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julio 2016

5.2
vol

la felicidad de jugar

issn 2255-0666
reladei – revista latinoamericana
de educación infantil
vol. 5 • n. 2 • julio 2016 administrative office Antón, Montserrat, Univ. Autónoma de Barcelona (S)
Maria Ainoha Zabalza Cerdeiriña. Profesora de la Araujo, Sara, Univ. de Porto (P) Loiodice, Isabella, Univ. di Foggia (I)
publishing headquarter Univ. de Vigo, España mariaainoa.zabalza@uvigo.es Arnaiz, Vicenç, Menorca (E) Lupi, Andrea, Univ. di Urbino (I)
Facultad de Ciencias de la Educación Lucía Casal de la Fuente. Investigadora en la Univ. de Asunçao Folque, Univ. de Evora (P) Macinai, Emiliano, Univ. di Firenze (I)
Rúa Xosé María Suárez Núñez, s/n. Campus Vida Santiago de Compostela, España lucia.casal@usc.es Baldacci, Massimo, Univ. di Urbino (I) Magnoler, Patrizia, Univ. di Macerata (I)
15782 Santiago de Compostela, Spain María Lidia Platas Ferreiro. Profesora de la Univ. de Barbour, Nancy, Pennsylvania State University (USA) Margiotta, Umberto, Univ. di Venezia (I)
Santiago de Compostela, España lidia.platas@usc.es Barioni, René, Univ. di Losanna (CH) Mattozzi, Ivo, Univ. di Bologna (I)
executive management Battista Quinto Borghi, Fondazione Montessori Italia Bellatalla, Luciana, Univ. di Ferrara (I) Michelini, Maria Chiara, Univ. di Urbino (I)
Orsa, Fondazione Montessori Italia qborghi@gmail.com Bennett, Jhon, Early Childhood and Family Unit, Mir, Ma. Luisa, Univ. Illas Baleares (E)
UNESCO Monge, Graciette, Beja (P)
edita technical administrative office Bertolini, Marta, Univ. Nacional del Noroeste (RA) Mortari, Luigina, Univ. di Verona (I)
ILAdEI – Instituto Latinoamericano Pablo César Muñoz Carril. Profesor de la Univ. de Bertram, Tony, Centre for Research in Early Navarro, Marta, Univ. Nacional del Comahue (RA)
de Estudios sobre la Infancia Santiago de Compostela, España Childhood (CREC), Birmingham, England Neves, André, Sao Paulo (BR)
www.iladei.net pablocesar.muñoz@usc.es Bondioli, Ana, Univ. di Pavi (I) Nigris, Elisabetta, Univ. di Milano (I)
Borghi, Quinto Battista (I) Paiva Campos, Bartolo, Univ. de Porto (P)
on-line publication www.reladei.net iladei editorial committee Cambi, Franco, Univ. di Firenze (I) Palacios, Jesús, Univ. de Sevilla (E)
Lois Ferradás Blanco, España lois.ferradas@usc.es Carr, Margaret, Univ. of Waikato (NZ) Paniagua, Gema, Equipos de Atención Temprana,
graphic and design Julia Oliveira Formosinho, Portugal Chiantera, Angela, Univ. ii Bologna (I) Madrid (E)
Elisa Zambelli, Fondazione Montessori Italia jffformosinho@gmail.com Colicchi, Enza, Univ di Messina (I) Parrilla, Angeles, Univ. de Vigo (E)
elisa.zambelli@fondazionemontessori.it Battista Quinto Borghi, Italia qborghi@gmail.com Corsi, Michele, Univ. di Macerata (I) Pascal, Christine, Centre for Research in Early
Inés de Côrte Vitoria, Brasil mvitoria@pucrs.br Cottini, Luci, Univ. di Udine (I) Childhood (CREC), Birmingham, England
release date Julio 2016 Noemí Burgos, Argentina noemiburgos2@gmail.com Cullen, Carlos, Univ. de Buenos Aires (RA) Pellerey, MIchele, Univ. di Roma (I)
Rosa María Cruz Guzmán, México Cuomo, Nicola, Univ. di Bologna (I) Perla, Loredana, Univ. di Bari (I)
issn 2255-0666 rmcruz82@hotmail.com Da Costa, Jaderson, PUCRS, Porto Alegre (BR) Pezzano, Teodora, Univ. di Reggio Calabria (I)
Da Cunha, Susana, Univ. Federal Rio Grande do Sul, Pinto, Franca, Univ. di Foggia (I)
editorial management italian translation supervisor Porto Alegre (BR) Porter Galetar, Univ. Autónoma Metropolitana (MEX)
Miguel A. Zabalza Beraza. Profesor catedrático de la Battista Quinto Borghi, Italia qborghi@gmail.com Dallari, Marco, Univ. di Trento (I) Pujol, Ma. Antonia, Univ. de Barcelona (E)
Univ. de Santiago de Compostela, España D’Amore, Bruno, Univ. di Bologna (I) Riera, Ma. Antonia, Univ. Illas Baleares (E)
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Massimo Baldacci, Profesor catedrático de la Inés de Côrte Vitoria, Brasil mvitoria@pucrs.br Dozza, Liliana, Univ. di Bolzano (I) Rossi, Piergiuseppe, Univ. di Macerata (I)
Universidad de Urbino, Italia D’Ugo, Rossella, Univ di Urbino (I) Sánchez, Teresa, Univ. de Santiago de Compostela (E)
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Berta Martini, Università di Urbino Carlo Bo, Italia international support committee Estela, Ma. Teresa, Univ. Lisboa (P) Silva, Ma. del Carmen, Univ.Nacional de Lujan (RA)
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In this number

editorial
9 La felicidad de jugar 114 Il ruolo del gioco infantile nel pensiero di Maria Montessori e nelle
The play as source of happiness scuole a metodo
La felicità di giocare El papel del juego infantil en el pensamiento de Maria Montessori y en las escuelas
~ Miguel Ángel Zabalza Beraza de método
The role of children’s playing in the thought of Maria Montessori and in Montessori
monographic/monográfico method schools
~ Andrea Lupi
15 Introducción al monográfico
~ Patricia Sarlé, Javier Abad blend/miscelánea
17 La inclusión del juego en las salas de educación infantil: 127 La adquisición de conocimientos matemáticos intuitivos e informales
espontaneidad o regulación en la Escuela Infantil: el papel de los materiales manipulativos
The inclusion of the play in early childhood education classrooms: The acquisition of intuitive and informal mathematical knowledge in Preschool
spontaneity or regulation Education: role of the manipulative material
~ Patricia M. Sarlé ~ Ángel Alsina, Melani Martínez

29 Gioco di finzione, logica e pensiero metarappresentativo 137 Attività motoria come farmaco per lo sviluppo della personalità in
~ Angela Balzotti, Rosa Gallelli età evolutiva: revisione della letteratura
La actividad física como fármaco para el desarrollo de la personalidad en edad de
40 La pulsion de jeu dans la relation avec le jeune enfant et plus crecimiento: revisión de la literatura
particulièrement dans un cadre muséal ou dans un centre d’art Physical activity as a drug for the development of personality in the growing age:
La pulsión del juego en la relación entre el adulto y el niño pequeño en ámbitos literature review
museológicos o centros de arte ~ Manuela Valentini, Matteo Palmieri, Francesco Lucertini
The impulse of game in the relation between adults and children within Museums
ands Arts Centers 158 Qué investigar tras veinte años de estudios en Educación Infantil en
~ Isabelle Chavepeyer el ámbito hispánico
What to investigate after twenty years researching in Early Childhood Education
54 El juego de las relaciones y el encuentro: in Hispanic field
tejiendo el tapiz de la vida ~ Mª Beatriz Páramo Iglesias
The relations and meeting game: weaving the tapestry of life
~ Vita Martínez Vérez, Javier Abad Molina 166 Presencia de la Pedagogía Montessori en revistas profesionales
españolas. El caso de Infancia, Aula de infantil y Cuadernos de
71 Juegos de Paz, Sueños de Paz Pedagogía
Games of Peace, Dreams of Peace Presence of Montessori Pedagogy in professionals Spanish journals. The case of
~ Dulima Hernández Pinzón Infancia, Aula de infantil and Cuadernos de Pedagogía
~ Lois Ferradás Blanco, José Pablo Franco López
88 Creating spaces to entertain new perspectives
Creando espacios para entretener nuevas perspectivas experiences
~ Janet E. Fish
177 Acollearte. Planificación del periodo de adaptación en cuarto de
102 Creación de juegos infantiles para el ordenador Educación Infantil
Creation of children’s games for computer Acollearte. Planning the adaptation period on fourth grade of Early Childhood
~ Arturo Iglesias Fernández Education
~ Rebeca Fernández Iglesias

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editorial
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RELAdEI • Vol 5 • Num 1 • April 2016 • issn 2255-0666


~
La felicidad de jugar
The play as source of happiness
La felicità di giocare
Miguel A. Zabalza Beraza, españa
Traduzione in italiano Quinto Battista Borghi

Si por alguna razón acude a los adultos la nostal- Se per qualche ragione accade che gli adulti provi-
gia de su infancia, esa razón no suele ser otra que la no nostalgia per la propria infanzia, tale ragione non
unión de esos dos términos que se refuerzan mutua- consiste altro che nella unione di due termini che si
mente: el juego y la felicidad. Ninguno de ellos es pa- rafforzano vicendevolmente: il gioco e la felicità. Nes-
trimonio exclusivo de la edad infantil pero es en ella suno dei due è patrimonio esclusivo dell’età infantile,
cuando adquieren todo su sentido y su fuerza. ¿Qué tuttavia è in essa che acquistano tutto il loro signi-
clase de infancia sería aquella en que faltara alguno ficato e la loro forza. Che razza di infanzia sarebbe
de esos dos componentes? Afortunadamente, hemos quella in cui mancasse uno di questi due elementi?
podido comprobar cómo, incluso en situaciones ex- Fortunatamente, è dimostrato come, anche in situa-
tremas (campos de refugiados, cárceles, situaciones zioni estreme (campi di rifugiati, carceri, situazioni di
de catástrofes naturales o provocadas, zonas de po- catastrofi naturali o provocate, zone di povertà estre-
breza extrema) los niños corren, juegan y disfrutan ma), i bambini corrono, giocano e provano piacere di
con lo que tienen a mano. Afortunadamente, el juego ciò che tengono fra le mani. Fortunatamente, il gioco
constituye la forma de ser en la infancia, el contexto costituisce il modo di essere dell’infanzia, il contesto
en el que niños y niñas van construyendo su identi- nel quale i bambini e le bambine costruiscono via via
dad, su pensamiento, su desarrollo y todo ese conjun- la loro identità, il loro pensiero, il loro sviluppo e tut-
to de herramientas que les van a permitir socializarse to quell’insieme di strumenti che permettono loro di
y aprender. socializzare e di apprendere.
  Fue Roger Caillois (1958, Los juegos y los hombres)   Roger Caillois (I giochi e gli uomini, 1058) fu uno
uno de los pioneros en la tarea de desagregar las vir- dei pionieri che ha disaggregato le virtualità del gioco
tualidades del juego para plantear una especie de “te- per mettere a punto una specie di “teoria del gioco” e
oría del juego” y visibilizar su papel en el desarrollo focalizzare il suo ruolo nello sviluppo infantile e ne-
infantil y adulto. Para este autor, en el juego confluyen gli adulti. Per questo autore, nel gioco confluiscono
dos tendencias innatas en las personas: ludus y pai- due tendenze innate delle persone: ludus e paidìa. Il
dia. Ludus tiene que ver con la tendencia al desafío, Ludus ha a che fare con la tendenza alla sfida, con la
con la demostración de la propia fuerza física o inte- dimostrazione della propria forza fisica o intellettua-
Giochi di bambini, Pieter Brueghel il vecchio, 1560 lectual, con la búsqueda del triunfo. le, con la ricerca del trionfo. È un modo per esplorare
  Es una forma de explorar las propias capacidades, le proprie capacità, per far vedere e rafforzare le pro-
de demostrar y fortalecer las propias competencias prie abilità. La Paidìa invece ha a che vedere con la
8 disfrutando en ello. fantasia, con il dare sfogo alle emozioni e ai desideri, 9

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 La Paidia, en cambio, tiene más que ver con la fan- con l’esplorazione virtuale del mondo, con la creati- externa se combina con una intensa actividad interior senza fare niente. Giocare è un’attività necessaria e
tasía, con dar salida a las emociones y deseos, con vità tranquilla, con il gioco dei ruoli. Dalla combina- de disfrute intelectual y sensorial; los juegos de explo- produttiva da molti punti di vista: lo sviluppo infanti-
la exploración virtual del mundo, con la creatividad zione delle due tendenze emergono questi due pila- ración y descubrimiento del entorno, etc. le, la consapevolezza di sé e l’autostima, la socializza-
tranquila, con el juego de roles. En la combinación de stri dell’architettura psicologia e sociale di ciascuno: il   Así pues, jugar no es dejar pasar el tiempo hacien- zione, gli apprendimenti, il benessere e la qualità della
ambas tendencias se van construyendo esos dos pila- sentimento di competenza e lo stile di approccio alla do nada. Jugar es una actividad necesaria y rentable vita. Per un bambino o una bambina giocare è vivere
res básicos de la arquitectura psicológica y social de realtà. Attraverso il gioco, ogni bambino e bambina desde muchos puntos de vista: el desarrollo infantil, e provare piacere. È una forma di stare nel mondo, di
cada sujeto: el sentimiento de competencia y el estilo (da qui deriva anche la questione del genere in rela- el autoconcepto y la autoestima, la socialización, los utilizzarlo, di integrarsi nella natura e nella propria
de enfrentamiento con la realidad. A través del juego, zione al gioco) disegna la propria mappa delle capaci- aprendizajes, el bienestar y la calidad de vida. Para un cultura.
cada niño y cada niña (de ahí la importancia de la tà, delle iniziative possibili e impossibili, di ciò che si niño o niña pequeño jugar es vivir y disfrutar. Es su La scuola dell’infanzia a volte ha strumentalizzato il
cuestión del género en relación al juego) va dibujan- sente capace di fare e di quello che ancora non può o forma de estar en el mundo, de utilizarlo, de integrar- gioco infantile. Lo ha fatto tanto attraverso la bana-
do su propia geografía de capacidades, de iniciativas non sa, di quello che gli piace e lo diverte e quello che se en la naturaleza y en la cultura del propio entorno. lizzazione semantica (chiamando gioco tutto ciò che
posibles e imposibles, de lo que se siente capaz de lo disgusta o lo lascia indifferente. Anche il gioco (i La escuela infantil ha ido instrumentalizando cada si fa a scuola in modo che se tutto è gioco, la stessa
hacer y de aquello que todavía no puede o no sabe, giochi) stabilisce la soglia del rischio (fisico e intellet- vez más los juegos infantiles. Lo ha hecho tanto por parola gioco finisce per perdere senso e capacità di-
de aquello que le gusta y le divierte y aquello que le tuale) che ogni bambino si sente capace di assumere. la vía de la banalización semántica (llamando juego scriminatoria), così come per un approccio eccessi-
desagrada o le deja indiferente. También el juego (los E il livello di realismo o fantasia con cui preferisce de- a todo lo que se hace en la escuela de forma tal que si vamente strategico del suo impiego didattico (il gioco
juegos) va fijando el umbral de riesgo (físico e intelec- codificare e ricostruire la realtà. todo es juego, la propia palabra juego acaba perdien- come strumento di apprendimento o come premio
tual) que cada niño se siente capaz de asumir.   Callois affina la sua teoria individuando quattro do sentido y capacidad discriminatoria) como por al lavoro ben fatto e fatto rapidamente). Tuttavia il
  Y el nivel de realismo o fantasía con que prefiere tipi diversi di gioco secondo l’atteggiamento implici- una percepción excesivamente estratégica de su ma- gioco contiene elementi essenziali per lo sviluppo e
decodificar y reconstruir la realidad. to che viene messo in campo come elemento motore nejo didáctico (el juego como herramienta de apren- l’educazione infantile tali da richiedere uno spazio
  Callois matiza aún más su teoría del juego y dife- di ciascuno di essi: la competizione (agon); la sfida dizaje o como premio al trabajo hecho bien y pronto). specifico e ben differenziato. E merita un riconosci-
rencia entre 4 tipos diferentes de juegos según la acti- (alea); l’imitazione (mimicri) o la vertigine (ilinx). La Pero el juego contiene elementos tan esenciales para mento esplicito della sua funzione educativa. Peccato
tud implícita que actúe como elemento de moviliza- competizione ha molto a che fare con lo sport, con lo el desarrollo y la educación en la infancia que requie- che questo protagonismo del gioco nell’età infantile si
ción en cada uno de ellos: la competición (agon); el sforzo fisico, con la competizione con altri per vincere re de un espacio propio y diferenciado. Y merece un vada progressivamente perdendo nelle tappe evoluti-
azar (alea); la imitación (mimicry) o el vértigo (ilinx). o per dimostrare a se stessi di essere capaci in qualco- reconocimiento explícito de su función educativa. ve successive. Una scuola che in ogni sua fase diventi
La competición tiene mucho que ver con el deporte, sa. Il “caso” ha a che fare con i giochi in cui il protago- Lástima que este protagonismo del juego en la etapa via via sempre meno ludica è come se rinunciasse a
con el esfuerzo físico, con el competir con otros para nista è il gioco stesso (giochi da tavolo, lotterie, dadi, infantil se vaya perdiendo progresivamente en las su- riconoscere il grande ruolo che il gioco è chiamato
ganar o consigo mismo para demostrarse que es ca- ecc.) e si basa sulla ricerca dell’inatteso e nella sfida cesivas etapas educativas. a svolgere nel corso dell’intera nostra vita. Non è da
paz. El azar tiene que ver con los juegos en los que del controllo dei propri impulsi e del rispetto delle re-   Una escuela que a cada etapa educativa va siendo rimpiangere che, parallelamente a questa progressi-
el protagonista es el propio juego (juegos de mesa, gole. L’imitazione, oggi riscoperta a partire dagli stu- menos lúdica es como si renunciara a reconocer el va alienazione scolastica del gioco, i nostri studenti
loterías, dados, etc.) y su interés radica en la excita- di sui neuroni specchio, è alimentata dal desiderio di gran papel que el juego está llamado a desempeñar a vadano via via perdendo la capacità di pensiero di-
ción de lo inesperado y en el desafío de controlar los creare e inventare, dal poter abbandonare momenta- lo largo de toda nuestra vida. No es de extrañar que, vergente e, probabilmente, piacere in relazione all’e-
propios impulsos y respetar las reglas. La imitación, neamente la propria identità per attribuirsene un’altra en paralelo a ese progresivo alejamiento escolar del sperienza scolastica. (Vedi l’immagine del quadro di
hoy redescubierta a partir los estudios sobre las neu- temporanea, per fingersi forte, potente, per masche- juego, nuestros estudiantes vayan perdiendo capa- Brueghel in apertura.)
ronas espejo del cerebro, está alimentada por el deseo rarsi. È un sentimento di onnipotenza che prende cidad de pensamiento divergente y, probablemente,   Tuttavia non tutto è così chiaro e stimolante a pro-
de crear y crearse, el poder abandonar momentánea- corpo attraverso l’imitazione dei riferimenti che ogni sentimiento de felicidad vinculado a la experiencia posito del capitolo del gioco infantile. Il gioco (e i
mente la propia identidad para atribuirse otra coyun- bambino o bambina ha e ritiene rilevanti. La vertigi- escolar. giocattoli) sono anche un prodotto culturale. I giochi
tural, fingirse fuerte y poderoso, enmascararse. Es ne unisce tutti gli altri tipi di gioco in comportamenti   Pero no todo es tan claro y estimulante en el capítu- costituiscono forme di attività e di espressione piene
un sentimiento de omnipotencia que toma cuerpo a che includono dei rischi (graduati in funzione dello lo del juego infantil. El juego (y los juguetes) son, di tradizioni e di riferimenti con tutto ciò che c’è di
través de la imitación de los referentes que cada niño stile di approccio tipico di ciascun bambino) e, per- también, un producto cultural. Los juegos consti- buono e di cattivo. L’immagine che accompagna que-
o niña posee y define como relevantes. ciò, emozione e una certa dose di ansietà: rotolare in tuyen formas de actividad y de expresión saturadas de sto testo è un quadro di Pieter Brueghel del 1560. Si
  El vértigo une todos los otros tipos de juego en ac- discesa, superare il limite, lanciarsi dal trampolino, tradiciones y discursos con todo lo que eso tiene de tratta di un dipinto interessante non solo per le sue
tividades que incluyen riesgos (graduados en función correre o piroettare con la bicicletta. bueno y malo. La imagen que acompaña este texto es caratteristiche tecniche (la scena è rappresentata da
del propio estilo de enfrentamiento de cada niño) y,   E alla lista di Callois si potrebbero aggiungere altri “Juego de niños”, pintura de Pieter Brueghel de 1560. una posizione elevata che facilita la prospettiva), ma
por tanto, emoción y una cierta dosis de ansiedad: tipi di giochi attraverso i quali i bambini e le bam- Se trata de una interesante pintura no solamente por per la sua portata storica: l’artista cerca di raccogliere
rodar cuesta abajo, saltar al límite, arrojarse desde el bine transitano: il gioco pulsionale o di fusione dei sus características técnicas (interesante escena pinta- i principali giochi della sua epoca (il quadro presenta
trampolín, correr o piruetear en la bicicleta. bebè con la loro madre; i giochi di sincronizzazione da desde una posición elevada que facilite la perspec- 230 persone che giocano 83 giochi differenti). Come
  Y, al listado de Callois, aún faltaría añadir otros ti- dei ritmi delle condotte; i giochi contemplativi in cui tiva) sino por sus aportaciones históricas: el artista hanno segnalato alcuni critici, ciò che richiama l’at-
pos de juegos por los que niños y niñas transitan: el l’inattività esterna si combina con un’intensa attività trata de recoger los principales juegos de la época (el tenzione di questo quadro è che sembra una battaglia
juego pulsional o de fusión de los bebés con su madre; interiore di piacere intellettuale e sensoriale; i giochi cuadro recoge 230 jugando a 83 juegos diferentes). che, in ogni caso, lascia intravvedere la sua origine
los juegos de sincronización de ritmos conductuales; di esplorazione e scoperta del mondo circostante, ecc.   Como han señalado algunos analistas, lo que lla- bellica o religiosa (rituale) di molti giochi. E si può
10 los juegos contemplativos en los que la inactividad   Cosicché, giocare non è lasciar passare il tempo 10 ma la atención del cuadro es que parece una batalla y vedere anche che molti giochi rappresentati sono pra- 11

RELAdEI
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2255-0666 RELAdEI 5.2 • Julio 2016 • issn 2255-0666
monographic/monográfico
que, en todo caso, deja entrever el origen bélico o re- ticati anche dai nostri bambini di oggi. In questo sen-
ligioso (ritual) de muchos de los juegos. Y así sucede, so, vale la pena di recuperare e mantenere le tradizio-
también, con muchos de los juegos que practicas nue- ni che si sposano con i valori di sempre e che devono
stros niños. En ese sentido, merece la pena recuperar essere difesi per il tramite dell’educazione. Ma ci sono
y mantener tradiciones que siguen casando con los attività, parole, messaggi, comportamenti che sono
valores de siempre que han de ser defendidos desde solamente il riflesso di vecchie discriminazioni e con-
la educación. Pero hay actividades, letras, mensajes, dotte errate del passato: discriminazioni per motivi di
actitudes que solo son el reflejo de viejas discrimina- genere, di razza o di orientamento sessuale; stereotipi
ciones y actitudes erradas del pasado: discriminación in relazione a gruppi sociali o ambiti geografici; mes-
por motivos de género o raza u orientación sexual; saggi “rancidi” (ci si riferisce ai vecchi giochi che con-
estereotipos con respecto a grupos sociales o ámbitos tengono messaggi – nascosti - su come comportarsi,
geográficos; rancios mensajes buen comportamiento. poco accettabili oggi, come certi giochi ‘maschilisti’
No merece la pena prestarles atención. di conquista coloniale, ecc., tutti parametri culturali
  En todo caso, el juego es siempre un tema extra- oggi non accettabili. N.d.t). Non vale la pena di pre-
ordinariamente atractivo para quienes trabajan con starvi attenzione.
niños y niñas pequeños. Da pie a muy diferentes mi-   In ogni caso, il gioco è sempre un argomento stra-
radas y consideraciones: desde la biología al psico- ordinariamente attraente per chi lavora con i bambini
análisis, de la antropología a la poesía, del mercado a e le bambine piccole. Occorre dare adito ai moltepli-
la pedagogía y la política. Para una revista como RE- ci differenti sguardi e considerazioni: dalla biologia
LADEI era inexcusable entrar a analizar el tema del alla psicoanalisi, dall’antropologia alla poesia, dal
juego desde la perspectiva de la Educación Infantil. mercato alla pedagogia e alla politica. Per una rivista
Hemos sido afortunados contando con la inestimable come RELADEI sarebbe imperdonabile non analiz-
colaboración de dos expertos internacionales en esta zare il tema del gioco dalla prospettiva dell’educazio-
temática: la profesora argentina Patricia Sarlé y el co- ne infantile. Siamo stati fortunati a poterci avvalere
lega español Javier Abad. Entre ambos han tejido un dell’inestimabile collaborazione di due esperti inter-
interesante y polícromo tapiz de textos que nos apro- nazionali su questa tematica: la professoressa argen-
ximan al juego desde muy diferentes perspectivas. Les tina Patricia Sarlé ed il collega spagnolo Javier Abad.
agradecemos inmensamente su excelente trabajo. Y Entrambi hanno tessuto un interessante e policromo
este número de Reladei se completa con las habituales intreccio di testi che ci avvicinano al gioco da pro-
secciones de miscelánea y experiencias. spettive molto differenti. Li ringraziamo infinitamen-
  La miscelánea recoge aportaciones sobre el apren- te per il loro eccellente lavoro. E questo numero di
dizaje de las matemáticas, sobre la importancia de la RELADEI si completa con le abituali sezioni di mi-
actividad motriz en la infancia, sobre los temas de in- scellanea e di presentazione di esperienze. La miscel-
vestigación habituales en el ámbito de la Educación lanea raccoglie contributi sull’apprendimento della
Infantil y sobre la presencia del modelo Montessori matematica, sull’importanza dell’attività motoria in
en las revistas educativas españolas. En Experiencias età infantile, sui temi abituali della ricerca nell’ambito
recogemos una interesante iniciativa de utilizar el arte dell’educazione infantile e sulla presenza del model-
en el periodo de adaptación de los niños pequeños a lo Montessori nelle riviste educative spagnole. Nella
su nueva escuela. En su conjunto, son 14 nuevas apor- sezione dedicata alle esperienze accogliamo un’inte-
taciones con las que esperamos ir completando nue- ressante iniziativa di utilizzo dell’arte nel periodo di
stro compromiso científico y profesional con cuantos ambientamento dei bambini piccoli nella loro nuova
se dedican a educar a niños y niñas pequeños. Espera- scuola. Nel complesso, si tratta di 14 contributi attra-
mos salvar, una vez más, con dignidad nuestro nuevo verso i quali speriamo di andare completando il no-
encuentro con los lectores y lectoras de RELADEI. stro impegno scientifico e professionale nei confronti
di coloro che si dedicano all’educazione di bambini
Miguel A. Zabalza Beraza piccoli. Confidiamo di salvare, ancora una volta, con
Director de Reladei dignità il nostro incontro con i lettori e le lettrici di
RELADEI.

Miguel A. Zabalza Beraza


12 Direttore di Reladei 13

RELAdEI 5.2 • Julio 2016 • issn 2255-0666 RELAdEI 5.2 • Julio 2016 • issn 2255-0666
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Introducción al monográfico
Patricia Sarlé argentina, Javier Abad españa

Un señor toma el tranvía después de comprar el   Si los miramos aisladamente, un lector descuida-
diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde do podría pensar que hablan de múltiples problemas
desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo. Pero y tocan “lateralmente” el hecho de jugar en la infan-
ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas cia. Sin embargo, al atravesarlos con nuestra lectura,
impresas que el señor abandona en un banco de plaza. vamos perfilando modos de problematizar al juego y
  Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas dotar de sentido un fenómeno que resulta tan diver-
impresas se convierte otra vez en un diario, hasta que so y complejo como para que disciplinas tales como
un muchacho lo ve, lo lee y lo deja convertido en un la psicología, la antropología, la economía y la ma-
montón de hojas impresas. Apenas queda solo en el temática, la sociología, la historia, la pedagogía… se
banco, el montón de hojas impresas se convierte otra interesen por él.
vez en un diario, hasta que una anciana lo encuen-   Al mismo tiempo, reunimos en este volumen au-
tra, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas tores que trabajan, estudian y abordan el fenómeno
impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lúdico en múltiples contextos. De América, reuni-
lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es mos aportes de Janet Fish (California - EEUU), Du-
para lo que sirven los diarios después de estas excitan- lima Hernández (Colombia) y Patricia Sarlé (Buenos
tes metamorfosis. Aires-Argentina). Por Europa escriben Javier Abad y
Cortázar, J., 1995, El diario a diario María Victoria Martínez Vérez (España), Arturo Igle-
sias (Galicia-España), Angela Balzotti y Rosa Gallelli
Así como el diario asume tantos significados y sen- (Bari-Italia) y Andrea Lupi (Italia) e Isabelle Chave-
tidos de acuerdo al modo en que los sujetos lo usan, peyer (Bélgica).
algo similar podríamos decir sobre el juego. Wittgen-   Organizamos el dossier, en tres partes. En la prime-
stein (1988) utiliza el concepto de “parecidos de fami- ra, situamos al juego desde la perspectiva psicológica
lia” como una forma de definir qué es juego y plantea y estética. Angela Balzotti y Rosa Gallelli nos intro-
la necesidad de buscar “criterios” operativos que per- ducen en la importancia del juego en el desarrollo,
mitan discriminar las diferentes actividades lúdicas especialmente el juego de ficción, por la posibilidad
en función de sus contextos de uso más que enunciar que ofrece a los niños de practicar el razonamiento
una serie de características específicas cuya presen- hipotético y prepararlos al razonamiento “serio” de
cia o ausencia determine la existencia del juego. Los situaciones hipotéticas y contrafactuales. Por su par-
textos que integran este dossier se encuentran en esta te, Isabelle Chavepeyer nos ofrece una mirada desde
14 línea. “dentro del juego”, reflexionando sobre la importancia 15

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de la contextualización de la acción lúdica en un en-   La autora analiza la formación del maestro desde ~
La inclusión del juego en las salas
torno investido por el acompañamiento de los adul- algunas características del juego infantil y cita diver-
tos referentes y la propuesta del espacio museológico sas corrientes que impactan la capacidad de jugar del

de educación infantil:
como lugar de vida en relación. A través de su artículo docente y su director. El trabajo de Arturo Iglesias pre-
incide de manera profunda en el desarrollo del juego senta el proceso de creación de materiales dirigidos a

espontaneidad o regulación
como “lugar” de transición entre el mundo percibido niños y niñas menores de seis años para el juego en
y el representado, para realizar el itinerario de la sen- un ordenador o dispositivo móvil, analizando su per-

The inclusion of the play in early


sorialidad al significado. Así, expresa la importancia tinencia para el uso en la educación infantil tanto en
del juego, en edades muy tempranas, desde una visión el ámbito familiar como en el escolar en función de las

childhood education classrooms:


global del desarrollo de la infancia y su concepción necesidades que tienen tanto por el tipo de juego que
como mediador en la creación de espacios simbólicos realizan como por el uso de este tipo de dispositivos.

spontaneity or regulation
que permiten establecer vínculos de calidad a través   El dossier cierra con el trabajo de Patricia Sarlé, que
del juego compartido. Y finalmente, Javier Abad y vuelve sobre el valor del juego como foco para pensar
María Victoria Vérez ofrecen un relato compartido a y diseñar las prácticas y como actividad rectora en la
través de la metáfora del tapiz y el tejer del bordado, construcción del conocimiento en el niño pequeño. Patricia M. Sarlé, argentina
para desarrollar el significado social del juego como El artículo presenta diferentes situaciones de juego a
lugar del símbolo y experiencia cultural que posibilita partir de los cuales se plantean una serie de principios
las representaciones de pertenencia a una comunidad didácticos para facilitar los procesos de mediación del
de permanencia: familia, escuela y entorno social. De maestro.
esta manera, la metáfora de vida a través del juego   En definitiva, quizás podamos pensar que ya sa-
impregna el imaginario colectivo para revelar cada bemos lo suficiente sobre el juego. Pero nunca será
alteridad y celebrar la experiencia del encuentro en bastante pues sigue aún relegado por otras propuestas resumen examine how play can be included in schools and effectively
el nos-otros expresada mediante la narrativa visual y
El valor del juego como foco para pensar y diseñar
educativas actualmente más valoradas en el ámbito facilitate changes in teaching practices without losing its
textual de la experiencia realizada en el contexto de escolar. Sirvan las aportaciones de cada uno de los meaning. To address this issue, we present diverse playing
una escuela infantil y la participación de la comuni- artículos del presente monográfico para reflexionar y las prácticas y como actividad directora en la construc- situations and develop a set of principles that can facilitate
dad educativa. reivindicar su necesidad y pertinencia como extraor- ción del conocimiento del niño pequeño, forma parte teacher´s mediation processes within different types of play.
  El segundo grupo de trabajos, aborda al juego dinaria manifestación de cultura infantil. En este sen- de las discusiones actuales en torno a la calidad de la We analyze and highlight how different types of play (con-
desde las tecnologías y el modo en que los niños se tido, Ruiz de Velasco (2011) expresa el juego como ex- Educación Infantil. Sin embargo, el modo en que se struction play, conventional rules game and dramatic play)
incluyen en la vida cotidiana de sus comunidades. periencia vital que posibilita transformar, crear otros considera el jugar en la escuela no es siempre el mismo. differ in the type of mediation they require from teachers.
Nos adentramos en la problemática colombiana y de mundos, vivir otras vidas jugando a ser otros y saber   Nos preguntamos cómo puede incluirse el juego y   key words: Early Childhood Education, Teaching to
la mano de Dulima Hernández abordamos al juego así que existen formas de pensar y sentir diferentes a promover efectivamente cambios en las prácticas de Play, Teacher´s Mediation, Types of Play, Dramatic Play,
en un proyecto promotor de la paz en la zona rural de la propia. enseñanza sin perder su sentido. Para esto, presenta- Game, Construction Play.
la ciudad de Cali. A partir del diseño y la realización   El juego es y será, ante todo, lugar de ensayo para mos diferentes situaciones de juego y desarrollamos
de Talleres creativos colectivos se busca contribuir la vida que (re)inventa la vida a través del niño “que una serie de principios que pueden facilitar los pro- introducción
a la formación integral de niños y niñas, a través de juega sin saber que juega” (Galeano, 2005). cesos de mediación del maestro frente a los diferen- El juego tiene una larga historia en las salas de edu-
procesos de percepción, sensibilización hacia el goce
estético y estímulo a su creatividad. La realización de
experiencias artísticas, derivadas de sus búsquedas
~ tes tipos de juego. Nos interesa analizar y poner de
relieve cómo los diferentes tipos de juego (juego de
construcción, el de reglas convencionales y el juego
cación infantil y en los estudios sobre desarrollo del
niño. Desde diversos enfoques se considera su papel
fundamental en la construcción del conocimiento y
interiores y de la interacción con su entorno natural, dramático) se diferencian en cuanto al tipo de media- su aporte significativo a la definición del contexto si-
social y cultural se transforma en el medio privilegia- ción que requieren del maestro. tuacional en el que se produce el aprendizaje infantil.
do para afrontar las situaciones conflictivas de mane-   palabras clave: Educación Infantil, Enseñar a Específicamente para el enfoque sociocultural, la po-
ra más creativa, menos violenta, más armónica con bibliografía Jugar, Mediación del Maestro, Tipos de Juego, Juego sibilidad que tiene, tanto el juego como la enseñan-
ellos mismos y con su entorno. Cortazar, J. (1995). Historias de cronopios y de famas. Dramático, Juego con Reglas, Juego de Construcción. za, de generar zona de desarrollo próximo (Vygotski,
  Finalmente, situamos al juego en la escuela y en la Madrid: Alfaguara. 1988; Bruner, 1989) permite conciliar la relación entre
educación formal. En primer lugar, mirando como la Galeano, E. (2005). Patas arriba, la escuela del mundo abstract juego y trabajo escolar (Baquero, 1998) y situar al jue-
tonalidad lúdica, facilita la formación de los educado- al revés. México: Siglo XXI. The value of the play, both as a focus to think about and de- go en el contexto de la enseñanza (Sarlé, 2006).
res. Janet Fish, explora los fundamentos de la formación Ruiz de Velasco, A. y Abad, J. (2009) El Juego simbóli- sign teaching practices and as guiding activity to knowled-   La relación entre juego y enseñanza es biunívoca.
permanente desde el contexto del centro de educación co. Barcelona: Gráo. ge construction in young children is part of the current   El juego le proporciona al niño un marco amplio
inicial y su ambiente bajo el presupuesto de que es posi- Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. discussion on early childhood education quality. para los cambios y la toma de conciencia, ambos
ble construir, co-construir y re-construir aprendizajes e Barcelona: Instituto de Investigaciones Filosóficas.   However, there are important differences on how play aspectos involucrados en los procesos instructivos.
16 habilidades que mejoren las prácticas cotidianas. U.N.A.M. is considered and approached at schools. In this paper we   Por su parte, la enseñanza asume como punto de 17

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partida las experiencias de los niños y tiene por obje- mejor desempeño ulterior en la trayectoria escolar de los   Nos referimos al concepto de “inclusión genuina”. juego le quita un tiempo importante que debería ha-
to ampliar, sistematizar y enriquecer este campo de niños.” En muchos jardines, las prácticas de enseñanza Mariana Maggio (2005), refiriéndose a la inclusión de ber destinado a otra tarea más “enriquecedora” desde
experiencias, aspecto indispensable para potenciar la siguen modelos propios del siglo XIX o copian otros, las nuevas tecnologías en la escuela, diferencia la “in- el punto de vista educativo (Batiuk, 2012).Esto hace
situación imaginada que está en la base del juego. Este que resultan fértiles en contextos específicos pero clusión genuina” de la “efectiva”. Las Inclusiones efec- que, en la mayoría de los casos, sea necesario conven-
modo de contemplar la relación entre el juego y la en- no responden necesariamente a las posibilidades de tivas suponen situaciones en las que la incorporación cer a maestros y padres de familia nuevamente, de la
señanza, le permite a los niños pasar de operar con países como los nuestros, con un alto grado de hetero- de nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza importancia del jugar para un aprendizaje exitoso. Se
significados idiosincrásicos a integrarse en sistemas geneidad social y dispersión geográfica. se produce por razones ajenas a los docentes. En este habla del juego pero entre “el dicho y el hecho” hay
de significados complejos y comunicables propios de   Por otro lado, pensar una didáctica para este siglo, caso, no hay una preocupación real del maestro por mucho trecho (Sarlé, 2010). La inclusión es “efecti-
los sistemas simbólicos culturales de los que forman nos enfrenta a una realidad bastante distinta a la que mejorar su práctica sino que la tecnología “aparece”, va” porque si bien el juego tiene cierta presencia en
parte (Sarlé, 2001; 2006; 2010). enfrentó la escuela, tal como la conocemos. Los cam- “está” y por tanto debe utilizarse. Las razones de in- la sala, el maestro continúa sin reconocer su impacto
  A pesar de estas definiciones, aún son muchos los bios tecnológicos y la democratización que Internet clusión son ajenas a la enseñanza2. En cambio, en la tanto en el modo de pensar la práctica como en la for-
educadores que se preguntan cuánto del juego se pue- posibilitó al acceso del conocimiento, supone el desafío inclusión genuina, son los docentes los que toman la ma en que los niños aprenden.
de programar, anticipar, definir desde fuera y cuánto de educar a niños para un mundo que no conocemos. decisión de incorporar tecnologías porque recono-   Una inclusión genuina del juego requiere que el
debe quedar librado al jugador, su espontaneidad, su En este sentido, Michel Serres (2013) describe a la que cen que son necesarias para mejorar sus prácticas en maestro se haga otras preguntas. Implica la conside-
libertad de imaginar y cambiar el rumbo… Proba- él denomina “generación Pulgarcita” como una joven sentido epistemológico, didáctico y cultural (Maggio, ración del juego no solamente como una actividad
blemente el problema resida en que la mayoría de los que “tiene el mundo literalmente en la mano. Todo su 2016).La inclusión genuina supone atender dos pla- privilegiada del niño pequeño, sino como concepto
estudios definen al juego y a la enseñanza desde las saber está en un teléfono inteligente. Con su GPS recorre nos: el plano de lo que necesita el sujeto que aprende central en el sistema de pensamiento didáctico del
características particulares de cada uno, sin percibir el planeta, con Wikipedia atesora el conocimiento de la y la consideración del modo en que se produce hoy docente. Es a partir de ese sistema, dentro del cual
que, al menos en los espacios escolares, la mirada so- humanidad, gracias a su agenda se comunica con sus -en este momento contemporáneo-, el conocimiento. el juego se constituye en uno de los núcleos funda-
bre ambos requiere un modo diferente de abordaje. amigos estén donde estén. Lo conectivo reemplaza lo co-   En el caso del juego y su presencia en la escuela, mentales, desde donde se piensa y se hace viable la
  Se atribuye al juego y a la enseñanza característi- lectivo, produce comunidades, asociaciones, maneras de observamos una situación que guarda cierta analogía propia propuesta de enseñanza. Buscamos una in-
cas antagónicas y, desde esta perspectiva, el juego se estar juntos que antes eran imprevisibles. Pulgarcita po- con lo descripto anteriormente. A lo largo de la histo- clusión genuina del juego porque consideramos que
subordina a la enseñanza como un marco o recurso see la inmediatez y una experiencia del tiempo presente ria de la pedagogía, la inclusión del juego se hizo, en “situar” al juego en este lugar hace que las prácticas
para plantear las actividades pero no se reconoce la que nadie había tenido antes.” muchos casos, porque “no había más remedio”, por- se configuren de manera diferente. Recién entonces
importancia que, en sí mismo tiene, para el aprendi-   ¿Qué le queda a la escuela, entonces? Entre muchas que el juego entraba a la sala de la mano del niño y se el maestro podrá considerar al juego en su máximo
zaje escolar (Ramos Rodriguez, 2010; Sarlé y Pinto, cosas… la responsabilidad de enseñar lo que nos hace “imponía” en el cotidiano educativo, como rasgo cen- potencial educativo.
2014). En relación con la enseñanza, se piensa en for- plenamente humanos, ayudar a dotar de sentido a lo tral de la conducta infantil. En este sentido, se partía   Recién entonces la propuesta del maestro, podrá
matos más cercanos al siglo XIX que a las característi- cotidiano, facilitar la expresión y la comunicación del del juego para ir “desprendiéndose” de él a medida enriquecer la experiencia del niño, ofrecer contenido
cas que imprime el avance tecnológico a los modos de pensamiento y aprender a estar, colaborar, construir que los niños crecían. Era tolerado sólo como un me- a su imaginación, acercarle pistas para comprender el
transmisión y producción cultural. con otros. Abrir miradas, horizontes y dar lugar para dio para atraer al niño a la actividad seria o como un mundo… en suma abrir mundos diferentes a los co-
  ¿En qué situaciones el juego espontáneo –privile- la invención. Para el niño pequeño, el juego abre esta espacio de descanso luego del trabajo. tidianos. Esto requiere como contraparte modos nue-
gio de la infancia – encuentra su espacio en las salas posibilidad. Un juego que se torna potente cuando no   Duflo (1999) sostiene que la “Ética a Nicómaco”, vos de operar con el contenido. Algunas ya conocidas
de educación inicial en este siglo XXI? ¿Es suficiente se lo considera un vehículo para enseñar, sino un con- especialmente el Libro X, marca el punto inicial en la como el dibujo, el lenguaje, el juego como modos di-
dejar al niño jugar o se necesita hacer otra cosa? Si tenido de valor cultural. separación entre juego y educación. A partir de allí, el ferentes que el niño tiene para usar la mente, pensar
esto es posible, ¿Cómo puede regularse el juego para   Ahora bien, aunque se reconozca la importancia juego será vigilado y perseguido en los juegos de azar la realidad, transformarla (Bruner, 1989).
que, sin perder su esencia responda a las necesidades del juego (Peralta, 2002), las escuelas infantiles aun o desdeñado como mera ocupación infantil3. Para   En el caso del juego, este le permite al niño moverse
de la escuela infantil? no parecen estar a la altura de este desafío. La inve- este autor, la inversión de este paradigma, se inicia con en un sistema de representación mediado por signos
  Algunas de estas preguntas son las que quisiera stigación sigue mostrando la baja presencia del do- la obra de Schiller. Ahora bien, la concepción schille- y reglas que regulan su acción. Desde la didáctica su-
poner en discusión en este artículo, especialmente cente en las situaciones lúdicas y la poca pertinencia riana valoriza al juego como espacio de libertad, ar- pone poner en consideración que se aprende no sólo
pensando en el modo, en que las escuelas, los centros de sus intervenciones en el momento de jugar (Sarlé, monía, unidad y gradualidad. Estos rasgos presumen, en función del contenido formal y explícito sino tam-
educativos, comienzan a pensarse a sí mismas en este 2006; 2011; Batiuk, 2012; Sarlé, P.; Garrido, R.; Galli, al menos en lo referente a la primera infancia, cierta bién, de la manera en que se enseña. Las característi-
cambio de época que marcan los avances tecnológicos M.; Kipersain, P., Dans, M.; Carranza, M., 2013; Sarlé, “negatividad” u oposición a la intervención externa cas de las tareas, la expectativa del maestro, los mo-
y que impactan en el modo de diseñar las prácticas. P.; Pinto, L., 2014). En el diseño de las prácticas, los por parte del educador en la actividad lúdica del niño dos en que los niños participan en la construcción del
maestros continúan otorgándole al juego un lugar su- (Sarlé, 2006). Las discusiones en torno al juego y su contenido son aspectos que requieren ser considera-
el juego en una escuela del pletorio y restringido (Batiuk, V. y Coria, J., 2015). relación con la escuela están atravesadas por estos dos a la hora de diseñar las prácticas de enseñanza
siglo xxi   Volviendo a nuestras preguntas iniciales, ¿Cómo se paradigmas. El juego aparece frecuentemente como (Eisner, 1987).
La educación infantil en este comienzo de siglo afronta puede regular el juego? ¿Qué se necesita considerar un territorio exclusivamente infantil en el cual, la   Buscamos entonces una inclusión genuina del jue-
desafíos diversos y complejos en la región latinoame- en torno a la mediación del adulto en el juego infan- intervención con intencionalidad didáctica por par- go, es decir un maestro que esté convencido que una
ricana. Tal como señala Batiuk (2015, p. 250) “el acceso til? Para responderla, tomaremos una categoría teóri- te del adulto, no resulta bienvenida. No se discute la de las mejores maneras de garantizar el aprendizaje es
masivo no ha redundado necesariamente en aprendi- ca “prestada” de otro campo por la luz que arroja a importancia del jugar para la infancia ni su presencia convocando al juego en su sala, en la mayor variedad
18 zajes valiosos ni en la consolidación de bases para un nuestro problema. en las salas, pero sin embargo, el maestro siente que el y con la mayor profundidad posible. 19

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  Volvemos entonces a nuestra pregunta, ¿qué ca- niños no tienen y que les permite jugar mejor. Sáenz, I. y Sarlé, P, 2009). La gran mayoría son jue-   Cuando se aleja, siguen sosteniendo el turno de
racterísticas debe tener la mediación del maestro   De este modo, el juego y el trabajo escolar se tornan gos de mesa e incluyen reglas o instrucciones como juego pero vuelven a colocar las fichas tanto en los
para que la inclusión del juego sea “genuina” y no solo fenómenos solidarios. El niño juega subordinando su en el caso del dominó, los juegos de cartas y dados, extremos como en el lugar del camino donde tienen
“efectiva”? conducta a ciertas reglas, en algunos casos, propias de las loterías y bingos, los tableros tipo “juego de la un espacio. Todos ubican y ninguno “pasa”.
los objetos o situaciones que imagina y en otras, reglas oca”, etc. Los juegos tradicionales (rayuela, veo veo,
la mediación del maestro convencionales. Al hacerlo, su conducta se vuelve ra- etc.), los juegos grupales propios de Educación Física
y la “inclusión genuina” cional y consciente y aparecen nuevas combinaciones (manchas, carreras, etc.), los juegos con base depor-
del juego de respuestas posibles ante los nuevos problemas que tiva (mini futbol, básquet, etc.) son juegos con reglas
Tal como se desprende de lo anterior, la inclusión aparecen al jugar. El juego obliga al niño a organizar convencionales.
genuina implica pensar al juego profundamente “en- su pensamiento orientándolo hacia un objetivo, en   En estos casos, el juego existe independientemente
tramado” en la propuesta de enseñanza del docente y compañía de otros con los que tiene que construir re- del jugador o del sentido que éste quiera atribuirle.
obliga por ende a mirar con detenimiento las formas laciones de cooperación en torno a los materiales, los Se diferencia por el sistema de reglas que se pueden
que asumen los modos de mediación de los maestros espacios y los tiempos disponibles. Al mismo tiempo, identificar en cada uno y que le otorgan una determi-
en las instituciones educativas a las que concurren los la estructura que subyace a cada juego, pone al niño en nada estructura. Estas reglas no sólo diferencian jue-
niños de tan corta edad. situación de anticipar el contenido y el modo en que gos, sino que también identifican al juego que subyace
  Los centros infantiles se caracterizan por la capa- va a jugar. Aun cuando excede a este artículo, vamos a las reglas. Las reglas pueden sufrir ciertas transfor-
cidad que tienen de ofrecer alternativas diversas a a presentar a continuación, algunas pistas para pensar maciones o cambios para facilitar el juego. (Sarlé,
los niños pequeños. Sin los centros infantiles, como la mediación. Para ello, tomaremos diferentes tipos de 2001). El siguiente es un ejemplo de cómo niños de
señala Arnaiz (2014), los niños “crecerían envueltos en juego y señalaremos algunas “recomendaciones” que diferentes edades juegan el juego de dominó:
un solo relato y una sola manera de explicarlo. Si no consideramos permiten recorrer el camino entre in-
tuviéramos escuelas infantiles, no sabrían que la vida clusiones efectivas y genuinas del juego en las salas. situación 1 (sala de niños de 3 años)
tiene muchos caminos y que hay muchas maneras de   Tal como señalan Español y Firpo (2009) no resulta Sobre la mesa de juegos tranquilos hay una serie de
avanzar.” (p. 30) atinado intentar atrapar al juego en una clasificación. fichas de madera de un dominó de color. Matías las
  El reconocimiento del juego como expresión de las Sin embargo, la categorización de juegos, producto toma y arma un camino, poniendo una ficha a conti-
necesidades infantiles y actividad rectora de la infan- de la investigación en diversas, puede ser de suma nuación de la otra respetando el color de cada extre-   Tal como señalamos en otros escritos (Sarlé, 2001;
cia (Bruner, 1989; Vigotski, 1988; Elkonin, 1980), los utilidad en la medida en que faciliten la observación mo. Luego, desarma la fila y comienza a armar una Sarlé, Patricia M., Rodríguez, E., Rodríguez Sáenz, I.
principios a tener en cuenta en la pedagogía del inte- sistemática y se torne en una herramienta flexible y torre superponiendo las piezas. Utiliza las fichas como Coord. Batiuk, V, 2014), en el juego con reglas con-
rés (Vigotski, 2001) y la relación que se puede estable- factible para el análisis. si fueran objetos para construir. Se acerca el maestro y vencionales diferenciamos el sentido o finalidad del
cer entre juego y enseñanza/trabajo escolar (Baquero,   Cuando nos referimos a tipos de juego, estamos le pregunta si quiere jugar al dominó. Se reparten las juego (estructura profunda) y las modificaciones que
1999; Sarlé, 2006), cobran valor a la hora de precisar el pensando en los llamados juegos dramáticos o prota- fichas. Comienza el maestro y Matías coloca una al pueden hacerse para facilitar o complejizar el juego
lugar del juego en la escuela infantil. En este sentido, gonizados (Elkonin, 1980), juegos con reglas conven- lado. El maestro la mueve de modo que sólo se toque (estructura superficial). Lo primero que se capta del
jugar de diversas formas resulta paradigmático para cionales y juegos de construcción. Los elegimos dado el extremo del mismo color y coloca otra. Matías bu- juego es su estructura profunda. Si cambia, se modi-
analizar tanto los modos de intervención del maestro que, en cada uno de estos tipos de juego prevalece una sca entre las suyas y la coloca del mismo modo. Con- fica el juego. En el caso del dominó consiste en ubicar
como el impacto cognitivo que tiene el juego en el de las tres estructuras que caracterizan los juegos in- tinúa así hasta que ubican todas las fichas. las fichas siguiendo el número formando una figura
niño pequeño al ser mediado culturalmente. La po- fantiles: el ejercicio, el símbolo y la regla (1979). específica. Ahora bien, el juego del dominó es tan
sibilidad de jugar en pequeño grupo, en forma indi- situación 2 (sala de niños de 5 años) complejo que los adultos lo continúan jugando. La
vidual o conjuntamente con el maestro y otros niños, juegos con reglas convencionales Tres niños se distribuyen las fichas boca abajo. Uno organización lógica de sus fichas lo ubica dentro de
le permite al niño no sólo actuar por encima de su Comenzamos con estos juegos dado que son los que de los nenes señala que su papá le enseñó. Comienzan los juegos de estrategia. Pero los niños pequeños van
nivel sino también disminuir las dificultades que ten- presentan menos problemas para los maestros por la colocando una ficha doble. Siguen el turno entre el- aprendiendo las reglas progresivamente: armar un
dría jugando sólo. Como los juegos y juguetes quedan facilidad con que se reconocen contenidos escolares los. En el primer turno, colocan las fichas respetando camino colocando las fichas que tienen el mismo cri-
disponibles en la sala, los niños tienen oportunidad en ellos. Por otra parte, como las reglas son conven- el número del cuadro de cada extremo. En la segunda terio (color, número, dibujo) es la primera regla que
de seguir jugando con ellos. Cuando el contexto de ciones y necesitan ser enseñadas, el maestro tiene me- vuelta, cuando no tienen la ficha con el cuadro que se enseña.
uso permanece estable, los niños adquieren la capaci- nos dificultades también para participar en ellos. corresponde al extremo, bifurca el camino buscando   Aun cuando el dominó es un juego para jugar con
dad de construir el sentido y la regla del juego como   Evolutivamente, los juegos con reglas aparecen un cuadro de igual número entre las ya dispuestas (cfr otros (situación 2), cuando los niños son muy pe-
para comunicársela a otro. Por otra parte, al jugar tardíamente en los niños (Piaget, 1979; Vigotsky, imagen 1). Así van completando el recorrido. queños, se resuelve en forma individual (Situación 1).
“construyen” el juego y avanzan en él. La diversidad 1988). En las salas de jardín de infantes se pueden   La maestra se acerca y les propone mirar las fichas Un observador externo, en este caso la maestra, obser-
de propuestas y materiales lúdicos, enfrenta al niño a observar una multiplicidad de estos juegos. Disponi- para saber qué conviene poner y dónde. Reubica las va el material y la acción del niño e invita a volver a
desarrollar una serie de juegos diferentes, cada uno de bles en el sector de “juegos tranquilos” o “madurez” fichas que se “salieron” del camino y espera una ronda jugar. En la situación 2, la distribución de las fichas,
los cuales, tiene un impacto diferente en sus posibili- algunos son auto-correctores como los rompecabezas de juego. Mientras está presente, los chicos respetan la elección de la ficha doble para iniciar, la espera de
dades de conocer. Si el educador está junto a los niños o los encajes planos y están más cercanos a ser consi- la secuencia y “pasan” cuando no tienen una ficha turnos, muestra que los niños “saben jugar”. Es más,
20 en ese momento, puede ofrecer las respuestas que los derados materiales didácticos que juegos (Rodríguez para ubicar. un niño lo expresa claramente “mi papá me enseñó”. 21

