DIÁLOGO CON EL AUTOR: UNA ESTRATEGIA EPISTÉMICA PARA LA

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN FORMACIÓN DOCENTE

Valdivia Castellón, J. Roxana
Tapia Domínguez, G. Adán

Resumen en lengua española

El producto de la aventura de trabajo intelectual titulado “Dialogo con autores”, surge como una necesidad
de potenciar en el futuro maestro/a capacidades y habilidades de reflexión crítica vinculada a la investiga -
ción y producción de conocimientos, a partir de desarrollar en el estudiante nuevas habilidades de lectura
dialógica y crítica.
Se pudo percibir, que la formación académica inicial de los estudiantes, aun responde a un modelo de
transmisión de conocimientos establecidos por el colonialismo y los esquemas tradicionales de: comodidad
y conformismo intelectual que se manifiestan a través de una escasa cultura de lectura y escritura,
sinónimo de ausencia de la producción de conocimientos, lo manifestado implica recurrir a nuevas
estrategias que permitan desarrollar en el futuro maestro/a la producción intelectual mediante la estrategia
metodológica de investigación documental y producción de conocimientos denominada “Diálogo con el
autor”.
Palabras clave: Producción de conocimientos – diálogo – dialogicidad - estrategias – formación docente

Qhichwapi ch’ullmichisqa
Kay puquy puriypi llank’asqa umawan, sutichasqa “Qhillqaqkunawan Rimarikuy” jatarin jamuq
yachachiqkunata kallpachananpaq yuyayninpi, t’ukuyninpi watuyman rinankupaq, chanta yuyaykunata
p’utuchinankupaq, jinamanta yachakuqkunata tanqanankupaq musuq yachaykunaman, jinallataq
khuskamanta t’ukurispa ñawinanpaq.
Musuq yachachiqkunapi rikukun ñawpa yachayman jinaraq kasqankuta, tukuyta suyanku sapanmanta
jamunanta, mana ñawiyman yachasqachu kanku, nitaq qhillqayman, chay niyta munan, mana yachayta
p’utuchinkuchu, chayrayku kay jamt’aypi musuq ñankunata rikuchikunqa kay jamuq yachachiqkunaman,
t’ukuspa musuq yachaykunata puqunankupaq, kayta ruwanqanku watuspa, qhillqaspa chay watuyta,
sutikuntaq “Qhillqaqwan Rimarikuy”

Sut’inchaq rimay: Yachay p’utuchiy – rimarikuy – rimarikuna – ñankuna – yachachiq wakichikuynin.

1
Introducción

En la proposición 5.6 de su obra Tractatus Logico-Philosophicus, Ludwig Wittgenstein (1989) afirmó “los
límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo”. Esta afirmación plantea una problemática de
política educativa intergeneracional irresuelta con relación al abordaje y desarrollo curricular del lenguaje
oral y escrito, porque luego de 12 años de educación escolarizada 1, un gran número de potenciales lecto-
res, apenas lograron acumular una minúscula cantidad de léxico 2 en comparación a otros en diversas
latitudes, por ello, quizá, en el momento de la lectura del texto y correspondiente diálogo con el autor, se
enfrentan a la dificultad de comprender la esencia de lo escrito, puesto que desconocen el significado de
muchas palabras —que, por diversas razones como: comodidad, falta de voluntad para leer, incipiente
aplicación de técnicas de lectura y estudio como el uso del diccionario, etc. se asumen por
sobreentendido—, en este sentido, la limitación de su léxico, significa un obstáculo para la comprensión
crítica del texto escrito. Esto, según Armando Zubizarreta “[…] porque la comprensión del contenido de un
libro está en relación directa con la amplitud de la cultura del lector.” (1990, pág. 36)

A partir del panorama descrito, se asume que una tarea importante, es concretar el perfil formativo del
maestro del Sistema Educativo Plurinacional3, en referencia a formar maestros/as investigadores que
puedan producir conocimientos, por tales razones, las capacidades y habilidades que se tienen que
desarrollar son las relativas a la producción escrita mediante el diálogo con lectores, autores y actores que
implica realizar lectura crítica por parte del lector que es interpelado por el libro y/o viceversa. En
consecuencia, la intencionalidad del presente trabajo es recrear ideas de autores sobre la importancia de
realizar el “diálogo con autores” y la implicancia que conlleva en el lector a la hora de realizar producción
de conocimientos.

