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Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de
interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza,
aplicaciones de la investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)
Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda,
Josefa Perdomo e Inés Plasencia.
Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan
Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.
Portada. Autor: Juan Cuenca Serrano. Título: “Rectas, circunferencias y espectáculo visual”. La Punta del
Hidalgo, Tenerife, a 28 de julio de 2013.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) España
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal
González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos
González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano
(Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz
(La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Índice
Artículos
Secciones
Astronomía
Club Astronómico del Instituto
115
F. Fernández Porredón
Juegos
Poliprismas
139
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Problemas
Tiempo de espera y algunas cosas más. Problemas Comentados XXXVI
145
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Experiencias de aula
Los enigmas del Ogro de Halloween
157
E. Rodríguez Francisco
Leer Matemáticas
Cuando las rectas se vuelven curvas. Las geometrías no euclídeas. Joan Gómez
179
Reseña: J. García Melián
Matemáticamente competentes…Para reír. Pablo Flores y Antonio Moreno
183
Reseña: V. Giaconi
Informaciones 187
Abstract In the last years, probability has become a major component of school curriculum in
many countries and a challenge to both, educational institutions and teachers. The
purpose of this article is to provide evidence about the mathematical and didactic
knowledge that primary school teachers must bring into play to teach probability. To do
that, an exploratory analysis of international and national curricular benchmarks of
probability teaching and learning, well as some models of teacher's mathematical and
didactic knowledge, has been conducted. Based on that, it concludes with some teacher
education guidelines that contribute to improving the understanding of probability, and
enable the progressive transformation of teaching practices.
Keywords Mathematical and didactic knowledge, probability, primary education, initial and on-
going training of teachers.
1. Introducción
diaria, en las que es necesario disponer de un razonamiento crítico que permita interpretar y comunicar
distintos tipos de información, además de su estrecho vínculo con distintas disciplinas. Esta iniciativa
ha contado, desde 1989, con el apoyo del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) al ser
este organismo pionero en incluir “Datos y Azar” como una área temática en el currículo de
matemáticas Currículum and Evaluation Standard for School Mathematics (NCTM, 1989). Esta
iniciativa ha ido cobrando fuerza con el transcurso de los años, generando una verdadera reforma en
los currículos de matemática de diversos países que se ha plasmado, en la última década, en los
Principles and Standard for School Mathematics (NCTM, 2000). Estos estándares buscan proveer de
una visión y dirección necesarias para una educación matemática de alta calidad para todos los
alumnos.
Dada esta situación de cambios se hace necesario contar con profesores preparados que logren
que sus alumnos alcancen estos nuevos requerimientos y que utilicen enfoques adecuados para enseñar
los contenidos recientemente incorporados, como es el caso de la probabilidad. Esta transformación
curricular representa un verdadero desafío para las instituciones formadoras, ya que la gran mayoría de
profesores no han contado durante su formación inicial con asignaturas que les permitan alcanzar una
enseñanza eficaz de la probabilidad. Bajo esta perspectiva, es necesario contar con estudios sobre la
enseñanza de la probabilidad en educación primaria, y más específicamente vinculados a los
conocimientos matemáticos y didácticos que los profesores de primaria deben poner en juego a la hora
de enseñar estos contenidos, sobre todo en países como Chile en el que tales estudios son aún muy
escasos. Es en este escenario que surge este trabajo, a través del cual se busca vislumbrar y analizar el
conocimiento matemático y didáctico que los profesores de primaria necesitan para la enseñanza de la
probabilidad.
and Evaluation Standard for School Mathematics a Datos y Azar, iniciativa que desde entonces ha
cobrado fuerza y se ha plasmado, últimamente, en los Principles and Standard for School
Mathematics (NCTM, 2000). Por medio de tales Principios y Estándares se busca “describir las
características particulares de una educación matemática de gran calidad”, además de “describir los
contenidos y procesos matemáticos que deberían aprender los estudiantes” (NCTM, 2000, p. 11). Para
lograr este propósito se proponen los Principios de: igualdad, currículo, enseñanza, aprendizaje,
evaluación y tecnología para las matemáticas escolares. Además de un conjunto de conocimientos y
competencias matemáticas que buscan desarrollar en los estudiantes, la capacidad de pensar y razonar
matemáticamente. Es así como emergen los Estándares de Contenidos y los Estándares de Procesos.
Los primeros describen explícitamente los contenidos que deberían aprender los estudiantes desde el
Prekindergarten al nivel 12, en relación a Números y operaciones, Álgebra, Geometría, Medida y
Análisis de datos y probabilidad, mientras que los segundos exponen distintas formas de adquisición y
usos de dichos contenidos, como un continuo en el currículo escolar, por medio de los procesos de:
Estos diez estándares se encuentran presentes de forma continua y gradual a lo largo de todo el
currículo escolar, respondiendo a las distintas necesidades presentes en cada una de las distintas etapas
de la formación escolar, tal y como es posible apreciar en la figura 1.
Figura 1. Nivel de atención que deberían recibir los diferentes estándares de contenidos desde Prekindergarten
al nivel 12 (NCTM, 2000, p. 32)
Para ello, se propone iniciar el estudio de la probabilidad y de los contenidos vinculados a partir
del Prekindergarten (preescolar) de forma continua hasta el nivel 12 (bachillerato), de tal manera que
se favorezca la adquisición progresiva de los siguientes contenidos:
Utilizar simulaciones para explorar la variabilidad Comprender los conceptos de espacio muestral y
de muestras estadísticas de una población distribución de probabilidad, y construir espacios
9–12 conocida, y para construir distribuciones muestrales y distribuciones en casos sencillos;
muestrales;
Utilizar simulaciones para construir distribuciones
Comprender cómo las muestras estadísticas de probabilidad empíricas;
Tabla 1. Contenidos en relación al tema de probabilidad desde Prekindergarten al nivel 12 (NCTM, 2000)
Usar técnicas matemáticas básicas (para contar, operar, medir, situarse en el espacio y
organizar y analizar datos) e instrumentos (calculadoras y tecnologías de la información, de
dibujo y medida) para hacer matemáticas.
Interpretar y representar expresiones, procesos y resultados matemáticos con palabras,
dibujos, símbolos, números y materiales.
Comunicar el trabajo y los descubrimientos a los demás, tanto oralmente como por escrito,
usando de forma progresiva el lenguaje matemático.
Es precisamente en este punto donde todo lo anterior es de gran relevancia para este estudio
pues uno de los principales objetivos de este análisis es proporcionar información sobre el
conocimiento matemático y didáctico que necesitan los profesores de educación básica para enseñar
probabilidad, es decir del conocimiento necesario para propiciar el desarrollo de la competencia
matemática en sus estudiantes.
Otro referente internacional en esta línea son los Common Core State Standards for
Mathematics o Estándares Comunes para las Matemáticas de la Common Core State Standards
Initiative (CCSSI, 2010). Estos estándares describen los conocimientos y habilidades que los
profesores deben ser capaces de desarrollar en sus estudiantes en cada nivel, es decir, “lo que se espera
que los estudiantes aprendan y sean capaces de hacer” (CCSSI, 2010, p. 5). Se trata de un conjunto de
orientaciones para la práctica de matemáticas y del contenido en matemáticas, con el objeto de lograr
una educación de alta calidad que permita a los estudiantes acceder a los conocimientos y habilidades
necesarios para sus vidas después de la escuela, ya sea en la universidad o en el mundo laboral.
Mientras que los estándares para la práctica de matemáticas definen las experiencias que los
profesores deberían desarrollar en sus estudiantes, los estándares para el contenido en matemáticas
presentan una combinación equilibrada entre los procedimientos y la comprensión de conceptos
centrales en la formación de los estudiantes, es decir, lo que los estudiantes saben sobre matemáticas.
Así, se busca conectar las prácticas con los contenidos, estableciendo un conjunto de estándares
específicos para cada nivel, desde el Pre-K-2 al nivel 12, en los distintos dominios (Conteo y
cardinalidad, operaciones y pensamiento algebraico, números y operaciones en base diez, números y
operaciones-fracciones, medición y datos, geometría, razones y relaciones proporcionales, sistema de
numeración, expresiones y ecuaciones, funciones y estadística y probabilidad) definidos para el
aprendizaje de las matemáticas.
Como se puede apreciar, en términos generales los referentes internacionales analizados ponen
de manifiesto un constante énfasis en el estudio de la probabilidad dada su utilidad como herramienta
que permite modelar diversas situaciones en las que existe incertidumbre, y a la vez desarrollar el
pensamiento matemático e interpretar distintos tipos de información tanto del ámbito de otras
disciplinas como en lo cotidiano y el mundo laboral.
Cabe destacar que las nuevas bases curriculares para la asignatura de Matemática, consideran
que la formación matemática en la educación básica se logra por medio del desarrollo del pensamiento
matemático, el cual involucra las siguientes cuatro habilidades que se integran con los objetivos de
aprendizaje y están interrelacionadas entre sí (Mineduc, 2012, p. 3-4):
Resolver problemas: esta habilidad tiene por objetivo el que los estudiantes sean capaces de
dar solución, de manera autónoma, a distintos tipos de situaciones problemáticas, por medio
de la aplicación de distintos tipos de estrategias como: la experimentación, ensayo y error,
transferencia des problemas similares ya resueltos, etc. siendo capaces de comparar los
distintos caminos de solución y evaluar las respuestas obtenidas y su pertinencia.
Argumentar y comunicar: con esta habilidad se busca que los estudiantes sean capaces de
verbalizar y comunicar, progresivamente, sus intuiciones y conclusiones, así como también
detectar aquellas informaciones erróneas.
Modelar: con el desarrollo de esta habilidad se pretende que los estudiantes construyan una
versión simplificada y abstracta de un sistema, usualmente más complejo, pero que capture
los patrones claves y los exprese mediante lenguaje matemático.
Representar: esta habilidad tiene por objetivo que los estudiantes aprendan a utilizar una
amplia variedad de tipos de registros que le permitan representar distintos tipos de datos de
acuerdo a las necesidades que presente cada situación problemática.
Las habilidades descritas, que mantienen un fuerte paralelismo con los estándares de procesos
de la NCTM, juegan un rol fundamental tanto en la adquisición de nuevas destrezas y conceptos, como
en la aplicación de conocimientos para la resolución de problemas en diversas áreas. Por otro lado, el
desarrollo de estas habilidades permitirá obtener desempeños medibles y observables de los
aprendizajes de los estudiantes, en los cinco ejes temáticos definidos para la asignatura de
matemáticas.
Tabla 2. Contenidos en relación al tema probabilidad desde 1º a 6º año básico (Mineduc, 2012)
muy sencillas que buscan que el estudiante se enfrente desde pequeño a situaciones donde el azar esta
presente y que permitan que sus intuiciones sobre el azar afloren. Para ello se propone la realización
de juegos aleatorios, por ejemplo: con monedas y dados, en los que primeramente se solicita registrar
los resultados por medio de la utilización de tablas y gráficos, para luego responder distintos tipos de
preguntas que lleven a realizar predicciones sobre: el comportamiento de los resultados de dichos
experimentos aleatorios y las posibilidades de ocurrencia de determinados fenómenos, y así introducir
de forma progresiva la noción de probabilidad. De este modo, a partir de los objetivos de aprendizaje y
de los indicadores de evaluación propuestos en las actuales bases curriculares, es posible distinguir
tres etapas orientadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje de la probabilidad para la educación
básica:
Ahora bien, si nos centramos en el énfasis que se otorga al estudio de la probabilidad en las
orientaciones curriculares antes descritas, se puede apreciar que en todas ellas se comienza trabajando
a partir del planteamiento de situaciones cotidianas de las que emergen o están presentes los conceptos
posible, seguro, imposible, etc. que permiten dar cabida al concepto de probabilidad. Así mismo se da
gran importancia a la utilización de material concreto como fichas, dados entre otros, los que son
vinculados a los juegos de azar y de este modo a la noción de experimento aleatorio, reforzando de
esta forma la noción de probabilidad, vinculándole directamente con la asignación de probabilidades
desde una perspectiva cuantitativa, para luego pasar a una visión frecuentista de la probabilidad por
medio del uso de frecuencias relativas obtenidas de los distintos experimentos aleatorios realizados, ya
sea de forma manual o mediante a utilización de algún software.
La Educación Primaria en España tiene carácter obligatorio y gratuito, con una duración de seis
cursos académicos, de los 6 a los 12 años de edad. El currículo español se organiza en tres ciclos de
dos años cada uno, y en cuatro bloques de contenidos para cada ciclo: Números y operaciones;
Medida; Geometría; Tratamiento de la información, azar y probabilidad (MEC, 2007). El bloque 4,
como su nombre indica, se organiza en base a dos aspectos: a) tratamiento de la información (gráficos
estadísticos en el primer ciclo; gráficos y tablas en el segundo ciclo; y gráficos y parámetros
estadísticos en el tercer ciclo); y b) azar y probabilidad (carácter aleatorio de algunas experiencias en
el primer y segundo ciclo, e introducción al lenguaje del azar en el segundo ciclo, mientras que en el
tercer ciclo no se hace ninguna referencia explícita a los contenidos de azar y probabilidad).
Como se indica en las orientaciones curriculares vigentes, en el currículo español los contenidos
del bloque 4 en general, y los que se refieren a azar y probabilidad en particular, adquieren su pleno
significado cuando se presentan en conexión con actividades que implican a otras áreas de
conocimiento. Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensión de las
informaciones de los medios de comunicación, para suscitar el interés por los temas y ayudar a valorar
el beneficio que los conocimientos estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente
sobre cuestiones que estudian otras áreas. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos
actitudinales, que favorecen la presentación de los datos de forma ordenada y gráfica, y permiten
descubrir que las matemáticas facilitan la resolución de problemas de la vida diaria. A su vez, los
contenidos de este bloque deben iniciar en el uso crítico de la información recibida por diferentes
medios. En la Tabla 3 se exponen los contenidos que hacen referencia explícita a aspectos de
probabilidad en Educación Primaria, y que se han obtenido a partir del análisis de la ORDEN
ECI/2211/2007, del 12 de julio, por la que se establece el currículo y regula la ordenación de la
Educación Primaria (MEC, 2007):
Ciclo Contenidos
Carácter aleatorio de algunas experiencias:
- Distinción entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y
utilización en el lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la probabilidad.
Primer ciclo
- Participación y colaboración activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje
organizado a partir de la investigación sobre situaciones reales. Respeto por el trabajo
de los demás.
Carácter aleatorio de algunas experiencias:
- Valoración de los resultados de experiencias en las que interviene el azar, para
apreciar que hay sucesos más o menos probables y la imposibilidad de predecir un
resultado concreto.
Segundo ciclo
Introducción al lenguaje del azar:
- Constatación del carácter aleatorio de algunas experiencias.
- Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, interés y constancia en la
interpretación de datos presentados de forma gráfica
Carácter aleatorio de algunas experiencias:
- Presencia del azar en la vida cotidiana. Estimación y expresión del grado de
probabilidad de un suceso.
- Utilización del lenguaje adecuado para describir experiencias relacionadas con el
Tercer ciclo azar.
- Valoración de la necesidad de reflexión, razonamiento y perseverancia para superar
las dificultades implícitas en la resolución de problemas.
- Confianza en las propias posibilidades e interés por utilizar las herramientas
tecnológicas en la comprensión de los contenidos funcionales.
Tabla 3. Contenidos en relación al tema de azar y probabilidad en Educación Primaria (MEC, 2007)
Como puede apreciarse en las Tablas 2 y 3, en ambos países las directrices curriculares incluyen
los temas de probabilidad a partir de los primeros niveles de la enseñanza primaria. La estructura de
los contenidos es gradual y, en términos generales, en ambos países hacen alusión a la utilización de
nociones de azar y probabilidad, realización de experimentos aleatorios y el cálculo de la probabilidad
de un suceso. Además, se sugiere la incorporación del uso de herramientas tecnológicas como apoyo
para fomentar la comprensión de los contenidos propuestos.
aleatorios como una fuente para obtener información. En cambio, en el primer ciclo del currículo
español se comienza a introducir el lenguaje que se utiliza para describir conceptos probabilísticos
como: imposible, seguro y aquello que es posible pero no seguro. Tanto en los niveles de tercero y
cuarto de educación básica en Chile como en el segundo ciclo del currículo español se incluye la
realización de experimentos aleatorios, y en el caso español se enfatiza de nuevo el uso de los términos
relacionados con el azar y la probabilidad, que en el currículo chileno se introducen en 5º básico. En
los dos últimos años de la enseñanza primaria chilena, además de incidir en la descripción de la
ocurrencia de un evento usando el lenguaje apropiado, se hace alusión también a la comparación de
probabilidades de un mismo evento sin calcularlas y a la realización de conjeturas acerca de la
tendencia de resultados obtenidos a partir de la repetición de un mismo experimento, mientras que en
el currículo español no se alusión explícita a las conjeturas para, por ejemplo, llegar a deducir la ley de
los promedios, pero sí que se incide en el uso de software educativo para favorecer la comprensión de
este tipo de contenidos. Por otro lado, en el currículo español se menciona, como en el chileno, al uso
de lenguaje adecuado para describir experiencias relacionadas con el azar, y se subraya la importancia
de relacionar estos aspectos con la vida cotidiana.
Bajo este enfoque y atendiendo tanto a las orientaciones nacionales e internacionales, según
Alsina (2013) es importante tener en cuenta a la hora de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la probabilidad algunas ideas claves como la importancia de centrarse, primeramente, en el desarrollo
informal de la probabilidad a partir de la intuición y del planteamiento de actividades a partir de lo
cotidiano, de un contexto cercano para los estudiantes, para así, posteriormente (Batanero y Godino,
2004):
Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar los fenómenos
aleatorios y diferenciarlos de los deterministas.
Estimular la expresión de predicciones sobre el comportamiento de estos fenómenos y los
resultados, así como su probabilidad.
Organizar la recogida de datos de experimentación de forma que los alumnos tengan
posibilidad de contrastar sus predicciones con los resultados producidos y revisar sus
creencias en función de los resultados.
Resaltar el carácter imprevisible de cada resultado aislado, así como la variabilidad de las
pequeñas muestras, mediante la comparación de resultados de cada niño o por parejas.
Ayudar a apreciar el fenómeno de la convergencia mediante la acumulación de resultados de
toda la clase y comparar la fiabilidad de pequeñas y grandes muestras.
A partir del modelo MKT y la noción de proficiencia, Godino, Batanero, Roa y Wilhelmi
(2008) elaboran un modelo integrador para el conocimiento didáctico-matemático del profesor de
matemáticas que incorpora, además, los elementos teóricos de Enfoque Ontosemiotico del
Conocimiento y la Instrucción Matemática (Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007). Este
modelo se concibe como “la trama de relaciones que se establecen entre los objetos que se ponen en
juego en las prácticas operativas y discursivas realizadas con el fin de resolver un determinado campo
de situaciones-problemas matemáticos para implementar procesos de instrucción eficaces (idóneos)
que faciliten el aprendizaje de los estudiantes” (Pino-Fan, Godino, Font, 2011, p. 144). Dicha trama de
relaciones que da origen al conocimiento didáctico-matemático del profesor, nace de la unión entre el
conocimiento del contenido y el conocimiento pedagógico del contenido, puesto que cada uno de estos
conocimientos, por sí solos, no consideran la totalidad de componentes y facetas que un profesor debe
conocer a la hora de enseñar un determinado contenido. De ahí la necesidad de contar con un modelo
integrador que contemple las facetas: epistemológica, cognitiva, afectiva, interaccional, mediacional y
ecológica, que se relacionan directamente con la noción de idoneidad didáctica y sus componentes.
Godino (2009) profundiza en dicho modelo y refina algunas de las nociones anteriormente
consideradas, planteándose un sistema de categorías de análisis de los conocimientos matemáticos y
didácticos del profesor que se encuentra compuesto por un conjunto de facetas y niveles para el
análisis didáctico, que interactúan entre sí (figura 2), donde cada uno de los elementos presentes puede
ser considerado como categorías o componentes del conocimiento matemático y didáctico de los
profesores.
Figura 2: Facetas y niveles del conocimiento del profesor (Godino, 2009, p. 21)
Dicha situación representa no solo un reto para el profesorado chileno y español sino para
muchos otros países, puesto que como ya se ha expuesto gran parte de los profesores de educación
primaria no ha recibido una formación para la enseñanza de la probabilidad, y si la ha recibido ha sido
desde una perspectiva teórica y no didáctica, lo que plantea la necesidad de contar con programas de
formación inicial y continua que permitan que los profesores adquieran las herramientas tanto
disciplinares como didácticas para responder a las nuevas exigencias de la enseñanza de la
probabilidad en la educación primaria.
Figura 4: Ejemplo conocimiento del contenido en relación a los estudiantes (Mineduc 2012b, p. 165)
En situaciones como la anterior es importante que el profesor reconozca el potencial de este tipo
de dificultades ante la independencia de sucesos, de modo de considerar y valorar el sentido común
para el estudio de la probabilidad.
Otro aspecto que no se debe dejar de lado en la formación del profesorado para la enseñanza de
la probabilidad, son los aspectos vinculados al conocimiento del contenido en relación a la enseñanza,
es decir, el conocimiento que el profesor debe tener sobre las relaciones que se dan entre la enseñanza
y el aprendizaje, así como de su capacidad para identificar los efectos que pueden tener los modos de
gestionar la clase (tiempo, materiales, trayectoria didáctica) sobre el aprendizaje de sus alumnos. Tal
tipo de conocimiento es posible de desarrollar por medio del enfrentamiento a situaciones en las que,
por ejemplo, debe seleccionar recursos pertinentes para apoyar el proceso de enseñanza del azar
(Figura 5):
Figura 5: Ejemplo conocimiento del contenido en relación a la enseñanza (Mineduc 2012b, p. 165)
Y por último, y no por eso menos importante, el desarrollo de la faceta ecológica del
conocimiento del profesor, es decir, del conocimiento del currículo y conexiones intra e
interdisciplinares, entendido como las actividades y tareas que se proponen para lograr los objetivos
planteados (Figura 6), para ello es fundamental que conozca el currículo en nuestro caso en el tema de
probabilidad, sus objetivos y contenidos.
Figura 6: Ejemplo conocimiento del currículo y conexiones intra e interdisciplinares (Mineduc 2012b, p. 166)
Como es posible apreciar, los ejemplos antes expuestos abordan por medio de la resolución de
tareas y situaciones sencillas algunos de los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la probabilidad, que llevarían a desarrollar las competencias profesionales de los
profesores de primaria, es decir, el nivel de su conocimiento en relación a cada una de las categorías
de conocimientos que conforman el conocimiento didáctico-matemático del profesor de matemáticas.
4. Reflexiones finales
Desde este marco, consideramos que es necesaria una adecuación o reestructuración de los
actuales programas de formación inicial y continua del profesorado de primaria que contemple la
mejora de aspectos disciplinares como didácticos pues, en su mayoría, los profesores de primaria
cuando se ven enfrentados a la enseñanza de la probabilidad, se limitan a enseñar un conjunto de
técnicas y formulas sin mayores interpretaciones que no facilitan la comprensión de la probabilidad y
de sus conceptos asociados por parte de los estudiantes, mostrando de este modo una debilidad en la
comprensión de los contenidos a enseñar y del conocimiento necesario para llevar a cabo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Razón por la cual, es preciso que dentro de los programas de formación
inicial y continua del profesorado se consideren cursos orientados a entregar el conocimiento
matemático y didáctico, que permita a los profesores comprender los conocimientos matemáticos que
deberán poner en juego a la hora de enseñar probabilidad, además de desarrollar las competencias
profesionales necesarias para anticiparse a los posibles errores y dificultades que pueden presentar los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, y la forma de superar tales dificultades.
Para ello, en futuros estudios va a ser necesario seguir indagando para poder ofrecer una
formación que logre desarrollar una comprensión adecuada de la probabilidad, de los conceptos que
subyacen a ella y de las distintas estrategias para promover su enseñanza, por medio de la resolución
de problemas, la experimentación y simulación de fenómenos aleatorios; enfoque que finalmente
cambiará la mirada y los conocimientos del profesor en relación a la probabilidad y su enseñanza. Por
otro lado, es importante que los profesores cuenten con una formación que los lleve a tener una actitud
reflexiva y crítica sobre los conceptos que deben enseñar, sus estrategias de enseñanza y de la manera
en cómo aprenden sus estudiantes, para empoderar que progresivamente consideren la probabilidad
como una herramienta para el análisis de información, modelamiento y resolución de problemas
provenientes de distintos ámbitos.
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Combinatoria (pp. 165-172). Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada.
Ángel Alsina es profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Girona (España). Sus
líneas de investigación están centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las
primeras edades y en la formación del profesorado de matemáticas. Ha publicado numerosos artículos
científicos y libros sobre cuestiones de educación matemática, y ha llevado a cabo múltiples actividades
de formación permanente del profesorado de matemáticas en España y en América Latina.
angel.alsina@udg.edu
Resumen Este trabajo aportar herramientas para los maestros con las que trabajar en el aula de
manera interdisciplinar las competencias matemática y la de conocimiento del medio
mediante libros de literatura infantil. La naturaleza del trabajo es exploratoria y la
metodología de análisis documental consistiendo en la realización de la búsqueda de los
libros en lengua castellana e inglesa, y su estudio tomando como referencia de contenidos
curriculares incluidos en el currículo oficial de Educación Infantil y Primaria en Castilla
la Mancha. Se centra en las primeras etapas de la educación en España, es decir, a edades
entre 3 y 7 años. Se incluyen como resultados los libros catalogados según el ciclo para el
que son más adecuados, los contenidos que en ellos aparecen, reflexiones de los autores
sobre los mismos, y propuestas para los docentes de estas etapas de la educación.
Palabras clave Educación Infantil, Educación Primaria, libro infantil, inglés, matemáticas y ciencias.
Abstract This report is intended to propose ways that make possible competence acquisition
through cross-curricular learning, particularly starting from books for children to acquire
English language, mathematics and science competence. The research is exploratory and
the methodology used is empirical, searching for the books and analyzing them
respecting the reference: the Castile La Mancha curriculum for Infant and Primary
Education. The focus is on first stages of education in Spain, corresponding to ages from
3 to 7 years, and in children books in English and Spanish. As a result, tables including
classification of the books in terms of curriculum criteria, authors’ comments on them,
and proposals for their use in the classroom are obtained.
Keywords Infant education, Primary education, children book, mathematics and sciences.
1. Introducción
aprendizaje y entre ellos se incluyen las competencias. Estos consisten en declaraciones de lo que una
persona debe conocer, entender y/o ser capaz de hacer al final de un período de aprendizaje. En otros
entornos fuera de Europa, como a los que se refiere el proyecto Tuning (González y Waagenar, 2003,
2006) que trabaja en el entorno iberoamericano, se describen como una combinación dinámica de
conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades. La mejora de estas competencias es el objeto
de los programas educativos. Las competencias cobran forma en varias unidades de curso y son
evaluadas en diferentes etapas.
La vía para adquirir estas competencias aparece desglosada en objetivos, contenidos, y criterios
de evaluación. La adquisición de la competencia matemática supone dotar al alumno de los
conocimientos y destrezas necesarios para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y
procedimientos matemáticos; que puedan, a través de la exploración, abstracción, clasificación,
medición y estimación, llegar a resultados que le permitan comunicarse y hacer interpretaciones y
representaciones de la realidad. Es decir, descubrir que las matemáticas están relacionadas con la vida
y con las situaciones que lo rodean, más allá de la escuela. Por otro lado, la adquisición de la
competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico se traduce, en definitiva, en que el
alumno sepa actuar de forma coherente en ámbitos de la salud, actividad productiva, consumo, y de
interpretar el mundo dedicando sus esfuerzos, dentro de sus posibilidades, a asegurar el uso
responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y
responsable, y la protección de la salud individual y colectiva. Y desde luego que todo ello se lleva a
cabo empleando una lengua, vehículo de comunicación, lo que permite trabajar también la
competencia lingüística.
(Ortiz-Hernández, 2006) como en los universitarios. De estos últimos los que son de nuestro interés
son los realizados con maestros en formación (Altava et al, 1999; Moore, 2007) que son los que
educarán a los ciudadanos del futuro. De ahí que sea importante que este tipo de investigaciones se
desarrollen en las facultades de educación y se den a conocer a nuestros alumnos (Yore y Treasagut,
2006) para contribuir a la mejora de las prácticas de aula de nuestros alumnos, futuros maestros.
Despertar el gusto por la ciencia es también un reto actualmente, dado el bajo índice de alumnos
que deciden cursar carreras científicas. Hay también estudios sobre en qué debería consistir la
enseñanza de las ciencias para que esta fuera efectiva y resultara atractiva a los alumnos (Duit y
Treagust, 2003; Levinson, 2006). El nivel en el que estas se imparten en la educación primaria no
incluye las subdivisiones entre las ciencias naturales y sociales, y de las primeras en física, química,
geología y biología. Es habitual encontrar para niveles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
bachillerato o superiores, estudios de alguna de esas ciencias por separado, en combinación con la
literatura, por ejemplo el estudio de Palacios (2007) particularmente para la física y la literatura de
ciencia ficción. También hay algunos trabajos hechos sobre la química y la literatura, como el de Mata
(2006). En el nivel correspondiente a la educación primaria existen algunas propuestas de materiales
para el estudio de alguna de las áreas de las ciencias, como la astronomía, aunque no de nuestro país
(Kaser, 2001).
La lectura tiene una importancia primordial en el proceso de aprendizaje del alumno. Mediante
la comprensión de mensajes escritos en cualquier estilo podrá el alumno avanzar en su aprendizaje en
la escuela y fuera de ella. También sabemos, como docentes que somos, de la importancia de despertar
en el niño el gusto por la lectura y por los libros. Consideramos importante para los maestros la
elaboración de propuestas para trabajar despertando en el niño el gusto por la lectura, la competencia
matemática y de ciencias de manera conjunta. Utilizando como referencia un libro, más allá del libro
de texto, pretendemos que se despierte en ellos el gusto por aprender, ya sea porque le gustan los
libros, las matemáticas o las ciencias, y que aquello que le gusta sirva como punto de partida para
despertar su curiosidad hacia lo que no le gusta tanto. Pensamos que los libros de lectura son material
clave como medio para alcanzar el objetivo máximo de interdisciplinariedad en la enseñanza.
Nuestro trabajo pretende aportar ideas para que el docente acometa la tarea de enseñar en
edades tempranas las matemáticas y ciencias contextualizando el aprendizaje, que es como los
expertos dicen que se aprende a largo plazo (de Guzmán, 2007) mediante libros de literatura infantil.
Se pretende con ello aportar una forma de trabajar en el aula tendente a vencer las reticencias frente a
estos contenidos que se observan en investigaciones realizadas con alumnos de edades posteriores en
la educación primaria y/o secundaria obligatoria en nuestro país.
2. Metodología y objetivos
1. Investigar y recopilar cuentos y/o relatos cortos que existen en lengua castellana e inglesa a
niños de edades entre 3 y 8 años;
2. Analizar su calidad científica y literaria, y su adecuación al currículo de Castilla-La
Mancha, estableciendo unos descriptores basados en ese currículo;
3. Clasificar por niveles, editoriales, autores y lenguas las obras encontradas en tablas,
distintas para cada lengua, para que puedan ser empleadas tanto por docentes que trabajan
en lengua española como por aquellos involucrados en los programa bilingües;
4. Preparar guías de uso para los materiales encontrados que cumplen estas características.
Para llevar a cabo el objetivo 2 y desarrollar los descriptores se han tenido en cuenta los
documentos que rigen la educación Infantil y primaria en Castilla La Mancha, los decretos 67/2007 y
68/2007 respectivamente. De manera resumida se muestran en la tabla 1, para las áreas de
matemáticas y conocimiento del medio natural y social.
La comprensión, representación y uso de El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos:
los números: operaciones (de adición, la diversidad de los seres vivos; la salud y el desarrollo personal.
sustracción, multiplicación e introducción El conocimiento, construcción y conservación del entorno
a la división) y medida. ambiental, social y cultural.
Educación
Primaria
Tabla 1. Contenidos por área y etapa incluidos en el decreto 67/2007 para Educación Infantil y en el 68/2007
para Educación Primaria
Para alcanzar el objetivo 3 se han recopilado en una tabla los libros analizados. Se han
catalogado teniendo en cuenta los descriptores elaborados a partir del currículo oficial, y además otros,
que son la editorial a la que pertenece el libro, el autor, la edad a la que va dirigido, la lengua en la que
está escrito (español o inglés), y la calidad de la obra escrita.