RELAdEI 5.2 • Julio 2016 • issn 2255-0666 RELAdEI 5.2 • Julio 2016 • issn 2255-0666
  En ambas situaciones, aparece el educador que   • Como en todo juego, el maestro interviene en   En el otro, las acciones están coordinadas en fun-   Martín: es que el auto tiene que ir para abajo y la
busca “tender puentes” que permitan avanzar en el función de lo que sucede en el campo o marco de ción de una idea que el niño se propone. En este caso, casa estar arriba pero nos falta la vereda… no es un
dominio del juego. En la situación 1, el maestro se juego, pero para eso, necesita formar parte de él. Por el juego se convierte en una especie de montaje de tobogán.
convierte en un compañero de juego que facilita la eso, la segunda condición que tiene la mediación es objetos que toma formas distintas. En términos de   Raquel: algo para acá (la maestra dice “más alto”)…
alternancia de fichas y la ubicación de las mismas. que un juego se interrumpe sólo cuando los jugado- Piaget, el juego acompaña el esquema propio de cada si, alto para la casa.
En la situación 2, los chicos han avanzado mucho en res lo piden. La dinámica de un juego se comprende período y es ejercicio, símbolo o regla, según la edad y   Martín: ya se. Comienza a ubicar los bloques como
la comprensión del juego pero no lo dominan aún. desde dentro. Son los jugadores los que modifican, la estructura de pensamiento del jugador. si fuera una plataforma y deja un espacio abierto. Ra-
La intervención del maestro se asemeja más a lo que combinan, alteran, saltan reglas en el devenir del ju-   En la situación 3, por ejemplo, resulta interesante quel lo sigue y construyen sobre la plataforma la casa.
Bruner (1988) llama mirar sobre el hombro del niño. gar porque el juego le pertenece al jugador. Si el mae- señalar, cómo es el adulto quien arma el escenario   Maestra: pero el auto no baja solo… está debajo de
Es una intervención correcta pero no adecuada. El stro no está participando y observa que se modifican, para los niños y transforma un momento centrado la casa, ¿no? Busca una revista con diseños de casas y
maestro no está jugando ni se integra al juego. Pre- transforman, cambian, alteran las reglas… necesitará en la manipulación o exploración del objeto, en un se las muestra. Deciden sacar los bloques al arenero y
gunta por la regla, espera que se cumpla y una vez tomarse un tiempo para comprender qué está suce- juego más complejo. En este caso, los niños “ven” en cavar un pozo para que el auto se deslice debajo de la
“supervisada” la escena, la abandona. Pero los jugado- diendo antes de actuar. Algunas veces, lo más sensato la construcción, lo que el maestro arma y verbaliza casa. La maestra ayuda y apuntala la arena con tablas
res buscan jugar… y a la edad de 5 años, “romper” una será que tome nota de ellas y las dialogue con los niños junto a ellos. para que resista el peso de los bloques. Construyen la
regla para continuar jugando y no perder el turno, es cuando el juego finalice. En ocasiones puede comen- casa sobre la arena y ponen un cartón como rampa
parte de los acuerdos tácitos que los niños establecen tar, sorprenderse, opinar, contra-argumentar… con el situación 3 (sala de 2 -3 años) para que el auto se deslice.
para avanzar. El maestro es el “experto” pero para ser objeto de poner “sobre la mesa” la regla que se está al- Cinco niños se encuentran construyendo con bloques   En el primer caso, es la maestra quien, frente a un
reconocido como tal debe ser parte del juego. En esta terando. Siempre, el contexto es de escucha al jugador. de madera. Sacan todas las piezas y caminan sobre el- juego exploratorio de los niños, hace una pregunta
edad, el aprendizaje de la regla es procedural más que   • Los juegos con reglas se juegan muchas veces, con las haciendo equilibrio. Juan se recuesta sobre unos que dispara otra acción. Se sienta y ayuda: ubica los
verbal. Los niños no aprenden las reglas porque el las mismas reglas porque da gusto jugarlos… Ampliar bloques. Al verlos, la maestra se acerca. bloques, organiza a los niños que inmediatamente se
maestro las verbalice ante ellos, sino porque las juega el repertorio lúdico de los niños es sumamente im-   Maestra: ¿Qué les parece si armamos algo para to- suman y aportan sus propias ideas, soluciona proble-
junto con ellos. Es un “saber hacer” más que un “saber portante y cuanta más diversidad de propuestas, más dos? Porque esta cama está bárbara pero no entran, mas (tabla larga para la ventana). La ubicación de los
decir”. En términos del juego, el niño puede dominar tendrán para elegir a qué jugar… pero muchas veces mejor hagamos algo para compartir… bloques permite “ver” la casa (Agustina saluda por la
su mecánica y saber jugarlo aunque “decida” cambiar variar los juegos hace que se pase de uno a otro sin   Juan: una casa ventana). En el segundo caso, la iniciativa es de los
la regla para salvar un obstáculo (quedarse sin jugar). dominio. Los juegos se enseñan, quedan disponibles   M.: ¿quieren que armemos una casa? Los niños niños: armar la casa del compañero. El problema apa-
  ¿Qué consecuencias tiene estas apreciaciones para y se juegan muchas veces. Al jugarlos repetidas veces asienten. Juan comienza a ubicar los bloques forman- rece frente al garaje subterráneo y un problema físico
pensar la mediación del maestro en un juego con re- nos tornamos expertos y podemos “pensar” alterna- do un cuadrado. Otros ayudan. La maestra se sienta y (plano inclinado) que no resulta fácil resolver aunque
glas convencionales? Señalaremos solo tres que con- tivas, combinaciones diversas para ganar o resolver acerca bloques que los nenes van acomodando. se tenga la idea. Aquí la maestra, observa y acerca
sideramos las más significativas: con mayor rapidez un obstáculo. Aparece la diver- Se acerca Agustina y les pregunta qué están haciendo. modelos de diseños para que sean los niños quienes
  • El juego con reglas es un juego que requiere ser sión, el placer de jugar por estar con otro y resolver   Matías: una casa con ventanas y puerta (muestra resuelvan el problema. Brinda información y también
enseñado. No se puede jugar sino se conoce la regla. el problema que nos plantea una partida iniciada. La las paredes y un espacio que quedó abierto en un co- soluciona problemas prácticos (agrega tablas para
Contar con el material (ej. cartas), un diseño (tablero, mediación supone visibilidad y accesibilidad, es decir, stado) apuntalar la arena).
rayuela) o una fórmula (ronda infantil) no hace que el un tiempo libre para elegir juegos y un espacio donde   Agustina: yo también (se sienta en el centro de la   En el juego de construcción, algunas veces, los
niño sepa cómo se desarrolla el juego. Las reglas son los materiales que se necesitan (cajas con juegos de construcción y comienza a levantar la pared. Juan lo niños comienzan a armar estructuras y buscan ar-
convenciones que se trasmiten y en la medida en que mesa, por ejemplo) estén disponibles. La diagrama- hace frente a ella) monía, equilibrio, simetrías, belleza sin buscar con-
los jugadores las conocen pueden –si así lo deciden – ción del espacio del aula debería atender también a   La maestra coloca bloques dando altura. Busca uno struir un objeto en particular En otras ocasiones, ne-
modificarlas por consenso. este aspecto. más largo para facilitar formar la ventana. Agustina cesita “una idea” que oriente la acción. Los bloques
  Es el adulto quien modifica la estructura superfi-   Pasemos a otro tipo de juego. se asoma por la abertura y saluda. Algunos lo miran, ofrecen la posibilidad de “comparar y analizar, com-
cial con el propósito de poder enseñárselos a niños otros siguen con la maestra elevando los costados de binar, hallar la relación, la dependencia y la regula-
pequeños. Ahora bien, en los niños pequeños, hemos juego de construcción la casa. ridad” (Nikitin, 1988, p.19) pero el juego va más allá
observado que ellos también realizan modificaciones Un segundo tipo de juego es el de construcción. En de esta posibilidad inicial. Al jugar con estos mate-
tácitamente con el objetivo de continuar jugando (Por las escuelas infantiles suele haber una diversidad de situación 4 (sala de 5 años) riales, los niños no sólo los utilizan sino que produ-
ejemplo, un niño pequeño o con dificultades sale de materiales para construir. Bloques de madera, legos, Los niños habían visitado la casa de un compañero cen nuevos objetos. Esta posibilidad resulta particu-
un punto más cercano a la meta en una carrera; mi- piezas de ajuste… forman parte del cotidiano en las cuyo garaje tenía una rampa de acceso. Al regresar, la larmente importante en la edad que nos ocupa dado
radas cómplices que permiten que se cambie una car- salas. En función de la edad, el juego se mueve entre maestra les propone jugar en diferentes sectores. En el que, si el juego simbólico es una situación imaginada
ta si el jugador está aprendiendo cuál conviene tirar; dos extremos. En uno, los niños manipulan los objetos de bloques, comienzan a construir casas con rampas interpsicológica, y el niño requiere del encuentro con
se dan pistas aunque no convenga a los propios fines probando posiciones en el espacio o el equilibrio, repi- para los autos. No tienen dificultades para armar la los otros para después reconstruir ese proceso en su
para no perder tiempo en la partida, etc.). El adulto tiendo una y otra vez las mismas acciones de dominio. rampa como un tobogán, pero el garaje visitado era interior (Vygotski, 1988), en el juego de construcción,
como experto actúa como facilitador del juego más   Aparecen así torres cada vez más altas o caminos subterráneo y eso supone un diseño más complejo. el niño puede crear un nuevo espacio exterior a partir
que como “memoria” de la regla. Juega con los niños que recorren superficies diversas y se extienden por Discuten cómo poner los bloques. La maestra que de los productos de su imaginación. En este sentido,
22 y al jugar actúa la regla. toda la sala. estaba observándolos se acerca y los escucha. los juegos “materializan” su imaginación. 23

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  Al operar con otros, en el espacio escolar, el niño también es posible jugar siguiendo instrucciones o  Maestra (mira sus bolsillos y no encuentra dinero sita conocer las acciones propias de ese papel social;
pequeño va articulando la manipulación sensorial modelos externos como los que acompañan las cajas de papel. Se dirige a un niño que está a su lado): Ma- “darse cuenta” cómo se despliega en diferentes circun-
que muchas veces asume un formato de ritual lúdi- de bloques Lego, por ejemplo. En estos casos, el juego nuel, ¿me prestas dinero que me quedé sin nada? stancias el papel asumido. Cuando esto no se conoce,
co, con representaciones cada vez más estables en las se asemeja más a un juego con reglas convencionales Manuel: si (le da un trozo de papel que tiene en su los niños pueden “caracterizarse”, ponerse un “disfraz”
que el objeto se transforma de acuerdo a la intención y requiere prestar atención a las posibilidades de los bolsillo) pero no actuar, asumir, interpretar, en suma jugar (por
del sujeto como sucede, en ambos casos, junto con la niños de seguir y comprender las instrucciones del   La Maestra lo toma y le da un “billete” a la niña ejemplo, una nena “vestida” de princesa que “cocina”
maestra(Sarlé, P. y Rosas, R., 2005). Aun cuando es modelo que se ofrece. vendedora. Luego le pide un paquete de harina. como la mamá). De ahí la importancia de ampliar la
el adulto quien ofrece la idea y la sostiene, el niño se   En síntesis, ofrecer materiales en cantidad sufi-   Maestra: ¿acepta tarjeta? (María la mira sin com- experiencia de los niños en torno a diversas situacio-
involucra en un proceso integral de apropiación de ciente, enriquecer las fuentes de información que prender). No tengo efectivo, tengo tarjeta (le muestra nes sociales, características de los roles, etc.
la actividad. Al involucrarse, se aproxima a la com- ofrezcan diseños diversos para anticipar y proyectar una tarjeta de crédito).   • El maestro anticipa la estructura que subyace al
prensión del sentido de la situación y esto lo modifica las ideas, brindar oportunidades para armar y desar-   María: ¡mi mamá también tiene una! (le da el pa- juego y facilita el jugar. Dado que la propuesta es un
de tal modo que queda preparado para participar en mar – construir y derribar, resolver problemas prácti- quete de harina y recibe la tarjeta) juego, no puede “condicionar”, “definir de antemano
otros acontecimientos similares (Rogoff, 1997). cos (equilibrio entre las piezas, dificultades motrices   La maestra mira a Manuel y le dice que tendría que las acciones” o “dirigir” desde fuera lo que los niños
  Volvemos a nuestra pregunta, ¿Qué consecuencias para unir o separar algunas piezas, etc.) son algunos haberse dado cuenta antes que tenía tarjeta así no le van a hacer. No conoce cómo se va a desplegar el jue-
tiene estas apreciaciones para pensar la mediación del de los aspectos sobre los que se puede pensar la me- debía dinero. Va al escritorio, busca un trozo de papel go, si se van a desencadenar conflictos, en qué medida
maestro en un juego de construcción? También seña- diación del maestro. y se lo entrega mientras agrega “cuentas claras conser- un material que se propuso resultará fértil, qué diálo-
laremos tres tipos. van la amistad.” gos van a establecer los niños… Pero puede “dotar de
  • En primer lugar, al ser juegos que para ser juga- juego dramático   En el juego dramático, el esfuerzo comunicativo de sentido” al juego facilitando el “mapa del territorio”
dos requieren de objetos para construir, se necesita En este juego, la actividad lúdica está dada por la si- los niños, está al servicio del rol y pone de manifiesto en la que se inscribe la situación imaginada sobre
considerar la disposición del espacio disponible, la di- tuación ficticia, en la que el niño adopta el papel de el conocimiento que los chicos tienen de las acciones el que los niños van a jugar. Por ejemplo, jugar a los
versidad de los materiales y las ideas o imágenes que otras personas, ejecuta sus acciones y establece las re- propias de ese rol. El guión (Nelson, K. y Seidman, astronautas supone armar un escenario que contem-
sostienen y acompañan al juego. En la situación 3, pa- laciones esperables para ellas (Smilansky, 1967; Elko- S., 1989) que van construyendo mientras juegan actúa ple la torre de control, el lugar de entrenamiento de
sar de una acción exploratoria a otra más compleja, nin, 1980; Ortega, 1995). La posibilidad de disfrazarse como trasfondo compartido en el que los niños re- los astronautas, la nave espacial, el hangar, etc. Estos
requiere expresar una idea (“una casa”) que le permite y la variedad de juguetes que se encuentran en las sa- suelven sus conversaciones. En la situación 5, el ma- sectores facilita la aparición de acciones propias del
al niño plasmar, ver en el modo en que va acomo- las de jardín, permiten asumir roles diversos. Algunas estro comparte el juego y facilita la comunicación. rol asumido.
dando los objetos, aquello que en su imaginación está veces son los niños quienes comienzan a jugar. Otras También agrega elementos nuevos que difícilmente   • Las diferencias de edad resultan fácilmente obser-
guiando la combinación de los bloques. En el caso 4, veces, es el maestro quien propone un tema a partir aparecerían espontáneamente (pagar con dinero, con vables a partir de la aparición de roles complemen-
los niños tienen claro qué quieren construir (“un ga- de la unidad didáctica o proyecto de trabajo. tarjeta, préstamo, deuda, etc.). De este modo, el ma- tarios. En la situación 5, en un comienzo, los niños
raje subterráneo”) pero les faltan conocimientos para   En la situación que presentamos, el maestro asiste a estro amplía el contexto de significado con el que los juegan sin vinculación con los otros. Es la maestra
poder cristalizarla. La intervención de la maestra no la organización del escenario, los materiales, la distri- niños se mueven y facilita la aparición de temas que la que genera la interacción y facilita el intercambio
es directa. Ofrece modelos nuevos (“revistas con di- bución de roles y el guión sobre el que se va a jugar. espontáneamente los niños no utilizan. acercando modos de hablar y vocabulario específico
seños de casas”), les ayuda a ver y, resuelve problemas Una vez iniciado, sigue el argumento planteado por   En este tipo de juego, la mediación depende del propio del rol.
prácticos que escapan a las posibilidades del juego. los niños y orienta con su presencia el juego simbóli- modo en que el juego se organiza. En trabajos pre-   Cada tipo de juego nos muestra que cuando la in-
Sin la compañía del maestro, difícilmente los niños co desde el marco que los niños construyen. vios hemos diferenciado el juego dramático grupal, tención del educador es “hacer crecer un juego”, la
habrían resuelto la construcción.   Su intervención se realiza en los términos de los en pequeños grupos, el juego con juguetes y escena- planificación de la práctica necesita mirar tanto al
  • En estos juegos, la exploración, el ensayo, forman niños y responde a la trama de relaciones que éstos rios y el juego teatral (Sarlé, 2008; Sarlé y Rosemberg, juego como al jugar, pensar qué necesitan saber los
parte del jugar… hay un momento inicial en que los juegan (compra-venta). Por su parte, los niños no tie- 2015). En cada uno de ellos se entrecruzan variacio- niños para jugar mejor y cómo la enseñanza puede
objetos nos ayudan a pensar y a dar forma a lo que nen dificultades en jugar con la maestra y, sostenidos nes de las siguientes dimensiones: (a) Tamaño del generar propuestas ricas en contenidos, experiencias
queremos. También se necesita tiempo para probar, por sus preguntas, avanzan un poco más en el cono- grupo (pequeños grupos, individual o grupo total); de aprendizaje y propuestas de juego. Desde este lu-
cambiar, transformar las ideas iniciales conforme va- cimiento del contenido jugado. (b) Grado de anticipación de los roles y las acciones gar, la mediación del maestro no interrumpe el juego
mos avanzando en la construcción. Enriquecer estos que se despliegan en el jugar (definidos de antemano sino que provoca alternativas que espontáneamente
modelos mentales, estas ideas que orientan el diseño situación 5 (sala de 4 años) o construidos en el transcurrir del juego) y (c) Or- aparecerían más tarde o por azar.
y la combinación de bloques es parte de la propuesta La maestra se acerca al área de dramatizaciones. Los ganización del escenario o espacio de juego (sectores
del maestro. Dar una consigna que ayude a ir más allá niños armaron un almacén pero cada uno juega solo. múltiples o específicos a una temática que suponen para seguir pensando
(Ej. construir puertas por las que podamos pasar), María acomoda billetes en la caja registradora, Ma- la modificación de la sala en su totalidad o alguno de Dado el compromiso que el juego tiene con la ima-
que permita volver a pensar y desplegar la intención nuel da vueltas sin aparentemente jugar y Mía está sus sectores). ginación, en la base de todo juego está la experiencia
inicial conforme a la respuesta que recibimos de los sentada dándole la mamadera a un bebote.   Aun cuando cada modo de organizar el juego del niño (Vigotsky, 2001; Sarle, P., Rodríguez Sáenz,
objetos son parte de este proceso.  Maestra: (le pregunta a María) ¿a cuánto están ven- dramático tiene sus particularidades, volvemos a I.; Rodriguez de Pastorino, E., 2010). Se juega a lo que
  • En las dos situaciones que presentamos, son diendo los dulces? (Manuel se acerca a la maestra) nuestra pregunta inicial y señalamos algunos aspec- se conoce. Esta premisa conlleva dos consecuencias
los niños quienes combinan los bloques de acuerdo   María: a 100 (mientras le llena un cucurucho de tos a tener en cuenta en la mediación del maestro. con respecto al niño y al jugar. La primera, la respon-
24 al producto esperado. Sin embargo, en estos juegos papel con dulces)   • Para poder asumir un rol o papel social se nece- sabilidad que tiene la escuela de ampliar el universo 25

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cultural de los niños pequeños ofreciendo oportuni- – Sólo por citar un ejemplo, uno de los primeros   salidas a la educación del futuro. En E. Litwin, Sarle, P., Rodríguez Sáenz, I.; Rodriguez de Pastorino,
dades para acceder a diversas expresiones literarias textos que van a considerar al juego en la educación   Tecnologías educativas en tiempos de Internet (págs.   E. (2010). El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos
y artísticas, explorar el mundo natural y social, en- de los niños es “De la educación de los niños” escrito   35-70). Buenos Aires: Amorrortu   y reflexiones en torno a su enseñanza. Buenos Aires:
riquecer las formas de comunicación e intercambio por Erasmo en 1529. En esta obra, Erasmo considera Maggio, M. (2016). Las tecnologías de la información y   Organización de Estados Iberoamericanos para la
con otros, etc. Las prácticas de enseñanza tienen este que el juego es un medio para “seducir” a la infancia y   la comunicación en las prácticas de la enseñanza.   Educación, la Ciencia y la Cultura
objetivo, ampliar el mundo del niño y permitirle ir atraerla al trabajo. Sin embargo, en esta obra, “el juego   Hacia una tecnología educativa re-concebida (Tesis Sarlé, P.; Garrido, R.; Galli, M.; Kipersain, P., Dans,
más allá de lo que sus familias pueden ofrecerles. no tiene un valor educativo sino que es una estrategia   doctoral). Buenos Aires: Universidad de Buenos   M.; Carranza, M. (2013). Los juegos con reglas con-
  En segundo lugar y conjuntamente con esta tarea, para engañar a los niños y utilizar su motivación para   Aires. Facultad de Filosofía y Letras   vencionales desde la perspectiva del jugador y la
la escuela debe brindar oportunidades regulares, coti- acercarlo a las letras.” (Brougère, 1996, p. 55) Nelson, K. y Seidman, S. (1989). El desarrollo del cono-   mediación del maestro en niños de Nivel Inicial y
dianas de jugar a aquello que está tratando de enseñar   cimiento social: jugando con guiones. En E. E. Turiel,   Primer ciclo de la Escuela Primaria. Escuela Norma
ofreciendo diversos tipos de juegos que le permitan a bibliografía   El mundo social en la mente infantil (págs. 155-180).   Superior en Lenguas Vivas “Pte. Roque Saenz
los niños actuar sobre los contenidos de la manera en Arnaiz, V. (2014). Si no tuviéramos escuelas infantiles   Madrid: Alianza   Peña”. Buenos Aires: inédito
que pueden hacerlo. Es decir, el juego se constituye   Aula Infantil, 30-31 Nikitin, B. (1988). Juegos inteligentes. La construcción Sarlé, P.; Pinto, L. (20 de Junio de 2014). El juego y la
en la posibilidad que tienen los niños de internalizar, Baquero, R. (1998). La categoría de trabajo en la teoría   temprana de la mente a través del juego. Madrid:   construcción de conocimiento didáctico en Nivel
comprender, poner en discusión, modificar, transfor-   del desarrollo de Vigotsky. Psykhe, 7(1), 45-54   Aprendizaje Visor  Inicial (ponencia). Congreso internacional
mar los contenidos de enseñanza que el maestro defi- Batiuk, V. (2012). Ciudades por la Educación. Desar- Peralta, M. (2002). Una pedagogía de las oportunidades.   “Epistemologías y Metodologías de la Investigación
ne. Jugar está en la base del modo en que los niños se   rollosa para el Nivel Inicial. In P. Sarlé, Proyectos en   Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos   en Educación”. Mexico. DF, México: Unidad de
apropian del conocimiento.   juego. Experiencias infantiles, espacios y lugares   del siglo XXI. Santiago de Chile: Andrés Bello   Posgrado de Ciudad Universitaria. Universidad
  Cada tipo de juego tiene requerimientos diferentes.   para jugar: Juego y Educación infantil (pp. 42-51). Piaget, J. (1979). La formación del símbolo en el niño.   Autónoma de México
  Los modos en que participan los jugadores, la cali- Buenos Aires: Fundación Navarro Viola   México: Fondo de Cultura Económica Sarlé, Patricia M., Rodríguez, E., Rodríguez Sáenz, I.
dad de los conocimientos previos que necesita saber Batiuk, V. (2015). Educación infantil: una prioridad Ramos Rodriguez, J. (2010). Investigación lúdica y   Coord. Batiuk, V. (2014). Juegos con reglas conven-
para poder jugar, la forma en que se regula externa-   política y social. En J. Tedesco, La educación argen-   aplicada. Experiencia de una práctica antropológica   cionales. ¡Así me gusta a mí! Buenos Aires: Orga-
mente el juego, la presencia de pares como compañe-   tina hoy. La urgencia del largo plazo (págs. 235-278).   y pedagógica. (U. d. (Colombia), Ed.) Zona Próxima.   nización de Estados Iberoamericanos para la Edu-
ros de juego o expertos que habilitan formas progre- Buenos Aires: Siglo veintiuno, editores   Revista del Instituto de Estudios en Educación(12),   cación, la Ciencia y la Cultura - Unicef Argentina
sivas en el dominio del juego, difiere en cada juego. Batiuk, V. y Coria, J. (2015). Las oportunidades edu-  118-127 Schiller, F. (1990). Escritos sobre estética. Madrid: Tecnos
Para jugar “de verdad” en la escuela se necesita di-   cativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes par Rodríguez Sáenz, I. y Sarlé, P. (2009). El Nivel Inicial, Serres, M. (2013). Pulgarcita. México: Fondo de
señar estrategias específicas que enseñen a jugar cada   a mejorar la enseñanza. Buenos Aires: OEI, UNI, CEF   los materiales didácticos y la tarea docente. En G. G.   Cultura Económica
tipo de juego. Bellver, M. (21 de Diciembre de 2013). Entrevista: El   Fairstein, Educación Inicial: estudios y prácticas Vigotsky, L. (2001). La imaginación y el arte en la in-
  Si conocer es iluminar la conciencia y abrir las posi-   mundo que viene. Michel Serres: ‘Nuestras institu-   (págs. 35-48). Buenos Aires: 12ntes S.A. - OMEP   fancia. Ensayo psicológico. México: Coyoacán
bilidades del pensamiento para formular alternativas,   ciones han sido creadas en un mundo que ya no Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad Vygotski, L. (1988). El desarrollo de los procesos
comprender y enriquecer el problema, más que dar   existe’. El mundo.es, pág. 1   sociocultural: apropiación participativa, participa-   psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Crítica.
soluciones acabadas y finales… la escuela tendría que Brougère, G. (1996). Jogo e educação. Porto Alegre:   ción guiada y aprendizaje . En J. d. Wertsch, La   Grupo editorial Grijalbo
ayudar a los niños a transitar este camino. En el niño   Artes Médicas Sul   mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y apli-
pequeño jugar le permite contar una historia, operar Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje.  cadas (págs. 111-127). Madrid: Fundación Aprendi-
con sus recuerdos, sus experiencias, sus ideas, sus ex-   Madrid: Alianza Psicología   zaje Visor
pectativas, sus sueños… Al jugar, el niño va tejiendo Duflo, C. (1999). O Jogo: de Pascal a Schiller. Porto Sarlé, P y Rosemberg, C. (2015). Dale que... juego
una suerte de narrativa posible de ser compartida con   Alegre: Artes Médicas Sul   dramático y desarrollo del lenguaje. Rosario: Homo
otros. Una historia integral, no incidental; un relato Eisner, E. (1987). Procesos cognitivos y currículum.   Sapiens
crítico del que forma parte y que se construyó en el   Una base para decidir lo que hay que enseñar. Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza.
devenir de la experiencia lúdica.   Madrid: Martínez Roca   Buenos Aires: Paidós

~
notas
Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid:
  Aprendizaje Visor.
Español, Silvia y Firpo Santiago (Diciembre, 2009). El
Sarlé, P. (2010). El juego como método: una historia
  que comienza con Froebel. En P. Sarlé, Lo importante
  es jugar. Como entra el juego en la escuela (págs. 23-
– La autora agradece los comentarios y la lectura   juego musical entre otros juegos. VIII Reunión   40). Buenos Aires: Homo Sapiens
atenta de Inés Rodríguez Sáenz y Verona Batiuk.   Anual de SACCoM. Sociedad Argentina para las Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar: cómo entra el
– Un ejemplo de inclusión efectiva sería la presencia   Ciencias Cognitivas de la Música, Villa María,   juego en la escuela. Rosario: Homo Sapiens
de computadoras, Tablet, celulares en el aula. La di-   Córdoba. Consultado en Dirección estable: http:// Sarlé, P. (2011). Juego y Educación Inicial. Buenos
stribución masiva de tecnología, si bien garantiza el  www.aacademica.org/silvia.espanol/16 (4/4/2016)   Aires: Ministerio de Educación de la Nación
acceso igualitario a la herramienta por parte de los Johnson, J., Christie, J. y Yawkey, T. (1999). Play and Sarlé, P. y Rosas, R. (2005). Juegos de construcción y
alumnos, no garantiza el cambio real y efectivo en las   early childhood development. New York: Longman   construcción del conocimiento. Buenos Aires: Miño
26 prácticas de los docentes. Maggio, M. (2005). Los portales educativos: entradas y   y Dávila 27

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Artículo terminado el 28 de marzo de 2016 ~
Gioco di finzione, logica e pensiero
Fechas: Recepción 30.03.2016 | Aceptación 22.07.2016

Sarlé, P. (2016). La inclusión del juego en las salas de


educación infantil: espontaneidad o regulación. RELA-
metarappresentativo
dEI - Revista Latinoamericana de Educación Infantil, Angela Balzotti, Rosa Gallelli, italia
5(2), 17–28. Disponible en http://www.reladei.net

resumen abstract

Al igual que muchas actividades humanas, el jue-


Like many human activities, pretend play has behavioral
and mental components. In the normal child, according to
go de ficción tiene componentes mentales y de com- Leslie, brain development leads to the functional emergen-
portamiento. En el niño normal, de acuerdo con Le- ce of a cognitive mechanism whose task is to understand
slie, el desarrollo del cerebro conduce a la aparición agents’ behavior in terms of agents’ mental states.  This
funcional de un mecanismo cognitivo cuya tarea es ability to recognize pretense appears as early as 15 or 16
Patricia Mónica Sarlé entender el comportamiento en términos de estados months. If children consider mental states in representing
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la mentales. Esta capacidad de reconocer la pretensión pretend play, then their ability to represent pretend play is a
Educación. Facultad de Filosofía y Letras aparece a los 15 ó 16 meses. Si los niños atienden a los form of mental state reasoning or theory of mind. Pretend
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina estados mentales en la representación de sus juegos play has also been strongly linked to counterfactual reaso-
psarle@gmail.com de simulación esto revela su capacidad para represen- ning. In pretending, children appear to be engaging with
tar en el juego de simulación una forma de razona- or embodying counterfactual or hypothetical statements.
Patricia Sarlé es docente e investigadora del Depar- miento sobre el estado mental o la teoría de la mente.   Pretend play in development is precisely to practice
tamento de Ciencias de la Educación (FFyL) y del Los juegos de ficción también han estado estrecha- counterfactual reasoning and to prepare children for the
Instituto de Investigaciones en Cs. De la Educación mente vinculados al razonamiento contrafáctico. kind of ‘serious’ counterfactual and hypothetical reaso-
(UBA). Entre 2007-2014 fue Directora de la Carrera   Al jugar, los niños parecen comprometerse con ning. Such a study would provide strong evidence that pre-
de Especialización Maestría en Educación Infantil en enunciados que contienen declaraciones hipotéticas. tend play is a form of counterfactual reasoning and that
la UBA. Creó y coordinó el programa “Infancia en La importancia de estos juegos en el desarrollo es pre- children can improve their counterfactual reasoning skills
Red” del portal educativo EducaRed (2005-2010). Es cisamente la de practicar el razonamiento hipotético y through play.
miembro del grupo de expertos de Educación Infantil la de preparar a los niños para el tipo de razonamien-   key words: Pretend Play, Theory of Mind , Counterfac-
de la OEI. Ha publicado diferentes libros y artículos to “serio” de situaciones hipotéticas y contrafactuales. tual Reasoning , Cognitive Development
sobre educación infantil, específicamente en temáti- Un estudio de este tipo proporcionaría una fuerte evi-
cas sobre juego y aprendizaje escolar y en la produc- dencia de que el juego de simulación es una forma introduzione
ción curricular para la formación de docentes del de razonamiento hipotético y que los niños pueden Nelle ultime tre decadi, i modelli interpretativi e le
nivel inicial. Su investigación actual está centrada en mejorar sus habilidades de razonamiento contrafac- conoscenze sulle diverse condotte di gioco si sono
la construcción de categorías para una nueva agen- tual a través del juego. profondamente modificati ed arricchiti. Il gioco di
da didáctica sobre la educación infantil, tomando al   palabras clave: Juegos de Ficción, Teoría de la finzione o immaginativo si configura come una pre-
juego y a las prácticas de enseñanza de vida cotidiana Mente, Razonamiento Hipotético, Desarrollo Cogni- coce manifestazione della capacità di metarappresen-
28 como foco de análisis. tivo tazione che è alla base della comprensione della men- 29

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te altrui (Leslie, 1987, 2002), una nonliteral action in   Nei bambini di due e tre anni gli indici di analisi   Impegnarsi per i bambini nelle attività di finzione dere il suo orsetto farlo coricare nel suo letto e rim-
grado di includere e processare sistemi di credenze ed del comportamento non appaiono per nulla sufficien- aiuta il bambino a potenziare e sostenre questa im- boccandogli le coperte prendere un bel termomen-
inferenze (Weisberg, 2015). ti a comprendere la finzione. Come anche recente- portantissima abilità. E’ probabile che siano diversi tro di gomma per poi porlo sotto la zampa superiore
  Tra la fine del primo anno di vita e l’inizio del se- mente dimostrato da Friedman, Neary ,Burnstein e i fattori cognitivi a mediare il rapporto tra giochi di e con l’altra mano sfiorare il suo capo per vedere se
condo anno di vita i comportamenti di gioco si mo- Leslie (2010) solo l’acquisizione di capacità metaco- finzione e ragionamento controfattuale. La capacità scotta, ‘come se’ avesse la febbre, poi prende uno ste-
dificano profondamente. La realtà viene sottoposta gnitive relative agli stati mentali può dar conto della di passare il test della falsa credenza è correlata a varie toscopio, piccino piccino e colorato, che appoggia sul
nei giochi di finzione a continue trasformazioni in effettiva comprensione legata alla “lettura” di un com- componenti della funzione esecutiva. E’ quindi pro- petto del pelusche per visitarlo.
cui essa viene ‘rappresentata’ ovvero costruita men- portamento così complesso come quello della finzio- babile che alcune funzioi esecutive quali la memoria   Per Leslie riuscire a far finta per il bambino ha a
talmente. Il gioco di finzione non è solo una ‘pratica ne. I bambini già precocemente si rappresentano lo di lavoro permettano ai bambini di giungere più fa- che vedere con la formazione di catene di rappresen-
imitativa’. Il comportamento ‘come se’ dalla fine del stato mentale assunto da un altro agente, reale o im- cilmente a padroneggiare tipi diversi di controfattuali tazioni e concetti che non hanno molto a che vedere
secondo anno diviene per il bambino una ‘raffigura- maginario, rispondendo correttamente alle richieste facilitate da alcune tipiche sequenze di giochi di fin- con le proprietà reali di questi. Il bambino si compor-
zione’ del mondo di tipo mentalistico. Fare finta attie- del compito presentato loro. “In three experiments, zione oltre al linguaggio. ta tenendo a mente rappresentazioni interne che sono
ne al funzionamento meta-rappresentazionale in cui 2- and 3-year-olds’ listened to requests that were ei- obblique. Se nel primo anno e mezzo il bambino deve
esistono rapporti tra ‘raffigurazioni’ di livello diverso ther spoken normally, or with the pretense that a teddy quando giochiamo per finta? addestrarsi fedelmente a riconoscere il più fedelmen-
legate a ‘relazioni’ fra il mondo fattuale degli oggetti bear was uttering them. To correctly fulfill the requests, Potremmo osservare un bambino che fa gesti esage- te e letteralmente il mondo per poterlo rappresenta-
e il mondo delle pratiche condivise. Far finta significa children had to represent the normal utterance as the rati che si avvicina ad una macchina giocattolo e la re semanticamente, intorno ai due anni la mente del
concepire un mondo immaginario possibile in cui la experimenter’s, and the pretend utterances as the bear’s. tocca solamente ma quando possiamo dire che quel bambino fa un enorme passo in avanti, può tenere a
verità oggettiva viene sospesa a favore di una verità Children succeeded at both ages, suggesting that they bambino farà finta di prendere la macchina per cor- mente rappresentazioni di rappresentazioni.
basata sullo scenario della finzione. can represent pretend speech (the requests) as coming rere in un bosco immaginario alla ricerca di un co-   I bambini utilizzando questa nuova architettura
  Esso comparendo insieme al linguaggio indica le from counterfactual sources (the bear rather than the niglio magico? Quando sostiene Leslie (1987) ci tro- cognitiva sono in grado, come dimostrato dalla com-
precoci competenze simboliche dei bambini. Nel gio- experimenter).” (Friedman Neary Burnstein Leslie viamo davanti ad alcune caratteristiche che non sono parsa del gioco del far finta nei bambini con sviluppo
co di finzione si osserva: la capacità di agire “come 2010, p. 314) semplicemente la narrazione verbale che il bambino tipico vs bambini con disturbo autistico, di distaccarsi
se”, la capacità di usare oggetti sostitutivi, l’abilità ad   Abu-Akel e Bailey (2001), inoltre, hanno trovato fa delle sue azioni ludiche ma che dimostrano come il sempre di più dalle situazioni percepite e reali per in-
eseguire azioni messe in atto da altri, l’abilità nel col- che bambini capaci a 4 anni di mentalizzare adegua- bambino agisca “come se”. ventare e costruire copioni e scenari in cui gli oggetti
legare schemi di azione differenti in “sequenze tema- tamente sviluppano una comprensione maggiore di   Questo accade quando ci troviamo di fronte: a so- presentano nuove proprietà.
tiche coerenti”. concetti astratti migliorando l’elaborazione semantica stituzioni di oggetti, dove qualcosa sta al posto di una   Nella finzione il bambino tiene a mente ben due
  Come scrive Ori Friedman (2013) molte attivi- e la successiva conservazione in memoria delle cono- altra cosa, a ripetizioni di azioni o stati attribuibili ad rappresentazioni simultaneamente della situazione.
tà umane, come il gioco del far finta presentano sia scenze. Linguisti e glottodidatti concordano sul fatto oggetti o situazioni, quando immagina qualcosa che Una è la rappresentazione di come il bambino perce-
componenti comportamentali che mentali. Si consi- che la conoscenza lessicale abbia una natura incre- in realtà non esiste. pisce in realtà la situazione mentre l’altra rappresen-
deri, ad esempio, come suggerisce (Friedman 2013) mentale suscettibile anche di forti contrazioni. Il risul-   “These correspond to three fundamental forms of tazione ha ache fa fare con ciò che pensa o desidera
di osservare un bambino che finge di bere succo di tato del lavoro di Abu-Akel e Bailey (2001) indica che, pretense: object substitution, attribution of pretend che essa sia.
frutta da una tazza vuota. Egli alza la tazza e la porta in un sistema aperto come quello lessicale, un fattore properties, and imaginary objects. Has one object been   “Having simultaneous representations may suggest
vicino alla bocca ma questa è vuota; poi la inclina co- in grado di influenzare la conoscenza qualitativa delle made to stand in for another, different object? (Has the that pre-tense requires an ability to coordinate two
micamente e comincia a fare dei rumori molto forti parole è il possesso di una adeguata teoria della mente. child pretended a shell was a cat?) Has a pretend pro- primary representa-tions. The emergence of pretense
che imitano il grossolanamente il bere. Il bambino sa   Ma il dato più impressionante dal punto di vista co- perty been attributed to an object or a situation? (Has would then depend on the emergence of this coordina-
produrre comportamenti distinti: “bere” e “far finta gnitivo dell’importanza del raggiungere la tappa del the child pretended the dolly’s [clean] face is dirty?) Has ting ability.” (Leslie, 1987, p. 414 )
di bere” in relazione a suoi diversi stati mentali. Nel gioco di finzione nello sviluppo mentale del bambino the child invented an imaginary ob-ject? (Has the child   Nel gioco di finzione non ci troviamo di fronte a
gioco del far finta egli distorce intenzionalmente la è l’apporto che esso offre al ragionamento logico. pretended that a spoon is there when it is not?) If we due rappresentazioni entrambe di tipo primario ma
natura fattuale, reale della tazza vuota, e la sostitui-   Riggs, Peterson, Robinson, & Mitchell (1998) ave- have reason to believe that the child’s play involves any davanti a ‘rappresentazioni annidate’ a proposito di
sce nella sua immaginazione con una tazza contenen- vano avanzato una simile ipotesi in riferimento al ra- one of these, we have reason to believe the child is pre- una certa situazione, e, questo, senza “sviluppare idee
te succo di frutta. Egli non fa confusione tra realtà e gionamento condizionale di tipo controfattuale. Essi tending. Otherwise, we have no compelling reason to strane” come sostiene Leslie. Il bambino non confon-
finzione (Friedman e Leslie, 2007). Gli altri bambini avevano, infatti, trovato che la capacità di svolgere ra- assume pretense. de la realtà con la fantasia quando vede la mamma
che assistono e guardano questo suo comportamento gionamenti di tipo controfattuale dava conto di una   This, then, is how I shall use the term pretense in this agitare le dita sull’orsacchiotto mimando il gesto del
lo riconosceranno come una finzione. Se il bambino percentuale altamente significativa, pari circa al 25%, article. As I shall show, there are important theoretical ‘lavare’ o ‘rivestire’ l’orso di peluche. Il bambino ‘sa’ che
finge di versare il succo in una tazza vuota, gli altri della varianza della prestazione dei bambini in una reasons for such a narrow definition and for thus exclu- la mamma ‘finge’ e non viene ingannato da questa pra-
bambini si aspettano che lui finga anche di “bere” da serie di test della falsa credenza. ding functional play.” (Leslie, 1987, p. 414) tica perchè comincia a possedere abilità squisitamente
quella tazza. Questa capacità di riconoscere la finzio-   Molti studi (German, T. P., Nichols, S. , 2003; Ger-   Il bambino può fingere di fare il cuoco prendendo logiche intorno agli stati mentali propri e altrui.
ne appare già dopo i 15 o 16 mesi (Bosco, Friedman, e rans, P., Stone, V. E., 2008; Goldman, A. I., 2006;Gua- delle pentole e agitando al loro interno un lungo cuc-   “First, one may pretend that a red car is yellow. The
Leslie, 2006; Onishi, Baillargeon, e Leslie, 2007), per jardo, N. R., Parker, J., Turley-Ames, K., 2009) oramai chiaio di legno come se rimestasse un cibo che si sta pretend representation this car is yellow applies to a si-
giungere ai bambini che riconoscono forme sempre forniscono evidenze riguardo all’influenza del gioco cuocendo anche se sul fondo di una di esse non vi è tuation in which the car is red; this extends and chan-
30 più sofisticate di finzione nell’età prescolare . del far finta sul ragionamento controfattuale. assolutamente nulla, oppure una bambina può pren- ges the meaning of yellow. However, one would know 31

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that there was something odd about this representation della mente” la capacità dei primati superiori di riu- descritte si baseranno su una comprensione di stati indicate the box where Maxi will look for the chocolate
only by looking at the external situation to which it ap- scire a comprendere i comportamenti di altri agenti epistemici (Baron-Cohen Leslie Frith, 1985; Leslie, when he returns. Only when they are able to represent
plied. But an-other kind of abuse applies internally to utilizzando forme epistemiche che hanno a che fare 1987; Perner , 1991). Maxi’s wrong belief #(‘Chocolate is in x’) apart from
the expression. For ex-ample, in a pretend representa- con stati psicologici come credenze e desideri. Questa what they themselves know to be the case (‘Chocolate is
tion such as this empty cup con-tains water, one can tell capacità attributiva veniva descritta nei termini di una il paradigma della falsa in y’) will they be able to point correctly to box x. This
that abuse has occurred without looking further than “teoria” in quanto sia sistema di inferenze - utillizza- credenza procedure tests whether subjects have an explicit and
the expression itself. So empty would now include situa- to per individuare correttamente stati interni quali la Quando Premack e Woodruff (1978) si prefissero di defmite representation of the other’s wrong belief. Yet,
tions in which cups contain water as well as situa-tions conoscenza, la credenza, il pensiero, l’infingimento e documentare la possibilità che anche alcuni prima- there is neither a problem in framing the test question
in which cups contain nothing. Perhaps even worse, one così via -, sia in quanto sistema che permette di fare ti potessero possedere un sistema semplificato per by using mental verbs (e.g., ‘What does Maxi believe?‘)
could no longer infer from the cup is empty to the cup previsioni sul comprtamento altrui. comprendere la credenza riferendosi allo stato men- nor are subjects required to verbalize their knowledge
contains nothing. Its meaning internal to the system   Quando si afferma che un individuo ha una teo- tale del soggetto che gli veniva presentato in diverse about other’s beliefs since a mere pointing gesture suffi-
has been under-mined as well. ria della mente, va inteso che quell’individuo attri- situazioni idearono un paradigma che li mettesse in ces.” (Wimmer Perner, 1983, p. 106)
  Accounts based on reference linkages and definitions buisce degli stati mentali a sé o agli altri (siano essi grado di dar conto che il ‘soggetto X visto in fotografia   Wimmer e Perner (1983) utilizzando questo para-
be-tween primary representations will have additional della stessa specie o altrettanto bene di altre specie). vuole’ o il ‘soggetto Y crede che’. digma, nelle sue due diverse forme - cooperativa e
difficulties with imaginary-object pretend because there Un sistema di inferenze di questo tipo è propriamente   Come fare allora per comprendere l’esistenza o competitiva - dimostrarono come il fattore età fosse
is no particular thing in the perceptual situation that considerato una teoria, primo, perché questi stati non meno nei bambini di una ‘teoria della mente’ e nel una variabile in grado di discriminare i risultati ad
the symbolic item could link to or be defined in terms of. sono direttamente osservabili, e secondo, perché il si- caso fosse stato possibile dimostrarlo? Ed inoltre a esso. Bambini di 4-5 anni indicavano scorrettamente
  Pretense affects the normal reference, truth, and stema può in particolare, essere usato per formulare che età ne raggiungerebbero il possesso? la collocazione reale di y mentre tutti i bambini dopo
existence relations of the representations it uses. These delle ipotesi sul comportamento di altri organismi   Una serie di studi iniziò a dimostrare che il bam- i 6 anni conoscevano e sapevano riferire la colloca-
relations become highly deviant. Any primary represen- (Premack e Woodruff 1978). bino all’età di 2 anni e mezzo presenteva diversi vo- zione corretta di x. Inoltre i bambini che risultavano
tational system affected would quickly be undermined   L’esperimento messo a punto da Premack e Woodruff caboli legati alla percezione e alla volizione così come in grado di attribuire una credenza sbagliata al prota-
by arbitrary meaning changes. To prevent this, pretend dimostrò che lo scimpanzè posto di fronte a un com- vocaboli in grado di attribuire a sé ed agli altri alcuni gonista della storia erano capaci anche di costruire un
representations must somehow be marked off, or “qua- portamento finalizzato che non raggiunge lo scopo è dei principali stati emotivi (Bretherton Beeghly 1982). ‘enunciato’ ingannevole o veritiero in relazione alla
rantined,” from primary representations. Indeed, so de- in grado di mostrare come si possa convenientemente Altri ancora osservarono che i bambini a 4 anni san- sua credenza.
viant are the reference, truth, and existence re-lations scegliere l’alternativa corretta per raggiungere lo scopo no competentemente usare verbi come ‘sapere’, ‘ricor-   Leslie e Frith (1985) illustrarono similmente uno
of pretend representations that it begins to seem un- mostrato. Una primitiva “teoria della mente” è presente dare’, ‘dimenticare’ (Johnson Wellman 1980). scenario, di falsa credenza, nel quale al bambino ve-
likely that they are primary representations at all. anche nei primati non umani allo scopo di permette-   Per affrontare l’abilità nei bambini di comprende- nivano mostrate due bambole: Sally ed Anna. Sally, la
  In talking about these relations, bear in mind that re- re all’individuo di interpretare il comportamento non re l’assenza di una conoscenza in una altra persona prima bambola, nasconde la sua biglia in un cesto e
ference, truth, and existence are really relations holding solo in relazione alla realtà perecepibile ma anche e so- fu messo a punto un paradigma generale detto anche successivamente esce per fare una passeggiata. Men-
between pri-mary representations and the world and prattutto in relazione agli stati mentali interni. Unexspected Transfer Task ovvero compito di falsa tre Sally è fuori, la seconda bambola Anna sposta la
not, therefore, links between one primary representa-   Quello che avevano osservato Premack e Woodruff credenza dello spostamento inatteso. Compito che biglia di Sally e la nsconde in una scatola. Sally rientra
tion and another. In the case of the pretend representa- (1978) ebbe delle importanti conseguenze che non prendendo le mosse dal lavoro di Premack e Woo- e vuole la sua biglia quindi la cerca. Al bambino viene
tion, these relations appear either to be suspended alto- risiedono semplicemente nel fatto che altri animali druff (1978) poteva essere espresso formalmente nei chiesto: “dove andrà Sally a cercare la sua pallina?”
gether or to hold only at one remove through pri-mary oltre l’uomo abbiano credenze, quanto il fatto che la seguenti termini: ‘un soggetto A è cosciente che un   Il compito di falsa credenza non è un compito di
representation”. (Leslie, 1987, p. 415) mente può avere conoscenza delle altre menti in altre soggetto altro B osserva uno stato di cose x; in seguito, tipo percettivo e non può essere risolto utilizzando
specie anche senza il linguaggio e la coscienza. in assenza del soggetto B quel soggetto A assiste ad un esclusivamente competenze visuo-spaziali. Esso ri-
l’esistenza di una teoria   Anche se Premack esprime una teoria della mente cambiamento dello stato di cose che da x passerà ad y; chiede di possedere una abilità che metta in grado il
della mente debole per gli scimpanzè facendo distinzione tra uo- il soggetto A ora sa che lo stato di cose è y ma anche bambino di predire la credenza dell’altro nella ‘forma’
Alla fine degli anni Ottanta diversi autori comincia- mini ed animali sulla capacità di attribuire stati menta- che il soggetto B crede ancora che sia vero il precedente di un suo atteggiamento mentale.
rono a parlare dell’esistenza sia nei primati (Premack li sostiene che i primati studiati potevano inferire stati stato delle cose x’.   “The ability to make inferences about what other pe-
e Woodruff 1978) che negli esseri umani (Pylyshyn mentali e la differenza consisterebbe tra gli uni e gli   Wimmer Perner (1983) giunsero quindi a costruire ople believe to be the case in a given situation allows
1978, Dennett 1978) da un punto di vista cognitivo, altri riguardo la limitatezza di questi o l’illimitatezza. lo schema nella seguente versione. Versione che po- one to predict what they will do. This is clearly a crucial
di ciò che cominciava ad essere definita una “teoria L’uomo possiederebbe una capacità infinita di passaggi teva essere utilizzata anche con bambini più piccoli component of social skills. There is growing evidence
della mente”. che lo mettono in grado di costruire cicli di inferenze richiedendo la semplice utilizzazione del gesto di in- for the ability to attribute mental states to others, and
  Che esista per l’appunto nella nostra mente una ca- del tipo “A pensa che B crede che C pensava che...” dicare. Il paradigma poteva essere variato sia in una its development from the second year of life onwards.
pacità di immaginare gli stati mentali propri ed altrui   È in tal modo che siamo messi in grado di com- forma competitiva che cooperativa. A convincing demonstration that an explicit theory of
e che affinchè questa speciale categorizzazione con- prendere come determinati conportamenti di un altro   “In order to test subjects’ comprehension of the other mind is well within the capacity of the normal four-ye-
cettuale si costituisca nella nostra mente è presente agente sono determinati da dei contenuti che possono person’s wrong belief, stories like the following were ar-old has been given by Wimmer and Perner (1983).
un dominio di conoscenze pre-teoriche sulla cui base essere rappresentati e successivamente ri-raprresen- constructed: A story character, Maxi, puts chocolate These authors developed an ingenious paradigm that
possiamo descrivere il comportamento di altre menti. tati grazie ad atteggiamenti ovvero stati mentali che into a cupboard x. In his absence his mother displaces can be used with very young children based on the case
32 Premack e Woodruff (1978) denominarono “teoria causeranno un nuovo comportamento. Le inferenze the chocolate from x into cupboard ‘y. Subjects have to where the child’s own belief is different from someone el- 33

