarrollan interacciones entre sí, io que resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo son
flexi-biliza la idea de instrucción extema, centrada en el profesor y las personas y los contextos en los que participan.
genera condiciones de construcción participativa del grupo. En • Siempre es necesario que quienes enseñan reflexionen sobre
otro caso, un profesor puede enseñar priorizando su papel de guía, estas cuestiones, ampliando la visión y la conciencia en la
lo que no impide que existan momentos de instrucción durante la acción de enseñar, y adoptando decisiones válidas y valiosas en
función de una buena enseñanza.
r
3 LA DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN
-f
Es evidente y de sentido común que quienes enseñan necesitan
saber o tener un relativo dominio sobre el conocimiento, la
habilidad o la experiencia que desean transmitir. En otros
términos, nadie puede enseñar bien aquello que no conoce, no
sabe hacer o no ha experimentado de alguna forma. Pero conocer
o tener este saber no es suficiente: se necesita también pensar para
qué enseñarlo, cómo enseñarlo y tomar decisiones definiendo las
formas particulares de hacerlo. Esto es especialmente importante
para quienes ejercen la tarea como profesionales de la enseñanza,
es decir, los docentes.
Distintos campos del conocimiento filosófico, poh'tico, social y
pedagógico colaboran en esta dirección. Entre estos distintos
campos, existe la contribución particular de la didáctica, con una
trayectoria histórica y transformaciones sustantivas a lo largo de
su evolución. Entender y profundizar estos desarrollos es una
compleja empresa que excede ios límites y objetivos de este
trabajo, y convoca a un permanente debate entre los especialistas.
Pero, considerando que ios docentes (cualquiera sea el ámbito
institucional, el nivel educativo en el que se desempeñen o los
contenidos que transmitan) son profesionales de la en-
54 Métodos de enseñanza 3 La didáctica 55

señanza, se impone la necesidad de conocer y reconocer este de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alter-
terreno, de modo de facilitar una toma una posición y contribuir al nativas prácticas, aprender de la propia experiencia. No se trata de
desarrollo de la enseñanza. En este capítulo intentaremos la simple suma de "años de oficio" sino de la capacidad de
delimitar ese espacio y sus contribuciones para la acción de los reflexionar y decantar la propia experiencia.
docentes. Como en toda profesión, su ejercicio no puede basarse sólo en
el oficio práctico. Cualquier profesión (ingenieros, médicos,
LA DIDÁCTICA Y LOS PROFESORES abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y al-
gunos criterios y reglas de acción práctica. En otros términos, se
Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los docentes apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas
(maestros, profesores, tutores, capacitadores, etc.) ejercen esta de acción, cuyo valor puedeii ser analizados en sí mismos.
tarca como profesión, en ámbitos determinados de la enseñanza A su vez, la existencia de estos conocimientos y criterios de
formal (escuelas, colegios, institutos, academias, universidades) o acción serán reflexivamente analizados en función de casos,
del mundo del trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de ser sujetos y ámbitos concretos, y reelaborados ajustándolos a las
una tarea de amateurs, supone una racionalización y una actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las
especialización de un determinado saber y de sus prácticas. normas y criterios generales. Por el contrario, en cualquier
Los estudios clásicos de la sociología de las profesiones indican profesión, ellos son bases para las decisiones particulares. Los
que la racionalidad de cualquier profesión consiste en la búsqueda médicos atienden la salud de distintas personas y grupos sociales
metódica de los medios más adecuados y precisos para alcanzar en contextos sociales diversos; un arquitecto desarrolla sus
sus fines, de manera concreta y con resultados prácticos. Para ello proyectos apropiados para el contexto socio-cultural, urbano o de
disponen de un saber particular y de métodos específicos de su cliente; un abogado interviene sobre casos concretos y
actuación. Asimismo, los nuevos estudios indican que las particulares. Aunque cada caso constituye una situación y una
profesiones hoy se desarrollan dentro de los límites y las reglas de experiencia particular, en todos las situaciones los profesionales
complejas organizaciones y con menores márgenes de autonomía se basan en principios y reglas generales de intervención. Hasta un
para definir ios fines y los procesos, sin que ello excluya el director de orquesta o un actor, por más creativa que sea su
componente técnico específico de su saber y sus decisiones. performance o por más inspiración que tengan, se basan en
Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una práctica normas y criterios generales de actuación. Estas normas o criterios
profesional específica que pone en funcionamiento los medios generales varían a lo largo del tiempo, enriquecidos por nuevos
adecuados para la transmisión educativa conforme a distintas conocimientos y experiencias prácticas, pero en sí mismas
finalidades e intenciones. Aunque el ejercicio profesional se siempre existen.
desarrolle en el marco de organizaciones burocráticas, con límites La docencia no constituye una excepción. Requiere de prin-
en las reglas de funcionamiento y de recursos, los profesores cipios y criterios básicos de intervención, es decir, aquellos que le
tienen un saber y pueden disponer de conocimientos y métodos de posibiliten la consecución metódica de sus flnes con los medios
trabajo para el logro de los fines. más adecuados. Además de conocer ios contenidos que enseña, el
Como en todo ejercicio de una profesión, ima buena parte del docente necesita contar con normas básicas generales para la
"oficio" de enseñar se desarrolla en las experiencias prácticas: acción práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda construir
actuar en contextos concretos, atender a una diversidad su propia experiencia. Esta es la contribución que debe brindar la
didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite
formular distintos criterios y
56 3 Iji didáctica 57
Métodos de enseñanza

diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma va de los docentes para comprender y operar en situaciones
concreta y práctica, distintas intenciones educativas. Este es el complejas, irrepetibles y cambiantes.