1 “Doce años pasan los niños y jóvenes bolivianos en esos pequeños campos de concentración que son las escuelas y colegios,
asimilando dispersos e inanes conocimientos que no tienen relación alguna con el mundo de hoy y que olvidarán
cumplidamente al cabo de poco tiempo.” (Baptista, 1973, págs. 18-19)
2 Puesto que el Diccionario de la Real Academia de la lengua Española, contiene más de 32.000 palabras, de las cuales, según
un estudio desarrollado en el periodo 2.005 y 2.006 por Juan Marí Lois —docente de posgrado de la UMSS, cuyos resultados
fueron comunicados en una conferencia del curso de Maestría en Ciencias de la Educación de la ECEM el 4 de abril de
2.007—, un estudiante universitario de la Facultad de Humanidades del primer año, maneja en promedio un léxico entre 6.000
y 8.000 palabras y que al culminar su formación profesional apenas lo duplica (12.000 a 18.000 palabras). Al respecto cabe
mencionar que el estudiante soviético al culminar el tercer año de educación primaria alcanza el desarrollo de un léxico de
8.000 palabras —que es equivalente al que maneja un estudiante universitario del primer año en la UMSS—, y es superado en
el cuarto año de primaria, alcanzando un formidable número de 10.000 palabras. En cambio, un estudiante norteamericano, y
por qué no decir boliviano, del cuarto año de primaria, apenas logra el desarrollo lexical de un promedio de 1.800 palabras.
(UNESCO, 1961, págs. 73-75)
3 Establecido en el Compendio de Normativa para las ESFM/UA, Artículo 5, pág. 14-17 (Ministerio de Educación, 2018)

2
Desarrollo de la metodología (Diálogo con el autor)
Considerando la concreción del MESP y sus avances en función a desarrollar una educación acorde a la
coyuntura y realidad actual que vive el Estado Plurinacional, se hace necesario y pertinente priorizar la
formación inicial del futuro maestro, desde su proceso formativo, es decir, cuestionarse y reflexionar sobre
¿cuál debe ser el propósito de la formación del futuro maestro/a?; al respecto el perfil 4 del MESP en for-
mación de maestras/os, hace alusión a lo crítico e investigador, también exteriorizado por varios
personajes como: Freire, Zemelman, Boaventura de Sousa; pues bien, ¿cómo se propone lograr el perfil
proyectado?, ¿cuáles son las metodologías pertinentes y armónicas, acordes para formar maestros/as con
habilidades de lectura crítica?; la práctica vivenciada en los procesos formativos del PROFOCOM y del
trabajo pedagógico que se desarrolla en la actualidad en la ESFM Simón Rodríguez, se debe considerar
que:

El mundo está cambiando, la sociedad, nuestro país, están cambiando, y en consecuencia es

necesario que nosotros también cambiemos con él. La necesidad de ir adaptándonos a los
cambios vertiginosos que vivimos es aplicable a todos los campos de la actividad humana, pero es
mucho más evidente y urgente en el campo educativo. Todo profesional, pero sobre todo el
educador, debe formarse durante toda la vida, debe ser protagonista activo y crítico de su
desarrollo profesional. La educación se sitúa en un mundo que se construye, por ello el educador
deber ser constantemente un profesional en construcción. (Carrión, 2017, pág. 3).

Por lo cual, es necesario repensar en innovar los procesos formativos en formación docente, con
estrategias, métodos y técnicas orientadas a formar un educador reflexivo y crítico; para ello se consideró
la herramienta metodológica innovadora 5, denominada “diálogo con autores” propuesta en los módulos
formativos de los diplomados ofertados por el PROFOCOM-SEP en su primera versión (año 2016), —que
de manera inicial denotaban a priori, según el entendimiento simplista e ingenuo, tanto del facilitador como
de las y los maestros participantes, realizar una simple lectura de comprensión y en consecuencia
responder a un cuestionario de control de lectura—, actividad que implicaba leer los textos (lecturas
obligatorias y complementarias) propuestos en los documentos formativos (módulos) de manera clásica, y
tratar de comprender la esencia de los mismos, obviando involuntaria y acríticamente el verdadero sentido
que se pretendía lograr con la metodología “diálogo con el autor”; por tal razón es menester aclarar de

4 La DGFM, propone un perfil profesional que deben lograr las y los futuros maestras y maestros luego de 5 años de formación
en las ESFM. Artículo 5. (Perfil de la Maestra y Maestro del Sistema Educativo Plurinacional) en Compendio de Normativa
para las ESFM y UA. (Ministerio de Educación, 2018, págs. 14-17).
5 Innovadora para nuestro contexto y coyuntura, puesto que, el diálogo con el autor, ya fue planteada hace aproximadamente
cuatro décadas por autores como: Bajtin (1986), Freire (1989), Zubizarreta (1990), Mortimer y van Doren (1996), Guitton
(1999), Argudín y Luna (2001) y Mèlich (2004).

3
antemano que la propuesta innovadora, carecía de los fundamentos y aclaraciones didácticas y/o
metodológicas para su concreción en los procesos formativos de los estudiantes, es en este sentido que
surgió la necesidad urgente de buscar esos antecedentes prácticos y/o teóricos, que algunos autores lo
definieron como “Diálogo con la teoría 6” cuyas características constituyen un primer acercamiento a la
propuesta metodológica en cuestión; nos hacen notar que fue un equívoco asumir de manera inicial un
tanto irreflexiva y quizá ingenua que la estrategia no sólo se refería a un simple control de lectura, sino que
implicaba asumir el desarrollo de una metodología dialéctica, dialógica y socio-crítica, cuyos antecedentes
los encontramos en los productos intelectuales de autores como: Bajtin, Freire, Mortimer y van Dorem,
Zubizarreta, Guitton, Argudín y Luna, Lenskerdorf, Flecha, Soler y Zemelman, entre muchos, que lo defi -
nen a partir de compartir sus experiencias con ideas referidas a “lectura de la realidad”, “análisis de
coyuntura”, “saber escuchar”, “saber preguntar”, “capacidad de indagar”, “comprender los códigos”,
“recrear y reinventar ideas”, “seres comunicativos” y “seres sentipensantes”.

