"ENFOQUE FILOSÓFICO-ANTROPOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN"

(Conferencia en el Simposium: "Educación y Orden Interno". XIV Curso de Orden Interno. INSTITUTO DE
ALTOS ESTUDIOS POLICIALES, 13/08/95)

Jorge Capella Riera

Luego de saludarlos y agradecerles la invitación a participar en este simposium

como ponente, debo confesarles que estoy gratamente sorprendido de que en un curso
sobre orden interno hayan considerado el aspecto filosófico-antropológico de la
educación.

Ello dice mucho de la calidad de sus organizadores pues han incluido en el temario
un aspecto que, a mi entender, resulta fundamental para una adecuada comprensión de
la misión que tiene la educación en la preparación de los directivos de vuestra institución
para enfrentar las exigencias del orden interno.

Esta actitud los diferencia de muchos responsables de la educación nacional que

se precian de pragmáticos y proclaman que sólo les interesa el cómo desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje desestimando consciente o inconscientemente el por
qué y para qué de la educación.

Al tener que definir la estructura de este trabajo se me presentaban dos

alternativas: plantearles el tema desde una óptica reflexivo-especulativa o desde una
posición reflexivo-aplicativa y opté‚ por esta útima por ser integral al incluir los significados
personales, sociales, históricos e ideológicos de la educación.

Para fines didácticos, divido la exposición en dos apartados: en el primero preciso

los alcances de la dimensión reflexiva de mi postura frente a la educación y ofrezco
información acerca de las bases filosófico-antropológicas de la misma; y en el segundo,
abordo la dimensión aplicativa de la reflexión, es decir su complemento práctico.

1. Dimensión Reflexiva.

La educación, según expresión de Mantovani (1960), presupone una idea de

hombre. En cierto sentido, la historia de la educación puede hacerse rastreando la
concepción que las distintas ‚pocas han sustentado acerca de la persona humana.

Hay momentos históricos en que ese concepto ha sido claro, firme y universal.
Otras épocas se han caracterizado por una situación de crisis que presenta una
contraposición de doctrinas y modos de ver al hombre. La era actual ofrece esta
característica y la educación sufre en esta incertidumbre.

Esta situación nos obliga a precisar la peculiar intencionalidad que queremos dar a
la educación en función a los cambios que esperamos en el comportamiento humano.
Para ello, paso a dar una visión global de la relación ser humano-educación y luego
intentar‚ ahondar en la relación de esta visión con su proyección histórica.

1.1. Visión global.

No me gustan las simplificaciones y menos los reduccionismos, sin embargo me

permito señalar que se dan dos tendencias fundamentales en la educación actual: una
conservadora y otra transformadora. No siempre resulta fácil identificarse en forma
exclusiva con una de estas tendencias.

Conservar es mantener el status quo y transformar es innovar, cambiar, pasar a

algo distinto,... Y, entonces viene la pregunta clave: ¿qué debe mantenerse y qué debe
cambiar?

Marín (1976) nos ayuda a dilucidar este asunto. Para él lo permanente y lo

cambiante son los dos polos de una línea continua. Uno ideal, norte nunca tocado y
siempre orientador de las actividades educativas; y el otro de realidades y urgencias
inmediatas, de más fácil justificación y siempre remodelándose, sin el cual el polo ideal
quedaría inoperante, ilusorio y acrónico.

Esto hace que tengamos que recurrir a una fundamentación no sólo filosófico
antropológico sino también sociológica, para entender lo permanente, sin lo cual carece
de sentido la educación, y lo cambiante que encarna los valores y configura la nueva
realidad. (Scheller, 1938)

Ahora bien, llega un momento en que el carácter transformador de la educación se

impone pues al pretender mejorar la condición humana, personal y colectiva se plantea
fines, objetivos y metas acordes con el modelo de ser humano y de sociedad que se
propone convertir gracias a su capacidad transformadora.

Veámoslo con mayor detenimiento. Los efectos de la crisis de las ideologías, de la

expansión del neoliberalismo y sus criterios economicistas, de la globalización informativa
o de los cambios producidos por la ciencia y la técnica, entre otros elementos, ponen el
marco desde el cual se filtran y refractan las distintas opciones y posiciones ético/morales
al interior de nuestras sociedades y a nivel mundial. (Salvat, 1994)

Esto se pone de manifiesto en las distintas esferas del quehacer humano tanto en
el plano de la vida privada y la familia (aborto, divorcio, sida); como en el plano social
(pobreza y marginación, violencia y violación de los derechos humanos); o en el plano
medioambiental (depredación de suelos y bosques, mala calidad de vida de las grandes
urbes,...). (Peukert, 1994)

Estos fenómenos afectan el mundo de la vida y su ethos propio, no quedando éste

intocado e incólume frente a los nuevos hechos, lo que conduce con frecuencia a adoptar
una de estas dos direcciones opuestas: seguir la línea de menor resistencia, u optar por
poses enérgicas y resoluciones fan ticas. Pero bien visto estas son tan sólo deducciones
diferentes que parten de una premisa común: los valores no son el producto de la razón,
y es vano buscarlos a fin de encontrar la verdad o una vida buena. La idea dominante de
nuestro tiempo es que todas las creencias surgen del yo y no tienen más validación.