espacio de conocimientos que establece los puentes entre ios fines Pero junto a ello se decretó (aunque sea en forma implícita) el
educativos y el desarrollo de estructuras metodológicas fin de la didáctica, como cuerpo estructurado de conocimientos y
apropiadas, cuya lógica teórica, pedagógica y práctica pueda de normas generales de acción, muchas veces considerada como
analizarse en sí misma, sirviendo de bases para la acción educativa resabio del tecnicismo o por su incapacidad para abordar lo
en los contextos distintos y con los sujetos particulares. complejo. Sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y
En las últimas décadas, los debates sobre la profesión docente se serios problemas. Implicaría confiar la enseñanza a una suerte de
han movido entre dos polos extremos: por un lado, definir a la "providencialismo" en el que algunos docentes más reflexivos,
docencia como una semi-profesión, dados los marcos más formados y más críticos podrían hacer avanzar la enseñanza,
político-burocráticos de los sistemas escolares; por otro,' en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, esto haría
entenderla como actividad de intelectuales críticos. imposible distinguir la acción didáctica (como práctica sistemática
El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente, el y social) de la producción artística individual. La cuestión parece
bajo desarrollo de la formación de los docentes (cómo son bastante riesgosa para la educación, especialmente si se
formados) y su inserción en el ejercicio laboral dependiente en consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las
instituciones burocráticas. Ambos problemas obedecen a razones escuelas. La enseñanza y la acción docente en las instituciones
extra-didácticas. En última instancia, ellos reflejan la distribución educativas no pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino
del poder y los principios de control social. De acuerdo con a una acción pública con consecuencias sociales significativas.
Bernstein (1983), habría que analizarlos en el marco de las formas En cuanto a la didáctica como campo de conocimientos, cabe
a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y reconocer que no hay disciplina que no tenga que superar
evalúa el conocimiento educativo considerado público y el papel conflictos en su evolución y la didáctica no es una excepción. Pero
que se asigna a la docencia en estos marcos no siempre los conflictos evolutivos, que permiten reformular
político-institucionales. enfoques y proyectos, implican necesariamente la muerte (o el
El segundo polo argumental se basa en una saludable reacción suicidio) de las disciplinas mismas. Por el contrario, es necesario
tanto contra las lógicas político-burocráticas anteriormente distinguir claramente dos cuestiones básicas. Por un lado, la
citadas, pero también contra la definición de normas y métodos de necesidad de formar a docentes capaces de reflexión y de
enseñanza, vistos como el resabio de los enfoques tecnicistas de elaboración de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de
enseñanza (Apple, 1987; Gimeno Sacristán, 1982; Kemmis, profesionales/intelectuales en la organización de la cultura
1988). A partir de estas argumentaciones, la propuesta política y (Giroux, 1990). Por otro, la necesidad de contar con criterios
pedagógica consistiría fundamentalmente en destacar y sostener el básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de
papel de intelectuales críticos de los docentes (Gíroux, 1990), la enseñanza y permitan elegir entre alternativas, adecuándolas al
comprensión de la complejidad de la enseñanza (Gimeno contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de ías
Sacristán y Pérez Gómez, 1996) y la autonomía profesional del prácticas en los ámbitos educativos.
profesor (Contreras, 1996). Hay suflciente y valioso conocimiento acumulado, normas
Estos y otros desarrollos han contribuido a recuperar la en- básicas y criterios de intervención y acción, elaborados a lo largo
señanza en su potencial para la construcción de un proyecto del tiempo en el campo de la didáctica, tanto desde la tradición
educativo emancipador, crítico y participativo. En esta dirección, clásica como en los desarrollos actuales que no siem-
también se ha destacado la necesaria autonomía reflexi- '
58 Mi'todvíi de cnscíwnza 3 bi didáctica 59

pre son extendidos y comunicados a los docentes. Desde esta proyecto social. La reflexión filosófica y pedagógica en térmi-
perspectiva, la didáctica tiene un importante papel en la inves- nos de la cultura, la transformación social, la construcción de
tigación, la experimentación y la sistematización de propuestas, sociedades más justas y del papel de los sujetos de la educación
criterios y métodos de enseñanza y de acción docente, en cuanto constituyen una toma de posición básica ante el desafío de
conocimiento público (y no privado o patrimonio de la intuición enseñar a otros.
intransferible del sujeto que enseña) y como marcos de trabajo a • El conocimiento disponible por las investigaciones, que brindan la
probar, compartir y utilizar por otras personas. explicación y la comprensión de los procesos de aprendizaje, de
enseñanza, de comunicación y de desarrollo del conocimiento.
FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDÁCTICA La toma de posición es imprescindible, pero requiere del aporte
explicativo de los procesos fundamentales a la hora de pensar la
No siempre es de interés de los profesores conocer la trayec- enseñanza.
toria histórica o la evolución de la didáctica ni es éste el espacio • LMS prácticas concretas, en las que se construyen alternativas
para un amplio desarrollo de esta historia. No obstante, reconocer de conocimiento y de acción para la enseñanza. El acervo de
los liitos centrales de su desarrollo y sus contribuciones puede conocimientos se nutre de la sistematización de experiencias
significar un importante aporte para la formación y las prácticas significativas en contextos sociales e interpersonales reales (no
profesionales de los profesores. Finalmente, entender el pasado y de laboratorio) que alimentan en forma permanente los
su evolución puede tener una contribución significativa para desarrollos metodológicos.
comprender el presente y analizar las propias opciones. Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presente de
Dentro de estos límites, es importante destacar que un punto de la didáctica (o de 4a ciencia del diseño de la instrucción, según la
partida para la definición de la didáctica es la cuestión de la base tradición anglosajona), como espacio estratégico de construcción
"normativa" de la enseñanza, es decir, de la concreción de de la enseñanza y de transformación de las escuelas, en el marco
criterios de acción y estructuras básicas para su realización. La de un proyecto pedagógico.