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se’s belief. In order to succeed on the task the child has to Keeble (1987) all’interno di questo filone di ricerche, tali interni alle persone: io penso (che tu pensi (x)) o di comprendere la mente. In particolare, nel gioco di
be aware that different people can have different beliefs che ha tracciato così un ambito assai specifico del- anche io penso (che tu pensi ( che io penso (x))). finzione Leslie individua l’esordio della capacità di
about a situation. Hence this case provides the strongest la cognizione, quale quello legato alla rilfessione sul   Il bambino molto presto inizia a ragionare sui metarappresentazione, capacità che è alla base della
evidence for the capacity to conceive of mental states “pensiero che pensa se stesso” ha ipotizzato che que- contenuti presenti nella sua mente ed in quella degli comprensione della mente propria e altrui (Leslie,
(Dennett, 1978). It is this paradigm that we used in the ste rappresentazioni interne di credenze partecipino altri. Nei primi due anni di vita i precursori della te- 1987; Friedman, Neary, Burnstein e Leslie, 2010).
present study.” (Baron-Cohen, Leslie e Frith 1985, p. 39) insieme ad altre come la percezione ed il pensiero ad oria della mente lo mettono in grado di utilizzare i   Il fatto che i bambini giochino a “fare finta” senza
  Diversi altri studi (Baron-Cohen, 1995; Karmiloff- un sistema simbolico formale. Le credenze ovvero comportamenti di attenzione condivisa così come di confondere realtà e finzione e riconoscendo quando
Smith, Klima, Bellugi, Grant, & Baron-Cohen, 1995; quelle rappresentazioni che ci formiamo della realtà utilizzare i gesti di dare, indicare e mostrare; di com- sono gli altri a giocare e il fatto che la comprensione
Tager-Flusberg, Boshart, & Baron-Cohen, 1998) han- possono, infatti, essere elaborate attraverso abilità lo- piere cioè ‘atti comunicativi’. Leslie e Happe (1989) del gioco di finzione compaia due anni prima del test
no cercato di utilizzare questo test per testare se vi giche di base e possono essere ‘vere’ o ‘false’. hanno sostenuto che il bambino che presenta questi della falsa credenza sono, per Leslie, le evidenze del
fosse differenza tra capacità di cognizione sociale e   Si parla di logica intensionale delle credenze quan- comportamenti comincia a possedere una teoria della fatto che il “fare finta” costituisca una forma preco-
intelligenza logica e astratta e se la capacità di attribu- do ci si rifererisce ad una logica che si occupa delle mente. ce di capacità di leggere la mente (Friedman e Leslie,
ire stati mentali fosse una abilità cognitiva specifica espressioni epistemiche proprie del linguaggio comu-   A nove mesi la comprensione dell’attenzione ne 2007). In questa prospettiva, la capacità di fingere e
distinta da capacità cognitive più generali e selettiva- ne ossia espressioni come “credere” o “sapere”. Tale è un indice e a due anni il gioco del far finta è una la capacità di comprendere la mente condividono il
mente danneggiabile. logica si occupa anche delle regole di verità proprie di forma meta-rappresentazionale della realtà ossia una medesimo meccanismo cognitivo ossia quello di rap-
  Soggetti affetti da sindrome di Williams con basso questo campo semantico. forma che richiede di rappresentare le rappresenta- presentare internamente stati mentali.
quoziente intellettivo e deficit in abilità visuo-spaziali   Mentre la verità estensionale è una verità fattuale zioni primarie.   La tesi mentalistica che accomuna strettamente il
ma con uno sviluppo apparentemente normale del che partecipa delle dimostrazioni oggettive ed ha una   Per Leslie (1988) il gioco simbolico sarebbe un in- “fingere” e il “credere”, seppure non condivisa in ma-
linguaggio e un interesse elevato per le relazioni so- funzione denotativo-referenziale, la verità intensio- dicatore precoce della capacità dei bambini di pensare niera unanime dalla comunità scientifica, sembra
ciali sono stati sottoposti al test di falsa credenza al nale è una verità che fa riferimento a ciò che l’agente la mente propria e altrui. Alla base di questa forma di corroborata dal fatto che i bambini autistici presenti-
fine di differenziarli dai soggetti con autismo, ma i sa o crede in merito alle cose. gioco vi sarebbe un meccanismo di “distaccamento” no dei ritardi sia nell’abilità di fingere che in quella di
risultati non hanno dimostrato l’esistenza di una di-   Se la verità fattuale segue il principio di sostituti- della percezione dalla rappresentazione che consenti- risolvere situazioni sperimentali di mind reading e si
stinta e specifica capacità cognitiva per l’attribuzione vità attraverso il quale la verità è data dalle rispettive rebbe al bambino di mantenere separati il mondo del- presenta ricca di implicazioni euristiche.
degli stati mentali. componenti presenti nell’enunciato, la verità intensio- la immaginazione e quello della realtà senza mai con-   Di grande interesse, al proposito, paiono gli studi
  ll test di falsa credenza nonostante negli anni ab- nale è la ‘verità’ relativa alla componente soggettiva fonderli e fare confusione. Questo stesso meccanismo attorno al rapporto tra “finzione” e “ragionamento
bia subito tante modifiche, come ad esempio nell’ degli atteggiamenti conoscitivi. cognitivo permetterebbe al bambino di rappresentarsi controfattuale”, rapporto suggerito dal ruolo centra-
Unexpected content task (Gopnik & Astington, 1988;   Un esempio di verità estensionale è: “Roma è la gli stati mentali altrui, stati “opachi” ovvero non im- le svolto in entrambe le attività dall’immaginazione:
Hogrefe, Wimmer, & Perner, 1986) o come nell’Hide capitale dell’Italia”; mentre un esempio di verità in- mediatamente leggibili attraverso il comportamento. partendo da una ipotesi, il bambino opera inferenze
and retrieve task (Call & Tomasello, 1999; Figueras- tensionale è: “Mario pensa che Roma sia la capitale La sospensione delle rappresentazioni primarie (quel- coerenti che gli consentono di esplorare le implicazio-
Costa & Harris, 2001) non ha assolutamente mai con- dell’Italia”. le che restituiscono gli oggetti reali) operata attraverso ni dell’ipotesi immaginata.
traddetto i dati riferentesi alla capacità psicologica   La logica intensionale si occupa anche delle espres- una ‘disconnessione’ possono non implicare, quindi,   D’altra parte, tuttavia, i due fenomeni non coin-
conquistata dai bambini intorno ai quattro anni di sioni di volizione e di desiderio poiché anch’esse in- né più “referenza”, né più “verità” , né più “esistenza”. cidono: basti pensare al fatto che mentre il gioco di
comprendere lo scenario ed attribuire il corretto stato troducono una prospettiva epistemica. Nel gioco del far finta proprio come accade nelle finzione si presenta spontaneamente molto presto nel
mentale al personaggio della storia.   La verità intensionale è, pertanto, quella che si può proposizioni epistemiche esiste: opacità referenziale, corso dello sviluppo infantile, il ragionamento con-
  Il Test della Falsa credenza appare generalmente stabilire di un enuciato in cui comparendo un’opera- sopsensione delle implicazioni di verità-falsità e so- trofattuale compare assai più tardi tra i 6 ed i 12 anni.
correlarsi alla capacità meta-rappresentazionale, ov- tore epistemico noi possiamo sostenere che un enun- spensione delle implicazioni di esistenza.   Occorre, dunque, interrogarsi su quanto vi sia di
vero capacità di secondo livello in grado produrre e ciato è ‘vero’ quale “Mario sa che Roma sia la capitale   Il succedersi di diverse forme di gioco di finzione comune e quanto di differente tra queste due abilità.
sviluppare, nella memoria di lavoro, del bambino rap- dell’Italia” se io so per certo che Mario pensa così al emergerebbe allorquando il bambino normodotato, a   Il ragionamento controfattuale, volendone darne
presentazioni il cui contenuto è a loro volta costituito di là della verità estensionale che “Roma è la capitale partire dal secondo anno di vita, con funzioni ade- una definizione schematica di sintesi, è un enunciato
da altre rappresentazioni. Appare improtante sottoli- d’Italia”. guate di coscienza, facesse uso del pensiero metarap- condizionale (in grammatica, detto periodo ipotetico
neare come questa capacità meta-rappresentativa cor-   La capacità ‘metarappresentazionale’ intrinseca- presentativo. della irrealtà) in cui l’antecedente enuncia una ipotesi
reli, inoltre, con il buon esito nel bambino di ragiona- mente annidata nei giochi di finzione impiega, quin- contraria a quanto realmente avvenuto e il cui con-
menti per “condizionali annidati” ed alla capacità di di, atteggiamenti proposizionali che includono cre- giochi di finzione di ruo- seguente enuncia ciò che sarebbe derivato da quella
padroneggiare frasi complemento (J. G.de Villiers & denze circa altre credenze anche se la credenza altrui lo, scenari multiagente e ipotesi. Esso si riferisce, dunque, in quasi tutti i casi, a
P. A. de Villiers, 2003; J. G. de Villiers, 2005, 2009). è erronea. In questo modo i bambini si esercitano nel ragionamento controfat- eventi passati riconsiderati a posteriori.
ragionare e divengono abili riguardo ciò che non ve- tuale di immedesimazione   Di là dalle numerosi articolazioni in cui il tema è
giochi di finzione, logica dono o sentono o percepiscono direttamente. Vasta è la letteratura psico-pedagogica centrata sul stato approfondito dagli studi linguistico-cognitivi,
intensionale delle   I bambini iniziano a comprendere che il mondo è rapporto tra le diverse forme di finzione e lo svilup- in qualunque forma grammaticale vengano espressi, i
credenze e pensiero fatto non solo di oggetti che si toccano ma di ‘pensie- po infantile (Piaget, Vygotskij, Winnicott, Fein, 1981; ragionamenti controfattuali costituiscono una speci-
metarappresentativo ri’ ovvero ‘stati interni obbliqui’. Stati che non offrono Bourchier e Davis, 2002) ma è con Alan Leslie che fica forma di ragionamento che svolge la funzione di
34 In particolare Leslie (1982, 1986, 1987, 1988) e Leslie e rappresentazione degli oggetti reali ma di stati men- la capacità di fingere viene collegata con la capacità costruire rappresentazioni alternative dei fatti avve- 35

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nuti, simulando per via ipotetica eventi futuri utiliz- giocatore si pone e gli altri agenti “al posto dei qua- coli di ragionare esplicitamente in termini di scenari Carlson, S. M. and Moses, L.J. (2001) Individual dif-
zando i dati raccolti in merito agli eventi conosciuti. li” si pongono gli altri giocatori. Tutto questo è reso controfattuali non impedisce loro, durante il gioco di   ferences in inhibitory control and children’s theory of
In altre parole, il ragionamento controfattuale corri- possibile ai giocatori dall’implicito e continuo ricorso finzione, di impegnarsi in attività per così dire “in-  mind. Child Dev., 72, 1032–1053
sponde alla capacità di astrarre alcuni tratti ritenuti alle osservazioni pregresse da loro condotte sui com- tuitive” di ragionamento controfattuale che permette Carlson, S. M. et al. (1998) The role of inhibitory pro-
peculiari di una situazione reale, di immaginare situa- portamenti reali posti in essere dagli agenti “al posto loro di prendere in considerazione gli stati alternativi   cesses in young children’s difficulties with deception
zioni alternative e di sviluppare ragionamenti attorno dei quali” si agisce. di determinate situazioni reali. Ciò è comprovato dal   and false belief. Child Dev., 69, 672–691
alle situazioni alternative ipotizzate, individuando in-   D’altra parte, tuttavia, occorre sottolineare un fatto che le prestazioni bambini in età prescolare su Carlson, S. M. et al. (2002) How specific is the relation
formazioni rilevanti per la situazione realmente veri- aspetto specifico del ragionamento controfattuale che sillogismi controfattuali migliora nettamente quan-   between executive function and theory of mind?
ficatasi. L’agente, in tal modo, confrontando l’effettivo suggerisce di considerarlo indipendente dal pensiero do la premessa controfattuale è formulata in termini   Contributions of inhibitory control and working
svolgimento degli eventi con gli esiti di piani alterna- che si attiva durante la finzione. di finzione piuttosto che semplicemente dichiarata  memory. Child Dev., 11, 73–92
tivi, impara a valutare l’appropriatezza del piano rea-   È stato notato (Mackie 1965, 1974; Wells & Ga- come parte del problema. Cassidy, K. W. (1998) Three and four-year-old children’s
lizzato rispetto a una determinata situazione effettiva vinski 1989) come l’attività di immaginare premesse   Tali risultati hanno portato alcuni ricercatori a so-   ability to use desire- and belief-based reasoning.
e ricava indicazioni sul tipo di cambiamento da ap- alternative a quelle reali fornisca una sorta di palestra stenere che la funzione del gioco di finzione durante   Cognition, 66, B1–B11
portare al piano stesso. per l’esercizio di affinamento del “giudizio causale”: di lo sviluppo sia proprio quella di sollecitare il bambino Clements, W. A. and Perner, J. (1994) Implicit under-
  Nell’ambito degli studi sull’autismo, è stato chiara- fronte a un certo evento, il soggetto pone in essere un ad esercitarsi gradualmente nel ragionamento con-   standing of belief. Cogn. Dev., 9, 377–395
mente evidenziato che vi è una stretta correlazione tra vero “esperimento mentale” nel corso del quale egli trofattuale. Dennett, D. (1981). Three kinds of intentional psycho-
la capacità di elaborazione dei condizionali controfat- modifica un antecedente che avrebbe potuto evitare   Concludendo, si può dire che se è vero che i bam-  logy. In R. Healey (Ed.), Reduction, time and reality
tuali e la capacità di riconoscere le false credenze (i l’accadimento dell’evento e segue le conseguenze di bini possono essere in grado di ragionare controfat-   (pp. 37-61). Cambridge, UK: Cambridge University
soggetti autistici difettano di entrambe le capacità). tale modificazione; egli, poi, torna a focalizzare l’at- tualmente indipendentemente dal loro impegno nella   Press
  La comprensione delle credenze altrui pare basarsi tenzione sull’antecedente reale realizzando così una finzione, la finzione fornisce un laboratorio partico- Diamond, A. (1988) Differences between adult and
- più che sulla conoscenza fattuale di ciò che gli indi- attività cognitiva che gradualmente affina, appunto, la larmente utile per esplorare questo modo di pensare   infant cognition: is the crucial variable, presence or
vidui sono portati a credere in certe condizioni – su capacità di individuazione delle cause reali dell’evento e per migliorare le proprie capacità di ragionamento   absence of language? In L. Weiskrantz (ed.)
un processo di “simulazione”: un processo di “imma- stesso. controfattuale.   Thought Without Language (pp. 335–370). Oxford
ginazione controfattuale” del mondo, dal punto di vi-
sta dell’altra persona.
  In tale prospettiva, si comprende la valenza ap-
  Secondo J.L. Mackie, sebbene non espresso in for-
ma verbale e, pertanto, rimanendo implicito, il ragio-
namento controfattuale è comunemente praticato dai
~ Ferrario R. (2003). Il ragionamento controfattuale: un
  modello e la sua applicazione al ragionameno pratico.
  Università di Trento
prenditiva ed evolutiva dei cosiddetti “controfattuali bambini. bibliografia Flynn, E. et al. (2004). A longitudinal, microgenetic
di immedesimazione (identificazione)”: \Se io fossi in   Ammettendo, allora, che forme di pensiero contro- Allport, D. A. et al. (1985) Perceptual integration and   study of the emergence of false belief understanding
te farei A”, \Al suo posto, io avrei fatto B”, \Fosse suc- fattuale siano presenti anche nell’infanzia, c’è da chie-   postcategorical filtering. In Attention and Perfor-   and inhibition skills. Dev. Sci., 7, 103–115
cesso a me, io avrei detto C” ecc. dersi cosa accomuna e cosa differenzia, nel bambino,   mance XI (Posner, M.I. andMarin, O.S.M., eds), Fodor, J. A. (1975). The Language of Thought. New
  Si tratta di processi complessi in cui un agente ini- la pratica controfattuale e il gioco di finzione?   107–132, Erlbaum   York: Crowell
zia con l’attribuire un certo stato cognitivo ad un altro   Da una ricognizione di studi (Wells & Gavinski Baron-Cohen, S. (1991). The development of a theory Fodor, J. A. (1987). Psychosemantics: The Problem of
agente e giunge a prevedere i comportamenti futuri di 1989) sull’argomento è plausibile ammettere che: en-   of mind in autism: Deviance and delay? In M. Kon-   Meaning in the Philosophy of Mind. Cambridge,
quell’agente: “immaginiamo che l’agente x nella situa- trambe le pratiche condividano la capacità, già pre-   stantareas and J. Beitchman (Eds.), Psychiatric Cli-   MA: The MIT Press
zione S abbia fatto A. L’agente y ne osserva il comporta- sente nel gioco di finzione del bambino di due anni, di   nics of North America, special issue on Pervasive De- Fodor, J. A. (1992). A theory of the child’s Theory of
mento e cerca di ricavarne informazione che gli permet- attivare uno “scenario immaginario controfattuale”;   velopmental Disorders. Pennsylvania: Saunders   Mind. Cognition, 44(3), 283–296
te di prevedere come x si comporterà in una situazione tuttavia, a differenza del ragionamento controfattua- Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An Essay on Fodor, J. A. (2008). LOT 2: The Language of Thought
S0 che presenta dei tratti comuni rispetto a S. […] A li- le in senso stretto, il gioco di finzione di per sé non   Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: The  Revisited. New York: Oxford University Press
vello di rappresentazione, quanto detto […] corrisponde mette in campo la capacità di ‘ragionare’ a partire da   MIT Press Friedman, O. and Leslie, A. M. (2004) Mechanisms of
a costruire un contesto fattuale con le proprie credenze e questa premessa per trarne delle conclusioni causali. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985).   belief–desire reasoning: inhibition and bias. Psychol.
regole di inferenza relative a un determinato problema In altre parole, a differenziare le due attività vi sareb-   Does the autistic child have a “theory of mind”?   Sci., 15, 547–552
e parallelamente costruire un contesto controfattuale| di bero le finalità diverse che le caratterizzano: il gioco   Cognition, 21, 37-46 Friedman, O., & Leslie, A. M. (2007). The conceptual
attribuzione di uno stato cognitivo a un altro agente. di finzione produce supposizioni a partire dalle quali Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1986).   underpinning of pretense: Pretending is not ‘beha-
Con delle opportune regole per trasferire informazione opera inferenze per immaginare scenari alternativi a   Mechanical, behavioural and intentional under-   ving as if ’. Cognition, 105, 103–124
da un contesto all’altro, un agente dovrebbe essere in quelli reali; l’attività controfattuale individua premes-   standing of picture stories in autistic children. Friedman, O., Neary, K. R., Burnstein, C. L., & Leslie,
grado di fare dei pronostici sui comportamenti futuri se condizionali contrarie alla realtà per rafforzare il   British Journal of Developmental Psychology,   A. M. (2010). Is young children’s recognition of pre-
degli altri agenti.” (Ferrario, 2003) giudizio sui processi causali.   4, 113-125   tense metarepresentational or merely behavioral?
  Nel gioco di finzione, viene attivato tutto l’insieme   Recenti ricerche (German, T. P., Nichols, S., 2003; Bosco, F. M., Friedman, O., & Leslie, A. M. (2006).   Evidence from 2- and 3-year-olds’ understanding of
di tali processi cognitivi di “simulazione” ossia di im- Gerrans, P., Stone, V. E., 2008; Goldman, A. I., 2006;   Recognition of pretend and real actions in play by   pretend sounds and speech. Cognition, 115, 314–319.
maginazione controfattuale del mondo dal punto di Guajardo, N. R., Parker, J., Turley-Ames, K., 2009)   1- and 2-year-olds: Early success and why they fail. Friedman, O. (2013). How do children represent pre-
36 vista dell’altro agente: l’agente “al posto del quale” il hanno evidenziato che la difficoltà dei bambini pic-   Cognitive Development, 21, 3–10   tend play? In M. Taylor (Ed.), Oxford handbook ofù 37

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  The British Journal of Developmental Psychology,   Erlbaum Bari “Aldo Moro”. She developed research activities in
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~ considered here under a new angle. Before dealing with the   Nous pouvons aussi questionner la représenta-

La pulsion de jeu dans la relation avec le tion véhiculée autour de l’enfant. L’enfant est-il can-
place that can take the art and the art museum in the play
of children, the article reviews the “works of art” with which tonné à jouer dans des lieux adaptés à son âge, avec

jeune enfant et plus particulièrement dans des jeux expressément conçus pour lui? N’est-il pas
children reach the transition, going from the sensory acts to
the sense. Placing back the playing relationship in a global assez éveillé pour profiter de ce que peut lui offrir un

un cadre muséal ou dans un centre d’art musée? Tantôt, le jeune enfant est vu comme un être
vision of the development of the child has all its interests here.
  It also allows to think the place of the grown up in this re- dépourvu d’attention sur le monde et dont l’intelli-
lationship and to see the museum as a place of life dedicated gence est réduite, tantôt comme un être à stimuler de
La pulsión del juego en la relación entre el adulto y el to children and also to adults, a singular place that can open façon précoce pour développer ses compétences par-
symbolic spaces enabling the link parent- child, professional- ce qu’il montre du potentiel et de la malléabilité.
niño pequeño en ámbitos museológicos o centros de arte child enjoys the shared play.   En Fédération Wallonie-Bruxelles, soit en Belgi-
 keywords: Baby, Play, Art museums, Exploration, Inter- que francophone, la plupart des musées s’adressent
The impulse of game in the relation between adults and subjectivity, Children, Potential space, Permanence. essentiellement aux enfants via les écoles primai-
res et secondaires, parfois les écoles maternelles et
children within Museums ands Arts Centers introduction: pourquoi exceptionnellement les milieux d’accueil du jeune
le musée pour les bébés? enfant (crèches, prégardiennats…). Dès lors, les ser-
Isabelle Chavepeyer, bélgica quelle place pour le jeu vices éducatifs des musées construisent l’essentiel de
du jeune enfant? leur approche muséale en se calquant sur les atten-
tes des enseignants qui eux-mêmes suivent à la lettre
leur programme. Depuis environ cinq ans quelques
musées d’art renversent cette logique. En s’appuyant
résumé elegida del museo de arte como lugar de vida donde el niño sur leur mission d’être «un lieu de découverte à des

Le texte propose une réflexion pour soutenir un


acompañado de un adulto de referencia se puede jugar con fins de délectation» (Chavepeyer et Fallon, 2013, p51)
el espacio del museo, con las obras, nos parece un lugar pour tous les publics, les propositions s’adressant aux
point de vue sur l’activité du jeune enfant. La situation desplazado en comparación con espacios generalmente di- bébés accompagnés de leur(s) parent(s) et/ou puéri-
choisie du musée d’art comme lieu de vie où le jeune señados para los niños pequeños. Este vacío permite poner cultrices commencent à fleurir. Ces expériences sont
enfant accompagné d’un adulte de référence pourra en duda la representación que tenemos en el juego con el très intéressantes car le musée n’est plus alors l’instru-
jouer avec l’espace muséal, avec les œuvres, nous sem- niño bajo un nuevo ángulo. Antes de abordar el lugar que ment de l’école mais (re)devient un lieu de vie à part
ble un lieu décalé par rapport aux espaces habituelle- puede ocupar el arte y el museo de arte en el sistema del entière, un espace où l’enfant, accompagné d’un adulte
ment conçus pour les tout-petits. Ce décalage permet juego del niño, el artículo se propone revisar las “obras” que de référence, peut explorer, expérimenter, découvrir,
de questionner la représentation que nous avons du el bebé logra llegar a la transición, para pasar de lo senso- Image 1. WIELS, Bruxelles 2015, Installation «Au jardin, il y imaginer… jouer avec le lieu, avec les œuvres.
jeu avec le jeune enfant sous un angle nouveau. Avant rial a la sensación. a…», I. Chavepeyer • Source: Photo I. Chavepeyer   Lorsque quelques musées ont ouvert leurs portes
de se pencher sur la place que peuvent prendre l’art et   Volver a colocar la relación de juego en una visión glo- aux jeunes enfants, s’est très vite posée la question du
le musée d’art dans le jeu de l’enfant, l’article revisite bal del desarrollo del niño tiene todos sus intereses aquí. «Pourquoi aller au musée avec un bébé? Il a bien le jeu: comment le bébé va-t-il appréhender les œuvres?
les «chantiers» que le bébé accomplit pour accéder à También permite pensar el lugar del desarrollo en esta re- temps avant qu’on l’ennuie avec ça! Il a quand même le Comment vont-elles prendre sens pour lui? Va-t-il
la transitionnalité, pour passer de la sensorialité au lación y ver el museo como un lugar de vida dedicada a los droit de jouer!» jouer avec les œuvres? Et ainsi de suite.
sens. Resituer la relation de jeu dans une vision globa- más pequeños y grandes; un lugar singular que puede abrir   Ces propos, je les ai entendus à plusieurs reprises   Les éducateurs dans les milieux d’accueil du jeune
le du développement de l’enfant a ici tout son intérêt. espacios simbólicos que permiten la relación padre-hijo, alors que je travaillais avec Charlotte Fallon à l’écritu- enfant se sont aussi interrogés sur la rencontre entre
  Cela permet aussi de penser la place de l’adulte profesional-niño, a rodar en el juego compartido. re du «Manifeste musées d’art Amis des tout-petits». l’art et le tout-petit. Leurs préoccupations se situant à
dans cette relation et de concevoir le musée comme   palabras clave: Bebé, Juego, Museos de Arte, Explo- Ils témoignent de représentations qui circulent autour un niveau assez proche de celui des enseignants: l’art
lieu de vie investi par petits et grands; lieu singulier ración, Intersubjetividad, Sintonía, Espacio potencial, Per- du jeu, autour du musée, autour du jeune enfant. nous apportera-t-il des idées d’activités à mener avec
qui peut ouvrir des espaces symboliques permettant manencia.   Un peu comme si le jeu n’était qu’une formule pour les bébés, en crèche? L’art est-il éducatif? Pourrons-
au lien parent-enfant, professionnel-enfant de se se divertir, ne pas s’ennuyer. Une sorte de récompense nous nous servir de «produits artistiques» pour édu-
déployer dans le jeu partagé . abstract après l’effort; ici, en l’occurrence le temps des appren- quer les enfants?
  mots clés: Bébé, Jeu, Musée d’art, Exploration, The paper proposes a reflection to support a point of view tissages. Cela sous-entend aussi que la visite au musée   Pourtant, on le sait, l’enfant découvre le monde
Intersubjectivité, Accordage affectif, Espace potentiel, on the activity of children. The chosen situation of the art serait une activité (de plus) dirigée avec l’objectif de avec la globalité de ses sens en éveil. Il est animé par
Permanence. museum as a place of life where the young child accompanied stimuler l’enfant dans certaines compétences, de l’o- sa propre pulsion de jeu. Sa curiosité, son désir de
by a referent adult can play with the museum space, with rienter vers des apprentissages spécifiques. Dans cette comprendre, le besoin de (re)vivre des émotions, la
resumen the works of art, seems to us a different place from the spa- logique, les apprentissages seraient nécessairement recherche du plaisir… tout cela le pousse à la décou-
El texto propone una reflexión para apoyar un punto de ces usually designed for children. This gap allows to question ennuyeux, c’est-à-dire plaqués, inculqués, tuant toute verte, l’exploration, l’expérimentation.
40 vista de la actividad de los niños pequeños. La situación the representation that we have about the play with children curiosité, tout désir de comprendre le monde.   Dans les formations que nous proposons au FRA- 41

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JE, la nuance entre «faire des activités» et «être en vement vers lequel il désire les emmener ou pas. les chantiers du bébé et   L’attachement est dit «sécure» (Ainsworth, Blehar,
activité» est constamment à travailler avec les profes-   Et l’enfant, le bébé, où est-ildans cette dynamique son parent pour accéder au Waters et Wall, 1978) lorsque le bébé a pu compter sur
sionnels de l’enfance. Chez ces derniers, force est de relationnelle? Dans un élan qui le porte à la découver- jeu, à la transitionnalité une réponse fiable et constante en regard des besoins
constater que la représentation du jeu souffre d’une te? Ou au retrait? A-t-il besoin de repos? Quels écarts primaires. La répétition des gestes adéquats dans les
vision clivée: le temps du jeu libre et le temps des ac- entre les deux? Quel écart entre l’adulte qui veut ani- soins et dans le portage va permettre au bébé de per-
tivités dirigées. Cette conception de l’activité de l’en- mer et l’enfant qui est naturellement porté vers le cevoir le sentiment de continuité d’être. Le respect de
fant est inscrite au fer rouge dans les lieux d’accueil jeu dans un rythme qui lui est propre? Qu’intègrera ses rythmes veille/sommeil, rythmes des tétées con-
du jeune enfant ainsi que dans les classes maternelles. l’enfant si de façon régulière et précoce il est amené tribuera aussi à l’intériorisation des «macrorythmes»
Elle traduit davantage le besoin de structurer le temps à explorer le monde dans des cadres formatés par (Marcelli, 2000) qui eux-mêmes soutiendront le sen-
de travail des professionnels que la réalité de l’organi- des activités dirigées? Comment l’adulte pourrait-il timent de sécurité affective. Et si l’attachement sécure
sation développementale de l’enfant au travers de son rejoindre l’enfant qui est animé par sa propre pulsion renforce le sentiment de sécurité affective du bébé,
activité. Ce clivage entraîne une méconnaissance des de jeu ? en retour, être habité de ce sentiment augmentera la
compétences du jeune enfant, ou en est la conséquen- disponibilité émotionnelle du bébé pour s’attacher et
ce; comme s’il n’était pas capable de trouver en lui les pulsion de jeu établir le lien avec sa Mère. L’attachement agit un peu
ressources lui permettant de mettre en mouvement Pulsion de jeu: deux mots qui renvoient à des regi- comme une spirale positive et celle-ci va soutenir le
son corps, son imaginaire, sa curiosité, son intelli- stres différents. D’un côté, la vie pulsionnelle du bébé mécanisme d’intersubjectivité.
gence. Il serait un être inachevé qui aurait besoin du inscrite dans son patrimoine génétique et soutenu (ou
professionnalisme de l’adulte proposant des activités pas) par son épigénèse. Et d’un autre côté, le jeu qui l’intersubjectivité
stimulantes pour grandir, apprendre et se développer. renvoie à la sphère du langage et de la pensée symbo- L’intersubjectivité apparaît comme le chantier qui per-
L’art n’échappe pas à cette logique pernicieuse. Les lique ou présymbolique. Mis ensemble, la pulsion de mettra au bébé d’établir un lien avec l’autre, différent
jeunes enfants peuvent aussi rencontrer des éduca- jeu parle d’un mouvement de vie intérieur, propre au Image 2. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van de soi. Ce mécanisme passe par la sensorialité pour
teurs consciencieux proposant des «activités créatives bébé qui le pousse à entrer en contact avec l’extérieur. Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon. • Source: Photo : I. établir le lien avec l’autre.
et artistiques». Le tout-petit apprendra à reproduire, Ce contact est multimodal: les cinq sens en éveil, le Chavepeyer   L’intersubjectivité indique le vécu profond qui nous
avec le plus bel effet, des bricolages ou des œuvres qui bébé explore, observe, goûte, agrippe, lâche, rassem- fait ressentir que soi et l’autre sont deux êtres différen-
seront exposés au regard des adultes. ble, disperse, etc. De multiples actions possibles en Pour accéder à la transitionnalité, pour passer de la ciés mais néanmoins reliés, partageant un «entre-
  Or, le jeune enfant n’a pas besoin d’avoir des acti- fonction de sa maturation neuro-motrice et senso- sensorialité à la signification, le bébé doit faire un tra- deux» fait de pensées, d’intentions, de projets, d’émo-
vités pour grandir, il a besoin de pouvoir déployer son rielle. Cette activité propre du bébé, mise en branle vail psychique, en relation avec son parent. C’est ce tions partagés. Comment cela se met-il en place?
propre jeu, son activité dans des cadres qui le con- par sa curiosité, se transformera en jeu exploratoire que Bernard Golse appelle les «chantiers du bébé»   La perception que le bébé aura d’être différent de l’au-
tiennent et suffisamment stimulants pour qu’il puis- si et seulement si, elle existe dans la relation affective (Golse, 2015). Ces chantiers qui se mettent en place tre, se fera d’abord au travers de la perception sensoriel-
se y progresser. Besoin de lien, de relation. Besoin avec l’adulte, le parent ou la figure d’attachement. Ce ensemble sont ceux de l’autoconservation, de l’atta- le qu’il a de lui dans la relation à l’autre. La construction
de continuité et de sécurité. Besoin, aussi que l’on re- dernier, témoin de l’activité de l’enfant, par sa présen- chement, de l’intersubjectivité et de la régulation du de son identité propre, de sa conscience de soi, se fera
specte ses rythmes. Enfin, il a besoin de langages pour ce attentive, par son regard et par le langage qu’il plaisir et du déplaisir. tout au long des trois premières années de vie.
appréhender le monde qui l’entoure, se l’approprier, offre dans les interactions, humanise chaque action,   L’accès à l’intersubjectivité, chez le bébé, nécessite
le comprendre et un jour, le penser. Là, l’adulte doit culturalise la forme avec laquelle le bébé entre dans l’autoconservation et un travail de synchronisation assez délicat. «Les signes
prendre une place, pour transmettre ces langages, le monde: les rythmes, les mouvements, les sons… l’attachement qui en témoignent sont par exemple les conduites de co-
ouvrir des espaces symboliques. C’est une démarche autant de perceptions qui passent par le «moulin cul- Dès la naissance, les fonctions vitales du nouveau- opération aux soins (tétée, habillage…). Ces conduites,
bien différente de «faire des activités, des animations». turel» du parent et qui, de ce fait, se transforment en né s’enclenchent. Le chantier du bébé consiste à au- on les retrouve d’abord durant de courts moments, avec
Où sommes-nous, en tant que professionnel de l’en- signes porteurs de sens. toréguler ces fonctions: température, respiration, la Mère, dans une relation particulièrement contenan-
fance, lorsque nous désirons faire une animation? «Je   Avant de nous pencher sur la place que peut pren- tétée, rythmes… De façon réciproque, la mère du te, où la continuité d’être est respectée. Dans de telles
vais faire mon animation», «je dois donner mon acti- dre l’art et le musée d’art dans ce processus dyna- bébé, au début de la maternité, est dans une organi- conditions, le tout-petit sera capable de rassembler ses
vité», entend-on dans la bouche des éducateurs. Où mique qui occupe la dyade Mère4-bébé, voyons les sation psychique particulière, la «constellation ma- sensations (polysensorialité) et ainsi se sentir un être
sommes-nous dans nos projections, nos représenta- fondations qui rendent possible l’accès au jeu et à la ternelle» (Stern, 1997), qui lui permet d’accomplir ce différencié, en lien avec l’autre et non «collé» ou «fu-
tions de l’enfant? De ce dont il a besoin à ce moment- transitionnalité, à l’aube de la vie. chantier avec son bébé. Cela sera rendu possible, en- sionné» à l’autre. Si le bébé parvient à rassembler ce qui
là, de ses compétences…? tre autres, par un autre chantier dans lequel s’engage vient à lui par différents canaux sensoriels et le ramène
  Quand l’adulte est porté par le désir d’emmener le nouveau-né: celui de l’attachement. Il s’agit de créer à un Objet autre que lui, alors on peut parler d’ex-
un groupe d’enfants vers une destination (l’objectif des liens sécures avec son parent. Des liens avec une périence intersubjective. On parlera d’abord de noyaux
de l’animation), il me semble, qu’il est difficile d’être distance de sécurité à la fois suffisamment proche et d’intersubjectivité primaire avant de concevoir l’inter-
en accordage avec chaque enfant ou avec le groupe, à suffisamment distante. Ni trop près, ni trop loin pour subjectivité en tant que telle» (Golse, 2005). Au fur et à
fortiori s’ils ont moins de 3 ans. L’adulte est alors fixé découvrir le monde depuis son point d’ancrage. L’atta- mesure que le bébé grandit, l’écart intersubjectif va se
sur le but et le résultat à atteindre et il se montre sati- chement opère comme un point d’appui pour le bébé creuser et pour ne pas se retrouver tout seul de l’autre
42 sfait ou frustré, selon que les enfants suivent le mou- à partir duquel il pourra s’ouvrir au monde. côté de cet écart, le bébé et sa Mère vont devoir tisser 43

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des liens préverbaux de communication comme les brin de surprise. Les jeux de coucou et de chatouilles J’aborderai cette troisième partie du point-de-vue du la diversité des parcours en
liens d’attachement, le dialogue tonico-émotionnel et comme «la p’tite bête qui monte» sont des jeux inte- professionnel de l’éducation. Quelle place peut-il oc- regard de la singularité des
l’accordage affectif. ractifs sur le corps du bébé où le rythme, la vitesse et cuper avec le jeune enfant et son parent, dans le jeu? dyades mère-bébé
  L’«accordage affectif» (Stern, 1989) apparaît es- l’espace se modulent pour aboutir à une surprise. Car, Comment rencontrer ceux-ci, établir du lien pour,
sentiellement entre 9 et 15 mois; il est un mode de bien entendu, «la petite bête» n’arrive jamais exacte- ensuite, inviter à explorer des espaces symboliques
communication des états affectifs. L’accordage affec- ment là où le bébé s’y attend, ni à l’instant précis où habités de langages artistiques?
tif est un mécanisme qui permet de rester relié mal- il l’attend. Ces «microrythmes» (Marcelli, 2000, p   Le musée d’art est un lieu intéressant pour se (re)
gré l’écart intersubjectif, de faire savoir à l’autre qu’on 154) ponctuent par la surprise les «macrorythmes» questionner à propos du jeu de l’enfant dans la mesu-
partage son état affectif. On le lui signifie grâce à un (Marcelli, 2000, p 154) qui, eux, sont faits d’éléments re où il est à la fois à tout le monde (lieu public) et en
réaménagement, une reformulation de l’état subjectif répétitifs et constants favorisant l’anticipation. Ces même temps, n’est pas conçu comme un espace de jeu
exprimé. C’est un mécanisme interactif avec des re- microrythmes aideraient, eux aussi, le bébé à perce- pour le tout-petit.
tours venant de la Mère qui sont à la fois identiques voir l’écart entre lui et l’autre au travers de la percep-   En 2014, il y a eu trois journées de rencontres inter-
et un peu différents de ce qu’exprime au départ, le tion de l’écart entre l’attendu et l’inattendu. C’est de cet nationales à Limoges (France): «Musées, arts vivants et
bébé. Par exemple, en réponse aux babils du bébé, la écart que la pensée du bébé peut naître car l’attente du petite enfance». Des professionnels des lieux d’accueil
Mère peut répondre par une même courbe sonore (de plaisir différé – même quelques instants – fait naître du jeune enfant, des artistes des arts vivants de la scène,
façon intramodale) ou bien en variant très légèrement le désir. On peut voir ici le désir comme le moteur de des plasticiens, des psychologues, pédagogues, ensei- Image 4. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van
celle-ci (de façon transmodale) ou encore répondre la curiosité et de la pensée. gnants, éducateurs, intervenants culturels de différents Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo: I.
en multipliant les stimuli sensoriels (de façon multi-   Tout ce travail que le bébé accomplit avec son pa- pays d’Europe se sont interrogés et impliqués dans une Chavepeyer
modale). Pour le bébé, tout cela est très informatif; rent va lui ouvrir l’accès à la transitionnalité et au jeu. réflexion commune à propos de la relation avec le jeu-
cela lui indique le style interactif de l’autre. À partir Un travail psychosomatique dont l’enjeu est de rester ne enfant autour d’œuvres d’art, dans un musée. Ces «L´espace du musée peut être vu comme le “labyrinthe
de ce décodage des rythmes issus de l’interaction, le relié à l’autre tout en parvenant à s’en différencier; à trois journées s’inscrivaient dans le cadre du program- contemporain des cités”: autant de décisions à prendre
bébé va conceptualiser du langage. Ce qui fait dire à préserver une continuité d’être au travers d’expérien- me européen: «Small size». Il y a eu des ateliers, des vi- que d’itinéraires possibles pour le visiteur. Cela peut être
Bernard Golse que «la Mère est le premier opéra du ces multiples, de sensations différentes. sites du musée, des conférences, des échanges. Autant un parcours chronologique, mais ce n’est certainement
bébé et qu’avant de percevoir sa Mère comme un table-   Si tous ces chantiers se déroulent de façon opéran- de «cadres à penser» qui ont permis de travailler au n´est pas le seul possible. La multiplicité et la diversité
au figuratif, il la perçoit comme un portrait abstrait fait te dans cet écart intersubjectif qui se creuse, alors le départ du principe général, de concevoir la créativité des parcours au musée peuvent être vues comme des
de rythmes» (Golse, 2014). langage et les langages artistiques pourront prendre comme un mouvement intérieur à chacun de soi plutôt métaphores des chemins de la vie. Dans le musée, cha-
place. que comme un monde extérieur qu’il faudrait atteindre que œuvre a une histoire qui peut entrer en résonance
la narration via des activités dites «créatives». avec la nôtre.» (Abad et Chavepeyer, 2014, p 13)
La relation affective entre le bébé et l’adulte donne le musée d’art comme   De ces trois journées, Javier Abad et moi-même   «Dans une visite personnelle, on peut se laisser at-
véritablement sens aux explorations sensori-motrices situation choisie, un avons écrit le texte «Regards croisés» qui rassemble les tirer par certains objets, images ou espaces qui nous
du bébé. Sans relation, les stimulations sensorielles ap- rien décalée, pour expériences partagées durant ce colloque et les met en attirent parce qu´ils donnent une approximation de
portées par les objets, les sons, les lumières… restera- requestionner le jeu du perspective à l’aide de nos expériences réciproques et réponse à nos questions. Il existe tant de parcours et de
ient des stimulations sensorielles insensées. Le monde jeune enfant de nos échanges. Les pages qui suivent sont largement personnes qu’il importe de porter respect à la diversité
du tout-petit prend progressivement sens au fil des re- inspirées de ce premier travail d’écriture croisée. culturelle et la singularité de chaque parcours.» (Abad
lations et les objets de son environnement se doublent   Avec le recul, je me rends compte que ces trois et Chavepeyer, 2014, p 13)
d’un sens symbolique: ils deviennent objets culturels. journées ont permis de dépoussiérer bien des habitu-   Rencontrer la singularité des visiteurs n´entre pas
«Dans le lien entre le bébé et l’adulte intervient ici la des de penser le jeune enfant. Je reste très touchée par obligatoirement en conflit avec une systématisation
fonction narrative. Le bébé nous raconte des choses avec le souvenir de l’engagement de chacun dans ce travail du «sens de la visite» (cette dernière tend parfois à
son corps et par son comportement. Il a besoin que sa commun. Aujourd’hui, je me dis que ce travail sur la rassurer les adultes d’ailleurs). Il s’agit plutôt de per-
Mère relie les événements par le langage pour sentir que relation avec le jeune enfant autour des œuvres, au mettre d’investir l’espace muséal comme espace de
ceux-ci font partie de son expérience. C’est donc dans le musée, nous a permis de revisiter des concepts con- jeu, c’est-à-dire un espace dans lequel chaque sujet
lien que l’adulte va historiser les expériences du bébé, les cernant l’activité du tout-petit: la relation, la curiosité, peut être dans sa singularité, acteur et auteur; cela
raconter et les relier.» (Golse, 2014) le jeu, l’espace potentiel, les émotions, la trace, la per- rend alors possible les rencontres «sur mesure». Il de-
manence. vient possible de (re)découvrir le musée sous un autre
la régulation du plaisir et du angle, en entrant par une autre porte, en agissant sur
déplaisir la lumière, sur le son, en jouant avec son corps dans
C’est aussi au travers de la perception du plaisir et du l’espace… De ce point de vue, le rythme de jeu des
déplaisir que le bébé va expérimenter le sentiment de protagonistes peut aussi être rencontré; chaque visite
continuité d’être et mettra en mouvement sa pensée. devient singulière.
Quand l’attachement est installé, le plaisir du bébé est Image 3. Musées, arts vivants et petite enfance au musée des   L’être humain est un être à l’intelligence complexe ;
44 de rencontrer, dans le lien, du familier doublé d’un Beaux-arts de la ville de Limoges • Source: Photo: J. Abad. en uniformisant l’approche des œuvres au musée, on 45

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rend simpliste une perception, une réflexion; on gom-   La synchronie entre l’adulte et le bébé passe essen- le parent ou l’accueillante qui est exclu de l’échange. un espace potentiel s’ouvre… ou-
me la richesse qui émane de cette complexité et on ne tiellement par le corps: par le tonus musculaire et le L’enjeu est donc bien de rencontrer le lien adulte-en- verture sur la culture
permet pas à l’intelligence de l’individu de se déployer mouvement corporel, par le regard, la voix et l’émo- fant. Cela se passe dans un mouvement d’aller-retour,
dans toutes ses dimensions. Le tout-petit enfant est en tion. C’est la reconnaissance de l’altérité et le désir des échanges de regards, par la voix, par la posture du
pleine construction de son intelligence. Il a besoin de de communiquer qui mettent en mouvement la syn- corps dans l’espace qui peut amener bébé et adulte à
pouvoir appréhender une œuvre par les dimensions chronie: pour tenter de rejoindre l’autre là où il est et ralentir leur regard et profiter d’être là, ensemble, dans
sensorielles, émotionnelles, cognitives et relationnel- l’emmener avec nous vers un «ailleurs», pour entrer les œuvres. Image 6. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van
les pour pouvoir construire du sens. Ses multiples en dialogue avec lui.   La médiation peut être une proposition qui ne s’a- Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo : I.
langages analogiques sont autant de témoignages de   Du côté des professionnels, cet aspect de la rela- dresse pas préférentiellement à l’un ou l’autre mais Chavepeyer
la façon multimodale qu’il a d’appréhender le monde, tion peut se travailler. Dans le lien intersubjectif entre qui ouvre un espace symbolique, un cadre contenant
et à fortiori, les œuvres d’art au musée. puéricultrice et bébé, le travail autour des rythmes où l’un et l’autre peuvent être ensemble autour d’u- Je le disais plus haut, le jeu est l’issue d’une pulsion
donne l’occasion d’expérimenter et d’identifier ce qui ne œuvre, jouer avec l’œuvre. La place du médiateur primaire qui entraîne le bébé au dehors, à la rencontre
la relation avec le tout-petit et permet la qualité de présence. La qualité d’être pour s’apparente alors à celle du témoin qui permet de faire de l’autre. Dans le lien affectif, l’adulte va mettre en
l’accueil des émotions dans le jeu soi-même : «habiter sa maison », être présent à son exister le lien précoce bébé-parent dans son regard, sa forme et en mouvement le monde interne du tout-pe-
avec une œuvre, au musée : la que- corps, à sa tête, les 5 sens réceptifs. De là, prendre con- subjectivité, son empathie. Vivre une expérience re- tit. Un espace d’entre-deux va naître de l’échange qui
stion de l’accordage science de la synchronie des rythmes et aboutir sur lationnelle dans le musée, en contact avec une œuvre est un espace qui n’appartient totalement ni à l’un ni
l’accordage affectif. d’art, sous le regard attentif et non intrusif du média- à l’autre et qui, en même temps, appartient aux deux,
  L’attention portée à la qualité d’être dans le lien à teur fait exister le lien dans la cité. De façon récipro- dans le sens où il est investi relationnellement par les
l’autre et plus particulièrement dans le lien au tout- que, cela fait aussi vivre le lieu et l’œuvre. La fonction deux sujets. Winnicott, l’a appelé «espace potentiel»
petit favorise l’harmonie avec ce dernier. Percevoir contenante qu’offre l’adulte aux émotions du jeune (Winnicott, 1971, p 190-191). Le jeu est ce qui émerge
l’énergie, le tonus, le regard, la posture, la voix… être enfant dans l’espace muséal a toute son importance. de cette co-construction ainsi que la culture, le lan-
dans l’ici et maintenant de la relation, permet d’offrir De la même manière que l’activité du bébé peut exi- gage.
des propositions au tout-petit ou de répondre aux  be- ster dans le regard contenant de l’adulte, on peut dire   Dans la relation précoce, c’est dans cet espace d’en-
soins de celui-ci de la façon la plus adéquate possible. que le lien précoce de la dyade Mère-bébé peut exister tre-deux que prendra naissance le sens de toute chose.
Dès l’instant où l’adulte porte son attention à être en dans le social, par la contenance culturelle qu’offre le Pour le bébé, un objet est une simple chose de son
synchronie avec les rythmes du tout-petit, on observe musée. monde physique environnant. Cette chose prendra
qu’il aura tendance à ralentir la vitesse avec laquelle il   La fonction «contenante » du musée pourrait se valeur culturelle dès lors qu’elle existera dans une re-
proposera d’appréhender les œuvres. «Pas de hâte. En- définir comme la capacité que peut prendre le lieu lation affective, qu’elle sera investie du regard de l’a-
tre les figures, des silences. Des échanges de regards. Des culturel en terme de temps, d’espace et de relation dulte: ceci est un jouet, ceci est un outil, ceci est une
Image 5. Musées, arts vivants et petite enfance au musée des sourires.» (Chavepeyer, Fallon et Papadimitriou, 2014, au public pour être disponible à la relation précoce histoire…
Beaux-arts de la ville de Limoges • Source: Photo : J. Abad p12-13) Dans ces «silences», le bébé peut déployer son parent-bébé.   Il en va de même pour l’œuvre d’art. Au départ,
propre jeu. Il n’est pas assailli par les stimulations trop   Disponibilité, écoute, apaisement, transmission, l’œuvre n’existe pas pour le tout-petit ; l’œuvre est une
Il ne s’agit pas de proposer des activités dites «créati- généreuses d’un adulte bien intentionné qui voudrait enveloppe culturelle, médiation via les arts vivants: simple chose. Lorsqu’elle est investie dans un jeu re-
ves» au jeune enfant, mais bien d’être attentif à établir lui faire découvrir encore et encore. Il rencontre un autant d’éléments qui contribuent à soutenir la capa- lationnel avec lui, elle commence à exister comme
un lien avec lui. Lien qui soit respectueux de sa per- adulte réceptif à son mode de communication, capa- cité de rêverie des parents, à favoriser la possibilité un objet culturel ; progressivement, l’enfant prendra
sonne et de son rythme. Dans ce lien, il importe d’être ble de transformer en différents langages sa pulsion- de se relier, par le biais des œuvres exposées, à soi- la mesure de la valeur de cet objet en fonction de ce
à l’écoute d’un mouvement intérieur qui nous permet nalité et ses émotions pour tisser du lien et établir un même et l’un à l’autre dans la dyade. La Mère et le qu’il perçoit et comprend de l’investissement accordé
de dialoguer avec l’enfant, de rester relié à l’environ- dialogue tonico-émotionnel avec lui. bébé peuvent puiser dans le musée, dans les œuvres, à celui-ci par les parents, les éducateurs. L’adulte leur
nement et cela dans un langage qui laisse le champ   Au musée aussi, le médiateur pourrait être tenté des références communes qui enrichiront l’imaginai- donne une valeur narrative et symbolique.
ouvert au dialogue tonique, à l’imaginaire, à la poésie de proposer «son animation» conçue expressément à re propre à chacun et rendront possible le jeu dans la   De l´espace potentiel peut naître un récit. Les astu-
du quotidien. l’égard du tout-petit. Il importe que lui aussi soit at- transitionnalité. ces culturelles comme «on disait que…» ou « il était
  «Dans des lieux comme le musée, rencontrer et re- tentif à sa qualité d’être dans la relation. Cela implique une fois… », ne sont pas neutres parce que chargées
specter les rythmes individuels et collectifs des tout- de lâcher son savoir pour aller à la rencontre du jeune du poids du temps et des multiples couches d’ex-
petits peut se faire, par exemple, par les espaces qui enfant et de l’adulte qui l’accompagne (parent, puéri- périences de chacun ; elles ouvrent un espace où tout
proposent d´un côté, calme, pensée, réflexion, intériori- cultrice). Cela demande de s’adresser à l’enfant en lien devient possible, dans l’entre-deux.
sation; et de l´autre, action, mouvement ou invitation à avec l’adulte.   Ce jeu à deux ou à trois (l’enfant, l’adulte et l’œuvre
la chorégraphie spontanée du corps qui se balade parmi   Si le médiateur se situe dans un registre exclusi- d’art) est un jeu où chacun entre et sort librement,
les œuvres.» (Abad et Chavepeyer, 2014, p5) vement informatif, du côté du savoir partagé, il s’a- s’engage un peu, beaucoup ou pas du tout. La fonction
  Ces espaces ne doivent pas nécessairement être dresse à l’adulte sans tenir compte de la présence de transitionnelle du jeu étant de garder le monde intime
séparés; il est possible d’investir ces derniers de façon l’enfant et de sa subjectivité. S’il se met en lien avec le et le monde externe distincts et néanmoins étroite-
46 différenciée en agissant plutôt sur les rythmes. jeune enfant et joue avec lui autour des œuvres, c’est ment liés. 47