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 Y, lo que tal vez es peor, el orden moral aparece cuestionado y puesto como
representativo de meras "ficciones" poco útiles para la vida prática. (Salvat, 1994)

La educación tiene entonces que estar atenta a los antiguos valores que siguen
siendo válidos y a descubrir aquéllos que están emergiendo, para no perder el tren de la
historia.

Por lo tanto, merecen nuestra atención tanto los sentimientos innatos de tipo
universal sin los cuales la especie humana no hubiera evolucionado: sensibilidad, justicia,
control de sí mismo y deber (Wilson, 1993); como los que vienen a ser índices
paradigmáticos del momento actual:

 dinámica, movilidad y progreso. (Zopfl, 1993)

 la autonomía moral, la autodeterminación y la solidaridad. (Salvat, 1994)

 pluralidad, creatividad, flexibilidad, calidad y eticidad. (Gu‚dez, 1992)

 la constelación de valores: solidaridad, eficiencia, participación, creatividad y

sustentabilidad. (Sunker, 1994)

1.2. Ideología, utopía y proyecto educativo.

Parece evidente que si la educación quiere ser eficaz debe tener vocación de
futuro, pues sin ella carecería de norte.

Esta afirmación tiene que ser analizada en detalle si no queremos errar. En este
análisis intervienen como variables de estudio la ideología, la utopía y el proyecto
educativo.

Ideología.

La ideología es una concepción que ofrece una visión de los distintos aspectos de
la vida, desde el ángulo de un grupo determinado de la sociedad y pone de manifiesto las
aspiraciones de este grupo, llama a cierta solidaridad y combatividad y funda su
legitimación en valores específicos. (Pablo VI)

Toda ideología es parcial, ya que ningún grupo particular puede pretender

identificar sus aspiraciones con las de la sociedad global. Una ideología será, pues,
legítima si los intereses que defiende lo son y si respeta los derechos fundamentales de
los demás grupos. En este sentido las ideologías son como necesarias para el quehacer
social, en cuanto son mediaciones para la acción. (Mannheim, 1964)

La educación debe valorar críticamente la ideología en cuanto sistema conceptual

explicativo de la realidad. Cuando se encierra en sí misma en un grupo, nación, raza,
religión, etc. y se hace impermeable a todo cambio y a toda crítica, pierde su posible
carácter liberador y se convierte en alienante.

b. Utopía.

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 El hombre para ser hombre tiene que mirar siempre más allá de lo que es. La
utopía es creadora porque niega rotundamente la sociedad presente, imaginando una
nueva en la que no haya dominio del hombre sobre el hombre. (Block, 1983)

En la ‚poca contemporánea el utopismo deja de ser idealidad para convertirse en

verdaderamente plausible, v.gr. Walden-Dos, de Skinner, El final de la utopía, de
Marcuse, o La revolución de la esperanza, de Fromm. Este utopismo no intenta expresar
un "sería así", sino la posibilidad real que se deriva del potencial cultural (científico,
tecnológico, conciencia social...) actualmente alcanzado.

El ser humano vive utópicamente no sólo porque imagina utopías o mundos

diferentes del que le ha tocado vivir, sino porque es capaz de realizarlas.

En los últimos tiempos el vocablo utopía ha vuelto a rescatar su verdadero sentido

para designar el proyecto histórico de una sociedad cualitativamente distinta y para
expresar las aspiraciones al establecimiento de nuevas relaciones sociales entre los
hombres.

Sin embargo para evitar las confusiones que a veces ha creado el uso del término
utopía, Fullat (1979) propone el concepto "proyecto" como un tipo de discurso mental de
carácter operativo que prefigura utópicamente sociedades futuras teniendo presentes
los hechos sociohistóricos.

El futuro es siempre una hipótesis y encarna siempre alternativas. Dicho en otras

palabras, siempre nos encontramos ante hipótesis alternativas sobre el futuro y cuando
ellas se formulan o analizan, se traducen en la expresión de nuevas disyuntivas
(alternativas) y de nuevas posibilidades (hipotéticas).

