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LA EVALUACION SIGNIFI e VOCRS EE Ta eoUC REIN LA EVALUACION SIGNIFICATIVA Rebeca Anijovich (comp! Alicia R. W. de Camilloni Graciela Cappelletti Jussara Hoffmann Raquel Katzkowicz Lucie Mottier Lopez PAIDOS LA EVALUACION @ SIGNIFICATIVA Rebeca Anijovich (comp |/Alicia R. W. de Camilloni Graciela Cappelletti | Jussara Hoffmann Raquel Katzkowicz |Lucie Mottier Lopez PPAIDOS {a evn pitta / compte por Renees Ano, - 1 Boros Ares: Pe 200 28. 2or150n- oces ea Basco 19519 \6BN 976 95012-15208 {Ethene | Ano, Roba, comp cop 70 Lo DDirectora de cleccién: Rosa Retienberg “Taduecén del capitulo 2: Viviana Ackerman “Tradvcién del capt 8: Aiadna Garcia Ciera: Gustave Mact 1 ediebn, 2010 eserves odo los derive. ed guest roi sn astra sont de oe tures cop, bajo las sancenes ett en las (Sreprcuio pari ot desta obra po cai mado o precedent, ietados a rere yo rataraet omc, © 20 Rebeca Anivich (porla compacion) (© 2010 todas las acciones en castotano tonal Paes SAIC Independencia 1682/1686, Buenos Ares ~ Argenta -mat dusion@areapaidos com ‘war paidosargertina com ar ‘Queda necho al depdstto que previene la Ley 11723 Immpeso en la Argentina. Printed n Argentina lmpreso on Primera Clase, CCaifomia 1231, Ciudad do Buenos Ares fen agosto de 2010, “Trad: 4.00 eernlares (SBN 976-950-12-1520-8 iNDICE @ Inrropuccién, Por ReBecA ANuovic 1. La VALID? OF LA ENSERANZA ¥ LA EVALUACION: {TODO A TaDNS?, PoR ALICIA R. W, DE Cawiton Los criterios de vatidez en la evaluacién La validez de la ensefanza a partir de un principio ordenador del dispositive pedagégico: “Lodo a todos: honestidad” de la ensefanza y la evaluacién Bibliogratfa. VALUACION FORMATS OE LOS APRENOIZAIES:SINTESIS CRITICA DE Los Teaaa.os FRANCOFONOS, POR Lucie MoTTiER Lopez Revision de algunas caracteristicas de la pedagogia del autocontrol En busqueda de anclajes teéricos para una teorizacién més profunda de evaluacién formative " 15 Py 30 4“ ‘A modo de conclusién: el ejemplo de una investigacién conjunta so ticas de evaluacién farmativa en el aula Bibliogratia E\ALUACION MEDADORA: UNA PROPUESTA FUNGAMENTADA or Jussi Hore Mann Sobre ta evaluacién Sobre los principios. Sobre los eval Sobre el cardi de la evaluacién Sobre los aprendices. Sobre la evaluacién mediadora Sobre la practica evaluative mediadora Aportes de Piaget y Wgotsky Fi papel mediador del profesor Evaluacidn mediadora y formacién de profesores {Cul es la cantribucién del paradigma mediador 2 una posture pedagégica critico-reflexiva de los docentes? El Programa de Asesoria en Evaluacion Educacional (PAEE] Los diferentes tiempos vividos por (os docentes. Bibliogratia ores. er subjetivo y multidimensional Diversioan v EVALUACION, POR RagueL Karzxcwncz La evaluacién como aliada 0 enemiga del fracaso escolar ln luyen tas concepciones de los profesores en los procesos de evaluacién en el aula? Modelo multinivel para la comprensién global del fendmeno del fracaso escolar Algunos aportes para la reflexién Bibliogratia. La reveaLM por REBECA ANIJOVICH Los interrogantes y el lugar del docente en las practicas de retroatimentacién La retroalimentacién y la construccién de autonomia, Buscando coherencias. Bibliogratia Ls EvALUACION DE TRABALOS ELABORADDS E Por ALICIA R. W. ¢Por qué usarlos como estrategia de ensefianza? La organizacién del trabajo en grupo rende en el trabajo grupal? La evaluacién det trabajo grupal Modalidades diversas de asigna de un mismo puntaje. Modalidades diversas de asignacién de puntajes diferenciados La evaluacién formativa det trabajo grupal Bibliogratia Camiuton Lia evatuacidn Por COME NCIS, PoR Gracie {Qué son las competencias? Caepevern Avanzando alrededor de las propuestas de evaluacién luar competencias puede entenderse en el marco de la evaluacidn formativa? La evaluacién por competencias: Evalu Objetiva Estructurada IECOE) Anexo Bibliogratia 129 131 140 143 16 168 176 175 19 188 191 202 203 t LAS AUTORAS @ Rebeca Anijovich Profesora en Ciencias de ta Educacién y Psicologia. Especia- lista y magister en Formacién de Formadores por la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de las cétedras de Observaci6n y Practica y Residencia Docente en el Profesorado de Ciencias dicas de la Universidad de Buenos Aires, Docente en la Facultad Latinoamericane de Ciencias Sociales yen la Universidad de San Andrés. Tutora de los cursos en linea de Ensefianza para la Comprensién de la Escuela de Educacién de Harvard, Asesora pedagégica en escuelas de Argentina y