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Instituto

Psicopedagógico
EOS - PERÚ

CARACTERIZACIÓN ESPECÍFICA DE LOS OBJETIVOS


OPERATIVOS

Partiremos de la observación de dos objetivos de enseñanza para señalar las notas particulares que
definen al objetivo operativo:

 Conocer el concepto de ángulo recto.


 Dadas diversas configuraciones geométricas, señalar aquéllas que contengan ángulos rectos.

Como ya sabemos, se trata de dos formulaciones que describen un resultado del aprendizaje,
describen asimismo la conducta esperada del alumno. Una combinación de contenido y conducta o
habilidades a desarrollar sobre el mismo. No señalan actividades a realizar para conseguir algo, sino
algo que nos proponemos que adquiera el alumno. Podemos, sin embargo, destacar una
característica particular que las diferencia entre sí, a pesar de que ambas son enunciaciones de
objetivos.

El primer objetivo hace referencia a una habilidad cognoscitiva del alumno, a un proceso mental de
aprendizaje que esperamos que adquiera, pero que como tal no es observable. Nos proponemos que
el alumno "conozca nazca lo que es un ángulo recto-. pero con ello no hemos establecido una
especificación tal del aprendizaje que pueda permitirnos apreciar si ha alcanzado el objetivo. El
segundo por su parte expresa con claridad posible conducta observable del alumno que indicarnos si
el aprendizaje la habilidad cognitiva que pretendíamos ha sido conseguido.

En otras palabras, una de las características de los objetivo operativo es la que lo define como un
enunciado que FORMULA UNA CONDUCTA EXTERNA Y OBSERVABLE QUE CONSIDERAMOS
INDICADORA PARA DECIR QUE UNA HABILIDAD HA SIDO ADQUIRIDA POR EL ALUMNO. Esta
característica constituye, probablemente el atributo crítico más relevante de la definición de objetivo
operativo. En todos los casos que quiera formularse operativamente un objetivo han de señalarse en
la enunciación del mismo conductas externas observables.

Para la formulación del objetivo operativo en términos de conductas observables suele utilizarse una
serie de verbos de acción que expresan claramente indicadores externos del comportamiento del
alumno. Veamos algunos ejemplos de verbos que ilustran lo que decimos: identificar. señalar, decir,
mostrar, comparar, explicar, solucionar, expresar. ejemplificar. ordenar, clasificar, diferenciar, definir,
componer, elaborar, resumir, diseñar. Podríamos seguir escribiendo una serie amplia de verbos que
describen conductas externas del sujeto pero sólo pretendemos suministrar algunos ejemplos de lo
que denominamos verbos de acción.

En términos generales, cualquier verbo de acción refiere una conducta externa y observable de un
sujeto y estas notas diferencian un verbo de acción de otro que no lo es. Serían verbos de no acción,
o para hablar con más precisión, verbos de operaciones no observables y encubiertas. todos los que
expresan procesos observables o actitudes que identifican dimensiones internas del comportamiento
de un sujeto. Así, por ejemplo: conocer, entender, reconocer, comprender, adquirir, apreciar, valorar,
tener una actitud hacia, aplicar, estar convencido de, son verbos que denotan procesos internos del
sujeto. Por ello, cuando se quiere formular con rigor objetivos operativos se excluyen de sus
enunciaciones iones verbos de este tipo. Hemos de advertir, para no provocar malos entendidos, que
al decir que objetivos operativos han de incluirse verbos que señalen conductas observables de los

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alumnos, no queremos significar que en el momento de proponer tales objetivos estemos olvidando
los procesos no observable.

En definitiva éstos son los que pretendemos en la enseñanza. Es decir, al formular como objetivo
operativo de enseñanza que el alumno sea capaz de “dar distintos ejemplos del concepto de insecto”,
no pretendemos la conducta concreta del alumno consistente en ejemplificar tal concepto, sino la
adquisición adecuada del concepto -un proceso de conceptualización no observable, por tanto-, en
relación con el cual el objetivo formulado constituye un posible indicador externo.

¿Cuál es el sentido de conseguir este nivel de especificación externa del objetivo? La respuesta a
esta pregunta, que puede formularse cualquier profesor, es sin ninguna duda bastante compleja.
Digamos, con todo, que la finalidad que se atribuye a la formulación operativa de nuestros objetivos
es la de suministrarnos una serie de pistas de señalamiento, una mayor especificación de objetivos
más generales para clarificar mejor que es lo que exactamente pretendemos, un intento de dotarnos
de indicadores más perceptibles del aprendizaje, un análisis de los componentes conductuales que
lleva consigo cualquier habilidad o actitud que pretendamos que adquiera el alumno.