En este enfoque prospectivo, el proyecto histórico constituye un recurso

instrumental para analizar el orden existente, para valorarlo y juzgarlo, perfilar la
alternativa de su sustitución y ponderar los resultados parciales que se obtengan en el
camino de su transformación. (García y Fontán, 1979)

En términos políticos, los proyectos históricos equivalen a los llamados "proyectos

nacionales" tan diversamente juzgados y aceptados en nuestro medio.

Concuerdo con Ortega y Gasset (1970) en que una nación se constituye no

solamente por un pasado que pasivamente la determina sino por la validez de un
proyecto histórico capaz de mover voluntades dispersas y dar unidad y trascendencia al
esfuerzo solitario. El problema radica en encontrar un camino que, rescatando lo más
valioso de nuestro legado histórico y usando los avances de la tecnología moderna,
facilite y acelere el desarrollo y el progreso pero que al mismo tiempo respete las formas
culturales nativas e impida el deterioro de los valores y del estilo de vida.

Y esto requiere que seamos lúcidos, que seamos creadores de un Proyecto

Nacional de Desarrollo Integrado, que aprovechemos el potencial económico-geográfico,
social, con que contamos para ser un país verdaderamente libre y soberano, que rompa
con los fantasmas alucinantes del pasado. (Capella, 1987)

d. Proyecto educativo.

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 En el campo específico de lo educativo el valor dinámico, creativo, de la utopía
(proyecto) tiene una importancia realmente significativa si queremos que la educación
sea eficaz, logre la anhelada transformación.

Toda elección educativa requiere de una elección nacional y ésta, a su vez, de la

elección educativa pues entre ellas debe existir una reciprocidad de complementación y
revitalización. El equilibrio dinámico en la superación de la realidad depender del
balance justo entre esos dos proyectos. Es por ello que es preferible enlazarlos en forma
indisoluble mediante la expresión "proyecto histórico-educativo". (Guédez, 1985)

Si la sociedad presente no se compagina con los lineamientos de nuestra

vocación, debemos concebir un proyecto histórico que defina y acelere una superación de
esa realidad. Pero, además tenemos que formular un proyecto pedagógico que, en
correspondencia y armonía con el proyecto histórico, nos permita disponer de un
instrumento para el logro de los propósitos integrales que se aspiran. Pretender una
transformación global exige entender que ese cambio concierne tanto a las estructuras
socio-económicas como a las educativo-culturales, en tanto que, mediante su relación
dialéctica, pueden acelerar la consecución de un orden distinto. Es por esto que
concebimos la educación como una parte importante de una praxis transformadora, ya
que se manifiesta a lo largo de toda la dinámica histórica. El significado de la educación
se hace presente tanto en la formulación y planificación del cambio socio-cultural como
en su realización, consolidación, evaluación y reorientación.

La educación por sí sola no es capaz de producir esa transformación, pero tiene un

relativo margen de autonomía, así como una legitimidad y una eficacia; es de este modo
como puede ejercer un importante aliento en favor de la inversión de la realidad.

Guédez (1985) sostiene que la educación es una expresión que va más allá de las
simples materializaciones del pasado; es esencialmente impulso para diseñar y
conquistar el futuro.

El proyecto histórico viene a ser una especie de oxígeno para el proyecto

pedagógico. Prescindir de ‚l o subestimar su significado provocaría una asfixia de los
propósitos educativos.

A nivel operativo un "proyecto educativo" es un recurso teórico-metodológico en el

cual se formulan las líneas teleológicas, los propósitos normativos, los esquemas
metodológicos y estratégicos, así como los soportes epistemológicos de una determinada
concepción educativa.

2. Dimensión Aplicativa.

Establecida la natural relación entre ideología, utopía y proyecto educativo, me

abocar‚ a continuación a aplicar esta relación al caso específico de nuestro país. En este
empeño, señalo primero la alternativa educativa en que me baso para estructurar un
proyecto educativo que creo puede tener alcance nacional; paso luego a considerar los
soportes epistemológicos de esta propuesta; y, por último, señalo las operaciones
mentales que caracterizan al ser humano que postula este proyecto.

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2.1. Una alternativa educativa.

Mi posición frente a la educación se da dentro de un humanismo científico-

tecnológico de inspiración cristiana cuya nota distintiva es la afirmación del primado de la
persona humana trascendente sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos
colectivos que sustentan su desarrollo. (Mounier, 1989)

En esta posición, persona, sociedad, libertad, vocación histórica, liberación y amor

vienen a ser las variables básicas; siendo las dos primeras las fundamentales.