didáctica genera, así, conocimientos fuertemente comprometidos Entre estos hitos, reconoceremos, en forma sintética, la tra-
con las prácticas intencionales de enseñar, expresados en dición clásica, la renovación de la escuela activa, la revolución
proyectos, diseños y secuencias metodológicas. En otros cognitiva versus el tecnicismo, ía perspectiva práctica, la
términos, no es un conocimiento que busca sólo explicar o perspectiva socio-cultural, acompañando la producción y el
entender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que está desarrollo de los propósitos y prácticas educativas. a) La tradición
decisivamente orientado a la acción y comprometido con la clásica. La búsqueda por entender y mejorar la enseñanza
construcción de experiencias de enseñanza relevantes, Pero la reconoce una tradición muy antigua, que se remonta a los orígenes
base normativa no implica entender que el conocimiento didáctico del pensamiento filosófico. El diálogo socrático, también
es un mero conocimiento técnico o una lista simplificada de conocido como mayéutica, es un referente aún hoy de las formas
prescripciones. Se trata, en cambio, de estructuras de vínculo entre maestro y alumno y de la forma de alcanzar:
teórico-interpretativas, metodológicas y de acción apoyadas en • el conocimiento a través del diálogo,
tres fuentes sustantivas; • la reflexión para el desarrollo de la conciencia,
• Los valores y concepciones pedagógicas, como brújula que orienta • el lenguaje como expresión y desarrollo del pensamiento, lo que
el proyecto educacional, necesariamente humanístico y polí- también guió la enseñanza de la retórica en la antigua Roma y la
tico. La enseñanza es una relación entre seres humanos en el acción educativa de los jesuítas, en la Edad Mcxiia.
ámbito del desarrollo de la cultura y de la concreción de un
n
60 Métodos de enseñanza í 3 La didáciica 61

Pero es a mediados del siglo xvii cuando la didáctica se cons- nerando un amplio movimiento, a partir de los primeros avances
tituye como un campo particular, con la obra de Juan Amos en el conocimiento de la psicología del desarrollo, de la adhesión
Comenio, en especial en su Didáctica Magna (1657). Desde una a los principios de la democracia y al papel de la educación en la
perspectiva fuertemente humanista, la didáctica surge, así, como constaicción de sociedades democráticas, y al papel de la innova-
ámbito de organización de las reglas del método, como método ción y el desarrollo de experiencias educativas.
único para enseñar todo. Si bien hoy no sostendríamos un método La Escuela Nueva significó un movimiento de reacción contra
único para enseñar todo y cualquier contenido, Comenio instaló en el autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo, el
el origen del pensamiento didáctico algunas líneas centrales, que alejamiento de la vida en las escuelas. Su propuesta se traduce en
aún hoy podrían ser valoradas: cuestiones centrales como:
• Enseñar a todos, cualquiera sea su origen y condición. • La actividad de los alumnos como centro del aprendizaje.
• Partir de la experiencia sensible, valorizando el papel de los. • El papel de la reflexión.
sentidos para el conocimiento y el desarrollo personal. • La consideración de las necesidades y los intereses de los
• Adecuar la enseñanza a los procesos de la naturaleza, para la alumnos, desplazando la enseñanza como disciplina e ins-
comprensión del mundo, en lugar de alejarse de ella. trucción.
• Instalar la visión de la enseñanza como método. • Las innovaciones y el desarrollo de experiencias participa-tivas
Ya en el siglo xix, la obra de Herbart enfatizó el papel de la en la enseñanza.
instrucción, como base del desarrollo humano y de la razón, a En este cuadro se estructuran las propuestas metodológicas de
través de pasos formales de la enser^nza: María Montessori, en Italia (con la Case dei Bambini), de Ovide
• la etapa de la claridad o mostración (primero la observación del Decroly, en Bélgica (con L'Hermitage, una escuela integral con el
objeto o materia de enseñanza); método de los "centros de interés), los postulados pedagógicos de
• la etapa de asociación o comparación (con otros objetos o con la Ferriére, en Francia (que orientaron los cambios en las escuelas),
propia experiencia);
la escuela del trabajo de Freinet, (también en Francia, con su
• la etapa de generalización (buscando los atributos esenciales de
la materia de enseñanza); movimiento por la pedagogía popular), Kerchensteiner (en
• la etapa de aplicación (para fijar lo aprendido y ponerlo en Munich), entre muchos otros. El movimiento recibió un aporte
práctica). teórico sustantivo con la obra de John Deu'ey (en Estados Unidos)
Si bien hoy no sostendríamos una secuencia fija, única y formal y de Claparéde y Wallon (en Europa).
para enseñar cualquier contenido, la obra de Herbart sembró La expansión de una corriente no inhibe el surgimiento y el
algunas líneas que son de alguna forma retomadas, como: desarrollo de otra corriente contraria y, menos aún, cuando las
• La importancia de la transmisión del saber por parte de los condiciones políticas lo facilitan. Debe destacarse que, en el
adultos. mismo período, se iniciaba el avance de im nuevo movimiento,
• La relación entre la observación sensible y el pensamiento. mucho más comprometido con el control, la eficiencia y el ren-
• La secuencia en la enseñanza: una cosa se presenta antes; otra, dimiento, que con la experiencia, la inventiva y el aprendizaje.
después. Nos referimos a las producciones de Bobbit (1924) y Charters
• Instalar la visión de los métodos como secuencia organizada de (1938), entre otros, responsables activos de la organización de los
acciones.
currículos escolares y el desarrollo de la disciplina burocrática en
b) La renovación de la esaiela activa. Las primeras décadas del siglo
los aparatos escolares modernos. Su orientación sería
XX marcaron un giro sustancial en el desarrollo didáctico, ge-
profundizada por el enfoque tecnicista de la enseñanza.