La- tinoamérica, Autora de libros y articulos sobre su campo de es pecialidad Alicia R, W de Camitloni Profesora de Filosofia y Pedagogia. Profesora consulta titular de Didactica ly directora de la Maestria en Didéctica de la Facul- tad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacion {UBA|. Profesara de posgrado en numerosos progra: mas de distintas universidades en el paisy en el extranjero. Real: za actividades profesio ional, de curriculos y programas educativos. Ha sido secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta et 2002. Es autora de numerosos trabajos sobre edu- cacién superior y didéctica, especialmente en temas de teoria de la didsctica, curriculum y evaluacién y educacion superior ales en el campo de la evaluacion ins Graciela Cappelletti Especialista en Didéctica y magister en Didéctica con orien tacién en Teoria det Curriculum por ta Universidad de Buenos Aires. Es profesora adjunta regular del rea de Didéctica y Cu rriculum de la Universidad de Quilmes, y profesora adjunta la catedra de Didactica General y jefa de trabajos practicos de ta cAtedra de Observacion y Practica de la Ensefianza [Profesorade tu Ciencias Juridieas (UBA]. 0 en el érea de Formacién Docente, la Ensefianza y el Curri e investiga en esas temiticas. Jussara Hoffmann Graduada en Letras por la Universidad Federal de Rio Grande do Suly de la Maestria en Educacién por la Universidad Federal de Rio de Janeiro. Profesora adjunta de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul hasta 1997. Consultora educacional de la Red Pblica y Privada de Ensefianza en Brasil. Escritora, conferen cista y directora de la Editorial Mediacao, Desde 1981 se dedica aestudios e investigaciones sobre evaluacion del aprendizaje. E autora de numerosas publicaciones. Raquel Katzkowicz Doctora en Ciencias Sociales y Humanas. opcién Educacién, magister en Educacién por la Universidad Catélica del Uruguay y especialista en Gestion de Centros Educativos de dicha Univer sidad. Directora general del Colegio Alberto Einstein de Quito, Ecuador. Es ci fe {a Unesco - Santiago de Chile, desde 1990, en Educacién Cientifica y Educacién Se las que h e internacional, que se encuentran en public en revistas especializa uundaria, areas en a nivel nacional Ines de Unesco y realizado numerosas investigaciont Lucie Mottier Lopez Profesora en ls Facultad de Psicologfa y de Ciencias del fe la Universidad de Ginebra. Sus campos de intervencién y de invastigacidn se basan en las précticas evaluativas en con cas textoy en las regulaciones de l jprendizajes wsenanza. Es autora de numerosos capitulos de obra: cos. Sus libros mas recientes son Apprentissage situé: la micracul- ture de classe en mathématiques [Peter Lang, 20081 y Evaluations en fension: entre la régulation des apprent 2 des systémes [De Boeck, 2009). es et le pilot Las auroras: & INTRODUCCION @ por Rebeca Anijovich El abordaje de la evaluacién de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida en que se trata de una tiples maneras en los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnnos, docentes, instituciones educativas 0 padres, Exis~ ten miltiples enfoques que toman en consideracién distintos aspectos del campo de La evaluacién —tanto tedricos como pric- ticos-, y tratan de responder a preguntas tales como: qué, para qué, cémo y para quién evaluar. Aportes de investigadores como Royce Sadler [1989]; Earl Lorna (2003]; Black y Wiliam (1998, 20041, Caroline Gipps y Gordon Stobart (1997), Lorraine Shepard {2000}, Philippe Perrenoud (2008), Linda Allal {1980), Menucha Birenbaum y Amour (1999), Lucie Mottier Lopez (2005), Susan Brookhart [1997], Ricky Stiggins (2004), Alicia Camilloni (1998. 2004) y Edith Litwin (1996), entre otros, han iluminado aspectos diversos del campo de la evaluacién formativa, que procura con- tribuir a ta mejora de los aprendizajes de los alumnos y 3 maxi- mizar ta probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. ;ctica social anclada en un contexto que impacta de mul ee Laevat de las investigaciones de Black y Wiliam (1996), 5 de Black et al. ( en que como re: sultado de la evaluacién formativa los estudiantes mejoran su desempefio. En particular, esta contribuye a que {os estudian tes sean mas independientes en el aprendizaje. En este sentido, otras, mayores aportunidades a los alumnos de desarrollar su independencia El alumnno es el centro de la evaluacion forrativa, receptor y participe activo de los procesos de retroalimentacién, monitoreo y autorregulacién de