INSTITUTO SUPERIOR DE ARTE

ESCUELA SUPERIOR DE MUSICA

PLANIFICACIÓN
Escuela: Nacional N°1 Teodoro Sánchez de Bustamante División: ‘’B’’

Año: 1ero Alumnos: 40 alumnos

Turno: Tarde Fecha: 0/11/19 Hora:

16:30

Practicante: Hernán Marino Genaro Justi

Contenido: Melodía

Año: 2019
Fundamentación
El objetivo de la educación musical en el nivel secundario es percibir las obras
musicales, desarrollando la escucha atenta y selectiva del hecho musical,
expresarse cantando, tocando instrumentos, moviéndose rítmicamente, y
organizando sonidos para elaborar un pensamiento musical.
Es de suma importancia la participación activa en producciones propias, donde
utilicen materiales herramientas y procedimientos específicos en cada
lenguaje/disciplina que favorezca la reflexión, la toma de decisiones. La inclusión
valoración y reflexión sobre las prácticas y representaciones juveniles que
intervienen en el proceso de construcción de su identidad.
La igualdad de oportunidades expresivas y participativas para mujeres y varones
propiciando el respeto por las diversidades, el rechazo de todas las formas de
discriminación y el cuestionamiento de las representaciones socioculturales
dominantes sobre el cuerpo, sus estereotipos y roles
Tema: Cancionero popular, Guanuqueando, Ensamble.

Competencias:

 Desarrollar una buena lectura musical para la ejecución de una melodía.

 Demostrar dominio de la digitación empleada en la canción en el
instrumento propio de cada alumno.
 Trabajar de forma grupal y respetar el proceso de aprendizaje de los
demás compañeros

Primer Momento
El practicante entrara al aula y saludara a los alumnos y procederá a contarles
que van a aprender una canción llamada ‘’Guanuqueando’’, y les dará una breve
referencia sobre la historia de su compositor ‘’Ricardo vilca’’ para que los
estudiantes tengan noción de la biografía del compositor.
Ahora junto a la ayudante interpretaran la primera parte de la canción para que
los alumnos tengan un primer contacto con la melodía y vayan incorporándola.
A continuación, le entregara a cada alumno una fotocopia con la letra y las notas
de la melodía y luego les pedirá que se agrupen de acuerdo a los instrumentos
presentes (quenas, zampoñas y pincullos) para tener ordenadas las distintas
filas a la hora de enseñar.
Segundo Momento
El practicante les indicara a los alumnos que van a leer la primera frase de la
introducción en conjunto y una vez leída varias veces, procederá a tocar la
misma mientras ellos leen.
Luego les pedirá a todos que toquen la primera frase con sus instrumentos y
repetirán varias veces junto al practicante y luego les pedirá que lo hagan solos
para corroborar que estén tocando las notas correctas.
Luego de repasar varias veces la frase instrumentalmente con todo el grupo el
practicante ira por los distintos sectores del aula tomando la melodía de a grupos
pequeños para corregir las posiciones de cada instrumento y resolver las
dificultades que puedan tener.
Mientras el practicante hace esto, su ayudante se dedicará a los alumnos de
instrumentos armónicos y les mostrará los acordes para acompañar cada frase
de la introducción, y al igual que se hizo con la melodía los tocara junto con los
alumnos y luego les pedirá que toquen sin su guía.
Una vez hecho esto se volverá a tocar la introducción con todo el grupo
incorporando tanto los instrumentos melódicos como los armónicos.
Este mismo proceso se llevará a cabo con las frases restantes de la introducción.
Tercer momento
Por último se procederá a ensamblar las frases de la introducción y se pedirá
nuevamente la colaboración a la ayudante para acompañar la canción. Se
repetirá varias veces para corregir errores que puedan surgir a la hora de unir
los distintos fragmentos, hasta lograr tocar toda la introducción de manera prolija.

Estrategias metodológicas:
Willems
Recursos humanos: El cuerpo, la voz,
Recursos materiales: instrumentos musicales autóctonos (quena, zampoña,
pincullo), copias, guitarra.
Evaluación
Procesual y final
Criterios de evaluación
 Demostrar buen desempeño con los instrumentos trabajados durante la
clase.
 Mostrar coordinación rítmico-melódica grupalmente para lograr un buen
ensamble.
 Mostrar interés y predisposición al realizar las consignas.