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temps et espace dans la rencontre la fréquence qui seront imprimés lors de la rencontre   La rêverie, l’imaginaire de chacun trouveront peu   L’ouverture d’un espace de curiosité est aussi ren-
avec les œuvres avec les œuvres et qui se dégagent aussi des œuvres el- ou prou le temps et l’espace pour se déployer, se mettre due possible dès qu’interviennent les artistes des arts
les-mêmes. Être conscient de ces facteurs permettra à en mouvement et se nourrir de nouvelles expériences vivants dans les musées: par le regard partagé que
l’adulte d’agir dessus pour réguler le cadre dans lequel et de nouvelles représentations. porte l’artiste sur une œuvre ou encore, en montrant
le bébé et l’adulte joueront avec les œuvres. La con- comment l’œuvre agit sur lui au travers de son art.
science de la vitesse permet d’accélérer ou de ralen- comment faire du musée un espace Ainsi, par exemple, le musicien se met en relation
tir, en synchronie avec l’énergie du public, le débit de où il y a place au désir, à la avec un tableau via sa musique; le danseur en rela-
paroles, le récit, les mouvements du corps… La con- curiosité? tion avec une sculpture via sa chorégraphie… L’enfant
science de la durée amènera à ajuster la longueur de peut alors se relier à l’œuvre via l’artiste qui tend un
la «visite» en fonction du public. Au sein de l’espace- fil vivant entre chaque protagoniste et propose une
temps donné par le cadre et/ou l’œuvre, la question du surprise, un rapport inattendu avec l’œuvre. Sa mu-
rythme a toute son importance. Les variations de vi- sique, son costume, sa prestance… opèrent comme
tesse, de longueur alternant avec les temps de silence une «chatouille» (Marcelli, 2000) qui donne envie de
amènent un rythme de la rencontre avec les œuvres. découvrir, d’agir, de rencontrer l’œuvre.
Enfin, la fréquence des visites au musée destinées au
Image 7. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van jeune enfant et sa famille est aussi un facteur sur le- la permanence
Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo : I. quel le médiateur culturel peut agir.
Chavepeyer   Cette action sur le temps aura un effet immédiat
sur la perception que l’adulte et le tout-petit auront
«Une fois la relation instaurée avec le jeune enfant et des œuvres.
l’adulte, un espace symbolique tend à s’ouvrir où il de-   La conscience de l’espace offre la possibilité d’ha-
vient possible de jouer. L’œuvre d’art peut agir comme biter cet espace avec son corps, sa voix. Elle permet Image 8. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van
une inspiration au jeu; elle peut aussi avoir un rôle de à l’adulte de sentir où s’y installer avec les tout-petits. Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo : I.
“cadrage spatio-temporel.” Le temps et l´espace peuvent Comment se mouvoir dans cet espace? Immobile, en Chavepeyer
être comme des coordonnées stables qui permettent mouvement, debout, au sol, en portant le bébé...? Être
d’établir une relation de sécurité et de confiance entre visible, être repérable ou être en symbiose avec l’envi- La curiosité et le désir, chez le tout-petit, se manife-
l´œuvre et les enfants.» (Abad et Chavepeyer, 2014, p5) ronnement? stent dès qu’il se sent en sécurité affective et que ses
  L’œuvre délimite et dessine un espace qui détient   Les enfants aussi pourront habiter et transformer macro-rythmes (veille, sommeil, activité, repos, sa-
des potentialités et impulse des sensations, des émo- l´espace du musée avec leur corps et leur voix ou avec tiété…) sont respectés.
tions, des mouvements chez celui qui est à son con- des petites transformations éphémères qui peuvent   Dès que le bébé acquiert une certaine autonomie Image 9. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van
tact; les bébés n’en font pas l’impasse. leur être rendues possibles. motrice, il est facile d’observer dans son exploration, Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo : I.
  Ce cadre spatio-temporel peut aussi offrir une   Agir sur l’espace, c’est aussi davantage se mettre à le mouvement inhérent à la vie, le «vaiven» (Chave- Chavepeyer
forme «contenante» aux enfants qui seraient inhibés hauteur du bébé et de l’enfant, investir davantage le peyer et Abad, 2014, p7). Cette alternance entre des
ou excités par un espace inconnu pour eux. La sen- sol (tout comme le font les enfants), trouver des ca- mouvements d’intériorisation et des mouvements Le sujet de la permanence est une question qui tra-
sorialité et les mouvements de l’enfant peuvent être chettes, des petits coins intimes. Agir sur l’espace, c’est d’ouverture vers l’extérieur s’observe de façon plus ex- verse tous les êtres humains car il nous renvoie à no-
stimulés par la configuration ou la disposition des donc aussi offrir des œuvres à hauteur du regard des plicite, chez le jeune enfant, entre la recherche du pôle tre finitude. Les tout-petits qui sont au début de leur
œuvres dans les salles : l´alternance des espaces de tout-petits. «sécurité» (le petit reste à proximité physique et psy- vie ne sont pas épargnés par cette question : dès six
tension et de repos, de son et du silence, de lumière   La conscience des facteurs de temps et d’espace qui chique de l’adulte de confiance) et du pôle «curiosité» mois environ, la permanence les inquiète et le besoin
et d´ombre, de couleur et de non-couleur etc. Tou- émanent des œuvres ou qui sont choisies pour défi- (le petit part en exploration à 4 pattes ou en marchant de jouer avec la présence et l’absence se fait sentir de
tes ces possibilités sensorielles forment entre elles la nir les contours d’une rencontre autour des œuvres et s’éloigne progressivement de l’adulte de référence, façon vitale.
contenance par l´espace et le temps. Ce cadrage per- au musée, fait en sorte que l’œuvre fonctionne alors s’appuyant simplement sur l’ échange de regard ou le   La permanence pourrait se définir comme ce qui
met le plaisir: l’enfant peut aller vers la nouveauté et la comme repère et invitation (quelque fois comme pro- lien invisible d’ un vécu de sécurité psychique). continue d’exister. Mais comment rendre possible ce
dynamique des changements qui se produiront sans vocation) pour la découverte de nouvelles manières   En outre, pour ouvrir des espaces de curiosité aux «continuum d’existence» ? L’être humain n’a pas fini
crainte d’être débordé émotionnellement. d’être en relation avec le monde. tout-petits, il importe d’abord d’offrir une contenance d’avoir des idées différentes sur ce point. En ce qui
  Si un objet (œuvre) ou une personne (adulte) oc-   «Un tout petit monde qui s’offre accessible aux tout aux adultes qui l’accompagnent pour que ceux-ci se nous occupe, la question est intéressante car selon que
cupe une place comme un point de repère, les enfants petits enfants dans un environnement de sécurité, de sentent suffisamment à l’aise et puissent sécuriser le l’on se place du point de vue du musée ou du point de
peuvent mieux s´en éloigner et, petit à petit, rencon- calme émotionnel et riche en échanges. Habiter le tem- bébé dans ce lieu étrange qu’est le musée. De cette ma- vue des enfants et des artistes, on l’aborde de façon en
trer leur sensorialité, leurs mouvements et toutes les ps et l’espace du musée en tant qu’adulte, en tant qu’en- nière, le tout-petit pourra, assez vite, se laisser porter apparence opposée.
possibilités qu’offre l’espace muséal. fant fera sentir que la vie est présente, qu’ils font par- par le mouvement de vie et se laisser attirer par l’in-   Le musée a pour mission de conserver les œuvres,
  Le tout-petit peut percevoir des éléments tempo- tie de cet ensemble et reçoivent un héritage.» (Abad et connu, la nouveauté… Jusqu’au moment où le besoin de les préserver intactes et de permettre ainsi la per-
48 rels au travers du rythme, de la vitesse, de la durée, de Chavepeyer, 2014, p6) de retrouver de la sécurité et/ou le repli se fera sentir. manence de leur existence comme témoins d’une 49

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époque matérialisant une pensée, un désir. L’œuvre sous l’emprise de l’immédiateté du quotidien. Le bébé   L’objet mémoire a donc pour fonction de don- les œuvres d’art dans l’espace muséal nous rappelle
devient une trace figée dans le temps. s’approprie la question de la permanence grâce au jeu ner un appui à la mémoire par une trace matérielle que le jeune enfant a besoin d’être accompagné par
  L’enfant et l’artiste jouent, transforment, se tran- relationnel du «coucou»: «y a plus – encore - y a plus (bout de laine, petit papier, image….) ou immatériel- des adultes capables de voir sa formidable capacité
sforment. Par son art, l’artiste propose une vision du - encore…», le bébé joue avec l’absence et la présence. le (comptine, ritournelle,…). Ce n’est donc pas une à explorer son environnement, des adultes sensibles
monde à un moment donné. Chaque rencontre avec Ce double mouvement autour de la permanence rend obligation mais bien une possibilité, dès lors que l’on et attentifs aux rythmes sur lesquels il s’appuie pour
le public l’amène à s’accorder à lui pour transmettre possible la poésie dans le quotidien et inscrit l’enfant investit une «valeur d’identité » à ce petit morceau de ses expérimentations, des adultes confiants et prêts à
sa vision. On pourrait dire que la permanence est ici dans la grande chaîne de vie de l’humanité. vie partagé, que l´institution peut offrir comme ca- soutenir le jeu du tout-petit en restant disponible re-
possible par la transformation : tant que l’œuvre se deau affectueux à ses petits amis visiteurs. Cet objet- lationnellement et en portant une attention et une ri-
transforme, elle continue d’exister. L’œuvre n’est plus la fonction de l’objet mémoire mémoire est aussi un symbole au sens où il fait le lien gueur au cadre dans lequel il pourra déployer son jeu.
figée mais en perpétuel mouvement, comme la vie. entre le musée et la dyade Mère-enfant et permet de Favoriser le jeu du jeune enfant dans les musées,
Et comme manifestation de vie, cette transformation prolonger l’expérience jusque dans le quotidien des nous permet d’éclairer la place que peut occuper le
continue n´est pas seulement un acte de contempla- tout-petits, chez eux ou à la crèche. professionnel (qu’il/elle soit éducateur, puéricultrice,
tion de l´art, mais un acte de relation dans l´art. Un   «L’objet mémoire est donc bien différent du bricolage enseignant ou médiateur culturel), dans le lien avec
échange se passe dans la rencontre avec les œuvres traditionnel, systématique qui peut être proposé à la fin celui-ci. Cela conduit à quitter le clivage trop souvent
des artistes, au musée (artistes des arts vivants, plasti- de la visite. Ce n’est pas non plus une activité pré-pensée présent entre jeu libre et jeu dirigé; cela ouvre une
ciens). De ce dialogue, je ressors transformé. qui permet d’exploiter les contenus abordés durant la voie qui dépeint les contours d’une autre place dans le
  De la même manière, l’enfant dans le jeu transfor- visite, une fois revenus à l’école ou à la crèche. L’objet lien et qui permet de concevoir le jeu dans sa globalité
me la réalité physique de son environnement pour mémoire est comme un cadeau tout simple, sans valeur et prenant sens dans la relation.
mieux se l’approprier, le faire exister. «Dans le jeu, marchande mais de grande valeur symbolique. Il don-   Il importe donc, avant tout, d’établir une relation
nous sommes en présence de plans expérimentaux par- ne un petit poids à la poche des enfants ou remplit le intersubjective pour ensuite observer ce qui vient de
fois très rigoureux qui sont mobilisés par l’enfant en ac- petit creux de sa main pour donner l´envie, le désir de l’enfant, comment celui-ci se déploie dans l’espace
tivité et qui vont lui permettre, petit à petit, de dégager revenir au musée ; il contribue ainsi à la construction qu’on lui ouvre, comment il s’engage dans le jeu, l’ex-
des hypothèses. Celles-ci, cent fois refaites et défaites, Image 10. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van de la mémoire des expériences agréables. Il est aussi un ploration.
vont amener l’enfant à des représentations très proches Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo : I. point d’appui qui favorise le sentiment de permanen-   Avec une attention portée sur les macrorythmes
de certitudes … Voilà pourquoi le jeu est si sérieux Chavepeyer ce.» (Abad et Chavepeyer, 2014, p. 11) et les microrythmes, il deviendra alors possible d’ap-
pour l’enfant: en jouant, il vérifie la permanence de son   Un petit caillou doux, un fil, un morceau de tissu porter une impulsion dans ce lien, une invitation au
univers et par là-même, il intériorise le monde. Par la L’adulte construit sa mémoire sur les expériences ou papier avec lequel l´enfant a joué au musée (objets jeu, un élément symbolique, une attention relation-
répétition des expériences, il finit par dégager des règles vécues et peut revenir sur les représentations menta- sans danger pour lui) lui permettra de continuer de nelle pour servir le jeu, en synchronie, dans la rela-
(ce qui ne bouge pas) et des variantes (ce qui bouge), les des choses qu’il a construites. La mémoire est une faire vivre les choses dans son imaginaire, …même tion. L’échange par le regard, par la voix, serviront de
comme le scientifique dans son laboratoire.» (Oster- construction éphémère et transitoire qui peut avoir s’il ne les voit plus. point d’appui au tout-petit pour mettre du sens sur
rieth, 2003, p3-4) besoin d’objets pour inscrire sa permanence. Cela est son expérimentation. De surcroît, le partage d’un
  Nous sommes donc en présence de deux rapports à d’autant plus vrai chez les tout-petits qui sont en cours conclusions langage avec lui, une mélodie, un objet, une matière
la permanence qui semblent opposés et qui pourtant, de construction de leur pensée et qui, vers deux ans, à transformer, une histoire… ouvrira un espace
sont intimement liés. L’un ne va pas sans l’autre, l’un construisent celle-ci à partir de premières représenta- symbolique où le partage d’expérience pourra exister.
a besoin de l’autre et réciproquement. Si le musée tions mentales. Un espace «potentiel» se crée et dedans, les objets, les
doit conserver les œuvres, il doit aussi les présenter   Mais si les enfants peuvent avoir besoin du témoi- sons, les signes,… commencent à exister, commen-
au public et pour cela, leur redonner vie. Comment gnage des objets pour se souvenir et se représenter les cent à prendre du sens.
donner vie à des œuvres figées dans le temps? Par l’in- choses avec lesquelles ils ne sont plus dans un contact   La place du professionnel est donc davantage dans
termédiaire des arts vivants. Par l’accueil des tout-pe- immédiat, dans le présent, doivent-ils pour autant re- quelque chose qui s’apparente à “être en relation pour
tits qui vont appréhender le musée et ses œuvres avec partir du musée avec une réalisation, un objet acheté ouvrir des espaces symboliques de jeu, pour servir le jeu
toute leur vitalité: de façon sensorielle, émotionnelle, à la boutique? Et si en lieu et place de ces derniers, et la relation” plutôt que dans le fait “d’avoir des acti-
corporelle, relationnelle… l’enfant pouvait trouver au cours de sa visite, un «objet vités à proposer et animer ces activités.” C’est une pla-
  Les artistes, dans un travail de transformation mémoire» (Chavepeyer et Abad, 2014, p11) ¿Quelle en ce non interventionniste. C’est une place où toute la
perpétuelle, ont aussi besoin de pouvoir ponctuer est la fonction? C’est un «objet» qui permet de prolon- connaissance, tous les outils dont il dispose, sont en
leur travail. De retrouver les œuvres du passé pour ger l’expérience, d’emporter une trace matérielle (tout arrière-plan, dans les coulisses. Il est indispensable de
les revisiter à la lumière du contemporain. De nourrir comme le permet l’objet transitionnel). Il peut aussi ne pas envahir l’espace qui peut se créer avec l’enfant
leur imaginaire en se reliant ou en se démarquant du être investi comme une occasion de demander aux Image 11. MBArts ami des tout-petits, Charleroi 2014, F. Van et de porter son attention au jeu du tout-petit, d’être
travail des artistes du passé. parents de revenir au musée pour donner de la con- Den Driessche, N. Strickaert, Ch. Fallon • Source: Photo : I. témoin de son activité. Il est aussi nécessaire de laisser
  Les enfants et les familles ont aussi besoin de ces tinuité à l´expérience qui a été déposée sur cet objet Chavepeyer de la place à l’enfant avec tout ce qu’il porte d’altérité;
repères du passé pour nourrir leur imaginaire et jouer ou permettre une première narration de l’expérience On le sait, le jeu est un élément dynamique fondamen- cette altérité va nécessairement amener du différent,
50 avec ce qui se vit dans le temps présent sans se sentir vécue. tal dans la construction de l’être humain. Découvrir du «autre», du “autrement que ce qu’on avait imaginé.” 51

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  Lorsque le jeu de l’enfant existe dans le regard de opened to him, how he gets involved in the playing, the way, the otherness and the diversity is doubtless a path
l’adulte, cela met en valeur ses expériences et soutient exploration. towards empathy that can make sense in the dualism
le bébé de plusieurs façons. Cela lui permet de perce-   With an attention on the macrorhythms and the mi- mother-baby.
voir les mouvements d’empathie et de bienveillance à
son égard. Cela a également un effet soutenant: l’enfant
ose aller un pas plus loin dans ses expériences. Enfin,
crorhythms, it will then be possible to bring an impulse
in this link, an invitation to play, a symbolic element,
a relational attention to serve the play, in synchrony, in
~
cela a un effet valorisant: l’enfant se sent exister dans the relationship. The exchange by the look, by the voi- bibliographie
le regard de l’autre. Il perçoit que ce qu’il met en jeu ce, will be used as point of reference to the toddler to Abad, J. et Chavepeyer, I. (2014). Regards croisés. Actes
(soi-même avec son corps dans l’exploration motrice give sense to his experiment. Moreover, the sharing of   de la Rencontre internationale Musées, arts vivants
ou bien soi-même avec un objet tiers) a de l’impor- a language with him, a melody, an object, a subject to   et petite enfance (non édités). Centres culturels de
tance pour l’autre et a un effet sur l’autre. Cela met en be transformed, a story… will open a symbolic space   la Ville de Limoges
mouvement son imaginaire, sa rêverie, sa curiosité. where the sharing of experience can exist. A “potential” Ainsworth, M.D., Blehar, M.C, Waters, E. et Wall, S
  Le musée est un lieu qui collectionne et préserve space builds itself up and objects, sounds, signs inside of   (1978). Patterns of attachment: a psychological study
le patrimoine culturel. Il est riche en objets culturels it begin to exist, start making sense.   of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Lawrence
à partager avec le jeune enfant pour lui permettre   The place of the professional is thus more into so-   Erlbaum Associates
d’expérimenter, de relier son monde intime au mon- mething similar to” being in a relationship to open Chavepeyer, I. (2007). Respectons le doudou in «Qui
de extérieur, au travers d’une œuvre; de trouver dans symbolic spaces of playing, to serve the game and the   es-tu doudou dis donc?». Revue Spirale, 43, 75-81
les œuvres des langages, pour transformer et symbo- relationship” rather than in the fact “to have activities Chavepeyer, I. et Fallon, Ch. (2013). Musées d’art Amis
liser sa vie pulsionnelle. Ce travail de reliance permet to propose and to host these activities “. It is a not inter-   des tout-petits. Manifeste. FRAJE: Bruxelles
à l’enfant de construire son jardin intérieur, de faire ventionist place. It is a place where all the knowledge, Chavepeyer, I., Fallon, Ch. et Papadimitriou, P. (2014).
confiance à ses ressources internes, d’être capable de all the tools he has, are in the background, behind the   Pour toi, promenades…. Grandir-FRAJE. Nîmes-
puiser dans son propre imaginaire pour mettre en jeu scenes. It is essential not to invade the space which can   Bruxelles
les questions qui l’animent et les expérimentations build itself up with the child and to focus his attention Golse, B. (2005). Bébés qui sentent, bébés qui pensent,
qu’il sent devoir réaliser pour construire sa pensée. on the play of the toddler, to witness his activity. It is   bébés qui parlent. Communication orale lors du col
Rencontrer de cette manière la différence, l’altérité et also necessary to leave some space to the child with all   loque Bébés sublimes, bébés étranges, 10-12-2005.
la diversité est sans doute un chemin vers l’empathie that he has of otherness; this otherness is inevitably   Paris
qui peut prendre du sens dans la dyade Mère-bébé. going to bring of the various, the “other one”, of “ diffe- Golse, B. (2014). Du corps à la pensée: l’accès aux
rent than what we had imagined “ …   symbolisations et au langage comme une co-con-
conclusions   When the playing of the child exists in the look of the   struction entre l’enfant et l’adulte. Communication
It is known that the play is a fundamental dynamic ele- adult, it emphasizes the experiments and supports the   orale lors du colloque Enfants, poètes du quotidien.
ment in the construction of the human being. Discove- baby in several ways. It allows it to perceive the move-   O.N.E., 25.11.2014, Namur
ring the work of art in the museum space reminds us ments of empathy and kindness towards it. It also has a Marcelli, D. (2000). La surprise. Chatouille de l’âme;
that the young child needs to be accompanied by adults supporting effect: the child dares to go one step forward   París: Albin Michel
capable of seeing his great capacity to explore his envi- to his experiments. Finally, it has a gratifying effect: the Osterrieth, C. (2003). Jouer, introduction générale.
ronment, adults sensitive and attentive to the rhythms child feels existing in the look of the other one. He per-   FRAJE
on which he leans for his experiments, adults confident ceives that what he brings into play (himself with his Stern, D. (1989). Le monde interpersonnel du nourrisson
and ready to support the playing of the toddler by re- body in the driving exploration or himself with some   PUF. París Isabelle Chavepeyer
maining relationally available and by paying attention other object) is significant and has an effect on the other Stern, D. (1997). La constellation maternelle. FRAJE, Bélgica
and toughness to the field in which he can deploy his one. It sets his imagination, his musing, his curiosity in   Calmann-Lévy. Paris ichavepeyer@fraje.be
playing. motion. Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Gallimard, coll.
  Supporting the play of the young child in museums   The museum is a place that collects and protects the   folio essais, 398. París Licenciée en psychologie clinique et Agrégée pour
allows us to enlighten the place that the professional can cultural heritage. It is rich in cultural objects to be sha- l’Enseignement Secondaire Supérieur en psychologie
have (either he/she is educator, nursery nurse, teacher red with the young child to allow him to experiment, to Article terminé le 27 de mars 2016 et pédagogie (Université Libre de Bruxelles), Diplôme
or cultural mediator), in the link with this one. It le- connect his intimate world to the outside world, throu- Fechas: Recepción 30.03.2016 | Aceptación: 20.07.2016 Universitaire en psychopathologie du bébé (Univer-
ads to leave the too often present cleavage between free gh a work; to find in the works some languages, to tran- sité de Paris 13). Psychologue au centre de Formation
and managed playing; it opens a way that portrays the sform and symbolize his impulsive life. This work of re- permanente et de Recherche dans les milieux d’Ac-
outlines of another place in the link and that allows to liance allows the child to build its inner garden, to trust Chavepeyer, I. (2016). La pulsion de jeu dans la rela- cueil du Jeune Enfant (www.fraje.be). Co-auteur du
design the game in its entirety and making sense in the its internal resources, to be capable of drawing from its tion avec le jeune enfant et plus particulièrement dans «Manifeste Musées d’art Amis des tout-petits  » et
relationship. It is thus important, above all, to establish own imagination to bring into play the questions that un cadre muséal ou dans un centre d’art. RELAdEI - « Pour toi, promenades…». Clinicienne indépendan-
an intersubjective relationship to then observe what co- stirs him up and the experiments he feels having to re- Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 5(2), te. Adresse: FRAJE, rue du Meiboom, 14, 6e étage,
52 mes from the child, how this one progresses in the space alize to build his thought. Meeting the difference in this 40–53. Disponible en http://www.reladei.net 1000 Bruxelles. 53

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~ otherness map or cartography which is sensitive to the so- de pertenencia y de referencia individual y colectiva

El juego de las relaciones y el encuentro: (Elias, 1991), ya que son las personas las que nos de-
cial body presence of the educational community, represen-
ting possible itineraries in the allowance of playing to Be. finen al rescatarnos del anonimato de la indiferencia

tejiendo el tapiz de la vida (Lévinas, 1993). Así pues, es necesario encontrarse


  key words: Early Childhood Education, Play, Educatio-
nal Projects, Metaphor, Meaning, Otherness. con “un alguien” para ser, y, en este sentido, es en los

The relations and meeting game: introducción


límites del yo, no en el centro de uno mismo, donde
se producen los encuentros. A través de ellos, con los

weaving the tapestry of life “Todavía me quedan cosas por hacer. Me reuní con las
estrellas, pero no pude contarlas. Saqué agua del pozo,
hilos que nos tejen a la urdimbre que tejemos, expli-
camos el mundo y lo adaptamos a nosotros mismos.
A fin de cuentas, el hombre es un ser necesitado de
Vita Martínez Vérez y Javier Abad Molina, españa pero no pude ofrecerla.” Nazim Hikmet sociedad y por ello “es importante crear espacios-tiem-
pos-oportunidades para la sociabilidad y el sentimiento
Pensar el juego de la vida como metáfora es también de comunidad.” (Montero, 2008, 34)
una construcción social para explicar, significar y en-   El encuentro constitutivo es siempre emocional
trañar ese mundo al que pertenecemos como narra- porque los seres humanos lo somos. Sin la emoción
dores y narrados. Así, la metáfora permite y ofrece no es posible percibir al otro desde el ser personal.
otras formas comunicables de las experiencias para Podemos analizar su presencia, pero no sentirla. No
compartirlas con otros. El juego será entonces, ám- obstante, las emociones, pese a estar presentes en to-
bito privilegiado para el encuentro en la metáfora y dos los procesos de vida formando parte de lo intan-
esencia del “como si” que posibilita entender y enten- gible, no constan o se niegan, a menudo, en la escuela.
derse en la vida. Tal negación, sin embargo, no aparece detallada en lo
resumen cativa que representen recorridos posibles en el per-   Este pensamiento metafórico también tiene signi- curricular. Es más, las enseñanzas concretan la inte-
miso de jugar a Ser. ficados afectivos y relacionales que están vinculados ligencia emocional en apartados transversales. Pero
La metáfora del tapiz de la vida se presenta como   palabras clave: Educación Infantil, Juego, Pro- a un encuentro en y con la realidad (y no puede ser como las emociones se escapan de lo previsible, de
relato compartido en diferentes apartados o “hilos” yectos de Educación, Metáfora, Significado, Alteridad expresado de otras maneras). La metáfora es también la objetividad y de lo concreto, es como si negarán.
para tejer el significado social del juego como lugar un instrumento cognitivo que capta el mundo en su La emoción, como todo lo subjetivo, no puede prede-
del símbolo, zona potencial e intermedia entre el yo abstract esencia y que permite aprehenderlo desde múltiples cirse, nace, en determinados momentos, atendiendo
y la realidad donde el niño elabora el sentido lúdico The metaphor of the tapestry of life is presented as a shared perspectivas para participar en él con flexibilidad a un conjunto de variables personales, ambientales y
de la experiencia cultural y las representaciones que story arranged in different sections or “threads” in order to de pensamiento y comprender mejor las conexiones cognitivas. Es decir, en la emoción reside también la
posibilitan entrar en contacto con el mundo, cono- weave the social meaning of game as a place for symbols. It metafóricas que subyacen en los esquemas del orden sustancia de la necesidad por el encuentro y se puede
cerlo, sentirse perteneciente a él y progresivamente, is established as a potential intermediate zone between the y lógica (Egan, 2000). Así pues, el significado y uso manifestar a través de la cultura lúdica mediante la
transformarlo. El yo y el mundo son una construc- self and reality where the child elaborates the playful sen- de la metáfora no es una divagación carente de razón representación compartida de un significado (desde
ción social que se borda lentamente a lo largo de toda se of the cultural experience and the representations that sino una característica del pensamiento constructivo su etimología, la metáfora realiza una transferencia,
la vida y solo se entiende en su totalidad y conjunto a enable a contact with the world, with its knowledge, with para configurar los “conceptos mediante los que vivi- desplazamiento o traslado del sentido de una palabra
través de generaciones. Se hace necesario crear el sen- the sense of belonging and progressively with the feeling of mos” (Lakoff y Johnson, 2004). o idea a otra palabra o idea y siempre es una acción,
tido de Ser con otros a través del tiempo, el lugar, los transformation. The self and the world are social construc-   Los niños usan (y piensan) la metáfora para acce- no un resultado o instrumento de ella). El juego es
objetos y la palabra, ya que el niño es entramado infi- tions which are slowly embroidered throughout a whole der al pensamiento simbólico y las representaciones metáfora de vida y a través del juego, la vida se se-
nito de variables desde que nace y precisa vincularse life that is only fully understood through generations. It is del mundo como experiencia vital, formas de pensar mantiza.
a una comunidad de permanencia: familia, escuela y necessary to create the feeling of the Self with others throu- y sentir diferentes a la suya propia. Pero necesitan del   En este sentido, el “juego de las relaciones y el en-
entorno social. ghout time, place, objects and words, since the child is an adulto como acompañante y mediador para el ingre- cuentro” se concreta, mediante otros lenguajes, aquel-
  Se propone la construcción comunitaria de la infinite framework of variables from birth and needs to be so en una cultura eminentemente simbólica. Desde la lo que no solo se manifiesta o imagina a través de la
metáfora que posibilite e impregne el imaginario de linked to a sojourn community; family, school and the so- metáfora que se propone en el estudio, el niño se enla- palabra: “el cuerpo no puede concebirse sin la relación
la escuela infantil como lugar para tejer y ser tejidos, cial environment. za al tapiz social, a través de los hilos que le sostienen, que tiene con el espacio y el tiempo, los objetos y los
urdimbre que permite revelar lo singular y extraordi-   We propose the communal building of a metaphor sin necesidad de entender, a menudo, la relación que otros, esto es, lo que constituye ese contexto relacional
nario de cada identidad para celebrar la experiencia which allows and permeates the infant school imaginary, as existe entre éstos, entendidos como variables consti- que construye el imaginario” (Abad, 2008, 171). La
del encuentro en el nos-otros. La concreción del rela- a space to weave and to be weaved. This warp allows the ap- tutivas de identidad y la acción de la mano que borda metáfora del tapiz de la vida es entonces un ir y venir
to se expresa finalmente mediante la narrativa visual y pearance of the unique and extraordinary in every identity el mundo, su mano. del movimiento del telar que oscila entre la vivencia
textual de una experiencia de juego compartido como in order to celebrate the experience of encounter. The story   Uno de los hilos que borda el niño es la alteridad, del juego simbólico “como si” y la realidad comparti-
metáfora de vida en relación: la propuesta de realizar concretion is finally expressed by means of a visual-textual esto es, la mirada y la definición de aquellos otros que da, entre el pensamiento y la evocación de lo pensado.
un tapiz, mapa de alteridad o cartografía sensible de narrative of a game experience, which is shared as a me- le dicen en el afecto o la indiferencia. Es necesario Este vaivén del juego no es dentro ni fuera de lo real
54 la presencia del cuerpo social de la comunidad edu- taphor of life in relation: the proposal to create a tapestry, encontrarse en un otro para experimentar el sentido o imaginario, sucede en la zona de distensión o zona 55

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neutral de lo incierto, pero posible. En el juego sólo jugar es ser jugado y que “la autorrepresentación del de que, para ser nosotros mismos, no tenemos más re- es imposible sobrevivir en la soledad absoluta, pues el
importa lo que sucede en el momento y quien juega, juego hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya medio que estar (y ser) con los demás. Solo “vemos” el ser humano es fuerte en la sociabilidad.
habita el presente. propia jugando a algo, esto es, representándolo.” (Gada- mundo de los otros cuando lo representamos mediante   En el comienzo de nuestro propio relato, nacemos
mer, 2012) sus palabras y sus gestos.” (Cyrulnik, 2002, 15-16) Por en la fragilidad de la total dependencia, en la insegu-
saber jugar es saber ser:   Si el juego es metáfora transformadora, al jugar, el lo tanto, lo jugamos. ridad del que necesita afecto y protección para vivir,
dimensión social y niño transforma y se transforma pues se está repre-   Nacemos en el seno de un mundo que nos es dado, hasta el punto, de que esos rasgos, vulnerabilidad y
relacional del juego sentando a través de la acción lúdica y al mismo tiem- pero, a lo largo de nuestras vidas adquirimos la capa- necesidad, son definitorios de nuestra especie y nos
po, ofrece un compromiso con la realidad interpreta- cidad de transformarlo con otros. Por ello sabemos ayudan a permanecer con autonomía. Esa predisposi-
“Vivir (jugar) es transformarse en lo que uno es.” D´Ors da. El niño desarrolla su humanidad en el juego y en que no es posible ser aislado y coser sin descoser o ción hacia los otros, nos permite desarrollar diferentes
“La vivencia de si mismo nace dentro de otro y surge a cada representación que suscita el “poner en juego el conocer los por qué de la aguja, del hilo y de otros tipos de inteligencia para elegir las mejores opciones.
partir del encuentro.” Cyrulnik mundo” y al mismo tiempo, comprenderlo. Así, co- bordadores, pero se hace necesario completar la par- Somos más que razón y lógica, pertenecemos también
mienza a experimentar el destino y libertad que su- te del recorrido que nos toca. De ahí la importancia al mundo de la emoción, del movimiento, del sentir.
El juego es vida y jugando se aprende a Ser en rela- pone todo acto creativo en la vida. de la metáfora pues sólo concretando lo abstracto Nacer de la carencia nos hace humanos, próximos, ya
ción. Así, muchas dimensiones de la realidad se com-   Y en esta vida, todos hemos tenido esta experien- mediante la representación del mundo, se otorga un que nos permite encontrarnos en el afecto que teje el
prenden, interpretan y adquieren sentido a través del cia al haber jugado y sido jugados. Si bien, tanto el lugar propio en el todo que nos une. Y el juego es re- ser del niño a la madre, a la familia, a la escuela y a la
juego como particular manera de relacionarse en y conocimiento del juego como el juego mismo no se presentación. comunidad que lo arraiga en una identidad determi-
con el mundo. Es ahí donde la lúdica aparece como reduce a su carácter individual: es algo común y por   En definitiva, el yo y el mundo se “juegan” y son nada, la suya. Así, para López-Cao, mediante el apego
metáfora de la vida de relación pues el aprendizaje y la medio de él entramos en contacto con otros. Se hace parte constitutiva del ser, y como tal, son construc- “el sujeto puede comenzar un relato creador que dé sen-
socialización precisan de representaciones para crear así evidente el carácter compartido del juego pues ción social y arquitectura sensible de lo humano. En tido a la vida” (López Fdez. Cao, 2012, 131).
una verdad sobre el mundo en el escenario de la expe- ”todo juego, aun el juego del niño solitario, tiene un el marco de este pensamiento, nace la experiencia de   Es nuestra dependencia absoluta del otro, la que
riencia más real: el juego. horizonte comunitario” (...) Para que haya juego no es juego en el contexto escolar y como propuesta para nos permite establecer vínculos de permanencia a
  Así, cuanto mayor es la vivencia lúdica de la reali- necesario que haya otro jugador real, pero siempre tie- toda la comunidad educativa para tejer el tapiz de la través de las emociones y éstas son los “puntos de re-
dad, mayores posibilidades encuentra el niño de com- ne que haber algún “otro” que juegue.” (Gadamer 2012, vida a través de las metáforas del tejido, el lugar o los lieve” que nos bordan al tapiz colectivo. Aprendemos
prenderse a sí mismo para pertenecer al mundo. De Pp. 148-149) hilos que nos habitan, el tiempo o hilo que nos re- a hablar con los gestos, aún antes de saber el significa-
esta forma, la vivencia lúdica como experiencia de lo   Y también desde la sociología del conocimiento corre, la palabra o el hilo que nos dice la familia y la do de los mismos. Así, la primera sonrisa del niño es
real se convierte en una disposición a otras formas de (Berger y Luckman, 1972) sabemos que en el universo escuela como hilos que nos tejen a la permanencia y para esa persona que le atiende, que le mira a través
Ser que invitan al goce, a la felicidad, la ensoñación, la simbólico humano se objetivan socialmente los signi- al conocimiento. de la luz de los ojos, concretando el encuentro. Al
fantasía, la incertidumbre y la esperanza. ficados y se hacen reales subjetivamente para ofrecer principio, el niño no tiene conciencia de significado,
  El juego es creador de relaciones humanas y a sentido a los acontecimientos que sirven y se consti- el tejido y los hilos que la emite sin saber que el otro la desea, pero enseguida
través de él aprendemos a ser sociedad y seres socia- tuyen como “hilo” de unión de distintas generacio- nos enhebran al ser: aprende a generar vínculos a través de ella, y es en-
les. También es representación social y podría decir- nes en una totalidad de sentido. Por medio de este metáfora de vida tonces, cuando ésta se hace cómplice del lazo que se
se que en cada juego se simboliza una determinada proceso de interpretación que constituye el placer del genera a través del cuidado y la satisfacción mutua.
colectividad (también el contexto escolar). Así, los juego, el ser humano recrea la realidad como universo “Ahora sabemos que la felicidad es un tricotar conti- Nuestra fragilidad se concreta en los brazos que nos
juegos que representan un determinado ecosistema simbólico y esta dimensión simbólica es puro juego nuo; es el placer de vivir cotidiano; es un trabajo de sostienen y en las manos que cubren nuestro cuerpo.
humano constituyen un fiel reflejo fiel de sus valores, “que coloca en la realidad exterior el placer del aprendi- todos los días, no es metafísico. La artesanía de la fe- Las emociones son tan humanas como la piel, pero al
creencias y comportamientos. Y es en la interacción zaje y la familiarización (...). El juego, entre el sueño y licidad cotidiana se tricota día a día.” Cyrulnik, 2016 existir en el encuentro con el cuerpo sensible del otro,
donde se manifiesta que jugar y ser jugado con otros la palabra, prepara la realización de los deseos y los ar- las negamos en lo empírico y hablamos de la razón
yo que son conmigo nos hace más humanos cuanto ticula con la realidad exterior (...). Al proporcionar pla- Nacemos a un mundo que se explica en los encuen- como variable diferencial de nuestros actos. Sin em-
más juego somos. Es decir, jugar y jugarse con otros cer en las puestas en escena del juego, crea un proceso tros que el ser humano realiza al saberse hallazgo, de- bargo, la lógica abstracta niega la pulsión y el instinto
nos acompaña toda la vida para la adquisición de una de familiarización que une el mundo interno y el exter- stino y oportunidad de esos otros que, a la vez, son que lleva al ser humano a adentrarse en el bosque de
conciencia empática y la construcción de la identidad no.” (Cyrulnik, 2002, 219) Por ello, la inserción de los posibilidad y certeza de uno mismo. Así, cada perso- lo desconocido. Comemos por necesidad objetiva,
a través del juego intersubjetivo y social: “cuando la niños en la histórica de su medio familiar y cultural na es simultáneamente hilo, aguja, entramado, bor- pero cocinamos por deseo, atraídos por el ansia de
empatía permite compartir las emociones del otro, el puede describirse en el transcurso de la ontogénesis dado y bordador como metáfora que nos explica en experimentar. Puede existir una abstracción lineal y
mundo así creado puede expandir a los participantes.” de sus juegos que sirven como imitación o recreación la vida de relación: “La investigación-vida es el núcleo secuencial en este proceso, pero hambre y alimento
(Cyrulnik, 2002, 214) del mundo adulto. En el juego el niño imita lo que ve sobre el que desenmarañar los hilos de la experiencia son holísticos, simultáneos y concretos.
  Así, desde una fenomenología del juego a partir del y practica la vida como lugar para el ensayo y el error pasada y presente (...) y resulta no solo apasionante,   A pesar de reivindicar el centro de sí mismo como
lenguaje, es posible revelar que el niño “juega con el con otros. también vital.” (De Miguel, 2012, p. 39) destino, el ser humano es fronterizo, necesita de la
juego” para representar su verdadero Ser. Es decir, en   En este sentido, el mismo autor añade también:   Pero los acontecimientos, aunque se muestren apa- alteridad aunque sólo sea para que otras personas lo
el acontecimiento de jugar no hay separación entre “jamás “vemos” el mundo de los otros, que tanto nos rentemente aislados, son recíprocos y reflexivos tanto sitúen en el mundo. Así, cuando en el horizonte apa-
jugador, juego y lo jugado pues el juego representa al fascina y nos intriga. Por eso lo pensamos, lo imagi- en cuanto tienen que ver con los otros, entendidos rece una persona, ésta se define como espejo y límite
56 jugador en su ser mismo. Gadamer decía que todo namos, lo creamos y luego lo habitamos convencidos como parte del ser personal. Nadie es en solitario y del propio ser. En el otro acaba el “yo” y empieza el 57

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“nos-otros” del mundo vivido y experimentado con-   Por todo ello, el tejido social y los hilos que bor- De algún modo, todo lo humano es territorial.   Pero, además de estar, el lugar es y, como tal, per-
juntamente (Bauman, 2007). Es en las fronteras don- damos nos son otorgados al igual que la piel, la voz y   El lenguaje, por ejemplo, lo es. mite la ensoñación, de algún modo, incluso, la condi-
de se producen los encuentros y la experiencia cultu- los órganos. Nacer es un acto social, puesto que nos   El mundo del niño habita en el lugar de pertenen- ciona. Así, cuando pensamos en un río, por ejemplo,
ral, en ese lugar del símbolo, en esa zona intermedia conduce al otro y somos sociales en el momento en cia, en los sonidos que escucha, en los colores que ve, las imágenes que evocamos son las que conocemos,
situada entre el yo y la realidad que el niño crea cuan- el que alguien nos distingue con un nombre. Nuestra en el tacto de la piel que le toca, piel de árbol, de agua, podemos decir más largo o más caudaloso que este,
do se reconoce a sí mismo como una unidad corpo- historia personal empieza ahí y nos crece por dentro. de viento, de madre. Envoltura. Desde la cuna, los so- pero la medida de los ojos es la propia del lugar. En
ral, con un “adentro” y un “afuera” y unos límites que Nacemos pues enhebrados a un lugar que nos habi- nidos, nos permiten sentir el mundo, después devie- Galicia, por ejemplo, no existe la palabra catarata, el
le aíslan o le acercan (Winnicott, 1971). La diferencia ta en el ser, a un tiempo que nos mide el alma, a un ne todo lo demás. Las personas nacemos pues en un agua cae en forma de “fervenzas”. Posiblemente, el
reside en la emoción, cualquier encuentro es siempre lenguaje que decimos en todo aquello que nos dice lugar que llamamos propio, tiene lengua y sonidos, uso del término se deba a que los saltos de agua están
emocional e implica asumir lo inesperado que de por y a unos otros (padre, madre, hermanos y familia) olores y formas, incluso tacto o clima. No podemos condicionados por la orografía del terreno. De modo
sí es siempre extraordinario. que permanecen como una constante vital. Después, elegir las coordenadas, pero podemos sentir, de he- similar, los colores que podemos describir son los que
  A veces, nuestra vida nos parece ajena, lejana, di- nuestra niñez es habitante de una escuela y, aún en cho, es inevitable hacerlo. Es, precisamente, a través dibujan el lugar en el que vivimos, podemos intuir
fusa e incluso indescifrable en las múltiples variables la mayoría de edad, continúa mirando a una maestra de los sentidos cómo habitamos el mundo y esa per- otros, pero de nuevo la intensidad de los tonos va a
que definen el vivir, no existen porqués suficientes, ni que sigue prendiendo en nosotros el deseo de cono- cepción se trata de un asunto de vital importancia, ya estar determinada por lo que podemos ver. Un galle-
razones evidentes. De algún modo, a través de la re- cer. Nacer, habitar un espacio, decir una lengua, elegir que permite la adaptación que asegura la superviven- go podrá identificar diferentes tonos de verde, sabrá
lación con los otros, aprendemos que aquello que nos una escuela, no son decisiones propias de la infancia, cia. Las primeras experiencias sensoriales se produ- del viento y de la lluvia sin verlos, sólo por el sonido,
ocurre está enmarcado en una historia común que sin embargo, los niños deben aprender a bordar esos cen en el lugar de pertenencia y son constitutivas del pero, cuando evoqué el desierto, pensará en la arena
trasciende lo individual, el presente, las coordenadas hilos que los definen y hacerlo de una manera pro- ser. Quizás jugar a ser gaviota o cigüeña establece una de la playa. La aridez no forma parte de su naturaleza.
topográficas y los efectos de la causalidad racional pia y personal, plena de sentido y de significado. El diferencia y, a la vez, abre la posibilidad de compartir En este sentido, el lugar es determinante al constituir
para adentrarse en la transversalidad de las genera- niño no es entonces el único bordador, sus puntadas mundos, como el vuelo o las alas, con otros yo. vivencia y experiencia.
ciones, la densidad de los tiempos verbales, el lugar y forman parte de un diseño global, integrado, re-di-   Así, el paisaje del que somos habitado y habitante   Pero en los lugares no estamos solos, existen otros
la relatividad de lo probable. Ciertamente, los aconte- bujado por miles de manos, y ligado a los de otras está vivo y habla en su propia lengua, de tal modo que que también son parte, con esos otros es con quie-
cimientos nos suceden a nosotros, en este momento y generaciones precedentes y venideras. No es posible comunica sus propios sonidos: el mar escribe en la nes tenemos mayor probabilidad de tejer, la afinidad
en un lugar determinado, pero, a la vez, son holísticos elegir los hilos, pero si la forma de coser, mezclar e costa su vaivén estacional y éste resuena en los oídos y la desafinidad que se concretan en las personas que
y nos trascienden. integrar las suturas. No hay dos bordados iguales, ni de las personas que pescan, de los barcos que nave- podemos experimentar. Especialmente, en la primera
  No es posible separar pues a la persona del tapiz es necesario que existan. gan y de los faros que avisan de la costa. “No es mera infancia, la cercanía topográfica va a constituir una
colectivo, ni distinguir los hilos que la tejen de los   Así, entender la complejidad de la vida en relación poesía que el arroyo murmure o que el pájaro cante, variable diferencial. Aunque es cierto que el niño va
que tejerá en los otros, sujeto y objeto son, a menu- como parte esencial del ser humano, durante la niñez, pues todos los seres son comunicantes. El lenguaje más- adonde le llevan, el lugar en el que se establezca, va a
do, lo mismo. Únicamente se puede diferenciar cada cuando el yo es predominante, no es fácil. Estamos que-humano se establece en un territorio y participan determinar sus primeros encuentros. Así, la casa, la
puntada, que siempre será presente y aquí, pues el ca- programados para crecer a unos ritmos, y para ha- de aquél todos los que lo habitan. Cada lugar tiene sus escuela o el parque están localizados en su entorno y
mino de la aguja es, precisamente, la hebra que nos cerlo necesitamos a los otros. ¿Cómo explicarle a un propios seres y por tanto resulta único y tiene su propia será allí donde, de la mano de los adultos, experimen-
recorre mientras bordamos. Y aunque nos paremos, niño la importancia de ir a la escuela cuando desea alma.” (Chacón, P. Sánchez Ruíz, J. Belda, N., 2011, 10) tará el mundo, la lengua, la pertenencia, su propio ser.
la senda continúa en la espera sostenida pues es ine- quedarse en casa? o ¿cómo contarle que la medicina   Es vida.   La comunidad está pues localizada en el espacio
vitable formar parte del mundo de los otros. Así, en que rechaza es parte de su permanencia? Por ello, la   Pero además, el lugar escribe sus rasgos en otras social que habitamos durante la niñez. La única patria
el diseño global del tapiz colectivo, las personas cosen palabra, la explicación racional y lógica, no siempre construcciones humanas, como la arquitectura, los posible es la infancia.
sus propios hilos y constituyen una experiencia única llega a la infancia. Es necesario representar los con- mercados, los senderos. La naturaleza determina la
en cada encuentro. Esa especificidad permite que el ceptos, de un modo global, de forma tal que, aún sin posibilidad, la cercanía del bosque o las algas, hacen el tiempo, el hilo que nos
mundo del niño se construya en relación y tenga sen- ser entendidos por completo, puedan abarcarse. al hombre, pero a la vez, son modificadas por éste. recorre
tido en el diálogo que establecemos con “esos otros” Así, del mismo modo que el lugar imprime unas ca-
que significan nuestras acciones en lo comunitario. el lugar, o hilo que nos racterísticas en el yo del niño, éste habita el lugar, con- “Y los días se echaron a caminar.
  Nacer es un acto social ligado a la existencia y a habita firiéndole una personalidad propia. En este sentido y Y nos hicieron a nosotros.
la ensoñación. Antes del nacimiento, el ser personal desde la metáfora construida, hilo, bordado y tejido Y así fuimos nacidos nosotros,
vive encarnado en el femenino singular de una mujer “Te miro sin verte, a ti. se entremezclan. Si el niño consiguiera aislarse defini- los hijos de los días,
que espera o desespera al hijo que lleva dentro. Éste Habitante de mi piel infinita.” tivamente del lugar, moriría. Todo lo que aprende con los averiguadores,
existe en las células que lo componen, pero es en las Vita los otros, es propio de ese lugar o cultura. Cualquier los buscadores de vida.”
expectativas de la madre que lo engendró pues dentro doctor occidental, si pudiera, elegiría inmediatamen- Eduardo Galeano
de cada persona habitan los deseos, las esperanzas, Los seres humanos somos topográficos, necesitamos te ser chamán, en caso de ser “trasplantado” sin per-
las frustraciones y los miedos que la construyen. Esta el espacio para situarnos en el ser personal y colecti- miso a la Amazonía. Así pues, decimos que los usos El niño existe en un tiempo determinado, el que le
carga de anhelos y pesadumbres se convierte en he- vo, al localizarnos en él, lo conformamos a nuestro y costumbres que enseñamos y aprendemos los unos toca vivir, es heredero del pasado y constructor del
rencia no reconocida o legada, pero si constructiva de modo y nos dejamos conformar. Es, por tanto, objeto con los otros son “apropiados o inapropiados”, y es futuro, pero existe en el presente, y sólo esa declina-
58 los hijos. Nadie pide nacer, ni puede elegir no hacerlo. y sujeto, tapiz e hilo de nuestra propia construcción. cierto, indican pertenencia y pertinencia. ción del verbo tendrá sentido para el niño ya que “en 59