3 La didáctica 63
62 Métodos de enseñanza
ingeniería de los programas escolares, se produce en el campo
c) La revolución cognitiva versus el impacto teaiicista. Pro
didáctico un movimiento que apunta a recuperar la vida real de las
mediando el siglo XX, nuevos desarrollos recibieron las contri
escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias
buciones de las investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de
concretas que se desarrollan en las aulas.
Jerome Bruner (Estados Unidos) con sus estudios sobre el de
Este movimiento enfatiza la importancia de cor\struir alter-
sarrollo cognitivo y sus consecuencias para la educación. Aun
nativas metodológicas de enseñanza a partir del análisis de las
con diferencias entre sí, ambas producciones generan progre
prácticas en las que participen los docentes, en distintos contextos
sivamente un nuevo movimiento que replantea la enseñanza
y en el desarrollo reflexivo de la experiencia (Jackson, 1975;
y su papel en el desarrollo del pensamiento. Este movimiento
Schwab, 1973; Stenhouse, 1984; Eisner, 1983, entre otros). La
afirma el papel activo del individuo, la enseñanza significati
perspectiva es participativa y humanista, demanda análisis con-
va, el desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigación,
cretos y soluciones tentativas en las coordenadas del contexto que
exploración y solución de problemas, el aprendizaje ético de la
rodea la experiencia educativa.
reciprocidad a través de la cooperación y la enseñanza como
El movimiento es amplio y variado, como lo es la práctica
proceso de intercambio y construcción de significados. Asi
misma, pero sus contribuciones para el desarrollo de la enseñanza
mismo, el movimiento fue responsable de la generación de
se expresan, entre otras cuestiones, en:
experiencias de organización del currículo escolar orientado
• La valorización de la práctica como fuente de experiencia y
al desarrollo cognitivo y de la cultura.
desarrollo.
Un punto antagónico en esta evolución tuvo lugar durante el
• La importancia de los intercambios entre los sujetos.
período de postguerra y de expansión del industrialismo, con el
• El papel del docente fpmo constructor de la experiencia,
enfoque tecnicista de la enseñanza. Apoyado en estudios experi-
rechazando la visión de un técnico.
mentales de la psicología animal y humana (resultantes del
• La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así
con-ductísmo), la enseñanza se acercó más al adiestramiento de la
como en sus dimensiones implícitas.
conducta que al desarrollo sostenido de los sujetos y de la cultura.
• La dimensión artística en el proceso de enseñar.
El enfoque, revt*stido de utilidad y eficiencia, tuvo un importante
Más allá de las contribuciones de esta perspectiva práctica, y
impacto en el desarrollo de los sistemas educativos,
desde otras fuentes, se asistió a una fragmentación en las
particularmente por la planificación del currículo, y en la formación
pro--ducciones especializadas sobre la enseñanza. El pensamiento
de los profesores dLirante muchos años (Gagné, Bloom, Skinner,
pedagógico sobre las escuelas, los sistemas escolares y los
entre otros).
currí-culos, fue desplazado desde o hacia el discurso sociológico,
Uno de los efectos más importantes de este período, sea de una
más como revisión crítica que por el desarrollo de las propuestas
u otra corriente, se observa en:
de mejora escolar y de enseñanza.
• El estrechamiento de las relaciones entre psicología y didáctica,
e) ha perspectiva socio-cultural. Esta corriente de producciones,
casi como derivación de la primera sobre la segunda, con baja
sin desvincularse de las anteriores, destaca la visión de la enseñanza
consideración de las dimensiones sociales y políticas de la
como un fenómeno social y cultural que requiere ser pensado
escolarización.
desde una escala más amplia que el aula misma. EUo implica un
• El énfasis dado al desarrollo individual en la enseñanza, siendo
proceso de transmisión cultural/ a través de la mediación social
el grupo un facilitador del aprendizaje individual.
activa en múltiples flujos de intercambio con el ambiente, con las
• El énfasis dado al modelo de la investigación científica en la
herramientas culturales, con el grupo o el equipo, con quienes en-
enseñanza y el aprendizaje.
señan, en una sinergia de relaciones recíprocas.
d) La perspectiva práctica. En gran medida como reacción al
racionalismo cognitivo y al furor pianifícador expresado en la
64 Métodos de enseñanza 3 La didáctica 65

Desde esta perspectiva, la instrucción se convierte en una que se busca alcanzar. Para ello, se basa en tres fuentes funda-
ciencia del diseño de la enseñanza, en la medida en la que integre mentales (concepciones pedagógicas, conocimiento explicativo y
sistemáticamente la visión ampliada del intercambio y la desarrollos de la experiencia práctica) y produce alternativas
transmisión cultural a través de distintos flujos. Aun en el aula, la metodológicas de acción para la mejora de la enseñanza y el
enseñanza debería incorporar la dinámica del aprendizaje, tal apoyo sistemático a quienes se proponen enseñar.
como se desarrolla en el ambiente social. El docente interactúa Luego, en las producciones didácticas específicas pueden
didácticamente con el grupo o con estudiantes individuales frente a establecerse algunos recortes en la realidad de la enseñanza,
libros de texto, guías de trabajo o andamiajes culturales en focalizando dos factores: los contenidos que se enseñan y las
"espirales de reciprocidad". El aprendizaje del grupo es entendido características evolutivas del sujeto que aprende. Ello da lugar a
como un producto social mismo (Perkins, 1992; Colé, 1991; desarrollos didácticos específicos, en particular cuando son
Gardner, 1988; Bandura, 1989; Wersch, 1991,;^ Davydov, 1995, disciplinarios (enseñanza de matemática, lengua, ciencias
entre otros). experimentales, disciplinas sociales) o en la intersección entre el
Revisitando esta recorrido, está claro que la didáctica ya no contenido y los sujetos (por ejemplo, los métodos de alfabe-
trata de "un método único para enseñar todo a todos", como tización inicial).