En suma, suele decirse que el objetivo operativo constituye un recurso de formulación unívoca de los
objetivos que determina el profesor, lo que posibilitará un más fácil intercambio y contrastación de los
objetivos que pretenden diversos profesores. En la medida en que los objetivos se formulan en
términos más generales, hay mayor nivel de indeterminación, cada profesor puede estar entendiendo
cosas bastante distintas, el alumno tiene menos orientación en relación con lo que de hecho se
pretende.

Un objetivo enunciado en términos de «valorar la función social de la literatura» es susceptible de


buen número de interpretaciones distintas. Si un grupo de profesores determina una especificación
mayor de qué es lo que entienden cuando hablan de «valorar la función social de la literatura»,
probablemente, además de realizar un intento analítico y reflexivo sobre lo que dicho objetivo implica,
elaborarán una serie de indicadores que de alguna forma ejemplifiquen diversas conductas que serán
orientativas en relación con la consecución o no de tal objetivo. Así, por ejemplo, un profesor o grupo
de profesores, analizando lo que ese objetivo implica, podrían establecer las siguientes
especificaciones operativas:

 A partir de textos de diversos autores y diversas épocas, el alumno habrá de ser capaz de
identificar las ideas más sobresalientes que expresa la influencia de una época en el hecho
literario.
 Señalar diversos juicios de valor en un autor sobre diferentes hechos sociales.
 Señalar algunos hechos que pongan de manifiesto la influencia social de una corriente literaria.

En estas tres formulaciones, que por supuesto no agotan toda la serie de las que podrían
especificarse, se han propuesto algunos objetivos operativos relacionados con el objetivo general
correspondiente. Al hacer esto hemos realizado una actividad analítica mediante la cual hemos
logrado una especificación mayor de la habilidad pretendida, hemos conseguido expresar en una
serie de proposiciones algunas conductas que deseamos sea capaz de hacer el alumno, porque si las
hace tendremos ciertas garantías de que es capaz de valorar la función social de la literatura.

La conversión de un objetivo general en sus correspondientes objetivos operativos plantea algunos


problemas a los que más adelante nos referiremos. De momento, sirvan estas consideraciones para
ilustrar esta primera característica que define a cualquier objetivo operativo.

Así pues, en primer lugar: el objetivo operativo enuncia mediante un verbo de acción una conducta
observable, que pensamos constituye una expresión de un objetivo general.

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Una segunda característica que también define este tipo de objetivo: el objetivo operativo enuncia una
conducta observable del alumno y SEÑALA LAS CONDICIONES, CIRCUNSTANCIAS V MEDIOS
CON LOS QUE EL ALUMNO SERA CAPAZ DE REALIZAR TAL CONDUCTA.

Esta segunda sirve para clarificar y delimitar con más detalle la conducta referida en el objetivo
operativo. Porque la primera característica que hemos señalado, en buen número de casos,
especifica insuficientemente lo que pretendemos, o al menos deja poco claro cómo debería realizar la
conducta el alumno para pensar que ha conseguido una habilidad general determinada.

Obsérvense estas dos formulaciones:


 Traducir al propio idioma un texto de una lengua extranjera.
 Teniendo a disposición un diccionario, traducir al propio idioma un texto de una lengua extranjera.

En las dos formulaciones es idéntica la conducta que ha de realizar el sujeto. Sin embargo, la
habilidad u objetivo general que expresa en uno u otro caso puede ser distinta.

En el primer ejemplo, podemos pretender que el alumno manifieste a través de la conducta referida
que conoce suficiente número de palabras extranjeras, giros, expresiones, etc., y que eso lo
demuestre traduciendo el texto al propio idioma.

En el segundo caso, parece tratarse más bien de que no nos interesa tanto el posible conocimiento
memorístico de palabras extranjeras determinadas, y si nos interesa que sepa utilizar el diccionario y
expresar así que, al margen de conocer la correspondencia exacta entre palabras, también conoce
ciertos datos relativos a giros, estructuras gramaticales, etc., y las aplica a la traducción del texto.

La especificación de condiciones en que el alumno debe poner de manifiesto una conducta sirve para
identificar con más detalle lo que pretendemos, nos permite confirmar que la conducta externa es
expresión de la habilidad pretendida, y constituye un recurso potencial para que el alumno sepa de
antemano que es lo que deberá aprender.