El pensamiento Freireano, asume que es inevitable que el sujeto deje de reflexionar a partir de “la lectura
del mundo”7 que precede a la lectura de la palabra, las acciones que devienen de este proceso de
reinventar el texto a partir de comprender la dinámica del mundo (lectura del mundo) que implica las
siguientes connotaciones: Posicionarse racional y críticamente en un punto geográfico 8, social, político,
ideológico, económico, educativo, cultural, espiritual, religioso, etc. Donde la comprensión de las
interrelaciones complejas entre las dimensiones mencionadas constituye la interpretación de su contexto,
es decir, la habilidad de desarrollar “la lectura de su realidad”, necesaria para poder reinventar y
comprender la lectura de la palabra a lo cual Freire (2008) alude indicando: La lectura del mundo precede

6 Una de las novedades del proceso metodológico de la estrategia formativa de los módulo desarrollados en los diplomados
desarrollados por el PROFOCOM-SEP constituye sin duda “Profundizar a partir del Diálogo con la teoría/autores desde la
realidad” (Ministerio de Educación, 2016, pág. 10) que más adelante en los mencionados documentos aparecen como
“Actividades para profundizar a partir del diálogo con los autores” (Ministerio de Educación, 2016, pág. 11), sin embargo, no se
encuentra mayores detalles sobre cómo abordar esta estrategia de manera sistemática, es decir, pareciera que se da por
entendido que las maestras y maestros participantes de los cursos, incluido la o el facilitador, conocen el proceso
metodológico a seguir con esta estrategia, por tal razón es que a priori se asume desarrollar esta actividad como si se tratara
de una lectura comprensiva con su respectivo cuestionario de control de lectura. (Tapia, 2017, pág. 4)
7 La habilidad de establecer una lectura de la realidad, es necesaria para poder reinventar y comprender la lectura de la palabra
a lo cual Freire alude indicando: La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta
no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión
del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. (Freire, 2008,
pág. 94). La lectura implica un proceso creador reflexivo sobre lo que lee, relacionándolo con su experiencia personal, los
problemas y necesidades sociales; lo cual permite la confrontación de la lectura de la palabra y la lectura del mundo. (Freire,
2010)
8 Silvia Rivera (2015, min. 5:50) indica que constituye un acto descolonizado, ubicarnos geográficamente en primer lugar para
luego comprender el significado del mensaje de las epistemes surgidas en el noratlantico (Europa y Norte América), es así
que, por ejemplo: es un equívoco asumir; desde nuestra posición (Bolivia) que Asia sea descrita y comprendida como Oriente,
puesto que en realidad constituye más bien Occidente y por consiguiente África y Europa como Oriente.

4
a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de
la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcan -
zada por su lectura crítica, implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. (pág. 94).

Entonces, la lectura de un texto escrito —y por consiguiente el supuesto e imaginario “diálogo con el
autor”—, conllevan la reinvención del discurso oral objetivizado 9 por medio del lenguaje escrito por éste, a
partir del cual el lector de manera racional y sentimental (sentipensar, (Fals Borda, 2009), co-razonar,
(Oviedo, 2012) y (Escobar, 2014)) se involucra con la fuerza de la oralidad, empatía y alteridad, en un
proceso de reinventar y redialogar con el texto de manera empática y vivencial haciendo que de esta
manera el texto permanezca vivo y dinámico a lo largo del tiempo; en palabras de Freire (2016, pág. 67)
“La lectura del texto escrito debería ser la reinvención del discurso oral”. Sin embargo, una mayo ría de los
lectores iniciantes, caemos ingenuamente en la trampa lingüista de creer que las palabras escritas están
congeladas y/o petrificadas en el tiempo y que lo dicho por escrito no puede ser resignificado racional y
críticamente. Si bien el autor al momento de escribir fija la fuerza de la oralidad en el tiempo, espacio y
coyuntura en el que escribe —según Miguel de Unamuno, citado por (Maroco, 2015) y Harry Wolcott
(2003), debería establecerse un diálogo con el lector—, lo hace convencido que el posible lector en un
futuro próximo, podrá involucrarse con esa misma fuerza, resignificándolo y redialogando con el texto,
logrando que este permanezca vivo y dinámico.