Por último, para conseguir el objetivo 4 se han desarrollado esquemas o guías de uso para seis
ejemplares: dos en español para la etapa de educación infantil (De cómo el tigre aprendió a contar;
Diez abejas en el naranjal), dos para el primer ciclo de educación primaria (Los números son
sorprendentes; Cuando la tierra se olvidó de girar), y uno en lengua inglesa (The Bad tempered
Ladybird). Esperamos que las guías preparadas sirvan de guía a los docentes y les estimulen a preparar
otras similares con el resto de los libros encontrados.
3. Resultados
Con los libros considerados se han elaborado unas tablas en las que se incluye una clasificación
sobre cada obra relativa a: idioma (español/ inglés), título, autor, editorial, disciplinas que se pueden
trabajar (matemáticas, conocimiento del medio natural y social), otras disciplinas a trabajar, ciclo al
que va dirigido (infantil y 1er ciclo de primaria), y se ha incluido un apartado de observaciones. En este
último apartado incluimos, por ejemplo información referente a que la edad a la que se recomienda el
libro por habilidad lectora del niño no se corresponde con aquella a la que van dirigidos los contenidos
matemáticos o de conocimiento del medio que se tratan o aparecen, según el currículum consultado,
sin que esto sea considerado de manera negativa por nosotros. También incluimos otros comentarios
sobre el tipo de libro, como si es considerado como obra de literatura infantil o no puede ser
considerado obra literaria, de nuevo sin que esto nos haga desestimar el libro para el tipo de registro
escrito en el que se encuadra.
3.1. Discusión
Se discuten los resultados de esta catalogación separando los libros por idioma (español o
inglés) y por etapa educativa (infantil o primaria).
Disciplina
Conocimiento del medio
Título Autor Editorial Matemáticas natural y social Otros
cmn cms
Colección “El María Caparrós Ed. Bruño Recuento, símbolo del Animales como Aprender a leer.
(Ana I. Jiménez) número y relación número- personajes: fauna Vocabulario
Zoo de los
números” cantidad. variada
Colección (1) Gusti Alfaguara infantil (1)Números y grafía (1)Animales de Expresión oral y
“Descubrimos” distintos escrita. Vocabulario
(2) Teresa Novoa (2,3) Recuento y símbolo
Para qué sirven ecosistemas: del tema. Verso y
(3) Guadalupe terrestres y marinos. prosa. Rima.
los dientes (1) Espejo
(2,3) Animales
Quién sigue a un
variados
elefante (2)
Uno, dos, tres(3)
Buenas noches María Casas, Beascoa, Random Recuento, iniciación a suma Animales: Insectos Colores.
dulces mariposas Mónica Pérez- House, y resta
Verso.
Campdepadrós Mondadori S.A.
Expresión oral y
escrita.
En este conjunto de libros no hemos detectado desfase entre la edad recomendada al niño por
habilidad lectora, y la que se corresponde con el contenido tratado incluido en el currículo oficial del
ciclo de la educación infantil. Teniendo en cuenta que en este rango de la educación no todos los niños
son capaces de leer por ellos mismos, serán los maestros, padres o educadores los que podrán
explotarlos y sacarles partido en cuanto a los aspectos lingüísticos, matemáticos y de conocimiento del
medio que se proponen.
Existen colecciones que no hemos adquirido, pero que hemos analizado por su idoneidad para
trabajar prácticamente todos los contenidos matemáticos del ciclo de la educación infantil. Para
trabajar la cantidad, el recuento y la grafía de los números, tenemos la colección “El Zoo de los
números” de la editorial Bruño; 1 2 3, de la colección “Mi primer libro”, de la editorial Anaya; Diez
abejas en el naranjal y La granja de Simón de la colección “Mi mundo y yo” de la editorial Círculo de
Lectores; Para qué sirven los dientes, Quién sigue a un elefante y Uno, dos, tres de la colección
“Descubrimos” de la editorial Juvenil Alfaguara; y por último, Buenas noches dulces mariposas, de la
editorial Beascoa, Random House, Mondadori S.A, que no solo introducen los números, el recuento y
la grafía, sino también inician a la suma y la resta mediante el recuento.
En la colección “Mi primer libro”, de la editorial Anaya, encontramos los títulos Contrarios y
Formas, que tratan tamaños y dimensiones (grande/pequeño; estrecho/ancho), y figuras planas, sus
características y particularidades, así como figuras en volumen y su descripción. Las formas y la
orientación se tratan también en la colección “A través de la ventana” (color azul: nociones y colores)
en los títulos ¿Dónde está el cuadrado?, ¿Dónde está el triángulo? y ¿Dónde están los círculos?, de la
editorial La Galera. Y la orientación espacial puede tratarse con el libro El laberinto del pequeño
indiecito de la editorial Edaf.
A continuación, en la tabla 3 se muestran los libros catalogados para primer ciclo de educación
primaria.
Disciplina
Conocimiento del
Inf/ Ciclo o nivel.
Título Autor Editorial Matemáticas medio natural y social Otros
Primaria Observaciones
cmn cms
Lingüística:
formación de
Direccionalidad
palabras.
(arriba/abajo, Clasificación de
Contrarios. Contenido:5-7 años.
subir/bajar) animales:
Prosa/verso. Lector: 3er ciclo
La amiga más Comparación vertebrados/inverte-
Actitudes: visión Uso: emplear como
amiga de la E. Teixidor SM tamaños: brados. 5-7 años
positiva del punto de partida y
hormiga Miga grande/pequeño, Diferenciación
trabajo en equipo; adaptar a cada
ancho/angosto insectos alados y sin
actitud de necesidad.
Secuencias: alas.
respecto a uno
adelante/atrás.
mismo y a los
demás.
Verso.
Números 1-10. Grafía Distintos ecosistemas:
Historia del F. Krahn y Destino infantil Actitudes hacia También para E.
y relación con montes, ríos, 4-6 años
uno M.L. Uribe y juvenil otros diferentes a Infantil
recuento. Par/ impar. desiertos, playas.
uno mismo.
Movimientos
1er ciclo.
terrestres y
Cuando la
Fina estaciones.
Tierra se olvidó SM NO 5-7 años Promover
Casalderrey Temperatura:
de girar deducciones sobre
frío/calor.
contenido del libro.
Tiempo: día /noche.
Situaciones de la vida
cotidiana en las que
aparece vocabulario
Lector: a partir de 8
matemático: orden
Para Elisa, tres Proyecto Sur años.
(dcha/izda); tamaño Creatividad. 2º-3er ciclo
lobos y un Claudi Alsina de ediciones
(alto/bajo); ordinales Verso/prosa. Primaria
cerdito feroz S.L. Contenidos: 1er
(primero, segundo…)
ciclo
Situaciones en las que
encontramos números,
unidades de medida.
La evolución de las
El sapo y la Antonio Colección
especies. Actitud frente al 2º-3er ciclo
rana se saltan Rodríguez cuentos de
Conservación del medioambiente. Primaria
la evolución Almodóvar ciencia
medioambiente.
Números, recuento y
grafía. Unicidad de
Animales de distintos
De cómo el cada elemento en un
ecosistemas: terrestres
tigre aprendió a Janosh Kokinos, 2003 conjunto (no contar Amistad. 4-6 años Inf.
(de granja o salvajes)
contar dos veces)
y marinos.
Comparaciones: el
más grande.
Plantea situaciones
El gran libro de cotidianas que
Vocabulario.
las Ediciones suponen el empleo de 2º-3er ciclo
Gregory Oster Expresión oral y 8-12 años
matemáticas Oniro las operaciones Primaria
escrita.
del Ogro feroz matemáticas con
números naturales.
No es una novela,
sino juego en forma
Multiplicacione Nivola de libro que cuenta
David Blanco
s a toda colección una historia y que
máquina Laserna numeriverso implica trabajo
matemático para
seguir avanzando.
No es una novela,
sino juego en forma
Las sumas que Nivola de libro que cuenta
David Blanco
vinieron del Colección una historia y que
espacio Laserna numeriverso implica trabajo
matemático para
seguir avanzando.
No es una novela,
sino juego en forma
El dragón que Nivola de libro que cuenta
David Blanco
no sabía sumar Colección una historia y que
ni restar Laserna numeriverso implica trabajo
matemático para
seguir avanzando.
Así se
Tablas de multiplicar a
aprenden las Susana Obrero Colección El
través de una historia
tablas de Tejero rompecabezas
con personajes: Edu.
multiplicar
Numeración
Amor por los
Geografía
El fantasma consecutiva, de 2 en 2,
Rafael Ortega Nivola: Lucía y libros. 1er-2º ciclo
que odiaba las 3 en 3, 4 en 4 y 5 en 5.
de la Cruz Bruno Valor de la Primaria
matemáticas Problemas simples de
amistad.
sumas y restas.
Animales mamíferos
de diferentes
Amor por los
ecosistemas: selva,
libros y su empleo
Juana sin sabana, domésticos, 2º ciclo
Pizca de sal para aprender.
miedo marinos. Primaria
Actitud hacia los
Concienciación del
animales.
peligro de extinción
de los animales.
Distintas ideas Nível lector: a partir
Números pares,
Juan José SM: Barco de matemáticas: conjunto de 9 años.
impares e 3er Ciclo
Millás vapor vacío, infinito, Matemático algo
idiotas
múltiplos, etc. inferior.
Aceptación de
uno mismo;
Grafía de números de
Colección afirmación y Infantil-1er
0 a 8.
El Cero Matemática autoestima ciclo
Semejanzas y
Pequeña individual y de Primaria
diferencias.
grupo. Mayúscula
/minúscula.
Claudi Alsina- Grafía de números de
Los números Colección Respeto a Infantil-1er
0 a 10. Partes del cuerpo; la
son Elisenda Solà- Matemática personas mayores ciclo
Relación número y familia.
sorprendentes Niubó Pequeña y sabiduría. Primaria
cantidad.
Error inducido:
Colección Infantil-1er
Grafía de números; Mayúscula/ incluye números del
Los Pares Matemática ciclo
semejanzas y pares. minúscula. 1 al 10, y no todos
Pequeña Primaria
son pares.
Grafía de números.
Representación en el
ábaco. No tiene riqueza
Treinta y tres
SM: Barco de Los números en 1er ciclo literaria, más allá
son treinta y Carlo Frabetti
Vapor situaciones de la vida Primaria del vocabulario que
tres
cotidiana. Doble, introduce.
triple, números
capicúas.
Al-Jwarizmi y Historia del sistema de
Jorge de Colección El La España 2º ciclo Mucho vocabulario
la magia de las numeración
Barnola Rompecabezas musulmana Primaria de la época.
matemáticas hindoarábigo.
Tabla 3. Libros para 2º ciclo de Educación Infantil y 1er ciclo de Educación Primaria (6-8 años)
Destacamos también que en “observaciones” hemos indicado que algunos libros que se venden
como literatura matemática no encajan ni en el cuento ni en el relato corto. Son meras instrucciones en
las que se emplean personajes que pueden ser más o menos atractivos para los niños, pero que en
ningún caso contribuyen a la calificación como “literatura” del libro. En este grupo se encuentran
aquellos de la colección Numeriverso, de editorial Nivola, que está compuesta por libros del mismo
autor, David Blanco Laserna. Esos libros posibilitan al niño enfrentarse a otro tipo de registro que le
será también útil entender e interpretar.
Siguiendo con otras colecciones, podemos destacar algunas que publican obras literarias con
contenidos de las áreas que buscábamos, matemáticas y conocimiento del medio, como son la
colección Pizca de Sal, la colección Barco de Vapor, de SM, Destino Infantil y Juvenil, y El
Rompecabezas.
Los libros analizados en esta lengua se incluyen en la tabla 4 que se muestra a continuación.
Disciplina
Conocimiento del medio
Matemáticas Infantil-
Título Autor Editorial/ISBN natural y social Comentarios
Primaria
cmn cms
3º curso Ed.
The Bad- Las horas, números Insectos/Animales y Relaciones
Puffin Infantil / 1º Muchos recursos de
Tempered Eric Carle 1-12, tamaños, sus característicos y sociales, egoísmo/
0140503986 ciclo Ed. apoyo en internet
Ladybird grande/pequeño entornos generosidad.
Primaria
Numeros de 1 a 7, Animales de Africa, Geografía, 3º Ed.Infantil/
Handa’s Walker Muchos recursos de
Eileen Browne contando atrás entornos africanos; ubicación de 1º ciclo
Surprise 9780744536348 apoyo en internet
(subtracción) frutos exóticos. África en mapa Ed.Primaria
3º curso Ed.
A Little bit of Infantil /
Paul Ste-wart
Winter 1º ciclo Ed.
Primaria
Relaciones, 2º/3º curso
Monkey Puzzle Julia Donaldson
diferencias Ed Infantil
The Shape of Dayle Ann Walker 2º ciclo Ed.
Formas geométricas
Things Dodds 0744543681 Infantil
Jack and the 1º ciclo Ed.
Traditional Tale
Beanstalk Primaria
La estructura La ciudad (casas,
Janet & Allan Puffin 1º ciclo Ed. Se presta a explotar con
Funnybones esquelética humana zoo, comisaría,
Ahlberg 9780140565812 Primaria la canción ‘dem bones’
y de animales parque etc)
Flat Stanley Actividades adicionales
Historia y
Adventures en Internet:
Egmont Máquinas simples: geografía 2º /3º ciclo
(The Big Jeff Brown http://www.flatstanleyb
9781405252089 Palancas americana (Dakota Ed. Primaria
Mountain ooks.com/adventuresby
del Sur)
Adventure) disney/index.aspx
The Lighthouse Electricidad y El faro y aves de 1º ciclo Ed.
R & D Armitage
Keeper’s lunch poleas mar Primaria
Incluye CD interactivo,
actividades, posters etc.
Medidas, distancias, El tiempo, tormenta,
Colaboración, Enlace web para
Room on the Julia Donaldson Macmillan conteo con números lluvia 1º Ed.
ayudando tus actividades:
Broom & Alex Scheffler 9780330508919 naturales pequeños. Hacer mapas, Primaria
amigos http://www.primaryreso
Sumas. dirección
urces.co.uk/english/engl
ishbooks_authors_d.htm
Tabla 4. Libros en lengua inglesa para para Educación Infantil y 1er ciclo de Educación Primaria (3-8 años)
En esta lengua hemos tenido más dificultades para hacernos con los libros que consideramos
interesantes, por lo que el análisis ha quedado reducido a los 10 ejemplares que hemos podido
adquirir. Se indica en la tabla 4 que casi todos pueden trabajarse indistintamente en la educación
infantil y en el primer ciclo de educación primaria.
estas indicaciones sobre los temas que se incluyen en cada libro facilitará su labor a los docentes al
sugerirles cómo explotar los libros. Ellos a su vez promoverán con su uso la contextualización del
aprendizaje y la mejor comprensión del libro.
a)
b)
Figura 1. Guías de uso para libros adecuados para 2º ciclo de Educación Infantil (3-6 años)
a)
b)
Figura 2. Guías de uso para libros adecuados para 1er ciclo de Educación Primaria (6-8años)
Figura 3. Guía de uso para libros adecuados para 2º ciclo de Educación Infantil y 1er ciclo de Educación
Primaria (3-8 años) en lengua inglesa
El proceso de lectura del libro podría desarrollarse incluyendo un análisis de los sucesos
importantes acontecidos en el libro, asegurándonos así la comprensión básica de la historia.
Detectaríamos también con los alumnos los contenidos matemáticos y de ciencias que aparecen,
haciendo hincapié en cómo surgen y cómo los emplean los personajes. También se tratarían los otros
contenidos o valores que se encierren en la historia transmitida por el libro elegido y que sean temas
transversales como el compañerismo, la amistad, el trabajo en equipo, etc. Y la tarea puede
completarse con la ejecución de actividades que pongan en práctica los contenidos matemáticos y de
conocimiento del medio natural que se hayan tratado, como por ejemplo, actividades sobre contar
colecciones, ordenar colecciones, dibujar las figuras geométricas, inventar canciones con los números,
repetir nombres y características de animales que aparecen, cantar canciones en las que aparezcan
partes del cuerpo humano, etc.
Estas propuestas de aula creemos que facilitarán al docente el empleo de los libros analizados y
se explotarían mediante actividades que surgirían a partir del plan de lectura. Puede emplearse esta
actividad como punto de partida para abordar, no solo los contenidos de lengua inglesa o española,
sino para generar el interés por la lectura, y por aprender otros contenidos del currículo de
matemáticas y conocimiento del medio. Es indicado, por lo tanto, para su empleo en aulas de colegios
españoles y bilingües, que en los últimos años han incrementado notablemente su número en nuestro
país.
4. Conclusiones
Se ha procedido a la elaboración de una base de datos que se muestra en las tablas 2 a 4, en las
que se incluyen diversas obras catalogadas según idioma (español/inglés), contenidos de matemáticas
y conocimiento del medio natural y social, y observaciones sobre otros contenidos.
Hemos encontrado varios libros que no podemos considerar como obras literarias, pero que no
por eso son rechazables para su lectura. Con ellos el niño aprenderá a manejar otros códigos del
lenguaje escrito y a entender mensajes escritos diversos: literarios, científicos, instrucciones, etc.
Se ha preparado un plan de clase para el uso de cinco libros, dos para Educación Infantil, dos
para primer ciclo de Educación Primaria, ambos en español, y uno en lengua inglesa. El propósito es
que estos esquemas sirvan para ayudar a los maestros de infantil y primaria a emplear estas obras en
sus clases de forma interdisciplinar, contribuyendo así a que la enseñanza se aleje del modelo
compartimentado en áreas o disciplinas.
Se prevé poner en práctica estas sugerencias en colegios y recoger las impresiones de los
maestros sobre las mismas para poder mejorarlas en el futuro.
Agradecimientos
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Nota: de todos los libros que se incluyen en las tablas están incluidos en las mismas los datos
necesarios para su localización bibliográfica.
Resumen En este artículo se describen los esquemas mentales relacionados con los sistemas de
ecuaciones lineales, que tienen los alumnos al acceder al primer curso de Matemáticas en
la Universidad. En relación con ello se analiza la normativa de las pruebas de acceso, el
tratamiento que se da a los sistemas en algunos libros de texto, y las consecuencias que
pueden derivarse del uso de esos esquemas.
Abstract In this paper we describe the freshman´s mental models about the systems of linear
equations. In this connection we analyze the rules of entrance exams, the treatment given
to the systems in some textbooks, and the consequences that may result from use of these
methods.
1. Introducción
Los sistemas de ecuaciones lineales son un tema importante dentro de los contenidos de
Matemáticas del bachillerato. Presentan un aspecto verbal, un aspecto algebraico y un aspecto gráfico.
El aspecto verbal trata sobre la comprensión del enunciado con el que se plantea un problema.
Esta es una de las carencias más evidentes de los alumnos por la dificultad que tienen para entender un
texto escrito, tener claro lo que se les pregunta, identificar las incógnitas y plasmarlo todo en
ecuaciones algebraicas y sistemas.
posterior análisis de la matriz escalonada que se obtiene, es sencillo y rápido. Los alumnos de primer
curso de la Universidad lo conocen, sin embargo no es su primera opción para resolver un ejercicio.
Ellos tienen interiorizado un esquema mental o conceptual que expondremos. Veremos las causas que
contribuyen a que los alumnos lo tengan como el mejor método de resolución de sistemas. En relación
con ello analizaremos la normativa de acceso a la Universidad, el tratamiento que se da en algunos
libros de texto a la discusión y resolución de sistemas, y las consecuencias que pueden derivarse del
uso del esquema mencionado.
La expresión esquema mental o esquema conceptual hace referencia al término concept image
introducido en el artículo [Tall y Vinner, 1981], acerca de las dificultades en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de límites y continuidad:
Cuando se explica un concepto, los alumnos desarrollan un proceso cognitivo con el que
conciben un esquema conceptual. Para ello se basan en un conjunto de imágenes mentales (formas
simbólicas, diagramas o gráficas) que asocian al concepto. Pero el conjunto de objetos matemáticos,
que un alumno considera ejemplos adecuados para formar esa imagen, puede que no se haya elegido
correctamente y pase por alto matices importante. Esto da lugar a esquemas conceptuales incompletos
e inadecuados, que propician la aparición de errores de concepto.
Los autores de este artículo hemos impartido docencia en asignaturas de Matemáticas de primer
curso, en diferentes titulaciones de la Universidad de Cádiz a los que alumnos ingresan, en su mayoría,
tras haber cursado las asignaturas Matemáticas I y II del bachillerato de Ciencias, o bien las
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II. A esas asignaturas de Matemáticas de primero de
Universidad, los alumnos acceden con una serie de conocimientos acerca de los sistemas de
ecuaciones, de los que nos ocuparemos en este artículo.
Sea cual sea la procedencia de los alumnos hemos observado que la mayoría de ellos ha
interiorizado el siguiente esquema para la resolución de sistemas de tres ecuaciones con tres
incógnitas.
Tabla1. Esquema de los alumnos para la resolución de sistemas de tres ecuaciones con tres incógnitas.
Andalucía (comunidad a la que pertenecemos los autores), y que es similar a los del resto de
comunidades autónomas.
Se supone que en esas pruebas se exigen contenidos mínimos, y los alumnos deberían ser
capaces de discutir y resolver sistemas de todo tipo. Pero la necesidad de obtener una nota alta para
acceder a los estudios preferidos, y la escasez de tiempo, propicia que los profesores se apliquen en
resolver los modelos de ejercicios que se preguntan en esas pruebas. El esquema de la tabla 1 funciona
bien para los sistemas de tres ecuaciones y tres incógnitas. Requiere poco esfuerzo intelectual, resulta
fácil de memorizar para los alumnos y es cómodo de explicar para los profesores. A los alumnos les
funciona bien y por eso les parece innecesario recordar y aplicar otra técnica.
En el bachillerato de Ciencias Sociales los contenidos de álgebra lineal se reparten entre las
Matemáticas I y II. En la primera se ubican los sistemas de ecuaciones lineales y en la segunda el
álgebra matricial y la programación lineal. Llama la atención que las orientaciones para las pruebas de
acceso no incluyan la discusión y resolución de sistemas de ecuaciones. Estos alumnos sólo discuten
sistemas en el primer año y, al no incluirse en esas pruebas, sus conocimientos acerca de ellos son
sensiblemente inferiores a los que cursan el otro bachillerato, aunque suelen recordar la estructura
básica del esquema de la tabla 1.
Las orientaciones para las pruebas de acceso acerca de los sistemas son demasiado restrictivas
en el primer caso, e inexistentes en el segundo, y tienen su repercusión porque influye en alumnos y
profesores a la hora de insistir más o menos en un tema, y esto propicia algunas deficiencias que
hemos observado en nuestros alumnos universitarios y que se comentarán en la sección cuatro.
Las matrices, determinantes, rango y sistemas de ecuaciones lineales se exponen en los libros de
texto de los dos tipos de bachillerato, en cursos diferentes aunque con contenidos similares. Para que
el discurso sea fluido nos hemos centrado en dos textos correspondientes al bachillerato de ciencias
(que citaremos en función de su editorial: Santillana y Anaya), que son habitualmente usados en el
entorno en el que se ha hecho este trabajo.
Las matrices se dan como una tabla de elementos ordenados en filas y columnas [Santillana, p.
8], y a veces se motivan a partir de los coeficientes de los sistemas de ecuaciones [Anaya, p. 36]. Los
determinantes se introducen como un número asociado a una matriz cuadrada, dándose la fórmula
para los de orden dos y la regla de Sarrus para los de orden tres ([Santillana, p. 36] y [Anaya, p. 81]).
Esta técnica eclipsa la del desarrollo por adjuntos que en combinación con la técnica de hacer ceros
([Santillana, p. 43] y [Anaya, p. 88]), simplifica y facilita el cálculo de determinantes de cualquier
orden.
El rango es un concepto que observamos que los alumnos no llegan a comprender y dominar
del todo bien. Es posible que el hecho de que en los libros de texto se defina tres veces, influya en
crear una cierta confusión sobre el mismo. La primera definición que se da ([Santillana, p. 18] y
[Anaya p. 65]) es la siguiente:
Esta definición se basa en la dependencia e independencia lineal que son conceptos muy ligados
a los espacios vectoriales. Pero estos no se explican con detalle en segundo de bachillerato. Por
ejemplo en [Santillana, p. 98], se habla de las operaciones y otros elementos de los vectores como
introducción a la geometría del espacio, mientras que en [Anaya, p. 62] se da una breve introducción a
los espacios vectoriales generales, mencionándose que “la idea de vector como flecha da lugar a la de
espacio vectorial”.
Para analizar la independencia lineal de las filas de una matriz, se recurre a las operaciones
elementales de fila con el objeto de transformar la matriz inicial en una escalonada con el mismo
rango. A partir de esto se da la segunda definición de rango ([Santillana, p. 19] y [Anaya p. 66]):
“El rango de una matriz es el número de filas no nulas que tiene la matriz
escalonada que se obtiene con el método de Gauss”.
“El rango de una matriz es el orden del mayor de sus menores no nulo”.
De pronto, el método fácil y rápido que se empleaba para calcular el rango se sustituye por la
búsqueda de un menor. Pero como la cantidad de menores que tiene una matriz es muy grande, se
describe un método que según [Santillana, p. 45], “permitirá no tener que calcularlos todos para
determinar el rango”, y según [Anaya, p. 90], “permite hallar el rango con razonable rapidez”.
La técnica consiste en partir de un menor no nulo y añadir filas y columnas de una manera
adecuada para aumentar su orden: esto se denomina “orlar la matriz”. Pero al aplicarlo no se efectúa
una simplificación previa de la matriz por Gauss, y por eso se efectúan más cálculos de los necesarios.
Por otro lado, si se hiciese la simplificación entonces se obtendría una matriz escalonada en la que
hallar el rango no precisaría de los menores porque se haría directamente con la segunda definición.
El método de “orlar la matriz” no parece muy eficiente, además puede crear la impresión
errónea de que simplificar la matriz no es algo que se pueda mezclar con otras técnicas. Por otro lado,
la mecánica de los menores funciona bien en matrices de pequeñas dimensiones, como las de los
ejercicios de las pruebas de acceso del bachillerato de ciencias, por eso suele ser la que los alumnos
escogen como primera opción. Aquí nos preguntamos si la técnica de “orlar” es tan importante como
para enmarañar lo establecido en la segunda definición. Algún alumno que emplea esta técnica piensa
que “el rango es eso de coger determinantes cada vez más grandes”.
Si a 0 y se tiene el mismo número de ecuaciones no nulas que de
incógnitas, es un Sistema compatible determinado.
0 0 0 0 a b
Si a 0 o a 0 y se tienen más incógnitas que ecuaciones no
1 2
En los textos citados, se explica que la solución de los sistemas compatibles determinados se
obtiene despejando la incógnita de la última fila. Sustituyendo en la anterior se calcula la siguiente, y
se repite el proceso hasta la primera fila. En los compatibles indeterminados, para obtener la forma
escalonada deben trasladarse una o más columnas al segundo miembro, y las incógnitas
correspondientes serán los parámetros. De esta forma, la discusión de sistemas, sea cual sea su forma,
queda establecida clara y rápidamente. Los textos que estamos citando sólo precisan de dos páginas
para describir el método de Gauss y el esquema de la tabla 2.
Sin embargo todo cambia tras la explicación del teorema de Rouché-Fröbenius ([Santillana, p.
68] y [Anaya, p. 102]). La cuestión no es la dificultad intrínseca de este teorema sino que al
“aplicarlo” los rangos se obtienen con la técnica de “orlar”. Claro que si se simplificara de forma
previa la matriz ampliada se obtendría un sistema escalonado cuya discusión ya se ha establecido en el
esquema de la tabla 2, lo que haría innecesaria la utilización de ningún otro algoritmo. Notemos que
en libros tan conocidos como [Grosman (1992)] o [Anton (1991)] los sistemas se resuelven con el
esquema de la tabla 2, enmarcando el teorema de Rouché-Fröbenius dentro de los espacios vectoriales.
Asimismo sólo en el primero [Grosman, p. 282] se alude (en un apartado opcional) al cálculo del
rango con menores.
Finalmente los libros de texto exponen la regla de Cramer. Como el ejercicio de la prueba de
acceso del bachillerato de ciencias se resuelve fácilmente con ella, los alumnos la prefieren antes que
el esquema de la tabla 2. La ubicación de la regla de Cramer al final de los temas dedicados a los
sistemas, donde se explica su uso para sistemas cualesquiera ([Santillana, p. 72] y [Anaya, p.106]),
puede dar la errónea impresión de que se trata de la culminación del proceso de resolución de los
mismos. Muchos alumnos así lo creen, pero no es así. En [Grossman, p. 158], se expresa el siguiente
comentario sobre esta regla:
“Durante casi 200 años fue esencial en la enseñanza del álgebra. Debido a la
gran cantidad de operaciones que requiere, en la actualidad se usa mucho
menos que antes. Sin embargo, el resultado fue de gran importancia en su
tiempo”.
operaciones: con tantas operaciones el error siempre está al acecho. A pesar de esto, es la primera
opción de muchos alumnos para resolver sistemas.
El esquema de la tabla 1 junto con la técnica de “orlar la matriz” son las primeras opciones de
los alumnos de primer curso en la Universidad, para discutir y resolver sistemas de ecuaciones. Pero
su uso requiere de un gran número de operaciones y propicia la confusión en la comprensión de
algunos conceptos, como el rango o el de parámetro, a los que nos referiremos a continuación.
Uno de los aspectos en que los profesores de Matemáticas insistimos a los alumnos es en
economizar en los cálculos, para que no se pierdan entre tantas operaciones y prevengan los errores de
tipo operativo. El esquema de la tabla 1 y el método de “orlar” son ejemplos de lo contrario.
El exceso de operaciones propicia errores con los que los profesores nos mostramos permisivos,
en parte porque así sucede en las pruebas de acceso. De hecho, a los correctores de los ejercicios de
esas pruebas se nos instruye en que los errores en las operaciones aritméticas elementales se penalicen
con un máximo del 10% de la nota total del ejercicio. Los alumnos saben de esta permisividad con los
errores operativos, y la importancia del resultado correcto se relativiza apelando a que lo importante es
el método.
Por otro lado, los alumnos realizan las operaciones valiéndose de una calculadora. Confían
ciegamente en ellas para los cálculos lo que causa efectos secundarios: no practican jamás el cálculo
mental, descuidan las operaciones básicas con papel y lápiz, y no se preocupan en simplificar
previamente las expresiones numéricas. Es especialmente llamativo cuando para operar con fracciones
prefieren transformar estas en decimales y emplear un resultado aproximado antes que uno exacto. Ya
sea a mano o con calculadora, el resultado es un papel atiborrado de cálculos, a veces muy
desordenado y difícil de comprender incluso por ellos mismos, lo que propicia nuevos errores
operativos.
El esquema de la tabla 1 sirve para resolver un tipo de ejercicio muy concreto. Poner uno que se
salga de ese tipo es una manera de comprobar la consistencia de los conceptos adquiridos por los
alumnos. La idea que ellos tienen sobre los parámetros es un tanto difusa. Basta dar un sistema en el
que no aparece una incógnita para observar que la respuesta mayoritaria es ignorar ese hecho. Cuando
se pregunta cuál es el valor de la incógnita que falta razonan que si no aparece es que no existe, y lo
que no existe vale cero: no tienen asimilado un sistema como una serie de condiciones que deben
cumplir las incógnitas, y que si no hay condición sobre alguna significa que puede tomar cualquier
valor.
La simplificación de una matriz permite hallar su rango de una forma más rápida y directa que
el método de “orlar”. Y muchos alumnos la emplean, pero cambian de técnica al llegar a los sistemas.
Aquí se produce un fenómeno curioso: la distinción entre dos tipos de rango. Si se trata de una matriz
suelta aplican el método de Gauss, pero si se trata de una proveniente de un sistema de ecuaciones los
alumnos aplican el “orlado” de la matriz. Esto permite apreciar que el concepto de rango no está bien
asimilado.