Podemos deducir de lo expuesto la importancia de señalar las circunstancias, condiciones y situación


en que el alumno habrá de realizar la conducta. Mediante este procedimiento lo que se pretende es
circunstanciar, contextualizar la conducta del sujeto.

O'Hainaut se ha encargado de llamar la atención sobre la importancia que tiene esta características
en la especificación del objetivo operativo. Señala concretamente una serie de circunstancias que
pueden modificar la naturaleza y el nivel de dificultad de una conducta como expresión de una
operación cognitiva.

El grado de evidencia del objeto, es la primera de estas circunstancias. No es lo mismo hallar el área
de un triángulo si éste aparece aislado o en el conjunto de una configuración geométrica compleja.

En segundo lugar, el grado de familiaridad al sujeto sobre el que ha de ejercerse la actuación del
alumno. No es lo mismo presentar un objeto familiar al sujeto, que hacerlo en circunstancias que lo
convierten en inusual. Si se ha trabajado en clase con figuras triangulares abstractas, por ejemplo,
será distinto presentar tales figuras para la obtención de su superficie que dar las dimensiones de un
terreno y pedir que a partir de las mismas se obtenga su superficie. El grado de transferencia del
aprendizaje que se exige en el segunda caso es mayor que el exigido en el.

Por último, la estabilidad o permanencia del objeto puede constituir otro elemento que torne más
compleja la realización de una conducta. No exigirá la misma capacidad la traducción de un texto
escrito que la de un texto hablado, cuyo curso es irreversible.

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Así pues, las condiciones, medios o instrumentos de que dispondrá el alumno para realizar una
conducta y las distintas propiedades del objeto, o contenido sobre las que se aplicará su actuación,
con, constituye fuentes de complejidad del mismo y, en muchos casos han de ser suficientemente
identificadas para que la conducta externa sea expresión de la habilidad pretendida.

Obsérvese en las siguientes formulaciones cómo una misma actividad externa –identificar– se torna
diferencialmente compleja, y por ello remite a diversas habilidades del alumno, según el objeto sobre
el que se aplica, según las circunstancias en que debe realizarse y según, incluso, la modalidad de
realiza,
 Dada una lista de términos, identificar aquellos que refieren características del siglo XX.
 Dado un problema, identificar la solución adecuada del mismo.
 Dado un problema y posibles principios de solución, identificar el más adecuado.

En el primer caso la actuación externa de identificar sería expresión de que el sujeto conoce una serie
de características. y lo demuestra identificándolas en una lista suministrada. Piénsese cómo exigiría
un proceso cognitivo distinto la evocación de las mismas.

En el segundo objetivo la identificación lleva consigo la capacidad de solucionar problemas. El


alumno se verá obligado a manejar diferentes hipótesis, a recurrir a diversos principios de solución
que formen parte de su repertorio cognitivo, a encontrar la solución de una situación problemática.

En el caso del objetivo tres se trata de una situación problemática distinta. Rigurosamente hablando
postula un proceso de aplicación de principios. Se presenta una serie de ellos al alumno, así se
orienta de alguna forma la manera de solucionar el problema, y lo que el alumno ha de realizar es un
proceso de discriminación entre los diversos principios o procedimientos dados y aplicar el que
considere más adecuado.

Conviene, pues, que en aquellos casos en que los medios disponibles, situación o circunstancias,
sean elementos que definan con mayor precisión una conducta, especifiquemos la conducta
observable del objetivo en función de tales elementos. Esto es particularmente necesario cuando la
conducta sea más compleja.

En líneas generales, siempre que la pura enunciación de una conducta externa no sea
suficientemente explícita en relación con la manera de ser realizada, o sea susceptible de diversos
niveles de dificultad con que puede operarse con su contenido, deberíamos especificar esta
característica que comentamos.

Todavía podemos apuntar otro aspecto que contribuye a precisar más el tipo de conducta que refiere
el objetivo. Se trata del nivel de ejecución que consideramos aceptable para juzgar que ha sido
logrado por el alumno en la medida que nos proponíamos. Suele decirse, pues, que en el objetivo
operativo ha de indicarse, si eso es pertinente para precisar más su contenido, EL NIVEL DE
EJECUCIÓN.

Tal nivel de ejecución se expresa aludiendo a márgenes de error con que puede realizarse una tarea:
tiempo, intensidad, etc., de la misma. No será lo mismo proponerse como objetivo operativo, como
indicador, del interés hacia una materia, que los alumnos lean un libro, o que lean cinco libros. No
será lo mismo pretender que los alumnos de una lengua extranjera dominen el significado del 80 por
100 de dos mil palabras básicas, que reducir la cota propuesta a un 40 por 100. En definitiva, lo que
en esta característica se señala es el nivel de ejecución aceptable con que deseamos que los
alumnos realicen una conducta. Tal nivel, como es obvio, no puede cuantificarse rígidamente y es al
propio profesor al que corresponde determinarlo en la medida que piense que de ese modo está
clarificando mejor sus objetivos generales.