Es importante, aclarar que los textos son representaciones objetivizadas de las ideas de los autores
plasmados en un contexto y coyuntura determinada, el proceso de reinventarlo procede del hecho de
volver a darle fuerza y un nuevo significado a esas ideas objetivizadas del autor, en el contexto actual del
lector quien debe adecuarlos, interpretarlos y resignificarlos de acuerdo a su propósito definido. Así mismo,
es aconsejable que, para que un libro despliegue todo su poder, debemos prestarle el sonido de la voz
(fuerza de la oralidad según Freire, citado en el párrafo anterior), la suya propia y a veces también la de
otro. (Guitton, 1999, pág. 85).

Al referirnos al proceso de “dialogar con el autor”, requiere que debemos tener conocimiento de las:
motivaciones, inclinaciones ideológicas, políticas, espirituales, filosóficas, sociológicas, educativas, etc.,
de la postura del autor ante el tema, y es necesario considerar que:

9 Entiéndase el concepto “objetivizado” como aquella idea y/o pensamiento abstracto y por tanto intangible que puede ser
visibilizado, comprendido y sentido por un lector que tenga la capacidad de decodificar y comprender esa idea o pensamiento
codificado por medio de una simbología gráfica (lenguaje escrito)

5
 Leer un texto no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito mecánicamen-
te; antes bien es un acto precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad. El
lenguaje y la realidad están interconectados dinámicamente. La comprensión que se alcanza a
través de la lectura crítica de un texto implica percibir la relación que existe entre el texto y el
contexto. (Freire & Macedo, 1989, pág. 51).

Es decir, asumir que ante el cúmulo de ideas y experiencias que nos presenta el autor, nuestra capacidad
creativa se manifiesta en el momento de contextualizarlas y resignificarlas a nuestra realidad (espacial y
temporal) para transformarla, es decir, implica no solo un acto de acumular conocimiento o una simple
transferencia de conocimiento, implica la responsabilidad de manifestarla a través de “corporificar la
palabra” en hechos (Freire, 2013, pág. 35).

QUÉ ENTENDEMOS POR DIÁLOGO

Pensar qué significa el diálogo, es imaginar personas que se comunican de manera oral, escrita y/o
gestual, extendiéndose hacia la expresión corporal. Es una forma de compartir experiencias considerando
el principio de la alteridad, con base en esa práctica al presente se propone “el diálogo con autores”, como
una forma de revelar el texto por medio del diálogo con el autor, capacidad indispensable para este siglo
XXI que nos avasalla con una ingente cantidad de información que nos llega diariam ente a través de los
medios de información y comunicación masiva como la red internet. En este espacio recrearemos ideas
sobre el tema de varios autores que vivenciaron desde su espacio el diálogo con autores.

Al respecto Argudín y Luna (2001), manifiestan que:

El diálogo es una manera insuperable de abordar el texto escrito porque permite al lector tanto
objetar y cuestionar como responder, además le ofrece la oportunidad de evaluar y juzgar al autor.
De no utilizar el diálogo en la lectura, esta se continuaría enseñando de manera memorista y
pasiva, “saturando” la mente del alumno de datos, obligándolo a memorizar y repetir lo que dice el
autor, sin conducirlo a que resuelva problemas”. (pág. 281)

lo expresado en la cita textual anterior, confiere por tanto, al lector la oportunidad de interpelar, interpretar,
argumentar, de posicionarse en una postura crítica ante el autor de acuerdo a su contexto y realidad, y/o,
asumir una postura complementaria o contraria a la del autor.

El diálogo como se manifestó en líneas anteriores, no solo implica la contraposición relacional y/o
complementaria de perspectivas dialógico-dialécticas (entre lectores y autores), implica también, la
inclusión de emociones y sentimientos (sentipensar/es), al considerar la otredad y alteridad en función a la
capacidad de sentir y pensar al otro, como una persona con sentimiento y pensamiento propio, por ello:

6
 La lectura crítica implica que leer es entablar un diálogo con el autor por medio del texto. El diálo-
go en la lectura permite adentramos en ese "tu” (el autor) que también soy “yo” (el lector), posibilita
el ser para otro lo que otro es para mí (tolerancia) en un reconocimiento de pertenencia. (Argudín
& Luna, 2001, pág. 281)

En formación docente, por tanto, es prioritario la búsqueda de estrategias que permitan desarrollar con los
estudiantes —futuros maestros— un conjunto de habilidades como: analizar, interpretar, argumentar y
proponer, con la finalidad de lograr profesionales críticos; para lograr este propósito Argudín y Luna
recomiendan que “con base en el texto se propicie el diálogo con los estudiantes por medio de
discusiones, debates o en forma oral o escrita, de manera que el estudiante se habitúe a dialogar con el
autor por medio del texto”. (2001, pág. 281); en consecuencia, esta forma de trabajo permitirá que el
estudiante paulatinamente desarrolle habilidades creativas y críticas de argumentar o refutar ideas y de
plantear propuestas encaminadas a transformar su realidad. Es decir que, con la aplicación de esta
estrategia se pretende que el estudiante pueda:

 Demostrar comprensión y autonomía intelectual al enunciar, desarrollar y ejemplificar significados

y significantes de diversas maneras.
 Evitar aceptar pasivamente e irracionalmente las creencias y afirmaciones de otros.
 Arribar a conclusiones contundentes, argumentadas y bien razonadas.