Bibliografía
Aprendizaje musical para niños: Metodologías y sistemas pedagógicos de la
didáctica musical - Martí, Joan María
Webgrafía

https://revistas.unlp.edu.ar/PLR/article/download/415/355/

http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/ricercare/article/download/3332/2789
/

https://es.wikipedia.org/wiki/Ricardo_Vilca

http://www.gracielavolodarski.com.ar/musica

https://www.youbioit.com/es/article/imagen/22262/page0108?size=_original
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/49592/Documento_completo.p
df?sequence=1&isAllowed=y

https://www.researchgate.net/publication/279241749_La_musica_popular_tradi
cional_en_el_curriculum_escolar

https://definicion.de/quena/

https://instrumentosmusicales10.net/pincullo

https://www.ecured.cu/Zampo%C3%B1a

https://es.wikipedia.org/wiki/Guitarra
Anexos

Marco Teórico:

Ricardo Vilca

Primeros años

El artista, nacido en Humahuaca el 5 de noviembre de 1953,1 recibió en 1983 un

premio de la Unesco por su contribución cultural a la Quebrada, fue durante más
de 16 años docente en escuelas rurales y siempre resaltó que obtuvo en esa
experiencia la materia prima que inspiró su obra musical. También fue profesor
de Taller de Producción en la Escuela Superior de Música de la Provincia De
Jujuy y se transformó en uno de los grandes animadores del rescate cultural y
artístico de su zona.

Hijo de Fidel Vilca, pero criado por sus abuelos; en su adolescencia, el músico
fue resaltando por su habilidad para la guitarra eléctrica. Sus primeros pasos en
la música los dio al frente de un grupo de rock y de cumbias.

Reconocimiento

En los últimos años, Vilca se destacó como compositor de música para películas,
realizando la banda sonora de largometrajes como Una estrella y dos cafés, de
Alberto Lecchi; Río arriba, de Ulises de la Orden; y El destino, de Miguel Pereyra.

Aunque siempre fue muy reconocido en su zona, en los últimos años su

popularidad se extendió al resto de Argentina, al menos, sobre todo después de
que entre otras cosas, grabó "Guanuqueando" junto al grupo de rock argentino
Divididos (editado en el disco Vengo del Placard de Otro de dicha banda). León
Gieco le puso letra a uno de sus temas ("Plegaria de Sikus y Campanas").
También hizo varias presentaciones en el teatro Ateneo de la ciudad de Buenos
Aires, que incluso quedaron registradas en un disco.

Fallecimiento

Minutos después de las 11 del 19 de junio de 2007 en el sanatorio Lavalle en la

provincia de Jujuy, falleció el maestro, músico y compositor. Sólo tenía 53 años.

Con motivo de su muerte, el municipio de Humahuaca declaró tres días de duelo

con la bandera a media asta e invitó a un cese de actividades en el sector privado
para despedir los restos mortales del músico, cuyo cuerpo fue enterrado en el
cementerio de Humahuaca.

Forma de ser

Amigo de cuanto transeúnte se asomase en la puerta de su casa, por calle Santa

Fe a pasitos del Canal del Norte. Ricardo fue, es y será la expresión viva de la
idiosincrasia de Humahuaca. Su simpleza brillaba en el bar de su propia casa,
donde ofrecía cálidos espectáculos. Explicaba, con alma docente, corazón
nostálgico y espíritu quebradeño cada uno de sus temas. Los acercaba a su
público a través de impagables anécdotas o recuerdos de su infancia. Disfrutaba
de la compañía de los jóvenes y hasta se encargaba de promover a nuevos
artistas en su escenario.

Influencia de su música

A lo largo de su carrera, se vinculó con músicos de distintas latitudes y su trabajo

silencioso en la Quebrada generó la admiración de músicos como León Gieco y
Ricardo Mollo, de Divididos, y otros más jóvenes como Federico Pecchia y el
jujeño Bruno Arias que grabaron e incluyeron temas suyos en sus discos.

Gieco se animó a ponerle letra a una de sus piezas instrumentales, Rey de las
nubes, que incluyó en Orozco; mientras que Divididos compartió con él un recital
en el Pucará de Tilcara, donde hicieron juntos una versión de Guanuqueando,
que quedó registrada en el cd. Vengo del Placard de Otro.

El músico y colega de Maimará, Tukuta Gordillo lo definió como "el más fino e
iluminado de todos nosotros, el que comprendió que la música era un elemento
más de la naturaleza y por eso hizo sonar la música de los zafreros, de los
hacheros, de los andinos, el sonido profundo del hombre parado en medio del
todo y de la nada que es la Puna", mientras que Tomás Lipán dijo que fue "un
hombre de una sensibilidad enorme".

"La muerte de Ricardo es una mochila muy dura, éramos compinches de un

montón de cosas", declaró Gordillo.

Por su parte, Lipán lo definió como "un gran hombre con una sensibilidad
enorme, con una fortaleza interior tremenda y un andador incansable del camino
de la música".

"Fue es y será, una persona de una enorme sapiencia musical además de un

gran tipo que nos dejó obras increíbles que, aunque se vaya, quedarán para
eternizarlo todos los días", aseguró el vocalista de Purmamarca.