Los alumnos suelen tratar de reproducir el esquema de la tabla 1 sea cual sea la forma del
sistema. A veces intentan realizar el determinante aunque sea imposible. Muchas dudas se suscitan
cuando falta alguna incógnita y también cuando el número de ecuaciones y de incógnitas es muy
desparejo. Cuando hay más ecuaciones que incógnitas, el método de Gauss permite observar
fácilmente las ecuaciones sobrantes, y si hay más incógnitas que ecuaciones, es sencillo apreciar
cuáles deben ser tomadas como parámetros. El esquema de la tabla 2 lo recuerdan vagamente porque
no lo han necesitado demasiado, y esto va en contra de la necesaria visión general que requiere el
estudio de los sistemas de ecuaciones.
5. Resumen final
En bachillerato se explican tres métodos para discutir y resolver sistemas: Gauss, Rouché -
Fröbenius y Cramer. El método más rápido e intuitivo es el de Gauss. No conlleva más operaciones
que los otros métodos, y presenta la ventaja de no perder de vista lo que se hace, al aplicar
reiteradamente el método de reducción. Se explica el primero en los textos y el primero en las clases.
Los alumnos lo entienden y lo aplican para sistemas de todo tipo. Si hubiese sistemas que no se
pudiesen resolver de esa manera sería entendible la introducción de los otros dos métodos en
bachillerato pero esto no es así.
Los alumnos del bachillerato de ciencias tienen ante sí una disyuntiva acerca del método que
deben emplear. En este sentido, es decisivo el hecho de que el sistema de ecuaciones que se pregunta
en las pruebas de acceso a la Universidad se resuelva sin problemas siguiendo los pasos del esquema
de la tabla 1 basado en el método de Cramer. Debido a esto los profesores, que deben exprimir al
máximo el tiempo del que disponen, suelen preferirlo frente a otras técnicas y, finalmente, este es el
preferido por muchos alumnos, incluidos los del bachillerato de ciencias sociales. Una circunstancia
relativa a este método, es la no simplificación previa de la matriz con las operaciones elementales de
fila: es claro que si se hace se llega a un sistema escalonado cuya resolución resulta evidente y vaciaría
de sentido al citado método.
En este artículo nos preguntamos el por qué de la pervivencia de distintos métodos para el
cálculo de rangos y la resolución de sistemas de ecuaciones lineales, y nos cuestionamos si tanta
técnica puede contribuir al enmascaramiento de los conceptos en lugar de aclararlos. La postura de los
autores de este artículo es decidida a favor de utilizar la misma técnica de simplificación matricial, ya
sea para obtener un rango o para discutir un sistema de ecuaciones. De hecho, es así como se hace en
primera instancia en los textos de bachillerato y también en los universitarios.
Bibliografía
Palabras clave Resolución de Problemas, Procesos de Gestión, Heurísticas, Tareas ricas, Interacciones
sociales.
Abstract This paper is about problem solving in mathematic lessons. It shows how students can
build mathematical knowledge and give meaning to them. We focus on a methodology in
which students learn to manage their own solving process. Furthermore, we define the
role of the teacher and the students, and we emphasize the importance of the tasks we
propose for learning, by its ability to promote the activity in the classroom.
Keywords Problem solving, Managerial process, Heuristics, Rich tasks, Social interactions.
1. Introducción
¿Qué han aprendido nuestros estudiantes de cuarto curso de enseñanza secundaria después de un
proceso de enseñanza y aprendizaje de la resolución problemas de matemáticas? Empezamos este
artículo mostrando algunas respuestas de los estudiantes a esta pregunta.
Hemos aprendido: “a formularnos preguntas para llegar más allá de la solución, “a resolver
problemas desde el final”, “a hacer matemáticas, a crearlas”, “que de cualquier cosa cotidiana puede
salir un problema de matemáticas”, “a resolver problemas que nunca nos hubiéramos pensado que
pudiéramos resolver”, “que si empiezas por las cosas más sencillas después te saldrán las más
difíciles”, “que no hay solo un camino para resolver los problemas”, “a buscar relaciones entre
números y buscar el porqué de estas relaciones”, “a alargar un problema, no quedarnos con el
resultado, buscar variantes, investigar”, “a inventarnos nuestras propias fórmulas a partir de la
observación y la comparación”, “a generalizar problemas concretos”, “a resolver problemas mediante
el método de inducción”, “que las matemáticas pueden ser divertidas”, “a trabajar en grupo, a
organizarnos la tarea, a ayudarnos, más que a seguir las instrucciones del profesor”; “a valorar las
opiniones de los otros componentes del grupo”, etc.
Antes de ello, y para concretar nuestros puntos de vista, expresamos lo que entendemos por
resolución de problemas, establecemos los principios básicos en los que basamos nuestro modelo de
enseñanza y concretamos los objetivos que nos proponemos.
De las muchas acepciones del término ‘resolución de problemas’, consideramos la que tiene que
ver con el desarrollo de las habilidades estratégicas relacionadas con la gestión de los procesos y con
los contenidos matemáticos implicados en las resoluciones, especialmente los procedimentales. En
consecuencia, exponemos a nuestros estudiantes a nuevas formas de enseñanza en las que se
modifican los roles tradicionales de profesor y estudiante, y en las que las tareas que se proponen sean
adecuadas a la generación del conocimiento que se pretende.
Basamos nuestro modelo de enseñanza en dos ideas fundamentales, relacionadas con la forma
de actuar del profesor y de los estudiantes, y con las características de las tareas que proponemos:
Para nosotros, el buen profesor no actúa, hace actuar a los estudiantes. Es decir, la
intervención del profesor se ha de optimizar. Entendemos que su labor no ha de ser la de
explicar cosas y más cosas, hacer clases magistrales, convertirse en el centro de la
enseñanza, sino que ha de ceder el protagonismo a sus estudiantes, intentando conseguir que
sean ellos los que generen la actividad en el aula. Esta idea está en la línea de las teorías del
constructivismo social, que preconizan que los estudiantes han de ser los protagonistas
principales de su aprendizaje y, por tanto, los que construyan su propio conocimiento, que
ha de ser socialmente compartido.
Las tareas han de ser ricas, en el sentido de: presentar situaciones contextualizadas próximas al
alumno; generar actitudes de curiosidad y de interés para su resolución; ser abiertas para
permitir que se aborden de diferentes maneras y, con ello, facilitar una mejor atención a la
diversidad; presentar la información inicial usando diferentes representaciones; permitir
establecer conexiones entre diferentes contenidos matemáticos y con otras materias; etc.
Así pues, el objetivo que perseguimos es mostrar cómo nuestros estudiantes aprenden, por una
parte, las heurísticas implicadas en la resolución de problemas y, por otra, la gestión de sus propios
procesos de resolución, de tal manera que, tras un proceso inicial de aprendizaje, ellos por sí solos
sean capaces de construir conocimientos matemáticos diversos y dar significado a los mismos.
Para conseguir ese objetivo, explicamos, en primer lugar, qué entendemos por gestión en la
resolución de problemas, separándola de lo que es la gestión de la clase, aunque en muchos momentos
ambos tipos de gestión estén muy próximos o incluso se solapen. Después, detallamos la metodología
que seguimos, y mostramos y comentamos las producciones de los alumnos en las clases de
matemáticas en los tres problemas que proponemos. Por último, en las reflexiones finales, trataremos
de responder a la pregunta del título de este artículo.
Cuando hablamos de gestión de los procesos de resolución nos referimos a las preguntas (o
mensajes) que nos hacemos (o en los que pensamos) cuando estamos resolviendo un problema, que
tienen por finalidad conseguir activar o reactivar el proceso de resolución o simplemente reflexionar
sobre él. Y cuando decimos que queremos convertir la gestión en objeto de enseñanza y aprendizaje en
nuestras clases estamos pensando en que los estudiantes han de aprender, en cada momento del
desarrollo de la actividad, a hacerse las mismas preguntas que un profesor experto les haría, y han de
aprender a responderlas.
En primer lugar, los estudiantes han de tener claro lo que se espera de ellos cuando se les
propone un problema, es decir, qué les pedimos y qué pretendemos que aprendan. Les pedimos que:
Resuelvan el problema de todas las formas que sean capaces. Por tanto, el reto está no sólo
en resolver el problema utilizando una estrategia, sino que han de intentar buscar otras
estrategias de resolución. Aquí incluimos la utilización de todo tipo de contenidos
matemáticos (conceptos, procedimientos técnicos, heurísticas) y de gestión. Con esta
demanda conseguimos que cada pequeño grupo de alumnos pueda ir a su ritmo, facilitando
con ello la atención a la diversidad.
Generen variantes del problema propuesto y que las resuelvan. Es decir, han de responder a
la pregunta: ¿qué podemos variar del enunciado del problema original? Se les enseña, a base
de práctica, que han de analizar el enunciado del problema e indicar los elementos que se
puedan cambiar.
Busquen regularidades entre las variantes que han generado y traten de generalizar
resultados, no perdiendo nunca de vista ni el problema inicial ni las variantes generadas.
Además, se espera que aprendan a gestionar los procesos de resolución. Para ello, en Cobo
(2004a) podemos encontrar una batería de preguntas y mensajes ordenados según la fase del proceso
de resolución en la que nos encontremos.
Así por ejemplo, en la fase de comprensión del problema, los mensajes a enviar a los
estudiantes, y que ellos tienen que ir asimilando, podrían ser del tipo:
Reflexiona sobre la posibilidad de revisar la solución que has obtenido. Si es necesario sigue
un orden inverso a los pasos de la solución.
Reflexiona sobre cómo surgieron las ideas que te llevaron a la solución.
Haz un repaso de los contenidos matemáticos que has utilizado.
Reflexiona sobre estas preguntas:
o ¿Has propuesto varias estrategias a lo largo de la resolución?
o ¿Las has examinado todas?
o ¿Te parece que has desarrollado la más adecuada?
Y cuando se pretende que los estudiantes generen problemas nuevos a partir del inicial, los
mensajes podrían ser del tipo:
Se ha de hacer notar que estos mensajes que al principio el profesor envía a los alumnos cuando
se los demandan, ni uno ni los otros los han de aprender de memoria, simplemente, a base de ir
adquiriendo experiencia, se han de ir incorporando de manera natural al bagaje de conocimientos de
los estudiantes.
Además, se ha de tener presente que, en el inicio de la fase de aprendizaje, siempre hay una
demanda excesiva de ayuda por parte de los estudiantes. Es fundamental que el profesor se limite a
enviar mensajes que no conviertan el problema en un simple ejercicio.
Desde que en los años 80, algunos investigadores, como Schoenfeld (1987), adaptan la
definición de Flavell sobre metacognición a la resolución de problemas, son pocos los profesores que
han llevado a la práctica y han dado la importancia que se merecen a aspectos tales como las
creencias, las intuiciones, las emociones o cómo controlan los propios estudiantes lo que hacen cuando
resuelven problemas. Nosotros fijaremos nuestra atención en esta última cuestión, relacionada con la
gestión en los procesos de resolución y su enseñanza y aprendizaje en las aulas de matemáticas.
En los años 90, algunas investigadoras como Fernández, M. L. y otras. (1994) ya sitúan a la
gestión en el corazón de los procesos de resolución de problemas, siendo la que los organiza y los
controla (Figura1).
Además, nosotros consideramos que ese modelo cíclico y dinámico no estaría completo si no
contempla otros aspectos implicados en los procesos de resolución y en la enseñanza que se deriva de
ellos. Así pues, lo hemos acompañado sobrepuesto a tres capas en las que hemos evidenciado la
importancia que damos a los conocimientos matemáticos, a la conciencia del proceso que se sigue y a
la comunicación.
En este modelo cíclico y dinámico, la gestión está presente en todas las fases de la resolución de
un problema. Por tanto, es esencial que los programas de enseñanza de resolución de problemas
tengan presente formas de aproximarnos a ella. Así pues, la metodología que proponemos a
continuación contempla esa enseñanza, en la que se visualiza la gestión, los conocimientos
matemáticos, la toma de conciencia de los procesos y la comunicación en sus diversas formas.
En los apartados anteriores hemos hablado de la relación entre el profesor y el estudiante por lo
que respecta a la gestión de los procesos de resolución de problemas. Ahora extendemos esa relación a
la manera en que el profesor ha de gestionar el funcionamiento general de la clase.
Para que los estudiantes consigan los objetivos que nos proponemos es necesario que las clases
tengan una estructura de funcionamiento determinada, en la que queden claras las funciones que cada
elemento (profesor, estudiante, tarea) ha de desempeñar.
A pesar de que los estudiantes que participan tienen experiencia en la resolución de problemas,
las primeras sesiones de una nueva secuencia didáctica siempre suelen ser de experimentación y
aprendizaje en lo que se refiere a cómo gestionar los procesos de resolución, a la importancia de la
función del moderador y/o secretario en esa gestión, y a la realización de informes escritos
provisionales como elementos generadores de reflexión y comunicación. También, en estas sesiones
puede haber falta de recursos en la utilización de estrategias heurísticas por parte de los estudiantes,
que se va subsanando conforme van participando en una segunda fase que es la puesta en común con
toda la clase.
Por qué es importante hacer una tabla o un diagrama y las consecuencias que puede tener en la
obtención de nuevos datos que ayuden a resolver el problema.
Cómo puede evolucionar la realización de tablas o diagramas a medida que se avanza en la
resolución del problema.
Cómo se ataca un problema de forma inductiva y la importancia de ser sistemáticos y de
ordenar la información que se vaya obteniendo.
Cómo y cuándo podemos utilizar la estrategia de ensayo-error.
Cómo podemos abordar la resolución de un problema empezando por el final y trabajando
hacia atrás.
Qué importancia tiene elegir una representación simbólica adecuada.
En qué momentos se han bloqueado los estudiantes y las posibles explicaciones y salidas a
esos bloqueos.
Cómo se han hecho las revisiones de los procesos de resolución y de los resultados obtenidos;
etc.
Hemos de tener presente que las puestas en común en el grupo-clase y las discusiones que en
ellas se generan han de servir para que los estudiantes reflexionen y tomen conciencia de sus procesos
de resolución, así como para unificar criterios, intentar solucionar bloqueos y conflictos, dar
significado a los contenidos matemáticos involucrados en las resoluciones, y establecer, compartir y
aceptar por todos los conocimientos matemáticos generados. La propuesta interactiva de Schoenfeld
(2011) sobre la discusión de un tópico nos sirve como modelo para dirigir el debate en nuestras clases.
Para facilitar y fomentar la participación de los estudiantes hemos de transmitirles la idea de que
no importa que se equivoquen, lo importante es rectificar y seguir buscando. Esa insistencia en la
búsqueda de soluciones y en la generación de problemas es la que hace que se consigan los objetivos
que nos proponemos.
Como recopilación final, proponemos a los estudiantes que, en casa e individualmente, elaboren
un informe final escrito del proceso de resolución, que es el que entregarán al profesor. Además, el
profesor selecciona a uno de los grupos para que exponga a toda la clase la resolución del problema,
ayudándose de los medios técnicos y materiales didácticos que considere oportunos.
Esta estructura metodológica que acabamos de exponer no es rígida. El profesor puede proponer
puestas en común en cualquier momento del proceso de resolución, por ejemplo cuando los
estudiantes estén bloqueados, o cuando se crea conveniente unificar las líneas de trabajo que hayan de
seguir. También, si durante las puestas en común se generan contenidos matemáticos interesantes, el
profesor puede proponer volver a trabajarlos en grupos pequeños.
Resaltamos aquí tres aspectos metodológicos más, relacionados con la actuación del profesor
antes y durante las clases de matemáticas, por la importancia que tienen en el desarrollo de los
procesos de resolución generados por los estudiantes. Concretamente, nos referimos a las
características de los problemas que proponemos, a la manera de formar los grupos de trabajo en clase
y a la actuación del profesor cuando hay estudiantes con dificultad de comprensión, cuando
pretendemos unificar las líneas de trabajo en el aula o cuando hay bloqueos y conflictos.
Las reflexiones conjuntas que tienen lugar en las puestas en común son los momentos
en los que se intentan solucionar las dificultades de comprensión, en los que se
unifican las líneas de trabajo de los diferentes grupos y donde se abordan los bloqueos
y conflictos que se produzcan. El profesor tiene que dar siempre prioridad a que sean
los propios estudiantes los que resuelvan las cuestiones y dificultades que se planteen.
El profesor ha de respetar el desarrollo de los procesos de resolución que vayan
generando los diferentes grupos de trabajo y solo cuando considere que la dispersión
del trabajo en la clase sea amplia, delimitará, en una puesta en común, las diferentes
líneas de trabajo propuestas por los estudiantes y les instará a trabajar sucesivamente
en cada una de ellas.
El profesor ha de procurar anticipar las dificultades que puedan tener los estudiantes,
para intentar solucionarlas conjuntamente en el grupo-clase. Normalmente, estas
dificultades suelen producirse cuando se aborda por primera vez algún contenido
matemático. Por ejemplo, cuando se producen las primeras generalizaciones o la
realización de tablas específicas u otras estrategias heurísticas, cuando, para avanzar,
necesitan de la introducción de un nuevo contenido conceptual, cuando hay bloqueos
en la búsqueda de nuevas variantes, etc.
Además, a lo largo del curso, los estudiantes han adquirido, con su profesor de matemáticas,
experiencia en desarrollar las unidades didácticas enfocadas desde el punto de vista de la resolución de
problemas, como mostramos en este artículo, pero también utilizando otros tipos de enfoques, como,
por ejemplo, a partir de proyectos didácticos (Grup Vilatzara, 2001), o partiendo de un problema
inicial, como elemento motivador, que se va resolviendo conforme se van introduciendo conceptos
matemáticos nuevos, en la línea de algunas “mini unidades didácticas” del proyecto Intermates
(http://www.edu365.com/aulanet/intermates/).
En cualquier caso, sea cual sea el enfoque que utilicemos, siempre intentamos fomentar que los
estudiantes se involucren y sean los protagonistas principales de la actividad.
Todos los resultados que mostramos a continuación han sido obtenidos por los estudiantes en
las clases de matemáticas. Sólo los informes escritos los realizaron como deberes fuera del aula.
Este problema es el primero de los propuestos en muchos libros de texto dentro del tema de
Álgebra, en cursos anteriores al 4º de la ESO. Puede resolverse en 5 minutos y ser abandonado, o
convertirse en una actividad rica a base de resolver las variantes que los estudiantes van generando. Su
enunciado es el siguiente:
Después de un trabajo en grupos relativamente corto, hacemos una puesta en común para que
los estudiantes propongan las diferentes soluciones. Resumimos a continuación las que se proponen.
2. Utilizan el método de ensayo-error: “Hemos probado primero con 15, 16 y 17, y como no
llegan a 60, aumentamos los números hasta encontrar el resultado”.
3. Dividen por 3: “Hemos dividido 60 entre 3 y nos ha dado 20, por tanto 20, 20 y 20, y
quitamos 1 del primero y se lo sumamos al tercero”.
4. Analizan posibilidades: “Hemos hecho todas las posibilidades y hemos llegado a que 9, 0 y
1 son las únicas tres cifras consecutivas que suman 0, que es la cifra de las unidades del 60,
y a partir de aquí hemos encontrado los tres números: 19, 20 y 21”.
5. Suman los tres primeros números naturales: “1+2+3=6, la suma total menos 6 dividida entre
3 y al resultado se le suman 1, 2 y 3”.
6. Utilizan la proporcionalidad: “elegimos tres números consecutivos cualesquiera, por
8 x
ejemplo, 7+8+9=24, cogemos el del centro y establecemos la proporción: , de
24 60
aquí resulta que x = 20 y los números son 19, 20 y 21”.
1. Los estudiantes empiezan cambiando el valor de la suma de los tres números consecutivos,
y responden a preguntas como: ¿el enunciado estaría bien construido si la suma toma
cualquier valor?, ¿qué propiedad ha de tener la suma para que el enunciado esté bien
construido?, e intentan buscar respuestas y justificaciones a esas preguntas.
Utilizan como suma (n) de los tres números valores concretos, y utilizan expresiones
algebraicas para concluir que la suma ha de ser múltiplo de 3:
(x-1)+x+(x+1)=n; 3·x=n
En los distintos grupos de trabajo, se producen formas diferentes de abordar esta variante,
que el profesor ha de respetar. Así, unos grupos van elaborando la Tabla 1.
Suma de k números
Justificación algebraica Resultados
consecutivos
2 x+(x+1)=n; 2x=n-1 n=2x+1
3 (x-1)+x+(x+1)=n n=3x
4 (x-1)+x+(x+1)+(x+2)=n n=4x+2
5 (x-2)+(x-1)+x+(x+1)+(x+2)=n n=5x
6 (x-2)+(x-1)+x+(x+1)+(x+2)+(x+3)=n n=6x+3
“Si sumamos una cantidad impar de números consecutivos, n siempre será múltiplo de esta
cantidad. Es decir, si sumamos k números, n será múltiplo de los k números que hemos
sumado.
n=k·x”
“Si sumamos una cantidad par de números consecutivos, n siempre será múltiplo de esta
cantidad, más la mitad de la misma cantidad. Es decir, si sumamos k números.
n=k·x+(1/2)·k”
En este momento, los estudiantes exponen sus soluciones en una puesta en común para toda la
clase, y como hay desavenencias en los resultados que muestran, les pedimos que traten de
unificar los resultados que han obtenido, diferenciando los casos en los que k sea par o impar.
Esa unificación se produce, llegándose a la misma generalización en los dos desarrollos que
hemos expuesto.
Por otra parte, el profesor explica qué es una progresión aritmética y reparte el material
didáctico de la Figura 3a, con la finalidad de que los estudiantes generen el procedimiento de
la suma de los términos de una progresión aritmética (Figura 3b).
(a) (b)
Figura 3. Material didáctico para generar el procedimiento de la suma de los primeros términos de una
progresión aritmética
Los estudiantes pronto visualizan cómo conseguir la suma de los primeros números
naturales y el procedimiento general para obtener la suma de los k primeros términos de
cualquier progresión aritmética. El profesor, simplemente, resalta el valor que tiene dicho
procedimiento en matemáticas.
3. Después, los pequeños grupos continúan considerando otra variación del enunciado inicial,
como es averiguar qué pasa si los números naturales que se suman no son consecutivos, por
ejemplo, si están separados por dos, tres, cuatro… unidades.
“En el caso de que sumemos una cantidad impar de números (k), la distancia entre los
números no afecta a la conclusión final, es decir, en todos los casos, n es múltiplo de la
cantidad de números sumados: n=k·x”
“En el caso de que sumemos una cantidad par de números (k), n será múltiplo de la cantidad
de números sumados más la mitad del producto de los números sumados por la distancia
entre ellos (m), es decir, n= k·x+1/2·k·m
4. Llegados a este extremo, algunos grupos han observado que hay números que no tienen
descomposición posible como suma de números consecutivos, en cambio hay otros que
tienen una o más descomposiciones, y la pregunta que surge es: ¿qué números se pueden
expresar como suma de números naturales consecutivos?
5. Otra variante que los estudiantes consideran y que no tiene mucho recorrido es la de pensar
qué pasa si sustituyen la suma de números naturales consecutivos por el producto. Por
ejemplo, empiezan suponiendo que el producto de tres números naturales consecutivos es
24. Y buscan, mediante la descomposición factorial, números cuyos factores se puedan
agrupar en tres que sean consecutivos.
6. Otros grupos también buscan patrones en la suma de los cuadrados de tres números
naturales consecutivos. Obtienen regularidades en las que aparecen la suma de los
cuadrados de números naturales consecutivos.
El profesor podría continuar esta actividad utilizando modelos con discos y conos hechos de
plastilina para calcular y justificar la suma de los cuadrados de números naturales
consecutivos (Somchaipeng y otros, 2012).
5.1.3. Puesta en común de los resultados obtenidos en la resolución del problema de la suma de
números consecutivos
En la puesta en común general, a medida que los estudiantes van haciendo sus exposiciones, el
profesor va fomentando la participación de todos y va resaltando los contenidos matemáticos o de
gestión que están implícitos en las resoluciones que presentan. Así por ejemplo, en esta puesta en
común se habla de:
Jaimito sale de casa con un mazo de cromos y vuelve sin ningún cromo. Su madre le pregunta
qué ha hecho de los cromos.
- A cada amigo que he encontrado le he dado la mitad de los cromos que llevaba más uno.
- ¿Cuántos amigos te has encontrado?
- Seis.
¿Cuántos cromos llevaba Jaimito cuando salió de casa?
Los diferentes grupos de la clase abordan la resolución de este problema, esencialmente, de dos
formas:
Otros grupos, siguiendo este procedimiento, utilizan las mismas expresiones pero con los
números en forma de potencia y obtienen directamente una expresión general para el caso de n
amigos, de la forma:
x x 1
Después de encontrarse al primer amigo tiene: 1 ; después del segundo, tiene: 2 1 .
2 2 2
Y así sucesivamente hasta obtener la cantidad de cromos que le queda a Jaimito después del sexto
x x x x x 1
amigo: 1.
26 25 24 23 22 2
Amigos Cromos
1 2
Buscamos una fórmula para encontrar cuántos cromos
2 6 debería de tener sabiendo el número de amigos. Es:
3 14
4 30 2·(2n-1)
5 62
n: número de amigos
6 126
7 254
Esta expresión, a la que no han llegado todos los grupos de trabajo, es motivo de comentarios y
reflexiones en una puesta en común que provoca el profesor. Se incide en esta generalización puesto
que es la primera con cierta dificultad que ha aparecido y el profesor ha de cerciorarse de que los
estudiantes que la han generado expliquen el proceso que han seguido y éste sea comprendido por los
demás. Después el profesor explica qué es una progresión geométrica y cómo se puede obtener la
suma de un número finito de sus términos.
1. La primera propuesta, integrada en la resolución del problema original, es, como vemos en
la Tabla 4, la consideración de n amigos.
2. La segunda propuesta de variación del enunciado que proponen los estudiantes es la de
considerar que, en lugar de dar a cada amigo la mitad de los cromos más 1, le demos la
mitad más 2, más 3, más 4…, más m.
Después de construir tablas como la Tabla 5, llegan a obtener una generalización para el caso
1
m
2
1 1 1
Amigos 1 2 3 Ahora lo hacemos también para 1/2+4.
2 2 2
1 2 4 6 Se ve que con 1/2+2 es el doble del
6 12 18 primero y con 1/2+3, es el triple. Por eso
2
la fórmula para saber el número de
3 14 28 42 cromos será: 2·(2n-1)·m
4 30 60 90
m: número que le sumamos a la
5 62 124 186 fracción
6 126 252 372
1
Tabla 5. Inicio del proceso inductivo y generalización del caso m
2
Según explican los estudiantes, para obtener la generalización, simplemente observan que
cada columna se obtiene multiplicando la primera por m.
3. La tercera variante, por otra parte lógica, que los estudiantes pretenden resolver es la de variar
1 1 1
la fracción, considerando que cada vez, Jaimito da a sus amigos ; ; ...; .
2 3 n
En este momento, los estudiantes empiezan a tener dificultades porque observan que no
1
siempre es posible dar a los amigos de los cromos que tenía, más una cantidad. Después de
n
una puesta en común en la que expresan las dudas sobre la posibilidad de poder continuar
haciendo propuestas y desarrollando el enunciado inicial, el profesor da más tiempo a los
grupos de trabajo para que traten de resolver este primer bloqueo serio que se ha presentado.
Así, poco después, un grupo de alumnas propone a la clase que la variación lógica es
1 2 3 n1
considerar que se da ; ; ;...; .
2 3 4 n
Entonces empieza una búsqueda frenética para encontrar generalizaciones que resuelvan el
caso planteado, llegando los estudiantes a producir, ordenar y generalizar datos como los que
se muestran en la Tabla 6.
1 1 2 2 3 3 4 4 5
Amigos 1 2 1 2 1 2 1 2 1
2 2 3 3 4 4 5 5 6
1 2 4 3 6 4 8 5 10 6
2 6 12 12 24 20 40 30 60 42
3 14 28 39 78 84 168 155 310 258
4 30 60 120 240 340 680 780 1560 1554
5 62 124 363 726 1364 2728 3905 7810 9330
6 126 252 1092 2184 5460 10920 19530 39060 55986
n
2 2n 1 m
3 3n 1 m
4 4n 1 m
5 5n 1 m …
1 2 3 4
q 1
Tabla 6. Inicio del proceso inductivo sobre fracciones del tipo
q
q 1
Y a encontrar generalizaciones para el caso de m (Tabla 7).
q
1
Viendo que con no funciona, vamos probando con diferentes fracciones. Llegamos a la
3
q 1 2 4
conclusión que sólo funciona con fracciones del tipo como por ejemplo o , donde el
q 3 5
numerador es una unidad más pequeño que el denominador.
En la idea del profesor de no abandonar ninguna línea de trabajo propuesta por los estudiantes y
q 1
una vez acabado el proceso de generalización para el caso de m , les propone insistir sobre el
q
caso que había quedado pendiente, es decir, investigar qué pasa si Jaimito da a cada amigo una tercera
parte más uno de los cromos que llevaba, una tercera parte más dos, una tercera más tres, etc.
1 1 1 1
“Con 1, 3, 5 , … , un número impar , no hay ningún número natural de
3 3 3 3
cromos que funcione”.
1
“Con un número par funciona, pero sólo con un amigo”.
3
1 1
“Con 2 y potencias de 2, funciona de la forma siguiente: para 2 funciona si sólo se
3 3
1 1
encuentra con un amigo; para 4 , funciona si se encuentra con 2 amigos; para 8 , funciona si se
3 3
1
encuentra con 3 amigos; para 2n funciona si se encuentra a n amigos”. Y realizan la tabla
3
siguiente (Tabla 8).
1 1 1 1 1 1
Amigos 2 4 8 16 32 64
3 3 3 3 3 3
1 (x1) 3 6 12 24 48 96
2 (x2) 15 30 60 120 240
3 (x3) 57 114 228 456
4 (x4) 195 390 780
5 (x5) 633 1266
6 (x6) 1995
1
Tabla 8. Inicio del proceso inductivo para el caso m
3
1
Y continúan la generalización realizando un proceso iterativo para el caso m , aplicando la
q
x
expresión x m 0 , siendo x el número de cromos que tiene Jaimito antes de darle al
q
siguiente amigo. De esta manera, para el primer amigo será:
x
x1 1 m 0
q
x1
x1 m0
q
1
x1 1 m
q
mq
x1
q 1
Y utilizan la misma ecuación para saber el número de cromos que da al segundo amigo (x2), y
anteriores (Tabla 9)
1
Tabla 9. Proceso iterativo para el caso m
q
5.2.3. Puesta en común de los resultados obtenidos en la resolución del problema de Jaimito
Durante las exposiciones de los estudiantes, el profesor resalta los resultados que han obtenido,
y les va pidiendo que los relacionen, como por ejemplo cuando presentan los resultados de las Tablas
4 y 9:
x = 2 + 22 + 23 + 24 + … + 2n-1 + 2n = 2·(2n-1)
q5 m q4 m q3 m q2 m qm
x5
q 1
5
q 1
4
q 1
3
q 1
2
q 1
Donde les pide que, por similitud, calculen la suma general en el segundo caso. Hablan después
de las progresiones geométricas y de la importancia del cálculo de la suma de un número finito de sus
términos, y de que las generalizaciones en forma de expresiones algebraicas que van obteniendo
necesitan, para su validación, de una justificación más rigurosa que la simple observación. Los
estudiantes de estas edades no entienden todavía esa necesidad de demostración.
El juego consta de tres iteraciones que acaban produciendo la posición fija de una carta
previamente elegida.
Baraja un paquete de 21 cartas diferentes. Con las 21 cartas boca abajo, y empezando por arriba,
reparte las cartas de una en una sobre una mesa en tres montones, de forma consecutiva, y dejando
todas las cartas boca arriba. Así, la primera carta quedará en el primer montón, la segunda, en el
segundo, la tercera, en el tercero, la cuarta, en el primero, la quinta, en el segundo, etc.
Mientras ejecuta la acción anterior pide a un estudiante que se fije en una carta y que, después
del reparto, solo señale el montón en la que se encuentra.
A continuación, agrupa los tres montones de forma que el que contiene la carta elegida quede
en el centro y, con las 21 cartas boca abajo, repite este proceso otras dos veces más.
Después de esas tres iteraciones, con las 21 cartas agrupadas y boca abajo, el profesor cuenta
mentalmente, desde la carta superior, hasta 11 cartas y señala la que ocupa ese lugar, adivinando, de
esta forma, la carta que el estudiante había elegido.