En consecuencia, la estrategia “Diálogo con autores”, permitirá que las y los estudiantes a partir de su
experiencia e interpretaciones de la realidad y a través del diálogo, profundicen en el hecho de realizar
lecturas de la realidad más objetivas en busca de transformar su contexto y su realidad a través de la
producción intelectual que realicen. Cabe mencionar que, considerando la temporalidad, el diálogo con el
autor se da a través de la lectura con el texto que es una forma de comunicación asincrónica, fictici a e
imaginaria que implica una aproximación al texto mediante la formulación de preguntas problematizadoras
con base en el título, contenido del texto y las referencias del autor.

IDEAS SUGERENTES PARA REALIZAR EL DIÁLOGO CON EL AUTOR O AUTORES

A continuación, se plantean algunos elementos que consideramos, son necesarios a la hora de realizar el
diálogo con el autor, recordemos que este diálogo se produce a partir de la recreación de las ideas
planteadas por el autor, sin presencia física del mismo. Este diálogo con el autor o autores tiene
características de: recreación, interpelación, análisis crítico, interpretación, contextualización,
relacionalidad, complementariedad, resignificación, etc., y, por consiguiente, de construcción o producción
de conocimientos de acuerdo a la capacidad de diálogo que manifieste el investigador (lector) con el autor.

7
Así por ejemplo, cabe preguntarse: ¿qué significa establecer un diálogo con el autor o autores?, ¿cómo se
puede ensayar este diálogo con el autor o autores, siendo que éste o éstos no están presentes en el plano
temporal y material con el interlocutor?, ¿cómo debiera establecerse este supuesto diál ogo?, ¿cuál debie-
ra ser la metodología y/o técnica que nos permita concretar este diálogo con quien está ausente en tiempo
y espacio? (Tapia, 2017, pág. 2)

En concordancia con lo anterior, se propone que, los requisitos y/o características que debería tener el
diálogo con el autor o autores son las siguientes:

 Poseer habilidades para hacer una lectura de la realidad.

 Saber orientar la lectura desde un contexto, por ejemplo: si el autor escribe desde un contexto distinto al del
lector, reconocer la episteme que le propone y por consiguiente contextualizarla a su realidad.
 Reconocer y diferenciar el sentido y enfoque del diálogo con el lector10 y autor.
 El diálogo con el autor es indispensable para la comprensión del contenido del texto.
 Leer es comprometerse con la búsqueda del diálogo.
 Reconstruir el significado del texto al establecer un diálogo con el autor.
 Problematizar los aspectos de la realidad por medio de la formulación de preguntas problematizadoras.
 Saber escuchar y escuchar para saber.
 Indagar y conocer los antecedentes del autor: inclinaciones ideológicas, políticas, espirituales, motivaciones,
procedencia cultural, nivel de educación, etc.
 Surgimiento de la metodología, desde dónde, por qué, cuándo, para qué, con qué, con quiénes.
 Establecer una metodología dialógica crítica para establecer el diálogo con el autor.
 Se debe leer aceptando los giros que el autor hace, la clave de lectura que propone, la estructura del texto,
el mundo en que el escrito se desarrolla.
 El diálogo entre el lector y el autor es un desarrollo de ideas que se inicia en el momento en que se inquiere
al autor por medio del texto.
 En este proceso de diálogo el lector (investigador educativo) debe reflexionar sobre los contenidos,
interpretarlos, interpelarlos, cuestionarlos, contextualizarlos, resignificarlos, etc.
 Es importante conocer la intención o intenciones del autor para iniciar el diálogo.
 En la lectura, el diálogo con el autor es un debate interior, una comunicación ética porque en el momento en
que el lector interviene, el autor deja de ser el único que se expresa.
 Establecer un diálogo con el autor por medio del texto y reconstruir el significado no solo de lo que éste dijo,
sino de lo que quiso decir entre líneas.

DIÁLOGO DEL LECTOR CON EL AUTOR: UNA ESTRATEGIA EN DESARROLLO

Este supuesto diálogo, surge por un lado cuando el lector se siente interpelado por el texto, reflexiona
sobre él, nuevamente lo interpela y lo dota de sentido desde sus circunstancias, con sus valores,
percepciones, sentimientos, experiencias, conocimientos, en otras palabras, desde su propia posición de
persona única e irrepetible. Éste, lee aceptando los giros que el autor hace, la clave de lectura que

10 Unamuno op. cit. y Wolcott op. cit., plantean que el autor debe escribir pensando en establecer, un diálogo con el lector, es
decir, deben esforzarse en escribir pensando que el lector le complemente en función de su contexto y temporalidad.

8
propone, la estructura del texto, el mundo en que el escrito se desarrolla y se mueve, de esta manera se
establece un pacto no acordado previamente entre el lector y el autor que encauza el diálogo.