sus aprendizajes : Consideramos pertinente caracterizar la evaluacién como c Los aporte: al igual que ciertas actividades en el auta brindan, formativa en 0s en que: + Losdocentes comunican con claridad los objetivos 0 expect tivas de logro y los alumnos tienen que participar activamente ‘ .ado relaciones con las tarea que vats a Uesarrollar y ke 1 de calidad de estas. + Los docentes ofrecen retroalimentaciones veriadas en sus estrategias y frecuentes en el tiempo, focalizando: ge en el fuluro mas que deteniéndose en lo ya sucedido. También los alumnos ofrecen retroalimentaciones @ Sus en su comprensién, establ ritor pares. + Los docentes estimulan y promueven en los alumnos pro esos metacognitives y reflexiones sobre sus trabajos para {que asuman un trabajo activo de monitoreo y comprensi6n de sus propios procesos de aprendizae, estrategias, obs- culos, avances, logros. « Los dacentes ofrecen y/o construyen con los alumn terios y niveles de calidad de las producciones. * Los alumnos identifican fortalezas y debilidades que les permitirén orientar sus aprendizajes + Los docentes recogen informacién de sus observaciones, del andlisis de las producciones y de los aportes de los es- tudiantes. A partir de ella, ajustan la ensefianza. + Docentes y alum impacto emo- ional de las retroalimentaciones en la autoestima y en la motivacién de todos y cada uno. son conscientes Como se desprende de las caracteristicas aladas, fa tud del campo de Ia evaluacién formativa no se acaba en el ofreci- miento de retroalimentacién o el reconocimiento de las dificulta- des para aprender, sino que se expande hacia la autorregulacién Ge los aprendizajes y las modificaciones acerca de cémo encarar laensefanza, Se trata de d isiones que tornan docentes y al nos basdndose en evidencias, y que dan cuenta de informaciones diagnésticas, monttorean los aprendizajes o llevan a modi ensefianza y el aprendizaje. La evaluacidn formativa nos ofrece un amplio repertorio de instrumentos ~como por ejemplo el uso de portafotios, diarios de aprendizaje, proyectos-, través de los cuales es posible encarar ‘ete de dialogar con los alumnos, de contribuir a la comprensién de sus aprendizajes. El modo de enfocar la eva- luacién no es nuevo en campos como la educacién fisica, el arte, la mésica y tantos otros pragramas profesionales que evalian 3 sus estudiantes par ejemplo a través del disefio, desarrotlo o im- plementacién de proyectos. Los aportes de Darling-Hammond et at. (19951 y Shepard (2000) amplian el campo de la evaluacion en, un modo dif las disciplinas y plantean la necesidad de reconocer la heteroge neidad de los estudiantes con sus diferencias linguisticas y cul- rales, (o cual afecta lo que ocurre en al aula. Para ello ofrecen mitiples ejemplo: aprendizaje a través de lo que denominan “evaluacién auténti- ca’, entendida como aquella que propone situaciones det mundo real o cercanas a ellos, problemas significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan en juego estrategias y demuestren ta comprensién de los canocimientos nuevos. De alguna manera, intentan responder a ta critica que sulren los métodos de evaluacién tradicional por su énfasis en que los estudiantes pueden demostrar su oDUCCION idiante en el contexto det tos resultados, solo utiles para el es aula, Los alurnnos también reclaman por la falta de coherencia entre el modo en que los docentes ensefian y el que utilizan para evaluar, ast como el tipo de tareas que se les propone, muy leja nas de desempefios autenticos, vinculados a la vida real, Resulta importante puntualizar que, si bien se suele recon: cer la complejidad del campo de la evaluacién, esta no se en- cuentra reflejada ni en el tiempo ni en el espacio que se le de dica en el 2mbito de la formacién docente. En efecto, el tema se aborda como un elemento més de a planificacién (en general, el tiltimol y su abordaje solo se refiere @ aspectos casi puramente instrumentales. Ahondar en la evaluacién de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpelar los contenidos y los modos de ensefiar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de in- clusisn y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades Ue aprendizaje de sue alumnos. Porque consideramos la complejdad de la evaluacién, hemos desplegado en este libro una mirada amplia del campo, que incl ye distintos temas integrantes de la agenda de la evaluacién dey para los aprendizajes. Los diferentes capitulos dan cuenta de algu ros de los temas que hoy preocupan