El profesor vuelve a repetir la presentación anterior y después explica a los estudiantes los
objetivos de este juego: explicar de manera razonada cómo se encuentra la carta elegida y buscar
variantes del juego y resolverlos.
Para ello, y después de varios intentos, suponen, como ha hecho el profesor, que el montón de la
carta elegida en las tres iteraciones se coloca en la posición central y, en ese caso, describen el
funcionamiento del juego haciendo un seguimiento de la carta elegida. En la primera iteración, una
vez que saben el montón que contiene la carta elegida lo colocan entre los otros dos. O sea que la carta
elegida quedará entre las posiciones 8 y 14.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Suponen, por ejemplo, que la carta elegida es la que ocupa la posición 9. Hacen la segunda
iteración y observan que la carta de esa posición queda en el tercer montón (Tabla 10).
Posición en el montón Montón nº 1 Montón nº 2 Montón nº 3
1ª 1 2 3
2ª 4 5 6
3ª 7 8 9
4ª 10 11 12
5ª 13 14 15
6ª 16 17 18
7ª 19 20 21
A continuación, sitúan el montón 3 (que contiene la carta 9) en el centro de los tres montones.
2 5 8 11 14 17 20 3 6 9 12 15 18 21 1 4 7 10 13 16 19
Finalmente hacen la tercera iteración (Tabla 11) y sitúan el primer montón (el que contiene la
carta 9) en el centro de los tres montones.
Repiten el juego varias veces, eligiendo otras cartas en diversas posiciones y comprueban que,
al final, la carta elegida siempre ocupa la posición número 11 de entre las 21 cartas.
Como en los otros problemas, lo que pretendemos es que los estudiantes generen, resuelvan y
generalicen variantes de este juego.
Durante el desarrollo de la actividad, los grupos de estudiantes van trabajando sobre diferentes
variantes. Aproximadamente a la mitad del proceso de resolución, decidimos con los estudiantes
unificar las notaciones que utilizaban los diferentes grupos de trabajo para facilitar las puestas en
común. Mostramos aquí desde el principio esa notación unificada.
Así pues, llamamos p a la posición final de la carta elegida y mi a la posición del montón que
contiene la carta elegida tras la iteración i. Así, mi=1 significaría que el montón que contiene la carta
elegida tras la iteración i se coloca en la parte superior con las cartas boca abajo. En el ejemplo
anterior p sería 11, y m1, m2 y m3 serían siempre 2, ya que el montón que contiene a la carta elegida
siempre lo vamos colocando en segunda posición.
a) Algunos grupos consideran el juego en el que sean necesarias sólo dos iteraciones para
determinar la posición de la carta elegida.
Después de muchos intentos, encuentran dicha posición en función de la posición (m1 y m2)
del montón en el que está la carta elegida.
Observan que la carta elegida se puede adivinar considerando n2 cartas y realizando con ellas
dos iteraciones en n montones. Hacen tablas como las que mostramos en la Tabla 12. Por
ejemplo, para 9 cartas, 3 montones y 2 iteraciones, la Tabla 12b muestra las diferentes
posiciones finales de la carta elegida según que m1 tome los valores 1, 2 o 3 y m2 tome los
valores 1, 2 o 3.
m1 m1
1 2 1 2 3
m2 m2
1 1 2 1 1 2 3
2 3 4 2 4 5 6
(a) 3 7 8 9
(b)
m1
1 2 3 4
m2
1 1 2 3 4
2 5 6 7 8
3 9 10 11 12
4 13 14 15 16
(c)
Tabla 12. En cada tabla, posición p de la carta elegida para n2 cartas y n montones.
La observación de estas tablas lleva a los estudiantes a obtener una expresión generalizada para
la posición de la carta elegida como la siguiente:
p= m1 + n·(m2-1)
El profesor pide a los estudiantes que expliquen el significado de esa expresión, y lo hacen de
la siguiente manera: “en la primera iteración cada montón representa una columna; en la
segunda, cada columna se distribuye en filas; por tanto, sabidas la columna y la fila se sabe la
posición de la carta elegida”. Están hablando, aunque no lo expliciten, de filas y columnas de
matrices cuadradas y de transpuesta de una matriz.
b) Una variante que surge es la de determinar la posición de la carta elegida en función del orden
en el que se vayan colocando los montones que la contienen.
Los estudiantes resuelven este reto aportando ideas muy interesantes tanto en la utilización de
diferentes representaciones como en la realización de tablas y en la búsqueda de regularidades.
Lo cual contribuye a incorporar al juego modificaciones atractivas.
En primer lugar, observan que, para 3 montones, sólo se estabiliza la posición de la carta
elegida, en todas las posiciones posibles de los montones, cuando el número total de cartas es
una potencia de 3. Así, para 21 cartas distribuidas en 3 montones, la carta elegida se estabiliza,
tras 3 iteraciones, solo en algunas posiciones de los montones que la contienen. Por ejemplo,
en el caso que presentamos en el juego inicial (cuando las posiciones son m1=2, m2=2 y
m3=2), pero no se estabiliza en el caso m1=1, m2=2 y m3=1.
De esta forma, si sólo tienen 3 cartas, la posición de la carta elegida se estabiliza después
de una iteración. Y sería p=m1.
Si tienen 9 cartas, la posición de la carta elegida se estabiliza después dos iteraciones.
Los estudiantes determinan dicha posición construyendo la Tabla 13, que es la misma que
la Tabla 12b.
m1
1 2 3
m2
1 1 2 3
2 4 5 6
3 7 8 9
Tabla 13. Posiciones (p) de la carta elegida en función de las posiciones de los montones, para 9 cartas.
p=m1+3(m2-1)
m1
1 2 3
m2
1 1 2 3
2 4 5 6
3 7 8 9
Observan que en todas las posiciones en que se puedan colocar los montones tras las
sucesivas iteraciones, la posición de la carta elegida se estabiliza en el lugar que dice la
tabla.
Después realizan la Tabla 15, que les da las posiciones de la carta elegida en función de
las posiciones de los montones que la contienen tras las tres iteraciones. En realidad han
reducido una tabla que debería ser de tres dimensiones a una de doble entrada.
m1m2
11 21 31 12 22 32 13 23 33
m3
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 10 11 12 13 14 15 16 17 18
3 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Tabla 15. Posiciones de la carta elegida según las posiciones del montón que la contiene
Tras la realización de estas tablas, los estudiantes buscan una expresión algebraica que permita
calcular directamente la posición de la carta elegida sabiendo las posiciones (m1, m2 y m3) de
los montones tras cada iteración. Obtienen la siguiente expresión, que Serrano (2006) llama
Teorema de Tamariz :
p = m1+3(m2-1)+9(m3-1)
Así, el que realice el juego puede abrirlo y permitir que la persona del público elija libremente
las posiciones en las que quiera colocar los montones tras las tres iteraciones.
La pregunta siguiente que se hacen los estudiantes es obvia: ¿Cómo sería la expresión para 81
cartas?, ¿y para 3i cartas? Las respuestas son rápidas, y, sin hacer ninguna comprobación,
proponen que para 81 (34) cartas se necesitarían 4 iteraciones y la expresión podría ser:
p = m1+3(m2-1)+9(m3-1)+27(m4-1)
Para 3i cartas, se necesitarían i iteraciones y la expresión podría ser una generalización del
Teorema de Tamariz:
p = m1+3(m2-1)+32(m3-1)+….-… …+3i-1(mi-1)
En este momento, y debido al tiempo considerable que les ha llevado el desarrollo del juego, el
profesor decide acabarlo, dejando para las discusiones de la puesta en común las posibles variantes por
las que se hubiera podido continuar.
5.3.4. Puesta en común de los resultados obtenidos en la resolución del juego de las 21 cartas
En la puesta en común, como en el caso del problema de Jaimito, el profesor insiste a los
estudiantes que las generalizaciones obtenidas por inducción necesitan ser justificadas para poderse
aceptar como válidas en matemáticas.
A partir de aquí, y aceptando su incomprensión por lo que dicen con insistencia: “se ve que la
expresión general es correcta y no necesita ninguna justificación más”, se propone que generen nuevas
variantes. En las discusiones aparecen retos como los siguientes:
¿Y si hiciéramos dos montones con un número de cartas que sea potencia de 2? , ¿y si fueran
cuatro montones con un número de cartas que sea potencia de 4?, ¿y si fueran k montones con
un número de cartas que sea potencia de k ?
Rápidamente y sin comprobar los estudiantes proponen expresiones similares a la del
Teorema de Tamariz que tratan de localizar la carta elegida, para 2 n cartas, para 4n cartas y
para kn cartas.
Hay estudiantes que insisten en analizar el caso del enunciado, es decir, suponen que siempre
colocan el montón que contiene la carta elegida en segunda posición, manteniendo el número
de montones (3), pero variando el número de cartas, que siempre ha de ser múltiplo de 3.
El profesor propone, siguiendo a Alegría (2004), el reto de considerar 27 cartas distribuidas en
3 montones, y ver si es posible llevar la carta elegida a cualquier posición de la baraja. Este
autor dice que sí es posible, escribiendo esa posición en base 3. Las preguntas que nos
formularíamos serían: ¿De qué manera se puede conseguir esto?, ¿es aplicable a otros
números de cartas?
Estas preguntas y otras pueden generar para los estudiantes nuevos retos y prolongar la
actividad tanto como queramos.
Además, en las exposiciones de los estudiantes van apareciendo contenidos matemáticos que se
van comentando en el grupo-clase, como por ejemplo:
6. Reflexiones finales
Pensamos que mostrar a los estudiantes las matemáticas acabadas, hechas, cerradas y sin, o con
poca, posibilidad de construirlas no es la mejor manera de avanzar ni en la motivación, ni en la actitud,
ni en el progreso de los conocimientos matemáticos de los estudiantes. Por el contrario, creemos que
hemos de intentar buscar nuevas formas de aproximarnos a la enseñanza de las matemáticas, que
contemplen una mayor participación de los estudiantes, unas tareas más ricas, y una participación más
discreta y optimizada del profesor, que favorezca la reflexión, la búsqueda, el descubrimiento, etc.
En esas nuevas formas de enseñanza, consideramos que han de ser muy importantes las
reflexiones conjuntas que tienen lugar en las puestas en común de todos los estudiantes del grupo-
clase. Son los momentos en los que se han de intentar solucionar las dificultades de comprensión, en
los que se unifiquen las líneas de trabajo de los diferentes grupos y donde se aborden los bloqueos y
los conflictos que se produzcan. Además, en ellas, el profesor ha de dar prioridad a que sean los
propios estudiantes los que resuelvan las cuestiones y dificultades que se vayan planteando.
En la metodología que proponemos, no es fácil el papel del profesor, que en todo momento ha
de estar abierto a los nuevos retos que plantean los estudiantes y a las soluciones que aportan.
Tampoco es fácil para los estudiantes el cambio de hábitos que supone pasar de esperar las respuestas
del profesor a que sean ellos los que tengan que generar retos y buscar soluciones.
Llegados a este momento, tratamos de responder a la pregunta del título de este artículo:
¿Pueden nuestros estudiantes construir el conocimiento matemático?
Según Giménez (2000), “se construye cuando se produce con significado. No hay construcción
sin producción, aunque pueda haber momentos de ‘reproducción’” (p.5). Es claro que nuestros
estudiantes no solo han producido conocimiento matemático nuevo, sino que han sido capaces de
vincular ese conocimiento a un lenguaje matemático que le da significado. En este sentido, las
presentaciones al grupo-clase de las aportaciones que han hecho los estudiantes han contribuido al
desarrollo de dicho lenguaje y a que el conocimiento sea socialmente compartido.
Es importante saber si los estudiantes construyen o no, pero también lo es saber: cómo
construyen, qué papel otorgamos a cada uno de los protagonistas, y cómo reflexionamos sobre las
construcciones (Giménez, 2000). Cuestiones que hemos tratado de responder a lo largo de este
artículo, mostrando la metodología que seguimos y los desarrollos detallados de los procesos de
resolución de los problemas que los estudiantes han producido.
Bibliografía
DOGC (2007). Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya. Decret 143/2007. Ordenació dels
ensenyaments de l’Educació Secundària Obligatòria.
Fernández, M. L., Hadaway, N.; Wilson J. W. (1994). Problem solving: Managing It All. Mathematics
Teacher, 87, 3, 195-199.
Giménez, J. (2000). ¿Construir o no construir? Esa no es la cuestión. UNO. Revista de Didáctica de
las matemáticas. n. 25. Pp. 5-7.
Grup Vilatzara (2001). Proyectos en la ESO. Una actividad rica. UNO. Revista de Didáctica de las
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Mayor, J., Suengas, A.; González Márquez, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Ed. Síntesis.
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Puig, L. (1996). Elementos de resolución de problemas. Ed. Comares. Granada.
Schoenfeld, A. H. (1987). “What's all the fuss about metacognition?”. En A. H. Scoenfeld (Ed.).
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Schoenfeld, A. (2011). How We Think. A Theory of Goal-Oriented Decision Making and its
Educational Applications Ed. Routledge.
Serrano, A. J. (2006). Análisis matemático de algunos juegos de magia [en línea]. Recuperado el 10 de
febrero de 2011, de http://olmo.pntic.mec.es/~aserra10/articulos/magia.html
Somchaipeng, T.; Kruatong, T.; Panijpan, B. (2012). Using Disks as Models for Proofs of Series.
Mathematics Teacher, 106, 1, pp.46-50.
Pedro Cobo Lozano. Catedrático de Matemáticas del Instituto de Enseñanza Secundaria Pius Font i Quer
de Manresa. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Es
investigador invitado de la UAB y profesor formador del ICE de la UAB. Participa en proyectos de
investigación relacionados con la Didáctica de las Matemáticas y con el uso de las nuevas tecnologías,
subvencionados por el MEC. Como miembro del Grupo Vilatzara se dedica a la elaboración de material
didáctico para la enseñanza secundaria.
María Antonia Molina Hernández. Licenciada en Matemáticas por la Universidad de Granada. Fue
profesora de enseñanza secundaria y es, en la actualidad, profesora titular de la Escuela Politécnica
Superior de Ingeniería de Manresa de la Universidad Politécnica de Cataluña. Ha pertenecido a
movimientos de renovación pedagógica en la enseñanza secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre
Educación Matemática relacionados con la enseñanza universitaria.
Resumen Con el fin de brindar algunos elementos adicionales para la transformación de la práctica
educativa, se presentan descripciones detalladas de algunos procesos fundamentales de la
actividad matemática: conjeturar y argumentar. En términos generales, conjeturar
corresponde al proceso de formular y validar conjeturas, y argumentar al proceso de
hacer inferencias que se deducen de una información inicial. Conjeturar se apoya en la
visualización y en la argumentación; visualizar hace referencia al proceso de creación de
representaciones gráficas de objetos matemáticos y permite identificar aquello que es
relevante y que puede llevar a la formulación de una conjetura, mientras que argumentar
busca justificar o validar afirmaciones que se hagan en este proceso. Esta caracterización
se amplía con ejemplos surgidos en clases de matemáticas de futuros profesores.
Palabras clave Actividad matemática, argumentar, conjeturar, generalizar, visualizar, validar, verificar.
Abstract With the aim to offer to mathematics teacher some additional elements for transformation
of their educative practice, in this article we present detailed descriptions of some
fundamental processes of the mathematical activity: conjecturation and argumentation.
In general terms, a conjecture refers to the process of formulating and validating
conjectures and argumentation is related to the process of doing inferences that are
concluded of initial information. Conjecturation rests significantly on both process,
argumentation and visualization. Visualization refers to the process of creation of
graphics representations of mathematical objects and allows identify relevant aspects for
formulate conjectures; while argumentation finds justify or validate some aims. For
extending this description, we give some examples arisen in classes of mathematics of
training teachers.
1. Introducción
En ese sentido, el interés de este artículo, sin dejar de lado los contenidos, es abordar acciones
propias de la actividad matemática, sugiriendo al docente experimentar los roles que un matemático
tiene cuando se enfrenta a la tarea de crear y estudiar las matemáticas que ha de llevar al aula, para que
de esta manera, amplíe su concepción sobre las matemáticas y transforme, su práctica docente.
2. Actividad Matemática
Uno de los objetivos del quehacer matemático consiste en estudiar los elementos que aparecen
en un determinado contexto con el propósito de identificar y caracterizar comportamientos y
propiedades para abstraer estructuras, modelar situaciones, aplicar estos modelos, y en la medida de
las posibilidades, si el contexto lo permite, generar nuevas teorías o actualizar las existentes de tal
manera que se evidencie la aplicabilidad de las mismas.
Así, se considera que la actividad matemática se concreta en procesos tales como los de
conjeturar y argumentar, que contribuyen al desarrollo de otros procesos generales presentes en toda
actividad matemática como la resolución y planteamiento de problemas, el razonamiento, la
comunicación, la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos. (MEN,
1998, pp. 35).
3. Proceso de conjeturar
En concordancia con Harel y Sowder en este documento se considera que una conjetura es:
[…] una observación hecha por una persona quien no tiene dudas acerca de
su verdad. La observación de la persona deja de ser una conjetura y se
convierte en un hecho según su visión una vez que la persona obtiene certeza
de su verdad. (Harel y Sowder citados en Balacheff, 2008, pp. 504)
Bajo esta mirada, Cañadas, Deulofeu, Figueiras, Reid y Yevdokimov (2008, pp. 436), proponen
y caracterizan cinco tipos de conjeturas1, a partir de distintos modos de razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo y analógico) que aparecen en la resolución de problemas como parte de la
actividad matemática. Para cada tipo de conjetura sugieren pasos que de manera general, permiten
evidenciar la existencia de otras actividades matemáticas transversales al proceso de conjeturar 2, las
cuales pueden ser secuenciales o repetitivas. Sin embargo, se considera que el conjeturar puede
estructurarse a partir de las actividades de visualizar; identificar patrones, relaciones, regularidades,
propiedades, etc.; formular, verificar, generalizar y validar conjeturas.
1
Inducción empírica a partir de un número finito de casos discretos, Inducción empírica a partir de casos
dinámicos, Analogía, Abducción y Conjeturas basadas en la percepción.
2
Entre las cuales se encuentran las actividades de visualizar, identificar, organizar, categorizar, relacionar,
comparar, verbalizar, simbolizar, modelar, deducir, inducir, generalizar, argumentar, verificar, probar, explicar,
entre otras,
3.1. Visualizar
Planchart (2002, pp. 35), con el propósito de caracterizar el proceso de visualización, presenta
algunas definiciones asociadas a éste y dadas por diferentes autores: Zimmermann y Cunningham
(1991), plantean que la visualización matemática corresponde a la producción o uso de
representaciones geométricas y gráficas de conceptos o problemas matemáticos y consideran además
que la visualización se hace a partir de diagramas que representan los objetos matemáticos y permiten
describir en términos visuales los problemas estudiados; Castro y Castro (1997) consideran que la
visualización es la capacidad de creación de imágenes mentales, estas últimas permiten hacer
referencia a los objetos matemáticos sin que estos se encuentren presentes.
Aunque la visualización tiene un papel relevante al inicio del proceso de conjeturar, cabe
resaltar que esta actividad puede darse en cualquier otro momento, con diferentes propósitos como
ratificar lo inicialmente visualizado, identificar nuevos elementos, modificar la conjetura o buscar un
argumento para la misma. Sin embargo, en los ejemplos que siguen se enfatiza en la visualización
como un primer paso para conjeturar.
Tarea 1 Lo visualizado
En la siguiente figura ¿cuál superficie tiene mayor área, la Se puede observar en la image: figuras,
amarilla o la blanca? colores, la cuadricula, entre otras cosas, pero
pensando en la tarea, se debe atender
características propias de la imagen tales
como, la figura global que contiene a las dos
superficies, la cuadricula que puede servir
como unidad de medida y las figuras
geométricas (triángulos, rectángulos) que
pueden usarse para descomponer las
diferentes superficies.
(1)2
Tarea (2) Lo visualizado
Se puede observar en las igualdades: las
Observe las siguientes igualdades clases de números que allí aparecen, las
operaciones inmersas, la cantidad de números
8 35 que se usa en cada igualdad, etc.; pero
27 7 9 11 pensando en la tarea se debe prestar atención
a la clase de números que aparecen al lado
64 13 15 17 19
izquierdo de la igualdad, a la clase y cantidad
¿Cuáles son las dos filas siguientes? de números que aparecen en la suma del lado
Enuncie una regla general derecho de la igualdad y al primer o último
número que aparece en la suma.
Tarea 3 Lo visualizado
En esta etapa los estudiantes a partir del estudio de los datos iniciales, identifican aquello que es
relevante y común, lo cual, dependiendo del contexto de la situación propuesta, puede corresponder a
patrones, regularidades, relaciones entre objetos, propiedades, semejanzas, entre otros. En la tabla 2 se
presentan algunos patrones y relaciones encontradas en cada una de las tareas propuestas en la tabla 1.
Tarea 1 Tarea 2
En relación con la tarea, se En relación con la tarea propuesta, se pueden identificar
identifica lo siguiente: entre otras las siguientes características:
a. La superficie amarilla consta de cuatro a. Al lado izquierdo de cada igualdad el número es un cubo
triángulos, dos grandes y dos pequeños. perfecto, empezando en la primera igualdad (primera fila) con
b. La superficie blanca consta de dos el cubo de dos, en la segunda con el cubo de tres y en la tercera
triángulos congruentes, cada uno con un con el cubo de 4.
área mayor que el área de cualquiera de b. En la primera igualdad, la suma del lado derecho tiene dos
los triángulos amarillos. sumandos impares, en la segunda tres y en la tercera 4.
c. Si la superficie se divide con un c. En la cuarta fila al lado izquierdo deberá estar el cubo de 5 y al
segmento horizontal que pase por el lado derecho habrá una suma de cinco números impares
centro (el punto rojo) se obtienen dos d. Para la fila n el término del lado izquierdo de la igualdad es el
figuras congruentes. cubo de (n+1) y en la suma del lado derecho de la igualdad
deben haber (n+1) sumandos impares consecutivos.
Tarea 3
a. En la secuencia cada lado del cuadrado mayor tiene una unidad más de lado en relación con el anterior.
b. De una figura a la siguiente se aumenta, en cuatro, el número de cuadros blancos.
c. En cada figura los cuadros blancos se pueden agrupar para formar cuatro rectángulos del mismo tamaño,
que bordean el cuadro negro, así: para la primera figura que es un cuadrado de lado 3, cada rectángulo
tiene 2 cuadrados, luego el total de cuadros blancos es 4x2=8; para la segunda figura que es un cuadrado
de lado 4, cada rectángulo tiene 3 cuadrados, luego el total de cuadros blancos es 4x3=12; para la tercera
figura que es un cuadrado de lado 5, cada rectángulo tiene 4 cuadrados, luego el total de cuadros blancos
es 4x4=16.
d. El número de cuadros blancos es un múltiplo de cuatro.
3
Esta tarea es una adaptación de un ejercicio propuesto por Mason, Graham, Pimm y Gowar (Trad. 1982, pp.
139).
Continuando con las tareas propuestas, en la tabla 3 se observan posibles conjeturas derivadas
de las visualizaciones y de la identificación de patrones y regularidades presentadas, tanto en la tabla 1
como en la tabla 2.
Formulación de la conjetura
Tarea 1 Tarea 2
Conjetura: Conjetura:
La superficie blanca tiene mayor Para la fila n, con a=n+1,los términos de la suma se obtienen, así:
área que la superficie amarilla. a2=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
Tarea 3
Una forma de registrar lo visualizado en esta tarea es utilizando una tabla como la siguiente:
Figura Número de rectángulos Cantidad de cuadros en cada rectángulo Total de cuadros blancos
1 4 2 8
2 4 3 12
3 4 4 16
4 4 5 20
…
Conjetura:
La figura que se encuentra en la posición n ha de tener 4 rectángulos cada uno formado por n+1 cuadrados
blancos, luego en total tenemos 4(n+1) cuadros blancos.
Después de que ha emergido la conjetura que permite consolidar las observaciones hechas, es
pertinente llevar a cabo el proceso de verificación, el cual tiene como objetivo que la persona se
convenza e intente convencer a otros de que tal afirmación tiene una alta probabilidad de ser verdadera
en el contexto estudiado, en cuyo caso debe buscar, en la medida de las posibilidades, validar la
conjetura formulada. Con esto, no se está diciendo que la conjetura sea demostrada, ya que aún no se
tiene el constructo teórico para generar tal proceso, sino que se busca probar si la conjetura es válida
en algunos nuevos casos o por el contrario que se muestre que la conjetura es falsa (puede ser a través
de un contraejemplo), lo cual puede llevar de nuevo al proceso de reformular la conjetura a partir de
una nueva etapa de visualización.
Verificación de la conjetura
Tarea 1 Tarea 2
tiene de lado 4u , el área de éste sería 16u 2 ; y Nótese que no se ha mostrado que la conjetura sea
como se comprobó anteriormente que el área válida para cualquier n , solamente se ha verificado para
de los dos triángulos blancos es de 8u 2 , tres casos, que por el momento genera un nivel de certeza
sobre su validez.
entonces el área de la superficie coloreada de
amarillo será de 8u 2 , lo cual confirma el
razonamiento de la opción 2.
Tarea 3
Para verificar la conjetura planteada, se cuentan los cuadros de posiciones diferentes a las presentadas
en la primera instrucción, para cada posición se aplica la fórmula encontrada, luego se contrasta este resultado
con el anterior, si hay coincidencia, se empieza a considerar que la conjetura planteada es posiblemente válida.
En lo que sigue se verifica la conjetura presentada en la tabla 3.
Generalización de la conjetura
Tarea 1 Tarea 2
La generalización en esta La generalización de la conjetura es:
situación es: Para la fila n, la igualdad ha de tener en su término de la
Sin importar el tamaño del izquierda el valor de (n+1)2, mientras que el término de la derecha
cuadrado, pero manteniendo la razón ha de tener n+1 sumandos impares consecutivos de tal forma que se
entre las medidas de las superficies, es cumpla, que si a=n+1, entonces:
posible afirmar que el área de la a2=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
superficie blanca siempre será igual al
área de la superficie amarilla. Esto para cualquier caso que se tome.
Tarea 3
La generalización de la conjetura es la siguiente:
El número de cuadrados blancos en cualquier posición n se obtiene aplicando la fórmula 4(n+1).
A partir de los ejemplos presentados, se puede observar que de manera transversal a la actividad
de conjeturar se encuentra presente el proceso de argumentar, pues en cada una de las fases aparece
una conclusión que debe ser validada a la luz de los antecedentes y del contexto en el que se esté
trabajando. En ese sentido y ya que, por ejemplo, los argumentos que permiten concluir una
observación difieren de los que permiten verificar una conjetura y estos a su vez difieren de los que
permiten demostrar la conjetura, es necesario ahondar en el estudio del proceso de argumentar.
4. Proceso de Argumentar
El proceso de argumentar está presente en todos los momentos de la actividad matemática en los
que se afirma algo, o en los que se quiere garantizar la verdad o falsedad de ciertas afirmaciones.
Argumentar, es decir, el proceso de generar argumentos, tiene un carácter social y cobra sentido
cuando hay la necesidad de garantizar la validez de alguna afirmación hecha. En este sentido, el valor
de verdad de una afirmación depende del contexto en el que se esté desarrollando la actividad
matemática, por ejemplo, para un grupo de estudiantes de básica primaria que están desarrollando un
ejercicio de generalización sobre números naturales, verificar la propiedad general en muchos
ejemplos podría ser un argumento válido, mientras que en un contexto de formación de profesores en
el área de Aritmética, un argumento válido sería una demostración por inducción.
Para Toulmin (2003, pp. 92) un argumento tiene lugar cuando a partir de unos hechos o datos se
elabora una afirmación (conclusión). El paso de los datos a la conclusión es el garante y,
generalmente, hace referencia a una regla, norma o principio general. El garante, a su vez, se sustenta
en un grupo de afirmaciones que hacen parte de un conjunto de contenidos o creencias denominado
respaldo. Las refutaciones o reservas son el conjunto de circunstancias en las cuales el garante se
podría anular y el cualificador modal es una construcción lingüística que acompaña a la conclusión,
atenuándola, indica el grado de probabilidad o de fuerza de la conclusión. La figura 1 presenta la
estructura de un argumento de acuerdo con este modelo.
Para Harel y Sowder (1998), según Flores (2007, pp. 67), existen dos tipos de argumentos que
dependen de la contundencia en que los datos son hilados de manera veraz en el garante y sustentados
por los respaldos para dar fuerza a la conclusión, dejando sin oportunidad a las refutaciones. Según
esto en matemáticas se considera válido un argumento que es sustentado por reglas teóricas y en los
que se hace un correcto uso de la lógica.
En la actividad matemática aparecen al menos tres tipos de argumentos diferentes, estos son:
abductivo, inductivo y deductivo. Las definiciones de estos argumentos se hacen a partir de la
propuesta de Peirce sobre los razonamientos utilizados para crear conocimiento científico (ver segunda
etapa de desarrollo de la teoría de Peirce sobre razonamiento. Santaella ,2011). En este documento un
razonamiento es un tipo especial de argumento.
La deducción ocurre cuando, de premisas que se suponen verdaderas, se deduce una conclusión
que debe ser verdadera. La deducción surge cuando en cada conjetura ya generalizada se desea mirar
su validez, es decir, que argumentar no depende directamente de los objetos sino de sus propiedades,
características que generalizan el objeto, para que pueda concluirse de manera satisfactoria.
4
Es importante aclarar que la conclusión no es necesariamente verdadera.
Tarea 1
En el momento de proponer la conclusión que el área de la región blanca es mayor que el área
de la región amarilla, se evidencia un tipo de argumento abductivo proveniente de la percepción, bien
puede ser por el contraste del color y los estilos o por la distribución de éstos dentro de la figura. En
esta tarea no hay forma de verificar casos, puesto que sólo hay uno, así que el trabajo no presenta
razonamientos de tipo inductivo.
Respecto al razonamiento deductivo se presentan diferentes argumentos de este tipo, uno de tipo
geométrico al establecer correspondencias entre partes de la figura (tabla 4, opción 1-a), otros de tipo
métrico cuando se establecen las medidas del área de la superficie (tabla 4, opción 1-b, 1-c, 1-d, 1-e).
En cada caso se da un argumento respaldado por proposiciones matemáticas ya probadas y sólidas que
dan sustento al argumento de que las áreas de las dos regiones son iguales.
Tarea 2
Es posible observar al menos dos razonamientos deductivos en esta tarea, uno correspondiente a
una demostración por inducción y otro a través del uso de propiedades de los números y las sumatorias
finitas. La demostración por inducción debe hacerse en dos pasos, en la primera, se debe garantizar
que para el primer elemento, la fórmula es válida, luego se acepta que es válida para una fila k y se
muestra que para la fila k+1 también es válida. El garante de este razonamiento corresponde al
principio de inducción matemática.
n
n 2 n 2i 1
i 1
n n n
n 2 n 2i 1
i 1 i 1 i 1
n3 n 2 n 2
n3
n
n 2 n 2 n 2i 1
i 1
Los garantes de este argumento se encuentran en las propiedades de las sumatorias de números
naturales.
Tarea 3
Figura 4 Figura 5
Figura 3 = -
Figura 4 = -
Cuando se verifica la conjetura para las posiciones 4, 5 y 6, y otras mayores como la 7, 10, 30,
50 u otra posición, se desarrollan razonamientos de tipo inductivo. En lo que sigue se presentan
razonamientos inductivos para cada una de las conjeturas presentadas en la tarea 3.
Primera situación
Segunda situación
Número de cuadrados
Posición Aplicación de la fórmula
blancos observados
4 20 2 4 2 2 4 20
5 24 2 5 2 2 5 24
6 28 2 6 2 2 6 28
10 44 2 10 2 2 10 44
Tercera situación
Número de cuadrados
Posición Aplicación de la fórmula
blancos observados
4 20 4 2 2 42 20
5 24 5 2 5
2 2
24
6 28 6 2 6
2 2
28
10 44 10 2 102
2
44
En cada situación se evidencia la manera en que se cuentan los cuadrados blancos, hay que
centrar la atención que dichas formas surgieron de un proceso abductivo, que fue refinado a partir de
uno inductivo.
En el ejemplo que se está siguiendo, un razonamiento deductivo puede presentarse en esta tarea
cuando habiendo llegado a diferentes fórmulas, se muestra que todas son equivalentes y llevan al
mismo resultado.