Asimismo, el cineasta Ulises de la Orden, cuya cinta Río arriba lleva música
original del artista jujeño, afirmó que su muerte "es una pena, porque era un tipo
muy joven y con mucho trabajo por hacer" y señaló que "difícilmente quien lo
conoció no haya sentido su influencia".

"Para mí fue un queridísimo amigo y un maestro en muchos sentidos. Su vida

fue la música, pero Ricardo fue el hombre de quien más aprendí cine,
especialmente por la forma que tenía de mirar el mundo", señaló el realizador.

Música Popular Argentina

En nuestro país, al igual que en gran parte del continente, la música ocupa un
lugar central en lo que respecta a su grado o nivel de participación en la vida de
los habitantes. Está asociada a distintas funciones o usos sociales: desde
aquellos más generales, como la identidad o la pertenencia (cultural,
generacional, geográfica, de clase, etc.), hasta aquellos particulares, en
vinculación o como soporte de la danza, la palabra (el caso de la canción) y
diversos rituales (religiosos, escolares, patrióticos, generacionales, entre otros).
El repertorio de música popular argentina, en consonancia con la música
latinoamericana, es particularmente rico, heterogéneo y dinámico. El porqué de
estas cualidades seguramente pueda encontrarse en el complejo proceso de
configuración político y cultural de nuestro continente y, en particular, de nuestro
país, constituido bajo el manto de la disputa colonialista entre España e
Inglaterra, expandido con el genocidio aborigen y la guerra del Paraguay, y
reconfigurado con los procesos migratorios de fines del siglo xix, principios del
xx y del período de entreguerras. Sumado y en paralelo a esta situación,
movimientos políticos y sociales como el yrigoyenismo, el peronismo, el
movimiento obrero, el nacionalismo revolucionario y el conservador, las
corrientes marxistas locales, los sectores liberales, las FF.AA., el neoliberalismo
y los movimientos de desocupados, entre otros, han sido y son causa y
consecuencia de un amplísimo y dinámico escenario cultural en el cual la música
juega un importante papel. La ausencia de un corpus teórico consistente, la
fragmentaria investigación sobre la música argentina –tanto en sus
características sintácticas y gramaticales, como en su relación con
características culturales e históricas más generales– y la importación acrítica de
modelos pedagógicos y de análisis musical, basados en la tradición musical
centroeuropea y/o en corrientes epistemológicas norteamericanas
(fundamentalmente las desarrolladas bajo el modelo conductista), evidencian en
el terreno del arte el problema al que, según Alcira Argumedo, se enfrentan las
ciencias sociales en nuestro país y en nuestro continente, que consiste en
suponer, implícitamente, que somos sociedades sin historia.1 Esta conjetura
también puede observarse (más o menos subyacente) en el perfil de formación
que ofrecen las instituciones de educación artística, todavía instaladas en el
paradigma de las “bellas artes” europeas, orientado por un enfoque idealista que
postula que para alcanzar un grado “pleno o superior” de desarrollo la dimensión
estética de la realidad cultural debe estar escindida de otros aspectos que
regulan o intervienen en la vida del hombre (la economía, la política y la cultura).
Si llevamos este modelo de formación al extremo, nos encontramos con el
imaginario de un artista que busca los materiales para su obra en dos
direcciones: “buceando” en su más íntima subjetividad, o en la parte menos
contaminada por un “afuera” social y/o histórico –si esto fuera posible–, o bien
en los cánones formales e interpretativos provenientes del modelo de las “bellas
artes” desarrollados en la modernidad. En este contexto, desde la cátedra
Producción y análisis musical, perteneciente a la carrera de Música Popular de
la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, intentamos
aportar a la construcción de un enfoque que analice la música popular argentina
como emergente y parte constitutiva de condiciones sociales, culturales e
históricas estructurales, en el ámbito de América Latina. Sobre la base de esta
premisa, el presente trabajo desarrolla ideas tendientes a repensar la música en
vinculación con el contexto y sus potenciales contribuciones a la formación
general de los sujetos.
EL SENTIDO DE LA MÚSICA POPULAR TRADICIONAL EN EL
CURRICULUM: IDENTIDAD Y NACIONALISMO