en la evaluacién, referidos a « Ia formacién de estudiantes auténomos, involucrados en sus aprendizajes a través de las contribuciones de las au- toevaluaciones y evaluaciones entre pares, y el dominio de la regulacién de los procesos de aprendizaje: el reconocimiento de las diversidades, de las que son por- tadores los estudiantes, 2 la hora de disefiar ta ensefianze. Estas variaciones casi no verifican ningtn impacto en et di- sefio de las evaluaciones: el estimulo incesante para trabajar de manera cooperativa y las dificultades que supone evaluar dichas producciones conjuntass * la revisién de contenidos y de las habilidades que se van a ensefiar y a evaluar en términos de competencias, y \a escasa atencién ofrecida hasta el momento al aporte de la retroalimentacién para mejorar los aprendizajes de los alumnos y la ensefianza que llevan a cabo los docentes En el capitulo‘ ("La validez de la ensefanza y la evaluacién itodoa todos?" Alicia Camillonihace referencia al concepto yla relacién entre ensefianza y evaluacién en términos de congruen cia, para dar cuenta de una buena ensefianza y buena evaluacién de los aprendizajes En el capitulo 2 ["Evaluacién formativa de los aprendiasjes: sintesis critica de los trabajos francétonos"), Lucie Mottier L pez se refiere al concepto ampliado de la evaluacién formativa 3 través del analisis de sus principales desarrollos tedricos en los trabajos francéfonos, cuyos ejes principales son la integra cid de la evaluarian formativa en las secviencias didacticas: la nvcién de regulacién en tanto componente fundamental de ta evaluacin formativa; la implicacién del alurnno en la evaluacién y la regulacién de su aprendizaje; la diferenciacién pedagosica En et capitulo 3 [ Evaluacién mediadora: una propuesta fun damentada’l, Jussara Hoffmann presenta algunas ideas sobre el concepto de evaluacién medladora, concepcién que supone considerar las diferencias individuales de los estudiantes; ofr cer mejores oportunidades de aprendizaje y reconacer la dur bilidad de los aprendizajes signticativos. En el capitulo 4 "Diversidad y evaluacién’l, Raquel Katzkowicz profundiza en el tratamiento de la diversidad dentro del marco de la evalvacién. Se incluyen preocupaciones éticas, de respeto alas individualidades, asi como también inquietudes de indole social en el sentido de promover ~desde las instituciones educativas- modelos de formacién ciudadana en os cuales se jerarq aporte de todas y cada uno en la construccién social Inraopuecion En el capitulo 5 I’La retroalimentacién en la evaluacién’), Re beca Anijovich identifica las ideas en las que la mayoria de lo investigadores acuerdan en relacién con \s evaluacién formativa la participacién activa del alumno durante el proceso de evalua~ ci6n; la preocupacién y las propuestas para que los estudian. tes asuman responsabilidad sobre sus aprendizajes; la ident ficacién de sus fortalezas y debilidades, que fevorecen procesos metacognitivos, de reflexién y monitoreo de los aprendizajes; la necesidiad de formular objetivos y criterios claros, especiticos y compartidos. En el capitulo 6 ("Le evaluacién de trabajos elaborados en grupo"), Alicia Camilloni reconoce como un objetivo retevante de la préctica de ta evaluacién formativa que los alumnos apren. ular su estudio. Para que esto ocurra, es necesario que los estudiantes se autoevaten y dan a tomar decisiones y a autorre los docentes y los pares los provean de la infermacién necesaria para revisar ous producciones y mardns de estudio para lograr asi trabajos de buena calidad En el capitulo 7 ("La evaluacién por competencias"), Graciela Cappelletti destaca que en la evaluacién formativa los abjetos evaluados se abren a otras dimensiones que intervienen en el aprendizaje [afectivas, motivacionates, sociales, metacogniti- vas]. Adernés, se propone reorientar la ensefianza considerando ta complejidad de los contenidos, ta disminucién de su volumen y ta intencién de ensefiar y evaluar basdndose en competen- cias (conacimientos situadosl, en resolucién de problemas de la practica y en conocimientos relacionados. ‘Lo que pretendemos con la presente obra es colocar la eva- (uacién en et centro de la discusién para revisar nuestras pric~ ticas, reflexionar sobre ellas, establecer acuerdos, consenses, pensar desde los disensos. Interpelar el concepto de evaluacién formativa focalizando en la regulacién de los aprendizajes, la validez de los contenidos que se ensefian y evaluan, el tipo de compromiso y participacién de los