Lo constitutivo del individuo humano que lo hace persona, es que es siempre un fin
en sí, que vive para sí y posee un destino propio e incomunicable. La persona es el ser
irrepetible, diferente e incapaz de ser suplido por otro, con una vocación y una tarea
propias en la historia.

La propiedad humana que hace al hombre persona es su libertad. Su conciencia

libre lo transforma, de alguna manera, en centro del cosmos y sujeto de
responsabilidades. La libertad hace del individuo dueño de su destino y con una misión
irremplazable ante Dios.

La sociedad no es una inevitable limitación de los individuos, sino una auténtica

complementación. Sin embargo, es preciso defender que no hay libertad sino en la
comunidad de los hombres. (Idígoras, 1979)

En este contexto humanista defino la educación como un proceso de emancipación

mediante el cual los sujetos y los pueblos dejan de ser meros sujetos para convertirse en
agentes de su propio destino, gracias a su capacidad transformadora. (Capella, 1987)

La educación así concebida es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el

mundo para transformarse transformando.

Para que se ajuste a los postulados y exigencias del humanismo que postulo la
educación debe:

 Ser auténticamente democrática.

 Asegurar y promover la identidad nacional.

 Tener en cuenta la realidad de la sociedad en la que est inserta

 Hacer posible la maduración humano-cristiana

 Propiciar en las instituciones educativas un clima que favorezca la personalización,

socialización y sistematización de la acción educativa. (Capella, 1987)

2.2. Soportes epistemológicos de un proyecto educativo de alcance nacional.

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 Estas ideas y postulados para que se conviertan en una experiencia educativa, que
sea realmente transformadora de nuestra realidad nacional, hace falta que se articulen en
un proyecto educativo cuyos soportes epistemológicos, en términos de demandas, creo
que deberían ser estos:

a. Demandas socioculturales:

1) Interculturalidad.

Entiendo la interculturalidad como la capacidad y disposición para comprender códigos

culturales diferentes a los de la propia cultura (Tubino, 1992). Y la educación intercultural
como la que corresponde promover en toda sociedad multicultural, radicando su esencia
en el valor positivo del intercambio entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y
a sus miembros. No es pues una modalidad especial de educación propia de los centros
escolares ubicados en poblaciones bilingües o inmigrantes sino que es una cualidad
deseable en todo centro escolar de una sociedad actual.

2) Identidad Nacional.

La identidad nacional está referida, en última instancia, al sentimiento vital de

pertenencia a una sociedad; a la conciencia que tienen los integrantes de una nación de
pertenecer a una colectividad que posee características específicas, que la distinguen de
las demás.

Aparece como orientación de la conciencia colectiva hacia la calidad de los

vínculos sociales. La educación, por tanto, debe empeñarse en que las relaciones
generen experiencias comunes, vida colectiva, pues es así que se establecen y
consolidan las instituciones, especialmente las de Estado y Nación.

b. Demandas del sistema económico:

3) Desarrollo Científico Tecnológico.

La rapidez con que se producen las transformaciones al interior del campo de la

producción exige una determinada capacidad de innovación y creación tecnológica y no
tan sólo de adaptación. Innovación y creación no pueden ser actividades puntuales, ni
pueden tampoco quedar limitadas sólo a una parte de la estructura productiva. La
innovación no se vincula necesariamente a los modelos de economía centralizada, ni
tampoco a los de economía descentralizada. Ella abarca todos los niveles de la estructura
productiva.

La introducción de estas tecnologías y su adecuada orientación exigen, por lo

tanto, la capacitación de los cuadros para la planificación estratégica, la planificación de
innovaciones, el pensamiento sistémico...; es necesario igualmente continuar formando
en las competencias tradicionales y no se debe olvidar que los hombres y las mujeres no
calificadas son más vulnerables a los efectos de la introducción de tecnología avanzada
en el lugar de trabajo. (Gelpi, 1991)

4) Desarrollo Socio Económico.

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 La educación debe poner de relieve que hay una dimensión individual del
desarrollo, vinculada a que cada persona alcance la plenitud de sus potencialidades, y
una dimensión social, vinculada al crecimiento armónico de la comunidad local, nacional,
e incluso de la humanidad como comunidad universal. En consecuencia, no podrá haber
desarrollo si no se benefician todos los miembros de una comunidad; o si una comunidad
-o algunos miembros de ella- lo hacen en desmedro de otros. (González, 1991)

En este esquema se consideran tres tipos de recursos: información, materiales y

humanos en permanente relación con los subsistemas cultural, social y productivo.

c) Demandas del desarrollo social:

5) Participación Responsable.