Por otro lado, el autor escribe pensando en un lector ideal al que se dirige, de modo que desde el momen -
to en que el autor comienza a hablar por escrito ya está influido por la imagen que tiene del sujeto que él
espera lo lea —según Unamuno y Walcott, diálogo del autor con lector—.

Por su parte, todo texto (incluyendo los escritos científicos) expresa no solo información desconocida para
el lector, sino que comunica la experiencia humana amasada con ideas y sentimientos, que se acompaña
de fantasías y deseos, envuelta en conceptos y valores. Es la transmisión de una realidad viva que puede
tener múltiples matices y formas. (Zubizarreta, 1990)

El diálogo entre el lector y el autor es un desarrollo de ideas que en algunos momentos puede tornarse en
una contienda intelectual (Valdivia, 2018, pág. 131) en el momento en que se inquiere al autor por medio
del texto y éste responde. Es un proceso que enriquece progresivamente el conocimiento que yo, como
lector, tengo del otro y de mí mismo. Por medio del diálogo se incluye al otro y ambos, texto y lector, va n
transformándose; el texto se abre distinto y también yo como lector soy distinto, ya sea porque acepto la
propuesta del autor o porque, desde mis propios valores, percepciones, sentimientos, experiencias y
conocimientos, la rechazo.

Es por ello que se puede afirmar que “el lector cambia al texto sin tocarlo, lo mismo que quien mira un
cuadro lo percibe en diversas formas según la perspectiva que elija” (Argudín & Luna, 2001, pág. 26) De
modo que habrá tantas lecturas de un mismo texto como lectores haya.

Según Domitila Chungara, es importante señalar que construir el significado del texto equivale a
completarlo 11 y de ninguna manera interpretarlo como a uno le venga en gana, porque una interpretación
solamente será adecuada cuando se sostenga en el mismo texto y desde este pueda ser verificada. Es
decir, para desentrañar el sentido del texto el lector deberá aportar significados, pero no es válido que
desvirtúe su sentido (Viezzer, 1980).

11 Esta afirmación tiene relación estrecha con lo escrito por Freire “[…] no debemos encarar el texto escrito como algo
inmovilizado y en consecuencia fechado o muerto. La clave es utilizar el texto como vehículo para dialogar potencialmente con
el autor y la incompletud potencial de las ideas.” (2016, pág. 67)

9
Un mismo lector a lo largo de su vida puede hacer distintas lecturas de un mismo texto obedeciendo a sus
intereses, a sus nuevas experiencias y conocimientos. En cada lectura descubrirá nuevos elementos, nue -
vos sentidos, ello se debe a que todo lector está en un horizonte que depende de su tradición,
conocimientos y experiencias; a medida que adquiere mayores conocimientos y experiencias vitales va
recorriendo diversos planos; ampliando así su horizonte y el abanico de expectativas y perspectivas con
las que se relaciona con el mundo. De esta manera el lector se modifica con cada nueva lectura, así la
acepte o la rechace. (Argudín & Luna, 2001, págs. 25-26), (Zubizarreta, 1990, pág. 36)

Desde diversas disciplinas se ha investigado la naturaleza del texto y del acto lector que han dado lugar a
lo que hoy se conoce como “el giro lingüístico” 12, es decir, centran su interés no solo en el lenguaje sino en
la comunicación y proponen la lectura dialógica, en cuanto la lectura se lleva a cabo con base en dos
relaciones o movimientos:

 uno que va del autor al texto y

 el otro del texto al lector.

Es en este caminar, la teoría de la recepción y los trabajos de Bajtin han aportado fundamentalment e a la
comprensión de cuál debe ser el papel que debe asumir el lector cuando establece el diálogo con el autor .
Esta estrategia metodológica de lectura dialógica y por consiguiente, crítica, propone que la comprensión
del texto no se agota en el despliegue de capacidades y habilidades de los estudiantes para reproducir el
mensaje en sus propias palabras, sino que implica la construcción de un objeto conceptual y la
transformación del lector por medio del texto. (Argudín & Luna, 2001, pág. 27)

APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIÁLOGO CON AUTORES

Nivel formativo: Estudiantes de educación superior formación de maestros/as

Unidad de formación: Taller de investigación educativa y producción de conocimientos.
Intencionalidad: La estrategia propone el desarrollo de habilidades y destrezas de pensamiento crítico a
partir de la comprensión del texto, no para reproducir el mensaje, sino que implica la construcción de un
constructo conceptual y la transformación del lector por medio del texto dialogado con el autor a partir de
leer críticamente y plantear interrogantes sobre el texto, que deberán ser respondidas por el lector.