estudiantes en la evaluacién, oinnatiensnianaaniinsniisainail la ampliacién de ls mirada que se extiende 2 las produccienes grupales y las competencias, al reconocimiento de ta diversi dad... Busca iluminar reas del campo de la evaluacién de los endizajes que requieren ser interpelados para ampliar yac ceder a nuevas comprensiones de la evaluacién formativa. En este sentido, la convocatoria a los especialistas que participan eneste libro se basé en la convergencia de conceptos y, al mis- mo tiempo, en la voluntad de ampliar los temas discutidos en el ambito de BIBLIOGRAFIA Au, L. 11979], “Stratégies d'évaluation formative: Concept ons psycho-pédagogiques et modalités d’application”, en Allal, L. Cardinet. J. y Perrenoud, P. |eds.], L'évaluation formative cans un enseignement différencié, Berna. Peter Lang. pp. 153-183. (2007, “Régulation des apprentissages: orientations concep: tuelles pour la recherche et la pratique en éducation”, en Allal, Ly Mottier Lopez, L. feds), Régulation des apprentissages en si- tuation scolaire et en formation, Bruxelles, De Boeck, pp. 7-24. 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W. de Camilloni Contenidos, objetivos, propésitos, estandares, competencias y benchinarks' son conceptos que, con diferentes significados e impacto, se han ido sucediendo en el lenguaje del campo tet rico y préctico de los curriculos escolares, de la ensefanza y la evaluacién, para definir qué es lo que los sistemas, las escuelas y los profesores deben ensefiar y qué lo que los alumnos deben aprender, Estos términos representan diferentes concepciones didéctices y cada uno de ellos he contribuido al establecimiento de lo que Basil Bernstein denominaba un “discurso regulatvo” y un “discurso instruccionat” porque funcionan ambos como prin- La palabra benchmark langicisme reducible al espaol come “cornparatno'| es un tering roveionte el crip ga nau que he i nergeradn a engue de ia abminisracén, ala evluacion de programas informatics y 3 evaluacion de los resultados en a educacion. Es un proceso continuo de meevon de productos, ser cies yor parandolas con los que se consderan os mejores 00 el cap {patanespronene de a marca de eterencia que el mejor trabajo con aperencia fenel taller hace on su banco de trebaoy que ser la medida precisa que €1 mmo y tos deverdnemetar pra a prescctn de Una clase Geos Esa mate —@ NIFICATIVA cipios ordenadores del curriculum (Bernstein, 1990)? EL empleo de uno uotro de esto r un efecto neu- tral, Dado que integran dispositivos curriculares, pedagégicos y evaluativos en los que le clasificacién y el enmarcamiento pre sentan distintas formas y relaciones mutuas, cada uno es una manifestacién de diferentes concepciones didacticas y determi- ra, por ende, un atcance diverso respecto de los conocimientos y los saberes escolares, de las responsabilidades de los actores en a definicién del disefio curricular y la programacién dida términos esta lejos de t y, asimismo, de los tipos y niveles de logros de aprendizaje espe rados en los alumnos. El discurso regulativo establece principios acerca de la estructura que sirve de base para la transformacién del conocimiento en un dispositive pedagégico de comunicacién Come afirman Gamble y Hoadley, en el marco del enfoque bernsteiniano, “el dispositive pedagogico consiste en una re- lacién jerérquica entre tres conjuntes de reglas -distributiv recontextualizadora y evaluative, 10s que, juntos, deseriben el proceso de transformacién del conocimiento desde el campo de produccidn del conocimiento, al campo de recontextualizacién. al campo de reproduccién en la clase Este dispositive pedagégico abarca a ambos, ala e ala evaluacién, Pero observamos en la practica que los principios ordenadores pueden ser los mismos para una y para otra, 0 que. por el contrario, pueden ser diferentes respecto de la ensefian- y de la evaluacién. Cuando esto ultimo ocurre, el dispositive efanza y lesagrega en dos segmentos separados, pedagogico no solo Bernstein define lum como" iste tay auato aque cusnta cor inte waldo & ser To tbivo es el “con due regula aquelo qu fenivey centro de transmisare, adgurientes, com Shutrcceam mayor sumnsta y legitima as reqlasohiiles ae felacion y la Gestided 11990: 192), Discurso instruc oe [Steansman agquistin y evaluacion del conocimiento indispens (Gande competences especialzadas egulando sus aspectos tern 1990; 157 fe ada sine que, peor atin, los segmentos resultantes se convierten en vectore: iones diversas. Situacién confusa para los