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el espacio vivido sólo hay lugar para la experiencia, sin ciso y, quizás, sea esto lo que nos deslocalice. exacto del idioma, pero son capaces de representar porque en su idioma no existía esa deriva lingüística).
distinción de lugar o tiempo: es aquí o ahora, es presen-   Antiguamente, el tiempo devenía en ciclos, la siem- lo que sienten a través de otros lenguajes, como la   Ese decir las cosas, los lugares, las personas, el
te.” (Chacón, P. Sánchez Ruíz, J. Belda, N., 2011, 10). bra, la cosecha, la meteorología, marcaban los actos significación de lo simbólico. Cualquier metáfora es tiempo en el que transcurren las acciones, poniéndo-
De alguna manera, el bienestar no sé puede esperar, humanos, ubicándolos en unas coordenadas tempo- posible en la infancia. Nunca como en esta etapa de les nombre, otorgándoles atributos, expectativas, po-
ni añorar, sino que se tiene que vivir. En ocasiones, rales. El calendario, aunque estaba establecido no era la vida, existe la necesidad de dar forma a lo real. La sibilidades, es la primera frontera de la humanidad y
los adultos olvidamos esta realidad y organizamos el relevante para la mayoría de la población. El reloj, tal capacidad de ver corderos a través de los agujeros de también el primer punto de encuentro interpersonal.
tiempo de la infancia, en función de nuestra experien- y como lo conocemos, es un invento propio de la re- una caja es propia de la niñez, al crecer, si no se ha Sólo existe aquello que se puede expresar en palabras
cia pasada, pensando en adaptarlo a un futuro que por volución industrial, el obrero ya no terminaba su jor- experimentado esa posibilidad, las cajas se vuelven y para que la expresión cobre sentido en el yo y en el
definición es incognoscible. Cuando hacemos esto, nada con el sol, como hacía el campesino, sino que era simples cajas. otro es necesario ponerse de acuerdo.
nos alejamos del mundo del niño, del hoy, del aquí y el segundero quien establecía el inicio y el fin del tra-   Significar la seguridad de la familia, o representar   El primer hilo que escribe la realidad en el tapiz
del ahora, y le negamos su presente. Entonces, el día a bajo, a partir de ese momento, las horas comenzaron el yo que transita de la casa a la escuela, en un objeto colectivo es la palabra. Desconocemos el origen de
día, deja de tener sentido. Aprende no para el hoy, sino a medirse en años, en meses, en semanas de cobro, en concreto, es tarea sencilla para un niño, la dificultad cada término, excepto los más recientes, pero, sabe-
para el mañana, sin respetar su ritmo, ni su necesidad, días laborales, y los ciclos meteorológicos dejaron de para interpretar esos gestos de sociabilidad e identifi- mos que “madre” se dice “madre” porque alguien lo
y, poco a poco, el deseo de conocer desaparece. simbolizar el paso del tiempo. La escuela nace a la par cación reside en los adultos. Así pues, en la niñez, el sintió así en su interior, y lo expresó con la fuerza y
  Cuando aprende a descifrar su código lingüísti- que el reloj, en el marco de la revolución industrial, hilo del tapiz que representa el mundo relacional no contundencia necesarias para extender el uso del tér-
co, lee sin que nada o nadie pueda evitarlo, cual- y muy posiblemente, las jornadas se concibieron a es tanto la palabra como el gesto y la apropiación del mino. No es el azar, sino la pulsión, la determinación,
quier rótulo supone una parada, cualquier palabra le la medida de la fábrica, sin tener en cuenta el ritmo espacio y de los objetos, otorgándoles un significado el uso y el consenso lo que hace significar cada pala-
atrae, pero, llega un momento en el que la lectura se interno de la infancia. Para que la escolarización sea propio. Es, precisamente, a través de estos otros len- bra. Así pues, el lenguaje es primero experimentado,
convierte en obligación y entonces, la curiosidad se significativa es importante tener en cuenta las necesi- guajes, como llegamos a la palabra común. En oca- vivido, comprendido y compartido. Sin esta primera
evapora. Algo sucede para que la magia de descifrar dades vitales del niño, diferenciarse de los otros, mo- siones, los juegos de palabras que surgen para favo- apropiación que hacemos del mundo, éste no podría
y entender, de compartir el secreto de conocer el si- verse, y conocer su entorno local y temporal. recer el encuentro, perduran incluso después de dejar ser realidad viva. Así, la ensoñación es el lugar donde
gnificado oculto de la grafía, de repente, desaparezca.   En cualquier caso, el niño ha de estar ubicado en de tener sentido, porque continúan representando el los pensamientos se hacen palabra, mediante la con-
Para Santos Guerra, el hechizo se rompe al no seguir su propia realidad aprendiendo con otros aquello que concepto. En este sentido, Heidegger decía que si el templación del yo y del mundo en el que éste se ubica.
el ritmo interno del niño. Señala que cuando los niños necesita para dar sentido a su mundo. Es tarea de los lenguaje es un juego, no es que nosotros juguemos Está vacío de contenidos, pero lleno de encuentros y
aprenden a hablar y a expresarse cada uno lo hace a adultos acompañarlo en su cotidianeidad, caminar con las palabras, sino que el ser del lenguaje juega con posibilidades de ser.
su ritmo, en su momento, siguiendo un proceso que con él, siguiendo la senda de su propio conocimien- nosotros (...) y no hoy por primera vez, sino desde   Así pues, la palabra es, a la vez, objeto y sujeto de
responde a necesidades e intereses mientras que a leer to, hacerlo debería ser tan natural como sostenerle la hace tiempo y continuadamente (Heidegger, 1978). conocimiento, ya que, a través de ella, describimos el
y a escribir aprenden todos juntos, todos a la misma mano cuando la busca al iniciar la marcha. Para ello   Comprender el mundo y significarlo es también mundo, re-creándolo una y otra vez hasta darle sen-
hora, en el mismo tiempo, todos en el mismo sitio es vital habitar su presente y sentir su ritmo interno, un juego de lenguaje que no es algo distinto del jugar tido en el aquí y ahora. Lenguaje, pensamiento y co-
y es, en este contexto, dónde aparecen las compara- de un modo similar a como los músicos interpretan del niño consigo mismo y con otros. Y como tal, el nocimiento constituyen una única estructura social,
ciones, las presiones, las imposiciones, las tensiones, las partituras. Lo importante de una melodía no es juego-lenguaje es infinito porque nunca acabaremos son simbólicos y relacionales (Elías, 1990). “Pensa-
dónde “se producen los efectos secundarios negati- llegar cuanto antes al final, sino sentir el movimiento de preguntar y de responder, porque nunca terminará mos pensamientos”, y éstos, a su vez, al compartirse
vos, es decir, todo aquello que se aprende mientras se de la pieza y éste no siempre es el mismo. el diálogo. Así, el jugar se hace lingüísticamente y y ponerse en valor, construyen el conocimiento que
aprende, aunque no se pretenda enseñarlo” (Santos, se constituye como pensamiento pues todo jugar es nos permite abarcar el mundo que nos rodea. De este
2008). Deberíamos reflexionar respecto a cómo los el lenguaje y la palabra, imaginar o evocar el yo pensante cuando aparece la modo, la palabra nos conduce al otro y al yo. Desde
tiempos verbales afectan al niño, antes de imponer- los hilos que nos dicen ilusión que surge en un nuevo plano de conciencia de que se dice, nos permite explicar y explicarnos a no-
le aprendizajes que no tengan sentido en su propias la realidad. Cuando el niño sucumbe al juego, revela sotros mismos conceptos y abstracciones, imposibles
coordenadas temporales. Somos seres temporales y “O idioma é a chave coa que abrimos o mundo.” así el misterio del ser consciente: un ir y venir entre la de capturar, salvo en el marco de un lenguaje com-
topográficos, nuestra vida sólo tiene sentido en ese Manuel María afirmación y la negación de su “yo” al encuentro con partido. Decir el amor, por ejemplo, es descubrirse a
lugar que llamamos propio y en el tiempo en el que se otros. sí mismo rondando una palabra. En este sentido, De
concreta nuestra existencia. “Toda cosmología es una cosmología hablada.”   A través de este encuentro simbólico nos arrai- Bustos señala que “El lenguaje como sistema simbólico,
  De hecho, todos necesitamos ubicarnos, los ritos Bachelard gamos a los demás, a los lugares, al tiempo que nos no se limita a reflejar el mundo: ningún sistema simbóli-
familiares y comunitarios nos permiten distinguir las toca vivir, en definitiva al ser común que nos hace so- co lo hace. Su relación es más compleja y dinámica,
horas y los días, pero algo pasa en la escuela cuando La cultura humana es destino de nuestra especie. No ciales. En este sentido, nuestra realidad, aquella que puesto que cualquier representación es también una
hay que insistir en la diferencia de las estaciones, de podemos escapar de ella, ningún otro animal ha de- podemos comprender, cabe en la palabra. Uno de los recreación de lo representado” (De Bustos, 2000, 106).
los días, de los meses, de las horas… ¿será que no está sarrollado con sus semejantes un entramado social límites del mundo es el lenguaje del ser que trata de   El lenguaje es el medio tipificador por excelencia
ubicada en el tiempo del niño?, ¿será que sólo vive tan complejo como el humano. Un medio de expresar aprehender este mundo. Conocemos el pasado por- (Berger y Luckmann, 1972), es decir, define, concreta,
dentro de sí misma, y que no contempla el afuera?, la cultura es la palabra, pero, además de ésta, existen que declinamos el verbo en esa dirección, si no exi- explica y construye la realidad social. Nace con volun-
¿será que las hojas del otoño caen fuera y que la lluvia otros lenguajes sensibles que permiten generar signi- stiera esa posibilidad, nuestra realidad estaría limi- tad de perdurar en aquello que dice, trascendiendo
no empapa el aula? De algún modo, el tiempo de la ficados relacionales. tada por el presente y el futuro (Elías señala que los la propia individualidad, pero además tiene el poder
60 escuela no es cíclico ni holístico, sino concreto y pre-   En la infancia, los niños carecen de un dominio Hopis no entendían la esencia de las acciones futuras de transformar las emociones en acción, al declarar 61

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intenciones, sellar acuerdos y expresar sentimientos. embargo, pertenece y es. Las coordenadas espaciales es el principal habitante de la escuela, su razón de ser, gar propio en el todo que nos une. El yo y el mundo
Cuando hablar se hace complejo o las palabras no son pueden estar armoniosamente situadas, pero, si no se su esencia. Sin embargo, aunque todo lo educativo que nos acompañan, a lo largo de toda la vida, son
suficientes para expresarnos, aparecen entonces el ge- habitan, no son. La diferencia reside en el cuidado y está pensado para y por el niño, en realidad éste no es construcción social. Pero, en medio de tanta albañi-
sto, el símbolo y la metáfora para sostener y amplificar la atención que se presta al niño, el que sea de calidad más que un mero destinatario de aquello que se pien- lería, la familia y las primeras maestras colocan las
la representación. De hecho y a menudo, los gestos y es importante, pero debe existir en el día a día y darse sa. Ciertamente, parece el protagonista del discurso piedras angulares de los significados que establece-
los objetos acompañan o sustituyen a las palabras y por supuesto. Sólo así, desde ese saberse centro de “un pedagógico, pero interviene de modo indirecto. mos y depositamos en nuestros actos. El magisterio
generando así una transfiguración de la realidad en la otro”, se pueden dibujar las fronteras del propio ser.   En la escuela todo está pautado y organizado, tiem- es pues arquitectura del ser humano.
esencia del “como si”. Nacemos del interior de una madre, pero nos con- pos, espacios, agrupamientos, contenidos, todo. Y esa
struimos en los encuentros. Nuestra naturaleza sen- pauta, en ocasiones, no permite que el maestro escu- los dedos del bordador,
la familia, el hilo de la sible y frágil, lo determina así. Sin los otros, sabemos che, sienta y viva el interés del niño. De algún modo, la magia de las puntadas
permanencia que sobrevivir no sería posible. todas las reglamentaciones que ordenan la enseñanza,
  Las familias habitan en un lugar y son hijas de un impiden que la improvisación que nace del deseo del “Mi abuela, mientras me enseñaba a bordar, me habla-
“Seré lo que debiera. Tu pie. Tu mano.” Gelman tiempo, el que sea así es importante, ya que permi- niño, se atienda. Ciertamente, las últimas reformas ba de la vida como un tapiz infinito del que desconocía-
ten al niño imbricarse en la realidad que le toca vivir, legislativas han incluido la inteligencia emocional en mos absolutamente todo. Decía que los hilos se enla-
De algún modo, nacemos en la fragilidad y en la per- la socialización ha de tener sentido y para ello, ha de esa especie de transversalidad (in)-concreta de las zaban, de tal modo, que sólo se entendía el conjunto a
manencia de una familia. Nadie puede elegir los hilos estar ubicada en unas coordenadas determinadas. programaciones educativas, pero pedir a las emocio- través de las generaciones.” Vita Martínez Vérez
que determinan su nacimiento, las coordenadas de En un principio, durante la primera infancia, el niño nes que se manifiesten en determinados momentos o
ubicación y anclaje que nos ayudan a ser en nosotros aprende a nombrar el mundo que percibe y ve, a través lugares, es casi imposible, son ingobernables, no pue- Nacemos a un mundo que nos es dado. Formamos
mismos y en los otros, pero podemos vivirlas y ex- de los ojos de su familia, de un modo determinado, den preverse. parte de él, sin poder evitarlo. Los hilos que tejemos,
perimentarlas a través del afecto que nos enlaza. El pero, ese mundo concreto y preciso, si es aprendido   Las tareas educativas continúan ligadas a la produc- pese a ser nuestros, no nos pertenecen. No son elec-
primer vínculo que establece el niño para satisfacer en un entorno flexible, podrá ser modificado (nunca ción visible y concreta del alumno, al hacer, sin em- ción, sino herencia social, cultural y participativa.
sus necesidades es el apego. El tiempo de espera, la cambiado por completo) en socializaciones posterio- bargo, vivimos en una sociedad interconectada que Son la materia prima del “nos-otros” cultural y antro-
vulnerabilidad de su ser cuando nace, las señales que res. La posibilidad de poder introducir cambios, sino no produce nada concreto, salvo servicios intangi- pológico del que somos habitantes. No los elegimos,
emite, le ayudan a llegar a nosotros, no se desplaza, de sentido, si de dirección, es importante, ya que ga- bles. El mundo ha cambiado, pero la escuela continúa nos eligen, nuestra única certeza reside en el recorri-
pero consigue “con-movernos”. rantiza la adaptación a las diferentes transformacio- parcelando saberes, implementando tareas individua- do de la aguja. Bordamos, sí, pero sin saber por entero
  Los niños anidan en el interior de una madre, sean nes sociales. les y favoreciendo el trabajo de pupitre, organizando cual es el alcance de cada puntada respecto al conjun-
esperados o no, se gestan en un interior femenino.   Antes, el mundo giraba lentamente sobre sí mi- el movimiento del niño dentro de unas coordenadas to del entramado social.
Una manera de pensar al niño, es a través del nombre. smo, y la rigidez de patrones favorecía la inmovilidad horarias y espaciales concretas, sin tener en cuenta las   La vida, nuestra vida, es un tapiz infinito del que
El primer acto social derivado del nacer es la imposi- social, a la vez que hacía innecesaria la existencia de necesidades y la naturaleza de la infancia. De esta ma- desconocemos absolutamente todo. Cada persona
ción del nombre. Nuestra historia parte de ahí. Somos instancias socializadoras capaces de adaptar la niño a nera, a la vez que adelantamos el inicio de la escola- constituye, en sí misma, un entramado infinito de
nombrados en los sueños, los deseos, las frustracio- nuevas realidades, sin embargo, hoy en día, el tiempo rización, aceleramos los aprendizajes, cuando el niño variables, hasta el punto de que cualquier hipótesis
nes, el dolor, el afecto y el recuerdo de nuestros padres y el espacio se contraen y se expanden a una velocidad debe estar centrado en la experimentación concreta podría ser cierta en nosotros. Conocemos el aquí y
o quien nos llamó de un modo y no de otro. A me- tal, que la capacidad de adaptación es una necesidad. de su propio mundo, de su propio cuerpo, de su pro- el ahora, pero la relación que se establece entre los
nudo los nombres se adaptan al ser del niño y es fre- Por primera vez, la línea de continuidad temporal se pio yo, le empujamos a lo abstracto, a la inconcreción tiempos verbales, los adverbios, las preposiciones, los
cuente el uso de diminutivos o apelativos cariñosos, ha roto, el pasado no siempre explica el presente, y de códigos simbólicos no experimentados. Así, los complementos circunstanciales, las interrogaciones
como también que éstos cambien en la adolescencia y el futuro es una entelequia cambiante y difícilmente niños, aprenden produciendo un objeto o trabajo vi- y las puntadas de los otros, es algo incognoscible, e
se adapten a los diferentes entornos. medible. En este sentido, las familias han de ubicar sible, cada uno el suyo, en un tiempo y espacio deter- incluso inabarcable. A menudo, los hilos se entrela-
  Pero el niño nombrado, también nos nombra, dice a los niños en un mundo estable y flexible al mismo minados, induciéndole un interés que no parte de sí zan de tal modo que el diseño global de aquello que
“mamá” o “papá”, “abuelo” o “abuela”, “maestro” o “ma- tiempo, con referentes que les sean propios. La escue- mismo y reforzando externamente dicha producción. tejemos sólo se entiende a través de las generaciones.
estra” y, en cada una de estas palabras, habitan los acen- la y los otros ámbitos en los que viven son puente ha- Por suerte, en la escuela, existen maestras capaces de No obstante, pese a no escoger los hilos, ni la parte
tos de cada característica o expectativa. Así, los padres cia esa adaptación, así pues también han de nacer de captar la esencia de cada niño, admirando ese “no ha- del tapiz que tejemos, desde niños elegimos una for-
son de una determinada manera, y “los maestros” de la flexibilidad. cer” que favorece otro tipo de crecimientos invisibles, ma de coser que nos define y nos enlaza a la vida y al
otra. Este juego de nombres y rasgos permite al niño ligados al tapiz colectivo. Los vínculos emocionales, encuentro de aquellos otros bordadores que dibujan
vivir y elaborar su propia realidad. De este modo, por la escuela, el hilo que el silencio ensimismado, la lentitud y el descanso son el tapiz colectivo. Esa forma de tejer es precisa, a la
ejemplo, cuando un niño es maltratado, suele ser evi- borda el conocimiento necesarios. vez, que intangible. A menudo se concreta en aspec-
tativo, bien porque no espera ser atendido o porque   Nunca tanto como en la infancia necesitamos la tos como las palabras que elegimos, los silencios que
desea no ser visto. De manera similar, un niño amado, “Las palabras sueñan que se las nombran.” Libbrecht mirada del otro, su tiempo, sus manos, su ser. En este hacemos, el tono de voz, el movimiento, la ocupación
espera del contacto una suerte de expectativa. sentido, aunque la escuela dicta aquello que se ha de del espacio.
  La niñez debería tener un lugar en la permanen- A pesar de que la escuela es la instancia que legitima aprender, es, precisamente, la mirada del maestro la   Los niños saben de la importancia de sí mismos, e
cia de la familia. Ocupar un lugar es diferente a tener aquello que se debe aprender (Bourdieu y Passeron, que hace la diferencia en cada aprendizaje, al distin- intuyen la presencia de los otros, pero, en la fase de
62 un lugar. Quien ocupa es ubicado, quien tiene, sin 1996), es también un lugar para ser niño. La infancia guir al niño en su individualidad, otorgándole un lu- preeminencia del yo, propia de la infancia, es difícil 63

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comprender la vida en relación. Ayudarle a dibujar el referencia. Para ello, se construyó como soporte ini- propio relato a un símbolo que se construye desde el cación, con sus propias palabras, de con quien lo han
mapa del “nos-otros”, como cartografía sensible del cial, un gran tapiz o lienzo del tamaño aproximado nosotros y por tanto, nos construye a todos. conectado a través del hilo rojo. Sara (5 años) expresa
cuerpo social, es el objeto del poema visual escrito en de una pared del Centro Social de la localidad. En el Así, a los educadores nos (con)mueve la conciencia con emoción y alegría el significado de su aportación.
el lienzo comunitario que promovieron las escuelas transcurso del proyecto, se fueron cosiendo con hilo de educar a través de las artes y para la vida. Y a todos Daniel (3 años), lo hace posteriormente y la maestra
unitarias de Coirós (A Coruña) y que ahora se rela- rojo los objetos que aportaron los niños, las maestras y todas, nos ofreció la posibilidad de (con)vivir juntos dialoga con él en la proximidad de la palabra, pero
tan en los siguientes apartados. Así surgió la metáfora y otras personas de la comunidad. El hilo rojo sim- una experiencia de arte de participación que invita- también en el gesto y la expresión del cuerpo. Antón
del tapiz de la vida, un juego relacional del que todos boliza, según una leyenda japonesa, el destino ya que ba a compartir, expresar y reconoce lo que cada día y Simón (4 años) y Gael (3 años), comentan juntos
somos parte. este hilo invisible conecta a aquellas personas que aportamos a la Comunidad Educativa y son materia la historia de su objeto y lo que significa para ellos
están destinadas a encontrarse, incluso a pesar del prima de lo extraordinario para representar la vida. sentirse unidos o enlazados con los demás a través
narración de la tiempo, lugar o circunstancias. El hilo puede enredar-   Nuestro total agradecimiento a los niños y niñas y del hilo. El adulto les acompaña como imprescindible
experiencia: tejiendo el se o tensarse hasta el infinito, pero nunca se romperá. a las familias de las escuelas unitarias de Educación referente afectivo y hace de “memoria” para destacar
tapiz de la vida   Desde este relato comunitario, construido a través Infantil de Coirós de Arriba y Fontelo-Ois (A Coruña) las ideas más importantes que explican para ellos mi-
de la metáfora del tapiz de la vida que nos incluye y y a sus maestras: Concepción Fernández Torices y Mª smos y para los demás.
“Destápense, niñas y niños, señoras y señores, com- permite un lugar para Ser a través de otros, se propu- Olga Abella Pérez. A Laura Reimúndez Viña y Pilar
pañeras, compañeros: ofrézcanse, júntense, para que so crear juntos un proyecto de juego para compartir el Alarza Bermúdez por su especial colaboración para narrativa 3. > Lucia, Carmen, Brezo, Aldara y Sara
aparezca y resplandezca el artista que cada uno lleva significado de pertenecer a la escuela como metáfora hacer posible el tapiz y soñar la continuidad del pro- (5 años) crean un espacio de intimidad y relación
adentro, ése que pinta o escribe o alza casas o inventa de vida de relación. Así, el día del encuentro final, yecto. con el adulto mientras escuchan a los demás niños
jardines o hace magias o cocina alegrías, y así cada yo cada persona fue explicando el porqué de la elección y niñas. La situación favorece la posibilidad del en-
emprenda su viaje hacia el nosotros, y juntos seamos del objeto y de su vínculo con otros objetos y pala- narrativas visuales de la cuentro y el permiso a través de la mirada y el ser
capaces de crear el gran poema de nadie, que es obra de bras. En ocasiones, los niños elegían en función de experiencia de juego mirado, el tacto y el pensamiento. Las niñas hablan
todos.” Eduardo Galeano una afinidad personal con otro niño o niña, pero en Describimos, en narrativas visuales, los momentos con Vita y en el hecho de preguntar y responder, con-
otros recorridos y uniones del hilo rojo, las razones extraordinarios de juego compartido a través de la struyen el juego lingüístico donde se sitúa la esencia
Una manera de implicar a la comunidad educativa en fueron la relación significativa del otro objeto al cual presencia del tapiz de la vida y los significados que se del “como-si”: evocar lo que no está presente. A través
el juego de los significados compartidos, puede ser a cosían el suyo. Expresaron con sus propias palabras y elaboraron mediante diferentes lenguajes simbólicos del pensamiento mágico, proponen una identidad al
través de proyectos o manifestaciones artísticas que se gestos, el sentido de sentirse pertenecientes o vincu- que se manifiestan desde la palabra, el cuerpo y los adulto que les promete un encantamiento para “atraer
sustentan en un relato colectivo basado en los acon- lados a alguien. Así, integrando diferentes aportacio- objetos. (Las narrativas tienen las fotos al final.) el buen tiempo y puedan así ir a la playa en el fin de
tecimientos, símbolos y procesos de vida que concur- nes individuales, invitamos también a las familias a semana”.
ren en el contexto educativo como singular “entrama- compartir una narración con las vivencias que identi- narrativa 1. > Olga, una de las maestras unitarias y   Jugar también es salirse de uno mismo pues el jue-
do de biografías”. De esta manera el arte, como estado fican la escuela como lugar para generar vínculo en la anfitrionas, desmadeja el hilo rojo durante la expe- go está íntimamente relacionado con el placer, la di-
de encuentro (Bourriaud 2007), permite dar visibi- idea de enlazarnos-vincularnos-tejernos-anudarnos riencia de encuentro. Los niños y niñas se entienden versión y el “abandono” del tiempo reglado o eficaz.
lizar y ofrecer un relato de sus posibilidades. Desde los unos a los otros y ser conscientes de que pertene- desde el gesto y la corporalidad en un juego compar- Todo ello significa ir hacia lo distinto o separarse de
esta propuesta relacional, la comunidad educativa cemos al relato común del nosotros. La escuela será tido y generan espontáneamente un espacio de envol- uno mismo en pos del otro para el encuentro y la po-
se representa como lugar de narratividad pues cada siempre ese tapiz para coincidir en un pensamiento y tura y confianza. sibilidad de Ser.
persona realiza aportaciones que se consideran valio- donde cada hilo (quienes somos en relación a otros)   Olga nos describe uno de los momentos del en-
sas por ser únicas e irrepetibles. Cada gesto, imagen colabora en la construcción de un dibujo que nos in- cuentro y el juego: “Recuerdo el comentario de una de narrativa 4. > Al finalizar el encuentro, Carmen,
o significado, pueden ser el hilo invisible que sirva cluye a todos. las niñas de la escuela cuando le expliqué que en el ta- Brezo y Aldara (5 años) unen los objetos a través de
para tejer el sentido de la narración que se comparte   En resumen, el tapiz se concibió pues como un jue- piz íbamos a unir los objetos, pensamientos y palabras nudos en la parte posterior del lienzo mientras re-
en el espacio-metáfora como lugar simbólico para la go simbólico en comunidad y a través del entramado que nos representaban con un hilo rojo y que también cuerdan el significado que han expresado otros niños
celebración del ser juntos. Así, los objetos, las imáge- de objetos y palabras que representaron al colectivo a ataríamos el hilo en la mano izquierda ya que es el lado y niñas. Al mismo tiempo, Carmen se asoma para
nes y las palabras son representación y memoria de través de esa necesaria intersubjetividad que es la vida donde está el corazón. La niña respondió que era nor- recordar cada historia escuchada mientras la maestra
estos procesos como mediadores en la construcción de relación. También decir la escuela, desde cada uno, mal que el color del hilo fuera rojo porque si los obje- y los demás niños le hacían preguntas sobre ellos y
compartida de significados y la creación de procesos se concreta y encarna en la palabra. Y todas las pala- tos, pensamientos y palabras salían desde el corazón, el su significado. Apareció así una interesante situación
colectivos de esperanza. bras ofrecidas y tejidas para el proyecto conformaron hilo tenía que ser necesariamente de color rojo como la donde la acción lúdica es generadora de creatividad
  Con esta finalidad, en el mes de mayo de 2015, las un nosotros pleno de sentido pues son también escri- sangre”. Así, el lugar donde metafóricamente habitan para el encuentro y la comunicación entre iguales y
maestras de las escuelas unitarias de Coirós, solicita- tas en y mediante los otros para ser piel-hilo-entra- las emociones, fue re-cuerdo y conciencia del juego con el adulto. El sentido de esta creatividad es una
ron a los alumnos y a sus familias que colaborarán mado-envoltura-cuerpo-vínculo-silencio del entra- como celebración compartida y la presencia del sím- consecuencia de la situacionalidad y del reglaje pro-
en la representación de la comunidad, partiendo de mado de la vida. Y enlazados en el espacio concreto bolo fue significativa para su relato. pio del juego.
la aportación de una imagen u objeto que fueran si- del lienzo, pero “infinito” en el tiempo como metáfora
gnificativos para el niño y que pudieran ser enlazado del devenir a través de generaciones a las que nos sen- narrativa 2. > En un comienzo, Conchi solicita a los narrativa 5. > Los diferentes objetos (juguetes, de
a “esos otros”, compañeros, maestras, familias, que lo timos unidos por un hilo invisible. Cada participante niños y niñas de la escuela que compartan el sentido uso personal o sencillamente guardados por su sim-
64 vinculan y “cosen” al tejido social de la comunidad de del tapiz, niño o adulto, se sintió vinculado desde su del objeto que han aportado desde su hogar y la expli- bología) expresan su significado a través de un escri- 65

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to: “amigas para siempre”, “el primer juguete que me llevaba un hilo rojo en los bordes. Cyrulnik, B. (2002). El encantamiento del mundo.
regalaron”, “recuerdos y consejos paternos que unen ge-   En ese momento, exclamó:   Barcelona: Gedisa
neraciones”. Los botones son permanencia en la me-   Joel: Mira, mamá, el hilo de la vida. Cyrulnik, B. (2016). Nadie sabe definir la felicidad.
moria de la abuela que enseñó a abotonar con amor.   Mamá (para mantenerlo entretenido): ¿Ah, sí? ¿Y   Recuperado de El País Digital http://elpais.com/
qué es eso del hilo de la vida?  elpais/2016/03/22/actualidad/1458665067_836852.
narrativa 6. > Sara (4 años) y Laura (Graduada en   Joel: El hilo que tenemos todos y que nos une.  html Consultado el 27 de marzo de 2016 a las 10:00
Bellas Artes que colaboró amablemente en el proyec-   En su muñeca derecha, aún llevaba atado el hilo De Bustos, E. (2000). La Metáfora. Ensayos interdisci-
to) comparten un instante de complicidad en la co- rojo. Joel siguió tirando de la vida y se anudó bien  plinares. Madrid: S.L. Fondo de Cultura Económica
municación para unir bien los objetos del tapiz. Lue- fuerte al entramado. Tejió y fue tejido en un relato   de España
go, observan y comentan juntas los recorridos que compartido de palabras y silencios que dice el no- De Miguel Álvarez, l. (2012). Investigación/Arte/Vida:
unen cada símbolo. sotros desde la metáfora. Pilar, su madre, nos regaló   entre intersticios, procesiones y progresiones. Artete-
estas palabras: Siempre he pensado, que cuando llega-   rapia: Papeles de arteterapia y educación artística
narrativa 7. > Personas de la Comunidad Educativa mos “aquí” todos tenemos una tarea a realizar y una   para la inclusión social Vol. 7, 27-40
realizan su aportación al tapiz del hilo rojo de la vida: vez que cumplimos con ella, cambiamos de plano, de D´Ors, P. (2012). Biografía del Silencio. Madrid: Siruela
familias, invitados, etc. Marián y Sacha (actores del planeta, de dimensión.... de realidad. A lo largo de nue- Egan, K. (2000). Mentes educadas. Cultura, instru-
Teatro Calavera) colocan un objeto significativo de su stra vida, mientras tratamos de realizar la tarea que   mentos cognitivos y formas de comprensión.
representación: una taza de infusión que utilizan en nos es asignada, aparecen personas con las que existe   Barcelona: Paidós
su actuación. una “extraña” pero bonita conexión, y empatizamos Elías, N. (1990). La sociedad de los individuos.
con ellas de una manera muy especial. Muchas veces   Barcelona: Península
conclusión narrada me he preguntado el motivo de esa conexión y la re- Gadamer, H.G. (2012). Verdad y Método I. Salamanca:
A través de la metáfora del tapiz de la vida para las spuesta me la dio mi hijo Joel (5 años) cuando con él y   Sígueme
relaciones y el encuentro con otros, se ofrece un lu- su maestra de escuela, Conchi, llegó a mí el “hilo rojo de Galeano, E. (2012). Hijos de los días. México D.F.:
gar privilegiado para el juego simbólico compartido la vida”. Ese hilo rojo, está presente en nuestras vidas y   Siglo XXI
en el ámbito educativo. Así, a través de cuerdas, hi- cuando se tensa nos acerca a esas personas que tienen Gelman, J. (2007). Pesar todo. Antología. Madrid:
los, botones o redes, el encuentro es posible mediante que estar en ese mismo momento junto a nosotros. Gra-   Fondo de Cultura Económica de España
el juego de conectar y ser conectados por el vínculo cias a que Joel tiró y tiró y tiró del hilo rojo aquellos días Heidegger, M. (1978). Qué significa pensar. Buenos
de cada historia de vida representada por palabras que estuvo en el hospital, aparecieron en mi vida Vita y   Aires: Editorial Nova
(escritas, bordadas o cosidas), imágenes y objetos. El Javier. Ahora estamos “hilados”. Lévinas, E. (1993). El tiempo y el otro. Barcelona:
juego es también la celebración del tiempo comparti- Muchas gracias.   Paidós Ibérica
do en la escuela para Ser juntos. Es y será, a través de
la metáfora, el tapiz que significa la vida de relación. Y
a medida que se desarrolla la capacidad para simboli-
~ Lakoff, G., Johnson, M. (2004). Metáforas de la vida
 cotidiana. Madrid: Cátedra
López Fdez. Cao. M. (2012). Sentirse en casa. Ariadne:
zar, el niño se hace pertenecer al juego más aún para referencias bibliográficas   un proyecto para la inclusión de personas migrantes
hacer real esa representación simbólica. Abad, J. (2008). El Placer y el Displacer en el Juego   a través del arte. Arteterapia: Papeles de arteterapia
  Mediante el juego, el niño adquiere su ser más pro-   Espontáneo Infantil. Arteterapia - Papeles de artete-   y educación artística para la inclusión social 131. Vol.
pio y adquiere conciencia de sí mismo y un compro-   rapia y educación artística para la inclusión social.   7, 119-139
miso con otros que aceptan jugar con libertad. Por   Vol. 3, p. 167-188 María, M. (1993). Antoloxía Poética. O Idioma.
ello es compleja la aplicación del juego al contexto Bachelard, G. (1982). La poética de la ensoñación.   A Coruña: Espiral Maior
educativo pues lo lúdico evita toda intención utilitaria   Madrid, S.L.: Fondo de Cultura Económica de España Montero, A. (2008). Funciones religiosas del deporte y
y búsqueda de la eficacia. Bauman, Z. (2007). Pensando Sociológicamente.   de la educación física. A Coruña: INEF Galicia
  Esa dimensión lúdica será siempre patrimonio del   Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión   Universidade da Coruña
ser humano que juega la vida. Berger, P.L. y Luckman, T. (1972). La construcción Santos, M. (2008) Escuelas fuera de la escuela.
  Como conclusión narrada, Conchi, una de las ma-   social de la realidad. Buenos Aíres: Amorrurtu   Recuperado del enlace: https://madalen.wordpress.
estras unitarias, nos regaló este precioso relato: Un Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1996) La reproducción.  com/2008/12/15/masg/ Consultada el 7 de marzo de
niño de la escuela, (Joel, 4 años) reingresó a los pocos   Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.   2016 a las 14:00
días en el hospital, convaleciente de una meningitis   Barcelona: Fontamara Winnicott, D.W. (1971). Realidad y juego. Barcelona:
vírica. Fue necesario ponerle vías para administrarle Bourriaud, N. (2007). Estética relacional. Buenos Aires:   Gedisa
medicación y hacerle analíticas. Durante esos días de   Adriana Hidalgo editores.
preocupación para todos, el recuerdo de la metáfora Chacón, P.; Sánchez-Ruíz, J. y Belda, N. (2011) La lógica
del tapiz permaneció “atado” a su pequeña muñeca,   poética. Una fenomenología del pensamiento artístico.
66 pues una de las vías se la sujetaron con una venda que   Arte, Individuo y Sociedad, 23(1), 9-18 67

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narrativa 1.

narrativa 3.

narrativa 4.

68 narrativa 2. narrativa 5. 69

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Artículo concluido el 20 de Marzo de 2016. ~
Juegos de Paz, Sueños de Paz
Fechas: Recepción 25.03.2016 | Aceptación 28.07.2016

Abad, J. y Martínez, V. (2016). El juego de las relacio-


nes y el encuentro: tejiendo el tapiz de la vida. RELA-
Games of Peace, Dreams of Peace
dEI - Revista Latinoamericana de Educación Infantil, Dulima Hernández Pinzón, Colombia
5(2), 54–70. Disponible en http://www.reladei.net

Vita Martínez Vérez


CEIP Ánxel Casal-Monte Alto, España resumen abstract
vita.martinez.verez@gmail.com
Juegos de paz, sueños de paz es un proyecto que he-
Games of peace, dreams of peace is a project that we have
been developing over a year - a group of professors and stu-
Profesora de Educación Secundaria en el CIFP Ánxel mos venido desarrollando colectivamente, durante un dents of the Bellas Artes University, together with four to
narrativa 6. Casal-Monte Alto y Tutora Centro Asociado UNED- año, un grupo de docentes y estudiantes de Bellas Ar- twelve year old boys and girls, in a primary school from a
A Coruña (A Coruña, España). Doctora en Socio- tes, con niños y niñas de edades entre los cuatro y los rural area of the Cali municipality, in Colombia. We set-up
logía por la Universidad de A Coruña, Diplomada doce años, en una escuela primaria de una zona rural and ran a series of collective creative workshops aiming to
en Trabajo Social y Licenciada en Sociología por las del municipio de Cali, Colombia. Hemos diseñado the comprehensive education of children from the Cascajal
Universidades de Santiago de Compostela y Pontificia y realizado una serie de Talleres creativos colectivos locality: through perception processes, awareness on es-
de Salamanca. con el objetivo de contribuir a la formación integral de thetic enjoyment and creativity stimulation, we looked for
niños y niñas de la vereda Cascajal, a través de proce- the accomplishment of artistic experiences, derived from
sos de percepción, sensibilización hacia el goce estéti- their own inner searches and from their natural, social and
co y estímulo a su creatividad, buscando la realización cultural environment. We also pretend to contribute to an
de experiencias artísticas, derivadas de sus búsquedas education towards peace stimulating processes that allow
interiores y de la interacción con su entorno natural, to confront conflictive situations in a more creative and less
social y cultural. Igualmente, pretendemos aportar a violent way, more harmonious with themselves and their
una educación para la paz estimulando procesos que surroundings. The project turns around two axis: Artistic
permitan afrontar las situaciones conflictivas de ma- education as a possibility for life enrichment and self-de-
nera más creativa, menos violenta, más armónica con velopment, and education for the peace and the defense
Javier Abad Molina ellos mismos y con su entorno. Sobre dos ejes ha gira- of life. Committed to build a culture of peace, the project
Centro Universitario La Salle, España do el proyecto: Educación artística como posibilidad offers to stimulate collective participation promoting a pe-
javierabadmolina@gmail.com de enriquecimiento de la vida y desarrollo del ser y aceful cohabitation and a better life quality for all.
Educación para la paz y la defensa de la vida. Compro-   key words: Artistic education, Education for the peace,
Profesor de Educación Artística en la Facultad de metidos con la construcción de una cultura de la paz, Perception, Sensitization, Creativity, Collective work.
Ciencias de la Educación del Centro Universitario el proyecto se ha propuesto estimular la participación
La Salle, Adscrito a UAM (Madrid, España). Doctor colectiva fomentando una convivencia pacífica y una introducción
en Bellas Artes por la Universidad Complutense de mejor calidad de vida para todos. “Una educación, desde la cuna hasta la tumba, incon-
Madrid. Profesor de posgrado virtual y miembro del   palabras clave: Educación artística, Educación forme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de
grupo de expertos en Educación Artística y Primera para la Paz, Percepción, Sensibilización, Creatividad, pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una
70 narrativa 7. Infancia de la OEI. Trabajo Colectivo. sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche 71

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al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba y en la promoción de la cultura de la comunidad ne- artístico en una perspectiva interdisciplinar, cultural   Una educación que nos permita construir una cul-
una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán gra del sur del departamento, en la vereda Cascajal del y social, en el marco del respeto por la comunidad y tura de paz, que nos posibilite resolver los conflictos
desaforado y legítimo de superación personal. Que in- corregimiento El Hormiguero > 3, en Cali, Colombia. la comprensión de las problemáticas sociales del con- a través del diálogo, que facilite la comprensión y la
tegre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de   La zona en donde está ubicada la escuela es un texto; así como contribuir en la formación de seres sen- valoración de la diversidad; que transmita una ética
acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro sector marginal del municipio de Cali, en un asen- sibles, integrales, capaces de aprender de las artes para de la libertad y la equidad, en el marco de competen-
tiempo que pidió no seguir amándolas por separado tamiento que se fue conformando a partir de la libe- la vida, retomando aspectos de la vida para las artes. cias democráticas y del reconocimiento y la garantía
como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia ración de los esclavos en 1851 > 4, particularmente,   Es un espacio de aprendizaje para ellos/as en lo re- de los derechos humanos. Dicha concepción implica
la vida la inmensa energía creadora que durante siglos de los esclavos libertos de la hacienda Cañasgordas, lativo al diseño y puesta en marcha de proyectos con generar procesos dinámicos y permanentes surgidos
hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y considerada en su época, una de las más importan- una comunidad específica en condiciones de vulnera- a partir de aprender a pensar y actuar de otra mane-
nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra tes del Valle del Cauca, por su actividad económica y bilidad, lo que responde tanto a la misión institucio- ra, para contribuir así, a un desarrollo equilibrado y
que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aurelia- productiva. nal en cuanto a la proyección social y la investigación, armónico de todos/as.
no Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: como a las orientaciones del Ministerio de Educación   Es así como, sábado a sábado, realizamos jorna-
al alcance de los niños.” Gabriel García Márquez (1994) Nacional en el sentido de hacer de la práctica una for- das de arte educación con una línea transversal que
ma de devolver a la sociedad lo que ella invierte en la la constituye la educación para la paz. Empezamos
En una escuela de una pequeña vereda colombiana, formación de los jóvenes universitarios. siempre con juegos tradicionales y ejercicios de juego
estamos jugando y soñando con un mundo mejor, un   El proyecto de Práctica Social debe abrir espacios teatral, actividades que se desarrollan entre todos los
mundo al alcance de los niños y las niñas, un mundo para proporcionar nuevas claves de lectura a las vi- participantes (profesores, estudiantes de Bellas Artes
en el que todos y todas podamos satisfacer nuestras vencias de la cotidianidad, revalorizar la historia per- y niños/as de la comunidad); después nos dividimos
necesidades básicas, un mundo equitativo, justo e in- sonal, construir saberes y formar un pensamiento por grupos, cada uno con su profesor-tutor para hacer
cluyente, un mundo de convivencia, solidaridad, re- crítico, constructivo y propositivo en los estudiantes. las actividades centrales, eje de cada jornada; luego
speto, alegría y amor, un mundo en el que honremos   De otro lado, y dada la actual situación de violencia compartimos la merienda en colectivo; y finalmente
la vida. que vive el país, se hace cada vez más urgente la nece- realizamos la reflexión de lo trabajado y acontecido
sidad de que los procesos de enseñanza-aprendizaje durante la sesión. Estas labores se desarrollan a lo lar-
asuman toda la responsabilidad que les corresponde go de todo el semestre académico.
en la formación de sujetos respetuosos de sí mismos y
del otro/a, capaces de interactuar armónicamente en
la solución de conflictos y de convivir en comunidad,
pacíficamente, dándole sentido a sus vidas.
  “La tarea más importante y, al mismo tiempo, la
más difícil en la educación de un niño es la de ayudarle
a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas
Fotos 1 y 2. Casas de la vereda Cascajal, alrededor de la experiencias durante el crecimiento para alcanzar este
escuela. sentido. El niño, mientras se desarrolla, debe aprender,
paso a paso, a comprenderse mejor; así se hace más
Imagen 1. Mapa de la región Los niños y niñas con quienes se desarrolla el proyec- capaz de comprender a los otros y de relacionarse con
to, unos son alumnos de la escuela, otros son habitan- ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de
Estamos soñamos y aportando de a pocos a dicha tes de la vereda y de sectores aledaños. Algunos son significado.” Bruno Bettelheim (1994)
construcción vital, en un proyecto que hemos veni- nietos de negros raizales, otros provienen de familias   Los objetivos y temas de trabajo, así como la meto-
do desarrollando colectivamente, durante un año, un que han llegado al sitio, escapando de las distintas dología que hemos venido implementando se basan
grupo de docentes > Nota 1 y estudiantes de Bellas violencias que agobian nuestro país, en condiciones en postulados de la educación artística y de la educa-
Artes, con niños y niñas de edades entre los cuatro de pobreza y vulnerabilidad. ción para la paz, tal como lo expondré más adelante.
y los doce años, en la escuela primaria Hogar Juvenil   Los estudiantes de Bellas Artes que están vincu-   Una educación artística que entiende y hace la dife-
Campesino “El Hormiguero”. lados al Proyecto, cursan los últimos semestres de rencia entre formación de artistas y formación para la
  Este proyecto comenzó por una solicitud expresa y sus carreras (Artes Plásticas, Diseño Gráfico, Artes vida, a través de las disciplinas artísticas, apartándose
manifiesta de un grupo de mujeres de la comunidad Escénicas e Interpretación Musical), y lo hacen reuni- del concepto instrumentalista de enseñar a hacer y de
organizada, que actualmente está respaldado por un dos en el espacio de la Práctica Social Institucional, en instruir en las técnicas.
convenio firmado entre Bellas Artes Entidad Univer- una interacción que tiene el propósito de asumir un   “Esta reflexión viene desde una toma de conciencia de
sitaria del Valle > 2 y la Asociación Etnomatices “El proyecto de relaciones humanas, estética, ética, sensi- que las artes ya no son un lujo limitado a unos pocos, ni
Hormiguero”, organización comunitaria que trabaja ble y edificante para todos y todas. las artes son exclusivamente para la formación de artistas,
en la formación en derechos étnicos, en la preserva-   Se busca aportar a dichos estudiantes múltiples her- sino que son un elemento fundamental para la formación
72 ción del territorio, el patrimonio y el medio ambiente, ramientas para su formación integral y su ejercicio del ciudadano del siglo XXI.” Andrea Giráldez (2015) 73

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vidad, ayudándoles a encontrar sentido a sus vidas.
 La percepción entendida como una habilidad co-
gnitiva, una manera de explorar y conocer el mundo,
que incluye procesos mentales de observación, clasifi-
cación, análisis, relación, abstracción y síntesis.
  “Ver es todo un logro, no una simple tares. Es el re-
sultado de comprender una parte del mundo.” Elliot W.
Eisner (2004)
  La sensibilidad estética entendida desde la prác-
Fotos 3, 4, 5 y 6. Juegos tradicionales al inicio de la jornada. tica y la comprensión de los sentidos (sensaciones,
emociones y sentimientos), lo que nos permite sentir, Fotos 7, 8, 9 y 10. Jugando con la luz y la sombra.
educación artística para conocer y apreciar el mundo de diversas formas, am-
enriquecer la vida pliando las posibilidades de experiencia sensoriales. La creatividad entendida como una característica de
“Diego no conocía la mar.   “En cuanto a la sensibilidad, las artes nos invitan todo ser humano; como la capacidad que permite los
  El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. a prestar atención a las cualidades de los que oímos, procesos de resolución de problemas. La creatividad,
Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos vemos, saboreamos y palpamos para poderlo expe- como habilidad relacionada con la innovación, como
médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcan- rimentar. […] Se nos da la licencia para lentificar la experiencia vital de creación, indispensable para el
zaron por fin aquellas dunas de arena, después de mu- percepción, para examinar atentamente, para saborear desarrollo del pensamiento en general y del artístico
cho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta las cualidades que en condiciones normales intentamos en particular, es esencial en todos los aspectos de la
la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor que el niño bordar con tanta eficiencia que apenas notamos que vida.
quedo mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió están ahí.” Elliot W. Eisner (2004)   A lo largo de este proceso, lo que hemos ido lo-
hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: grando es acercar a niños y niñas a niveles de sensibi-
Ayudame a mirar!” Eduardo Galeano (1989) lización a través de la exploración con el juego como
soporte para el estímulo de acciones que conllevan in-
Abordamos este proyecto partir de la concepción de teracción, observación, coordinación, escucha, diálo-
educación artística como posibilidad de enriqueci- go, reflexión, decisión, negociación, interiorización y
miento de la vida (Elliot W. Eisner); sabiendo que el exteriorización de rasgos favorables para la conviven-
tipo de pensamiento que estimula el trabajo con las cia y la comunicación humana. Estrategias y juegos
artes está estrechamente ligado al desarrollo de las simbólicos que van más allá del ejercicio de calistenia
cuatro competencias para la vida (Jacques Delors), y de desgaste de energías, y que implican participa-
como son el aprender a ser, a hacer, a conocer y a vi- ción, reconocimiento, respeto y reflexión. Juegos y
vir en comunidad. Nos interesa particularmente el elementos lúdicos que se manifiestan en cada míni-
desarrollo del ser y del espíritu comunitario que nos ma acción, ya que cualquier indicación o formulación
permita compartir fraternal y pacíficamente. de acción implica la tensión entre el qué, el cómo, el
  No se trata, entonces, de formar artistas, como ya por qué y el para qué de dicha acción, valorando a lo
lo hemos dicho, lo que buscamos es estimular el de- largo de cada jornada el sentido de lo realizado, las
sarrollo de los niños/as, de sus capacidades sensibles sensaciones y sobre todo el reconocimiento del goce
y creativas, del conocimiento y la apropiación de los de aprender y crecer como seres humanos.
diversos lenguajes artísticos que les permitan sentir y   Como bien lo expresa Javier Abad en su texto Expe-
expresarse de otras formas. En palabras de Elliot W. riencia Estética y Arte de Participación: Juego, Símbolo
Eisner (2004): “las Artes ayudan a los niños a apren- y Celebración (sf), la idea fundamental de su propue-
der a decir lo que no pueden decir. Cuando a los niños sta: “[…] está basada en el reconocimiento y desarrollo
se les pide expresar lo que una obra de arte les hace sen- del carácter estético del juego con las múltiples posibi-
tir, desarrollan sus capacidades poéticas para encontrar lidades que ofrece en el ámbito educativo, para reco-
las palabras adecuadas.” nocernos a nosotros mismos en los otros al compartir
  El propósito de este proyecto de juegos y sueños de significados y finalmente, planteamos la participación
paz, en el que hemos venido soñando con un mundo como el lugar donde se recupera la comunicación de Fotos 11, 12, 13 y 14. El juego transforma y resignifica las
mejor, como ya lo decíamos anteriormente, es contri- todos con todos, entendiendo que comunicar no es in- realidades.
buir a la formación integral de niños/as, a través de formar sino generar inclusión, haciendo común lo que
estrategias de educación artística, estimulando proce- antes era particular y aislado.” En ese lugar de participación que genera el juego,
74 sos de percepción, sensibilización estética y creati- y partiendo de las capacidades personales de cada 75

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niño/a potenciadas por las de los otros/as, se desar- de ver, de pensar y de expresarnos, pero esa singulari- sprender de nuestra realidad: más de seis millones de sobornos; se ha vuelto costumbre el resolver los pro-
rolla una creación colectiva en donde el moverse con dad requiere de la integración a la sociedad. hectáreas arrebatadas a campesinos e indígenas, seis blemas a las “malas” y asumir los conflictos de forma
confianza, el dar abiertamente, el contribuir de ma-   Desde esta perspectiva, la educación artística debe millones de desplazados, una estremecedora lista de agresiva. Ante la precariedad de la justicia, se ponen
nera solidaria, posibilitan el encuentro del proyecto comprometerse con la construcción de un criterio masacres (Masacre de las Bananeras 1928, Tacueyó en a la orden del día, el ajuste de cuentas, la represalia y
común. En el espacio-tiempo del juego se estimula la autónomo, de pensamiento crítico buscando la for- 1986, Caloto en 1991, Trujillo en 1994, Mapiripán en la venganza. Vivimos y padecemos la incapacidad de
sensibilidad, dándole paso a la sorpresa, a la imagina- mación integral del ser humano comprometido con 1998, El Salado en 2000, entre otras), desapariciones reconocer al otro ser humano, con otras necesidades,
ción y a la alegría. El juego transforma y resignifica sus realidades. Adicionalmente, la posibilidad de vi- forzadas, asesinatos selectivos, y la mayor impunidad otros puntos de vista, otras ideas, otra cultura, otra
las realidades y prepara a los niños/as para asumir la vir la experiencia estética es una forma de enriquecer en una guerra de más de sesenta años, con diez millo- historia, otro origen. Nos cuesta entender que somos
complejidad del mundo, reflexionando y disponién- nuestras competencias para la vida, no sólo desde lo nes de colombianos en el exilio. diferentes y que justamente en esa diversidad está una
dolos a nuevas construcciones. estético sino desde lo ético ya que de esta manera po- de nuestras mayores riquezas. Julián De Zubiría (2015)
  Particularmente hemos utilizado elementos lúdi- sibilitaremos nuevas maneras de expresar y de asumir   Así las cosas, entremos en el tema de la educación
cos de las artes escénicas y del teatro, aplicados como más sensiblemente nuestro entorno cultural, social y para la paz, revisando cómo la define el Fondo de las
estrategias de aprendizaje que nos permiten desarrol- político. Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF: “Es un
lar capacidades para la nueva interacción en comuni-   “La Educación ha de ofrecer no sólo la instrucción en proceso de promoción del conocimiento, las capacida-
dad: fraterna, generosa y solidaria, accediendo en la unas disciplinas, sino principalmente formar personas des, las actitudes y los valores necesarios para producir
dimensión afectiva. y es necesario que incorpore los valores éticos esenciales cambios de comportamiento que permitan a los niños,
  Según lo expone Mayra Bonilla (2014), las partes y fundamentales. Debemos dotar a los futuros educa- los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la vio-
del desarrollo que hacen parte de dicha dimensión, dores de una pluralidad de recursos tanto culturales, lencia, tanto la violencia evidente como la estructural;
son: La identidad personal, que se refiere al conoci- como metodológicos y curriculares para hacerles com- resolver conflictos de manera pacífica; y crear condicio-
miento de sí mismo; la cooperación y participación, prender que el arte es un germen primordial de conoci- nes que conduzcan a la paz, tanto a escala interperso-
que se refiere al reconocimiento del otro/a, al inter- miento.” Bruno Bettelheim (1994) nal, como intergrupal.”
cambio y al trabajo colaborativo; la autonomía del ser   De otro lado, la Organización de las Naciones Uni-
que tiene que ver la independencia y la libertad pero educación para la paz y la das para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNE-
también con la relación con los/as demás; y la felici- defensa de la vida SCO- en el documento titulado La educación para la
dad individual indispensable para encontrarle senti- “Hasta hace cinco siglos no sólo la luna tenía una cara Paz, los Derechos Humanos y la Democracia > 5, espe-
do a la vida. oculta, también la tierra se escondía a sí misma, y dos cifica que la educación para la paz debe ayudar a: “fo-
mitades suyas habían discurrido por milenios sin el mentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad
menor contacto. Ello había permitido el desarrollo de y las aptitudes que permiten responder a sus retos. Esto
civilizaciones totalmente autónomas, dueñas de su pro- exige la preparación de los ciudadanos para que sepan
pia lógica y de su propio ritmo, y por eso pudo haber manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos
sido tan enriquecedor para el mundo el encuentro de Fotos 19 y 20. Jugando y estimulando los sentidos. para el ejercicio de responsabilidades individuales. Esto
las culturas. Pero ese encuentro se convirtió en un cho- unido al reconocimiento del valor del compromiso cívi-
que, porque desafortunadamente la Europa que encon- “Para mí fue muy sorprendente descubrir que las cosas co, de la asociación con los demás para resolver pro-
tró a América venía de una edad de barbarie.” William que uno cuenta del siglo XVI se parecen a lo que sucede blemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y
Ospina (2009) hoy en Colombia. La realidad es que he llegado a la democrática.”
  Después de más de seis décadas de violencia, aho- conclusión de que en Colombia no ha finalizado la con-   A partir de dichas consideraciones, educar para la
ra Colombia tiene la oportunidad de establecer unos quista de América. Y en esa medida seguimos viviendo paz implica la formación en valores tales como el re-
acuerdos de paz entre las FARC-EP y el gobierno na- episodios muy similares a los que sucedieron hace cua- speto, el diálogo, la justicia, la equidad, la democracia,
cional, que pronto serán firmados en la mesa de nego- tro siglos y medio, donde unos señores de la guerra, la solidaridad, la cooperación, la confianza, la parti-
ciación de la Habana, Cuba. Bueno, al menos esa es la poderosos y ricos, están en condiciones de desplazar a cipación, el compromiso, etc. Debemos estimular el
esperanza de la mayoría de los colombianos, aunque miles de seres humanos que han ocupado sus territorios sentido de identidad y de pertenencia, la autonomía,
sabemos que esa es sólo una parte del problema pues y donde la sed de riqueza a toda costa es como la única el reconocimiento del otro/a, el manejo de las emo-
la violencia estructural se sigue ejerciendo impune- fuente de legitimidad. El derecho no vale, la propiedad ciones, la resolución de conflictos de manera pacífica,
mente. no se respeta, solo el que tiene codicia, ambición y fuer- el sentido de comunidad y de encuentro, la comunión
  Nuestro territorio ha sido considerado uno de los za se impone.” William Ospina (2005) con la naturaleza, entre otros.
países más desiguales del mundo, “en este país con   Adicionalmente, uno de los resultados de estas ac-   Igualmente, nos ajustamos a los planteamientos
48 millones de habitantes, el 53 por ciento de la tierra ciones de la violencia del poder y de las armas, y de que desarrolla el Ministerio de Educación Nacional
Fotos 15, 16, 17 y 18. Usamos elementos lúdicos de las artes aprovechable está en manos de 2.300 personas, y el 58 la violencia estructural que nos azota, es un elemen- colombiano (MEN), en las que apostarle a la paz, a
escénicas y del teatro. por ciento de los depósitos bancarios está en manos de to a tener en cuenta porque ha “hecho carrera”: es la la convivencia pacífica, a la tolerancia y a la acepta-
2.681 clientes.” William Ospina (2016) manera de resolver lo azaroso del día a día faltándole ción del otro como válido interlocutor, hace parte de
76 Todos los seres humanos tenemos maneras singulares   En la cotidianidad afrontamos hechos que se de- al respeto al otro/a, aventajar con trampas, mentiras y sus programas de formación. De acuerdo a su Política 77

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educativa para la formación escolar en la convivencia es un proceso lento que nos implica y nos transforma
(2005), se debe educar “en propuestas escolares de paz, a todos, y que como bien lo señala Palos Rodríguez
y en la puesta en marcha de iniciativas y proyectos rea- (sf), “supone un cambio de mentalidad individual y
lizados con participación de maestros, padres de fami- colectiva. En este cambio, la educación tiene un papel
lia y estudiantes en los que se exalte el derecho a vivir y importante en tanto que incide desde las aulas en la
a vivir en paz, y se promueva la convivencia pacífica.” construcción de los valores de los que serán futuros ciu-
dadanos.”
  En la medida en que seamos capaces de entender y
aceptar nuestras diferencias, de celebrar la diversidad,
disminuirá el temor a lo distinto, a lo desconocido y
las tensiones y/o violencia que ello produce, y podre-
mos llegar a resolver nuestros desacuerdos, a convivir
con nuestras particularidades de maneras más creati-
vas y pacíficas, en auténtica comunidad.
  Sin duda nos urge “direccionar la construcción so-
cial de la ciudadanía como un proceso vital en el cual
se experimentan las relaciones sociales conflictivas, se
aprenden a resolver las tensiones de manera pacífica
y se constituyen las identidades y diferencias en medio
de un sistema complejo de representaciones simbólicas.”
Jorge Osorio y Graciela Rubio (2007) Fotos 25, 26, 27 y 28. Estimulando el encuentro, el compartir
  Estimulando el autoconocimiento y ayudando a amistosamente.
desarrollar sus identidades individuales y colectivas,
tanto como el reconocimiento del otro/a, también se Aportando elementos para que puedan reconocer sus
fortalecerá la confianza en sí mismos y en los demás, cualidades, fortalezas y talentos, para que se sientan
lo que les permitirá actuar y relacionarse de formas valorados y seguros, será más fácil para ellos/as el
menos agresivas, de igual manera facilitará el encuen- asumir los obstáculos, inconvenientes y conflictos de
tro, el compartir amistosamente y el trabajo colectivo. sus vidas. Tal como lo expresa Noemí Martínez Díez
(1998), “[...] la seguridad se construye con el progresivo
encuentro con dificultades que ayudan a medir las pro-
pias capacidades, siempre en un clima de afecto y valo-
ración.” Y más adelante, en el mismo texto, precisa que
una educación para la paz “debe favorecer la identifica-
ción con el otro, el reconocimiento de las otras personas
como iguales, siendo tanto más necesario cuando los
otros se oponen a nosotros, facilitar todas las ocasiones
de encuentro, de intercambio, de compartir, subrayar lo
que une, más que lo que divide.”
  Para llevar a cabo algunas estrategias de educa-
ción para la paz, hemos favorecido situaciones que Fotos 29, 30, 31 y 32. Estimulando el trabajo en equipo y la
estimulen construcciones de identidad y autoestima responsabilidad de los roles.
-básicas para sus interrelaciones personales y socia-
les- activando situaciones de convivencia, de trabajo Partiendo del contexto en el que nos encontramos,
en equipo, de reflexión y argumentación e intercam- de las capacidades personales de cada niño/a y del
bio de ideas. potencial que se desarrolla en la interacción con los
otros, y teniendo en cuenta sus múltiples inteligen-
cias, semana a semana, hemos ido proponiéndoles
Fotos 21, 22, 23 y 24. Estimulando el sentido de identidad y nuevas estrategias.
pertenencia.