aspiraba Comenio en el siglo xvii, ni de pasos formales únicos Sin duda, estos desarrollos ofrecen contribuciones valiosas para
para todos los casos, como proponía Herbart en el siglo xix. las enseñanzas específicas. En particular, estas producciones en la
También está claro que los aportes de la psicología (particu- enseñanza de las distintas disciplinas aportan las miradas de los
larmente cognitiva) como del anál^is político y sociológico sobre contenidos y modos de pensamiento particulares, como el
las escuelas y el sistema educativo han contribuido a la revisión pensamiento deductivo, el pensamiento histó-rico-social, el
crítica y a evitar la solución mágica de un puñado de técnicas a ser pensamiento experimental, la estética, la comunicación y la
aplicadas linealmente. expresión.
Pero, finalmente, es claro que la didáctica es el campo para la Sin embargo, reducir la enseñanza a la mirada exclusiva de la
recuperación de algunas certezas básicas para la acción docente, transmisión de disciplinas o contenidos particulares, implica el
en el desarrollo de criterios y diseños de enseñanza. Al menos, se riesgo de abandonar la perspectiva integral y en las distintas
estará rindiendo así un modesto homenaje a muchos docentes que dimensiones, en especial, desde las intenciones educativas más
enfrentan la tarca de enseñar y a pedagogos que a lo largo de la relevantes.
historia han tenido una lúcida y aguda preocupación por la mejora Desde la óptica general, se busca superar la oposición arbitraria
de las aulas y de las metodologías en la enseñanza. (muchas veces afincada en nuestras mentes) entre la enseñanza de
las ciencias y las letras, entre la teoría y la técnica, entre lo
DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECfnCAS conceptual, lo sensible y lo corporal. Toda buena enseñanza
deberá ser capaz de atender simultáneamente todos estos factores,
Como fenómeno integral e intencional, la enseñanza merece ser aunque en algunos momentos haga énfasis en uno o en otro. Aun
estudiada en su estructura y lógica general, en vistas a producir la enseñanza de destrezas físicas, como entrenar un deporte, pone
criterios y metodologías de intervención sustantivas. La didáctica en juego el pensamiento.
general se ocupa (y preocupa) por el análisis y la formulación de La enseñanza deberá valorar los aportes del pensamiento
estos criterios y metodologías en las distintas orientaciones de la "estricto" (basado en la validación del conocimiento especia-
enseñanza y en los diferentes aprendizajes lizado, generalmente de las disciplinas) y del pensamiento "laxo"
(basado en la narrativa, en la comprensión de fenóme-
66 Métodos de enseñanza 3 La didáctica 67

nos y prácticas sociales, en la cultura o en las repercusiones (2 + 2 = 4) o las proposiciones científicamente verdaderas (como la
afectivas) como conocimientos capaces de hacernos ampliar la ley de gravedad y otras). Este tipo de conocimientos se vinculan
comprensión del mundo {Bateson, 1998). Las mismas ciencias con ias prácticas de manera determinística (si ocurre A, ocurre B)
han necesitado de los conceptos laxos y de la intuición para y suponen operaciones lógicas estables y generales. • Los
desarrollar avances a lo largo de su historia. Así, la enseñanza de contenidos ideosincráticos, en los que aumentan los grados de
las ciencias no se reduce a su conocimiento de las didácticas incertidumbre sobre su verdad y que dependen en gran medida de
específicas, sino que requiere de un aporte integral de la ciertas condiciones (si se manifiesta A, puede ocurrir B, C o D), de
imaginación, el arte y la narración (Bruner, 1987; Eisner, 1998; la cultura o de las perspectivas de los sujetos, El consenso sobre el
McEwan & Egan, 1998). contenido disminuye (ideas de justicia, nación, faniilia, infinito,
Del mismo modo, será necesario comprender que las ense- relatividad, belleza, etc.). Los contenidos ideosincráticos suponen
ñanzas intrínsecamente "intelectuales" desarrollan también des- el ejercicio ante la incertidumbre, la imaginación, la intuición, así
trezas y capacidades técnicas {como manejar índices o consultar como la comprensión de la diversidad y las reflexiones éticas o
bibliotecas) y las que son intrínsecamente "artísticas" desarrollan valorativas. En cuanto a los niveles evolutivos de los sujetos, la
habilidades de razonamiento, y que pueden encontrarse didáctica general trabaja en los criterios Inclusivos, más allá de los
regularidades matemáticas aprendiendo música. También será niveles específicos. Si bien los profesores pueden contar con el
necesario comprender que no sólo se aprende a resolver proble- apoyo de desarrollos didácticos específicos para los niños más
mas cuando se enseña matemática, o que los métodos de investi- pequeños, hasta hoy no se conoce que haya diferencias esenciales
gación activa no son propiedad exclusiva de la enseñanza de las entre el apreadizaje de un niño y de un adulto. De hecho, no sólo
ciencias biológicas, sino también de las sociales. los pequeños sino también el adulto aprende mejor cuando los
Por estos motivos, los profesores deberán contar con marcos contenidos de la enseñanza se le presentan de modo más concreto
amplios de enseñanza, propios de la didáctica general, más allá de y perceptible, en lugar de formulaciones abstractas, y comprende
los desarrollos específicos. Los contenidos de la enseñanza no se mejor los hechos complejos cuando los puede seguir desde el
agotan en los conocimientos y conceptos albergados en las comienzo, cuando participa activamente en su construcción o
distintas disciplinas. Incluyen toda una gama de habilidades cuando los puede transferir a la acción (Aebli, 1998). No es que no
cognitivas y prácticas que requieren ser transmitidas de manera exista diferencia, sino que las mismas no son esenciales.