Teniendo en cuenta la descontextualización de los géneros folklóricos en su
tratamiento escolar, nos preguntamos: ¿Cuál es el sentido de integrar el folklore
al diseño curricular, cuando la enseñanza de dicho repertorio responde más al
logro de técnicas que a la comprensión y la construcción de la identidad de los
alumnos? Creemos que la propuesta de Giroux justifica y torna indispensable en
la educación la atención a aquellas expresiones artísticas musicales de los
diversos grupos sociales que como la vidala forman parte relevante del
imaginario colectivo: la construcción de identidad.
El autor considera que los intereses económicos que informan a las nuevas pro-
puestas conservadoras se basan en un punto de vista de la moralidad y la política
que queda legitimado mediante un llamamiento a la unidad y la tradición
nacionales
En estos casos, a la cultura y a los conocimientos se los trata estadísticamente
como un almacén de grandes libros o como una lista de información que se les
tiene que transmitir a alumnos bien dispuestos y agradecidos.
Una política de posibilidad y ciudadanía, en cambio, se refiere a un concepto de
la enseñanza escolar en el que se considera que las aulas son sitios activos de
intervención pública y de lucha social
Si consideramos al currículum como un “objeto simbólico y significativo”
(Stenhouse, 1987) desde una concepción más amplia que un Plan de estudios,
pues expresa ideas encarnadas en las prácticas educativas, el Curriculum ha de
ser puesto a prueba por estudiantes y profesores y no los estudiantes y los
profesores por este. Esto no implica hablar de un currículum ‘a la carta’; la
construcción del mismo está limitada por los saberes validados oficialmente
como dignos de estar en él y por las posibilidades y conocimientos de los
docentes. Es en esta instancia donde la invitación de Terigi a proponer una
educación artística que amplíe el horizonte de sus alumnos, brindando el acceso
a diversas expresiones artísticas, despierta nuevos interrogantes: ¿Cómo
garantizar el acceso al arte para todos y todas, si los docentes en su formación
viven el arte como “distinción”?
En la música existe un discurso hegemónico: la concepción neoplatónica del
alma, del artista iluminado, especial, único, que posee un don. Esta visión del
artista involucra a un restringido público que puede comprender y disfrutar de su
arte, empleando esa comprensión como mecanismo de distinción (Bourdieu,
2000) y negando las ‘otras’ expresiones musicales y al ‘Otro’ sujeto, cuya
existencia los dispone distinguidos. Para Bourdieu, esta distinción se instala en
relación con los espacios de poder que las personas e instituciones ocupan en
un campo determinado. Muchos alumnos, por su contexto sociocultural, no
tienen acceso a ‘La música’. Si ella fuese para todos, dejaría de oficiar como
distinción. Desde esta perspectiva, el sistema educativo no puede incluir, porque
está construido en base a la exclusión. La resistencia al mecanismo reproductor
de la escuela puede encontrarse –como propone Giroux (1993)– en un replanteo
de la formación docente como ‘intelectual transformador’. ¿Cómo centrar la
problemática del currículum como “construcción colectiva” (Stenhouse, 1987), si
desde los lugares de gestión, el interés técnico y de control impregna las políticas
educativas?
La no utilización del lenguaje familiar en el arte es un rasgo que evidencia el
enfoque positivista en la construcción del Curriculum. Esto da cuentas de la
escasa atención a la experiencia previa de los alumnos y su contexto histórico
social. La enseñanza de la música está centrada en el aprendizaje de la
lectoescritura, código complejo y que abre una brecha profunda entre la música
académica y la popular,
LA MÚSICA POPULAR TRADICIONAL EN EL CURRICULUM ESCOLAR:
¿UN APORTE A LA FORMACIÓN...
entre el que ‘sabe lo que hace’ y ‘el que toca de oído’, otorgando rangos de
superioridad e inferioridad. Si bien esto no se expresa en las propuestas y
fundamentaciones metodológicas en las que se plantean generalmente
enfoques constructivistas, en la práctica se reproduce esta rotulación de ‘culto-
popular’, ‘tiene oído’, ‘buena música’, etc. La función reproductora de la
educación es mucho más intensa que su función transformadora.
Es necesario estudiar y conocer con mayor profundidad y desde una perspectiva