Procedimiento:
Opción 1 Opción 2
2 2
(x+2) x (x+2)2+2x
=(x2+4x+4) x2 =2x+4+2x
=4x+4 =4x+4
=4(x+1) =4(x+1)
De esta manera se verifica la equivalencia de las tres situaciones y los tres hallazgos. El garante
de este razonamiento corresponde a las propiedades de los números naturales utilizadas en el
procedimiento, tales como el cuadrado de una suma, las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva.
Este razonamiento muestra que hay tres fórmulas equivalentes que podrían describir el número
de cuadrados blancos de la figura en cualquier posición. Esta equivalencia no garantiza la validez de
alguna de las fórmulas, es posible que se hayan llegado a tres fórmulas erróneas pero equivalentes. La
manera de demostrar la validez de alguna de estas fórmulas se logra por medio de una demostración
por inducción. Se usará este método para demostrar que la conjetura es válida, asumiendo la primera
situación. En esta se afirma que en la posición n hay 4(n+1) cuadrados blancos.
Para la tercera posición hay 4(3+1)=16, lo cual es verificable en las figuras 3 y 4 de la Figura 4.
Para completar el cuadrado grande con las zonas blancas que faltan,
que son 2(n+1)+1, se aumenta por cada cuadrado negro en la primera fila, un
cuadrado blanco arriba de éste y por cada cuadrado negro de la última
columna se adiciona uno blanco a la derecha, para completar el cuadrado
blanco faltan 3 cuadrados, uno en cada una de las esquinas, dando así
4(n+1)+4 que es equivalente a 4(n+2), que es el número de cuadrados
blancos para la posición n+1.
4. A modo de conclusión
En las tres tareas se muestran los tipos de argumentos en distintos momentos. En la siguiente
tabla se puede evidenciar una manera de relacionar los procesos de visualizar y conjeturar con los
tipos de argumentos.
IDENTIFICACIÓN
Proceso de
ESTUDIO DE DATOS DE PATRONES VERIFICAR
Conjeturar
Y Y
Proceso de
VISUALIZACIÓN FORMULACIÓN DE GENERALIZAR
Argumentar
CONJETURAS
De los casos estudiados Cuando se encuentran casos
La visualización permite se extrae u expresa una en los que la conjetura no es
identificar lo que es común, generalidad válida, se construye otra que
presumir cosas y tratar de (conjetura). pueda incluir el caso no
establecer formas generales. válido para la anterior.
ABDUCCIÓN Por ejemplo: x, y, z y w
Por ejemplo: Se presentan varias cumplen la propiedad Por ejemplo: Se confrontan
figuras, separándolas en que son X X, luego esta propiedad las características de la figura
o no X. Se pregunta por una figura podría cumplirse en con las posibles
en particular y pedir si es X o no X. todos los casos características de ser X y se
similares. construye Y.
La visualización permite La verificación de la La verificación de la
INDUCCIÓN determinar si en casos diferentes a conjetura en diferentes conjetura en diferentes casos
los estudiados inicialmente, se casos permite permite saber qué tan general
Bibliografía
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the case of proof. ZDM Mathematics Education. 40, 501-512.
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Toulmin, S. (2003).The uses of argument. Cambridge. Cambridge University Press.
José Leonardo Ángel Bautista. Licenciado en Matemáticas, Magister en Docencia de las Matemáticas
de la Universidad Pedagógica Nacional, y Magister en Matemáticas de la Universidad de los Andes.
Actualmente trabaja como docente del Departamento de Matemáticas de la Universidad de los Andes y
de la Universidad Pedagógica Nacional, y es integrante del grupo de Álgebra de ésta última.
Abstract We show partial results of the design and implementation of a study and research
activity, for the teaching of inscribed angles in a circumference at the high school
Argentine. Based on the Anthropologic Theory of the Didactic we designed a reference
epistemological model, in which is described notions that to give meaning to the study of
inscribed angles in a circumference. The model was the stand for design of the study and
research activity. We realized the implementation in a third year course of high school.
The students were involved in a new kind of work, which implied changes a
mesogenesis, topogenesis and chronogenesis level. In particular, students solved
situations that allowed them to explored, to conjecture and validate.
Keywords High school, Didactic, Teaching, Study and Research Activity, Geometry, Angles,
Circumference
1. Introducción
La geometría es considerada como uno de los pilares de formación académica y cultural de las
personas, tanto por su aplicación en diversos contextos (Báez e Iglesias, 2007), como por su
contribución al desarrollo de habilidades como conjeturar, razonar deductivamente y argumentar de
manera lógica en procesos de prueba o demostración (Jones, 2002).
otros). En particular, el estudio de la geometría ha perdido espacio y sentido, tanto en escuelas como
en la formación docente. De esta manera, se imposibilita a los estudiantes conocer otro modo de
pensar, que supone la posibilidad de utilizar propiedades de los objetos geométricos para poder
anticipar relaciones no conocidas, así como inferir y producir nuevas propiedades (Itzcovich, 2005).
Investigaciones realizadas por Abrate, Delgado y Puchulu (2006) y Espinoza et al. (2007), indican que
los docentes priorizan la enseñanza en áreas de la matemática que excluyen a la geometría, y se
desplazan dichas nociones al final de los cursos. Esto implica la exclusión del estudio de nociones de
geometría o la realización de un estudio superficial de las mismas.
Por otro lado, en el diseño de tercer año, en el bloque geometría y magnitudes, se propone el
estudio de figuras planas. Se sugiere plantear problemas tales que permitan revisar los conocimientos
previos de los estudiantes sobre ángulos en la circunferencia. Por ejemplo, tareas que permitan el
análisis de figuras, tales como la identificación de ángulos inscritos, centrales, pares de ángulos
inscritos con el mismo ángulo central correspondiente.
Destacamos que el estudio propuesto en ambos diseños curriculares, sobre ángulos inscriptos en
circunferencias, se encuentra desarticulado con relación a las restantes nociones que se proponen
estudiar. Se sugiere el inicio del estudio en segundo año de la secundaria, y que se retome al año
siguiente solo a modo de revisión. En el diseño curricular de tercer año, no se proponen tareas en las
que se cuestionen las técnicas y tecnologías estudiadas en el año anterior, con la intención de
modificarlas y proseguir en la elaboración de nuevas.
3. Marco Teórico
El nivel de la praxis o del saber hacer, que engloba un cierto tipo de tareas, así como las
técnicas para resolverlos.
El nivel del logos o del saber, en el que se sitúan los discursos que describen, explican y
justifican las técnicas que se utilizan, los que reciben el nombre de tecnología. Dentro del
saber se postula un segundo nivel de descripción-explicación-justificación (esto es, el nivel
tecnología de la tecnología) que se denomina teoría.
Junto a las OM, se distinguen las formas de organizar la enseñanza escolar de la matemática,
que se describen en términos de praxeologías didácticas. La consideración de los diversos procesos
que conciernen a la construcción matemática permite identificar aspectos invariantes, es decir,
momentos que estructuran cualquier proceso de elaboración matemática, independientemente de sus
características culturales, sociales, individuales o de otra índole. Así, el proceso de estudio se sitúa en
un espacio determinado por seis momentos didácticos: el momento del primer encuentro con un
determinado tipo de tareas; el momento exploratorio del tipo de tareas; el momento de construcción de
un entorno tecnológico-teórico, que explica y justifica las técnicas puestas en funcionamiento y
permite la elaboración de nuevas técnicas; el momento de trabajo de la técnica, que provoca la
evolución de las técnicas existentes y la construcción de nuevas; el momento de la
institucionalización, que delimita y precisa aquellos elementos constituyentes de la organización
matemática construida; el momento de la evaluación de la praxeología construida.
Siguiendo las líneas recientes de investigación que propone la TAD, se plantea la necesidad de
introducir en los sistemas de enseñanza procesos de estudio funcionales, donde los saberes no
constituyan monumentos que el profesor enseña a los estudiantes, sino herramientas materiales y
conceptuales, útiles para estudiar y resolver situaciones problemáticas. Las Actividades de Estudio e
Investigación (AEI) emergen como modelo didáctico para abordar la problemática. De esta manera, se
trata de superar la estructura binaria clásica de la enseñanza de la matemática, que se caracteriza por la
presentación de elementos tecnológicos – teóricos y luego tareas como medio para la aplicación de los
primeros.
Una AEI es, en principio, una organización didáctica donde la clase, bajo la dirección de un
profesor, va a hacer estudiar, reconstruir y hacer accesible a los alumnos una cierta Organización
Matemática Local1 (OML). Para esto es necesario partir de una cuestión generatriz Q cuyo estudio
produzca la elaboración de una respuesta R, y esta contenga los elementos esenciales de la OML
inicial. De esta manera, las AEI constituyen un proceso de estudio praxeológicamente finalizado, pues
se impone la condición de que R contenga los principales componentes de una OML previamente
determinada y conocida de antemano por la institución escolar.
4. Metodología
Según el referencial teórico asumido, como actividad previa al diseño de la AEI es necesario
elaborar un Modelo Epistemológico de Referencia (Bosch y Gascón, 2010). Dicho modelo es
elaborado por el investigador para realizar su estudio y no necesariamente coincide con la OM sabia
de la que proviene, aunque se formula en términos próximos a ésta y a la OM a enseñar. Este modelo
tiene un carácter provisional, pues con fundamento en la Teoría de la Transposición Didáctica
(Chevallard, 1985) no existe un sistema de referencia privilegiado desde el que se observe, analice y
juzgue los saberes, pero se trata de una hipótesis de trabajo que es constantemente contrastada y
revisada (Gascón, 2011). Con fundamento en las cuestiones cruciales propuestas en el Modelos
Epistemológico de Referencia (MER) se diseñó la AEI.
1
Chevallard (1999) introdujo la distinción de diferentes tipos de OM, según el grado de complejidad de sus
componentes:
Organizaciones Puntuales (OMP): Están generadas por lo que se considera en la institución como un
único tipo de tarea y está definida a partir del bloque práctico-técnico.
Organizaciones Locales (OML): Es el resultado de integrar diversas praxeologías puntuales. Cada
praxeología local se caracteriza por una tecnología que sirve para justificar, explicar, relacionar entre sí y
producir las técnicas de todas las praxeologías puntuales que la integran.
Organizaciones Regionales (OMR): Se obtienen mediante la coordinación, articulación y posterior
integración de diversas praxeologías locales a una teoría matemática en común.
Organizaciones Globales (OMG): Surgen al agregar varias praxeologías regionales a partir de la
integración de diferentes teorías.
validaba. Esto implica una reducción del topos del alumno a hacer y decir lo que indica el profesor.
Las clases se desarrollaban en 3 encuentros semanales (2 encuentros de 60 minutos y un encuentro de
120 minutos), y los estudiantes se encontraban dispuestos en equipos de trabajo compuestos por 2 o 3
integrantes.
Un cuadrilátero es cíclico si está inscripto en una circunferencia, es decir si todos sus vértices
están sobre ella. La condición necesaria y suficiente para que un cuadrilátero sea cíclico es que los
ángulos opuestos sean suplementarios. La cuestión Q0 aquí es concebida en sentido fuerte, es decir,
una cuestión problemática que debe ser estudiada, y no se puede responder dando una simple
información. Se requiere una respuesta basada en la construcción de OMs, es decir, un conjunto de
tareas, técnicas, definiciones, propiedades que permiten describir y justificar el trabajo realizado. A
partir de la cuestión generatriz inicial, se derivaron siete OMs relacionadas y fundamentales para el
estudio de cuadriláteros cíclicos. En la figura 1 se indican las OMi, que integran al MER, junto al tipo
de tareas que las representan ( i ), y las relaciones que se establecen entre ellas.
OM 1 OM 2 OM 3
Γ1 : Establecer la propiedad Γ2 : Establecer la relación entre los Γ3 : Calcular el área de
de los ángulos opuestos de lados opuestos y diagonales de un cuadriláteros cíclicos
un cuadrilátero cíclico cuadrilátero cíclico
OM 4 OM 5 OM 6 OM 7
Γ4 : Establecer Γ5 : Establecer Γ6 : Establecer Γ7 : Resolver triángulos
propiedades y relaciones entre los relaciones entre figuras
relaciones entre ángulos inscriptos y semejantes
elementos de otros elementos de la
figuras planas circunferencia
En particular, el estudio del tipo de tareas que compone a OM 1 conduce a estudiar la propiedad
de los ángulos opuestos de un cuadrilátero cíclico. Es decir, su estudio permite establecer que los
ángulos opuestos de un cuadrilátero cíclico son suplementarios. La OM 2 lleva al estudio de la
relación entre los lados opuestos y diagonales de un cuadrilátero cíclico. Esta relación, corresponde al
Teorema de Ptolomeo: En todo cuadrilátero inscribible en una circunferencia, la suma de los
productos de los pares de lados opuestos es igual al producto de sus diagonales. La OM 3 conduce al
estudio de la expresión del área de un cuadrilátero cíclico, que se denomina fórmula de Brahmagupta.
La fórmula se puede obtener a partir del teorema del coseno y teniendo en cuenta que los ángulos
opuestos del cuadrilátero cíclico son suplementarios. De esta manera, el hacer del tipo de tareas que
involucra OM 1 ( 1 : Establecer la propiedad de los ángulos opuestos de un cuadrilátero cíclico),
OM 2 ( 2 : Establecer la relación entre los lados opuestos y diagonales de un cuadrilátero cíclico) y
OM 3 ( 3 : Calcular el área de cuadriláteros cíclicos) consolidan elementos tecnológicos
fundamentales del MER. Mientras que las relaciones entre los ángulos inscriptos y otros elementos de
la circunferencia, que emergen del hacer del tipo de tareas que involucra la OM 5 ( 5 : Establecer
relaciones entre los ángulos inscriptos y otros elementos de la circunferencia) justifican el hacer del
tipo de tareas que conforman a OM 1 , OM 2 y OM 3 .
La OM 4 conduce al estudio de propiedades y relaciones entre elementos de figuras planas. Y
La OM 6 conduce al estudio de las relaciones entre figuras semejantes. El hacer del tipo de tareas que
involucra la OM 4 ( 4 : Establecer propiedades y relaciones entre elementos de figuras planas) y
la OM 6 ( 6 : Establecer relaciones entre figuras semejantes), consolidan parte de una tecnología que
justifica el hacer de OM 2 .
Así mismo, el estudio de las relaciones entre los ángulos inscriptos y otros elementos de la
circunferencia ( OM 5 ), como el estudio de las relaciones entre figuras semejantes ( OM 6 ) requieren de
las propiedades y relaciones entre elementos de figuras planas ( OM 4 ). Y el estudio de relaciones
trigonométricas, que emergen del hacer del tipo de tareas que constituye a la OM 7 , requiere del
entorno tecnológico que se gesta en OM 6 .
Siguiendo los objetivos de la investigación, a continuación sólo desarrollamos una parte del
MER, la cual corresponde a la OM 5 . La misma se genera a partir de la cuestión generatriz
Q05 : ¿Cuáles son las relaciones que se establecen entre los ángulos inscriptos en una circunferencia y
otros elementos de la misma?
Q05 : ¿CUÁLES SON LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE LOS ÁNGULOS
INSCRIPTOS EN UNA CIRCUNFERENCIA Y OTROS ELEMENTOS DE LA MISMA?
2
Cada OMP se identifica por OMPi, siendo i el número de la OMP correspondiente.
Así mismo, T1 se compone de tres tareas T1, j que comparten ciertas características, pero
presentan leves diferencias en cuanto a su hacer, que nos conducen a distinguirlas:
Todo ángulo central en un arco de circunferencia es igual al doble del ángulo inscripto
correspondiente” o “todo ángulo inscripto en un arco de circunferencia es igual a la mitad
del ángulo central correspondiente.
El teorema constituye la tecnología fundamental que justifica parte del hacer de las tareas
constitutivas de las restantes OM que definen a la OM 5 .
La OMP2 se encuentra representada por el tipo de tareas T2 : Determinar la relación entre los
ángulos inscriptos en un mismo arco de circunferencia. La técnica para abordar T2 consiste en
determinar la amplitud del ángulo central correspondiente a los ángulos inscriptos mediante el
resultado tecnológico gestado en OMP1. El estudio de T2 permite consolidar el siguiente resultado
tecnológico:
Los ángulos inscriptos en una circunferencia que abarcan un mismo arco de circunferencia
son congruentes.
Todos los ángulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen una amplitud de 90º.
La OMP4 se encuentra representada por el tipo de tareas T4 : Determinar la relación entre los
ángulos semiinscriptos en un mismo arco de circunferencia. El hacer de T4 encuentra justificación en
el entorno tecnológico gestado en OMP3 y permite consolidar el siguiente resultado tecnológico:
La AEI propuesta se diseñó a partir de considerar los tipos de tarea que representan a OMP1 y a
OMP2 en el MER. Si bien, la OM5 contempla otras OMP, el diseño se ajustó a las limitaciones de la
institución en la que se implementó el dispositivo didáctico. Al momento de seleccionar un curso para
realizar la implementación, nos enfrentamos a la dificultad de disponer de aquel en que los estudiantes
conocieran las nociones básicas fundamentales de geometría para abordar las situaciones, y que el
profesor del curso estuviese dispuesto a destinar suficiente espacio temporal para el estudio de las
nociones que proponemos en la AEI. Así, los tipos de tareas T1 y T2 se corresponden inmediatamente
con los contenidos establecidos en el diseño curricular y acorde a los tiempos cronológicos propuestos
por el profesor del curso que permitió el desarrollo de la investigación.
q1 : ¿Cómo determinar
ángulos inscriptos y t1 R1
ángulos centrales en un
mismo arco de
circunferencia?
q 2 : ¿Qué relación se
t2 R2
establece entre el
ángulo inscripto en un
arco de circunferencia
Q05 : ¿Cuáles y el ángulo central
correspondiente?
son las
relaciones que se q 3 : ¿Cómo
establecen entre determinar la amplitud t3 R21
los ángulos de ángulos inscriptos
en una circunferencia? 𝑅
inscriptos en
una
t 21 R3
circunferencia y q 4 : ¿Qué relaciones
otros elementos se establecen entre los
ángulos inscriptos en
de la misma? t 22 R4
un mismo arco de
circunferencia?
R51
q5 : ¿Cómo
determinar un lugar t4
geométrico?
R52
R53
La segunda cuestión que se formula es q2 : ¿Qué relación se establece entre el ángulo inscripto
en un arco de circunferencia y el ángulo central correspondiente? Esta cuestión conduce al estudio de
t 2 : Establecer la relación que existe entre los ángulos inscriptos y los ángulos centrales en un mismo
arco de circunferencia. Este tipo de tareas se corresponde con T2 definida en el MER.
arco de circunferencia es igual a la mitad del ángulo central correspondiente. Aquí se establece la
relación entre un ángulo inscripto y un ángulo central en un mismo arco de circunferencia,
considerando las conclusiones obtenidas en R1 y otras relaciones y propiedades estudiadas por los
alumnos en años anteriores.
La cuarta cuestión que se propone es q4 : ¿Qué relaciones se establecen entre los ángulos
inscriptos en un mismo arco de circunferencia? Esta cuestión conduce al estudio de las siguientes
tareas asociadas al tipo de tareas t 2 :
1 2
Con t 2 y t 2 se busca poner a prueba la potencia de las técnicas institucionalizadas y obtener
nuevas respuestas que favorezcan la construcción de una respuesta a Q05 .
1
Para el estudio de t 2 es fundamental el saber que se consolida en R2 , y que permite la
elaboración de R3 : Los ángulos inscriptos en una circunferencia que abarcan un mismo arco de
2
circunferencia son congruentes. Las respuestas R2 y R3 aportan tecnologías para el estudio de t 2 y la
elaboración de R4 : Todos los ángulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen un
amplitud de 90º.
La respuesta R51 es elaborada a partir de R4 , y permite determinar la circunferencia que pasa por
los vértices de un triángulo rectángulo cualquiera.
A continuación se presentan las situaciones que se derivan de los tipos de tareas descriptos, y
algunos resultados de las producciones de los estudiantes.
6.1. Situación 1
Situación 1
Teniendo en cuenta lo realizado en el ítem 1.1 y 1.2, compara el trabajo con tu compañero y responde:
En el protocolo se registra una respuesta sin indicar el por qué de la misma. Este tipo de
respuesta también fue recurrente en los restantes grupos.
Para el inciso1.2 b), en general, los grupos concordaron con la respuesta aportada por el Grupo 4:
Si bien, en este protocolo los estudiantes emplean términos adecuados para dar respuesta a la
consigna, se encuentra carente de justificación. Destacamos que en general, los estudiantes emplearon
el término varios, muchos, todos los que sean posibles, para referirse a los infinitos puntos del arco de
circunferencia. Esto lo atribuimos a la corta experiencia escolar de los estudiantes en torno al estudio
de la noción de infinito, que se debería enriquecer a lo largo de toda la formación secundaria.
Con relación a los restantes incisos que contempla la situación, la respuesta obtenida de los
estudiantes fue satisfactoria. En particular, los estudiantes responden a las consignas como si se tratara
de una demanda de información del profesor. No se evidencia la necesidad de justificar las respuestas
si no es por insistencia del profesor. Esto se logró en las instancias donde se discutieron las respuestas
aportadas por los diferentes grupos.
6.2. Situación 2
Situación 2
Trazar una circunferencia de centro O y radio r. Ubicar tres puntos (A, B y C) en la circunferencia de
tal manera que el ángulo ABC sea de 30º y el lado AB pase por el centro de la misma. Sin utilizar el
transportador, responde las siguientes preguntas:
a) ¿Es posible determinar la amplitud del ángulo central AOC ? ¿Por qué?
b) Determina un punto D, en el arco AB que no contiene al punto C, de tal manera que el ángulo
DOC sea recto. ¿Es posible conocer el valor del ángulo inscripto DBC ? Justifica.
c) Determina en el arco AC que no contiene al punto B, un punto E de tal manera que el ángulo
AOE tenga una amplitud de 20º. ¿Es posible determinar la amplitud del ángulo inscripto EBC ? ¿y
del ángulo central EOC ? Justifica.
d) ¿Qué relación se establece entre cada ángulo inscripto determinado en los ítems anteriores y el
ángulo central correspondiente a cada uno de ellos?
e) ¿Podrías afirmar que dicha relación es válida para todo ángulo inscripto? Justifica.
En general, para el inciso a) los alumnos pudieron determinar la amplitud del ángulo central
correspondiente al ángulo inscripto trazado, y recuperaron técnicas provenientes de la situación 1. Esto
permitió trabajar con argumentos deductivos llegando al resultado de manera independiente de la
experimentación. Para llegar a esta instancia, algunos grupos tuvieron que transitar por la práctica de
medir con el transportador para tener una aproximación del valor del ángulo y enfrentarse a que los
integrantes de cada grupo obtuvieran diferentes resultados. Esto los hizo desconfiar de lo que se dibuja
y se observa, y buscar otras técnicas para dar respuesta. Con esta situación se puso en evidencia que
los dibujos son sólo representantes de los objetos geométricos, pues en geometría ver y dibujar no es
suficiente.
En los incisos que siguen se registraron algunas producciones donde los estudiantes explicitaron
algunos elementos tecnológicos por iniciativa propia. Por ejemplo, para el inciso b) el Grupo 6 indicó
en forma escrita:
Con relación al inciso d) se logró que los estudiantes revisen sus producciones anteriores y
puedan establecer la relación entre ángulos inscriptos y centrales. Mientras que el inciso e) los condujo
a cuestionarse la validez de la respuesta dada al inciso d).
La situación 2 permitió a los estudiantes concluir en el siguiente teorema, que constituye una
pieza vital en la organización que se reconstruye.
Todo ángulo central en un arco de circunferencia es igual al doble del ángulo inscripto
correspondiente” o “todo ángulo inscripto en un arco de circunferencia es igual a la mitad
del ángulo central correspondiente.
6.3. Situación 3
Situación 3
Determina los valores de α y β. Indica los procedimientos utilizados para hallar la solución.
a) b)
Esquema 7 Esquema 8
Los estudiantes determinaron la amplitud de los ángulos solicitados en la tarea, y justificaron los
resultados obtenidos a partir de los datos conocidos y con el apoyo de las relaciones estudiadas,
independientemente de la experimentación. En particular, destacamos que el entorno tecnológico
explícito en los protocolos continúa siendo incompleto. Esto condujo nuevamente al profesor, en las
instancias de discusión, a formular preguntas para que los estudiantes lo hagan explícito. Por ejemplo,
encontramos resoluciones como la siguiente:
6.4. Situación 4
Situación 4
a) ¿Es posible determinar la amplitud de un ángulo inscripto que abarca tres cuartos de circunferencia?
¿Por qué?
b) Si un ángulo inscripto ε es el doble de un ángulo inscripto cuyo ángulo central correspondiente es
de 135º ¿Podrías decidir la amplitud del ángulo inscripto ε y del ángulo central correspondiente?
Para dar respuesta al inciso a), en general, los alumnos realizaron un esquema para determinar
los tres cuartos de circunferencia y el ángulo que debían calcular. La figura de análisis jugó un papel
importante en la situación. Permitió buscar razones y argumentos para justificar la amplitud de
ángulos inscriptos, tal como se observa por ejemplo en el siguiente protocolo:
Aquí observamos que el estudiante justificó su propuesta de manera adecuada. Del mismo
modo, para el inciso b) las respuestas registradas fueron satisfactorias.
6.5. Situación 5
1
La situación 5 se originó a partir de t2 . El estudio de la situación se desarrolló en un encuentro
de 60 minutos.
Situación 5
Esquema 9
a) ¿Es posible trazar tres ángulos inscriptos, α, ε y π, que tenga como ángulo central el ángulo β?
Justifica.
b) ¿Qué relación existe entre las amplitudes de los ángulos inscriptos, α, ε y π? Justifica.
Los estudiantes elaboraron una técnica en base a lo estudiado hasta aquí, lo que provocó la
aparición de una nueva tecnología para ser empleada en las próximas situaciones. La toma de decisión
acerca de la ubicación de los vértices y los puntos por los cuales deben pasar los lados de los ángulos
involucra un razonamiento con tintes deductivos, y promueve la reflexión sobre ciertas condiciones
que deben cumplir los ángulos construidos.
En general, los estudiantes comenzaron el trabajo trazando tres ángulos en el esquema dado,
como se puede observar en el protocolo del Alumno 19:
En el protocolo, se observa que el alumno ubicó los vértices de los ángulos inscriptos en el arco
de circunferencia que contiene a M, aunque la respuesta que se indica es incompleta. Pues no es
adecuado considerar cualquier punto de la circunferencia, sino que es necesario explicitar cualquier
punto del arco de circunferencia que contiene a M. Por otro lado, la respuesta no se fundamenta
utilizando un medio tecnológico explícito. Se pretendía que los alumnos recuperaran elementos
tecnológicos de la situación 1. Este tipo de respuesta, recurrente en las producciones de los alumnos,
requirió que en la instancia de discusión, interviniera el profesor para que los estudiantes puedan
concluir en el siguiente resultado tecnológico:
Luego, para responder a la segunda cuestión, los alumnos recuperaron elementos tecnológicos
que emergieron del hacer de la situación 2 y dedujeron que todos los ángulos inscriptos en un mismo
arco de circunferencia tienen por ángulo central al ángulo β y por lo tanto tienen la misma amplitud.
De esta manera, la tecnología institucionalizada en el hacer de la situación 2, apareció como una
necesidad tecnológica para explicar el hacer de la situación 5. Finalmente, se institucionalizó que:
Los ángulos inscriptos en una circunferencia que abarcan un mismo arco de circunferencia
son congruentes.
6.6. Situación 6
2
La situación 6 se corresponde con t2 , y el estudio se desarrolló en un encuentro de 60 minutos.
Situación 6
El objetivo de la situación fue que los alumnos puedan determinar la amplitud de los ángulos
inscriptos en una semicircunferencia utilizando elementos tecnológicos que emergen del hacer de las
situaciones 2 y 5.
En particular, de los registros obtenidos destacamos las dificultades de los estudiantes para
justificar de otra manera el valor del ángulo inscripto. Esto requirió de intervenciones del docente para
arribar a una respuesta. Finalmente, en un trabajo conjunto entre los alumnos y el profesor se concluyó
en que:
Todos los ángulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen una amplitud de 90°.
6.7. Situación 7
Las situación 7 se originó a partir de t4 . Se trata de una situación abierta en el sentido de que
los alumnos debieron decidir sobre cuáles son los datos y las incógnitas en el enunciado de la tarea. El
estudio de esta situación se llevó a cabo en una sesión de 60 minutos.
Situación 7
¿Es posible trazar la circunferencia que pasa por los vértices de un triángulo rectángulo? Justifica.
Los alumnos analizaron los datos con los que debieron construir la figura, determinaron si la
construcción era posible o no, y establecieron relaciones entre los datos conocidos y el dibujo a
obtener. La toma de decisiones acerca de la ubicación del centro de la circunferencia involucró un
razonamiento con argumentos deductivos. Es decir, promovió la reflexión sobre los elementos de un
triángulo (lados y ángulos), las relaciones entre éstos y los elementos de una circunferencia (centro,
radio, diámetro, ángulo inscripto, ángulo central). Luego de discutir las respuestas aportadas por los
diferentes grupos, se concluyó en lo siguiente:
Es posible trazar la circunferencia que pasa por los vértices de cualquier triángulo
rectángulo porque para todo triángulo rectángulo la hipotenusa es diámetro de la
circunferencia que pasa por los tres vértices.
6.8. Situación 8
Las situación 8 se corresponde con t4 . Con esta situación se acercó a los estudiantes al
resultado que se arriba con el estudio de la situación 9. Si bien, lo que se realiza es en principio un
trabajo empírico, del que emerge la solución en forma casi inmediata, se involucra a los estudiantes en
una actividad de cuestionarse dicho resultado. Esto exigió que los alumnos argumenten a partir de
propiedades conocidas. El estudio de esta tarea se realizó en un encuentro de 60 minutos.
Situación 8
En una papel transparente dibuja un ángulo menor que 180º y haz un agujero en el vértice con la punta
de un lápiz.
Sobre un papel blanco señala un segmento AB y coloca la transparencia sobre el papel blanco de
modo que cada lado del ángulo pase por uno de los dos extremos del segmento AB .
Señala con el lápiz donde queda el vértice para cada solución posible de la transparencia.
¿Podrías inferir qué curva va describiendo el vértice? Encuentren argumentos que expliquen el
resultado obtenido.
6.9. Situación 9
Las situación 9 se corresponde con t4 , y tiene como finalidad que los alumnos, considerando lo
realizado en la situación 8, logren trazar un conjunto de puntos sin utilizar la transparencia. El estudio
de esta situación se desarrolló en un encuentro de 60 minutos.
Situación 9
Considera un segmento AB , encuentra, por lo menos, tres puntos P tal que el ángulo APB sea de
60º. ¿Es posible determinar el conjunto de puntos P que cumplen esta condición, sin utilizar la
transparencia? Justifica.
Aquí se propuso una situación donde los datos son la amplitud de un ángulo y un segmento, y la
incógnita es el arco de circunferencia que representa el conjunto de vértices del ángulo dado, es decir
una tarea inversa a la realizada en la situación 3 y en la situación 4. En general, se obtuvieron
respuestas como la del Grupo 1.
Los alumnos analizaron los datos con los que construyeron la figura, determinaron si la
construcción era posible o no, establecieron relaciones entre los datos conocidos y el dibujo a obtener.
De esta manera, la presencia de una figura de análisis fue un referente importante en el hacer de la
situación.
7. Reflexiones finales
Con relación a la topogénesis, se buscó que los estudiantes se responsabilizaran de validar las
técnicas propuestas. Esto requirió de constantes intervenciones del profesor, pues los estudiantes se
manifestaron resistentes a recuperar su topos en el proceso de estudio, como producto de la formación
escolar vivida hasta el momento. Esta implementación también puso en evidencia cambios
cronogenéticos, en el sentido de que se requirió de mayores períodos de trabajo de los estudiantes para
realizar las tareas, porque fueron ellos quienes propusieron las técnicas para resolver.