metódica (buscar, interpretar y organizar informaciones, utilizar
instrumentos y herramientas ijiformáticas, elaborar planes de DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
acción, comunicarse y expresarse en forma oral, escrita, gráfica,
corporal) y un amplio campo de disposiciones valorativas y Comúnmente, el currículo es asociado a planes y programas de
sociales (cooperar con otros, respetar las divergencias y las estudio. Pero, en realidad, su concepto incluye mucho más.
diferencias, actuar conforme a valores). Abarca desde los planes y programas (que seleccionan y organi-
En cuanto a los contenidos específicos, la didáctica general zan la transmisión del conocimiento en las escuelas, academias y
reconoce dos grandes tipos de conocimientos presentes con mayor universidades), las condiciones organizativas y materiales de las
o menor énfasis en todas y en cualquier disciplina, lo que permite instituciones (que facilitan o dificultan dicha transmisión), el
su tratamiento general (Greeno, 1973; Eisner, 1998): • Los ambiente y los recursos de enseñanza y las prácticas que se desa-
contenidos algorítmicos, de carácter analítico, válido y validado, rrollan en la enseñanza, a través de la acción de los profesores.
verdadero por definición y general para cualquier espacio y
personas. Incluye desde los conocimientos matemáticos
68 Métodos de enseñanza 3 La didáctica 69

A lo largo de su historia, la didáctica siempre ha tenido la Tanto las complejas construcciones teóricas especializadas
preocupación central sobre estos distintos niveles de desarrollo como el creciente papel de las burocracias han producido un
del currículo, desde los criterios para organizar los planes y progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la
programas, las diferentes formas de organizar las escuelas y sobre realidad del desarrollo del currículo en las escuelas. En forma
las opciones metodológicas para la práctica docente. Sin embargo, simultánea, las formas de organización de las instituciones y las
en las últimas décadas se ha asistido a una progresiva condiciones reales de las prácticas no parecen ser objeto de
especialización (y aun, autonomización) de este campo. cambios y mejoras, y en general permanecen inalteradas.
Desde la literatura especializada, se ha producido un gran Sin embargo, la realización concreta del currículo se desarrolla
crecimiento de las teorías del currículo (en la que los especialistas efectivamente en las prácticas, en la dinámica compleja y no
determinan qué hacer) y sobre el currículo (en la que los siempre satisfactoria entre la conservación de las tradiciones y
especialistas analizan su complejidad en múltiples dimensio-.. nes). rutinas escolares, y la producción de iniciativas de cambio,
En el primer caso, los docentes tienen poco qué hacer y qué reducidas a espacios particulares.
contribuir para definir el currículo. En el segundo, estas vastas Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su
teorías, por su peso y volumen, dificultan notablemente la acción de verdadero significado en las aulas y no puede ser comprendido por
los profesores a la hora de tener algunas certezas para enseñar. Los fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan (Feldman,
docentes, en lugar de participar en el desarrollo del currículo, 1994).
pueden quedar confinados en la sensación de "sólo sé que no sé Mientras tanto, la didáctica seguirá encargada de sistematizar
nada". Schwab (1973) denominó críticamente a este fenómeno conocimientos y opciones de acción destinados a apoyar las tareas
como "fugas teóricas" y reclamó por la recuperación del lenguaje de de los profesores y ayudarlos a tomar decisiones según los
las prácticas en las escuelas. A su vez, Kemmis (1988) destacó que contextos y los grupos particulares de alumnos, a través de
uno de los grandes problemas de esta producción se encuentra en la definiciones de cierto grado de generalidad, necesarias para
relación ente teorías y prácticas. La obra de Stenhouse (1987) buscó resolver los problemas cotidianos de la enseñanza
abordar esta relación ligando el currículo a la eriseñanza de los (Camilloni,2007).
profesores. Será necesario que desde las políticas y desde el currículo se
Desde la acción política e institucional, el problema no es me- generen las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la
nor. La expansión y la creciente complejidad de los sistemas edu- vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que ios
cativos han llevado al desarrollo de un proceso burocrático en la profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e
definición del currículo. En el sistema escolar, en los años recientes innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo
este proceso produjo una nueva ola de reformas educativas, cuyo avanzará más cuando pueda reconocer su base de conocimientos
énfasis se centró en el currículo, a través de dos estrategias básicas: en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como
los cambios en los planes de estudios y la capacitación de los instituciones de experiencias y desarrollos.
profesores para que los pongan en práctica. De esta forma, se ha
ido generando un esquema burocrático para definir el currículo y LOS MÉTODOS Y LAS ORIENTACIONES
una legión de funcionarios de distintos niveles: políticos del nivel DE LA ENSEÑANZA
central, profesionales técnicos y administradores centrales,
políticos y administradores del nivel intermedio o local, supervi- Sea desde la crítica anti-autoritaria, sea desde el desarrollo de
sores, etc. Sin descartar la influencia o la participación de corpo- las investigaciones de la psicología cognitiva en sus distintas
raciones y agencias sociales, económicas, culturales y gremiales. , corrientes, la crítica a la enseñanza orientada hacia la
70 Métodos de enseñanza 3 La didáctica 71

instrucción ha sido blanco de cuestionamicntos. Como conse- Pocas voces alteraron esta uniformidad, entre ellas Vigotsky,
cuencia, durante un tiempo prolongado las producciones del que sostiene la importancia de la intervención del adulto en la
campo de la didáctica produjeron un énfasis (muchas veces como transmisión de la cultura y de la intermediación del lenguaje como
polarización) hacia la enseñanza como guía del aprendizaje. La organizador del desarrollo del pensamiento. También cabe
enseñanza entendida como instrucción fue vista, al menos, como destacar los aportes del diseño de la instrucción significativa de
verbalista, tradicional, ineficiente e improductiva. La persistencia Ausubel, Novak y Hanesian, así como de Reighluth y Meyer.