crítica reflexiva los fundamentos epistemológicos de la educación para no
reproducir los supuestos como verdades absolutas. Una vez más, la mirada debe
centrarse en los formadores de formadores. ¿Cómo podría incluirse el arte
popular en el currículum de la escuela primaria o secundaria si los docentes del
profesorado no tienen una seria formación en ellas?
La concepción única y etnocéntrica del arte que mencionamos anteriormente
con- lleva a la organización de un Curriculum (es decir, de un proyecto educativo)
construido en base a la concepción nula de lo ‘otro’. Ya mencionamos la carencia
de ‘otras músicas’ o la presencia devaluada de las mismas en la formación
docente y en la educación musical escolar. En esta instancia surge un debate en
relación a la construcción del Curriculum: ¿Qué es aquello que se selecciona
como importante y que debe ser enseñado en la escuela? ¿Cómo despojar del
halo de ‘superioridad’ en el que la esté- tica europea moderna se dispone en el
campo musical? El Curriculum es un dispositivo a través del cual la sociedad
selecciona, clasifica, transmite y evalúa su saber ‘público’ aquel que cuenta como
saber y debe ser transmitido a todos (Terigi, 1999:45). Es preciso transformar los
profesorados en espacios donde el tratamiento de los contenidos no termine en
una alfabetización funcionalista, sino que abran camino a la libertad de
pensamiento, a la reflexión crítica de aquello que se conoce. Consideramos muy
importante poner en el centro del debate, la posibilidad de construir el
aprendizaje de la música desde nuestra identidad: La interpretación de la
realidad con esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más
desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios (García Márquez,
1982:325).
El “problema argentino” –según Casalla (1988)– radica en que concebimos como
propios los universales construidos e impuestos por las naciones que nos
dominan y consideramos (identificándonos con su discurso) a nuestra propia
cultura como barbarie. Esta perspectiva negativa sobre nuestras raíces
expresada por Casalla se manifiesta en la construcción del Curriculum
universitario.
También Kusch (1976) otorga relevancia a la identidad cultural y propone una
relación dialéctica entre lo local y lo universal:
La libertad puede construirse en tanto exista la identidad cultural ya que solo
puedo acceder a lo universal, es decir a lo que está fuera de mí, si asumo que la
consistencia de mi vida [...] también (se encuentra) en lo que está sumergido en
el suelo [...] el problema cultural [...] consistirá en conciliar los dos opuestos.
El concepto de identidad en la educación formal de nuestro país se vincula
históricamente con la construcción de la ‘identidad nacional’, que resulta de la
adopción del modelo europeo de constitución de las naciones.
El paradigma estado-nación adoptado en América Latina –que asimila el modelo
ya constituido, dejando de lado su larga génesis– implica una unificación y una
homogenización que tiende a neutralizar las diferencias regionales y las
particularidades culturales, construyendo en cierto modo arbitrariamente el ‘tipo
nacional’ generalmente en función de las ideologías internas y de las culturas
internacional- mente dominantes.
Para dicha construcción se buscaron y ensalzaron las expresiones tradicionales
de los pueblos. En Argentina, esta conciencia localista tomó forma a través del
‘nacionalismo musical’, que emplea ritmos y melodías derivados del folklore,
pero con criterios estéticos europeos, utilizando técnicas armónicas,
morfológicas e instrumentales de otro continente, fruto de compositores con
formación académica. Esta manera de creación hace de ella una música que,
argumentando lo nacional y popular, se impuso oficialmente desde los espacios
políticos y sociales de poder.
El coleccionismo (arqueológico) imprimió planteamientos, visión de mundo,
valores, preferencias y elecciones al ‘arte prehispánico’, dejando por fuera todas
las vinculaciones con el contexto que hicieron que el fenómeno fuese tal.
‘Arreglada’ para los salones en la ciudad, lejos de sus creadores en el campo e
incluida como repertorio de todas las regiones en los programas escolares, esta
música (objeto folklórico) es una suerte de ‘catálogo de identidad nacional’ de los
Planes para ‘educar al Soberano’ de la metrópolis, quien parece necesitar
nutrirse de la ajena, como si estuviese desprovista de identidad propia. La