estudiantes, que opian, general mente, por seguir en su aprend! zaje, de manera pricritaria, la direccién que (es sefiala la meda~ tidad de evaluacidn que saben que adoptaré el profeso Por esta razén, el alineamiento efectivo de los principios or denadores de ambas dimensiones, la ensefianza yla evaluacién, tiene gran importancia. Es indispensable para garantizar ut ro sefialamiento en las actividades de todos los impticados en tas tareas de ensefar y aprender, y porque sirve, igualmente, como fundamento para la determinacién de la evaluacién sin el cual esta careceria este alineamiento un eriterio de validez de significado. LOS CRITERIOS DE VALIDEZ EN LA EVALUACION iste acuerdo acerca de que el requisito de validez se en- cuentra entre las condiciones fundamentales empleadas para apreciar la calidad de los programas y de los instrumentos de evaluacién. No constituye, sin embargo, un requerimiento mas entre otros. Su papel es fundamental; pero la construccién de su definicién asi como la estimacién de su importancia para ta evaluacién no han recibido una respuesta ni simple ni univoca Yesto en ra fe son siempre el resultado de una conjun- cién de supuestos teéricos sobre cust ha de ser la formacién que recibirén los estudiantes, qué procesos psicolégicos se espera que se desarrollen en el curso de la formacién, cémo se han de manifestar de manera que se pueda inferir que se producen, qué tareas se eligen porque faciltan ta obtencién de esas evidencias y de que forma se pueden estabiecer, sobre esas bases, grados de calidad en tos aprendizajes, En cuanto a la importancia de los requisitos, en otro si hemos referido a le prioridad que en el enfoque conductista, psi- ionos AVALIDE? DE LA ENSENANZA LA EVALUACION ® cométrico o de la medicién cientifica se otorga a ta confiabil dad por sobre la validez y sefialamos alli nuestra discrepancia con este criterio [Camilloni, 1998: 88-89], Aunque para algunos autores no es posible separar la validez de una prueba de su cconfiabilidad y postulan a esta Ultima coma un aspecte interno de la validez, nosotros entendemos, por el contrario, que, sea la evaluacién cuantitativa, cualitativa 0 una combinacién de ambas, la confiabilidad, si bien deseable, es secundaria respecto de la validez y que, si fuera necesario y se contara con una seria fun- darnentacién, convendria sacrifcarta parcialmente con el fin de obtener mas validez, requisite que, a nuestro juicio, posee signi- ficatividad mayor que la confiabilidad. Entre los autores que han trabajado especialmente la cues- tidn de la validez en la evaluacién, con el propésito de ampliar y profundizar su significado, se encuentra Samuel Messick, quien en sus obras contrasté el uso tradicional del término y de to istintus lipus de validez con su concepeién de una validez unif. cada e integradora (Messick, 1991, 1992, 1996) El concepto de validez, en términos generales, se refiere a la capacidad de un instrumento de evaluacién para medir lo que se pretende evaluar con él. Es frecuente que se distingan diferentes tipos de validez. Como ilustracién de las varias cla- sificaciones de tipos de validez, tomamos la siguiente (que es (a que Messick contrasta con la construccién teérica que él pro- pone; validez referida a criterios, validez de contenido y validez de construccién. Messick describe cada una de la siguiente manera: + Valide2 referida a criterias: depende de la relacién sistema- tica que existe entre los criterios que se emplean para la calificacién de la prueba de evaluacién y los criterios de logro establecides para el aprendizaje que se evaliia. La prueba debe proveer evidencias de que el desempefio de {os alumnos en esa prueba permite hacer inferencias res pecto de cuales han de ser las cali ciones que se van a otorgar y que se corresponden con la acreditacién prevista de sus aprendizajes a través de otras pruebes y de crite- rios generales de calificacién. + Validez de contenido: depende de la correspondencia entre los aprendizajes de los alumnos en cuanto a conocimien- tos, destrezas, competencias y/o producciones y los que se prescribe que logren en el currriculo 0 programa de estudio * Validez de construccidn: corresponde a la capacidad de la prueba para evaluar los procesos psicolégicos que los alumnos ponen en juego en la realizacién de las tareas cuyo aprendizaje se evaliia. Procesos cognitivos, creati vidad, motivacién y perseverancia son aspectos que se modelizan de acuerdo con una construccién teérica de los aprendizajes y las tareas