12 Deviene de la expresión inglesa linguistic turn, es en su origen una expresión por la cual Gustav Bergmann designaba en 1953
una manera de hacer filosofía iniciada por Ludwig Wittgenstein (1989) en su Tractatus logico-philosophicus. De una manera
general, se trata de un cambio metodológico y sustancial que afirma que el trabajo conceptual de la filosofía no puede lograrse
sin un análisis previo del lenguaje. Aunque el término en sí fue popularizado en 1967 por Richard Rorty con su antología El
giro lingüístico, en el que la expresión significa un giro hacia la filosofía del lenguaje.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Giro_lingüístico)

10
Habilidades a desarrollar:
 Presentación de una postura crítica argumentada y fundamentada a partir del diálogo con el autor
o autores.
 Leer críticamente clarificando 13 o criticando textos.
 Escuchar críticamente – el arte del diálogo silencioso.
 Establecer conexiones y relaciones interdisciplinarias.

Ejemplo práctico
El diálogo con actores y autores, atraviesa por etapas de sistematización y organización de la información
obtenida a través de procesos investigativos dialógicos, por las y los estudiantes de formación docente en
el ejercicio de la Práctica Educativa Comunitaria desarrollada en la presente gestión, a partir de la aplica -
ción de técnicas e instrumentos de investigación cualitativa como ser: cartografía social, observación
participante, entrevistas e historias de vida, cumpliendo el propósito institucional establecido en el
Compendio Normativo para las Escuelas Superiores de Formación de Maestros/as y Unidades
Académicas, que determina el desarrollo de competencias y habilidades investigativas y de pensamiento
crítico que deben asumir las y los futuros maestros, en ese sentido, una de las tareas subsecuentes a la
PEC14 constituye identificar las categorías emergentes presentes en los instrumentos de acopio de
información, así mismo la identificación de las unidades de análisis relacionadas al nudo temático
identificado con base a las afirmaciones de los actores educativos, registrados en la variedad de
instrumentos de recojo de información aplicados.

En la siguiente tabla, se presenta una matriz que permitió a las y los estudiantes realizar el diálogo con
actores y autores, pero se debe aclarar que para desarrollar la estrategia de diálogo con el autor ,
previamente el estudiante (investigador educativo) gestionó los datos e información recopilada con base
en un enfoque y metodología de investigación cualitativa, así por ejemplo, digitalizó a formato texto tanto

13 El MEE (El Ministerio de Educación de Ecuador), plantea dos tipos de estrategias de enseñanza aprendizaje para el desarrollo
del pensamiento crítico: estrategias afectivas y estrategias cognitivas (macrohabilidades y microdestrezas), entre las
macrohabilidades son consideradas apropiadas para el diálogo con autores: Leer críticamente: clarificando o criticando textos
que implica plantear inquietudes sobre el texto y saber que éste representa solo un punto de vista.
Escuchar críticamente- El arte del diálogo silencioso, es importante hacer preguntas y parafrasear lo leído para profundizar en
el entendimiento mutuo.
Hacer conexiones interdisciplinarias con el fin de abarcar el concepto de manera integral y desde varias perspectivas para
ampliar la comprensión del tema. (Causado, Santos, & Idalí, 2015, pág. 36)
14 PEC (Práctica Educativa Comunitaria), es el proceso sistemático, holístico y descolonizador, de gestión Comunitaria y gestión
educativa de aula, que promueve acciones compartidas para vincular la educación a las demandas locales de producción
orientadas a dar respuesta a las necesidades, intereses y aspiraciones sociocomunitarias. (Ministerio de Educación, 2018,
págs. 40-41)

11
las entrevistas dialógicas como los registros de los diarios de campo, subrayando los textos con colores y
definiendo las categorías en relación a los propósitos de su proyecto de investigación (ámbito y línea de
investigación).