de los docentes en enseñar transmitiendo el conocimiento por Asimismo, las últimas contribuciones de Bruner arrojan aportes
medio del lenguaje siguió siendo vista en muchas producciones en este sentido, entendiendo el lenguaje y sus intercambios como
como el resabio de las rutinas o la comodidad. herramienta fundamental de la educación.
Los primeros planteamientos, que datan de comienzos del siglo Actualmente esta polarización es entendida no sólo como
XX, ligados al desarrollo del movimiento de la Escuela Activa, improductiva, sino que dista mucho de constituirse en un efectiva
tuvieron asidero claro y legítimo, si se comprende el contexto es- aproximación a la realidad. Por un lado, las prácticas de la
colar de entonces, que hasta incluía castigos corporales. La ade- enseñanza integran con distintos grados de énfasis tanto la
cuación a la realidad subjetiva de la iiifancia y sus intereses fue sin instrucción como la orientación hacia la guía del aprendizaje.
duda un aporte, lo mismo que la búsqueda de construcción de Pero, en todos los casos, trnusniite y lo hace por distintos caminos
relaciones democráticas. Luego, los desarrollos de la psicología y mediaciones. Por otro, es necesario resaltar que la construcción
cognitiva (particularmente a partir de los aportes de la escuela activa y la reflexión sucede en y por la instrucción, tal como fue
piagetiana) hicieron énfasis en el papel de la actividad del sujeto que mostrado desde Ausubel y sus colaboradores.
aprende como base de la conshTJCción del conocimiento y eje del Es cierto que el constante uso (y el mal uso y abuso) de las
desarrollo de sus estructuras de pensamiento. Sus contribuciones formas de instrucción como única alternativa de enseñar tiene
permitieron comprender los procesos internos cognitivos de efectos implícitos y constantes: limita la autonomía de pensa-
quienes aprenden y, en esta dirección, también cabe reconocer los miento en una relación siempre "vertical" entre quien enseña y
aportes de la Revolución Cognitiva, imo de cuyos principales quien aprende, se centra en la acumulación de informaciones
exponentes se encuentra en las primeras obras de Jerome Bruner, (muchas veces de modo acrítico) y busca la medición del
especialmente en su oposición a los enfoques del conductismo, en rendimiento apelando con frecuencia a la mera memorización.
su reduccionismo del sujeto y sus propuestas de Pero, desde la otra parte de la polaridad, cabe esperar muy poco
cuasi-adies-tramiento de la conducta. respecto de que los alumnos "descubran" todo el conocimiento
Muchas investigaciones se desarrollaron desde entonces, acumulado en la sociedad o que la escuela se centre sólo en lo que
particularmente desde los enfoques psicológicos cognitivos. No se aprende sin esfuerzo y alegremente.
corresponde aquí pretender un análisis o debate exhaustivo de Si se ubica la realidad de la enseñanza en el cruce de los
estas corrientes ni de sus distintos aportes. Sí es pertinente contextos sociales e institucionales concretos, nuevos problemas
destacar que, desde entonces (y en cierta medida hasta hoy) y se suman a esta polarización. Los estudios de sociología de la
como consecuencia directa, las producciones del campo de la educación muestran una clara división en los estilos y enfoques de
didáctica se concentraron fuertemente en el desarrollo de métodos enseñanza según clases sociales y sus consecuencias en el
de enseñanza centrados casi exclusivamente en la enseñanza aprendizaje. Entre ellos, se destacan las investigaciones de Basil
como guía. Todo el esfuerzo se ubicó en el "descubrimiento" por Bernstein (1983), entre otras, que muestran que las familias y las
parte de quien aprende, del conocimiento por adquirir y de las escuelas que atienden a alumnos de clases
habilidades cognitivas por desarrollar.
72

Métodos de enseñanza 3 la didáctica 73


medias y altas prefieren las enseñanzas activas y participa-tivas
rió hablar de estrategias de enseñar\za elaboradas de manera
cuando sus niños están en los Jardines de Infancia y en la escuela autónoma, creativa y contextualizada por los propios docentes.
primaria (enseñanza por interés, libertad, juego y participación),
Aun más, muchas investigaciones sobre la enseñanza se dedi-
mientras que eligen la enseñanza más formal e "instructiva" caron a desentrañar y descubrir qué hacían los docentes para
(enseñanza en el estudio y por transmisión directa) cuando sus enseñar (investigaciones de docentes novatos y experimentados,
hijos asisten a las escuelas secundarias y deben prepararse para la
estudios del pensamiento del profesor, etc.) en la búsqueda de
universidad. Otros estudios paralelos y posteriores, muestran que hallar caminos para orientar las prácticas exitosas.
los alumnos de clases obreras alcanzan mejores desempeños y Sin duda, todas estas contribuciones aportan en la comprensión
aprendizajes cuando la enseñanza se orienta nítidamente a la
de los fenómenos educativos, en particular para entender la
instrucción (Moráis, 2004; Neves, 2006).