78 Sabemos que la construcción de una cultura de paz 79

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el proyecto formas nuevas de hacer las cosas y de resolver los continua. Durante el desarrollo de las jornadas, pero
conflictos. básicamente al final de ellas, en la puesta en común,
objetivos se registran las sensaciones y emociones suscitadas, y
El proyecto Juegos de paz, sueños de paz tiene como los conceptos y principios de aprendizajes adquiridos,
objetivo principal contribuir a la formación integral siendo un espacio muy importante, ya que a través de
de niños y niñas de la vereda Cascajal, a través de la reflexión se brindan insumos sobre lo hecho, sobre
procesos de percepción, sensibilización hacia el goce lo que podría hacerse, e incluso se producen búsque-
estético y estímulo a su creatividad, buscando la reali- das de aprendizajes significativos para los niños/as y
zación de experiencias artísticas, derivadas de sus bú- para la comunidad.
squedas interiores y de la interacción con su entorno
natural, social y cultural. Igualmente, aportar a una
educación para la paz estimulando procesos que per-
mitan afrontar las situaciones conflictivas de manera
más creativa, menos violenta, más armónica con ellos
mismos y con su entorno.
De igual manera se plantea:
  1. Estimular la gama de percepciones y/o sensi-
bilidades hacia la observación, la escucha, el descu-
brimiento, incentivándolos hacia la exploración del
mundo, sin ánimo de resultados a corto plazo, más
bien buscando resultados a mediano o largo plazo
que puedan convertirse en proyectos de vida.
  2. Propiciar experiencias de orden estético que
permitan procesos que van desde la valoración del
asombro, la curiosidad, el reconocimiento de las
emociones, el dejarse tocar por los acontecimientos,
Fotos 33 y 34. Instalación colectiva. y la valoración de las dimensiones humanas en tanto
expresiones con altos niveles creativos.
Prácticas en las cuales, a través de la sensibilidad   3. Incitar a la exploración y al reconocimiento
estética, sean capaces de desarrollarse como sujetos individual, trabajando la aceptación de sí mismos,
receptivos y creativos, con capacidad para asumir y aportando a la construcción de identidades a través
solucionar problemas usando su imaginación, di- de experiencias que le permitan indagar, descubrir,
spuestos a aceptar otras miradas, otros puntos de vi- transformar y crear.
sta corno enriquecedores.   4. Facilitar la auto-expresión del niño/a, exploran-
  “Para prevenir formas de violencia y exclusión, físi- do nuevos medios, lenguajes simbólicos que les per-
cas y culturales, es importante construir una signifi- mitan expresarse de otras maneras.
cativa educación estética (ética a la misma vez) como   5. Empoderar a los participantes en las diversas
instrumento de integración intercultural y social. Sobre maneras de relacionarse con el medio, de modo que
este mecanismo se instalan las formas culturales del trasciendan las habituales, propiciando así caminos
juego y las capacidades creativas de transformación nuevos, imaginativos, innovadores, de expresión hu-
personal y social, donde lo imaginario, lo lúdico y el mana cotidiana y estética que de seguro se conver-
placer estético se tornan posibles. Para ello, planteamos tirán en valiosos aportes para la vida personal, fami-
una reflexión sobre los significados de una Educación liar y comunitaria. Fotos 35, 36, 37 y 38. Estimulando tanto el trabajo individual
Artística basada en modelos significativos de valores.   6. Estimular la percepción y la exploración de su como el colectivo.
Indudablemente el juego genera participación, inclu- entorno, creando conciencia sobre la importancia del
sión, comunicación y reflexión desde una experien- cuidado del medio ambiente entendiendo su aplica- metodología
cia compartida a través de adaptaciones educativas de ción no solo desde lo ecológico sino desde lo sosteni- La metodología que venimos implementando es la de
las propuestas del arte contemporáneo.” Javier Abad ble que es un concepto más amplio y adecuado. Taller creativo colectivo, fundamentando su práctica
Molina (sf)   7. Desarrollar la creatividad desde la experien- pedagógica en el aprender a ser, el aprender a hacer
cia lúdica y artística, entendida como una forma de y el aprender a vivir en comunidad, y centrando su
80 afrontar la vida en la que hay siempre soluciones y didáctica en el hacer acompañado de la reflexión Fotos 39, 40, 41 y 42. Taller creativo de máscaras. 81

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Como es de todos sabido, los niños/as son seres otro papel muy importante pues son ellas quienes quizás lo más importante, le permite a los niños/as
maravillosos y complejos que se relacionan con los suministran los materiales, herramientas e insumos apreciar y exponer sus procesos propios creativos.
otros/as dentro de un contexto particular, unas ve- para los talleres, al igual que la merienda que recibi- Este registro lo hacemos con los textos de las bitáco-
ces fluidamente, otras con las dificultades propias de mos y compartimos con tanta alegría. Ellas son alia- ras, con las fotografías y videos que hacemos perma-
sus necesidades, fortalezas y/o limitaciones. Son con- das vitales, quienes con amor, sábado a sábado, nos nentemente. Igualmente al finalizar el semestre, hace-
structores de sus vidas y de su identidad; aportan a la tienen todo preparado para que las jornadas se pue- mos una exposición de los trabajos realizados y una
definición de su cultura toda vez que son miembros dan llevar a cabo adecuadamente. presentación de todo el material audiovisual obtenido
activos de la sociedad; sujetos de derechos no de ne-   La escuela en donde se desarrolla el proyecto, tam- semana a semana, como reconocimiento del trabajo
cesidades; y dotados de cien lenguajes, en palabras de bién es de gran importancia pues aunque su espacio realizado.
Loris Malaguzzi, se trata de aportarle al niño y esti- Fotos 43, 44, 45 y 46. Jugando y pintando con luz. construido, sus aulas y su mobiliario son modestos y
mularlo adecuadamente para que sea “rico en poten- algo precarios, el espacio exterior es amplio y acoge-
cial, fuerte, poderoso y competente.” En los Talleres, los niños/as son los protagonistas de dor. Por tratarse de una escuela rural, las condiciones
  Siguiendo el legado de la pedagogía de Reggio Emi- su aprendizaje; el equipo de estudiantes y docentes de de sus zonas verdes son especiales, no sólo por el cam-
lia, asumimos niños/as que deben ser reconocidos y Bellas Artes cumplimos el rol de facilitadores o me- po que la rodea sino por la presencia de animales que
promovidos, permitiéndoles que observen y experi- diadores, acompañando a los chicos/as en su explora- allí crían (caballos, vacas, cerdos) y por los sembrados
menten el mundo, activando su curiosidad y sus ga- ción y en sus proyectos. de frutales y hortalizas que allí gestionan. Este espa-
nas de vivir. Buscamos que el aprendizaje sea una ac- cio promueve actividades, relaciones y encuentros de
tividad colectiva, en el que los niños sean los agentes otro tipo, de mayor calidad y calidez y, ofreciendo una
activos de su conocimiento y que en compañía de no- mayor identidad.
sotros como mediadores, se desarrollen como sujetos,   Otro aspecto metodológico importante que lle-
en un ambiente de confianza y respeto en donde esté vamos a cabo, es la documentación pedagógica rea-
permitida la libre expresión. Pretendemos establecer lizada permanentemente, entendiendo que más que
relaciones amistosas y de colaboración, y las hemos los resultados de las actividades de los talleres, lo que
ido construyendo poco a poco, entre todas las perso- nos interesa son los procesos que allí se desarrollan,
nas que estamos participando en el proyecto. las historias que allí se fraguan, las dinámicas que allí
se establecen, los procesos de enseñanza-aprendizaje
que allí vivimos todos/as.
Es así como después de cada jornada, estudiantes y
profesores nos damos a la tarea de hacer las bitácoras Fotos 51 y 52. Reconocemos la labor realizada.
que den cuenta de lo realizado, de los hallazgos, de los
aciertos y de las dificultades, así como de las reflexio- Las jornadas, que se desarrollan todos los sábados a lo
nes que todo aquello nos suscita. largo del semestre académico, de 9:00 de la mañana
  Este hecho de dar cuenta del proceso paso a paso, a 12:30 del día, constan de tres momentos fundamen-
le ha permitido a los/as estudiantes integrar esta ex- tales:
periencia desde la investigación y la creación, en el   El primero es la apertura o actividad lúdica inicial.
sentido de generar preguntas y crear puentes entre la El segundo es el Taller creativo, propiamente dicho,
práctica social y lo aprendido a lo largo de su forma- eje de la jornada. Y el tercero es la conclusión o cierre
ción universitaria. Este hecho, junto con la planeación de la actividad, que incluye la reflexión acerca de lo
que se realiza semanalmente, es también un elemen- desarrollado en cada sesión.
to pedagógico que les permite un ejercicio formativo   Iniciamos las jornadas de trabajo con estrategias
desde la reflexión y el diálogo interdisciplinario, dado de juego corporal, vocal, expresivo, entre todos/as
que en cada grupo participan conjuntamente, estu- los participantes del proyecto (niños/as de la vereda,
diantes de las diferentes Facultades. estudiantes y profesores de Bellas Artes). Estas acti-
  Tal documentación pedagógica también la utiliza- vidades resultan valiosas en tanto no sólo implican
mos para hacer visibles los procesos realizados, así socialización, compartir la alegría del encuentro, sino
como para guardar la crónica precisa de lo que acon- que en el juego mismo se van dando las claves de lo
tece. Cumple con la función de presentar tanto a los que será la actividad central de la jornada, de tal ma-
padres, madres, abuelos y a la comunidad en general, nera, que la reflexión final remita nuevamente al jue-
Fotos 47, 48, 49 y 50. Jugando al teatro de sombras. las experiencias de sus chiquillos/as; como a las di- go con el que se abrió la interacción del día.
rectivas de la universidad, y a nosotros mismos, para   Procuramos que la acción de apertura de cada jor-
82 Las mujeres de la asociación comunitaria cumplen evidenciar, evaluar y/o compartir nuestro trabajo. Y nada esté, desde la planeación, orgánicamente encla- 83

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vada en los objetivos de los talleres. De esta manera, Los juegos propuestos siempre tuvieron un carácter niños/as de la vereda Cascajal han logrado desarrollar sonal tiene esperanza de ser más pacifista. Por ello la
buscamos ir mucho más allá de una acción “recrea- cooperativo, de estrategias y resoluciones colectivas, mayores niveles de percepción, observando la propia Educación para la Paz debe canalizar una manifesta-
cionista”, reconociendo en el juego los diferentes roles buscando disminuir la competencia individual, la realidad de su comunidad (problemáticas de la salud, ción no dañina de la agresividad, y ello, para con-
que éste cumple: permite la socialización; la cohesión violencia y la agresividad, y al mismo tiempo esti- de la educación, del agua, de las basuras, entre otras). seguir una personalidad no violenta, debe basarse en la
grupal; ayuda a la desinhibición; permite aprender mulando la participación, la inclusión y la reflexión Se evidencia una mayor sensibilidad con los recursos seguridad.” N. Martínez D. (1998)
sobre la importancia de reglas y acuerdos; establece la desde la experiencia compartida. naturales y un nivel más alto de armonía con su me-   A lo largo del proyecto hemos contribuido al for-
convivencia académico-artística y la expresión indi- dio ambiente rural. talecimiento del trabajo en equipo como estrategia
vidual de los/as participantes, en ambientes propicios recursos   Estos niños/as en la actualidad están más dispue- de trabajo en comunidad, generando autoconfianza e
y seguros.   1. Humanos: El equipo de personas de la asocia- stos a dejarse sorprender, a asombrarse ante lo que identidad (auto reconocimiento grupal) y mejorando
ción Etnomatices, el grupo de docentes y estudiantes ven cotidianamente, a mirar y a escuchar al otro/a sin las relaciones de convivencia desde una perspectiva
de Bellas Artes, y los niños beneficiarios. tantos prejuicios. Son menos tímidos, menos temero- de respeto por el otro/a, identificando y respondiendo
  2. Físicos: Las instalaciones que conforman la insti- sos de enfrentar lo nuevo, lo desconocido y están más positivamente ante las actitudes, valores y emociones
tución Hogar Juvenil Campesino que consta de salo- abiertos a las diferencias siendo capaces de arriesgar- propias y las de los demás.
nes de clase, kiosco, cancha de fútbol y zonas verdes. se a lo distinto, enfrentándolo un poco más libres de   Esta experiencia ha permitido establecer relaciones
  3. Materiales de trabajo: Materiales básicos y de condicionamientos. en las que ambos actores (estudiantes y niños/as) han
bajo costo que van desde papeles, cartones, cartulinas,   Son niños/as que expresan más fluidamente sus participado de los procesos de enseñanza-aprendi-
periódicos, cajas, retazos de tela, retazos de espuma, opiniones, gustos y deseos, recorriendo los caminos zaje de manera horizontal, democrática, trabajando
pinturas, colores, crayones, marcadores, lápices, pin- que les permitirán comunicarse de una mejor mane- en equipo, tomando decisiones colectivamente y or-
celes, hasta materiales naturales del sitio como tierra, ra, escuchar y por lo tanto aceptar otras posiciones y ganizándose para realizar acciones específicas. Esto
arcilla, arena, piedras, ramas, hojarasca, entre otros. otras maneras de ver el mundo. les ha permitido reconocerse y reconocer a los demás
  4. Equipos: Video proyector, computador, parlan- como sujetos dignos, iguales como seres humanos y
tes, grabadoras, cámaras fotográficas y de video. (Ma- diferentes como seres individuales. Al mismo tiempo
teriales y equipos específicos que se requieran para que les ha posibilitado establecer relaciones amisto-
cada actividad particular). sas, de camaradería con sus compañeros y de trabajo
  5. Instrumentos musicales de percusión: Tamboras, solidario, así como fuertes lazos de afecto.
bongoes, cucunos, maracas, guasás, palos de lluvia,   Ampliando el ámbito a lo social, a su compromiso
claves. con su comunidad, y de acuerdo con lo planteado por
Freire (2000) estamos hablando de: “[...] una propue-
a manera de reflexión final sta desde la educación artística para la emancipación,
“El trabajo en las artes no sólo es una manera de crear ya que, es claro que el arte permite la liberación del ser
actuaciones y productos; es una manera de crear nue- humano desde la posibilidad de expresar y/o manife-
stras vidas ampliando nuestra conciencia, conforman- star sus emociones, necesidades e inquietudes tanto in-
do nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra búsqueda dividuales como colectivas y da un papel protagónico
de significado, estableciendo contacto con los demás y a la creatividad para encontrar formas de transforma-
compartiendo una cultura.” Elliot W. Eisner ción social.”
  Podemos decir que al participar de este proyecto,   Hemos estimulado el desarrollo de la creativi-
los estudiantes de Bellas Artes han desarrollado com- dad orientando y creando propuestas de interacción
petencias éticas y ciudadanas a través del aprendizaje artística de acuerdo a las necesidades particulares de
basado en el servicio. Primero en una etapa de auto- la comunidad y de su transformación.
reconocimiento en la que ponen a prueba lo que son,
lo que saben, sus habilidades y actitudes. Luego en
una etapa de reconocimiento del otro/a en su con-
texto. A partir de la empatía con los niños/as, los estu- Fotos 57 y 58. Pintura mural en la escuela.
diantes logran entender las necesidades e intereses del
otro/a, para construir soluciones transformadoras, al Este trabajo ha permitido disminuir los niveles de
mismo tiempo que amplían sus visiones de sí mismo agresividad que manejaban algunos niños, tratando
como individuos y como miembros de un grupo so- de canalizarla como fuerza activa para su propio de-
cial, extendiendo sus posibilidades para entablar rela- sarrollo y autoafirmación, generando dinámicas que
Fotos 53, 54, 55 y 56. Inicio de las jornadas con juegos corpo- ciones dialógicas en grupos con los que efectúe algún les ofrezcan seguridad y afecto.
rales, vocales, expresivos. tipo de interacción.   “Sólo la familia, la escuela, la sociedad que permita
84   De otro lado, al participar de este proyecto, los a sus miembros el máximo espacio de afirmación per- 85

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notas index.php?option=com_zoo&task=item&item_ Democracia, aprobado por la Conferencia General
> 1 Docentes que han trabajado en algún momento id=242&Itemid=265 de la UNESCO en su 28a reunión. París, Francia.
del proyecto: Alberto Ocampo (Artes Escénicas), Eisner, W. E. (2004). El arte y la creación de la men- Disponible en: http://www.unesco.org/cpp/sp/decla-
Martha Lucía Vargas (Música), Lucero Arango (Ar- te: el papel de las artes visuales en la transformación raciones/educacion.htm
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cas) y Dazuly Gil (Música). ción. tos y dibujos hechos por niños de la ex Yugoslavia.
> 2 Instituto Departamental de Bellas Artes, institu- Freire, P. (2000). Pedagogía del Oprimido. Buenos Disponible en http://www.unicef.org/spanish/educa-
ción universitaria especializada en la enseñanza de Aires: Siglo XXI editores. tion/focus_peace_education.html
las artes y el diseño, cuenta con cuatro programas Galeano, E. (1993). La función del Arte. El Libro de
de pregrado: Artes Plásticas, Diseño Gráfico, Artes los Abrazos. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Nota: Todas las fotografías aquí presentadas hacen
Fotos 59 y 60. Finalizando el trabajo del año, hicimos una Escénicas e interpretación Musical. http://www. García M., G. (1994). Por un país al alcance de los parte de la documentación académica que realiza-
comparsa por la calle principal de la vereda. bellasartes.edu.co/ niños. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. mos profesores y estudiantes de Bellas Artes, y perte-
> 3 El Corregimiento El Hormiguero, ubicado en Disponible en http://www.banrepcultural.org/blaa- necen al registro de la Práctica Social Institucional.
Comprometidos con la construcción de una cultura la zona rural del municipio de Cali, Valle del Cau- virtual/educacion/etnoeduc/etno9.htm
de la paz, el proyecto se ha propuesto estimular la ca, está compuesto por cuatro veredas, una de ellas Giráldez, A. (2015) Conferencia en República Do- Fechas: Recepción 25.03.2016 | Aceptación 27.07.2016
participación de la comunidad en su conjunto (esto Cascajal, que es la que presenta mayor desarrollo minicana. Disponible en http://oeidominicana.org. Artículo terminado el 23de marzo de 2016
es algo que se irá logrando poco a poco) ya que nos gracias a su organización y mayor cercanía a la do/2015/04/andrea-giraldez-hablasobre-los-desafios-
interesa invitar a los distintos actores de la sociedad ciudad. Se funda en 1850 cuando los esclavos que tra- de-la-educacion-artistica-en-la-actualidad/ Hernández Pinzón, D. (2016). Juegos de Paz, Sueños
para que se sumen con sus esfuerzos a fomentar una bajaban en la hacienda Cañasgordas, son liberados Martínez D., N. et alii(1998) La educación artística de Paz. RELAdEI (Revista Latinoamericana de
convivencia pacífica y una mejor calidad de vida para y pasan a establecerse en sus inmediaciones. http:// ante los retos sociales del siglo XXI. Revista tenden- Educación Infantil), 5(2),71–87. Disponible en http://
todos. landsandrights.blog.com/files/2012/06/2011_Tecni- cias pedagógicas, nª extraordinario 2. Disponible en www.reladei.net
  Por último quisiera expresar que nuestra práctica cal_Map_Hormiguero.pdf - https://www.google.com/ https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/58743
educativa de alguna manera está ayudando a cerrar maps/@3.3134193,-76.5187025,3566m/data=!3m1!1e3 Ministerio de Educación Nacional, República de
las brechas sociales, económicas, académicas, étnicas, > 4 José Hilario López, siendo presidente de Colom- Colombia. (2005). Política educativa para la forma-
de género, entre otras, así como a superar el estado bia, sancionó la ley de manumisión de los esclavos, ción escolar en la convivencia. Disponible en http://
de fragilidad en el que nos encontramos frente a la el día 21 de mayo de 1851. El proceso se había inicia- www.mineducacion.gov.co/1621/articles-90103_ar-
educación misma, a la vida y a nosotros/as mismos. do en 1812 con la Constitución del Estado de Carta- chivo_pdf.pdf
Fragilidad que nos imposibilita a analizar la realidad, gena, que decretó prohibición del comercio o la trata Osorio, J. y Rubio, G. (2007). La Cualidad. Reflexi-
reflexionar críticamente sobre ella, siendo la respon- de negros. vidad, Investigación-Acción y Enfoque Indicial en
sable en buena medida, de la parálisis que sufrimos y > 5 En la reunión de la Conferencia Internacional de Educación. Santiago de Chile: Escuela de Humani-
que nos impide la participación y la defensa de nue- Educación celebrada en Ginebra en 1994 y ratificada dades y Política.
stros derechos. en noviembre de 1995 por la Conferencia General Ospina, W. (2016). Un mensaje para el papa Fran-
de la UNESCO, se redactó el documento titulado La cisco. Periódico El Espectador. Colombia, 27 Feb
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~ introduction children and their families. From this viewpoint, pro-

Creating spaces to entertain


When five-year-old Coe was asked what advice he viding regular, predictable time and space to invite
would give teachers about how to get better at their and stimulate participation of the center staff team

new perspectives
job, he said: “tell them to find someone to talk to. It’s and administrators in opportunities for investigation,
really lonely being a teacher”. (Curtis, Lebo, Cividanes experimentation, reflection and dialogue —an invi-

Creando espacios para entretener


& Carter, 2013, p. 16) tation to play together with ideas and to continually
  “As adults, we must offer ourselves spaces for reflec- re-frame their work with children and co-construct

nuevas perspectivas
tion: the experience of discussion groups and exchange new plans—is at the heart of an effective, sustainable
of viewpoints between and with parents and teachers ongoing professional development process. These op-
has always characterized our way of working. Parents, portunities and routines together make it more likely
Janet E. Fish usa children and teachers can view themselves in the light that the teachers and director will become a team that
of new stories if the world, and culture, and therefo- keeps learning together, motivated to experiment, in-
re schools, offer them this privilege. The privilege and vestigate, reflect and assess outcomes with center tea-
right of a family to be perceived as the bearer of theo- cher and supervisor colleagues. Through this process,
ries, of expectations, and the possibility of exchanging formation can lead to transformation. This article
them and seeing them from different points of view.” describes and explores the foundations and possibi-
(Dahlberg, 2012, p. 23) lities of ongoing professional development within the
  The focus of this article is on the role of play in the context of an early childhood center-based program.
ongoing, in-service professional development of early   For the past 18 years, the present author has consul-
childhood educators in center-based programs. The ted and collaborated with mentors and early childho-
relevance of this topic has become elevated in recent od education graduate students, providing consulta-
abstract resumen years in the United States with the increased bounty tion to early childhood teachers and directors in total
of research findings confirming the extraordinary of about 60 centers to date in Southern California.
This article explores fundamentals of the professio-
Este artículo explora los fundamentos de la formación per-
manente de los docentes y directores de centros de educa- pace and complexity of early brain development and Although most of these centers (public and private)
nal development of teachers and directors from the ción inicial. Cada centro escolar y su ambiente constituyen implications these findings have for the optimal, in- have a physical space for staff meetings, teachers in
context of an early childhood education center. The una comunidad para construir, co-construir y re-construir formed care and education of young children in early the majority of these centers lack time that is designa-
center environment represents a community in the aprendizajes y competencias de educadores, directores, childhood programs as well as for the preparation ted (and remunerated) for meeting, sharing observa-
making, with the possibilities to construct, co-con- niños y familias. and ongoing professional development of the early tions of the children and planning activities for the
struct and to re-construct learnings and competen-   La autora analiza las características del juego de profe- childhood teachers and administrators who work children. This situation is not sustainable over time;
cies of teachers, directors, young children and their sores y profesoras adultos en relación a las de los juegos de with young children and their families (Shonkoff & the teachers and director of each early childhood cen-
families. niños y niñas. Se identifican diversos factores que influyen Phillips, 2002; Allen, L. & Kelly, 2015). ter need to create and maintain spaces, time periods
  The author analyzes the characteristics of adult tea- en la capacidad de niños y adultos para jugar.   Inspired by the critical role that children’s play has and opportunities that are predictable to engage and
cher play and with those of young children’s play. Se-   El texto ofrece diversas estrategias para abrir el diálogo in children’s learning and developments “a unique maintain dialogue with each other.
veral influences are identified that impact adults’ and y mantener la exploración de diferentes perspectivas a la and essential space for childhood and for the young   Teachers need time and space to document the
children’s ability to play. hora de liderar al personal, de crear espacios y oportuni- child” in learning and in development (Sarlé, 2008, p. development and learning of the children and fami-
  The article offers several strategies to open dialo- dades para que docentes y directivos puedan profundizar 19), this article explores teachers’ play with ideas, dif- lies and of their own professional development. Over
gue and maintain teachers’ exploration of different en sus prácticas y habilidades para colaborar con sus cole- fering perspectives, multiple strategies—experimen- time, this predictable time and opportunity builds
perspectives of staff and leadership, creating spaces gas del equipo formando una comunidad de aprendizaje y tation and reflection. From a Vygotskian perspective, and becomes the “generator” of ongoing staff and ad-
or opportunities for teachers and director to deepen “entrar, así, en un estilo de enseñanza que se basa en pregun- the socio-cultural dynamics of play elevate its critical ministrative learning and development.
their practice and ability to collaborate with team tarse sobre qué hacemos y por qué lo hacemos, en la escucha importance for the learning and professional deve-
colleagues, forming a community of practice and de los niños, en reflexionar sobre cuál es la teoría que se pro- lopment of adults as well as children. the negative impact external
“enter[ing] into a style of teaching which is based on yecta sobre nuestras prácticas y cómo nuestras prácticas con-   Because of this central role of play in adult learning, factors can have on healthy
questioning what we’re doing and why, on listening forman la teoría que profesamos; en definitiva, es entrar en it can be assumed that plans for the ongoing profes- teaching team functioning
to children, on thinking about how theory is transla- un modelo de trabajo en el que el desarrollo profesional tiene sional development of center-based early childhood The “generator” in any early childhood center can be
ted into practice and how practice informs theory, is lugar en el día a día de las aulas.” (Curtis y col., 2013, p.21) caregivers, teachers and directors must include “crea- negatively impacted by external factors. One recent
to enter into a way of working where professional de-   palabras clave: Educación Inicial, Formación Perma- ting spaces” and periods of time to facilitate and ensu- negative external factor has been the economic crash
velopment takes place day after day in the classroom.” nente, Juego, Escucha, Equipo Docente, Liderazgo. re early childhood educators’ and directors’ ongoing experienced in the US and specifically in California
(Curtis y col., 2013, p.21) “play”—including observation of children, reflection, from approximately 2008 through 2012. During the
  key words: Early Childhood Education, Profes- discussion and debate, and the pedagogical meaning- 2007-08 year, one of the university consulting teams
sional Development, Play, Listening, Center Teaching making that both deepens shared understandings and was collaborating with a director and teaching team
88 Team, Leadership. informs planning, practice and outcomes for young of a state preschool center. The director was an excel- 89

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lent administrator and leader, providing staff meeting director to construct, co-construct and re-construct sed” reduce teachers’ experience of isolation and also   4. adult wellbeing: Attention to the teachers’
time for all members of the teaching team during af- shared learning and understandings as well as to bu- reduces rates of teacher turnover (Kagan, Kauerz & experience and center’s related policies and practices
ter school hours and planning time for teachers du- ild related pedagogical skills in their work with young Tarrant, 2008; Buysse & Wesley, 2005). Howes (2010), regarding teacher economic and physical wellbeing;
ring the school day. children and their families. former Director of the Center for Child Care Impro-  5. program leadership: How center directors and
  During the first half of the school year, the con-   The author analyzes the characteristics of children’s vement at the University of California, Los Angeles, supervisors interact with teachers to support their le-
sulting team enjoyed getting to visit and to know play in relation to professional development related has also cited that center directors have identified arning, professional development, teaching practices
the lively teachers, observe the children interacting to teachers’ pedagogical practice. Several strategies two practices that they find effective in professional and wellbeing (Whitebook, Sakai & Ryan, 2013).
with each other wand with the teachers, facilitating are presented that facilitate teachers and directors to development and learning among their center tea-   The authors note that SEQUAL can be utilized as
children’s learning and planning the center envi- create spaces, opportunities to analyze and deepen chers, including 1) one-on-one early mentoring by a a tool for research, assessment as well as providing
ronment. The team’s fall semester observations of the their practices with children and their competency staff member with more professional preparation and information to form the basis of a consulting and
children and teachers revealed a robust curriculum of to collaborate with their teaching colleagues, center experience, and 2) teachers’ reflective practice and technical assistance plan for center program impro-
ideas, intentional transitions from one activity to ano- administration in order to create a community of directors’ and mentors’ reflective supervision. The- vement.
ther, and the overall healthy functioning of the center practiceand “enter[ing] into a style of teaching which se research findings underscore the potential of the
program, the teaching team and the center admini- is based on questioning what we’re doing and why, on center context to generate, support and sustain adult the potential of communities of
stration. At the end of fall semester, the state prescho- listening to children, on thinking about how theory is exchange and learning, increasing the likelihood for practice for early childhood
ol budget was slashed in California. (Center teachers translated into practice and how practice informs theo- teacher and center development and change. adult learning
and directors only recently began to recover to 2008 ry, is to enter into a way of working where professional   Assessing the potential of a center’s environment The above-cited research findings and development
funding levels this spring 2016.) development takes place day after day in the classro- for adult learning as a unique ecology is the focus of a of SEQUAL also suggest the potential of the early
  Returning after end-of-year-holidays, the author om.” (Curtis et al., 2013, p.21) scale developed by Whitebook, Sakai and Ryan (2013). childhood center environment as a community of
and consulting team members found the same tea- These researchers at the Center for the Study of Child practice. Lave and Wenger (1991) have made explicit
ching team from fall in place, but in emotional di- related research findings: the Care Employment at University of California, Ber- the concept and power of situated learning in their
sarray. For the first time since 1955, the center had early childhood center as a pro- keley, have developed the Supportive Environmental work regarding communities of practice. They under-
been faced with layoffs and teacher seniority lists had pitious environment for adult Quality Underlying Adult Learning (SEQUAL) mea- score that learning is an inseparable aspect of social (or
not yet been made public to facilitate layoff decisions. learning and ongoing, in-service sure in order to examine and assess elements of the professional) practice and characterize learning as “le-
Confronting these serious threats, center teacher-tea- professional development center environment that affect the ability of teachers gitimate peripheral participation” in communities of
cher and teacher-director relationships had devolved. Related research findings have confirmed the po- and center administrators to continue their professio- practice (Lave & Wenger, 1991, p. 31). It is this concept
Colleagues mistrusted colleagues, attempting to cal- tential for generative adult learning that the early nal development and learning. SEQUAL measures in of “legitimate peripheral participation” that suggests
culate their own positions in the sequence of teacher childhood center context provides. The following what ways and to what extent the center environment the nature of how individual participation is engaged
seniority. In addition, the whole center faced possible section identifies characteristics of the center and of supports teachers and administrators in adult lear- by the presence of and interaction with a commu-
closure, threatening layoff of all teachers or, at best, adult learning itself that can contribute to making ning and professional development. This measure is nity of practice for each teacher within the teaching
re-assignment of some center teachers to other cen- ongoing adult learning and professional development also a tool that can be utilized to increase the capacity team. This subtle but powerful dynamic provides the
ters’ teams. A well-functioning teaching team was ra- more likely within the center context. of a center environment to support adult learning of foundation for a community of practice to form, grow,
pidly reduced to a group of teachers who mistrusted   These characteristics include research contribu- its teaching team and administration, ultimately to and maintain robust generativity over time.
their fellow colleagues and rarely greeted each other tions regarding a) systems perspectives of an early support better outcomes for children and families.   In relation to communities of practice, Rogoff
at the beginning and end of their work day! childhood center; b) the potential of communities of   The measure focuses on five characteristics of the (2004) has noted that “Many researchers interested
  It is clear that center teachers have been recently practice; c) the power of dialogue in adult learning to center environment that impact adult learning: in culture and development found in the writings of
faced with additional challenges that make “creating identify, discuss and respond to the doubts and que-  1. teaching supports: The curriculum, asses- Lev Vygotsky and his colleagues a theory that laid the
spaces” for adult play and learning more difficult to stions provoked in daily pedagogical practice; and d) sment systems used to monitor children’s deve- groundwork to help integrate individual development
achieve. The role of current challenges in impacting ongoing lopment and learning, materials used in the children’s in social, cultural, and historical context. In contrast
  The following section explores the place of play in center teachers’ and administrators’ professional de- program, services the center provides and/or accesses to theories of development that focus on the individual
adult learning as a foundation for the following sec- velopment and program growth and improvement. for children and families, the organization of teachers’ and the social or cultural context as separate entities
tion on strategies that can help to create and main- daily work schedules; (adding or subtracting one and/or the other), the cul-
tain spaces for adult play and learning for the early systems perspectives of adult  2. learning community: Individual and collective tural-historical approach assumes that individual de-
childhood center director and teaching team. learning in an early childhood opportunities for teacher professional development, velopment must be understood in, and cannot be se-
  Within this context, the present article also seeks to center their sharing of information about their own teaching parated from, its social and cultural-historical context.
suggest and explore strategies that teaching staff and Several researchers have identified that the most ef- practices, planning and implementing activities for According to Vygotsky’s theory, the efforts of individuals
administration can utilize to become (or regain their fective ongoing early childhood educator professional program improvement; are not separate from the kinds of activities in which
stasis as) a community of learners. It is suggested that development is situated in the center and the teaching   3. job crafting: Program practices and policies they engage and the kinds of institutions of which they
the process of becoming a learning community (or and administrative team context (Fukkink & Long, that recognize teacher initiative and teamwork and are a part.” (Rogoff, 2004, p. 50)
community of practice)involves adopting, adapting 2007). In addition, research has confirmed that pro- promote teachers’ contributions in response to their   The focus on teachers’ own descriptions of their
90 and implementing strategies for center teachers and fessional development in situ and “relationship-ba- work; work activities have been central in the related theore- 91

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tical approach of Engestrom (2007) and in the applica- pacting early childhood educators and their ongoing predominately from developmental psychology, Gof- in determining and documenting their daily work.
tion of Engestrom’s approach to support adult learning professional learning and development. To begin with, finand Washington note that there is an increasing   This “perfect storm” of factors makes it even more
of early childhood center staff (Nutall, 2013; 2015). the early childhood profession depends upon a body expectation that early educators be well-versed din imperative that early care and education opportu-
  The recognition and confirmation of the center as of foundational assumptions that guide the early care educational program planning structures, theory and nities for ongoing professional learning and deve-
context for optimal, ongoing, deep drive early childho- and education (ECE). Over the past 130 years in the practice (e.g., curriculum, assessment, etc.) While the lopment be robust, meaningful and center-based.
od educator learning and professional development U.S., dramatic and repeated shifts in these assumptions minimum preparation for early childhood teachers was While perspectives from the field and teachers’ work
contrasts with the current preponderance of the “dri- have been documented(from the wide array of distinct often dependent upon state licensing, there has been have changed, early childhood awareness of the im-
ve-through professional learning” approach descri- programs and goals—from days of the first day-nurse- increased movement toward requiring a minimum of portance of center teachers’ opportunities for ongoing
bed by Carter (2010), “Like going through a fast food ries providing 12-hours-a-day custodial care to poor a four-year baccalaureate university education. reflection and planning has significantly increased.
restaurant, it is a convenient, familiar, economical way urban children in the 1880s to the part-day nursery   The role of the early childhood teacher has also Also, public recognition of the results of early brain de-
to meet requirements in a busy, fast-paced world” (as schools serving children of middle class families in shifted. While through the 1980s, teachers were often velopment research has increased and there has been
cited in Curtis et al., 2013, p. 13), Carter suggests that the 1930s, to the Head Start programs serving children perceived as nurturers of children’s development, to- a concomitant rise in public interest in early childho-
this “one-size-fits-all” approach to professional deve- from low income families today). Recently, Goffin and day the emphasis is increasingly on children’s educa- od program quality rating and improvement systems
lopment ignores the strength of working with center Washington (2007) have researched how perspectives tion with less attention paid to those early educators (QRIS). Quality rating and improvement systems
teachers as a team or as an emerging community of regarding early care and education have changed in or caregivers who work with children 0-3 years of age. across each state typically focus on measuring the natu-
practice, (in addition to ignoring the center team’s and the United States from the 1980s to the 2000s within   Pedagogy and curriculum are two concepts that re and quality of teachers’ teacher-child interactions as
center families’ socio-cultural-historical context.) five categories: 1) views on children and their early le- have seen a very distinct reconfiguration in early determined by measures such as CLASS (Pianta, Paro,
arning; 2) external interest in early care and education; care and education. Goffin and Washington descri- & Hamre (2008) and their demonstration of effecti-
the power of dialogue in adult 3) characteristics of early care and education programs be that before and during the 1980s, early childhood ve organization of the center learning environments
learning and services; 4) descriptors of the early care and edu- professionals often distinguished across a range of as typically measure by Environmental Rating Scales
“Dialogue is of absolute importance. It is an idea of cation field; and 5) leadership dimensions (Goffin & provisions from provision of custodial care, to faci- (ERS) (Harms, Clifford and Cryer (1998). At the same
dialogue not as an exchange but as a process of tran- Washington, 2007, p. 59). This section will describe a litation and support of children’s development to di- time, this shift in focus has taken attention away from
sformation where you lose absolutely the possibility of number of examples of this shift across five categories dactic instruction. Concurrently, the early care and valuing the early childhood center as a system and tea-
controlling the final result. And it goes to infinity, it goes to demonstrate the dizzying complexities of the ECE education field generally recognized developmen- ching team dynamics. Teachers’ current complaints
to the universe, you can get lost. And for human beings field in the United States today. tally appropriate practices defined re-defined by the include that teaching and center assessments are sel-
nowadays…to get lost is a possibility and a risk…” (Ri-   Views on children and their early learning and National Association for the Education of Young dom linked to the opportunity to reflect upon the new
naldi, 2006, p. 184) purposes of ECE have shifted. Children (NAEYC) in response to debates within the and multiple expectations for their work with children
  It is exactly promoting and working with this “pos-   While before and during the 1980s, many early early care and education profession. Similarly, cur- (Curtis et al., 2013, p. 2). Exacerbating this situation,
sibility and risk” that are also at the heart of creati- educators shared an image of the “whole child” and riculum discourse elevated alternatives including the multiple coaches are sometimes assigned to the same
vity in children’s play that make meaningful adult the child’s natural developmental process across de- role of children’s play, child-initiated or child-selected center program (sometimes one for the director and
learning and professional development more proba- velopmental domains that would be stimulated by activities and emergent curriculum approaches ba- one for the teachers, at times, one for each individual
ble, too. And in the world of young children’s deve- teachers’ providing a nurturing and supportive envi- sed on observations of children’s interests. Early care teacher) to support program improvement. While
lopment and learning and early childhood pedagogy, ronment, brain development research has led the field and education curriculum is currently characterized more center teachers and directors are now receiving
there is a need to stimulate and ensure a new sort of to focus upon children as “voracious learners” and by state guidelines or state-approved methods and/ coaching and consulting support, some assessment te-
“bio-diversity”—a “socio-cultural diversity” as Dahl- early education as an opportunity to take advantage or curriculum content, with a growing prevalence of ams and coaching teams working in the same center
berg and Moss label it (Rinaldi, 2006, p. 21) “both as a of this early stage of development. In the past, ECE packaged curriculum programs and emphases on li- do not communicate with each other. Another model
value and out of self-interest to ensure our future”—the programs served specific populations of children and teracy and numeracy content. focuses on supporting the development of the director
future of early care and education. Dahlberg and Moss families, and program goals centered on supporting   Center leadership. While center leadership tra- as center leader, abandoning direct coaching of tea-
continue, suggesting that through dialogue, teachers parent employment or alleviating poverty, etc. Now ditionally prioritized supporting teachers daily work chers. This situation has led to increased teacher fru-
can confront “otherness, dissensus and provocation”, programs tend to focus on children’s early learning, with children and families, the predominant focus of stration and questioning—How is a focus or topic for
countering the effects of an “increasingly dominant there is a renewed interest in school readiness and center leadership currently is on promoting center early childhood professional development determi-
and smothering discourse about early childhood educa- alleviating the achievement gap children experience change and achieving benchmarks of program quality ned? and—How is the early childhood center teaching
tion in particular and in education in general, a largely across their school career. and teaching quality as assessed by measures descri- and administrative team supported to work together
English-speaking… discourse.” (Rinaldi, 2006, p. 17) bed above and others. (Goffin & Washington, 2007, for common or complementary goals of growth deve-
descriptors of the early pp. 60-61) lopment and improvement?
current challenges impacting care and education field   As Curtis and colleagues (2013) have noted, this
ongoing center teachers’ and reveal a dramatic shift confluence of shifts in the early care and education fi- definitions of quality in
administrators’ professional de- in emphasis over time led have, perhaps unwittingly, given primacy to exter- early care and education
velopment and program growth These include: nal determinants of the goals and activities of an early programs
and improvement   Early care and education knowledge base. While childhood center-based program. Early care and edu- Zaslow (2011) describes the current situation in detail.
92 There are a number of current challenges that are im- early care and education knowledge base has drawn cation teachers often report they sense a loss of “voice” She notes that a new focus on program quality has led 93

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to generating a wide variety of related research and to the present), has promoted change in early childho- our lives, now more than ever.Personal and professio- to creating spaces for adult learning, adult play with
public policy questions for early care and education od systems and program services at the state level di- nal development and education are something we con- ideas, experiences and perspectives together. First, a
higher education faculty, professional development rectly in 20 of the 50 states of the union. These chan- struct ourselves in relation to others, based on values comparison is provided of characteristics of children’s
providers and trainers, policymakers and program ges have included funding and policy development to that are chosen, shared and constructed together. It me- play and adult play in learning. Second, a number of
planners, as well as center teachers and administra- 1) definitions of quality through a identifying a num- ans living and living ourselves in a permanent state of strategies are presented that individual teachers and
tors. These questions include: ber of teacher and program factors to monitor and research.” (Rinaldi, 2006, p. 137) teams can utilize to open and sustain adult play en-
  • What is the best way to prepare and to continue measure children outcomes as well as teacher and   It is well-established that play has a powerful role gagement in learning together. Third, an approach for
to provide professional development to early care and program quality improvement results. Also, beyond in the development and learning of children. What leaders to use to support teachers’ adult learning and
education professionals? Head Start and Race to the Top Early Learning Chal- similar role does play have in the professional deve- co-inquiry is provided.
  • What level of preparation and licensing or cer- lenges national initiatives, each state also boasts its lopment and learning of a center’s teachers and di-
tification should teachers have to work with young own system for regulation of centers and preparation rector so that they, too, can live in a “permanent sta- i. a comparison of characteristics
children? and certification of teachers within its state borders. ge of research”? In asking this question, one detects of children’s play and adult play
  • Are specific groups or sectors of populations of In the English-speaking world, technical questions an inherent(potential and realized) strength of each in learning
children targeted or is the goal for universal provision and quantitative indicators of progress, learning and early childhood center to serve as a community of le- Brown (2009) has identified the following characte-
of early care and education for all? development tend to predominate. National trends arners for the center teachers, director, children and ristics of children’s play. Adult play can occur in le-
  • Will public support for QRIS focus on children 4 in the US include an emphasis on Continuous Qua- families. And, as for children, most adults learn more arning and collaborating together to identify and
and 5 years of age for school readiness, or for children 0 lity Improvement (CQI) that generates a central que- through opportunities related to their work, applying address challenges as well as experiences of wonder
to 3 years of age as well to ensure an optimal beginning? stion: What are the strategies that best support early new ideas and information to real-life work situations encountered in their work with children and families.
  • How will the program curriculum be organized? childhood teachers’ and directors’ professional deve- in the socio-cultural context of the daily work envi- Below each characteristic of children’s play is a com-
Will a specific packaged curriculum become state- lopment and program quality improvement in each ronment (Whitebook & Bellm, 2014). parable contribution of adult play and learning within
approved or will an emergent curriculum based on center (Frede, Gilliam, & Schweinhart, 2011)?   Sheridan, Howard and Alderson (2013) have sta- the teaching team with intentionally-designed spaces
children’s development and interests be recognized?   Related early childhood politics are revealed in ted that understanding child development is central and opportunities.
  • How will child developmental and learning out- Britain and Australia. From the University of Lon- to the work of teachers in an early childhood center   • Apparently purposeless: no obvious survival
comes be measured? How will teachers be evaluated? don, Moss (2001) has confirmed that the British go- program.The authors emphasize that children learn value; play for play’s sake
(e.g.,…based on child outcomes? teacher-child inte- vernment has asked only one simple question, “What through play. Sheridan et al., (2013) also note, “Never-   At times, teachers come together to share the “not
ractions? the teacher’s arrangement and utilization of strategy works best?” Moss recognizes that early theless, learning through play depends upon children’s knowing” the conundrum or the surprise for which
the learning environment?, etc.)? childhood policies and systems that are based on ability to play.” (Sheridan et al., 2013, pp. 1-2) they have no current response. This state can feel
  • Will evaluation outcomes be tied to financial in- one, sole method of assessment, with the assumption   Similarly, center teachers and director can learn “purposeless” and teachers need to be able to tolerate
centives for the individual teacher or individual pro- that definitions of quality and related criteria are sta- through play with ideas and diverse perspectives, only this limbo to discuss and explore together in order to
gram (“high stakes” evaluation [Zaslow, 2011])? ble, immutable elements, and also reflect the belief if they have enjoyed the opportunity to create spaces consider related factors, a range of perspectives and
  The consideration of factors identified by Goffin that a social scientist can be totally objective, negate for dialogue, in order to develop and exercise their co-construct possible responses.
and Washington (2007) and questions generated by the complexities of moral dilemmas and philosophy ability to play with multiple internal factors related   • Voluntary: not required; optional
Zaslow (2011) reveal the increased complexity of the (Moss, 2001, p. 126). to the development and learning of the children and While co-inquiry may not be a condition of a tea-
role and work of early childhood center teachers and   From her perspective at the Catholic University of their families. From this perspective, the formation cher’s labor contract, it is an essential element to en-
directors. The description of the current situation Australia in Melbourne, Nutall (2015) has also noted of a community of learners makes likely the teaching sure one’s own continuous professional development
suggests that early childhood educators are faced that educators report that they are often faced with team’s ability to ponder and consider elements of the and learning while enjoying the support of center col-
with constant change. Many early educators appear the contradictions between competing priorities of center (e.g., the curriculum, program goals, their eva- leagues.
to experience the challenge of external factors while their center director for teachers to exercise indivi- luation and documentation together).   • Inherent attraction: exciting, attractive, feels
attempting to co-construct center pedagogy that is dual initiative (e.g., the confusion caused by urging   The dimensions of this level of collegiality and col- good
coherent, stimulating and satisfying to children, fa- teachers to “think outside the box” about their pe- laboration were described by Rinaldi as “more than Over time, creating and utilizing predictable spaces
milies and teachers, too. dagogical practice while at the same time being in- the sum of individual thoughts, nor is it a game of ma- for adult play, dialogue and learning in a teaching
  This situation is further complicated due to the structed that the teaching team would not be allowed jorities and minorities. Instead, it is a zone for interpre- team acquires an inherent attraction and stimulates
absence of a cogent national policy in the US for the to “move forward” until all teaches are “on the same ting and projecting, it’s a different method for thinking; intrinsic motivation in participating teachers.
provision of early care and education. US early care page” (Nutall, 2015). it is a co-construction…” (Rinaldi, 2011, pp. 73-74 tran-   • Freedom from time: lose sense of time
and education services are characterized as a “mixed slated from Spanish by the author). Professional development and learning in staff me-
delivery” system comprised of public and private, all- the role of play in adult etings and planning meetings can tend to run over
day and half-day, family child care home-based and learning creating spaces and trust: meeting time periods. In satisfying situations, this is
center-based services for young children and their fa- “…personal and professional development, like educa- inviting experimentation, enjoyable.
milies (Zaslow, 2011). tion, should not be seen as static or unchangeable qua- running risks and   • Diminished consciousness of self: lose self in
  Simultaneously, a national initiative titled “Race to lities, achieved once and for all, but rather as a process, making mistakes the zone or flow of play; during imaginative play,
94 the Top: Early Learning Challenge Grant” (from 2011 an ongoing path that we follow from birth throughout This section of the article presents three approaches might pretend to be a different self. 95