De nuestro trabajo, destacamos las dificultades para desarrollar un dispositivo didáctico con las
características de una AEI en la escuela secundaria, en grupos fuertemente demarcados por el
paradigma de la monumentalización de los saberes. Dentro de la ideología de las AEI, no conseguimos
darnos suficiente espacio para poder salir del camino que habíamos planeado recorrer y los encuentros
que producir. Para los estudiantes resolver una situación es dar respuesta a la demanda del profesor,
que se caracteriza por la ausencia de un entorno tecnológico explícito, y de nuevas cuestiones que
deriven en la necesidad de seguir estudiando.
Si bien, la noción de AEI es una alternativa incompleta y limitada, consideramos que es una
propuesta viable en la escuela secundaria y permite comenzar a enfrentar el problema de la
monumentalización de los saberes. Aquí los estudiantes resolvieron situaciones que les permitió
explorar, conjeturar y validar. Con la AEI diseñada se produjeron encuentros con una cierta OM que
perdió sentido su estudio en la escuela secundaria. Como se indicó en el MER, hay nociones
fundamentales que le dan sentido al estudio de ángulos inscriptos en circunferencia y que se
encuentran ausente en el diseño curricular de la escuela secundaria. Serían de vital importancia volver
a recuperarlas para restablecer la razón de su estudio.
Bibliografía
Abrate, R.; Delgado,G.; Puchulu, M. (2006). Caracterización de las actividades de Geometría que
proponen los textos de Matemática. Revista Iberoamericana de Educación [en linea], 39 (1).
Recuperado el 31 de Octubre de 2012, de http://www.rieoei.org/deloslectores/1290Abrate.pdf
Ana Rosa Corica. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba en
Argentina. Licenciada en Educación Matemática y Profesora en Matemática y Física por la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Investigadora del Núcleo de Investigación en
Educación en Ciencia y Tecnología (NIECyT). Docente de la cátedra de Didáctica de la Matemática en la
Facultad de Ciencias Exactas de la UNCPBA.
Elisabeth Alejandra Marin. Licenciada en Educación Matemática por la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Profesora de Matemática por el Instituto de Formación Docente
y Técnica Nº156 "Dr. Palmiro Bogliano". Es docente de Matemática en diversas escuelas de nivel
secundario en la ciudad de Azul (Provincia de Buenos Aires).
Resumen El Club Astronómico del Instituto Profesor Martín Miranda de La Cuesta-La Laguna, es
un foro de debates, conferencias y observaciones relativos a una materia interdisciplinar:
la Astronomía. En el club participan alumnos de este centro de forma continuada desde el
año 1996 hasta la actualidad. El Club Astronómico cuenta también con la colaboración
A
de ex alumnos que guardan este vínculo con el instituto, así como padres, madres y
profesores, tanto de nuestro centro como de otros homólogos de Tenerife. Desde su
origen se ha visto arropado por profesionales del Instituto de Astrofísica de Canarias
S
(IAC), que, de forma desinteresada, acuden a nuestra invitación premiándonos con
excelentes conferencias y proyectos, como veremos a lo largo de este artículo. Desde
estas páginas invitamos a profesionales de Secundaria a sumarse a iniciativas de este
T
Coordinador: Luis Balbuena Castellano
tipo.
R
O
Abstract The Astronomic Club of the secondary school Profesor Martín Miranda in La Cuesta, La
Laguna, is a forum for debating, conferences and observations related to this
interdisciplinary area: the Astronomy. Many students have taken part in this centre from
1996 up today. The Astronomic Club has the collaboration of old students that keep in
N
touch with us, as well as parents and teachers from this centre and from other secondary
schools in Tenerife. Staff from Astrophysics Institute of Canarias has supported our
activity from its origins visiting us and giving excellent lectures and projects, as we will
O
see in this article. We invite all the secondary school staffs to participate in this kind of
initiatives.
M
Keywords Astronomy, observations, forum, interdisciplinary, secondary school.
1. Introducción Í
A
El año 1990 iniciamos una ruta que unos años después desembocaría en El Club Astronómico
del Instituto, entonces I.B. San Hermenegildo y hoy IES Profesor Martín Miranda, en honor a José
Francisco, nuestro querido compañero y director durante muchos años.
Estimo que para dar una imagen, lo más fiel posible, de esta actividad extraescolar debo
contextualizarla. Es por eso que en algunos momentos de esta exposición me veré obligado al recurrir
a aspectos colaterales que ayuden a poner de manifiesto el cómo y el porqué de esta, para mí,
apasionante aventura. Una travesía que aún hoy continuamos con el mismo entusiasmo e ilusión que
en sus comienzos pero con la experiencia y medios técnicos acumulados durante el largo recorrido.
El proyecto comenzó, sin saberlo entonces, desde el instante en que intentaba dar respuesta a la
curiosidad de un alumno: Profesor ¿y Júpiter puede verse? Estábamos tratando un problema de Física
en el cual dados algunos parámetros orbitales se pedía determinar la velocidad media de traslación del
planeta. Mi respuesta fue que sí, pero no supe qué contestarle cuando me volvió a preguntar: ¿y esta
noche lo podemos ver? La búsqueda de la respuesta llevaba latente una gran dosis de entusiasmo que
contagió a otros alumnos y profesores. Es así que decidimos realizar una primera observación
nocturna desde el Pico de las Nieves, en el kilómetro 13 de la carretera que conduce a Las Cañadas del
Teide. Allá fuimos dotados de planisferios, prismáticos, un cuaderno de campo y una cámara
fotográfica en la que se había instalado un carrete de diapositivas. Como no teníamos trípode, tiramos
las primeras fotos al cielo con la cámara apoyada en el techo del coche a la vez que probábamos con
A
diferentes tiempos de exposición en espera del dictamen del revelado. Cuando días después tuvimos
las diapositivas entendimos que los tiempos de exposición aceptables para un objetivo de 50 mm de
focal, en el que cabe una constelación extensa como la de Orión, no debían superar los 20 segundos
Í
pues el movimiento aparente de los astros se apreciaba de forma notable. Tras unas cuantas salidas
teníamos localizadas la mayor parte de las constelaciones visibles desde Canarias e identificados a los
M
planetas que podían verse en esas fechas a unas horas prudenciales. El interminable puzle de la bóveda
celeste comenzaba a armarse para nosotros. Una de las primeras imágenes que nos daban constancia
de la visibilidad de Júpiter se añade a continuación.
O
N
O
R
T
S
A
Figura 1. La noche del 20 de febrero de 1991, el brillante Júpiter se encontraba junto al cúmulo del Pesebre
(M44), ambos dentro de un asterismo en forma de trapecio que caracteriza a la constelación de
Cáncer. La foto original es una diapositiva posteriormente digitalizada. En la parte inferior derecha
de la imagen también se aprecia el pentágono característico de la cabeza de la Hidra.1
1
Datos técnicos de la imagen de la Figura 1: 20/02/1991; 22:20 horas; Objetivo 50 milímetros; f/1,4; Exposición
15 segundos; ISO 100.
Pronto apreciamos, en este embrión de Club Astronómico, que la fotografía astronómica era una
potente herramienta ya que el uso de diapositivas en el aula abría unas posibilidades didácticas tales
que facilitaban enormemente la labor del profesor en aquellos años en que las tecnologías de
información y comunicación no tenían, ni de lejos, el desarrollo actual. Además, su belleza plástica
nos incitaba a salir de observación más a menudo con el aliciente de captar hermosos ejemplares
permitiéndonos reproducir fielmente zonas de la bóveda celeste y apreciar con exactitud,
características del cielo nocturno tales como: a) Los diferentes tipos de objetos celestes y sus
magnitudes. b) El movimiento relativo de los astros durante la noche. c) Las distancias relativas entre
ellos. d) El desplazamiento de los planetas en relación a las estrellas, y consecuentemente los
movimientos retrógrados de los planetas, noche tras noche, especialmente el de Marte. e) Los
diferentes colores estelares. f) El color de los objetos débiles y lejanos.
A
Este último punto merece un comentario, ya que la cámara réflex nos permite tener el obturador
abierto el tiempo deseado, lo que unido al poder de acumular información que posee una placa
S
fotográfica, consigue que se lleguen a plasmar fielmente colores como el rojo anaranjado del
hidrógeno incandescente de las nebulosas de emisión (Figura 2). Colores que no podemos visualizar ni
con los más potentes telescopios pues nuestros conos (células de la retina especialistas en la detección
T
del color) necesitan mayor intensidad de luz de la que nos llega desde las nebulosas. Esta circunstancia
la resume bien el refrán: Por la noche todos los gatos son pardos.
R
O
N
O
M
Í
A
Figura 2. En esta foto de la constelación de Orión que obtuvimos con una técnica más depurada que la
anterior, se aprecian los colores de diferentes astros y el color anaranjado de las nebulosas de
Orión (M42, en el centro de la imagen) el bucle de Barnard (a 1600 años-luz) y La Roseta (abajo).
Con las experiencias adquiridas durante ese curso, se elaboró esta tabla para tener una referencia
de los tiempos máximos de exposición dependiendo de los objetivos fotográficos empleados y de la
posición de los astros en la bóveda celeste en relación al ecuador celeste. El arco descrito en un tiempo
dado por un astro es menor cuanto más próximo esté al polo celeste, permitiéndonos mayor tiempo de
exposición sin que aparezcan trazos.
Tabla 1. Tabla que elaboramos de forma experimental con los tiempos de exposición máximos para
diferentes objetivos, dependiendo de la posición del objeto en la bóveda celeste.
A
La rápida evolución desarrollada en los conocimientos básicos de esta materia fue, en gran
parte, gracias a las conferencias impartidas por astrofísicos del IAC. Pero también a una la labor
M
autodidacta. No quiero pecar de falsa modestia, y creo que debo añadir esta reflexión: mi formación
como licenciado en químicas hizo posible mi rápida evolución en este territorio interdisciplinar que es
la Astronomía. Es más, el estudio en los años 90 de esta materia me ayudó a atar cabos que me habían
O
quedado sueltos en los 70, y así llenar lagunas importantes en mi formación como químico. Sobre todo
por lo que supuso para mí el conocimiento básico de la evolución estelar, y por tanto, el conocimiento
de la génesis de los elementos químicos. “A partir de la muerte de una estrella surgen los átomos de
N
los elementos químicos pesados que podrán dar lugar, o no, a través de la evolución, a seres tan
irrepetibles como los lectores de Números. En el caso de la Humanidad así fue”. 2 Reflexión del autor.
O
Es así que nos decidimos a dar un paso más. Elaborar un cuestionario y pasarlo entre los
alumnos del instituto sobre la aceptación que tendría la Astronomía como materia optativa ofertada
como EATP Enseñanzas y Actividades Técnico Profesionales). El grado de aceptación fue tan
R
motivador que nos decidimos a elaborar una programación para impartir la asignatura optativa titulada
Astronomía y Astrofísica para los cursos de 2º y 3º de BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente). La
programación fue enviada a la autoridad educativa. Tras su aprobación, comenzamos a impartirla el
T
curso 1991-92, curso en el cual el director del Instituto de Astrofísica de Canarias, el Profesor Dr.
Francisco Sánchez Martínez dio una emotiva conferencia en nuestro instituto, precisamente sobre
S
Evolución estelar con la finalidad de apoyar el proyecto de impartir Astronomía de forma reglada en
un centro de Canarias.
A
Nuestro siguiente salto cualitativo fue adquirir un telescopio. Tras la aceptación por parte del
Consejo Escolar compramos a Tycho, así decidieron bautizar los alumnos al telescopio refractor de
1000 mm de focal y 10 cm de apertura f/10 y montura ecuatorial que facilita el seguimiento de los
astros. El nombre del telescopio se eligió en honor al extraordinario y pintoresco astrónomo danés
Tycho Brahe, astrónomo en la corte de Praga que, por pocos años, no pudo conocer este invento de los
holandeses. Con un telescopio perfeccionado por Galileo en 1609, este profesor de Matemáticas de la
Universidad de Padova, pudo demostrar que la teoría de Copérnico era correcta, dando comienzo con
ello al método científico. La compra fue un éxito, ya que, tras pasar por decenas de salidas
observacionales, acampadas astronómicas y centenares de manos jóvenes, entusiastas e inexpertas, aun
sigue operativo 21 años después.
A
S
Figura 3. Alumno de 3º de BUP observando a través de Tycho durante una acampada en Madre del Agua
(Vilaflor). Los telescopios refractores son ideales para actividades que exijan desplazamientos. El
hecho de que no tengan espejo sino lentes los hace más resistentes al uso fuera de un observatorio.
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La presencia de un telescopio dotado con un filtro Mylar colocado en el objetivo, nos permitió
realizar observaciones solares, surgiendo ahí el proyecto “Los recreos al Sol” en el que los alumnos,
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debidamente informados sobre los riesgos que supone la observación solar, determinaban su actividad
diariamente cuantificando las manchas existentes en la fotosfera, que es la zona del Sol que podemos
ver directamente desde la Tierra, una capa gaseosa en la que la temperatura es de sólo 6.000 grados.
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Con estas observaciones obteníamos el número de Wolf, que es una forma de cuantificar la actividad
solar. Su expresión es: W=k(10xG+F). Donde W es el nº de Wolf, k es un factor de corrección entre
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los diferentes observadores, G es el número de grupos observados, F el número de focos individuales;
k suele tener valor uno.
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Con nuestras observaciones, elaboramos una tabla de resultados y los enviamos mensualmente a
una sede de recogida de datos solares ubicada en Bruselas, denominada SUNSPOT INDEX DATA
CENTER.
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Figura 4. Fotografía de la fotosfera solar obtenida por un alumno de la época a través de “Tycho” dotado de
filtro Mylar. Las manchas solares son zonas más frías y oscuras de la fotosfera, ya que su temperatura
es de 4.000 grados y se forman por los movimientos convectivos de la atmósfera solar producidos por
la existencia de enormes campos magnéticos.
Astronomía de ámbito nacional promovido por la Caja de Ahorros del Mediterráneo para celebrar a
finales de septiembre del 93 en Alicante. Embargado por la buena marcha de nuestro proyecto, decidí
asistir, (entonces las clases comenzaban en octubre), y presenté una comunicación titulada La
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fotografía Astronómica y su utilidad didáctica. Una de las comunicaciones que más me impactó fue la
de un Inspector de Enseñanza Secundaria de Uruguay: el Dr. Gonzalo Vincino. En ella, además de
informarnos de que la asignatura de Astronomía existía como materia obligatoria en su país desde
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finales del siglo XIX, resaltó un aspecto que me llamó mucho la atención: la tradición que tenían en
los centros de enseñanza segundaria uruguayos los clubs de Astronomía, como elemento aglutinador
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Merece la pena un breve comentario sobre esta primera experiencia internacional a la que
seguirían muchas más. En Copenhague convivieron 28 alumnos de La Cuesta con los respectivos
compañeros y sus familias danesas, realizando además numerosas actividades y visitas incluida una
acampada astronómica en Jutlandia, y presenciaron dos partidos de fútbol de la selección española, la
sub 21 y la absoluta. La experiencia, basada en el programa Lingua, estuvo repleta de anécdotas, casi
todas formativas y divertidas. Como aquella en la que, tras una presentación realizada por nuestros
alumnos sobre la astronomía en Canarias, tuvimos que participar en el salón de actos, poblado por
cuatrocientos espectadores, con la interpretación de alguna canción española, pues celebraban el
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vigésimo quinto aniversario de la inauguración del Rodovre Gymnasium y solicitaron la colaboración
de los españoles.
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3. Pero el motivo principal para crear el CAI fue el deseo del alumnado y del profesorado de
otros centros, de realizar prácticas nocturnas frecuentes en el observatorio del instituto y
rentabilizar estas instalaciones. En los estatutos de régimen interno se indica lo siguiente:
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“Artículo 2º: Los fines del Club son: 1. La divulgación de la Astronomía en el área de
influencia del Instituto. 2. La realización de estudios y observaciones que contribuyan a esta
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ciencia. 3. Fomentar el encuentro entre antiguos, nuevos alumnos y otras personas interesadas
en la Astronomía con el objeto de desarrollar su afición a esta Ciencia. 4. Dar el mejor
aprovechamiento posible a las instalaciones y medios que el Instituto posee para le desarrollo
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de Astronomía". En resumen el objetivo del proyecto es aglutinar en torno a nuestro Instituto,
a los miembros de la comunidad escolar que manifiesten curiosidad e interés por la
Astronomía, materia que por su carácter interdisciplinar, puede interesar a muchas personas
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de distinto ámbito cultural.
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Figura 6. Alumnas de la primera promoción, estrenando club en el observatorio Galileo Galilei. Marta,
Gabriela, Larisa… ¡qué recuerdos! (Foto escaneada de una diapositiva).
Nos estrenamos como club con otro intercambio, al igual que el anterior, por iniciativa del
Instituto de Astrofísica de Canarias, y con motivo de la inauguración del Telescopio Nacional Galileo
(TNG), propiedad de la Universidad de Padua, recién instalado en el Observatorio del Roque de los
Muchachos. Se establece contacto con el Liceo Scientifico Statale Eugenio Curiel de Padova (Padua),
Italia, donde participaron 30 alumnos. El motivo: la figura de Galileo Galilei, cuyo nombre acordamos
poner a nuestro observatorio.
El Club Astronómico del Instituto ha promovido o participado en diversos proyectos dentro del
ámbito de la Astronomía, como el intercambio anteriormente descrito. Veamos algunos de otros.
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Una de las primeras apariciones públicas del CAI se produce con la celebración, en el Museo de
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Astronomía impartido por el que suscribe y convocado por el CEP (Centro de Profesores) de Icod de
los Vinos. El comité organizador del Encuentro estaba formado por los profesores de Enseñanza
Secundaria: D. Manuel Fernando Chinea Niebla, Dª Leandra Toste Cubas, Dª María José Fumero
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Intervienen:
Federico Fernández Porredón
Graciano Afonso González
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Figura 8. Algunos de los alumnos matriculados en la optativa de bachillerato que además pertenecían al
CAI junto a nuestra ponente en la conferencia de esa noche, Dª Cristina Hansen y su esposo, otro
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entrañable amigo y ponente habitual del CAI, el Dr. Erik Stengler.
La Comunidad Canaria se convirtió así en la única del Estado en impartir una asignatura de
Astronomía en bachillerato. Esto quedó de manifiesto mediante la comunicación que presenté al
respecto en los III Encuentros para la Enseñanza de la Astronomía, celebrados en septiembre de 1999
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en Granada y promovidos por ApEA (Asociación para la Enseñanza de la Astronomía).
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6.3. El IES San Hermenegildo, centro coordinador del proyecto Comenius “Stars in the School”
En 2000 nos constituimos en centro coordinador del Proyecto Europeo Stars in the School, al
que se adhieren centros de Italia, Francia, Finlandia, Alemania, Rumania y Bulgaria. El proyecto se
prolonga durante cuatro años y su finalidad es crear una red clubs astronómicos en centros europeos.
Durante el transcurso del proyecto se realizaron trabajos astronómicos de interés llevados a cabo
conjuntamente con los centros implicados.
GRUPO SELENE
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La autoría del presente trabajo corresponde al GRUPO SELENE compuesto por los alumnos de Astronomía del
IES San Hermenegildo, todos ellos de 3º de BUP:
Eduardo Abia Luño, Aarón Abril Torres, Jonay Abril Torres, Ricardo Fagundo Rivero, Saray Herrera Arteaga,
Sara Mesa Flores, Ángeles Méndez García.
Profesor coordinador: Federico Fernández Porredón
La Cuesta - La Laguna - Febrero de 2000
Figura 10. Portada de uno de los trabajos realizados durante el proyecto “Stars in the School”.
En 2000 se celebra la primera feria en el IES Viera y Clavijo de La Laguna, organizada por el
Profesor D. Luis Balbuena Castellano y sus alumnos de Astronomía, y en su desarrollo colaboran los
alumnos del Club Astronómico del Instituto San Hermenegildo.
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realizando funciones de secretaría y asesoramiento. Además, los propios alumnos presentaron una
comunicación con el título El Astronómico del Instituto…algo más que un Club y un audiovisual de
astrofotografía diseñado por ellos. Fueron calurosamente felicitados por asistentes y organización en
la jornada de clausura.
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Figura 12. Convocatoria de los VII Encuentros. Los alumnos del CAI fueron los monitores del evento.
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Rubén Ángel Negrín Afonso 1º Bach.
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Figura 13. Portada de la presentación en Power Point que expusieron los alumnos del CAI en los VII
Encuentros para la Enseñanza de la Astronomía celebrados en el Museo de la Ciencia y el Cosmos.
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6.6. En 2008 un nuevo telescopio para el Club
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Gracias a la dotación económica conseguida mediante nuestra participación en los Proyectos de
Mejora, convocados por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, pudimos
adquirir un telescopio más acorde con el desarrollo alcanzado por el Club. Se trata de un Vixen SXD-
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VC 2000L, con un objetivo de 8 pulgadas y una distancia focal de 2000 mm. Dispone de un montura
SXD, que mediante el controlador Star Book, permite la búsqueda y auto guiado de múltiples cuerpos
celestes.
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Figura 14. También hay profesoras entre los miembros del CAI. Tona, Cande y Rosa fotografíando un
eclipse parcial de sol.
Figura 15. Eclipse parcial del día 4 de noviembre de 2013. En la Laguna llovía. Pero en la fase final del
eclipse, gracias a la insistencia de nuestras motivadas compañeras, se hizo un claro y
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Tal vez las actividades más demandadas por el alumnado son las observaciones astronómicas,
que pueden ser diurnas o nocturnas. Las primeras ya se han comentado cuando se habló de “Los
recreos al Sol”.
Las observaciones nocturnas son sumamente atractivas para todos, pero deben programarse
adecuadamente pues no están exentas de riesgo. Si estas observaciones son en el instituto, basta con
reunir a alumnos y padres a comienzo de curso, comentarles el proyecto y rogar que si creen que la
madurez del alumno/a no hace recomendable su participación es mejor que lo deje para el próximo
curso. La experiencia me dice que esta labor disuasoria es conveniente y eficaz, sobre todo si se hace
en presencia de todo el grupo de interesados. Una vez informados y debatidos los pros y los contras,
los padres interesados deben firmar una autorización para que su hijo/a participe en estas
observaciones. No obstante, cada vez que se programe una observación nocturna se hará
imprescindible la autorización del padre o la madre del alumno/a para esa actividad. En la
convocatoria se hacía figurar el día, la hora y la duración aproximada de la observación. Los medios
actuales: WhatsApp, email, etc. así como las webcam meteorológicas, facilitan mucho la labor de
desconvocar la actividad cuando el tiempo es adverso. Debe quedar muy claro que el profesor no se
hace cargo del alumno en caso de desconvocatoria por mal tiempo u otras razones. Este último aspecto
debe ser claramente informado en la reunión inicial con alumnos, padres y madres.
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Figura 16. Alumnos de bachillerato miembros del Club manejando el telescopio durante una
observación. El alumno de la izquierda está localizando el astro con el Star Book, el de la
derecha está enfocando.
Figura 17. Nebulosa de La Laguna, una región de formación estelar. En el punto 2 de este informe se
hizo referencia del color de este tipo de objetos. Foto obtenida por el autor a través del
telescopio.
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Figura 18. Júpiter y sus lunas Io, Europa, Ganimedes y Calixto, fotografiadas desde nuestro observatorio
por alumnos habituales del CAI. Para Galileo, en 1609, esta imagen supuso un argumento
irrefutable, contrario a las tesis geocéntricas.
Las observación planetaria utilizando la técnica de grabar un video de tres minutos acoplando una
webcam doméstica al telescopio da unos espléndidos resultados, pues tratando el video con programas
adecuados se consigue un efecto similar a la eliminación de las turbulencias atmosféricas. Algo
parecido a sacar fotos a través de telescopio desde el espacio...
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Figura 19. Proceso de obtención de imágenes planetarias a través de cámara web acoplada al telescopio
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en el Observatorio Galileo del CAI. En la foto estábamos obteniendo la imagen de Venus en
fase (ver pantalla del ordenador). Otro hecho irrefutable descubierto por Galileo que obligaba
a sustituir el modelo geocéntrico.
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Figura 20. “El señor de los anillos” a través de una webcam acoplada al telescopio. En la imagen se
aprecia la división de Cassini y detalles como la sombra del planeta sobre sus anillos y la
sombra de los anillos sobre el planeta.
A veces decidimos desplazarnos a zonas altas de la isla para realizar las observaciones para
encontrar un cielo con una menor contaminación lumínica.
Las indicaciones enumeradas el punto 7.1 alcanzan mayor vigor, si cabe, cuando la observación
exige un desplazamiento. La salida se ha de realizar solo si el tiempo es adecuado, sobre todo en lo
referente a ausencia de nubosidad y viento, ya que produce mucha frustración la presencia de claros y
nubes especialmente, entre las personas que se están iniciando. En estas salidas han de colaborar
padres y madres aportando vehículos conducidos por ellos, y responsabilizándose de los menores de
edad, que debidamente autorizados por sus padres, transporten. Es muy aconsejable el uso de ropa de
abrigo adecuada, llevar un cuaderno de campo donde hacer las anotaciones, así como frutos secos y
bebidas energéticas calientes (chocolate, café, té). El profesor debe llevar un laser verde, que se usará
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Figura 21. Aunque la salida se programe adecuadamente, hay veces que aparece la bruma. Y en cierta forma
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En cada salida observacional se marcan unos objetivos. Por ejemplo: 1º) Identificación de los
puntos cardinales a partir de la Estrella Polar con la finalidad de ubicarnos en el cielo. 2º)
Reconocimiento a simple vista de todas las constelaciones posibles, y de los planetas presentes durante
esa noche en el cielo. 3º) Diferenciar las constelaciones zodiacales y las no zodiacales. 4º) Llevar
relación de objetos celeste (cúmulos estelares, nebulosas y alguna galaxia) para su localización con
prismáticos y telescopio, etc.
Para grupos más avanzados los objetivos se amplían: 1) Determinación de los 10 primeros
astros visibles tras el anochecer, medir su altura y azimut e identificarlos. 2) Determinación de la
magnitud de esos astros. 3) Observación de sistemas estelares dobles o múltiples con prismáticos y
telescopio. 4) Iniciación a la astrofotografía, etc.
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Figura 22. Conjunción Venus (abajo a la izquierda)-Mercurio (abajo a la derecha)-Júpiter (arriba).
Observación del día 24 de mayo de 2013 desde el Mirador de Chipeque.
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Figura 23. La constelación de Orión desde el mirador de Chipeque en abril de 1993. El colorido
crepuscular se debe a partículas en suspensión en la alta atmósfera debido a la explosión del
volcán Pinatubo en Filipinas.
Esta actividad la realizábamos todos los años, generalmente durante la semana después de
Semana Santa, de martes a jueves, aprovechando el comienzo del buen tiempo, la ausencia de luna
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llena y la lejanía, aún, del final de curso. El programa era apretado pues se trataba de hacer actividades
de senderismo y medio ambiente, educación física y astronomía. Para las actividades astronómicas
nocturnas, el alumnado se dividía en grupos; los más habituales eran los de mitología, observación a
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simple vista y prismáticos, observación con telescopio y astrofotografía, de forma que durante la
noche todos debían informar al resto, de forma rotativa, de lo que estaban haciendo y comunicarles sus
pequeños logros y avances implicándolos en su tarea.
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Figura 25. Llegada del grupo, tras 9 kilómetros de caminata (desde la carretera al campamento). Se dan
las instrucciones propias del campamento y se reparten las habitaciones.
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Figura 26. Hasta una actividad de senderismo contiene connotaciones astronómicas en Vilaflor: alumnos
en el “Paisaje Lunar”.
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El campamento de Madre del Agua, dada su altura, su ubicación y la ausencia de contaminación
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lumínica, es ideal para la práctica astronómica y en especial para la astrofotografía. Han sido muchos
los alumnos que han encontrado, en la fotografía en general y en la astronómica en particular, una
fuente de creatividad que ha sido determinante, incluso, en su vocación profesional.
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La fotografía de la figura 28 muestra las nebulosas Laguna (M8) y Trífida (M20) ambas en el
corazón de la Vía Láctea. Fue obtenida en el Campamento de Madre del agua en 1995 por Yago. Él
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quería ser astronauta, hoy es ingeniero aeronáutico.
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Figura 27. Datos técnicos: Objetivo 210 mm; Campamento "Madre del Agua". Vilaflor. Altitud 1.800 m;
Hora: 2:25 T.U.; f/9; T: 20 minutos; 400 ISO.
Han sido múltiples las ocasiones en que hemos presentado al I.A.C un proyecto de observación
para un grupo de estudiantes y se nos ha concedido la plataforma existente en el O.T. para colocar
telescopios portátiles, así como el telescopio Mons para realizar observaciones puntuales. Sin lugar a
dudas, no es una casualidad que la comunidad científica internacional haya decidido instalar sus
telescopios en suelo canario. La altitud, la ausencia de contaminación lumínica e industrial y la latitud
de las cumbres canarias, que hacen posible ver todo el hemisferio norte, y gran parte del sur, a lo largo
del año, las han hecho un referente mundial en el terreno de la astrofísica. No en vano el Observatorio
del Roque de los Muchachos, en la isla de La Palma, es conocido como Observatorio Norte Europeo.
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Figura 28. Torres solares en el Observatorio del Teide bajo la atenta mirada de Orión.
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Figura 29. Rubén, alumno de 1º de bachillerato, observando a través del telescopio Mons del
Observatorio del Teide.
Reflexión final
El Club Astronómico del Instituto “IES Profesor Martín Miranda” agradece a Números, Revista de
Didáctica de las Matemáticas, la oportunidad de expresarse en sus páginas y se ofrece a seguir contando sus
actividades pasadas, como, por ejemplo, la diversidad de charlas de cualificados conferenciantes que han pasado
por nuestro humilde foro junto a futuras actividades. Gracias.
Nota de Cande
Soy miembro de la Sociedad Isaac Newton desde hace muchísimos años. Sin embargo, hoy les escribo,
como directora del I.E.S. Profesor Martín Miranda, para mostrar mi profundo agradecimiento a Federico
Fernández Porredón por su labor en la continuación, a pesar de su retiro profesional, del Club Astronómico del
Instituto (CAI). Su abnegada y vocacional dedicación ha contribuido al enriquecimiento científico de nuestro
alumnado y al prestigio de nuestro centro.
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Muchas gracias, querido amigo.
Candelaria González Martín
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Federico Fernández Porredón. Lugar de trabajo: IES. San Hermenegildo. La Cuesta-La Laguna,
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Tenerife. Lugar de residencia: Bajamar, Tenerife. Catedrático de Física y Química jubilado. En 1991
introdujo la asignatura Astronomía y Astrofísica en su centro. Miembro de la sociedad de profesores
ApEA (Asociación para la Enseñanza de la Astronomía). Presidente de ApEA desde el congreso de
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Granada (1999) hasta el de Tenerife (2007). Coordinador y autor del libro de texto para el segundo ciclo
de ESO Iniciación a la Astronomía. En 2005 elaboro el CD-Rom El Cielo en el Aula, promovido por la
Consejería de Educación y CajaCanarias del cual se editan 4.000 ejemplares. Responsable del área
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didáctica del grupo Shelios, participa desde 2004 en el proyecto La Ruta de las Estrellas.
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Poliprismas
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1)
Palabras clave Policubos. Poliprismas. Disección de prismas. Estudio de las posiciones relativas de
prismas elementales al ensamblarlos. Número de poliprismas según los elementos que
intervienen. Orientación espacial. Análisis de figuras en el espacio.
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Abstract In this article a field of untapped dissections prisms is presented. Starting from a unitary
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prism proportions 3x2x1 we call "canonical" are built polyprisms 2, 3, 4, ... elements.
These polyprisms assemble into a prism of the same relative proportions. Starting from a
model cube dissection, Rupe's Cube, the procedure is analyzed to convert the cube to
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prism, and polycubes to polyprisms in studying the variants shown.
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elementary prisms to assemble. Number polyprisms as the elements involved. Spatial
orientation. Analysis figures in space.
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1. Introducción
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En nuestro anterior artículo sobre juegos, adelantamos el caso de los poliprismas.