especificas, y que son evaluados por ta prueba, Como dijimos antes, Messick considera que no es adecuado diterenciar asi es formas de la vatidez porque abren la posi- bilidad de que los instruments de evaluacién, segiin su natura- teza 0 el propésito de su empleo, posean uno o dos de los tipo de validez y no todos ellos. Por otra parte, sefiala, iqualmente, que los tipos de validez enunciados estrechan el campo de la concepcién de validez 0 no lo analizan de manera apropiada. Los seis aspectos de la validez, que postula Samuel Messick y que son interdependientes, son los siguientes 1. De contenido: se trata de los conocimientos, las destrezas y otros atributos que se manifiestan en las tareas evalua- das cuando el muestreo de tos contenidos es adecuado 2. Sustantiva: corresponde a la verificacién empirica de que los procesos que corresponden al dominio evaluado se evidencian en la prueba, de acuerdo con un modelo funda: ELA ENSENANZAY LA EVALU mentado tedricamente acerca de cudles son ess sos y siempre que, también, el muestreo sea apropiado. Estructural: el sistema de puntuaci6n de ta pr sistente con las manifestaciones del modelo construido respecto de los proceso: exitosa de la tarea en evaluacion 4. Generalizabilidad: refiere a la capacidad de la prueba ofrecer resultados que se pueden generalizar y transferir 3 otros contenidos, a otros procesos, a otras situaciones, a otras tareas y a otros grupos pertinentes de la poblacién necesarios para la que se evaliia 5, Factores externos: refiere a los alcances y la corresponden- cia 0 correlacién que tienen les puntuaciones resultantes de la prueba de evaluacién respecto de otras formas 0 pruebas de evaluacién 0 acuerdo con las evidenci 6, Aspectos consecuenciales: depende de los efectos que tie- ne la interpretacién y el usa de los resultados de la prue~ ba, ye que debe haber evidencia de que son positivos y solo minimamente adversos o negatives pars individuas 0 gru- pos relacionados con la evaluacién efectuada, Para Samuel Messick, estos seis aspectos en su conjunto siempre deben ser tomados en consideracién para {a estima- cién de la validez de a8 de evaluacién educativa, No se los puede separar porque todos ellos son necesarios y estén eniretejidos conformando un plexo de condiciones para la cons- truccién y el uso de instrumentos y programas de evaluaci6n de buena calidad, Este autor define a la validez como “un juici ev {uativo integrado del grado en el cual la evidencia empirica y la exposicién tebrica razonada apoyan la adecuacién y propiedad de las inferencias y acciones basadas sobre las puntuaciones de la prueba u otros modos de evaluacién® [Linn, 19891 La concepcién que desarroll evaluacién abrié un campo de trab Messick sobre la validez de la jo particutarmente fértiltan. ante a la practica de la evalua- las conclusiones que son compartidas por distintos autores, encont toenlo que respecta a la teoria cin, En amos las siguientes: La validez no es una propiedad 4: la prueba, sino que, mas bien, se refiere al uso que se da a la prueba para un propésito determinado. + Para evaluar la utilidad de una prueba y su para un propésito particular se requieren miitiples fuen- tes de evidencia + Para justificar el uso de un test con un determinado pro- pésito es necesario ofrecer evidencia suficiente de que es apropiado para ese fin + La evaluacién de la validez de una prueba de evaluacién ‘no constituye un evento estatico. sino que es un proceso continuo [Sireci, 2007 Un cardeter cornin que se postula recurrentemente para otor- gar validez a las evaluaciones es la honestidad de tas interpre- taciones, inferencias y acciones del evaluador. Otro aspecto que debe ser incorporado en el analisis de la naturateza de las € tuaciones es el que refiere a los sujetos a los cuales se destina la evaluacién ya quiénes son los evaluados, asi como cuales son las decisiones que se adoptan sobre la base de esas evaluaciones, En tas definiciones de validez de ta evaluacién, si bien se en- cuentra una referencia a los prapésitos de la ensefianza y a los conocimientos y saberes que los alumnos deben desarrottar. se advierte que, por lo general, tanto en la teoria como en la practica, una vez realizados los primeros pasos en el proceso de construccién de los instrumentos, la validez se define in- ternamente con referencia especifica a los propésitos propios de la evaluacién. Es asi como en esta etapa del proceso obser- : E LA ENSE Lavauine 0: & vamos que los propésites de la evaluacién se han distancia~ do ya de los propésitos de la ensefianza, en razén de que son el resultado de las selecciones e interpretaciones que, con el objetivo restringido de obtener una medida, definir un ranking, comparar individuos, grupos 0 instituciones, concluyen por re ducir el campo y limitarlo a la formacién medible sobre esas bases LA VALIDEZ DE LA ENSENANZA A PARTIR DE UN PRINCIPIO ORDENADOR DEL DISPOSITIVO PEDAGOGICO: “TODO A TODOS" El aspecto de mayor importancia en la consideracién de la validez de la evaluacién es el que deriva de ta representatividad y fconsul- tado el 11/1/07] Ross, J. et al. [1999], “Effects of self evaluation training on narra tive writing”, Assessing Writing, 61], pp. 107-132. (2002), “Student self-evaluation in grade 5-6 mathematics effects on problem-solving achievement", Educational sessment, 81), pp. 43-59 ‘SaoteR, R. 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Estudiada desde una diversidad de posturas teéricas, ha sido objeto de in- vestigacién y produccién bibliogrdfica muy importante y nume~ rosa. La evaluacién y calificacién de los trabajos producidos en ‘grupo ha sido, sin embargo, un problema dificil de resolver para docentes y animadores., Recién luego de dos décadas det inicio de la répida difusin deesta estrategia de ensefianza en los ambien- tes educativos, la evaluacién de los trabajos grupales comenz6 a ser objeto de estudio y de produccién de conocimientos Con el objeto de sefialar los aspectos que se deben conside- rar para construir una modalidad de evaluacién de los productos del trabajo realizado en grupos y en pequevios grupos, presenta st trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Invesigaiin FOR, det rama UBAG/ dela Universidad de Buenos Aves, que diige la autora remos una breve introduccién relerida a la probl itica didacti- ca de su empleo en la ensefianza, POR QUE USARLOS COMO ESTRATEGIA DE ENSENANZA? Tienen el propésito explicite de d interaccién social entre las pe sarrollar las habilidades de onas y su capacidad de hacer elecciones y tomar decisiones. Las experiencias de aprendizaje colaborativa y trabajo en grupo son cualitativamente diferentes de las experi Eltrabajo en grupos es una de las madalidades de ensefianza que promueven el aprendizaje activa, centrado en el alumno, y que crean, en con cones que alientan el apren: dizaje profundo. Una de las razones para que esto acurra en trabajo en grupos es que brinda al estudiante miltiples oport nidades de contrantar sus ideas con las de los otros miembros, del grupo. A través de la discusién con sus pares, pueden es- tablecer mayor cantidad de relaciones entre conceptos a partir de las relaciones propias que construyen en primera instancia y, también, de las relaciones conceptuales ajenas. Les es posi- ble seguir lailacién de diferentes razonamientos y colocarse en puntos de observacién que responden a distintas perspectivas; evaluar, aceptar e intercambiar arguments y refutar otros, ju tificar sus propias posiciones y propuestas, y sacar conclusiones y ponerlas a prueba ante el juicio de los demas miembros del Grupo. Estas son operaciones cognitivas que requieren interac- ién con otros y que dificil y excepcionalmente pudieran desarro- arse en actividades realizadas solo individualmente En los trabajos ciones problema en ejercicio de ias de trabajo individual upales, los alumnos deben resolver situa- aulonomia y se hacen res: onsables por su aprendizaje. Sus decisiones son puestas 2 prueba de manera continua, por lo que la evaluacién no se limita mento final en el que se presentan tos resultados, sino que esta entramada en todo el transcurso del proceso de elabora i6n del trabajo. Por atra parte, los formatos que se pueden adoptar para or- const reaizada en octvtre de 2008) Es importante observar que cada situacién presentada en ia fila corresponde a una, dos o tres como maximo} competencias por evaluar. BIBLIOGRAFIA ‘Avas, A. o€ (2000), Crisis y curriculum universitario. Horizontes postmodernos y utépicos. Libro de Ponencias del 1° Congre 50 Internacional de Educacién, "Educacién, Crisis y Utopias. Tomo I, Buenos Aires, Aique/UBA. ficaciones de une ECOE destina * Fragmented ura taba deo nana en Seva, Espana oagrado da meseina friar y editor un LAEVALUACION POR COMPETENCIA 3ueReswr, C. o1R0s (2009), “Evaluation des compétences, et chan gements identitaires”, en Baillat, G., De Ketele, V.. Paquay, L y Thélot, C., Evaluer pour former, Bruselas, De Boeck Sager’, R. 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