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the co-inquiry process brainstormingon directions the work might take so it
strategies function and goal of the strategy (Modified by Dr. Jan Fish from a written description de- will be more based on mindful observations and con-
veloped by the California State University, Fresno early sulting activities to date.
Change the use of the Word but To abandon the expectation that one concept or action is juxtaposed to childhood center program 3-28-06 source unknown)   The teachers go around once again offering a list
to and in your descriptions. another is a fixed way. To think inclusively of others and of ideas. To be   Before each teaching team meeting,one teacher of questions or provocations the presenting teacher
open to considermore and new factorsto suspend judgments and brain- prepares to present recent developments or a specific might ask (not what she might do), e.g., “I am won-
storming for a while. situation in her/his work with children. dering how the teachers would react to inviting a guest
  The teacher brings: who is an expert in this area…
Use metaphors. Metaphors help to visually and quickly communicatecharacteristics of a   • Notebook: to write down questions members of   Have you considered asking the teachers the same
concept or experience effectively to others. the teachingteam pose in response to the teacher’s question?
presentation and description. The teacher also comes   What if you assigned some homework to the teachers
“Tell me more…” Especially when you are shocked or frustrated with someone’s response, prepared with documentation (e.g., observation no- to bring something in from home to use in this collabo-
extend your listening and the other’s description in order to understand tes, written reflections, children’s work, photos, etc.) ration? I’m interested in what other kinds of intelligen-
better what the other person is expressing.   • Other teacher participants have important roles ces could be used in this consultation.”
as listeners and reflectors (not as advice givers).  Affordance: Teachers suggest materials and other
Change the use of “I” to “WE”, Communicate you are present to find out, side by side, with the other(s). resources that could be usedin the presenting tea-
e.g.,“How can we find out toge- It readies you and the other(s) to co-inquire, to co-construct new learning, part 1: presenting the current work cher’s work. Are there other materials that might pro-
ther?” to work together The teachers sit in a comfortable space and the pre- vide a provocation if they were added to this area of
senting teacher is invited to begin by asking to share the collaboration?
Use the Co-Inquiry Process (Ple- This process give a presenting teacher the time to describe a problem si- her/his work. The teacher gives a BRIEF description  Metaphors: The presenting teacher is asked to offer
ase see added slides at the end of tuation and for the listening colleagues to remain open and disposed to li- of the current work or situation and how and when a metaphor for the situation and current work, e.g.,
this article.) sten, reflect and, only later, brainstorm together to seek alternate solutions the work started, and how it has developed to date. “If this child/experience/situation were a flower/ani-
and perspectives. No interruptions at this stage of the meeting. mal/shoe, what would it look like? or
What does this remind you of?”
If your mother (mentor, teacher, This strategy can bring the influences of significant others into the discus- part 2: response to the work
etc.) were here, what would s/he do? sion to facilitate respectful, culturally sensitive dialogue and collaboration. described by the teacher part 5: the seminar participants
The teachers of the team go around the circle and sha- thank each other for a good me-
Communicate appreciation and Base your communications on the strengths you have observed in the si- re what they found interesting and why. eting; benefits of the co-inquiry
gratitude to the presenter for the tuation and in the work of the team and of individual colleagues.   They speak from a personal perspective. process
work accomplished to date—(not In expressing appreciation and gratitude cite specific achievements and   The presenting teacher just listens and takes notes.   The process allows teachers to reflect on their work.
for what you may have expected specific efforts others have exerted.   Both the presenting teacher and the participating
that was not achieved.) part 3: questions to provoke teacher colleagues can learn to become better com-
thinking more deeply (not advice municators about their pedagogical practices.
> Table 2: Estrategies for creating and maintaining open spaces for dialogue • Source: Fish, J. (2015) giving)   The presenting teacher may learn what focus might
The teachers go once again around the circle one- be most valuable for continued related work in the
Experimenting with new pedagogical strategies can and learning in the early childhood center context. by-one and ask one or two short questions to gather context of the current situation.
be like a teacher is assuming a new role, trying it on more information. e.g., “I am wondering what your   The teachers can learn to ask better questions.
for size. II. Strategies and tools for crea- hypothesis or question is now about this situation…”   The teachers can learn to be selective about what
  • Improvisation potential: lose rigidity in the ting and maintaining open spaces   “I am curious about how much the teachers know to document.
way we do things: open to chance, opportunity and for dialogue about special… I hear some recurring ideas. What me-   The presenting teacher receives appreciation and
serendipity. From experience in consulting in centers, this author aning do you think they have?” acknowledgement from her/his peers.
  The generation of metaphors can help the indivi- and colleagues have developed the following to incre-   The presenting teacher listens takes notes regar-   The teachers and director can see the presenting
dual teacher and teaching team identify characteristics ase one’s own openness to dialogue, to make dialogue ding these questions. At the end of the circle, the teacher as a competent and growing professional.
of the situation that might otherwise go unnoticed. more likely, and to continue or maintain dialogue. presenting teacher can choose to answer some of the   This tool has produced systematic improvement in
  • Continuation desire: a drive or desire to keep The overall goal of these strategies is to build mutual questions. developing teachers who use observation, reflection,
doing it. trust, an expectation and ability to explore and play inquiry, constructivism, and collaboration and define
Teaching teams that regularly engage in a predictable togetherwith emerging ideas, persistent challenges, part 4: acknowledgement, affor- their teaching with these skills.
co-inquiry process with the assurance of a dedication and differing perspectives. Over time, the use of these dance and brainstorming
time period tend to continue this practice. This com- and other strategies facilitate building relationships The participating teachers acknowledge how far the
parison suggests the potential for the creation and that make the creation and sustainability of a com- work has come since the last presentation.
96 utilization of spaces and opportunities for adult play munity of learning more likely (Table 2 <).   Brainstorming: Together, the teachers begin 97

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focus intended audience teaching team lated to economics, pedagogical practices and indivi- experiences as a playful K-3 teacher. en Simpson, C.
dual child and family priorities etc. These influences   2015, Spotlight on Young Children Exploring Play
Individual Mental Models A SharedVision can be used to enrich the teaching team’s exploration   National Association for the Education of Young
and learning about children and families or, alternati-   Children, p. 93
Personal Aspirations Learning in the Team Context vely, the influences can negatively affect the team’s abi- Capra, F. (2004). The Hidden Connections: A Science
lity to learn from the challenge and persist in finding   for sustainable living. New York, NY: Anchor Books
Table 3: Creating a Generative Team, Engaged in Continuous Learning and sharing the generativity of children’s and family Curtis, D.; Leibo, D.; Cividanes, W.C.M. y Carter,
Source: Flórez, I.R., (2015), modified by Fish, J. (2015) inspired by Senge, (2006). development as well as their own professional deve-   M. (2013). Reflecting in Communities of Practices:
lopment. Humberto Maturana and Francisco Varela,   A Workbook for Early Childhood Educators. St Paul,
the leadership role in to making explicit individual and team interests, per- both Chilean biologists, have researched and written   MN: Redleaf Press
creating a generative spectives and motivations that can support the cre- extensively about a biological mechanism they have Dahlberg, G. & Moss, P. (2011). Introduccion, en C.
teaching team, engaged in ation of spaces an opportunities for a teaching team identified in organisms: autopoiesis, or the ability   Rinaldi. En Dialogo con Reggio Emilia: Escuchar, in-
continuous learning to become a community of learners and increase the to “self-make” or “self-generate”(Capra, 2004, p.82).   vestigar, aprender. Lima, Perú: Grupo Editorial Norma
Favorable work conditions and opportunities to nou- likelihood of continuing to learn together. Luhmann has developed a theory of “social autopo- Daniels, H. (2010). The mutual shaping of human ac-
rish one’s own pedagogical practice and share findings   The following are some questions that arise from iesis” (Luhmann, 1990, as cited in Capra, 2004, p. 82).   tion and institutional settings: a study of the tran-
with colleagues though observation, examining con- this framework: It is suggested that through the recognition of the po-   sformation of children’s services and Professional
cepts and reflecting within a well-developed ability to Recognize and make explicit individual mental werful potential of the early childhood center context  work. British Journal of Sociology of Education,
play, it must be difficult for teachers and director to be models for adult play and learning, continued generativity of   31(4), 377-393
successful in their work. When a child or a family is   How can the diverse individual mental models of teacher and director professional development can be- Early, D.M.; Maxwell, K.L.; Burchinal, M.; Alva, S.;
at risk, he/she/they need a teacher or a director who the group’s membership be revealed? How can you re- come ensured or at least more likely, a contribution   Bender, R.H.; Bryant, D…& Zill, N. (2007).
will be there to accompany him/her/them in looking alize when you need to stop and recognize the mental towards achieving a sort of “social autopoiesis.”   Teachers’ education, classroom quality, and young
for related resources and solutions. If the teacher is models that are present? How can you create oppor-   “Teaching can exist if it is based on the learning   children’s academic skills: Results from seven studies
dizzied by multiple external challenges to the daily tunities to identify and explore mental models inside processes of children as observed, experienced and do-   of preschool programs. Child Development, 78(2),
life of the center, it becomes less likely that s/he will your team? cumented. It is not simply to change the way of tradi-  558-580
confront the challenge with sufficient flexibility in Co-Construct a Shared Vision tional teaching but learning how to teach based on the Edwards, A. (2010). Being an expert professional prac-
order to listen, think, reflect, share, and co-construct   How will you discover the individual visions of the learning processes of children. It is a context in which   titioner: The relational turn in expertise. Dordrecht,
possible responses. team members? the teacher has a concept of constant professional de-   The Netherlands: Springer
  The center director has a key role in supporting   What are some steps you can take to begin to co- velopment… What then is professional development Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: The
teachers’ play with ideas and approaches. In leading construct (or in order to continue to co-construct) a mean to us? It is learning. Our job is to learn, because   change laboratory as an application of double stimu-
an early childhood teaching team, a director runs the shared vision among members of the team? we are teachers. It means staying away from balance,  lation. The Cambridge companion to Vygotsky,
risk of dominating staff meetings and interactions Personal Aspirations from what has already been decided, pre-constructed,   363-382
with her/her own agenda of expectations and messa-   What do I want to create for the members of our from what is certain. It means staying close to the Fish, J., (2015), Cascading Mentorship Strategies Toolkit,
ges to deliver unilaterally. Effective leaders start from organization? place where objects and thoughts intersect. It means   materials distributed at an invited presentation at
the strengths of the teachers and their work indivi-   What are some gaps between my vision and our doing and reflecting, theory and practice, emotions and   the annual professional development Forum of the
dually and as a team, providing conditions that are fa- current reality? knowledge.,,Professional and personal development   Caliifornia Association for the Education of Young
vorable for continuous learning and co-construction   What can I do to address these gaps? means rejecting the idea of development as ‘shaping’   Children, Monterey, CA., October 30, 2015
of work together. Learning within the Team Context from one way of being to another. This kind of perso- Florez, I.R., (2015) Creating a Generative Team,
  Senge (2006) has proposed a strategy for initially   How can I create opportunities for dialogue among nal and professional development tries to think and act   Enganchado en Aprendizaje Continuo. Materials
engaging in a dialogue between and among members members of the teamto promote new learning? with the idea of becoming, of changing in mind.”   distributed in an invited presentation, NAEYC
of a work team that permits making individual staff   What are some of the frameworks, spaces or tools (Rinaldi, 2013, pp. 25- 27)   National Leadership Institute, New Orleans, LA.,
member mental models explicit. Senge also offers the
use of the following suggested questions to attract and
maintain the focus of all the members of the team.
I can create to promote collective learning and coor-
dinate activities?
  How can I create a stable environment of trust that
~   (June 8, 2015)
Frede, E.C.; Gilliam, W.S. & Schweinhart, L.J. (2011).
  The Prekindergarten Debates: Contrasting Perspec-
  Directors and coordinating teachers can stimulate invites experimentation and making mistakes so that references   tives, Integrative Possibilities, and Potential for De-
their collective vision, articulate their individual aspi- we can continue learning together? Allen, L. & Kelly, B. B. (2015). Transforming the Work-   epening the Debates. In E. Zigler; W.S. Gilliam &
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98   Table 3 (see above) organizes a leadership approach influences concurrently-changes in their situation re-   Wood, L.D. 2015. Holding onto Play: Reflecting on  studies. Early Childhood Research Quarterly, 22 99

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100   Routledge   Brunswick, NJ: National Institute for Early Educa- les en la educación preescolar. 101

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~ introducción 3, se mantuvo en lo que podríamos considerar ámbi-

Creación de juegos infantiles para el


En este artículo se va a presentar el proceso de crea- to asistencial hasta el 3 de octubre de 1990, momento
ción de materiales para que puedan jugar en un or- en el que se aprueba la Ley Orgánica de Ordenación

ordenador
denador, una tablet o un teléfono móvil los niños y General del Sistema Educativo (LOGSE) con la que
las niñas menores de seis años, tanto en el contexto se incluye en el sistema educativo a los niños y niñas

Creation of children’s games for computer


educativo como en el familiar. desde los 3 meses hasta los 6 años.
  Antes de presentar el proceso de realización de   La aprobación de la LOGSE y el desarrollo legisla-
los materiales, se revisará por un lado cómo está la tivo posterior provocó un cambio radical en la situa-
Arturo Iglesias Fernández, españa situación de la educación infantil en la actualidad y ción de las denominadas guarderías, que pasarán a
cómo está contemplado el juego dentro de la educa- ser desde ese momento escuelas infantiles. Es, en ese
ción infantil, posteriormente se analizará cuáles son final de siglo, en el que se establecieron por prime-
las principales características del juego en estas eda- ra vez los requisitos mínimos que debían reunir los
des y las posibilidades de uso de las tecnologías de la espacios de las escuelas infantiles y se aprobaron los
información y de la comunicación por los menores currículos para esta etapa educativa en las diferentes
de seis años. comunidades autónomas.
  En la parte final se comentará cómo se realizó el   Los sucesivos cambios políticos que se produjeron
diseño de los materiales tanto para el grupo de edad posteriormente en el gobierno del Estado, han provo-
de menores de tres años, como del grupo de tres a seis cado que la situación de la educación infantil sufriera
años describiendo sus principales características. importantes retrocesos desde ese año 1990. Retro-
cesos que llegaron a un nivel alarmante con la apro-
la aparición de la escuela bación el 9 de diciembre de 2013, de la Ley Orgáni-
resumen   palabras clave: Educación Infantil, Juego, Orde- infantil ca para la mejora de la calidad educativa, en la que
nador, Escuela infantil, Dispositivos móviles, Recur- Aunque el juego de los niños y niñas pequeñas tiene prácticamente se pone el punto final a la educación
Presentación del proceso de creación de materiales sos educativos. un significativo crecimiento en el ámbito familiar, es infantil como etapa con identidad propia y se excluye
dirigidos a niños y niñas menores de seis años para el evidente que la actividad que se realiza en las escue- al primer ciclo del sistema educativo.
juego en un ordenador o dispositivo móvil, analizan- abstract las infantiles, por tratarse de otro de los espacios de   Estos cambios que se suceden en la educación infan-
do su pertinencia para el uso en la educación infantil This is a presentation of the process of creating materials socialización, va a tener un peso importante en su til en el Estado español se enmarcan en una dinámica
tanto en el ámbito familiar como en el escolar en fun- for children under six years old to play with a computer desarrollo. Por ese motivo parece necesario analizar de cambio que se está produciendo a nivel mundial, y
ción de las necesidades que tienen tanto por el tipo or mobile device, analyzing their relevance for its use in cómo se ha ido contemplando el juego en el ámbi- como señala Morrrison (2005) “la educación infantil
de juego que realizan como por el uso de este tipo de children’s education both in the family and in the school, to formal de la educación infantil, y especialmente el ha cambiado en los últimos cinco años más que en los
dispositivos. depending on the needs related to the type of game perfor- juego con herramientas informáticas. cincuenta anteriores, y se prevén nuevos cambios.”
  En primer lugar se analiza el surgimiento de la med as well as the use of such devices.   Realmente ese análisis no tiene que remontarse de-   En cualquier caso, se puede señalar una situación
escuela infantil desde el momento en que funciona-   First, the emergence of infant school is analyzed since masiado atrás en el tiempo, ya que la aparición de las que implica una división de la educación infantil en
ba como simple servicio de apoyo al trabajo familiar the time when it was a simple support to help families un- escuelas infantiles en el Estado español es una reali- dos ciclos con situaciones completamente diferentes,
hasta su participación en la tarea educativa que tiene til its participation in the educative task entrusted by the dad relativamente reciente, a pesar de que histórica- en el caso del primer ciclo en el que se incluyen los
encomendada en el Estado español. Spanish State mente ya en 1838 se crea la primera escuela infantil niños y niñas menores de 3 años asisten a escuelas in-
  Se hace una revisión de la concepción del juego   It is carried out a review about the conception of the del Estado, la famosa escuela de Virio, la realidad es fantiles de primer ciclo, que sin demasiado rubor son
que aparece recogida en la propuesta educativa que game that set out in the educational proposal presented que tuvo una vida efímera, con una duración de ape- denominadas habitualmente como guarderías, sobre
se presenta en las enseñanzas mínimas comunes para in the common core curriculum for all the Spanish State nas 12 años. las cuales se ha publicado una amplia normativa sobre
todo el Estado español, así como presentación de las accompanied by a presentation of the main features of the   Pero además de su corta vida, esta primera escuela las condiciones específicas del servicio asistencial que
características principales del juego en estas edades. game at these ages. infantil no supuso un impulso suficiente como para tienen que prestar, aunque hay una carencia casi ab-
  Por otra parte se revisa la aparición de los orde-   Moreover, the advent of computers is reviewed in nurse- animar la creación de una oferta generalizada de soluta de regulación de su función educativa en todo
nadores en las escuelas infantiles desde sus funciones ry schools from its purely administrative functions to the escuelas infantiles, ni tampoco reunía los estándares el Estado. Esta situación provoca la existencia de un
meramente administrativas hasta el trabajo educativo educational work in the classroom, as well as the main fea- que hoy consideraríamos como propios de un centro panorama absolutamente dispar no sólo en función
en las aulas, así como las características que tiene su tures of children’s plays. educativo (Berrio, 2010), a pesar de estar promovida de la comunidad autónoma en la que se encuentre
uso en los niños y niñas.   Finally it is presented the design process of the games por la Sociedad encargada de Propagar y Mejorar la ubicada la escuela, sino entre diferentes ayuntamien-
  Finalmente se presenta el proceso de diseño de los created and the structure that was established for each of Educación del Pueblo y participar en su diseño el pro- tos e incluso entre centros de diferente titularidad.
juegos creados y la estructura que se estableció para the ages, while the type of activity to be developed with pio Pablo Montesino.   Con esta situación, en el primer ciclo de la educa-
cada una de las edades, al mismo tiempo que se indi- each is indicated.   Se puede decir que, salvo contadas aunque signi- ción infantil no se puede hablar, con carácter gene-
ca el tipo de actividad que se pretende desarrollar con   key words: Early Childhood Education, Gaming, Com- ficativas excepciones, la atención a los niños y niñas ral de la incidencia que tiene la escuela infantil en el
102 cada uno de ellos. puter, Nursery , Mobile devices, Educational resources. menores de 6 años, y especialmente a los menores de juego de los niños y las niñas menores de seis años, 103

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más bien al contrario, cada escuela tendrá muy po-   • Exploración y valoración de las posibilidades y li- rizado de las diferentes concepciones del juego, que se ejemplo para explorar un juguete con la boca acomo-
siblemente una incidencia diferente en función de su mitaciones perceptivas, motrices y expresivas propias podrá encontrar en otros lugares de esta misma revi- dará el reflejo de succión y no desencadenará a con-
concepción educativa y particularmente de su con- y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades sta, pero para poder realizar una propuesta de mate- tinuación el reflejo de deglución. Los desajustes con-
cepción del juego. nuevas. rial dirigido al juego de niños y niñas menores de seis stituyen pues una pérdida momentánea del equilibrio
  En el caso del segundo ciclo de educación infantil   • Nociones básicas de orientación y coordinación años será preciso, aunque sólo sea someramente, dar de los esquemas reflejos, y los reajustes dan lugar a
se ha incorporado a los colegios de educación prima- de movimientos. algunas características que pueden ser comunes a las uno nuevo equilibrio momentáneo.
ria, asumiendo en buena medida los modos de hacer   • Adaptación del tono y la postura a las característi- distintas concepciones del juego.   Mediante este proceso de asimilación y acomoda-
propios de esta etapa educativa. cas del objeto, del otro, de la acción y de la situación.   Entre estas características comunes que se pueden ción, de desajustes y reajustes, los esquemas reflejos
  • Comprensión y aceptación de reglas para jugar, observar en las diferentes teorías del juego, como in- que se estaban utilizando para dirigir las acciones se
el juego en la escuela participación en su regulación y valoración de su ne- dica Herranz (2004) se pueden señalar las siguientes: ven sometidos a un proceso de modificación que ter-
infantil cesidad, y del papel del juego como medio de disfrute   • El juego está determinado más por factores inter- mina en la creación de nuevos esquemas adaptados a
Esta situación que se acaba de analizar sobre el mo- y de relación con los demás. nos de la persona que juega, como puede ser la moti- las nuevas situaciones y objetos. Estos nuevos esque-
mento actual de la escuela infantil marcará en buena   Además de este bloque de contenidos también apa- vación, que por los de la realidad externa. mas evolucionan partiendo del esquema reflejo para
medida todo lo que se va a comentar a continuación, rece indicado un criterio de evaluación relacionado   • El juego debe ser divertido y placentero. convertirse en nuevas organizaciones de acciones que
comenzando por la concepción del juego que se tiene de manera específica con el juego: “Participar en jue-   • El juego produce satisfacción al jugarlo, siendo se aplican a las nuevas situaciones y objetos que se
en las escuelas. Para poder determinar cual es la con- gos, mostrando destrezas motoras y habilidades mani- un fin en sí mismo. quieren manipular.
cepción del juego que se tiene en la escuela se debería pulativas, y regulando la expresión de sentimientos y   • El juego es una actividad espontánea elegida li-   Existe otro mecanismo de generación de nuevos
revisar lo que se indica específicamente sobre él en el emociones.” bremente por la persona que lo realiza. esquemas, además de la evolución del esquema re-
currículo de esta etapa. Pero aunque en diciembre de   Para que el profesorado pueda aplicar este criterio   • El juego al realizarse permite el desarrollo de dife- flejo a nuevos esquemas de acción, es la combinación
2013 se aprobó la Ley Orgánica para la mejora de la de evaluación se le dan las siguientes orientaciones: rentes procesos cognitivos, sociales, emocionales. de esquemas ya existentes. Como cuando se combi-
calidad educativa, y en ella se indicaba explícitamente “Se trata de evaluar con este criterio la participación   Con ese marco general será preciso concretar las na el esquema de agarrar los objetos que entran en
que el Gobierno establecería el currículo básico del activa en distintos tipos de juego. Se observará también características que tiene el juego en cada una de las contacto con sus manos con el de seguir objetos que
segundo ciclo de la educación infantil, la realidad es el desarrollo de los elementos motrices que se manifie- edades a las que irá dirigido el material. En este sen- se desplazan dentro de su campo visual, dando lugar
que, en la actualidad sigue sin estar publicado. stan en desplazamientos, marcha, carrera o saltos; así tido las investigaciones realizadas por Piaget siguen a nuevos esquemas en los que desde muy temprana
  De esta manera vemos que en todo el Estado los como la coordinación y control de las habilidades ma- siendo una referencia y será el guión que se seguirá edad pretende mirar los objetos que agarra y paralela-
contenidos educativos de la educación infantil siguen nipulativas de carácter fino que cada actividad requie- en este análisis. mente agarrar los objetos que ve. Esa combinación de
regulados por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de re. Se valorará también su participación y utilización   Piaget (2007) considera que existen tres tipos de jue- esquemas que puede comenzar por coordinaciones
diciembre. En este Real Decreto en lo que se refie- adecuada de las normas que los rigen, y la manifesta- go: sensorio-motor, simbólico o de ficción y de reglas, bastante simples se irá sofisticando progresivamente
re al primer ciclo de la educación infantil no se han ción y progresiva regulación de sentimientos y emo- además del juego de construcción que se da a lo largo con una afinación de los comportamientos que le per-
establecido ni tan siquiera unos contenidos mínimos ciones que provoca la propia dinámica de los juegos, y de todas las edades. Estos tipos de juegos se correspon- mitirán al mismo tiempo estructurar la realidad de
y por lo tanto cada comunidad autónoma tiene una también si muestra actitudes de colaboración y ayuda den con las mismas estructuras que se encuentran en forma cada vez más compleja.
situación completamente distinta, desde las que in- mutua en juegos diversos, evitando adoptar posturas el desarrollo de la inteligencia, es decir la inteligencia   El juego que realizan los niños y niñas durante los
dican una breve relación de contenidos hasta las que de sumisión o de dominio, especialmente entre niños y sensorio-motora, la representativa y la reflexiva. dos primeros años en el periodo sensorio-motor es
desarrollan un currículo completo. niñas.” (REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de dici-   Durante la educación infantil se suceden dos esta- el denominado juego de ejercicio que es el primero
  En lo que se refiere al segundo ciclo, si están in- embre, por el que se establecen las enseñanzas míni- dios del desarrollo cognitivo, el sensoriomotor que se en aparecer e incluye las actividades iniciales que los
dicadas las enseñanzas mínimas comunes para todo mas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE del extiende hasta los dos años, en el que existe una inte- bebés realizan con su propio cuerpo: agarrar, chupar,
el Estado que deben ser completadas por el currículo 4 de enero de 2007. p. 478) ligencia basada en las acciones sobre el ambiente, y en golpear, soltar y recuperar el chupete, etc. Son los lla-
correspondiente de cada comunidad autónoma.   Se añaden a estas referencias explícitas al juego otra el que los primeros esquemas cognitivos son esque- mados juegos motores que se caracterizan por la au-
  En las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de serie de notas en las que se remarca la importancia del mas reflejos, es decir, acciones que aparecen como sencia de símbolos y de reglas que aparecerán en el
Educación infantil establecidas para todo el Estado, juego en los distintos contenidos que es necesario tra- respuesta a determinados estímulos. juego de edades posteriores.
las referencias al juego son numerosas. bajar en la escuela infantil, como por ejemplo cuan-   En su interacción con el medio, los niños y niñas   A partir de los dos años y hasta los siete aproxi-
  Dentro del área de Conocimiento de sí mismo y do se habla del lenguaje musical, del que se dice que menores de 2 años van dándose cuenta de que no madamente se desarrolla el estadio preoperatorio o
autonomía personal se establece un bloque de con- “posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con todos los objetos que quieren manipular se adap- preoperacional, al que Piaget no considera como una
tenidos denominado específicamente Juego y movi- la percepción, el canto, la utilización de objetos sonoros tan igual a su manipulación mediante los reflejos de verdadera etapa, sino como una fase de transición
miento, en el que se señalan los siguientes contenidos: e instrumentos, el movimiento corporal y la creación”, succión o de prensión, lo que les obliga a ir modifi- entre el desarrollo del pensamiento simbólico que se
  • Confianza en las propias posibilidades de acción, para lo que se pueden realizar diferentes tareas, entre cando esos reflejos iniciales para adaptarse a los dife- alcanza al final del estadio sensorio-motor y la adqui-
participación y esfuerzo personal en los juegos y en el las cuales estaría el juego con los sonidos y la música. rentes objetos. Es decir, la asimilación de los objetos sición de las operaciones concretas que comienzan
ejercicio físico. Gusto por el juego. al esquema reflejo que estaban empleando presenta alrededor de los 7 años.
  • Control postural: El cuerpo y el movimiento. Pro- características del juego desajustes que van a tener que solucionar con una   Si hasta los 2 años aproximadamente las niñas y
gresivo control del tono, equilibrio y respiración. Sati- en la infancia reorganización de las acciones que realizaba, acomo- los niños limitan su acción a las interacciones direc-
104 sfacción por el creciente dominio corporal. No es objeto de este artículo el análisis más pormeno- dando el esquema utilizado hasta ese momento. Por tas con los objetos y con las personas y precisan ac- 105

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tuar directamente en el medio, a partir de esta edad lo que se dispone en el Real Decreto 1630/2006 en el Intentar aislarle no tiene sentido, ya que implicaría, ciones para pintar o colorear y cadenas de televisión que
comienzan a tener capacidad para representar men- que se establecen las enseñanzas mínimas y donde se en cierto modo, negar el mundo, lo importante re- ofrecen series infantiles a través de estos dispositivos.
talmente hechos y objetos y para manipular mental- señala que en el segundo ciclo de la educación infantil almente es proporcionarle unas coordenadas que le Algunos de estos niños ya recorren Youtube saltando de
mente la realidad. Pasan de una inteligencia prácti- se fomentarán, entre otras, experiencias de iniciación permitan ubicarse en esta nueva realidad construida, vídeo en vídeo, o repasan de una en una las fotografías
ca, basada en el ejercicio y en las acciones motoras a temprana en las tecnologías de la información y la co- ya que “cuando aparece un nuevo sistema (de pensa- que sus padres tienen en sus galerías de fotos.”
una inteligencia representativa, basada en esquemas municación, ya que “la importancia de las tecnologías miento y de vida) se hacen necesarios nuevos conceptos   Seguramente el uso será también muy habitual en
simbólicos. como parte de los elementos del entorno aconsejan que para entrar y operar en ese nuevo mundo de sentido.” edades incluso inferiores aunque los estudios e indi-
  Desde el final del primer ciclo y durante todo el se- niñas y niños identifiquen el papel que estas tecnologías (Abad, 2009) cadores todavía no lo muestren, ya que no es frecuen-
gundo ciclo de la educación infantil, aumenta el uso tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento   No hay que olvidar, que la realidad virtual, como te que se recojan las prácticas de usos de las tecno-
que los niños y niñas hacen de las representaciones e iniciándose en su uso” y al mismo tiempo se destaca agente de socialización se confunde con lo empírico, logías por parte de menores de 3 años.
internas de la realidad, al tiempo que aparecen nue- la importancia de estas tecnologías como un lengua- fusionando el mundo percibido con otros foráneos,   Pero no sólo la realidad nos muestra que el uso de
vas habilidades simbólicas como el lenguaje y el juego je más del ser humano y por lo tanto un contenido por eso es tan importante proporcionar a los menores estas tecnologías está ampliamente extendido en las
simbólico. que también debe ser trabajado en la escuela, por este herramientas o técnicas que les permitan orientarse primeras edades, sino que diferentes investigaciones
  Un símbolo es la representación de un objeto que motivo se incluye como un bloque específico que es en el hiperespacio (Jameson, 1991). No obstante, tal y como las realizadas por Heather Kirkorian o Annette
no está presente, por eso el juego simbólico permi- necesario trabajar, el lenguaje audiovisual y las tec- como dice Le Breton, el niño del neolítico sigue na- Karmiloff-Smith nos muestran que incluso es positi-
te jugar con objetos que no están presentes: con una nologías de la información y la comunicación, dentro ciendo hoy, en la virtualidad, lo que implica que la vo para los niños y niñas menores de un año.
pañoleta que representa la capa de un superhéroe, con del que se señalan los siguientes contenidos: capacidad de adaptación del ser humano permanece   Si se tiene en cuenta que los menores sienten una
una muñeca que representa a una niña, o con objetos   • Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos intacta, permitiéndole soñar otros mundos posibles gran atracción por los elementos con imágenes de co-
que tienen una relación mucho más distante con el como ordenador, cámara o reproductores de sonido e en la creación y la recreación constante de lo que ve, lores con alto nivel de contraste parece que el mundo
objeto representado como una mesa que simboliza a imagen, como elementos de comunicación. oye y necesita. virtual está especialmente diseñado para ellos, ya que
una casa, o un palo que simboliza el caballo sobre el   • Acercamiento a producciones audiovisuales como señala Mesias (2008 p. 71-72) “convivimos en
que se va montado. La función principal de este tipo como películas, dibujos animados o videojuegos. Va- el uso de las TIC por los un mundo de imágenes que nos resulta especialmente
de juego es la realización de deseos y la resolución de loración crítica de sus contenidos y de su estética. menores atractivo y que tanta concentración y densidad de men-
conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy   • Distinción progresiva entre la realidad y la repre- En la actualidad se está produciendo un importan- sajes audiovisuales, influyen, de manera decisiva, a la
importante en comparación con el ejercicio sensorio- sentación audiovisual. te cambio que facilita el uso de las tecnologías de la hora de narrar e inventar nuestra identidad.”
motor que se realizaba en el tipo de juego anterior.   • Toma progresiva de conciencia de la necesidad información y la comunicación (TIC) por parte de
de un uso moderado de los medios audiovisuales y de niños y niñas menores de 6 años e incluso menores el diseño del material
los ordenadores en la las tecnologías de la información y la comunicación. de 1 año, la aparición de las pantallas táctiles que per- Cuando se realiza una intervención educativa en la
escuela infantil   Además, la vinculación entre juego y tecnologías es miten la actuación directa sobre los elementos que se educación infantil, como en cualquier nivel otro edu-
Como es lógico, hasta que no se produjeron los prin- algo habitual y natural y como señala Alonso (2002) quieren mover, arrastrar o tocar. Este tipo de recurso cativo, lo que debe primar es la relevancia de la pro-
cipales cambios en la escuela infantil al final del siglo en la “Educación Infantil, la iniciación a las TIC de- permite evitar la principal dificultad técnica para el puesta educativa que se quiera realizar y los objetivos
pasado, las necesidades de incorporar los ordenado- berá hacerse de forma lúdica y cercana”. acceso de los niños y niñas menores de 6 años a las que se persigan con ella y no los recursos materiales
res en la escuela eran mínimas. Quizás la primera in-   En este sentido, el currículum no hace más que le- tecnologías de la información y la comunicación, que que se empleen para realizarla, sean estos propios de la
corporación de los ordenadores en las escuelas infan- gitimar la realidad de la virtualización, no sólo como se centraba fundamentalmente en el procedimiento tecnologías de la información y la comunicación o no.
tiles tuvo un interés meramente administrativo, para instrumento, sino como mundo o realidad vivida. para realizar la entrada de datos, ya que esta era fun-   En su investigación sobre los recursos digitales y
gestionar documentación de matrícula de alumnado, Así, atendiendo a las características que definen la so- damentalmente a través de un teclado alfanumérico prácticas de clase: esquemas de acción del profesora-
para organizar procedimientos de compras y de ge- ciedad actual, Augé (2009) señala que el tiempo y el o de un ratón o un periférico similar adaptado a las do de Educación Infantil, Clemente, Ramírez, Orgaz
stión de material y fuese un instrumento que estuvie- espacio se expanden y se contraen simultáneamente características infantiles. y Martín (2011) señalan refiriéndose al profesorado de
se en la escuela pero sin vinculación con los procesos en la virtualización ampliando el mundo social de la   Otra importante dificultad para el uso generaliza- infantil que “con respecto a los esquemas de acción en
estrictamente educativos. interacción, y multiplicando la información de acon- do de las tecnologías de la información y de la comu- los que estos profesores enmarcan sus actuaciones con
  Para que se pudiera introducir el ordenador en la tecimientos que transcurren a miles de kilómetros nicación por parte de los niños y niñas menores de los recursos, ha resultado claro que las tareas son los
escuela infantil, fue necesario en primer lugar que que son vividos y percibidos como parte del ser. He- seis años era el precio de estos recursos, lo que limi- instrumentos que dirigen las actuaciones de clase. Los
aparecieran las escuelas infantiles. Es una obviedad, mos pasado de una sociedad dominada por el código taba su uso tanto en las escuelas infantiles como en recursos tic no son protagonistas de estos esquemas y
pero hasta que las instituciones encargadas de custo- de producción a otra donde la realidad ha implosio- las familias, pero actualmente el uso de los teléfonos desempeñan una función subsidiaria, en igualdad de
diar a los menores de seis años no asumieron al mi- nado (Baudrillard, 1978). móviles o de las tablets está casi universalizado en condiciones con los recursos no tic.”
smo tiempo una función educativa, no fue necesario   Así pues, la cuestión no radica tanto en cuestionar nuestra sociedad.   Por ese motivo, en la creación de materiales dirigi-
plantearse las competencias educativas que podían la existencia o la “bondad” de la virtualización, ya sea   Por ese motivo, en el estudio Menores de Edad y dos a la educación infantil el hecho de que se diseñen
ayudar a adquirir las tecnologías de la información y ésta tan real como lo son las personas o el entorno, Conectividad Móvil en España: Tablets y Smartphones para ser empleados utilizando las tecnologías de la
la comunicación. sino que más bien se trata de aprender a dominarla, se señala que “los niños de 2 y 3 años de edad acceden de educación y la información, no debe ser óbice para
  La importancia de introducir el trabajo con los como “cosa creada”. La realidad virtual es otro entor- forma habitual a los terminales de sus padres, manejan- ajustar su diseño a las características de los usuarios
106 ordenadores en la escuela infantil está marcada por no posible en el que el niño vive, juega y se apasiona. do diversas aplicaciones, principalmente juegos, aplica- potenciales, del mismo modo que se haría con cual- 107

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quier otro material específicamente realizado para   Como ya se señaló, todo el material tiene tanto una aparecen en la pantalla para que sea el menor el que de la historia de Pedro y el lobo y se aprovechan las
emplear en educación infantil. posibilidad de uso en formato digital como una edi- los manipule, o también realizar diferentes acciones diferentes llamadas de atención a los miembros de la
  A continuación se presenta el proceso de diseño de ción impresa, los comentarios que se realizarán aquí para que puedan ser imitadas. familia para presentar sistemas de movilidad infantil
un material realizado para la Dirección General de se centran de manera particular en el diseño de la   Cuando va a cumplir el primer año ya se le puede como la silla, la hamaca, el gateo, ir en el regazo, co-
Tráfico que puede ser utilizado con el empleo de un parte digital. preguntar dónde está un determinado objeto, pedirle menzando la marcha o la marcha autónoma.
ordenador, tablet o teléfono móvil por parte de niños   La propuesta que se realiza está pensada para que que arrastre objetos de un lugar a otro de la pantalla,   Los cuentos están diseñados para poder utilizarlos
y niñas menores de seis años. tanto por parte de las escuelas como de las familias se e incluso, dado su nivel de iniciativa también puede en un ejercicio de lectura conjunta con todo el grupo
  El eje principal sobre el que está organizado todo pueda permitir a los niños y niñas realizar un empleo permitir que sea él quien inicie el juego y demandarle clase en la pantalla digital, pero también para poder
el material es la educación vial en esta etapa educati- autónomo de los diferentes materiales, o bien se pue- al adulto que lo comparta. emplearlos en el ordenador o la tablet compartiendo
va, con una propuesta dirigida al trabajo en la escuela da realizar una actividad dirigida en la que el profeso-   El conjunto de materiales que forman parte de Ca- una interacción adulto-niño o incluso combinando la
pero también para poder ser empleado en la familia. rado o las familias irán interactuando para compartir minando están organizados en torno a tres cuentos propuesta de actividades de la edición digital con la
Está estructurado en dos bloques, uno dirigido al la actividad. relacionados con situaciones de la educación vial en versión impresa.
primer ciclo y otro al segundo ciclo de educación in-   Aunque parece evidente que esta segunda mane- niños y niñas menores de tres años, cada uno de los   Todos los cuentos incluyen interacciones en cada
fantil, incorporando cuentos, canciones y juegos que ra de emplearlos es la que puede generar mejores re- cuentos permite interactuar en las sucesivas pantallas y una de las pantallas y una serie de actividades para
pueden ser iniciados y manipulados directamente por sultados, será la concepción que tiene cada escuela son el elemento motivador para introducir la reflexión trabajar la memoria, proponiendo posteriormente en
estos niños y niñas. y cada familia de la educación, de los objetivos que sobre los aspectos relacionados con la seguridad vial. sucesivas pantallas la identificación de elementos que
pretende desarrollar o de la circunstancia concreta en   Para que les resulte más familiar a los niños y niñas, aparecieron en las historias.
la que se quieren utilizar los que determinen la forma los tres cuentos se han escrito basándose en historias   En el diseño del material se emplearon ilustracio-
de uso más apropiada. tradicionales que se han adaptado para ajustarlas a la nes con colores fundamentalmente primarios, pero
  Teniendo en cuenta las características del pensa- temática principal que se trata en los materiales: la evitando la utilización de un estilo que fuese estereo-
miento sensorio-motor, el diseño de los materiales educación vial. tipado o simplista, además se complementó con una
está realizado para permitir que los niños y niñas me- colección de 7 series de 10 fotografías relacionadas
nores de 2 años puedan jugar con una tablet, pulsan- con la educación vial y con las que permiten realizar
do sobre diferentes objetos para escuchar el sonido diferentes actividades de asociación, de clasificación
que producen, el movimiento que realizan o directa- o de relación con diferentes sonidos.
mente arrastrarlos y colocarlos en diferentes lugares.   Las fotografías tienen una mayor proximidad a la
  Toda la propuesta pretende que a través de su uso realidad que los dibujos, por ese motivo se utilizan
se puedan adquirir competencias relacionadas con el con más frecuencia en la escuela infantil. En este caso,
área de identidad y autonomía personal, como por las series de imágenes se relacionan con sonidos per-
ejemplo: mitiendo realizar múltiples actividades, desde las más
Figura 1. Ilustración del cuento con pictogramas • Fuente:   • Afianzar la coordinación óculo-manual. simples como pueden ser denominar o describir lo
http://www.dgt.es/PEVI/andandoEscuela/index.html   • Mejorar la coordinación de movimientos. que se muestra en cada una de las imágenes, o identi-
  • Desarrollar su percepción sensorial. ficar la imagen que se corresponde con el sonido que
El diseño del material pretende ser accesible para el   Pero como la propuesta toma como eje meto- Figura 2. Ilustración del cuento signado • Fuente: http:// se está escuchando, hasta actividades más complejas
mayor número de personas posible, por este motivo dológico la educación vial, también permitirá adqui- www.dgt.es/PEVI/caminando/index.html cómo relacionar lo que se ve en las imágenes con el
se realizó una edición impresa y otra digital, y en la rir competencias relacionadas con el área de cono- conocimiento que tienen de la vida real, o incluso re-
edición digital se presenta en formato escrito, pero cimiento del entorno, permitiéndole comprender el El cuento de Rita perdió un zapato se basa en la histo- alizar mapas conceptuales con los elementos de cada
también con la opción de ser escuchado en una gra- mundo que lo rodea. ria de cenicienta y en él se tratan los dos temas esen- una de las series, clasificar objetos atendiendo a uno
bación del sonido, en lengua de signos y en algunos   Para cualquiera de las edades a las que va dirigido, ciales que aparecen en el cuento, por un lado el tema o varios criterios, o realizar series siguiendo determi-
de los recursos, con pictogramas. la posibilidad de repetición permite corregir errores, del calzado infantil y por otro el transporte en el coche nadas reglas.
pero en los primeros meses, al igual que los móviles y los sistemas de retención infantil, lo que le que per-   En este juego se plantea una actividad en la que in-
material para el primer ciclo de visuales o sonoros que se colocan en su entorno para mitiría a las familias y las escuelas analizar si es ne- tervienen varios sentidos ya que como señala Le Bre-
educación infantil estimular los sentidos, el empleo del material servirá cesario emplear calzado en los bebés y revisar de qué ton (2010, p. 12) “La conjugación de los sentidos nos lle-
Caminando es un material dirigido a los niños y igualmente para esta estimulación de la vista y el oído manera van los menores en el interior de un coche. va a estar “en la experiencia sensible del mundo”, pues
niñas menores de tres años para que pueda ser utili- mediante la presentación de objetos luminosos y so-   El cuento El casco rojo de Ana es una adaptación todos los sentidos permanecen recepcionando informa-
zado con la ayuda de una persona adulta tanto en la noros. del cuento de Caperucita Roja y presenta los peligros ción como grandes antenas que guían nuestras conduc-
familia como en la escuela. Es un material que en el   Al ir creciendo los niños y las niñas aumentan su de desplazarse en triciclo en espacios que son com- tas; ellas son modeladas por la educación y conjugadas
ámbito familiar puede ser manipulado desde un orde- interacción con las personas adultas que los rodean, partidos tanto por peatones como por vehículos y en según la historia personal de cada uno. Un sistema que
nador, una tablet o un teléfono móvil y en una escuela y estas nuevas posibilidades de interacción le pueden los que el respeto y la prudencia son especialmente capta y devuelve información cargada de códigos de
infantil además de estos recursos puede ser empleado permitir a la persona adulta nombrar los objetos que necesarios. sentidos que permite la relación con los otros, siendo
108 para la actividad grupal desde una pizarra digital. aparecen, o indicarle los nombres de los objetos que   Finalmente El juguete de Pedro es una recreación diferentes en cada espacio cultural.” 109

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  En el último tramo del primer ciclo de la educa- material para el segundo ciclo de el otro, proceso que se denomina lateralización, y al
ción infantil el empleo del material permitirá relacio- educación infantil mismo tiempo se desarrollan de manera significati-
nar los elementos que aparecen en los dibujos de los El material elaborado para el segundo ciclo de educa- va, entre otras, las competencias en comunicación
cuentos o en la colección de fotografías con situacio- ción infantil se denomina Andando a la escuela y es lingüística, la competencia matemática y las compe-
nes de la vida real, sobre todo si las personas adultas un material que incluye un cuento rimado en el que tencias básicas en ciencia y tecnología. Por este moti-
los estimulan realizando preguntas que permitan per- se describe el camino entre la casa de Lúa, que es la vo, el diseño de los juegos incluidos en este material
cibir esas relaciones, por ejemplo preguntado ¿Cómo protagonista, y la escuela. Se emplea la rima porque plantea actividades relacionadas con estos ámbitos.
vienes a la escuela?, ¿andando, en coche, en bicicleta?, las historias rimadas tienen un gran atractivo para los   Rojo y verde es un juego que requiere prestar aten-
¿viste alguna vez un coche como éste? niños y las niñas de estas edades y porque la rima fa- ción para descubrir cuál es el elemento sobre el que
  Es importante que el profesorado y las familias vorece la memorización que es una capacidad que se es necesario actuar, requiere realizar una evaluación
puedan ajustar el material a sus propias necesidades, desarrolla significativamente en este momento. sobre si el comportamiento que se presenta es correc-
por ese motivo los juegos tipo puzzle que se incluyen   La historia que se narra en este cuento presenta to o no y finalmente obliga a realizar con precisión los
pueden ser configurados por una persona adulta ha- una situación habitual en la vida de los niños y niñas movimientos en la pantalla para señalar las conductas
ciendo que aparezcan divisiones de las imágenes en de estas edades, y de esta manera la lectura del cuento apropiadas e inapropiadas. Figura 4. Juego de encontrar diferencias • Fuente: http://
2 ó 3 partes y que estas divisiones puedan ser tanto promoverá la reflexión sobre esa realidad cotidiana,   El juego que se denomina Camino de la escue- www.dgt.es/PEVI/andandoEscuela/index.html
verticales como horizontales. También son configu- permitiendo recordar el camino que acaba de recorrer la presenta varios fragmentos del camino que se fue
rables los juegos de memorización de imágenes que con algún miembro de su familia antes de llegar, pero mostrando en el cuento y es necesario arrastrar tres Finalmente el juego Algo distinto está pensado para
una persona adulta puede distribuir en matrices de permitiendo también que cuando realice el camino a de esos fragmentos para completar el camino y que trabajar la atención que es una de las capacidades ne-
2x2 o 4x4. la escuela pueda recordar el cuento que ya conoce. Lúa y su padre lleguen de casa a la escuela. El juego cesarias para desplazarse con progresiva autonomía
  En los álbumes infantiles, las ilustraciones son tan sólo requiere la habilidad manual de seleccionar un por las vías públicas. Es necesario prestar especial
importantes como la propia historia que se narra, fragmento y arrastrarlo hasta el lugar correspondien- atención al sentido de la vista, privilegiado hoy en día
por ese motivo, en este caso se utilizó para ilustrar te, pudiendo ser seleccionado cualquier fragmento debido al debate tecnológico, ya que como señala Le
el cuento una técnica en la que los recursos que em- del camino sin ser necesario escoger una secuencia Breton (2010, p. 12) “Es necesario aprender a ver, y no
plean son habituales en los hogares y en las escuelas: determinada para que el camino se complete. solamente a abrir los ojos.”
el cartón y la plastilina, lo que puede permitir que se   El juego Haciendo camino requiere la misma ha-   En este juego se trata de descubrir el elemento di-
continúen las historias de los personajes creando nue- bilidad manual del juego anterior, pulsando para se- stinto dentro de una serie. Para que las personas adul-
vos decorados o incluso creando nuevas historias. leccionar elementos y arrastrándolos por la pantalla tas puedan adecuar el nivel de dificultad a la edad de
  El primer juego que se incluye en este material es el hasta uno de los tres escenarios que aparecieron en el los niños y niñas o a su capacidad de atención puede
descubrimiento de las animaciones que están ocultas cuento, para realizar composiciones iguales a las que se seleccionar en el nivel más simple una matriz de
en cada una de las pantallas en las que se presenta aparecieron en la historia o otras composiciones sur- 2x2 elementos y en el nivel más difícil una matriz de
la historia. Pasando el puntero sobre los diferentes gidas de la imaginación de los niños y niñas que los 5x5 elementos, lo que implicará no sólo que aparezcan
objetos se puede descubrir los que tienen algún tipo utilicen. más elementos entre los que es necesario encontrar el
Figura 3. Juego de inventar señales • Fuente: http://www.dgt. de interacción al mostrar un halo que los rodea. Al   De la misma manera que se presentan juegos sin que es diferente, sino que esos elementos serán más
es/PEVI/caminando/index.html pulsar sobre ese objeto se podrá ver algún tipo de mo- una única respuesta correcta, también se han diseña- pequeños.
vimiento o escuchar algún sonido. do juegos que permiten realizar actividades mucho
Pero no todos los juegos que se presentan tienen una   Otro juego que forma parte del material es una ac- más dirigidas, como es el caso de Creando conductas, para terminar
única solución correcta y se ha realizado un esfuerzo tividad alrededor de la música. La música es esencial en el que es necesario unir las dos partes que compo- Diseñar juegos implica crear actividades que sean di-
por diseñar actividades que permitan expresar la cre- en la educación infantil y en este caso se crea una can- nen una imagen. En el caso de hacerlo correctamente vertidas y placenteras para la persona que las reali-
atividad de las niñas y los niños menores de 3 años, ción con un ritmo sencillo propio de la tradición po- aparecerá una frase que indica una conducta apropia- za, pero además si los juegos van dirigidos a niñas y
como en el juego denominado inventando en el que pular en el que además se incluyen voces infantiles y da que es necesario mantener en el desplazamiento de niños de menos de seis años es necesario adaptar el
se anima a crear señales de tráfico mediante la selec- un número reducido de instrumentos para que pueda casa a la escuela. Este tipo de actividades se añaden diseño tanto a sus capacidades motrices como a las
ción de una forma, un color de borde, un color de ser reproducida tanto en la escuela como en la casa. para dar respuesta a escuelas y familias que tienen cognitivas, para permitir que la realización de las acti-
fondo y elementos para añadirle, algunos de los cua- Además de la versión cantada, la canción se presenta una idea de la educación como un proceso mucho vidades pueda producir satisfacción al realizarlas.
les pueden ser de señales que existen en la realidad, y también en una versión instrumental por si se quiere más directivo.   Para contemplar las importantes diferencias co-
otros completamente imaginarios. utilizar para cantar y también en una versión en len- gnitivas, motrices y de intereses que se presentan en
  Finalmente el juego denominado diseñando consi- gua de signos para personas que tengan dificultades estas edades, en el diseño del material de juego de-
ste en arrastrar diferentes objetos sobre un fondo en de audición, o para utilizarla para aprender algunos bería procurarse que todas las actividades propuestas
el que se ve la imagen de una calle, este juego de fina- signos. permitan seleccionar diferentes niveles de dificultad,
lidad creativa permitirá desarrollar las habilidades de   Entre los tres y los seis años el principal avance que contemplen el uso por parte de personas con dificul-
control matriz fino. se produce a nivel motriz es el establecimiento de la tades en el acceso a la información, ya sea cognitiva,
110 predominancia del uso de un lado del cuerpo sobre motriz o sensorial, incluir actividades variadas que 111

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permitan dar cabida a los diferentes intereses, diseñar Cabero, J. (coord.) (2006) Nuevas tecnologías aplicadas
actividades que puedan ser realizadas de diferentes   a la educación. Madrid: Mc Graw Hill
maneras, con ayuda de un adulto, autónomamente, Clemente, M.; Ramírez, E.; Orgaz, B. y Martín, J.
en grupo, etc., cuidar el diseño para evitar formatos   (2011) Recursos digitales y prácticas de clase: esque-
estereotipados poco motivadores y creativos.   mas de acción del profesorado de Educación Infantil.
  Además de las propias capacidades de los usuarios,   Revista de Educación, 356, 211-232
en el diseño de los juegos infantiles es necesario tener Cánovas, G.; García, A.; Oliaga, A. y Aboy, I. (2014):
en cuenta los objetivos y contenidos que están indi-   Menores de Edad y Conectividad Móvil en España:
cados en los currículos de la educación infantil, y de   Tablets y Smartphones. (documento en linea)
esta manera, permitir que los juegos puedan ser un   Disponible: http://www.diainternetsegura.es/descar-
recurso que favorezca el desarrollo de los procesos co-  gas/estudio_movil_smartphones_tablets_v2c.pdf
gnitivos, sociales, emocionales.   (Consulta: 9 de marzo 2016)
  En el diseño de los materiales debe ser fundamen- Herranz, P. (2004) Teorías y desarrollo del juego. En
tal el aspecto lúdico, pero el juego debe permitir tam-   Psicología evolutiva I. Volumen 2. Desarrollo social.
bién el desarrollo de diferentes competencias, por ese   Madrid: UNED.
motivo deben analizarse los currículos de la etapa Iglesias, A. y Torres, E. (2015) Andando a la escuela.
educativa correspondiente para poder resaltar en las   Disponible: www.dgt.es/PEVI/andandoEscuela
actividades los contenidos relacionados con la músi-  /index.html
ca, con la tradición oral, con las habilidades cogni- Iglesias, A. y Torres, E. (2014) Caminando. Disponible:
tivas específicas de la etapa correspondiente, con las   http://www.dgt.es/PEVI/caminando/index.html
actitudes y los valores de cada una de las áreas, etc. Jameson (1991) El postmodernismo o la lógica cultural Iglesias, A. (2016). Creación de juegos infantiles para
  Los mismos requisitos que se deben considerar   del capitalismo tardío. Barcelona: Paidós el ordenador. RELAdEI (Revista Latinoamericana
para el diseño de los juegos infantiles son los que se Le Breton, D. (2010) Cuerpo sensible. Ediciones/metales de Educación Infantil), 5(2), 102–113. Disponible en
deben tener en cuenta para el diseño de los juegos que   pesados. Santiago de Chile http://www.reladei.net
implican el uso de las tecnologías de la información y Martínez, G. (1998) El juego y el desarrollo infantil.
de la comunicación: Ser divertidos, estar adaptados a   Barcelona: Octaedro
las capacidades de los usuarios y ajustarse a los objeti- Mesías, J.M. (2008) El murmullo de la circulación de la
vos y contenidos propios de la etapa educativa.   sangre: La fotografía como medio narrativo en