Verdaderamente hemos encontrado poco escrito al respecto. Y, comparados con los puzles pensados y
construidos alrededor de los policubos, son casi inexistentes. Por otro lado, podemos considerar que la
mayoría de las disecciones de cubos dan lugar a poliprismas, pero
aquí tenemos en cuenta dos características, dos principios
fundamentales: partimos de la solución a un cubo diseccionado en
varios policubos y transformamos los policubos en poliprismas
según alguno de los criterios que explicamos en el artículo. De esta
manera, uniendo los poliprismas obtenemos lo que llamábamos “un
ladrillo”, un prisma rectangular de proporciones 9x6x3.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
Vamos a analizar que ocurre cuando convertimos cada uno de los cubos
elementales del policubo en un prisma de dimensiones 3x2x1 (al que llamaremos “prisma
canónico”), y los unimos por sus caras de forma congruente, es decir, que de las tres caras
diferentes que presenta: la de dimensiones 3x2 (cara 6), la de 3x1 (cara 3) y la de 2x1
S
(cara 2), se han de adosar las de dimensiones iguales, no siendo válido el unir, por
ejemplo, tres prismas por sus caras 2 con un cuarto prisma por su cara 6 como en la figura
de color madera de la derecha.
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Actuando de la misma manera con los otros policubos, elegimos luego las variantes que
presentan la misma cara y orientación al frente para a partir de los policubos diseñar los poliprismas.
Tenemos seis biprismas posibles atendiendo a la cara que
vemos al frente, pero está claro que solo tres son los modelos
posibles: los unidos por la cara 2, los que lo hacen por la cara
3 y los que lo hacen por la cara 6.
uno de ellos se puede ver con diferente orientación, por ejemplo, tres caras 2 al frente se pueden ver
horizontal o verticalmente contiguas, es decir, unidas por su lado 1 o unidas por su lado 2 (los dos
triprismas superiores de la figura).
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Para poliprismas de órdenes más elevados, el número de construcciones aumenta enormemente,
quedando pendiente su cálculo, representación y estudio.
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3. Poliprismas a partir de las piezas del Cubo de Rupe.
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La solución del Cubo que hemos tomado como ejemplo se construye con
las piezas que se indica.
S
Conservando la cara que vemos como cara “principal”, tomamos prismas
cuyas caras anteriores son caras 6 en posición horizontal (6H).
Si hubiésemos tomado los poliprismas con sus caras 2 en posición vertical (2V), por ejemplo,
las piezas necesarias serían las siguientes:
Comprobando que los poliprismas que intervienen son diferentes a los del caso anterior.
Por cada solución al Cubo de Rupe tendremos seis tipos de construcción si tomamos
poliprismas, dos orientaciones por cada una de las caras posibles: orientaciones horizontal (H) o
vertical (V) para las caras 6, 3 y 2.
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En las siguientes figuras se representan para las caras 2 (horizontal: 2H), la 3 (horizontal: 3H y
vertical: 3V) y la 6 (vertical: 6V)
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Queda para el lector, como actividad que puede compartir con los alumnos, el desarmar cada
uno de los “ladrillos” y ver qué poliprismas los constituyen. No obstante adelantamos algunas pistas.
Cada una de los poliprismas presenta, para cada “ladrillo”, o una orientación o un acoplamiento
diferente. En la pieza más sencilla, el biprisma, las piezas que intervienen, en el mismo orden que
aparecen las figuras, son:
Hemos construido los ladrillos en el orden 6H, 2V, 2H, 3H, 3V y 6V, y las piezas se repiten,
como era de esperar.
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Y aquí vemos que las piezas son diferentes. ¿Ocurre también para el resto de los poliprismas
que intervienen?
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El triprisma presenta, entre otras, las variantes de la figura.
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¿Cuál interviene en cada ladrillo, orientándola adecuadamente?
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¿Y para qué sirve esto, dirán nuestros lectores? Pues nosotros entendemos que es un posible
modelo de investigación tridimensional, en el que aparece la posibilidad de modelización con piezas
construidas en madera y pegamento o utilizar, como hemos hecho nosotros con Excel, un programa
que permita dibujar las piezas tridimensionales y jugar con ellas. Posteriormente se puede construir el
modelo que nos haya resultado más interesante.
Queda mucho por trabajar. Nosotros solamente hemos pretendido abrir un camino
aparentemente poco explorado y permitir que quien quiera, quien se sienta motivado, explore un poco
más allá.
Agradeceríamos que si alguien conoce alguna investigación en esta línea nos lo haga saber para
rendirle el homenaje oportuno. Y si ese alguien, u otro, investiga en esta dirección y nos lo hace
saber, que quede claro que aquí, en esta página, daremos cumplido conocimiento de lo que nos llegue.
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Club Matemático
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Resumen El artículo consta de tres partes: en la primera exponemos los problemas planteados en la
Primera Fase del Torneo de Matemáticas para 2º de la ESO y resolvemos alguno de ellos;
en la segunda parte enunciamos los ejercicios propuestos en el Torneo de Primaria; y por
último planteamos varios problemas de diferentes fuentes, uno de la colección de
P
“Problemas de los abuelos”. Solucionamos el que nos ha llegado como propuesto en una
Oposición para ser resuelto sin aplicar un método algebraico, resolución que debía ser
entendible por alumnos de niveles elementales. Para las soluciones hemos aplicado
R
ecuaciones, gráficos del parte-todo o tablas de doble entrada, como ya es habitual,
orientando al provecho que se puede obtener en el aula con las diversas metodologías.
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Palabras clave Torneos de problemas de matemáticas para Primaria y Secundaria. Métodos de
resolución sin álgebra.
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Abstract The article consists of three parts: first we present the problems encountered in the first
phase of the Tournament Math 2nd year of ESO and solve any of them, in the second part
L
we state the exercises in the Tournament of Elementary School, and finally propose
several problems from different sources, one of the collection of "problems of
grandparents." We solve that has come to us as an “Oposición” proposed to be solved
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without applying an algebraic method, resolution should be understood by students of
elementary level. For solutions we applied equations, graphs of part-whole or crosstabs,
as usual, guiding the advantage that you can get in the classroom with various
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methodologies.
Keywords Tournament math problems for Primary and Secondary. Resolution methods without
algebra.
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En nuestro anterior artículo decíamos textualmente “Con estas dos pruebas de los Torneos de
Secundaria y Primaria tenemos, pues, abundante entretenimiento para nuestra próxima cita en la
revista”.
¿Y qué tal les ha ido? No hemos recibido ningún correo con soluciones, dudas, ideas o
aplicaciones en clase. ¿Necesitan más tiempo para pensarlos?
Pues les vamos a dar un poco de tiempo más antes de poner nuestras soluciones. Bueno,
haremos algún comentario sobre algunos de ellos y daremos alguna solución o aproximaciones a las
mismas en otros casos.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
Este problema es muy simple y sólo requiere una buena visión espacial. Está basado en una de
las actividades presentes en la Exposición Matemáticas 2000 de la que ya hemos hablado. Es una
L
manera lúdica de trabajar la geometría, muy atractiva para los muchachos y muchachas de estas
edades y, naturalmente, muy educativa.
B
Candelaria y Pino son dos amigas que se han inventado un juego de dados
con las siguientes reglas:
R
posibilidad de ganancia a los dos jugadores. De tener que jugar, evidentemente la opción es jugar en el
puesto de Candelaria.
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Miguel no choque con ellos?
Este problema parece adolecer de alguna información importante, que debe suponer el alumno.
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¿Cuál? Pero lo realmente interesante es analizar cómo proceden nuestros alumnos ante una situación
como ésta. ¿Qué piensan ustedes?
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Problema nº 4. La tarjeta de crédito
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Los dieciséis dígitos de una tarjeta de crédito están escritos en sus
casillas de modo que la suma de tres cifras contiguas cualesquiera
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del número es 18. ¿Podrías averiguar el número completo si sólo
recordamos los dos dígitos que aparecen a continuación?
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No parece tampoco especialmente difícil y el número de soluciones diferentes se presenta
abundante. ¿O no?
Problema nº 5. Albóndigas A
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En cinco platos se han repartido cien albóndigas. Los platos 1º y 2º tienen en
total 52; entre el 2º y el 3º hay 43; el 3º y el 4º suman 34; mientras que en los
platos 4º y 5º hay 30. ¿Cuántas albóndigas hay en cada plato?
A + B + C + D + E = 100
(A + B) + (B + C) + (C + D) + (D + E) = 52 + 43 + 34 + 30 = 159
es decir:
A + 2B + 2C + 2D + E – (A + B + C + D + E) = 159 - 100 = 59
Y combinando esta última con cada una de las cuatro informaciones simples dadas por el
problema vamos obteniendo las cantidades de cada plato.
B C D 59 A B 52
D 16 A 27
B C 43 B 25
S
B C D 59 D E 30
B 25 E 14
C D 34 D 16
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Nos quedaría comprobar los resultados, primero las sumas de albóndigas en los pares de platos,
y luego el total de ellas.
B
27 + 25 + 18 + 16 + 14 = 100
Añadiríamos, además de ¡buen provecho!: ¡¡buenos platos para contener tantas albóndigas!!
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Mi amiga Lola dice que es capaz de ganar el juego en sólo cuatro movimientos. ¿Serás tú
capaz de realizar la misma hazaña? ¡PUES ADELANTE!
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Los cuatro movimientos necesarios son los siguientes:
Estos problemas de intercambio son muy conocidos; sus grandes divulgadores fueron Dudeney O
B
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A
S
y Loyd. Tanto en la Exposición Matemáticas 2000 como en el Komando Matemático de la Sociedad
Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas, aparecen en sus distintas versiones (tres o
cuatro piezas por bando) y presentaciones (monedas, fichas, vasos, etc.).
No pueden ser 9, porque habría tres en raya por todos lados. No pueden ser 8, porque en el
mejor de los casos habría cuatro posiciones de tres en raya.
-¿Cómo va a ser eso?, déjame ver… – dice Déniz – es verdad, no tienes cambio… es más,
no se puede tener mayor cantidad de dinero en calderilla, sin tener cambio de un euro.
Si para Déniz, la calderilla son las monedas más pequeñas de un euro (50, 20, 10, 5, 2 y 1
O
PISTA: Se sabe que para un mismo problema siempre hay varias formas de llegar a la
solución, pero si quieres un consejo, primero cuenta las que marcarías en unos ejemplos
pequeños antes de aventurarte a buscar la solución del grande. ¡ÁNIMO!
El patio del colegio donde estudia mi amiga Avelina es rectangular, y el piso está cubierto
de baldosas cuadradas (todas iguales). Avelina las tiene contadas, el patio mide 120 por
40 baldosas. Lo sabe porque jugando el otro día pintó una línea recta de una esquina a la
opuesta, y luego la maestra le hizo limpiar todas las que había marcado. ¿Cuántas
baldosas tuvo que limpiar Avelina por hacer ruindades?
PISTA: Se sabe que para un mismo problema siempre hay varias formas de llegar a la
solución, pero si quieres un consejo, primero cuenta las que marcarías en unos ejemplos
pequeños antes de aventurarte a buscar la solución del grande. ¡¡¡ÁNIMO!!!
P
R
O
B
L
E
M
Ahora a completar lo presentado y hacer lo que no hemos tocado.
¡Ah! Y no tarden mucho. ¡Ya se están preparando los Torneos del año 2014!
Nosotros, mientras, les hemos preparado un par (o dos) de problemas nuevos para pensar y A
S
resolver.
El primero es de nuestra habitual serie “Los problemas de los abuelos”. Y dice así:
Los LEDs
El segundo está tomado del libro “Pitagoras si diverte. 77 giochi matematici”, a cargo de Gilles
Cohen y editado por Bruno Mondadari:
Las cifras
Un número de dos cifras multiplicado por el producto de sus cifras da como resultado
336. ¿De qué número se trata?
Y el tercero, tomado de la sección “El problema de este número” a cargo de José Paulo Viana,
S
de la revista portuguesa “Educaçao e Matemática” (nº 119, de septiembre/octubre de 2012), nos indica
lo siguiente:
A
Tiro al blanco
M
Y rematamos con este último que tiene una curiosa historia. Llegó vía teléfono móvil a uno de
P
nuestros amigos, Luis Ángel Blanco Fernández, asesor del Centro de Profesores del Norte de Tenerife
y colaborador de nuestras tareas de resolución de problemas en el Proyecto Newton, con la indicación
de ser un problema que había aparecido en una Oposición. Pero se indicaba expresamente que debería
ser resuelto de manera comprensible para alumnos de Primaria y, a ser posible, de manera gráfica.
Dice así:
Solteros y casados
En un pueblo, los 2/3 de los hombres están casados con los 3/5 de las mujeres. Sabiendo
que no hay nadie casado fuera del pueblo, ¿qué fracción de personas está soltera?
Este problema presenta una seria dificultad para los alumnos debido al mal aprendizaje de las
fracciones, los ejercicios descontextualizados que aparecen en los libros de texto y la abundancia de
problemas mal contextualizados que no incluyen nunca referentes distintos para las fracciones
involucradas.
Resolución algebraica:
P
La ESTRATEGIA a utilizar es la ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Plantearemos:
R
Habitantes del pueblo: M + H
2 3
Casados: H M
O
3 5
1 2 2 3 9
Solteros: H M luego H M , de donde H M
B
3 5 3 5 10
La fracción pedida es:
L
1 2 9 21
H M M 6M M
solteros 5H 6 M 21 7
F 3 5 2 2
habitantes M H 15 M H 9 19 67 19
E
15 M M 15 M
10 10
Solución:
M
Los habitantes solteros del pueblo suponen un 7/19 del total de habitantes.
Resolución gráfica:
Hombres Mujeres
(Nota: Aunque parezcan las dos partes iguales, son diferentes; ligeramente superior la de las
mujeres. Para que no resulte confuso deberá dibujarse sobre un papel cuadriculado.)
Ahora representaremos solamente los hombres y mujeres casados, modificando las dimensiones
de los rectángulos de tal manera que la superficie que representa los hombres casados sea la misma
que la de los rectángulos que representan a la fracción de mujeres casadas:
2/3 de los HOMBRES están casados 3/5 de las MUJERES están casadas
Al estar la superficie de los hombres casados dividida en dos y la de las mujeres casadas en tres,
S
tenemos un m.c.m. de seis. Las partes de hombres casados han de subdividirse en tercios y las partes
de mujeres casadas en medios para poder operar con ellos, obteniéndose así fracciones que pueden
A
Pero lo que se haga con los casados ha de hacerse también con los solteros, siendo así que
tenemos 19 partes en el total de habitantes del pueblo.
B
O
R
P
Lo que nos interesa es contabilizar la fracción de habitantes solteros: 3/19 + 4/19 = 7/19.
Respuesta:
Tornillos y tuercas
Tenemos dos cajas con tornillería. En una hay tornillos de diferentes tipos y, en la otra,
tuercas también diferentes. Hemos intentado unir cada tornillo con una tuerca adecuada y
lo hemos conseguido con los 2/3 de los tornillos y los 3/5 de las tuercas. Sabiendo que no
quedó ninguna posibilidad de encajar los tornillos y tuercas restantes, ¿qué fracción de
tornillería está desemparejada?
Ahora es políticamente correcta, pero… ¿no suena un tanto raro? Aunque se presta a otras
consideraciones tales como que partiendo de una cantidad total de tornillos y tuercas, digamos 114:
¿cuántos tipos de tornillos diferentes hay como mínimo? ¿Y como máximo? Similares cuestiones con
las tuercas. Ampliando de esta manera el problema, se abren nuevas líneas de investigación.
P
Cuando le dimos nuestra solución al amigo Luis, éste nos contestó rápidamente. Veamos sus
indicaciones.
R
Estuve estudiando la solución al problema de solteros y casados. La solución algebraica es la
misma que obtuve yo. En cuanto a la solución partes/todo, aunque es correcta da lugar a cierta
O
confusión. El diagrama PARTES/TODO en un principio despista un poco en la medida que parece
suponer que en el pueblo hay igual número de Hombres que de Mujeres al hacer las dos partes
aparentemente iguales.
B
Yo lo hice de otra manera para evitar dicha confusión. Es simplemente otra forma de enfocar la
resolución gráfica teniendo en cuenta que no soy un experto en matemáticas pero que procuro
L
hacerlo de la manera más sencilla para que sea comprensible por alumnado de primaria. Represento
las fracciones correspondientes teniendo en cuenta la relación de igualdad no de hombres y mujeres
E
del pueblo sino la de hombres y mujeres CASADOS. Así evitamos la confusión de que en el pueblo
parezca que hay el mismo número de hombres y mujeres.
M
A
Hombres del
pueblo S
Mujeres del
pueblo
Maravilloso, ¿no?
B
Y quedamos así, como siempre, hasta el próximo artículo. Pero seguimos insistiendo: hagan
como Luis Blanco, resuelvan los problemas, utilícenlos con los alumnos y, sobre todo, aporten sus
comentarios a la revista, sus soluciones e, incluso, nuevas propuestas. O, simplemente, cuéntennos lo
O
sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Eso nos alegraría mucho y también
al resto de lectores. Vamos, anímense…
R
E
Volumen 85, marzo de 2014, páginas 157-178
X
Los enigmas del Ogro de Halloween
P
Encarnación Rodríguez Francisco
(Centro de Educación Infantil y Primaria Calypo. Departamento MIDE I. UNED. España)
E
Resumen A través de un personaje fantástico que va dejando rastros en el colegio se plantean una
serie de enigmas matemáticos que tienen que resolver niños de 7 años. La solución a
R
todos los enigmas está al alcance de todos, ya que se pueden resolver utilizando diversas
estrategias, dependiendo de los conocimientos previos que cada cual tenga. El objetivo
I
no es que un solo niño lo logre, sino que a través de la cooperación todos los equipos
puedan llegar a la solución para así poder disfrutar todos juntos el tesoro del Ogro.
E
Palabras clave Medición, Geometría, Educación Primaria, investigación, aprendizaje cooperativo.
N
Coordinador: Carlos Duque Gómez
Abstract Through a fantastic character that leaves traces in school it will pose a series of
mathematical puzzles that children have to solve. The solution to all the puzzles is
C
available to all children, and that can be solved using different strategies depending on
prior knowledge that everyone has. Through cooperation all teams must arrive at the
solution, so that all of them can enjoy together the treasure.
I
Keywords Measurement, Geometry, Elementary Education, research, cooperative learning.
A
1. Introducción
S
En esta propuesta didáctica, cada tarea constituye una situación problemática que hay que
explorar y que desencadena procesos de razonamiento y experimentación junto con discusiones,
conjeturas y argumentaciones. Estas propuestas forman parte del contexto general del aprendizaje y
están estrechamente relacionadas con el resto de áreas. Momentos como el día de Halloween o
D
Navidad, que son muy importantes para el niño, ayudan a la aparición de personajes fantásticos que
proponen a los niños situaciones de investigación matemática. Estos personajes dotados de vida y que E
provienen del mundo de la fantasía infantil animan al niño a explorar sus propios caminos y a
descubrir sus propias reglas junto con el desarrollo de actitudes positivas hacia las matemáticas. No
existe una única manera de hacer las cosas, sino que cada forma de resolver cada problema se verifica
por cómo se argumenta su validez. De esta forma cada niño define su propia interpretación del
mensaje y lo resuelve según su propio bagaje personal y creatividad. La verbalización del proceso de
A
resolución junto con argumentaciones del porqué de las afirmaciones es uno de los pilares de la
evaluación del aprendizaje. De esta forma, se rompen aquellas concepciones muy generalizadas sobre
las matemáticas escolares asociadas a respuestas cortas y objetivas.
U
2. Marco curricular
L
(2006). Las competencias básicas se definieron como la capacidad de poner en práctica de una forma
integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes
A
personales adquiridas. Por su parte, la competencia matemática se definió como «la habilidad para
utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para
L
tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo «se alcanzará en la medida en que los
conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones,
provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana».
Además, la LOE2 en su desarrollo curricular señala que «el sentido de esta área en la
E
situaciones concretas, todo ello dentro de un marco de pensamiento crítico y aprendizaje activo. De
esta forma se separa de enfoques tradicionales relacionados con la ejercitación de los algoritmos y el
cálculo por sí solo.
I
C
3. Marco teórico
en los años setenta y fue propugnado a partir de varios documentos entre los que destaca el informe
Cockcroft de 1982. La obra de Paulo Abrantes en Portugal basada principalmente en la resolución de
problemas a partir de situaciones contextualizadas y en el desarrollo de una educación matemática
E
para todos, abre un sinfín de oportunidades de investigación que se reflejan en una gran colección de
artículos que hacen referencia a la investigación matemática a través de proyectos, tareas y actividades
I
Cuando se habla de resolución de problemas, suelen surgir conflictos sobre lo que cada uno de
R
nosotros entendemos como problema y sobre las distintas maneras de interpretar lo que significa
resolverlos. Por esta razón se hace imprescindible definir el sentido que tiene la expresión «resolución
E
de problemas». Para ello, recojo las ideas de Paulo Abrantes (1996), entendiendo ésta en un sentido
más amplio relacionado con el trabajo en torno a situaciones problemáticas y procesos como
experimentar, conjeturar, probar, comunicar, discutir y generalizar. Así mismo en esta experiencia me
P
propuse que el trabajo que realizaran los niños constituyera una verdadera y significativa experiencia
matemática. Finalmente, mi objetivo fue desarrollar una parte curricular que generalmente queda
oculta en el currículo y que está relacionada con los procesos superiores de matematización.
X
E
1
Real Decreto 1513/2006, 8 de diciembre del 2006. Pp. 43059
2
Real Decreto 1513/2006, 8 de diciembre del 2006. Pp. 43095
Según las últimas aportaciones científicas, las investigaciones matemáticas conllevan procesos
E
complejos de pensamiento, requieren trabajo en equipo y creatividad por parte de los alumnos.
Abrantes señalaba una diferencia clara entre lo que era hacer y no hacer matemáticas.
X
Actividades de alto nivel cognitivo (formular, probar, demostrar conjeturas, argumentar, usar
procedimientos de naturaleza metacognitiva, etc.)
P
Actividades de bajo nivel cognitivo (ejercicios de repetición y las técnicas de cálculo)
E
Tras una revisión bibliográfica, encontré una gran colección de artículos, libros, propuestas y
experiencias. Sin embargo la mayor parte de éstos recogían experiencias concretas realizadas en el
ciclo superior de Primaria o en educación secundaria (Giménez, Santos y Ponte, 2002). En la siguiente
R
experiencia describo un proyecto de investigación matemática llevado a cabo en el primer ciclo de
primaria, en concreto, en el 2º curso (6-7 años). A través de él, trato de contribuir al conocimiento
I
práctico de las posibilidades que tienen los niños de primer ciclo de primaria de aprender y disfrutar de
las matemáticas mediante el desarrollo de tareas o proyectos de investigación matemática con el fin de
dar a conocer otra forma de enseñar y aprender alejada de planteamientos mecanicistas y rutinarios
E
basados únicamente en el uso de los algoritmos básicos y en el esquema de trabajo explicación-
ejercitación.
N
4. El proyecto «Los enigmas del Ogro de Halloween»
C
La fiesta de Halloween forma parte de la programación general del centro en el que trabajo. Una
forma muy fácil de contextualizar la actividad matemática es a través de situaciones didácticas
I
relacionadas con esta fiesta. Calabazas, monstruos gigantescos, esqueletos, vampiros…etc nos
ayudarán a comprender mejor las matemáticas.
A
En el proyecto se pueden diferenciar dos partes:
S
En la primera parte (1ª, 2ª y 3ª sesión) se trabajan noticias que llegan en varios periódicos
digitales sobre unos niños de Hamelin que se pierden en un bosque y se encuentran con un Ogro que
les plantea enigmas a cambio de dejarles libres, comerse una pizza o darles una parte de su tesoro. Los
niños alemanes piden colaboración ciudadana para lograr resolver los enigmas. De esta manera, los
niños de mi clase empiezan a ayudar a aquellos otros niños y les «envían» los resultados de sus
investigaciones. En esta primera parte el Ogro aparece como un personaje lejano, de otro país. D
E
La segunda parte del proyecto (4ª, 5ª, 6ª y 7ª) se desarrolla a través de la repentina visita de un
ser misterioso que va dejando huellas. Al final los niños averiguan que ha sido el mismo Ogro de
Hamelin que se ha puesto en contacto con ellos para proponerles también una serie de enigmas y
ofrecerles a cambio una parte de su tesoro. En estas edades los niños conservan todavía una tremenda
creatividad y lo fantástico y mágico forma parte de su manera de entender el mundo.
A
En este apartado voy a explicar cómo se organizaron las sesiones, cuáles eran las características
de las tareas de investigación, los contenidos que se trabajaron junto con la metodología, los
L
La actividad se llevó a cabo en el 2º curso de Educación Primaria durante las dos últimas
semanas antes de la fiesta de Halloween. Las sesiones duraron entre una hora y una hora y media cada
L
una. Los materiales necesarios para su realización fueron de uso frecuente en las escuelas: plastilina,
reglas, rotuladores, pinturas y la pizarra digital, que jugó un papel muy importante. El esquema que
U
Todas las tareas de investigación que les propone el Ogro comparten unas características
comunes que permiten que los alumnos exploren y desarrollen su propio camino de resolución.
C
exploración y resolución.
Pre-requisitos reducidos al mínimo, de forma que todos los niños puedan participar
independientemente de sus conocimientos anteriores.
I
El aprendizaje cooperativo como medio para que todos lleguen a conseguir el objetivo.
El papel del maestro reducido al de mediador entre el conocimiento y el alumno.
R
Evaluación participativa.
E
Los contenidos programados que se trabajan en el proyecto del Ogro son los siguientes:
P
espacio y en el plano. Explicación oral del significado de los datos, la situación planteada, el
proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Uso intuitivo de las operaciones con números naturales: suma para juntar o añadir;
E
E
familiares y cercanos, y su representación gráfica.
La medida: estimación y cálculo de magnitudes de longitud. Comparación de objetos según
longitud, de manera directa o indirecta. Medición con instrumentos y estrategias no
X
convencionales; Medición con instrumentos convencionales y unidades usuales de objetos y
distancias del entorno.
P
Descubrimiento del carácter combinatorio de algunas experiencias.
Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de
soluciones y gusto por la presentación ordenada y limpia de los cálculos y sus resultados.
E
Participación y colaboración activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a partir
de la investigación sobre situaciones reales.
R
4.1.4. Metodología de las actividades
I
...las competencias matemáticas importantes para todo el alumnado no se
adquieren sin su involucración en actividades significativas, acompañadas de
los necesarios momentos de discusión y reflexión, y sin que desarrolle una
E
predisposición hacia las matemáticas. (Bishop y Goffree, 1986)3
N
Teniendo en cuenta que en la etapa de Educación Primaria el sentido de esta área es
fundamentalmente experiencial y teniendo en cuenta que la mejor forma de enseñar es mediante el
ejemplo, las sesiones se organizarán:
C
A partir del trabajo en torno a situaciones problemáticas y procesos como experimentar,
conjeturar, probar, comunicar, discutir y generalizar.
I
Buscando, recreando tareas que constituyan una verdadera y significativa experiencia
matemática para todos los niños.
A
Partiendo de lo manipulativo para llegar a lo formal: utilizando materiales estructurados
diversos y no estructurados.
Favoreciendo la interacción con el otro en los procesos de aprendizaje.
S
Propiciando el aprendizaje cooperativo que permita el contraste e intercambio de ideas, de
experiencias, de estrategias de aprendizaje y facilite la verbalización de las experiencias
realizadas.
Reflexionando junto al alumno sobre el desarrollo de las actividades que ha diseñado.
En las semanas anteriores a Halloween empecé llevando cuentos ilustrados sobre personajes
relacionados con el miedo. Cuentos de momias, monstruos, vampiros y seres fantásticos inundaron el
aula de los niños. Cuando quedaban un par de semanas les conté una noticia que había leído en los
L
periódicos:
A
3
En Abrantes (1996): El papel de la resolución de problemas en un contexto de innovación curricular
El pasado 20 de octubre, once niños que se habían ido de acampada a un bosque cercano a la
L
localidad de Hamelin, decidieron hacer una excursión a un castillo abandonado por la noche. Al
entrar por la puerta principal la puerta se cerró de repente y apareció un Ogro. Era un Ogro
terrible y les dijo: Hoy es mi cumpleaños. Si resolvéis el enigma de la tarta podréis comérosla,
U
Los niños rápidamente aceptan colaborar para resolver el enigma. Al principio no saben ni por
dónde empezar. Reparto celos para hacer los círculos y reglas y les animo a empezar. Al cabo de un
rato me dicen que sólo les salen 10 u 8 trozos y que el Ogro va a comerse a los niños. Decido darles
D
algunas pistas y realizo una tabla en la que tienen que ir registrando el número de trozos que les salen.
Nº de cortes 1 2 3 4
Nº de trozos 2 4
S
Hasta aquí todo bien pero en el siguiente corte, los niños tienden a pasarlo por el medio de
forma que sólo se obtienen 6 trozos. Algunos niños se han dado cuenta de que tienen 7 trozos con sólo
I
3 trazos. Les pido que expongan sus resultados en la pizarra y que comparen ambos esquemas.
R
E
P
X
E
Ahora pido que hagan un último trazo para obtener los 11 trazos. El cuaderno tiene tantos
E
borrones que cuesta mucho entender lo que quieren hacer. Muy pocos niños lo consiguen y los que lo
consiguen no saben explicar por qué. Les propongo que ayuden a sus compañeros a encontrar los
trozos, pero que no vale darles la solución, sino que tienen que explicárselo sin señalarles por donde
X
tiene que pasar la recta. Al final de la sesión, la mayoría de los niños han resulto el enigma. Alguno de
los niños sale a explicarlo a la pizarra. No saben muy bien cómo explicarlo verbalmente, pero
P
ayudándose de los dibujos lo explican de forma bastante clara.
E
R
I
E
N
Figura 2. Dibujos realizados por los niños para representar los cortes de la tarta
C
Vuelvo a la tabla y les pido que averigüen cuantos trocitos habrá para cinco cortes.
I
Nº de cortes 1 2 3 4 5
Nº de trozos 2 4 7 11
A
Tabla 3. Patrón de números que sigue la secuencia
S
Los niños están muy contentos, recogen los resultados en un sobre y se lo mandan a Roberto (el
conserje) para que lo envíe por correo.
Los once niños perdidos en el bosque del Ogro logran resolver el enigma gracias a la
colaboración ciudadana. Los niños dan las gracias públicamente a sus compañeros de 2º. El
Ogro, sorprendido por esta circunstancia, propone un nuevo reto a los niños: si queréis, podéis
U
marcharos a vuestra casa pero tengo aquí un trozo de pizza muy rico que os podéis comer si
resolvéis el próximo enigma. 7 niños deciden marcharse. El Ogro les dice que con sólo 3 cortes
L
rectos tienen que cortar este trozo de pizza en 4 porciones de la misma forma y tamaño. Se pide
colaboración ciudadana.
A
Los niños dibujan el triángulo y empiezan a hacer trazos pero no logran la solución. Decido dar
A
la vuelta al problema y les propongo que construyan un triángulo a partir de cuatro triángulos
pequeños e iguales con material manipulativo. Al cabo de unos minutos probando encuentran la
solución.
L
U
A
E
D
Sin embargo cuando les digo que representen en el papel los trazos sobre el triángulo grande
inicial, no son capaces y se hacen un lío haciendo trazos. Les propongo que empiecen a dibujar los
triángulos a partir de uno pequeño y así lo hacen aunque al dibujarlo lo hacen con las piezas separadas.
S
Aparentemente los niños perciben el todo como una suma de partes separadas y divisibles. Separaban
las partes incluso cuando estaban unidas. El hecho de que con material manipulativo hayan sido
A
capaces de resolver el reto, me hace preguntarme cómo hubiera cambiado el problema de las tartas si
lo hubieran hecho con un material que pudieran cortar y borrar con facilidad como la plastilina. A raíz
de esta reflexión planteo el tercer enigma:
I
Los cuatro niños perdidos en el bosque del Ogro lograron también resolver el enigma de las
pizzas y se comieron su trocito. Los niños dan las gracias públicamente a la colaboración
I
ciudadana y les explica que se van a quedar con el Ogro un día más porque les ha prometido
parte de su tesoro si resuelven el tercer y último enigma. El Ogro les propone que con sólo 3
R
Nos ponemos manos a la obra, pero esta vez les doy plastilina y cuchillos de plástico para que
P
puedan manipular con facilidad. Tras muchos intentos casi todas las parejas han conseguido encontrar
9 trozos, salvo un niño que ha encontrado 10. Le pedimos que nos explique cómo lo ha resuelto y nos
X
cuenta que él ha partido el donut por la mitad y así ha conseguido los 10 trozos. Le felicitamos toda la
clase porque él ha logrado encontrar una solución nueva.