presencia de la música folklórica en las escuelas se inscribe en la justificación
de su aporte a la ‘formación nacional’. Terigi (1999) considera que se ha puesto
el énfasis en el aporte de la educación artística a la formación de la nacionalidad,
que existen versiones escolariza- das de los productos de las disciplinas, caso
de las canciones patrióticas y folklóricas en Música, que han cobrado el carácter
de artefactos y constituyen versiones sin sentido del aprendizaje escolar,
debiendo ser identificados y superados.
Instrumentos andinos
Quena
primero que hay que hacer antes de descubrir el significado del término quena
es conocer su origen etimológico. En este sentido, podemos decir que deriva de
una palabra del quechua: “kkhéna”, que puede traducirse como “flauta”.
Se trata de un instrumento musical de viento, originario de la región andina.
Construida con caña, barro, madera o hueso, la quena dispone generalmente de
siete orificios: seis en la parte del frente y otro atrás, que se tapa con el pulgar.
Los estudios llevados a cabo al respecto han expuesto que también se puede
encontrar modelos realizados con calabaza, con hueso de pelícano, de piedra,
de metal e incluso de arcilla. Esos mismos trabajos han venido a exponernos
que antiguamente era habitual que los hombres tocaran la quena después de
haber estado cazando.
La longitud de la quena suele rondar el medio metro, aunque varía de acuerdo
al modelo. Su tubo es hueco, con un diámetro de unos dos centímetros,
soplándose por una boquilla que puede tener forma de V o U. De acuerdo a la
longitud y a otras características, existen diferentes clases de quena que pueden
ofrecer distintos sonidos.
Este instrumento es tradicional del folklore andino, ya que era utilizado por
culturas precolombinas e incluso preincaicas. Se dice, de hecho, que es el
instrumento de viento de mayor antigüedad.
En concreto, podemos decir que se ha convertido en el instrumento más
significativo de la tradición de la música andina junto a otros dos, como son el
sicu y el charango. El primero de estos dos citados se trata de una zampoña y el
segundo es un instrumento de cuerda que cuenta con cinco cuerdas dobles.
Existen diversos tipos de quena, en base, por ejemplo, al material con el que se
fabrica. No obstante, una de las más conocidas y significativas es la que
responde al nombre de Markama. Esta, que se caracteriza por su digitación 4-4-
1, fue diseñada y popularizada en todo el mundo por un grupo argentino también
llamado así, que está especializado en música folklórica y que lleva en activo
desde la década de los años 70. Concretamente en 1975 fue cuando en la ciudad
de Mendoza se fundó dicha formación, que tiene una discografía compuesta por
un total de quince álbumes, entre los que se encuentra “Mi antiguo canto” (1982),
“Danzas argentinas” (2007) o “40 años hoy” (2015).
Ubicada dentro del grupo de las flautas verticales, la quena en sus orígenes se
empleaba para tocar melodías pentatónicas. Con el tiempo, se empezó a usar
para ejecutar también melodías de tipo diatónico y finalmente para todo tipo de
melodías.
La quena solía emplearse con fines rituales para rendir tributo a los dioses o para
celebrar diferentes acontecimientos. Hoy se utiliza para interpretar canciones
típicas de la zona andina, en países como Perú, Bolivia y Argentina.
La quena se emplea para acompañar a distintos instrumentos: charangos, sicus,
instrumentos de percusión, etc. Una banda formada por una caja, un charango y
una quena tendrá una conformación típica del folklore andino.
Pincullo
Instrumento andino de pico, es decir, el soplo pasa de forma directa por la
extremidad de la caña para producir un sonido. Cuenta con un total de 6 orificios
superiores y uno en la parte inferior para el pulgar, se encuentran afinados en
varias tonalidades mayores. El bambú es de procedencia boliviana cuenta con
diferentes características para brindar un mejor.
El Pincullo cuenta con un canal de insuflación variando entre 30 a 40 cm de largo,
dispone de seis agujeros que se destinan para su ejecución. Cuenta con una
estructura similar a la Quena, pero a diferencia de estas en la abertura superior
dispone de otra abertura para armonizar. Siendo uno de los instrumentos
musicales más completos y con funciones parecidas a las quenas.
Digitación de quena y pincullo