complejidad de la enseñanza, la macro y micro-política en las
Desde la óptica específica de la didáctica, buscaremos mostrar instituciones y la mediación del profesor en las decisiones
en los próximos capítulos que la oposición metodológica entre prácticas. Pero también pueden arrojar confusión con conse-
ambas orientaciones de la enseñanza constituye una división cuencias prácticas, no sólo para los profesores sino también para
artificial (más interesante para las disputas entre especialistas que el desarrollo de la enseñanza misma.
en la realidad misma), que siempre las dos orientaciones se unen Es fundamental reconocer (y valorar) el papel activo y reflexivo
de alguna forma (sea cual fuere el énfasis en un momento dado) y del profesor en la definición práctica de la enseñanza, en función
que la transmisión y la reflexión activa están presentes en de sus valores educativos, del contexto en que la realiza y de las
cualquiera de las orientaciones que la enseñanza adopte. necesidades específicas de los sujetos que aprenden. Los
profesores son siempre los mediadores activos en la realización y
MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y la concreción de la enseñanza, incluyendo la realización de
ESTILOS DE ENSEÑANZA propósitos políticos, sociales y educativos. Pero también se
requiere reconocer (y valorar) que la didáctica les brinda una "caja
La crítica al enfoque tecnicista de la enseñanza junto al de- de herramientas" como apoyo a sus decisiones, basada en
sarrollo de la visión de los docentes como intelectuales críticos o conocimientos públicos y en experiencias prácticas.
de la autonomía del profesor, trajo aparejado un importante Desde nuestra perspectiva (y superando toda disputa encerrada
abandono de la cuestión de los métodos en las producciones en la discusión de términos), no hay contradicción alguna entre
especializadas sobre la enseñanza. En su lugar, se desarrolló un métodos y estrategias de enseñanza. Los métodos constituyen
importante acervo bibliográfico orientado a la comprensión de la estructuras generales, con secuencia básica, siguiendo intenciones
complejidad de los fenómenos del currículo escolar, con la educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje.
intención de que los docentes pudiesen abordar reflexivamente Los métodos brindan, así, un criterio o marco general de actuación
tales complejidades y decidiesen en forma autónoma cómo que puede analizarse con independencia de contextos y actores
enseñar. concretos. Pero un método no es una "camisa de fuerza" o una
El núcleo de la disputa llevó a un desplazamiento de los "regla a cumplir" ni el docente es sólo un pasivo seguidor de un
métodos, considerados como el resultado de experimentos de método ni lo "aplica" de manera mecánica. Por el contrario, lo
laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad, analiza y reconstruye, combinando métodos, elaborando
siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar, se prefi- estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos
determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados a
sus fines.
74 Métodos de enseñanza

Los docentes no sólo elaboran activamente sus estrategias de PARTE II


enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o MÉTODOS DE ENSEÑANZA:
enfoques personales, es decir, sus características propias, sus ANDAMIOS PARA LA ACCIÓN
elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, algunos
docentes se sienten más cómodos con la participación de los
alumnos en el proceso de enseñar y aprender, otros se sienten más
seguros cuando ejercen mayor control del rendimiento y
planifican detalladamente sus actividades, mientras que otros
4 MÉTODOS
PARA LA ASIMILACIÓN
DE CONOCIMIENTOS
tienen dificuitades manifiestas para cierto tipo de tareas (como
realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros Y EL DESARROLLO
variados estilos. COGNITIVO
Considerando la dinámica entre métodos, estrategias y estilos
personales, los profesores podrán:
• Analizar, adoptar o combinar distintos métodos según las
intenciones educativas, como marcos generales, andamios o
herramientas sistemáticas para la organización del proceso de INTRODUCCIÓN
enseñanza.
• Analizar e integrar los métodos generales y otros aportes Buena parte de las prácticas de enseñanza están dirigidas a la
derivados de los desarrollos de las didácticas específicas, asimilación de conocimientos, en los distintos niveles escolares
considerando aspectos particulares de los contenidos, los (desde la educación infantil y de adolescentes y jóvenes) como en
sujetos y los contextos de enseñanza. la formación universitaria y se extiende, aun, en las acciones de
• Construir estrategias propias, a partir de aquellas herramientas capacitación en el trabajo. Cualquiera sea el contenido, estas
de sostén, considerando las características de los alumnos, el enseñanzas tratan de favorecer simultáneamente la asimilación de
contexto cultural y el ambiente de aprendizaje. conocimientos y el desarrollo de capacidades de pensamiento. En
• Priorizar las enseñanzas relevantes en el marco del currícu-lo, última instancia, se busca que quienes aprenden adquieran los
contribuyendo a su desarrollo y mejora, y considerando su conocimientos y los integren, desarrollando habilidades para
valor para la formación de los alumnos. conocer, manejar informaciones y seguir aprendiendo.
• Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qué El desarrollo del pensamiento y de las habilidades para el
medida ellos inhiben el desarrollo de experiencias de enseñanza manejo de las informaciones es un propósito permanente en la
significativas, en especial cuando éstos impliquen prejuicios o enseñanza, pero alcanza aún mayor énfasis en la actualidad, dada
etiquetamientos sociales, o cuando expresen la tendencia a la importancia del acceso y manejo crítico reflexivo de la
mantener cómodas rutinas. En cualquier caso, intentarán información y la expansión de las nuevas tecnologías de la
abrirse a la experimentación y a la biísqueda, evitando que sus información y la comunicación.
preferencias constituyan un verdadero límite para la enseñanza Ante todo debe destacarse que la asimilación no indica la simple o
y el desarrollo de aprendizajes relevantes. pasiva memorización de un conocimiento o de una regla, capaz de
■nrr'vt-f- ' ■ ■-■■ ser olvidada cuando ya no es necesaria. Por el contrario, la
asimilación es el resultado de un proceso activo de quien apren-