El hombre de hoy lucha por cambiar su papel de "espectador" por el de "agente";

ya no se conforma con aceptar pasivamente lo que sucede en su entorno, quiere tomar
en sus manos la construcción de su propia historia. Quiere ser protagonista y arquitecto
de su propio destino, antes que ser objeto pasivo de los grupos de dirigentes y de sus
tácticas manipuladoras. Quiere participar, quiere vivir en una auténtica democracia.

Pero para que sirva a los fines de consolidación y libre ejercicio de la democracia, la
educación debe tender a que la participación sea consciente, libre y responsable.

6) Cultura de Paz.

Para que la educación sea constructora de una cultura de paz debe partir del
conflicto y del uso de mecanismos de paz para resolver las situaciones conflictivas.

En el contexto de esta teoría se define la paz como "tranquilidad en el orden" y

éste como la disposición dinámica de las partes de un todo para obtener un fin.

Se trata de un orden dinámico, orden en un proceso en el que el hombre actúa

creativamente en su relación trascendente con el mundo.

No se visa crear una sociedad sin energía o de babosas, sino una sociedad muy
intensa. La paz verdadera se funda en la realización de la justicia en un clima de
libertad. Ello implica el reconocimiento de una igualdad sin exclusiones entre todos los
seres humanos, o sea la instauración efectiva de los derechos humanos. (Capella, 1991)

2.3. Perfil básico del tipo de hombre que se postula en el proyecto.

Lo expuesto puede traducirse en cuatro operaciones fundamentales del ser

humano, que responden a las exigencias del proyecto educativo que venimos analizando.
De la interacción de estas operaciones se obtiene un perfil básico o ideal del que se
derivan los otros perfiles (de género, generacionales, profesionales,...) y los objetivos
conductuales que guiar n el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en los
diversos niveles y modalidades del sistema educativo.

a. Pensamiento crítico y creativo.

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 El ser humano se educa a partir de la concepción que tiene de sí mismo, de la
vida y del mundo.

El proceso que ello comporta significa analizar y explicar la realidad. Cuando esa
visión, análisis y explicación de la realidad, tanto de uno mismo (en su triple aspecto
corporal, psíquico y espiritual) como del mundo y de la sociedad (en su aspecto social,
educativo, cultural, económico y político) se hace de una manera objetiva, racional y
científica, entonces se tiene un conocimiento crítico. (Piaget, 1975)

Cuando el pensamiento no sólo capta las relaciones objetivas de la realidad

presente y pasada sino que frente al futuro construye subjetivamente nuevas relaciones
para modificar la realidad objetiva presente a través de proyectos o modelos
racionalmente posibles, entonces se posee un pensamiento creativo.

b. Expresión libre e imaginativa.

La capacidad del hombre de pensar crítica y creativamente se expresa en las

relaciones personales con su medio.

En tal sentido, el hombre debe ser capaz de: a) anunciar aquello que piensa,
aquello en que cree (producto de su pensar); b) denunciar lo que se opone a lo anunciado
(si se anuncia justicia, es lógico que se denuncie la injusticia); c) presionar para que el
anuncio y la denuncia sean escuchados, empleando para ello todos los recursos posibles
con exclusión de los violentos; d) resistir a la represión cuando ésta se produzca como
represalia al anuncio, la denuncia y sobre todo a la presión: Sólo con hombres fuertes y
tenaces se consiguen las grandes transformaciones.

Y para que la expresión sea eficaz, debe producirse en forma atinada e

imaginativa. Es preciso anunciar, presionar y resistir a su debido tiempo.

c. Relación solidaria y participatoria.

La solidaridad y la participación comunitaria son los mecanismos necesarios para

relacionarse convenientemente. La solidaridad consiste en que cada ser humano sepa
ver en cada prójimo un "tú" (o sea, otro yo) que, a la vez que parte de un nosotros
solidario, constituye también la realidad que concurre a la plena autorrealización de la
persona.

La participación comunitaria no viene a ser más que una explicación o ulterior

desenvolvimiento de la fundamental actitud solidaria, según hemos visto.

d. Transformación propia y del mundo que le rodea.

El ser humano debe sentirse actor y autor responsable de lo que le sucede y de lo

que ocurre a su alrededor; debe ser el verdadero creador de sí mismo y del mundo
circundante, lo que sólo conseguir por el trabajo. (Capella, 1987)

Este mundo circundante tiene tres facetas para cuya transformación el hombre
cuenta con capacidades específicas: lo material, lo cultural y lo espiritual.

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