Zampoña
La zampoña es un instrumento de viento compuesto por tubos a modo de flautas,
abiertos por un extremo y cerrados por el otro, dispuestos en forma vertical en
una o dos hileras, todos de distintas longitudes y diámetros, lo que determina el
sonido de cada uno al ser soplado por el tubo o ejecutor de dicha flauta
El vocablo "'zampoña'" es una deformación de la palabra española [sinfonía].
Probablemente haya sido así como le llamaban los indígenas del altiplano
peruano. En Bolivia creían que de esta manera se denominaba a la música de
los conquistadores españoles.
Es un instrumento de origen andino, utilizado especialmente en el altiplano
andino, y en países como Bolivia, Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y Perú.
Su desarrollo se inició hacia el siglo V, en la cultura Huari, localizada en el Perú.
Desde esa época ha existido una extensa variedad de ellas. Hoy se las puede
clasificar en 4 grandes grupos: • el siku o sikuri en lengua aimara, que en
castellano significa tubo que da sonido, vinculado principalmente a grupos de la
etnia aymara de Argentina, Chile, Bolivia y Perú. • la antara o pusa, de uso más
extendido, que abarca desde el Ecuador andino hasta las sierras norteñas de
Argentina y Chile, comprendidos Bolivia y Perú, incluida en las prácticas
musicales de diversas etnias, entre ellas, quechua, aymara, colla, lican antay y
otras. • el rondador, que se piensa tuvo su origen en el Ecuador y sur de
Colombia durante la época precolombina y es muy similar al capador, que es
una zampoña que fue utilizada por los chibchas en rituales religiosos y que se
ha encontrado en excavaciones arqueológicas. • zampoña cromática, es una
clase de zampoña que contiene todas las notas musicales, tanto las naturales
como los sostenidos.
Otros instrumentos
Guitarra
La guitarra, también conocida como guitarra clásica o guitarra española,1 es un
instrumento musical de cuerda pulsada, compuesto de una caja de resonancia,
un mástil sobre el que va adosado el diapasón o trastero —generalmente con un
agujero acústico en el centro de la tapa (boca)— y seis cuerdas. Sobre el
diapasón van incrustados los trastes, que permiten las diferentes notas. Algunos
instrumentos de su familia son el cuatro, el ukelele, el requinto, el charango y
distintos tipos de guitarrón, como el guitarrón mexicano, de uso frecuente por los
mariachis.
Es el instrumento más utilizado en géneros como blues, rock y heavy metal,
sobre todo en su variante eléctrica, mientras que en el flamenco se suele usar
una guitarra española con ligeras variaciones, conocida como guitarra de
flamenco. La guitarra clásica es también bastante frecuente entre los
cantautores, así como en el folclore de varios países.
Los orígenes y evolución de la guitarra y su familia no están demasiado claros,
ya que numerosos instrumentos similares eran utilizados en la antigüedad, por
lo que es usual seguir la trayectoria de este instrumento a través de las
representaciones pictóricas y escultóricas encontradas a lo largo de la historia.
Existen evidencias arqueológicas en bajorrelieves encontrados en Alaça Hüyük
(norte de la actual Turquía) de que en torno al año 1000 a. C. los hititas y asirios
crearon instrumentos de cuerda parecidos a la lira (el instrumento de varias
cuerdas más sencillo y antiguo del mundo) pero con el agregado de una caja de
resonancia, por lo que serían antecesores de la guitarra. También se han
encontrado representaciones en dibujos del antiguo Egipto que se asemejan a
la guitarra.
Existen varias hipótesis acerca de sus orígenes. Una de ellas le da un origen
grecolatino y afirma que es un descendiente de la fidícula. Otra de las más
populares considera que la guitarra es un instrumento introducido por los árabes
durante la conquista musulmana de la península ibérica y que posteriormente
evolucionó en España.
Ambas hipótesis tienen su razón etimológica. Al parecer los primeros cordófonos
llegaron hasta los griegos, que deformaron ligeramente su nombre, kithára o
kettarah. Según Corominas, la acentuación revela el origen de la palabra en el
griego kithára. La palabra cíthara que derivaría después en cítara y finalmente
cedra en castellano parece que sería utilizada para el instrumento sin mango
(más parecido a la lira), mientras que se supone que el vocablo griego se habría
utilizado para el instrumento al que se le habría añadido un mango al comienzo
de nuestra era. Muchos estudiosos y musicólogos atribuyen la llegada de la
guitarra a España por medio del Imperio romano en el año 400.
La otra hipótesis tiene su fundamento etimológico en la palabra árabe para
guitarra, qīṯārah,5 que si bien igualmente originaria del griego, podría haber sido
introducida por los conquistadores árabes y no por los romanos. Hay también
una hipótesis arabista acerca del origen del laúd que sostiene que el primer
instrumento con mástil fue laúd árabe, cuyo nombre los españoles terminaron
fundiendo erróneamente con su artículo: «la ud» femenina se convirtió en el
masculino "laúd". Fueron precisamente los árabes quienes introdujeron el
instrumento en España, donde evolucionó de acuerdo a los gustos musicales de
la plebe bajo dominación árabe.
En la India estos instrumentos eran conocidos en idioma sánscrito como sitar
(instrumento descendiente de la vina), palabra que proviene de dos palabras
indoeuropeas que darían origen a la palabra española "guitarra": la raíz guīt (que
produjo las palabras sánscritas guitá: ‘canción’ (como en el Bhagavad-guitá, la
‘canción del Señor’), o sangīt: ‘música’) y la raíz tar, que significa ‘cuerda’ o
‘acorde’.
Ukelele
Es un instrumento musical de cuerda, de la familia de la guitarra, originario de
Hawái.
Los emigrantes portugueses que llegaron a Hawái en el último cuarto del siglo
XIX llevaban con ellos los instrumentos de sus tierras: guitarras, rajãos y
machetes (o cavaquiños).
Pocos años después, de los talleres de los ebanistas/lutieres portugueses
instalados en Honolulu, sale un instrumento híbrido, con las dimensiones del
machete y una afinación reentrante inspirada en la del rajão (sin quinta cuerda).
Es el ukelele, una pequeña guitarrita de cuatro cuerdas.
A partir de 1915 el ukelele se populariza en Estados Unidos gracias a su
presencia en el pabellón Hawaiano de la Exposición Universal de San Francisco.
Su popularidad, propagada con los años a nivel mundial, no decae hasta finales
de la década de los sesenta.
El ukelele se construye en diversos tamaños que resultan en distintos timbres.
Los principales son (de menor a mayor tamaño) soprano, concierto, tenor y
barítono.
Por lo general el ukelele tiene cuatro cuerdas, pero también existen modelos de
seis y ocho cuerdas (en ambos casos, agrupadas en cuatro órdenes). Y además
de las tallas comunes, podemos encontrar híbridos como el longneck (con caja
de soprano y mango de tenor) o curiosidades como el ukelele bajo.