Tabla 1: Matriz para establecer diálogo con actores y autores

N° 1
La ausencia de la articulación de los saberes y conocimientos con el potencial agroecológico (siembra), en la
NUDO
comunidad, no genera aprendizajes para la vida en los estudiantes de sexto de educación secundaria comunitaria
PROBLEMÁTICO
productiva del área de Biología-Geografía
PROBLEMATIZACIÓN DEL
INTERPRETACIÓN DEL LECTOR
CATEGORÍA ACTOR AUTOR LECTOR ( EN FUNCIÓN A LAS
(ASUME UNA POSICIÓN)
IDEAS DEL AUTOR)
Que los El conocimiento es ¿Qué actividades se La necesidad que tienen los
profesores nos práctico, pues todo podría implementar en el
estudiantes es aprender desde su
enseñen con conocimiento empieza por proceso enseñanza y contexto, es decir, desde lo que
experimentos con la experiencia, por la aprendizaje, para
tienen en su comunidad,
los productos de práctica que nos pone en considerar la prácticaconsiderando el potencial agrícola
la comunidad que contacto con la realidad como punto de partida?como un medio para mejorar los
se siembran aquí objetiva. (Leis, 1990, pág. procesos educativos, en realidad
en Colomi. 23). ¿Por qué es importante los procesos de enseñanza y
Biología, también considerar la experiencia aprendizaje deben responder a un
que nos expliquen Conocemos cuando del estudiante en el trabajo pedagógico que considere
con dibujos para tomamos la práctica como proceso formativo de la experiencia y práctica de los
así entender más punto de partida, enseñanza y aprendizaje? estudiantes; la articulación de la
claro (EE8). profundizamos en la experiencia de vida del estudiante,
esencia de esa práctica ¿Por qué y cómo, el partir articulado a los campos de
Mi propuesta (teorizamos) y volvemos a de la práctica nos permite saberes, garantiza aprendizajes
seria en el área la práctica generar conocimiento en para la vida, como menciona Leis,
Aprendizajes a
de Biología, el transformadoramente. Se el estudiante? que todo conocimiento empieza
partir de la
aprendizaje sea teoriza pues a partir de la por la experiencia, ello garantiza
experiencia y la
teórico, pero a la práctica, y no sobre o ¿Cómo se puede generar aprendizajes productivos
práctica.
vez práctico para debajo de ella, logrando incorporar los saberes y orientados a buscar en la
entender mejor el así nuevos niveles de conocimientos de los comunidad un desarrollo
contexto o comprensión sin alejarnos estudiantes al proceso sostenible mediante la formación
contenido de nuestra realidad educativo? de posibles emprendedores dentro
temático del tema ¿Qué factores propician de la comunidad, garantizando
y también utilizar Hay una sola verdad: la la formación de sujetos posibles fuentes de trabajo dentro
materiales del profesor. La epistémicos? la comunidad con la finalidad de
didácticos para experiencia de vida de los encaminarse hacia la filosofía del
que la clase no educandos es vivir bien. Es decir, permite
sea aburrida desvalorizada. (Leis, 1990, considerar la formación de un
(EE11). pág. 60) nuevo hombre a través de un
INSTRUMENTO LIBRO aprendizaje socio – productivo, y la
Entrevista a Leis, Raul. El arco y la responsabilidad de un desarrollo
estudiante flecha: Apuntes sobre auténtico en comunidad y la
metodología y práctica supresión del individualismo,
transformadora mediante la recuperación de
saberes.
Fuente: Elaboración propia, con base en los lineamientos de la PEC y productos de las y los estudiantes.

12
En consecuencia, la tabla anterior presenta de manera práctica el uso de una matriz que permitió a las y
los estudiantes encontrar temáticas emergentes para luego categorizarlas. Como se puede apreciar en la
primera columna tenemos la categoría, en la segunda columna, afirmaciones del actor y en la tercera co -
lumna, afirmaciones de un autor en función a la categoría seleccionada; en la cuarta columna se tiene la
interpretación del investigador.

La afirmación del investigador, tiene las características que en párrafos anteriores ya se mencionaron,
análisis e interpretación que depende del bagaje de conocimientos que tiene este, con relación al tema, y,
por ello se puede apreciar en la Tabla 1, la integralidad y la relacionalidad epistémica15.

Conclusiones
 El diálogo con autores, implica que ante el cúmulo de ideas y experiencias que nos presenta el autor,
nuestra capacidad creativa se manifiesta en el momento de contextualizarlas y resignificarlas a nuestra
realidad para transformarla.
 La lectura dialógica o diálogo con autores, no es un simple acto de acumular conocimiento o una simple
reproducción y/o transferencia de conocimientos, implica la responsabilidad de manifestarla a través de
corporificar la palabra en texto o en hechos.
 Para alcanzar las capacidades y habilidades para dialogar con el autor es necesario que el maestro
diseñe y aplique estrategias creativas e innovadoras que orienten a sus estudiantes para que estos
puedan descubrir de manera autónoma; aplicando la pedagogía de la pregunta, el propósito del autor,
los elementos tendenciosos, las debilidades y las contradicciones internas en la argumentación de sus
ideas.
 Para llevar a cabo el diálogo con el autor, es necesario que el estudiante desarrolle la habilidad de
reflexionar críticamente sobre los contenidos presentados en el texto, los interprete y se dé cuenta (de
manera consciente) que la lectura y los nuevos conocimientos adquiridos por medio del diálogo c on el
autor lo transforman y acrecientan su horizonte, dotándole de nuevos elementos para leer y
comprender su realidad a partir del bagaje de conocimientos que adquiere en el proceso.
 La importancia de leer interpelando al autor, implica potenciar en el lector actitudes de: saber preguntar,
analizar, interpretar, argumentar y reflexionar críticamente.
 Finalmente, el desarrollo de una lectura crítica del texto (lectura dialógica), plantea propiciar la práctica
de valores y principios sociocomunitarios a través del diálogo con el autor, al ayudar a descubrir al

15 Entiéndase por relacionalidad epistémica, al hecho de establecer relaciones entre las diferentes áreas de saberes y
conocimientos, que desde su esencia aportan a una temática determinada (articulación de áreas).

13
 estudiante que detrás de todo texto hay un autor, una persona que como tal expresa su posición, sen-
timiento y pensamiento, consolidando en el lector actitudes de respeto y de práctica de la
interculturalidad y pluralidad epistémica.

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