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Así pues, el objetivo operativo se define por tres características fundamentales:


1. Describe un comportamiento en términos de conducta observable como expresión de un
objetivo general.
2. Especifica condiciones y medios, circunstancias y situaciones, en que la conducta descrita
deberá manifestarse.
3. Cuando sea conveniente para especificar y clarificar más la conducta puede señalarse el
nivel de ejecución que se considera aceptable en relación con la consecución del objetivo.

Estas son las tres características señaladas por Mager, uno de los autores que más ha divulgado el
planteamiento de los objetivos operativos.

No obstante, para presentar una visión más precisa de lo que de hecho suponen los objetivos
operativos, puede ser interesante considerar otras caracterizaciones que señalan algunas notas no
suficientemente explícitas en las anteriormente señaladas.

Drumheller define el objetivo operativo como una enunciación que exprese la conducta del alumno
como resultado de una secuencia de enseñanza. Adviértase que esta definición expresa, con otras
palabras, nuestro planteamiento previo al considerar que el objetivo operativo describe en términos
precisos el aprendizaje que pretendemos en el alumno como consecuencia de la enseñanza.

Según Drumheller, seis notas caracterizan este tipo de objetivos:


1. Describe una conducta expresa.
2. Describe una conducta con detalle.
3. Describe las condiciones bajo las cuales la conducta deberá aparecer.
4. Es un objetivo realista para el que aprende.
5. La conducta puede ser observada.
6. La calidad de la ejecución puede ser evaluada.

Las características 1, 2 Y 5 coinciden con la primera que nosotros hemos reseñado, incluyendo
aspectos a los que previamente nos hemos referido en la caracterización de los objetivos de
enseñanza. El objetivo operativo, pues, constituye una expresión de conducta observable, tal
conducta constituye algo a conseguir, es esperada y supone una especificación detallada del
aprendizaje.

La característica 3 está expresada en términos similares, y coincide prácticamente con nuestra


segunda característica.

La característica 6 supone una consecuencia del carácter observable del objetivo, la posibilidad de
ser evaluado, aspecto no señalado explícitamente en nuestro discurso, pero que va directamente
unido al carácter de conducta abierta expresada en la formu1ación del objetivo.

La característica 4 señalada por Drumheller introduce una nueva dimensión en la definición del
objetivo, a la que ya hemos aludido, pero que vale la pena considerar de un modo explícito. Al hacerlo
matizaremos un aspecto que no conviene olvidar en la formulación de los objetivos. Concretamente,
esta característica se refiere a la funcionalidad del objetivo en relación con el sujeto del aprendizaje:
el alumno.

Esto nos da pie para diferenciar dos componentes en la formulación del objetivo, sea operativo o
general:
1. El componente formal: hace referencia a la modalidad de construcción de proposiciones
que enuncian objetivos y a las características que dichas enunciaciones han de tener. Para el
objetivo operativo, concretamente, las tres señaladas.

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2. El componente material: hace referencia al contenido y habilidad que en el objetivo se


postula.

Al decir que el objetivo ha de ser realista para el alumno, se está aludiendo a una de las
características que debe reunir el componente material del objetivo; es decir, se está planteando la
necesidad de validar nuestros objetivos en función del sujeto para quien están formulados. Por
supuesto que el alumno no es un parámetro único de validación de objetivos. Ya hemos advertido
anteriormente que cualquier objetivo operativo ha de ser congruente con otros objetivos más
generales, que a su vez están referidos a otros contextos más amplios.

Sin desarrollar excesivamente este punto para no ser reiterativos, consideramos que es conveniente
tenerlo presente porque a partir del mismo puede comprenderse el siguiente principio:

No basta formular correctamente objetivos operativos desde un punto de vista formal. Hemos de
procurar que lo que enuncian sea válido y congruente.

Veamos una tercera caracterización para matizar más las notas definitorias del objetivo operativo.
Gagné y Briggs señalan los siguientes elementos en la definición operativa de un objetivo:
1. Acción: El enunciado del objetivo expresa la realización de algo.
2. Objeto: la realización se ejerce sobre un contenido.
3. Situación: la ejecución se circunscribe a unas condiciones y circunstancias precisas.
4. Instrumento: se especifica los medios con los que contará el sujeto para realizar la tarea.
5. Capacidad que ha de aprenderse: ha de referirse además al tipo de capacidad inferida de la
ejecución externa, expresada en la formulación del objetivo.