E
E
X
P
E
Figura 4. Obtención de los 10 trozos utilizando Figura 5. Obtención de 9 trozos
las 3 dimensiones utilizando 2 dimensiones
R
En este caso se observa que el hecho de utilizar material manipulativo (plastilina) introduce una
variable nueva que permite resolver los problemas de otra forma al introducir una nueva dimensión.
I
También deja de manifiesto que cuando un problema queda abierto pueden aparecer soluciones que
antes no se habían considerado. Cada uno interpreta la situación problemática desde su propio punto
E
de vista y eso puede dar lugar a cambios de perspectivas y a distintas soluciones, como la de CS.
N
Cuándo los niños han llegado al cole se han encontrado unas huellas pintadas en el suelo,
C
rápidamente han pensado que eran de algún profesor o del conserje. Yo les he regañado porque no me
parecía bien que hicieran dibujos en el suelo porque luego Carmen (la limpiadora) le tocaba limpiarlo.
Los niños me aseguran que no han sido ellos y que habrá que investigar quien ha sido. Hacemos
I
grupos de investigación y decidimos que cada grupo se pusiera un nombre relacionado con Halloween
y que se pusiera un objetivo según lo que consideraban que había que investigar (ver tabla 4).
A
El primer grupo ha investigado sobre el tamaño de las huellas, cuánto miden las huellas,
dejándoles a ellos elegir el material y su interpretación sobre lo que significa hacer una medición. Han
S
pintado una huella en papel transparente y se la han ido llevando a otros sitios para poder compararla
directamente, han transportado la medida. Al final han utilizado su modelo con el del equipo que ha
representado la huella de los pies de los profes.
D
E
A
U
El segundo grupo ha elegido investigar sobre cómo estaban distribuidas las huellas para poder
A
hacer un posible itinerario de los pasos que había dado el personaje fantástico. Como en el baño no
había huellas y desaparecían en la entrada de emergencia, los niños llegaron a la conclusión de que
llegó a la entrada del colegio se pintó los pies con un cubo de pintura abandonado y a la vuelta se
A
limpió las suelas con una toallita porque faltaban toallitas en clase. Señalan que además habían pies
que van del derecho y otros del revés, lo que significa que ha ido y ha dado la vuelta.
L
U
A
E
El tercer grupo ha investigado sobre el tamaño de las huellas de los profesores y las ha
comparado con la huella que estaba en el suelo. Las han representado en un papel y han visto que la
más grande era la de un profesor pero que aun así era demasiado pequeña. La han medido con la regla
y han dicho que mide 30 centímetros. Al final se han dado cuenta de que en una huella del gigante
S
El cuarto grupo ha investigado sobre la distribución de los colores de las huellas, porque no
todas eran iguales. Han encontrado también huellas de dedos y han llegado a la conclusión de que era
I
un brujo porque tenía las huellas muy grandes y además olían a pintura, así que las tenían que haber
pintado.
R
E
P
X
E
El quinto grupo ha investigado sobre la cantidad de huellas que había en el colegio, pero se han
E
puesto a hacer el plano del colegio y no les ha dado tiempo a contarlas. Decido que es interesante
terminar la tarea entre todos, por lo que planifico una sesión para ayudarles a organizar los datos, los
diagramas y el mapa.
X
P
E
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I
E
Figura 7. plano del colegio realizado por el grupo Calabazas
N
El sexto grupo ha decidido comparar huellas, para ver si eran todas iguales o pertenecían a
personas distintas. Se han dado cuenta que la huella del pie izquierdo era más pequeña que la del
derecho. Hemos organizado los datos en la pizarra.
Foto 5. Niños midiendo el largo de la huella izquierda Foto 6. Resultados de la investigación del grupo 6 C
I
A
S
D
E
El séptimo grupo ha medido las huellas pero ha utilizado las reglas pequeñas, así que han tenido
que unirlas para saber cuál es la medida. A pesar de que ya saben contar de 10 en 10, empiezan a
contar de uno en uno. Un compañero propone que cuenten de 10 en 10, utilizando la decena como
agrupación para el conteo. Les pregunto si se podría contar de otra manera que fuera más rápida. Un
A
niño, NL, propone que se puede contar utilizando el tamaño de las reglas 15+15=30; 30+7=37 cm. No
todos son capaces de sumar mentalmente de 15 en 15. Les ayudo a separar la decena de las unidades y
sumar primero las decenas y luego las unidades, aplicando la propiedad conmutativa y asociativa de la
U
suma:
L
A
15 = 10+5
L
3.º) Halloween Buscan a los posibles autores de la huella y copian su pie en papel para luego
compararla
4.º) Colores Investigan la relación entre las huellas y los colores
5.º) Calabazas Realizan un mapa del colegio para situar las huellas
S
Al final deciden que puede ser Frankenstein porque se le puede dar la vuelta a los pies y que
cada pie puede ir por un lado, así que no tiene que dar la vuelta. Es un ser amorfo y deforme porque
C
tiene un pie de cada tamaño. Otro niño ha dicho que podían ser dos Ogros distintos porque tenían los
pies distintos pero el grupo ha concluido que sería imposible caminar con un solo pie.
N
Los niños se lo han pasado genial y han participado todos. En esta sesión los niños han medido,
han transportado medidas, han utilizado distintos instrumentos de medición, han comparado medidas,
han realizado itinerarios, han hecho un mapa de situación, han realizado gráficos de medidas y han
E
apuntado sus resultados. Todos estamos de acuerdo en que tenemos que mejorar un poco la limpieza
de los escritos porque se entiende muy mal. Solamente uno de los grupos no ha terminado su trabajo
I
porque a uno de sus miembros le encanta dibujar y se ha recreado haciendo el mapa del colegio, le
apetecía más eso que el objetivo que se había marcado. Queda todavía una tarea más por hacer: ayudar
a los niños a organizar los resultados de las investigaciones. Para ello, planteo al día siguiente una
R
Nada más llegar a clase los niños empiezan a buscar pistas o alguna nota por toda la clase, pero
P
no encuentran nada y se decepcionan un poquito. Sugieren que quizá hay algo que no han hecho bien
porque el monstruo no ha vuelto a clase. Un niño dice que se ha encontrado la ventana abierta (estaban
cerradas) y que quizá el monstruo ha entrado por la ventana y que ha visto algo que no le ha gustado.
X
Deciden que no han presentado bien sus cálculos y que hay que resolver el tema del orden.
E
Les digo que me parece bien y que si quieren yo les puedo ayudar a poner sus resultados en
limpio. Los niños reparten rápidamente sus cuadernos y se ponen manos a la obra. Empezamos a
recordar las conclusiones y la primera que señalan es que un pie era más grande que otro. Les proyecto
E
la imagen del día anterior y empiezan a anotar en su cuaderno. Señalan que la línea tiene que pasar por
el medio porque es el lado más largo. Anotan el largo y el ancho y les sugiero que hagan una pregunta
que se pueda resolver con los datos que hemos puesto. La mayor parte escribe:
X
―¿Qué huella es más grande?
P
―La derecha.
La segunda conclusión está relacionada con la superficie que ocupan las huellas y los niños
E
recuerdan que en cada huella cabían 4 pies o 6 manos. Hacen su esquema y representan las huellas del
gigante en relación con las suyas.
R
I
E
N
C
Foto 9. cuaderno en el que representan la
Foto 8. cuaderno en el que representan el
superficie de las huellas en relación con el
tamaño de las huellas
I
tamaño de los pies y las manos
Finalmente deciden que les falta hacer el plano de las huellas para poder contarlas, cosa que
A
faltaba por averiguar. Les invito a dibujar el plano de las clases y del pasillo por donde supuestamente
entró el personaje fantástico. Proponen que hay que utilizar dos colores, uno para marcar las de la ida
y otro para las de la vuelta. Por último, calculan las huellas agrupando por partes:
S
11 en la clase de 2ºB
12 en la clase de 2ºA
4 en el pasillo de ida
4 en el pasillo de vuelta
D
Total: 31 huellas
E
A
U
L
Todos han hecho sus dibujos y esquemas y ya están satisfechos con lo que han hecho, ahora
A
Los niños llegan al cole al día siguiente y vuelven a buscar por todas partes las pistas, pero no
encuentran nada y empiezan a pensar que algo no lo han hecho bien y se ponen muy tristes. A los diez
L
minutos aparece el conserje y les dice que ha llegado una carta a nombre de ellos. Los niños se ponen
muy contentos y me preguntan que si la pueden leer. En ella el Ogro les dice que les va a regalar un
U
tesoro si logran descifrar los tres enigmas pero que tienen que resolverlos todos y cumplir una serie de
requisitos, como explicar lo que han hecho, mostrar los resultados ordenadamente… Los niños
escuchan con atención el enigma en que les dice que tienen que averiguar su altura.
A
E
D
S
A
I
C
N
E
Foto 12. AA lee la carta que les ha escrito el Ogro Texto 5. La primera carta del Ogro
Los niños empiezan a decir alturas al azar sin pensar, un grupo lo relaciona con el paso: si
I
miden la distancia del paso podrán saber cuánto miden las piernas del gigante, pero hacen una relación
directa entre paso y longitud de las piernas. Quizá si supieran dividir y multiplicar hubieran podido
R
hacer una regla de tres y lo hubieran resuelto así. Les ayudo a recordar la relación entre longitud del
pie y altura: el profe más alto del colegio es el que tiene el pie más grande.
E
La mayor parte de los niños se da cuenta de que si caben dos huellas serán dos alturas, y
empiezan a buscar el pie que se ajusta mejor a la huella y miden su altura en la pared. Hacen la
relación 120+120=240 cm.
P
X
E
E
X
P
E
R
Foto 13. Pies puestos en línea para relacionar con la altura Foto 14. Medición de la altura de los niños
I
Hay un grupo que utiliza un pie de un niño y otro de otro y suma la altura de uno más la altura
de otro 131+127=258 cm. Sólo hay un grupo que no llega a la solución porque lo que hace es sumar la
E
distancia de dos de sus pies con la de la huella. 21+21+41= 83 cm. Comprobamos la altura que les da
y vemos que es imposible que el gigante sea tan pequeño.
N
Comprobamos la medida que nos ha dado a casi todos (aproximadamente dos metros y medio) y
la transportamos en la comba de clase. El gigante llegará casi hasta el techo de la clase. Finalmente
organizamos los resultados en el cuaderno:
C
I
A
S
D
E
A
Al día siguiente no hay ninguna noticia del Ogro. Una niña propone que le escribamos una carta
para ver si así se anima y quiere venir al día siguiente. Nos ponemos manos a la obra y recordamos
A
Las cartas son geniales, en todas ellas llaman al Ogro amigo y le piden que por favor venga a
ponerles más pistas y que por favor no les coman porque quieren ser sus amigos. Algunos niños le
hacen preguntas: ¿cómo has llegado hasta la puerta?, ¿cómo has abierto la puerta?, ¿tienes poderes
mágicos?
S
Os voy a contestar a vuestras preguntas. Me llaman Ogro Verde Ahora vamos a ver si conseguís resolver el segundo enigma:
porque más bien soy verde, aunque me puedo camuflar como los camaleones y
N
unos auténticos cerebritos y vuestros cuadernos están fenomenal. ¡Seguid así y ¿De cuantas formas puedo ir vestido a la gran gala?
conseguiréis el tesoro!
R
Se lee la carta, hacemos un dibujo en la pizarra y los niños empiezan a trabajar en sus equipos.
La mayoría de los grupos comienzan a resolver el problema haciendo esquemas de las posibles
combinaciones aunque sólo un grupo lo hace de forma sistemática. Un grupo no termina de
X
comprender bien lo que tiene que hacer y les propongo recortar las camisetas y los calzoncillos y
colorearlos de los colores indicados para así registrar las combinaciones. Finalmente con la ayuda de
los recortables lo solucionan. Una vez que terminan les propongo que expliquen a sus compañeros
E
E
X
P
E
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Foto 15. Material manipulativo creado por un grupo
I
E
N
C
Foto 16. Niños resolviendo el enigma Foto 17. Resultado combinaciones de ropa
I
Al final todos los equipos han encontrado las seis combinaciones y han señalado que le
A
recomiendan al Ogro que se ponga la amarilla y roja como la selección española. Los esquemas de los
niños cada vez son más claros y están mejor explicados. Poco a poco se esfuerzan en hacer las cosas
bien y en repartirse las tareas siendo conscientes que todos tienen que entender lo que están haciendo.
S
4.2.8. El problema de la cena de Halloween (8ª sesión)
A primera hora llega la última carta con el enigma de los invitados a la fiesta, les propongo que
anotemos las condiciones del Ogro para sentarse en la mesa y les pregunto cómo podemos resolverlo.
Alberto propone que utilicemos los botes de lápices para dibujar la mesa como en las tartas y que
utilicemos los pegamentos para representar las sillas de los 5 invitados. Les propongo que empiecen a D
representar el problema y que empiecen a pensar cómo hay que colocarlos. La mitad de los equipos
E
solucionan el enigma y los otros cometen errores que corrigen cuando empiezan a revisar las
condiciones del Ogro.
Todos los trabajos están bien presentados y los esquemas están bien organizados. Los niños
A
celebran que han resuelto los enigmas y se preguntan cuándo llegará el tesoro del Ogro porque han
logrado resolver todos los problemas. Finalmente después del recreo encuentran una caja encima de la
mesa con el tesoro.
U
L
A
¡¡Aunque sois tan pequeños como Pulgarcito tenéis un cerebro como Gulliver!!
L
ENIGMA 3
A pesar de que ya habían pasado varias semanas de la visita del Ogro, los niños seguían
N
escribiéndole cartas pidiéndole que viniera a clase a ponerles más enigmas. Se me ocurre que es una
buena oportunidad para recoger información sobre la experiencia y decido volver a mandar al Ogro
para que les haga una serie de preguntas. Les leo la carta y les digo que tienen que escribir muy clarito
E
y ordenadamente para que el Ogro pueda entender todas sus respuestas. Los niños se enfadan un
poquito porque se ha ido a París, pero deciden contestarle a las preguntas.
I
R
E
P
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E
Calypo, 8 de noviembre de 2012
X
Queridos amiguitos,
P
Espero que os haya gustado mi tesoro y siento mucho no haber podido estar con vosotros en la fiesta pero tenía una urgencia.
Unos niños de otro colegio de París me llamaron para que les pusiera unos enigmas y tuve que marcharme en el AVE. Tengo un
E
problema ¿Me podéis ayudar? Me gustaría que me echarais una mano para pensar nuevos enigmas para otros niños y para eso
necesito que me contestéis a algunas preguntas. Por favor, pensadlas bien porque así serán mejores y más divertidas la próxima vez.
¿Estáis preparados?
R
1. ¿Quieres que vuelva otra vez a ponerte nuevos enigmas? ¿Por qué?
I
2. ¿Te acuerdas de cuáles eran?
E
3. ¿Cuál enigma te ha gustado más? ¿Por qué?
N
Texto 12. Carta del Ogro a los niños
C
5. Reflexiones finales
I
Cuando me puse a diseñar las tareas de este proyecto no sabía qué respuesta iban a tener por
A
parte de los alumnos y tampoco sabía cómo se las iban a ingeniar para resolver los enigmas ni si iban a
ser capaces de lograrlo. Mi experiencia me dice que los niños te sorprenden cada día y que las
actividades abiertas pueden sugerir un sinfín de oportunidades que a priori no se le ocurren al maestro.
S
Ante todo intenté que todas las tareas tomaran en cuenta los siguientes aspectos fundamentales:
D
Estructura: se propusieron 8 tareas relacionadas con un personaje de Halloween en las que se
combinaron varias formas de trabajo, una era de naturaleza abierta en las que no estaba ni
señalado el objetivo y en las otras siete se planteaba el objetivo pero no el camino que había
E
que seguir para llegar al resultado.
Todas las tareas excepto la de introducción (experiencia piloto) fueron planteadas dentro del
marco del aprendizaje cooperativo.
Pre-requisitos reducidos al mínimo, todos los niños podían participar independientemente de
A
Una vez realizadas las actividades planteé una nueva carta en la que el Ogro les pedía ayuda
para diseñar nuevos enigmas a otros niños a través de una serie de preguntas (cuestionario). Tras la
L
Todos los niños están encantados con los enigmas y piden al Ogro que vuelva para que les
ponga más. Sólo una niña no quiere que venga porque le dan miedo los monstruos.
La mayoría de los niños recuerdan todos los enigmas. El niño que menos enigmas recuerda,
A
registra 3.
El enigma que más les ha gustado no se puede señalar, porque cada uno es valorado por varios
niños.
L
El enigma que señala la mayoría como el más difícil es el del cálculo de la altura del Ogro.
Analizando el problema es comprensible ya que tenían que relacionar dos medidas distintas y
U
Todos los niños, menos uno, prefieren el trabajo en equipo. Los más capacitados señalan que
así aprenden cosas de los demás que ellos no saben y los que tienen más dificultades señalan
que así pueden conseguir resolver enigmas «porque no soy tan listo».
E
A modo de resumen podemos señalar que a través de este proyecto los niños han mejorado en
sus competencias:
A
Competencia lingüística: los niños han tenido que leer para poder comprender los enigmas y en
la fase de verbalización de los resultados y del proceso de resolución han tenido que esforzarse
I
para hacerlo de forma coherente, ordenada y clara. Los compañeros se han escuchado
atentamente y han compartido sus ideas o han rebatido sus hallazgos. Una sorpresa ha sido
C
que los niños han decidido comunicarse por escrito con el Ogro a través de cartas y
cuestionarios. Esta competencia también está relacionada con la mejora en la presentación y
organización de sus trabajos.
N
Competencia matemática: en un primer nivel, los niños utilizan y relacionan los números, las
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para
resolver los distintos enigmas; y, en un segundo nivel, son capaces de utilizar el razonamiento
E
todo el ámbito actitudinal en relación con las matemáticas. A través de las respuestas de los
niños podemos concluir que los niños han mejorado sobre todo su confianza en el uso de la
matemática así como el gusto y persistencia para afrontar situaciones relacionadas con el uso
R
de la Matemática.
Competencia social y ciudadana: desde su punto de vista, tal y como señalan en sus
E
respuestas, los niños han aprendido a trabajar en equipo porque aprenden de los demás y
porque necesitan ayuda de los demás. Podríamos decir que ha mejorado su capacidad de
trabajo en equipo y cooperativo.
P
Competencia para aprender a aprender: aprender a aprender implica utilizar las estrategias
de aprendizaje de una forma cada vez más autónoma y disfrutar con el ejercicio de esa
autonomía. A través de las propuestas del Ogro el niño ha utilizado técnicas y hábitos de
X
Autonomía e iniciativa personal: el niño a través de las propuestas del Ogro ha sido capaz de
E
llevar sus ideas a la práctica, de planificar la acción, de llevarla a cabo y concluirla en
colaboración con los demás y apoyado por sus compañeros. Además, esto implica aceptar
responsabilidades, actuar, evaluar lo realizado, autoevaluarse, aprender de los errores, extraer
X
conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Después de cada tarea se valoraron estos
aspectos entre todos y se señalaron los objetivos a tener en cuenta en el siguiente enigma. Al
P
final de los últimos enigmas se puede decir que lograron un mejor reparto de tareas y una
mayor capacidad de organización y toma de decisiones.
Competencia emocional: el desarrollo de la competencia emocional siempre está asociado a
E
una relación positiva y comprometida con los otros. Como he señalado anteriormente, toda la
programación gira en torno a la idea de cooperación entre compañeros y ayuda mutua. El
Ogro establece en su primera carta que es condición imprescindible que todos los miembros
R
de cada equipo participe y se ayude, no dando lugar a actuaciones individuales. El grupo está
acostumbrado a la cooperación ya que el enfoque desde las áreas de mi tutoría desde el curso
anterior está basado en la colaboración y la ayuda mutua. En el cuestionario de los niños,
I
todos señalan que han aprendido a trabajar en equipo y a no pelearse, pero han aprendido
mucho más: a escuchar a sus compañeros, a defender sus ideas a través de la palabra, a
E
respetar las ideas de sus compañeros y a valorarlas.
En relación con el ambiente de aprendizaje podemos concluir que éste se ha caracterizado por
N
ser cooperativo, basado en el trabajo en equipo, apoyado en la confianza entre los alumnos y la
maestra y en donde los niños han mostrado autonomía y responsabilidad en las tareas propuestas. Este
ambiente probablemente se debe a:
C
Trabajo cooperativo, aprendizaje entre iguales en el resto de las áreas de la tutoría.
I
Sucesivas oportunidades de conseguir el éxito para todos los alumnos.
Evitar las comparaciones entre alumnos mediante calificaciones numéricas.
A
Paciencia y persistencia por parte de todos para esperar y apoyar a los que más dificultades
tienen.
Proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
S
probar, equivocarse, corregir y volver a probar.
Las actividades son más apreciadas y recordadas por los alumnos cuando tienen un significado
para ellos y están contextualizadas (fiesta de Halloween).
Aumenta la confianza en sus capacidades cuando las desarrollan en equipo, lo que mejora su
D
E
interés y actitud ante situaciones problemáticas.
El uso de material manipulativo ayuda a comprender problemas que para algunos equipos se
les hace demasiado abstracto.
La actividad de la huella, que era totalmente abierta, sin objetivos y sin planteamiento
ninguno, dio lugar a una gran riqueza de oportunidades de aprendizaje matemático.
A
Posteriormente cabe destacar que ningún niño ha hecho referencia en el cuestionario a las
matemáticas, en cuanto a lo que ellos consideran que han aprendido. Parece que para ellos todo el
U
trabajo que han realizado no tiene que ver con ellas ni con la resolución de problemas. Habría que
preguntarse qué entienden ellos por matemáticas y por lo que significa resolver un problema. Por otro
lado sucede que, cuando las tareas tienen un significado o propósito real para ellos, estas actividades
L
son acogidas con mayor entusiasmo. Es el Ogro, y no la maestra, quien les está pidiendo que resuelvan
las situaciones y les recompensa con su tesoro.
A
Tabla 4. Relación de equipos con las tareas que realizan ........................................................ 168
A
Bibliografía
Abrantes, P. (2001). Revisión de los objetivos y la naturaleza de las matemáticas para todos en el
contexto de un plan de estudios nacional. En Giménez, (coord.) Matemáticas en Europa: diversas
perspectivas. Barcelona. Biblioteca de Uno.
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AAVV. (2004). La actividad matemática en el aula. Homenaje a Paolo Abrantes. Uno. Grao
Comisión De Las Comunidades Europeas (2005): Propuesta de recomendación del Parlamento
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Fisher, Robert y Vince, Alan. (1998). Investigando las matemáticas. Libro 1. Akal.
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Segarra, L. (2001). Colección de problemas matemáticos para todas las edades. Grao.
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Cuando las rectas se vuelven curvas
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Joan Gómez
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EDITORIAL RBA
ISBN: 9788498678567
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160 páginas
T
Durante unos dos mil años, los matemáticos europeos vieron la geometría a través de los ojos de
Euclides gracias a su magna obra Elementos de geometría. El tratamiento elegante que el matemático
I
griego hizo de esta disciplina propició que ésta fuera durante muchos años la rama fundamental del
saber matemático y fue determinante en la forma en la que se ha enseñado geometría en los colegios,
incluso hasta el día de hoy.
C
a partir de ellos obtiene todas las proposiciones. Sin embargo, desde muy pronto este tratamiento no se
consideró perfecto. Los matemáticos empezaron a sospechar que uno de los postulados, el quinto1, no
era independiente de los demás, sino que podía ser deducido a partir de ellos. Innumerables intentos de
S
ilustres matemáticos hicieron creer finalmente en la posibilidad de que este postulado fuera en realidad
independiente de los otros cuatro. De esta forma se llegó al convencimiento de que se podían
establecer “otras geometrías”, resultantes de los cuatro primeros postulados y la negación del quinto (y
que son perfectamente coherentes desde el punto de vista lógico). Éstas son las llamadas geometrías
no euclídeas. Joan Gómez, en su libro Cuando las rectas se vuelven curvas, presenta una introducción
de dichas geometrías, a nivel elemental.
El libro comienza exponiendo la llamada “geometría del taxi”, derivada de la “distancia del
taxi”. La intención es mostrar que es posible ver las cosas desde otro punto de vista si se cambia la
S
forma de medir distancias, preparando al lector para lo que está por venir.
A
1
“Si una línea recta corta dos rectas de forma que los ángulos interiores
de un mismo lado son menores que dos ángulos rectos, las dos líneas
I
que:
“Por un punto exterior a una recta se puede trazar una única recta paralela
M
a ella”
El tercer capítulo está dedicado a comentar varios intentos de demostración del quinto postulado
E
a partir de los cuatro primeros. En particular, se citan los de Proclo, Omar Khayyam, Christopher
Clavio, John Wallis y Gerolamo Saccheri. Este último probó numerosos resultados consecuencia de
negar el quinto postulado con idea de alcanzar una contradicción que nunca llegó, pero no fue más allá
T
No fue hasta la aparición de Nikolai Lobachevski y János Bolyai que se empezó a tener serias
dudas de que el quinto postulado fuera en realidad dependiente de los otros (si bien Carl Friedrich
Gauss ya había considerado esta idea, aunque nunca se atrevió a hacerla pública). Ellos lo negaron
M
sustituyéndolo por este otro: “por un punto exterior a una recta pasan infinitas paralelas a ésta” y
desarrollaron una geometría perfectamente lógica que hoy lleva el nombre de geometría hiperbólica,
también muchas veces conocida como geometría de Lobachevski. Para ilustrar esta geometría se
introducen la seudoesfera y el círculo hiperbólico, espacios en los que se dan los postulados de la
geometría hiperbólica. A renglón seguido se considera la geometría elíptica, debida a Bernhard
Riemann (esta es la geometría propia de una esfera, por ejemplo).
R
Se efectúan ciertas comparaciones entre las tres geometrías (euclídea, hiperbólica y elíptica),
destacándose sobre todo sus diferencias. A modo de ejemplo, citemos dos de las más llamativas. La
E
primera de ellas está relacionada con la suma de los ángulos interiores de un triángulo que, como es
bien sabido, es siempre de 180 grados en la geometría euclídea. Esta suma es inferior a 180 grados en
la hiperbólica y superior a 180 grados en la elíptica, y de hecho depende del área del triángulo. La
E
segunda de las diferencias que muestra este libro entre las tres geometrías tiene que ver con el
concepto de triángulos semejantes: estos solamente existen en la geometría euclídea. En las otras, dos
triángulos cuyos ángulos son iguales son automáticamente iguales (congruentes). Es decir, no hay
L
r
Longitud 2 k senh
k
L
e x e x
por senh x . También se consideran las versiones correspondientes del teorema de Pitágoras
2
E
y los teoremas del seno y del coseno.
E
de la esfera. Después de introducir la terminología de meridianos y paralelos en la misma, se centra la
atención en los triángulos esféricos, destacando la propiedad importante anteriormente reseñada de
R
que la suma de sus ángulos es mayor que 180 grados.
M
En mi opinión, el libro es bastante ameno y constituye una asequible incursión a nivel elemental
en el mundo de las geometrías no euclídeas y su origen histórico. Las explicaciones son en general
claras y concisas y los capítulos 3 y 5 son bastante sugestivos. Sin embargo, los capítulos 7 y 8, siendo
A
interesantes en sí mismos, me parecen un tanto desligados del resto del libro, puesto que la presencia
de la geometría en ellos es meramente testimonial. Pero en conclusión encuentro que este libro es una
lectura recomendable para los lectores interesados en la geometría en general.
T
Jorge García Melián (Universidad de La Laguna)
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Matemáticamente competentes… Para reír
Pablo Flores y Antonio Moreno
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Editorial GRAÓ
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ISBN:978-84-9980-360-9
134 páginas
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El libro Matemáticamente competentes… Para reír contiene una compilación de viñetas
I
humorísticas relacionadas con las matemáticas que han aparecido en diarios y revistas
principalmente de España. Los autores recopilaron, organizaron y analizaron por mucho
C
tiempo estas historietas gráficas o viñetas. En un formato amigable y atractivo, las viñetas
están organizadas en seis capítulos y consideran variados temas relacionados con la
A
El primer capítulo del libro hace un análisis de la cultura y de la sociedad a través de las
S
viñetas, poniendo de manifiesto los valores de la cultura occidental que se relacionan con las
matemáticas, como por ejemplo el racionalismo, el progreso, etc.
Los capítulos 3 y 4 contienen chistes y viñetas donde los protagonistas son conceptos y
símbolos matemáticos como el misterioso infinito, el cero o la famosa x. Como ejemplo se
I
Por supuesto no podían faltar también las viñetas asociadas a educación matemática,
que son el tema del capítulo 5. Hay viñetas donde se alude a las características o roles del
profesor de matemáticas o de los estudiantes de matemáticas. Es más, en las viñetas de este
Á
capítulo uno puede darse cuenta de las distintas visiones que se tienen del profesor de
matemáticas, por ejemplo se los representa cómo profesores desconcertados con sus alumnos,
M
matemáticos, pero que los sugieren. Por ejemplo, hay chistes que aluden al azar (un ejemplo
son los que sacan a relucir la célebre frase "Dios no juega a los dados").
T
aula respecto a cómo la matemática se inserta en la vida cotidiana. Las viñetas del primer y
quinto capítulo permiten instalar en la clase temas de creencias sobre las matemáticas y su
M
enseñanza, que influyen en el aprendizaje de los niños. Por otro lado, las viñetas sobre
conceptos, fórmulas, etc. permiten aludir a ciertas propiedades e ideas matemáticas que no
siempre es fácil poner en la palestra. Un ejemplo es el chiste “¿Por qué no te integras?- le dice
una función a otra en una fiesta de funciones. ¿Para qué, si yo soy exponencial?- le responde
la otra” donde la clave está en que la integral de una exponencial es una exponencial. Otros
ejemplos son los chistes donde se juega con los conceptos de proporcionalidad o con la
comprensión de gráficos y diagramas estadísticos.
R
No hay duda de que para entender este libro hay que ser matemáticamente competente
E
para reír. Sin embargo, si alguna persona carece de competencias matemáticas para entender
alguna viñeta, puede ser una gran oportunidad para motivarse a desarrollar estas
competencias. Cuando uno no entiende un chiste, inmediatamente empieza a buscar qué fue
E
Es difícil encontrar tareas que nos lleven a la acción de pensar tan eficazmente como un
chiste o una viñeta. Por ello estas viñetas pueden ser una poderosa herramienta para situar
temas en la clase de matemática y motivar (y motivarse) a aprender matemáticas. Citando a
los autores:
L
“Queremos infundir ánimos a través del humor para llegar a ser
MATEMÁTICAMENTE COMPETENTES PARA REÍR
E
Siempre con la intención de ser
MATEMÁTICAMENTE COMPETENTES PARA VIVIR”.
E
Valentina Giaconi (Ingeniera Matemática y estudiante de Doctorado de la Universidad de
Chile, realiza investigación en Educación Matemática)
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Congresos
I
I Congreso Argentino de Integración
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de GeoGebra en la Matemática 2014
F
Fecha: 10, 11, 12 de Marzo 2014
O
Lugar: Caleta Oliva. Santa Cruz. Argentina
Organiza: Instituto de Geogebra del Golfo de San Jorge. Patagonia Austral
Información: http://institutes.geogebra.org/ar-san-jorge/
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Problem@Web
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International
Conference
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Fecha: del 2 al 4 de Mayo de 2014
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Lugar: Algarve. Portugal
Convoca: University of Algarve and the Institute of Education of the University of Lisbon
O
Información: http://www.fctec.ualg.pt/problemweb2014/
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XXVIII Reunión
Latinoamericana de
O
Matemática Educativa
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XI Congreso Argentino de
Educación Matemática
O
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Fecha: Del 2 al 4 de Octubre de 2014
Lugar: Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina
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Organiza: Sociedad de Educación Matemática y Universidad Nacional de San Juan
Información: http://www.soarem.org.ar/carem.html
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O
N
Fecha: Del 3 al 7 de Mayo del 2015
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N O R M A S
Volumen 85, marzo de 2014, página 191
1. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comité
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P A R A
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Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos.
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L O S
ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
A U T O R E S
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estímulo del talento precoz en matemáticas. Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
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