Método Willems

La Pedagogía Willems está basada en el principio de que la música es un

lenguaje que se tiene que aprender siguiendo el mismo proceso que el de la
lengua materna: el niño se impregna de la lengua de sus padres, que después
imita y repite, más tarde empieza a construir frases y, finalmente, aprende a
leerla y a escribirla.

Los objetivos de la Pedagogía Willems son: hacer amar la música a los niños y
prepararlos, de una manera placiente, a la práctica musical, vocal o instrumental;
dar a los niños, con medios pedagógicos apropiados y vivos, un máximo de
posibilidades de aprender música, incluso si no están especialmente dotados, y
dar esta posibilidad a todos los niños, puesto que los fundamentos de la actividad
musical son propios de todo ser humano Pedagogía (el instinto rítmico, la
audición, la sensorialidad, la emotividad, la inteligencia capaz de ordenar, e
incluso de crear…); dotar la educación musical de raíces profundamente
humanas, se trata de, no sólo enseñar los "rudimentos" de la música, sino
también, y sobre todo, de establecer las "bases" del arte musical; favorecer,
mediante la música viva, el pleno desarrollo del niño.

Consta de cuatro grados:

 La iniciación musical: 1º grado.

Fase introductoria, donde prima la vivencia y los aspectos concretos, la
revelación de los fenómenos musicales, el despertar del interés, la adhesión,
la participación activa y las iniciativas, el logro de un funcionamiento global,
que haga nacer actos justos y bellos en todo.
 La iniciación musical: 2º grado.
Prolongación más consciente del 1º grado: algunos fenómenos musicales
auditivos y rítmicos se transcriben gráficamente, con más exigencia, más
memoria y más conciencia relativa.
 La iniciación del pre solfeo: 3º grado.
Periodo de organización de todos los fenómenos vividos, realizando, de
manera homogénea, el paso del concreto al abstracto: ordenamientos
diversos, lateralización del cuerpo, entre otros.
 El solfeo viviente 4º grado.
El solfeo viviente es una alfabetización considerada como un coronamiento de
la educación musical, donde, además de la lectura y la escritura rítmica,
melódica y armónica, la improvisación siempre está presente.

Aplicación
Se deben conocer profundamente los principios psicológicos básicos de la
educación musical, y disponer de un material musical adecuado para emprender
la educación sensorial de los niños.

El Método Willems da gran importancia a los elementos naturales.

El primero es el movimiento y la voz, que están en todo ser humano.
Partimos de que el aprendizaje de la música es como un lenguaje, y como
nuestra propia lengua, precisa de una etapa de impregnación (a través de la
experiencia personal) que está basada en la escucha ( lo que es el desarrollo
sensorial), así conseguimos una memoria y conciencia a través de la imitación e
invención (desarrollo mental).

Objetivos
El objetivo principal de la Educación Musical Willems, es el ser humano,
favoreciendo su mejor crecimiento y evolución. Con esta metodología se
pretende:

 Un desarrollo del oído musical y del sentido rítmico, que prepara la

práctica del solfeo, la de un instrumento o la de cualquier otra disciplina musical.
 Con su participación activa los niños, consiguen entender lo que va de lo
concreto a lo abstracto, favoreciendo una transición lo más natural de lo
instintivo a la concentración, y de ésta al automatismo.

¿Cómo es una sesión Willems?

1. Comenzamos con la Audición, pues es el inicio el momento en que los

niños están más receptivos y atentos. Se realizan las actividades de
mayor concentración, para favorecer el aumento de ella mientras se van
desarrollando psicológicamente.
2. En segundo lugar se trabaja con el Ritmo que implica una mayor actividad,
a través del movimiento corporal. Desarrollando así la atención y
concentración y la precisión en sus movimientos coordinados con el ritmo
que escuchan.
3. En tercer lugar cantamos las Canciones que son el centro de la clase, en
importancia y en tiempo, por contener todo lo anterior: melodía, ritmo,
armonía. Las canciones están organizadas por objetivos pedagógicos.
4. Terminaremos con el Movimiento pues requiere más esfuerzo físico y
menos concentración mental, sin perder por ello la atención y la escucha
musical. Con ello y a través de movimientos naturales de los niños
asociados a la música, improvisada o grabada, desarrollamos el sentido
del tempo, del carácter, además de acercar a los niños a la Música de los
grandes maestros.

El tiempo que se dedica a cada parte de la clase depende de muchos factores y

es el profesor el que decide, dentro del marco orientativo expuesto, según las
características y estado de ánimo de los niños y / o la consecución de los
objetivos propuestos.
Letra de la canción:
Verteros de labios quebrados
zampoñas y quenas sonando
antiguo respiro en la boca
besos, besos de mi raza

Perdido en la noche del silencio

la tarde que se hace distancia
misterios que el tiempo descifra
ese, ese es un respiro
Siento quenas que en el viento huyen
trayendo amores y silencios de las peñas
que encierran el sol en su corazón
Entre airampos de luna
zampoñas que en el viento huyen
en viaje…

Enlace de la canción:
https://www.youtube.com/watch?v=DRI6IB_8GHE