Si se considera detenidamente cada uno de los elementos integrantes de una formulación operativa.
según los autores citados. puede apreciarse un intento más riguroso en la caracterización del objetivo
que los que hemos presentado hasta ahora. Pero antes de pasar a comentar esta caracterización.
que podemos considerar nueva, al menos en algunos matices relacionados con lo dicho. veamos un
ejemplo de formulación tomado de los mismos autores en el que pueden apreciarse los cinco
componentes 6:
 Dadas dos ecuaciones de una incógnita, usar los signos x, y. =. para (situación).
 Demostrar (capacidad aprendida: una regla),
 Cuál es el factor desconocido en una de las ecuaciones. sustituyendo en ella la incógnita a partir
del factor conocido de la otra (objeto),
 Escribiendo el valor desconocido (acción),
 Úsese la propiedad conmutativa de la multiplicación (instrumentos y otras limitaciones),

Si analizamos los elementos constitutivos del objetivo formulado, podemos observar cómo se repiten
algunos ya señalados previamente, tales como la situación y procedimientos con que ha de realizarse
la acción del sujeto sobre un determinado objeto o contenido. Puede apreciarse, asimismo. cómo el
elemento e) -referencia a un procedimiento concreto sugerido para la realización de la conducta sobre
el objeto introduce un nivel dado de dificultad en la tarea que sería distinto si tal procedimiento
hubiera de ser deducido por parte del sujeto. a partir de su repertorio cognitivo. En este ejemplo se
pone de manifiesto lo que señala D'Hainaut cuando caracteriza el acto intelectual como una acción
que se ejerce sobre un contenido mediante algún «operator o procedimiento de que el sujeto dispone
en su repertorio cognitivo; que dicho «operator.. haya de ser identificado o evocado constituye una
fuente de mayor o menor dificultad de la tarea a realizar por el alumno.

Sin embargo. en relación con la caracterización de Gagné y Briggs, nos interesa destacar la
introducción explícita de un elemento nuevo: el elemento b), capacidad aprendida. Al incluir de forma
expresa este elemento en la caracterización del objetivo operativo. Se está introduciendo una

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dimensión que afecta a lo que hemos denominado anteriormente componente material del objetivo.

Así como Drumheller establecía el parámetro del alumno como punto de referencia para la validación
del objetivo, en este caso se introduce el parámetro de la habilidad, u objetivo general, como
parámetro de elaboración congruente del mismo.

Este aspecto nos interesa de forma particular porque introduce en el objetivo operativo procesos
cognoscitivos no totalmente explicitados en las caracterizaciones clásicas, por ejemplo, la de Mager.

Esto viene a significar que el objetivo no tiene valor en sí; que la conducta observable, formulada en
la operativización de los objetivos, sólo tiene valor en la medida en que la establezcamos
congruentemente referida a ciertas habilidades de las que es un posible indicador.

Más adelante tendremos ocasión de ver cómo se concreta esta perspectiva en el procedimiento
práctico de formulación de objetivos operativos. En esta misma línea de caracterización del objetivo
operativo se sitúan algunas de las propuestas más recientes, tendentes a soslayar el riesgo de que
nuestros objetivos operativos constituyan listas de enunciados descriptivos de conductas observables
del alumno, excesivamente atomistas e inconexas. Así, D'Hainaut establece que un objetivo
operativo es la expresión de un acto intelectual -también puede decirse que lo es de una pauta de
conducta actitudinal o psicomotriz-en relación con tres parámetros: el objeto o contenido, el producto
que ha de conseguirse (acción observable) y la operación cognitiva de la que se sigue tal producto.

Nos parece que esta manera de concebir el objetivo operativo supone una vía aceptable de
superación de ciertas reservas en relación con el mismo. Así pues, el objetivo operativo es:

 La expresión de una conducta observable del alumno susceptible de evaluación.


 Tal conducta es expresión externa de una habilidad cognoscitiva, actitud o destreza general.
 Se ha de realizar en un contexto situacional. Y con medios y recursos determinados. Según el
objeto y los medios que al sujeto se le administren puede alterarse el grado de dificultad.
 Si es necesario para una circunscripción mayor de la conducta, conviene indicar el nivel de
ejecución aceptable.
 La conducta postulada en el objetivo, así como el contenido sobre el que se ejerce, ha de ser
funcional para el alumno.

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