~   Educación Artística. Arte, individuo y sociedad, 20,


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112   Madrid: Morata Fechas: Recepción 13.06.2016 | Aceptación 27.07.2016 la empresa Porunferrado (educación). 113

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~ la dimensión lúdica de la actividad humana en el proceso   Questo articolo tenta di prendere in esame la posi-

Il ruolo del gioco infantile nel pensiero di


de enseñanza/aprendizaje a través del reconocimiento de zione teorica della Montessori sul gioco, di metterla
este tipo de actividad, a pesar de la incomprensión y las in relazione con altre autorevoli riflessioni pedagogi-

Maria Montessori e nelle scuole a metodo


paradojas sobre el juego simbólico y de la propio definición che sul medesimo tema e di cercare di capire come
de juego. il gioco nel metodo montessoriano assuma un ruolo

El papel del juego infantil en el


  palabras clave: Montessori, Juego, Paradoja del Juego educativo positivo.
Simbólico, Playfulness, Actividad Lúdica   Il gioco è da sempre inteso come attività che è tipi-

pensamiento de Maria Montessori y en


camente distintiva della natura infantile, addirittura il
abstract Marrou (1966, p. 198), nella sua Storia dell’educazione

las escuelas de método


The purpose of the article is to highlight the role played by nell’antichità, ricorda come per la cultura greca l’idea
certain types of game in Montessori. In particular, it seeks stessa di considerare attività educative diverse dal gio-

The role of children’s playing in the


to highlight the lack of understanding of the role of symbo- co nei primi sette anni di vita fosse priva di senso.
lic play in the early years of children’s lives, creating a real   Il gioco e i giocattoli erano la naturale attività de-

thought of Maria Montessori and in


paradox in the Montessori system despite her observation gli esseri umani nei primi anni di vita e il contesto
of children in school and natural contexts. Montessori has all’interno del quale si giocava era, evidentemente,

Montessori method schools


advocated a view to proposing a pedagogy with scientific la famiglia. Fa riflettere il fatto che lo stesso Marrou,
bases, but she has been unable to integrate the symbolic proprio nel passaggio citato in merito all’importanza
play in its pedagogical proposal. del gioco nella cultura antica, ponga la sua attenzione
Andrea Lupi, italia   I also try to outline her substantial correlation with anche sull’atteggiamento della Montessori nei con-
Dewey in the description of a type of intelligent activity fronti dell’educatività dei giochi! Dice infatti che gli
that originates from a child’s interest in respect of an en- antichi avrebbero riso della gravità con cui Froebel e
abstract radossi in merito al gioco simbolico e in merito alla vironmental stimulus on which he is able to maintain a la Montessori “scrutano i giuochi più elementari per
definizione stessa di gioco. enuclearne la virtù educativa”, e in questo modo ri-
Lo scopo dell’articolo è di mettere in evidenza quale
sustained concentration, however Montessori maintains a
  parole chiave: Montessori, Gioco, Paradosso del deep distance from Dewey in terminology, who calls this conosce implicitamente che i materiali montessoriani
ruolo educativo assegni la Montessori ad alcune ti- Gioco Simbolico, Giocosità (Playfulness), Attività Lu- activity “game”, while she, instead, “work.” I give an account altro non sono che giochi, sebbene di una tipologia
pologie di gioco. In particolare si cerca di mettere in diforme of the positive role that have the playful activities and the particolare come vedremo.
evidenza la sua mancata comprensione del ruolo del playful attitude (playfulness) in the Montessori method   La cultura antica dunque non si preoccupava del
gioco simbolico nei primi anni di vita dei bambini, resumen and of the importance of sensorimotor games and rule- fatto che i bambini fino circa a sette anni si svilup-
dando vita ad un vero e proprio paradosso per cui El propósito de este artículo es analizar el papel educativo games. The analysis shows that Montessori has been able passero con il gioco, anzi, non concepiva neanche
nonostante l’osservazione dei bambini in contesti sco- que Montessori otorga a ciertos tipos de juego. En particu- to integrate the playful dimension of human activity in the una riflessione strutturata sul gioco, che era l’attività
lastici e naturali, che la Montessori ha preconizzato lar, se pretende poner de relieve su falta de comprensión teaching/learning process through a general recognition of naturalmente consona per il bambino. La riflessione
al fine di proporre una pedagogia con basi di natura del papel del juego simbólico en los primeros años de vida the playful activity, despite misunderstandings and para- sul gioco, su cosa sia, su quali acquisizioni favorisca e
scientifica, ella non è riuscita a integrare il gioco sim- de los niños, creando una verdadera paradoja, ya que a pe- doxes about the symbolic play and on the very definition su come lo si debba inserire nella proposta pedagogi-
bolico nella sua proposta pedagogica. sar de la observación de los niños en contextos escolares of play. ca, inizia solo a partire dalla nascita della pedagogia
  Si mette anche in luce la sua sua sostanziale con- y naturales, método propuesto por Montessori con el fin  keywords: Montessori, Game, Paradox Symbolic Game, moderna e già con Comenio (1993, p. 101) che spera
cordanza con Dewey nella descrizione di un tipo di de conseguir una pedagogía con base científica, no ha sido Playful (Playfulness), Playful Activities che “la scuola diventi veramente un gioco, cioè un dolce
attività intelligente che origina da un interesse del capaz de integrar el juego simbólico en su propuesta pe- preludio a tutta la vita.”
bambino nei confronti di uno stimolo ambientale su dagógica. il ruolo del gioco   Cerchiamo, dunque, di affrontare innanzitutto la
cui egli riesce a mantenere una concentrazione soste-   En el artículo también se evidencia la concordancia su- infantile nel pensiero di questione più complicata, ovvero il campo semanti-
nuta, tuttavia la Montessori mantiene una profonda stancial con Dewey en la descripción de un tipo de acti- maria montessori e nelle co e la definizione del termine gioco e delle attività
distanza terminologica da Dewey, che chiama questa vidad inteligente que se origina en el interés del niño por scuole a metodo infantili che vi corrispondono. A tutti gli autori che si
attività “gioco”, mentre lei, invece, “lavoro”. Si dà conto un estímulo ambiental a partir del que es capaz de mante- Il ruolo che Maria Montessori assegna al gioco ha sono cimentati nell’impresa è risultato difficilissimo
infine del ruolo positivo che hanno l’attività giocosa ner una concentración sostenida, sin embargo, Montessori sempre destato critiche, anche aspre. restringere il significato del termine gioco, perché in
e l’attitudine giocosa (playfulness) nel metodo mon- mantiene una profunda distancia terminología con rela-   Tutti coloro che giustamente riconoscono al gioco tutte le lingue incorpora una serie di significati che
tessoriano e anche dell’importanza dei giochi senso- ción a Dewey, quien llama a esta actividad “juego”, mien- una funzione fondamentale e imprescindibile nella spaziano da ambiti formali a informali, da attività
motori e dei giochi di regole nell’applicazione didatti- tras que para Montessori es “trabajo”. Finalmente, se abor- formazione del carattere umano e nello sviluppo in- strutturate ad attività destrutturate, da attività solita-
ca ed educativa del metodo stesso. Dall’analisi emerge da el papel positivo que tienen las actividades y actitudes tegrale del bambino sono difatti costretti a considera- rie ad attività cooperative, da azioni creative ed arti-
che la Montessori ha saputo integrare la dimensione lúdicas (playfulness) en el método Montessori y también re con estrema attenzione, e atteggiamento analitico stiche ad azioni sportive e di padronanza di una parti-
giocosa dell’attività umana nel processo di insegna- la importancia del juego sensoriomotor y el juego de reglas scevro da pregiudizi, sia gli scritti della Montessori colare sequenza motoria. Nella lingua di tutti i giorni
mento/apprendimento attraverso il riconoscimento en la aplicación didáctica y educativa del propio método. El che affrontano la questione, sia il ruolo che il gioco la parola gioco però denota sicuramente un evento o
114 dell’attività ludiforme, pur con incomprensioni e pa- análisis muestra que Montessori ha sido capaz de integrar assume nelle scuole che si ispirano al suo pensiero. un processo di natura ricreativa liberamente scelto, 115

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non produttivo e che richiede una certa performan- spesso si richiama la posizione di Rubin, Fein e Van- disgiunge il cibo dall’azione del mangiare, ma quando educative del Seguin, è fatta 1) di contatto d’anime tra
ce di padronanza in un qualsiasi campo d’esperienza, denberg (1983) che definiscono il gioco da un punto gioca sì, invece. La metafora molto azzeccata è che il l’educatore e il bambino, proprio come per Pestalozzi
spesso seguendo delle regole condivise. di vista comportamentale. Per gli autori in questio- rapporto tra significati e oggetti è visualizzabile gra- che ha saputo per primo impostare così il rapporto
  Il gioco è dunque una attività umana che possono ne il gioco deve avere sempre alcune caratteristiche, zie all’azione del gioco in una frazione che ha al de- educatore/educando, e 2) di attività del bambino con
svolgere bambini e adulti al contempo, in ambiti così e cioè essere 1) motivato intrinsecamente, 2) libe- nominatore il significato e al nominatore l’oggetto (a mezzi adatti che lo conducano allo sviluppo. Dividen-
disparati da rendere impossibile un’identificazione ramente scelto dai partecipanti, 3) piacevole, in più fraction in which the object is the numerator and the do poi le attività in lavori di vita pratica e attività con
ristretta del significato del termine senza ricorrere deve 4) incorporare un certo grado di non-letteralità meaning is the denominator). i materiali di sviluppo sensoriale e culturale. Dunque
ai codici linguistici dei saperi specialistici, perciò ci ovvero di finzione o distorsione della realtà, e deve I materiali di sviluppo sensoriale del metodo hanno i suoi bambini sono chiamati a scegliere attività con-
rivolgeremo al sapere pedagogico e psicologico per richiedere 5) un comportamento attivo dei parteci- la stessa funzione nell’idea della Montessori, la quale crete e materiali di sviluppo culturale in un ambiente
definire il termine gioco e l’attività infantile che vi panti. Questa definizione comportamentale è alquan- spiega bene come lo scopo del materiale sia proprio psichico e di relazione improntato alla comprensione
corrisponde. to comune e condivisa e ci permette di considerare quello di far acquisire al bambino prima la distinzio- reciproca tra adulto e bambino, ma benché questa of-
Nel tentativo di definirlo, nel corso degli anni, si è l’attività del bambino impegnato nella classe montes- ne sensoriale (alto/basso, grande/piccolo, rosso/blu, ferta sia di carattere estremamente positivo, tuttavia è
passati da interpretazioni analitiche del gioco, inteso soriana come, generalmente, ludica, visto che essa è ecc.) e poi, grazie alla lezione dei tre tempi di Seguin, basata su una funzione cognitiva esattamente opposta
come fenomeno tra i tanti all’interno del processo di motivata intrinsecamente, liberamente scelta, piace- a fargli riconoscere i nomi relativi alla distinzione a quella del gioco (nei termini di Vygotskij). Nel gioco
sviluppo infantile, ad interpretazioni sistemiche che vole, e svolta in maniera attiva e partecipe. Tuttavia (Montessori 1999a; p. 198). Nomi relativi alla distin- il bambino si allontana dai significati degli oggetti per
hanno definito il gioco come una cornice all’inter- emerge subito una questione problematica in merito zione significa proprio parole e significati collegati usarli solo strumentalmente e riconoscerli nella loro
no della quale avviene lo sviluppo infantile. In real- al principio di non-letteralità che costituisce un limite (relati) all’oggetto e alle sue qualità sensoriali. Sem- sostanza ontologica come soggetti di una azione (il
tà entrambe le posizioni hanno una loro importanza della posizione montessoriana che cercheremo di in- bra evidente che questi materiali e questo processo bastone che diventa un cavallo o il pezzo di legno che
per comprendere al meglio cosa sia il gioco anche se dagare a partire dalla posizione di Vygotskij. non possono in nessun modo essere considerati gio- diventa una bambola). In pratica Vygotskij definisce
entrambe incorrono in contraddizioni evidenti, vi- chi nella prospettiva di Vygotskij poiché Montessori gioco una azione del bambino che utilizza gli oggetti
sto che il tentativo di definire analiticamente il gioco il paradosso del gioco vuole proprio dare al bambino la possibilità di non perché li riconosce come soggetti (l’ὑποκείμενον del-
comporta la forzatura di raggruppare fenomeni estre- simbolico fuggire dalla realtà e non creare un operazione men- la riflessione filosofica greca), cioè come enti primari
mamente diversi sotto la stessa definizione (perdendo Vygotskij (1967) crede che il criterio fondamentale tale di natura immaginativa, al contrario ella deside- e sostanziali che anche se possono cambiare i propri
di globalità, pertanto, perché troveremo raggruppati che distingue l’attività ludica da tutte le altre forme ra che i bambini imparino a distinguere e nominare connotati e quindi il significato, tuttavia rimangono
nello stesso insieme, seppure ognuno in un sottoin- di comportamento e azione sia la creazione da parte un oggetto o le sue caratteristiche o, come nel caso sempre una sostanza, o soggetto, che non perde mai la
sieme specifico, gli scacchi, l’altalena e il gioco sim- del bambino di una situazione immaginaria, e senza delle attività di vita pratica, a compiere una attività capacità di essere, ed essere qualcosa, e grazie all’azio-
bolico), mentre considerare il gioco come cornice e cedere all’idea che questa situazione immaginaria sia con un fine reale (lavare un panno, pulire una super- ne immaginativa, proprio come avviene al soggetto
ambiente dello sviluppo infantile ci porta a non ri- alla base di un tipo di gioco soltanto (quello immagi- ficie sporca, innaffiare una pianta). Dunque possiamo aristotelico, possono acquisire caratteristiche e quali-
conoscere che lo sviluppo avviene anche in assenza nativo appunto), ma affermando proprio che il gioco dire che a ragione dal suo punto di vista Montessori tà accessorie, mutevoli e contingenti (che anticamente
di gioco e che anzi alcuni apprendimenti non sono in età infantile è soltanto di tipo immaginativo. Lo chiama questa attività infantile lavoro, e non gioco. venivano chiamate accidenti). La Montessori invece
collegati in nessun modo al gioco. Come ricorda Cec- sviluppo va da giochi con una situazione immaginati- In un altro passaggio fondamentale della sua opera chiama lavoro una attività speculare rispetto a questa,
chin (2013) ci sono esempi in pedagogia di un utilizzo va palese e regole nascoste, a giochi con una situazio- (1999a, p. 69) la Montessori afferma che il suo metodo perché il bambino nella sua scuola deve esercitarsi,
del gioco, e in particolar modo del gioco di fantasia, ne immaginaria nascosta e regole palesi. Si spiega fa- consiste nel creare l’ambiente adatto in cui i bambini liberamente, con un mezzo di sviluppo per arrivare
come di un elemento fondamentale della progetta- cilmente la posizione sostituendo la prima parte della possano agire nella scuola con scopi interessanti da a padroneggiare proprio la distinzione delle qualità,
zione educativa. Ad esempio il gioco può diventare preposizione con un bambino che gioca ad essere un raggiungere, costituiti principalmente da attività di delle caratteristiche mutevoli (pensiamo ai materiali
un contesto di significato all’interno del quale si svi- cavaliere (situazione immaginativa palese e regole na- vita pratica e da materiali per lo sviluppo graduale sensoriali come la Torre Rosa i cui pezzi non mutano
luppa la progettazione dell’attività educativa e la sua scoste, ma pur tuttavia presenti anche fossero rappre- dell’intelligenza fino a portare il bambino alla cultura. nella forma o nella materia ma solo nella dimensione,
realizzazione, come nel caso dello sfondo integrato- sentate solo dai ruoli, cavaliere-cavallo) e una ragazzo All’interno di questo ambiente la maestra è chiamata ad esempio). Il lavoro, in questo senso, è riconoscere
re di Andrea Canevaro. In questo caso il gioco viene che gioca a scacchi (regole evidenti e situazione im- ad aiutare il bambino a orientarsi tra i tanti materiali all’interno del soggetto (ὑποκείμενον) gli accidenti,
assunto come collante narrativo dell’esperienza edu- maginativa nascosta, ma presente, anche solo come educativi per apprenderne l’uso preciso, e poi lo lascia mentre in Vigotskij il bambino in maniera immagina-
cativa per integrare tra loro i significati delle diverse residuo, nella lotta tra eserciti e nei ruoli cavallo-re- libero nella scelta (del materiale) e nell’esecuzione del tiva riconosce significati diversi nello stesso soggetto
attività compiute dai bambini. Questo esempio è pa- gina-pedone, ecc.). Così per Vygotskij il gioco è dato lavoro. Anche in questo caso notiamo che i materia- (ὑποκείμενον), tanto da poter affermare che la natu-
radigmatico della posizione che vede il gioco come il dal rapporto funzionale tra situazione immaginativa li sono pensati per essere oggetti con un significato ra del gioco è transizionale perché usa la dimensione
contesto all’interno del quale si apprende, soprattutto e regole della situazione stessa, e il bambino apprende intrinseco e definito e il rapporto che vi riscontria- ontologica della sostanza per creare nuovi significati
nei primi anni di vita, ma per gli scopi della nostra principalmente a distinguere gli oggetti e i significati mo ha sempre l’oggetto al nominatore e il significato e situazioni totalmente nuove e scisse dalla situazio-
riflessione non considereremo il gioco in un contesto (il cavallo del cavaliere può essere un bastone), por- al denominatore. L’immaginazione non ha un ruolo ne reale, ma a partire dalla realtà. Per la Montessori
narrativo simile e cercheremo invece di analizzare la tando gli oggetti in una posizione subordinata rispet- fondamentale in questa descrizione dell’ambien- invece la realtà deve essere posseduta nelle sue carat-
questione del ruolo del gioco in Montessori proprio a to ai significati. Nel gioco il bambino si concentra sui te pensato da Montessori per lo sviluppo infantile. teristiche accessorie e mutevoli, il bambino deve rico-
partire da una analisi di che cosa possa essere il gioco significati separati dagli oggetti, cosa che non avviene D’altronde ella dà una definizione della sua scuola di noscere i colori, le dimensioni, i suoni, le forme, che
se osservato analiticamente. nelle azioni reali (non ludiche cioè) con gli oggetti re- natura storiografica, e di notevole importanza, quan- la sostanza (la materia) può accogliere, per poter poi
116 Per circoscrivere l’areale dell’esperienza di gioco ali, ovvero quando il bambino mangia a tavola non do dice (1999, p. 31) che essa, derivando dalle opere progredire nella conoscenza di un mondo che è visto 117

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nella sua dimensione cartesiana di luogo che ospita sia perché il bambino quando gioca crea un contesto Montessori lo riconosce esplicitamente poco prima fatta di stimoli intra-organici che spingono gli orga-
cose estese che si possono indagare e conoscere con di gioco in cui le regole della realtà perdono la loro del passo sopra citato). nismi a ricercare l’attività costantemente, e il gioco è
il pensiero analitico e matematico. In un caso il sog- vigenza e vengono rimodellate per dare vita ad un   Ad esempio ci ricorda che costruire il linguaggio, una delle forme di questa attività organica, che nasce
getto è riconosciuto come sorgente ontologica di altre contesto differente. Maria Montessori semplicemente cioè apprenderlo, sarebbe impossibile se la mente da uno stimolo e che investe lo stimolo in risposta per
realtà (immaginate), nell’altro invece come sostrato non riconosce questa abilità del bambino, perché cre- infantile fosse uguale a quella adulta, lo sforzo ri- mantenerlo desto e modificarlo, senza ulteriori fini
abitato da qualità e funzioni che devono essere inda- de che egli abbia bisogno di comprendere il contesto chiesto sarebbe immane e nessuno riuscirebbe a di- esterni. Questo tipo di attività produce modificazioni
gate e padroneggiate grazie all’analisi. Inoltre come reale e le sue regole prima di lanciarsi nella creazione ventare un parlante madrelingua (con competenza interne al soggetto che gioca, piuttosto che modifica-
ricorda anche Bateson (1976) nel gioco immaginativo di nuovi contesti, ma ciò non corrisponde alla natu- inconscia dunque). E lo stesso avviene per molti altri zioni stabili nella realtà esterna.
sono sempre messe in atto competenze metacomu- ra infantile che invece a partire dai due anni inizia a apprendimenti che la natura ha previsto si acquisis-   La vera differenza tra gioco e lavoro per Dewey
nicative (il famoso paradosso del messaggio questo è sentire l’urgenza della creazione di contesti di gioco sero nei primi anni di vita. Però la Montessori non non si trova nell’assenza o presenza di divertimento o
un gioco in cui l’individuo afferma che le azioni che intesi come spazi potenziali tra individuo e ambiente riesce a scorgere, all’interno di questo sistema di as- nella dimensione economica che il lavoro acquisisce
compie nel contesto del gioco non significano quello in cui collocare la rielaborazione del proprio vissuto sorbimento inconscio in cui il bambino crea la pro- in società, o nella fatica che contraddistingue il lavo-
che significano usualmente nel contesto reale), men- e di tutti i contrasti tra io e mondo. E così la posizio- pria intelligenza, lo spazio che la natura ha riservato ro delle classi sociali sfruttate dalle élite. La differenza
tre nel lavoro montessoriano il bambino non è mai ne di Montessori sembra auto-contradditoria perché anche al gioco immaginativo, in cui il bambino non sostanziale è data specialmente dalla loro estensione
attivo al livello metacomunicativo, e anzi la Montes- non riesce a considerare i bisogni reali del bambino, assorbe in maniera inconscia, ma costruisce scenari nel tempo (Dewey, 1916, p. 237), poiché nel gioco l’in-
sori sembra proprio non comprendere l’importanza proprio lei che ha introdotto la grande attenzione che e contesti in cui creare in maniera attiva e cosciente teresse è più diretto, il fine dunque più vicino, ma un
dell’attivazione di queste competenze quando afferma si deve porre nell’osservare i bambini in contesti reali strutture narrative svincolate dal significato cogente fine esiste e viene perseguito con costanza, difatti le
che l’errore educativo a cui lei cerca di porre rimedio e naturali, in cui scoprire ciò di cui hanno bisogno e degli stimoli ambientali. In un certo senso Vygotskij persone che giocano non stanno solo facendo qual-
è quello di lasciar vagare il pensiero e la fantasia va- trarre così da queste osservazioni i mezzi di sviluppo ci ricorda che il bambino è in grado di evadere dalla cosa ma cercando di fare qualcosa, e quindi devono
namente (Montessori, 1999, p. 87), dissipando energia più adatti alle potenzialità infantili. Possiamo dunque realtà per costruire uno spazio in cui ridefinire i si- ragionare sulle e fare previsioni e modificarsi man
mentale che si dovrebbe invece applicare in attività affermare che esista in Montessori un paradosso del gnificati reali e che ciò lo pone su un piano creativo mano per ottenere il risultato desiderato. Allo stesso
con uno scopo reale. gioco immaginativo, visto che ella è stata in grado di costituzionalmente differente da quello descritto nel- modo che nel lavoro anche nel gioco si debbono tro-
  Da questa analisi si nota come la Montessori è as- osservare le esigenze cognitive di natura sensoriale, la mente assorbente di Montessori. Sembra proprio vare i mezzi adatti a perseguire un risultato, solo che
solutamente lontana dal riconoscere il ruolo del gioco motoria, linguistica e matematica dei bambini e pre- che la Montessori rimanga impigliata nel paradosso il risultato è vicino nel tempo e si trova solitamente
di fantasia e immaginativo, non riconoscendo la ne- parare un ambiente che corrispondesse loro i mezzi del gioco immaginativo perché ha saputo focalizza- all’interno dell’azione stessa.
cessità del gioco inteso come esercizio di competen- per svilupparle, ma non è stata parimenti capace di re bene la natura assorbente della creazione infantile   Nello stesso passaggio di Democracy and Education,
ze metacomunicative e astrattive, in cui il bambino si osservare la vera natura del gioco immaginativo e dell’intelligenza umana, ma non la sua natura attiva Dewey si sofferma su una distinzione tra gioco e la-
esercita a pensare la realtà come un contesto di na- simbolico e la sua fondamentale importanza evoluti- nella creazione di significati. Quel bambino serio- voro che è esemplificativa e introduce un esempio di
tura duplice, da una parte reale e sollecitante grazie va nei bambini. Utilissima a tal riguardo è la lettura di so che vedeva, nelle classi della Montessori, Bertin un bambino che vuole costruire una barchetta e che
alla sua cogenza, ma dall’altra base materiale che può un passo de La mente del bambino che ci permette di (1963) sembra derivare direttamente da una visione per ottenere il risultato sperato deve seguire una serie
essere sostantivata e astratta in un nuovo contesto di capire perché si sia generato questo paradosso all’in- parziale della costruzione dell’intelligenza, che non è considerevole di atti sempre tenendo in mente il suo
fantasia. Quello che sfugge del tutto alla Montessori è tero de suo sistema di pensiero. Infatti la Montessori solo assorbimento del linguaggio, della matematica e obiettivo, mentre il bambino che gioca alla barca può
proprio il ruolo del contesto giocoso in quello che si (1999 b, p. 22-23), dice del bambino nei primi anni sviluppo della sensorialità, ma anche costruzione di cambiare il materiale che gli serve da barca come vuo-
può definire gioco immaginativo, perché il bambino di vita che egli è l’essere che crea l’individuo adulto contesti svincolati dalla realtà, e principalmente me- le e introdurre nuovi fattori come gli suggerisce la fan-
vive e crea un contesto che non si trova nello spazio che sarà, e definisce questo periodo creativo della vita tacomunicativi, attraverso il gioco immaginativo. tasia (introduce new factors as fancy suggests). In un
intrapsichico, ma in uno spazio che è fuori dall’indi- umana rappresentato dalla prima e seconda infanzia caso si lavora e ci sono interessi lontani (la barchetta
viduo pur non essendo situato nel mondo esterno, come un periodo in cui il bambino crea assorbendo. gioco o lavoro? una ben realizzata), nell’altro invece gli interessi sono vici-
essendo nei fatti né realtà interna né esterna (Winni- Dice Montessori che il meraviglioso passo compiu- questione terminologica ni e non si fa fatica a introdurre elementi spuri e inno-
cott, 1971). to dal bambino nei primi anni di vita è quello che lo nel confronto tra dewey e vativi appena si vuole, perché l’interesse viene ricon-
  Questa creazione del contesto di gioco che non è né conduce dal nulla a qualche cosa, ovvero a padroneg- montessori dotto in continuazione sullo stimolo per modificarlo
interno né esterno è una delle attività più complesse giare il linguaggio, il movimento e ogni elemento del- Tuttavia il ruolo del gioco nel metodo Montessori e mantenerlo vivo (come affermato da Dewey nella
e al contempo distintive della mente umana infantile. la nostra intelligenza, il tutto partendo da zero. Qui non si esaurisce in questa analisi sul gioco immagi- definizione precedente); nel caso della barchetta in-
Cercando di dare una definizione cognitiva del gio- si evince con forza l’idea secondo cui il bambino è nativo e approcciando alle definizioni sul gioco che vece lo stimolo non deve essere modificato per essere
co possiamo affermare che esso dipende dal contesto, innanzitutto destinato ad assorbire dal proprio am- dà Dewey riusciamo a contemplare un altro aspetto mantenuto vivo, ma è il bambino a tenere presente che
sia perché ha bisogno di un contesto particolare per biente elementi che gli servono per creare una com- della questione, più legato alla preoccupazione mon- benché l’interesse sia lontano tuttavia agisce sempre
manifestarsi (in Vygotskij questo contesto si potrebbe piuta intelligenza umana, e il compito dell’educazione tessoriana in merito all’attività educativa infantile da stimolo. Sembra dunque che lo scopo, l’interesse, lo
ridurre alla presenza di due condizioni: un desiderio è principalmente (se non esclusivamente) quello di concepita come lavoro di costruzione della persona stimolo e la concentrazione siano tutti legati indissolu-
che non si può soddisfare nella realtà e che quindi favorire questo assorbimento creativo. Al bambino umana. Dewey (1913) afferma che il gioco è il nome bilmente sia nel lavoro che nel gioco, con la differenza
bisogna portare su un piano immaginativo e un og- compete una mente assorbente che, potremmo dire, dato a quelle attività che non ricercano un risultato che il gioco è attività più immediata nel suo rapporto
getto su cui investire metacognitivamente per creare crea l’intelligenza in maniera passiva, perché sareb- oltre se stesse, che danno soddisfazione immediata con i fini, perché temporalmente può durare di più il
118 significati non inseriti in partenza nell’oggetto reale), be impossibile crearla in maniera attiva (e questo la senza dover ricorrere ad altri fini. La natura umana è gioco del bambino che gioca alla barca piuttosto che il 119

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lavoro del bambino che costruisce una barchetta, ma un bambino a scegliere un oggetto piuttosto che un è anche il fine. Dice Visalberghi (1966, p. 154) che “in questa forma di attività infantile come lavoro ma, al-
il bambino che lavora alla costruzione della barchetta altro, e la risposta è semplice, non essendo l’obbligo un gioco il fine, o scopo, o meta che state perseguen- meno nel caso dei materiali culturali e sensoriali di svi-
mantiene una fissità funzionale sul fine non in vista imposto dall’adulto (la scelta è libera) né l’imitazione do, non lo si pensa come destinato a diventare, a un luppo, avrebbe potuto anche chiamarla gioco se non
del dare vita a qualcosa. La differenza è temporale solo di un compagno (visto che di tutti i materiali educati- certo momento, un’acquisizione più o meno stabile avesse avuto un pregiudizio su di esso credendolo una
in rapporto alla concentrazione sui fini, nelle parole di vi se ne trova un’unica copia in classe). L’unica moti- per ulteriori attività (non si pensa cioè che i mezzi perdita di tempo. In realtà la Montessori descrive dei
Dewey (1916, p. 239) sono i risultati remoti di carattere vazione alla scelta è l’interesse e così “il bambino fini- procedurali siano destinati a farsi mezzi materiali). bambini impegnati a giocare con i materiali che lei, e
definito che differenziano il gioco dal lavoro, ed essi sce per immergersi nel suo esercizio con tale intensità di Quando il castello di sabbia è finito, normalmente il prima di lei Seguin, hanno progettato per sviluppare
non differiscono perché nel lavoro l’attività è subordi- attenzione, che non si accorge più delle cose circostanti gioco è finito, non solo il gioco di costruirlo, ma ogni alcune competenze e abilità, ma preferisce definire
nata a un fine esterno, ma perché è più lungo il corso e continua a lavorare, ripetendo l’esercizio […]. Questo attività con quello connessa.” Il gioco dunque, nella questa attività lavoro, sia per aumentare la dignità che
di attività che il risultato richiede. Questa somiglianza è il fenomeno della concentrazione e della ripetizione sua natura di ludico, è una attività impegnativa, conti- si riconosce al bambino impegnato a imparare, sia
tra gioco e lavoro permette al primo di trasformarsi dell’esercizio.” nuativa, progressiva e senza fini esteriori. Il ludiforme perché aveva dei pregiudizi sull’uso del termine stes-
nel secondo, come ricorda anche Dennis (1970) infatti   E continua notando come questa forma di atti- invece per Visalberghi, ma ben spiegato nelle parole so di gioco. Tuttavia la descrizione dell’attività ludica
il gioco per Dewey diventa gradualmente lavoro appe- vità, che lei chiama lavoro, e che fa sì che i bambini di Staccioli (1998: 16), “è un’attività che possiede tre del- in Dewey coincide ampiamente con la descrizione
na le intenzioni coscienti diventano forze in grado di si astraggano dal mondo esteriore per concentrarsi le quattro caratteristiche che definiscono il ludico (im- dell’attività dei bambini impegnati in attività forma-
guidare il comportamento e l’attività, il che significa profondamente su quello che stanno facendo, non pegnativo, continuativo e progressivo), ma manca della tive nelle classi montessoriane che dà la Montessori
anche che il bambino è ora in grado di fare un uso più ha scopi esterni di alcun tipo, “non vi ha influenza quarta, perché il fine del gioco non corrisponde alla fine stessa. Se Montessori non avesse avuto una idea stere-
massiccio della sua intelligenza nella valutazione del nemmeno un interesse di apprendimento, o di finali- dell’attività: nel gioco viene coscientemente conseguita otipata del gioco e non fosse incorsa nel paradosso del
rapporto mezzi-fini, e tuttavia nel lavoro l’essere uma- tà esterna” e chiude affermando che “esiste dunque un una finalità che si trova aldilà del gioco stesso. Le attivi- gioco immaginativo avrebbe potuto utilizzare indiffe-
no non abbandona l’attitudine giocosa (playfulness) periodo formativo in cui le azioni non hanno nessuno tà ludiformi sono assimilabili ai giochi didattici perché rentemente il termine gioco al posto di lavoro, poiché
che è tipica del gioco, anzi la porta alla sua massima scopo, nessuna applicazione esterna […]. L’attività del il fine che si persegue non è interno a ciò che si fa, non il suo metodo si basa proprio sul fatto che i bambini
espressione perché è in grado di applicarla a conte- bambino è spinta dall’intimo.” Se dunque sostituiamo si conclude con il gioco, il fine rimane esterno al giocare tendono a ricercare stimoli ambientali su cui riversare
sti produttivi e sociali. Come dice Dewey in How We il termine lavoro con gioco, notiamo una concordan- e, normalmente, esso è determinato dall’adulto.” interesse in maniera attiva, concentrandosi su quello
Think (1910) la giocosità è più importante ancora del za quasi completa con quanto afferma Dewey. Il gioco   Risulta evidente che il metodo di Maria Montesso- che stanno facendo finche lo stimolo non esaurisce la
gioco, perché il gioco è una manifestazione che tende è una attività guidata dall’interesse che viene svolta in ri favorisce nei bambini un tipo di attività che è sicu- sua forza attraente, e nel comportarsi così non cerca-
a passare e perdere importanza nell’adulto mentre la maniera concentrata e in relazione ricettiva e attiva ramente di tipo ludico, poiché i bambini si trovano a no altri scopi oltre quello di agire. Con meno parole,
giocosità si mantiene nel lavoro ogni qualvolta mani- con lo stimolo, scelta per sé stessa e non per fini ul- poter scegliere liberamente una attività che li interes- i bambini giocano con i materiali educativi presenti
festiamo interesse per qualcosa senza fini secondari o teriori, il vero motore ne è l’interesse e non ci sono sa e che portano a compimento senza alcuno scopo nell’ambiente montessoriano, e questo grazie al fatto
ulteriori, quando siamo mossi da una motivazione in- differenze sostanziali con il lavoro. Anche la Montes- ulteriore. Il bambino che sceglie un incastro piano che li possono scegliere liberamente e manipolare con
trinseca. Anche nel testo del 1913 infatti sosteneva che sori nel passo appena analizzato fa un esempio molto di geografia o un materiale sensoriale come la Torre un certo grado di libertà. Per quanto riguarda inve-
la giocosità permette ad esempio di trarre soddisfazio- simile a quello della barchetta di Dewey, ella dice che Rosa svolge un’attività motivata intrinsecamente che ce le attività che Montessori definisce di vita pratica
ne da una attività intellettuale senza nessun ulteriore bambini assai piccoli a volte trasportano ad uno ad non ha altro fine che la sua fine, e nel compiere l’atti- (e che tanta parte hanno nella scuola dell’infanzia a
motivo o scopo oltre l’attività stessa, e che tutto l’amore uno oggetti simili da un luogo all’altro, mentre più vità il bambino è impegnato, in modo continuativo e metodo) abbiamo visto che mantengono del gioco le
della verità che guida la ricerca scientifica. In definiti- tardi amano trasportare oggetti “con il fine di uno sco- progressivo. L’impegno di natura continuativa è evi- caratteristiche di impegno, continuità e progressività,
va per Dewey il gioco e il lavoro si distinguono dalle po esteriore: come apparecchiare una tavola, riporre dente all’osservazione del fenomeno di concentrazione ma lo scopo sembra essere posto dall’adulto e rima-
altre forme di attività per la motivazione intrinseca e le cose in un cassetto ecc.”, affermando quindi che il prolungato nel tempo, la progressività invece è data da nere esterno all’attività, come dice Montessori (1999
l’interesse che spingono l’essere umano ad agire solo bambino crescendo impara a gestire quelle intenzioni due elementi differenti, il primo è la presenza di sti- a, p. 68) “esistono oggetti che permettono col loro uso
per l’amore di farlo, senza ulteriori scopi o fini esterni. coscienti che diventano forze in grado di guidare il moli organizzati progressivamente nell’ambiente (si va di raggiungere uno scopo determinato, come sarebbero
  Anche in Montessori c’è una grande attenzione nei comportamento e l’attività, come dice Dewey. ad esempio da incastri più semplici a incastri più dif- per esempio certi semplici telai […] lavabi, […] scope,
confronti del rapporto tra l’interesse, la concentrazio- Qui risulta utile riportare il contributo di Visalberghi ficili, fino a trasformare gli incastri in cilindri con cui […] che invitano il bambino ad agire, a compiere un
ne e l’attività spontanea senza scopi ulteriori oltre al (1966) sul gioco, perché ci permette di comprendere svolgere composizioni), il secondo è il fenomeno di vero lavoro con un reale scopo pratico da raggiungere.”
completamento dell’attività stessa. Leggiamo diretta- meglio l’analogia tra Dewey e Montessori e il ruolo del cui parlano sia Dewey (1913) che Montessori quando   Così, dice ancora la Montessori, arrotolare e sroto-
mente in La scoperta del bambino (Montessori, 1999 gioco nel metodo. Il gioco, anche per Visalberghi, che dicono che il bambino esercita una azione sullo stimo- lare tappeti, apparecchiare la tavola e altri esercizi an-
a, p. 107-108) che nella classe montessoriana “il bam- chiaramente riarticola il discorso di Dewey, è un’atti- lo per renderlo sempre rispondente al mantenimento cora “sono lavori che hanno una gradazione non solo
bino andrà scegliendo spontaneamente qualcuno tra vità che si svolge senza bisogno di stimoli esterni, che dell’attività, che nelle parole della Montessori è l’uso di successive difficoltà nell’esecuzione, ma che richiedo-
gli oggetti di cui ha fatto conoscenza e che gli vennero ha carattere 1) impegnativo, 2) continuativo e 3) pro- del materiale che il bambino fa in maniera differente no uno sviluppo graduale del carattere, per la pazienza
già presentati [dalla maestra].” Il materiale è esposto gressivo, ovvero che richiede quell’ingaggio attivo di da come glielo aveva mostrato l’adulto, in un modo “da che è necessaria ad eseguirli e per la responsabilità che
a portata dei bambini e essi devono solo prenderlo e cui si è già detto, e viene portato avanti dal bambino lui stesso ideato, ma con modificazioni che rivelino un richiedono per essere portati a termine.”
portarlo dove vogliono (un tavolo, un tappeto a terra, durante lassi di tempo prolungati e non estempora- lavoro dell’intelligenza” (Montessori, 1999 a, p. 171).   Quando inseriamo fini esterni all’attività stiamo
ecc.) per iniziare la loro attività e usarlo ripetutamen- nei, richiedendo una progressiva complicazione degli   Fin qui si evidenzia che la Montessori, adottando sconfinando nel lavoro o quantomeno nel ludiforme
te senza limiti di tempo e interventi improvvidi dell’a- stimoli per mantenere l’interesse e la concentrazione. un metodo basato sull’attività spontanea con materia- visto che queste attività mantengono tutte le caratteri-
120 dulto. Si chiede la Montessori che cosa sia a spingere Inoltre non persegue fini esterni e la fine de gioco ne li strutturati progettati dall’adulto, in realtà definisce stiche del ludico, tranne quella del fine interno, e ben- 121

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ché possano essere assegnate dall’adulto di solito non conclusione   rical Perspectives. Copenhagen: Springer
lo sono. Ladislav Duric (1991) sostiene che il gioco Per chiudere vogliamo mettere in luce come il ruo- Comenio, J.A. (1993) Pampaedia. Roma: Armando
educativo è il complesso di sceneggiature ludiche ap- lo del gioco nel pensiero e nell’opera di Montessori Dennis, L. (1970). Play in Dewey’s Theory of Educa-
plicate a problemi dell’apprendimento, ma in questo abbia essenzialmente una funzione strumentale nella   tion, Young Children, 25 (4), 230-235
caso, con una sorta di inversione, possiamo dire che la creazione di una educazione indiretta. La posizione Dewey, J. (1913). Play. In P. Monroe (Ed.), A Cyclope-
Montessori applica a sceneggiature di apprendimen- della Montessori è molto simile all’ideale educativo di   dia of Education (pp. 724-26). New York: MacMillan
to un atteggiamento ludico, il lavoro con il materiale un Fénelon quando diceva che i fanciulli devono im- Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New
montessoriano infatti è gioco se lo consideriamo a parare a leggere divertendosi, giocando con le lettere,   York: MacMillan
partire dalla prospettiva deweyana e lo rimane fin- sperimentando libertà e soprattutto libertà di movi- Dewey, J. (1910). How We Think. Boston: Heath and Co
ché non vi si introduce la lezione dei tre tempi, che la mento, per raggiungere la conoscenza quasi senza Duric, L. (1991). Eléments de psychologie de l’éduca-
Montessori vuole proporre ai bambini a conclusione accorgersi di essere educati e di ricevere un insegna-  tion. Parigi: Unesco
dell’attività di gioco/lavoro con il materiale per aiuta- mento strutturato (Pancera, 1991). Garon, D. (2002). Le Système ESAR: guide d’analyse,
re il bambino a passare al piano riflessivo e di astra-   Questa strategia di educazione indiretta nella Mon-   de classification et d’organisation d’une collection de
zione in cui egli, con la guida dell’adulto, dà un nome tessori è analizzata anche in Baldacci (2015), e ci sem-   jeux et jouets. Paris: Éd. du Cercle de la librairie
a ciò che ha assorbito attraverso il gioco. bra proprio che in conclusione si possa dire che, no- Marrou, H.I. (1996). La storia dell’educazione nell’anti-
nostante l’assenza importante di gioco immaginativo  chità. Roma: Edizioni Stadium
il gioco senso-motorio e simbolico, nella Montessori l’attività ludica e ludi- Montessori, M. (1999 a). La scoperta del bambino.
e il gioco di regole in forme che si trasformano lentamente e gradualmente   Milano: Garzanti (I edizione in italiano 1950, ed.
montessori in lavoro svolgano un ruolo fondamentale per per-   orig. inglese con il titolo The Discovery of the Child,
Può infine risultare interessante un ultima riflessione mettere al suo metodo di essere un metodo di educa-   1948)
comparativa tra Montessori e Piaget che, come noto, zione indiretta. Il gioco è la tipica forma di attività dei Montessori, M. (1999 b). La mente del bambino.
distingue tre tipi di gioco, uno senso-motorio, uno bambini nelle scuole montessoriane e proprio grazie   Milano: Garzanti (ed. orig. inglese con il titolo The
simbolico e uno di regole, che si manifestano nei di- alla giusta combinazione di un ambiente preparato   Absorbent Mind, 1949)
versi stadi di sviluppo che il bambino attraversa nella con materiali interessanti, libera scelta e gioco, il me- Montessori, M. (1909). Corso di Pedagogia Scientific.
sua crescita (Piaget, 1945). Come abbiamo già visto la todo monotessoriano rimane una grande pedagogia   Città di Castello: Società Tip. Editrice
Montessori non riconosce il gioco simbolico, la sua che sfrutta meccanismi naturali per facilitare la con- Pancera, C. (1991). Il pensiero educativo di Fénelon.
funzione e i suo fini per lo sviluppo psicologico e co- quista di apprendimenti senza sforzo.   Firenze: La Nuova Italia Lupi, A. (2016). Il ruolo del gioco infantile nel pensiero
gnitivo, ma le cose stanno diversamente per quanto   Un’ultima considerazione utile per tutti i montes- Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant: di Maria Montessori e nelle scuole a metodo. RELAdEI
riguarda il gioco senso-motorio e quello di regole. In soriani impegnati nelle scuole di tutto il mondo de-   imitation, jeu et rêve, image et représentation. (Revista Latinoamericana de Educación Infantil), 5
realtà molte attività svolte dai bambini nel nido e nella riva dalla lettura del Corso di Pedagogia Scientifica   Neuchâtel; Paris: Delachaux et Niestlé (2), 114–123. Disponibile su http://www.reladei.net
scuola dell’infanzia a metodo sono proprio attività di (Montessori, 1909, p. 64) in cui la dottoressa di Chia- Rubin, K.H.; Fein, G.G. & Vandenberg, B. (1983). Play.
gioco senso-motorio, mentre molte altre della scuola ravalle consigliava alle maestre di lasciare i bambini   In P. Mussen & E.M. Etherington (Eds.), Handbook
dell’infanzia e della primaria sono veri e propri giochi liberi di giocare per un’ora ogni giorno. Credo che a   of Child Psychology, 4, 393-474
di regole (particolarmente quelli di lingua e matema- distanza di più di 100 anni questo suggerimento ri- Staccioli, G. (1998). Il gioco e il giocare. Roma: Carocci
tica). Denise Garon (2002) ha elaborato un sistema di manga un buon correttivo (quando non un antidoto) Vygotsky, L. (1967) Play and its role in the Mental
analisi del gioco e del giocattolo denominato ESAR in per una scuola che, almeno nella riflessione della sua   Development of the Child. Soviet Psychology, 5-3
cui mette il materiale ludico in relazione al gioco che fondatrice, non ha saputo riconoscere l’importanza Visalberghi, A. (1966). Esperienza e valutazione.
rende possibile, e questo gioco è inteso in funzione del gioco immaginativo.   Firenze: La Nuova Italia
dello sviluppo psicologico del bambino compreso es-
senzialmente a partire dall’opera di Piaget. La parola
ESAR è un acronimo che vuole dividere i giochi in
~ Winnicott, D. (1971). Playing and Reality. London:
  Tavistock Publications
Andrea Lupi
4 diverse tipologie, ovvero in giochi di Esplorazione, riferimenti bibliografici Fondazione Montessori Italia, Italia
Simbolici, di Assemblaggio (costruzione) e di Regole. Baldacci, M. (2015). Prospettive per la scuola d’infanzia. andorlupi@gmail.com
  Come già detto, con l’esclusione dei giochi simboli-   Dalla Montessori al XXI secolo. Roma: Carocci
ci, tutti gli altri descritti da Garon sono presenti nella Bateson, G. (1956). The Message “This Is Play”. Prince- Andrea Lupi è pedagogista e formatore del personale
classe montessoriana, dal nido alla primaria, con una   ton NJ: Josia Macy Jr. Foundation docente della scuola. Supervisore di strutture educa-
evidente e giustificata prevalenza di giochi esplorativi Bertin, G.M. (1963). Il fanciullo montessoriano e l’edu- tive e scuole dell’infanzia, esperto nella progettazione
al nido e di giochi di regole alla primaria. Pertanto,   cazione infantile. Roma: Armando di materiali educativi per la scuola dell’infanzia e pri-
adottando questa prospettiva, la classe montessoriana Cecchin, D. (2013). Pedagogical Perspectives on Play. maria. Svolge ricerca nell’ambito della Storia della Pa-
è ricca di giochi con cui i bambini giocano liberamen-   In I. Schousboe & D. Winther-Lindqvist (Eds.), Articolo terminato il 1 Marzo 2016 edagogia e dell’Educazione morale e del carattere. Se-
122 te e per il tempo che desiderano.   Children’s Play and Development. Cultural-Histo- Fechas: Recepción 04.03.2016 | Aceptación: 19.07.2016 gretario Generale della Fondazione Montessori Italia 123

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~
La adquisición de conocimientos
matemáticos intuitivos e informales en la
Escuela Infantil: el papel de los materiales
manipulativos
The acquisition of intuitive and informal
mathematical knowledge in Preschool
Education: role of the manipulative
material
Ángel Alsina, Melani Martínez, españa

resumen   palabras clave: Matemáticas intuitivas e infor-


males, Materiales manipulativos, Documentación,
En este artículo se analiza el papel de los materiales Escuela infantil.
manipulativos en la adquisición de los primeros co-
nocimientos matemáticos intuitivos e informales. Las abstract
matemáticas intuitivas e informales se refieren a los This article analyses the role played by manipulative mate-
conocimientos que los niños aprenden a través de sus rial in the inicial acquisition of the intuitive and informal
experiencias, y que constituyen la base fundamental mathematical knowledge. Intuitive and informal mathe-
para aprender las matemáticas escolares más adelante. matics refer to the knowledge that children learn through
  Los participantes del estudio son 15 niños de entre their experiences, and these form the fundamental basis
1 y 3 años de una escuela infantil municipal de Girona for learning mathematics in the school. Fifteen children
(España), y a través de la técnica de la documentación between 1 and 3 years old from a local authority nursery
pedagógica se analizan e interpretan desde un punto school in Girona (Spain) participated in the study.
de vista matemático las acciones que llevan a cabo con   The pedagogical documentation technique was used to
dos tipos de materiales: un material comercializado analyse and understand, from a mathematical perspective,
de plástico ya presente en el aula (bloques de silicona) the actions carried out by the children when handling two
y un material lógico estructurado de pasta de made- different types of material: marketed plastic material already
ra diseñado para el estudio (pelotas de colores). Los present in the classroom (silicone blocks) and structured lo-
resultados muestran que los niños realizan acciones gic material made of wood and designed for the study (colour
correspondientes a las cualidades sensoriales, las can- balls). The results show that the children carry out actions
tidades, la geometría y la medida con ambos materia- tallied with the sensorial qualities, quantities, geometries and
les, aunque la frecuencia es superior en el caso de las sizes of the material with both types of material used, althou-
pelotas de colores. Se concluye que los materiales ma- gh the frequency is higher in the case of the colour balls. The
nipulativos influyen de diferente forma en la adquisi- article concludes that materials influence the acquisition of
ción de los primeros conocimientos matemáticos, por initial mathematical knowledge in different ways, and there-
lo que es necesario disponer de criterios para su elec- fore criteria should be established for their selection, and for
ción, y para llevar a cabo una planificación y gestión proper planning and classroom management.
adecuada en el aula. Entre estos criterios, se destaca   Among these criteria, we noted the time that the mate-
el tiempo de permanencia del material en el aula, la rial is present in the classroom, the presentation or the type
126 forma de presentación o bien el tipo de material. of material. 127

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  keywords: Intuitive and Informal Mathematics, Mani- niños interactúan desde las primeras edades para in- de enumeración, nombrar cantidades y reconocer (1968) considera que se aprende a partir de las propias
pulative Materials, Documentation, Preschool Education. terpretar la realidad e ir desarrollándose en su entor- números escritos, mientras que las actividades de experiencias. La actitud investigadora, la curiosidad
no cotidiano. Así, por ejemplo, el Consejo Nacional escritura de números son escasas. por lo que nos rodea, el respeto por las propias rea-
introducción de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos -la   Estos estudios evidencian que los niños tienen no- lizaciones y las de los otros, el buen uso de los ma-
Las Escuelas Infantiles se conciben actualmente como federación norteamericana de sociedades de profe- ciones previas sobre matemáticas informales que sir- teriales, etc., posibilitan un ambiente de aprendizaje
centros educativos que contribuyen al desarrollo inte- sores de matemáticas- se refiere a las matemáticas ven como fundamento para un posterior aprendizaje enriquecedor. También Dienes (1970) señala que a
gral de los niños de 0 a 3 años, aportando experiencias intuitivas e informales como el conjunto de conoci- formal de las matemáticas a la escuela. Y, en muchas través de materiales se pueden enseñar estructu-
de calidad que favorecen el bienestar, los sentidos de mientos que los niños aprenden a través de sus ex- ocasiones, los materiales manipulativos son el instru- ras matemáticas desde las primeras edades. Piaget e
pertinencia y contribución, la comunicación y la ex- periencias, y que constituyen la base fundamental mento de mediación para realizar estos aprendizajes. Inhelder (1975) establecen hasta qué momento con-
ploración (Ministerio de Educación de Nueva Zelan- para aprender las matemáticas escolares. De acuer- Alsina y Planas (2008) indican que la acción de ma- viene utilizar material para desarrollar la inteligencia
da, 1996). Entre estas experiencias destacan las pro- do con esta prolífica organización internacional, que nipular, es decir, de operar con las manos, aporta co- en general, y el conocimiento matemático en particu-
puestas educativas con materiales manipulativos, que desde los años ochenta del siglo XX viene ofreciendo nocimientos diversos, que van desde el conocimiento lar. Sus investigaciones con niños de diversas edades
potencian las habilidades y capacidades de los niños. orientaciones para la elaboración de los currículos de físico hasta el propiamente matemático. constatan que hasta los 12 años aproximadamente se
De acuerdo con Alsina (2015), a través de la explora- matemáticas y para el desarrollo profesional del pro-   Desde inicios del siglo XX, la manipulación de ma- necesitan situaciones concretas para construir apren-
ción, la manipulación, la experimentación y el juego fesorado de matemáticas, las matemáticas intuitivas teriales como herramienta para desarrollar el cono- dizajes. Mialaret (1984) es otro pedagogo de recono-
libre con estos materiales, los niños van desarrollando e informales son el fundamento para poder compren- cimiento matemático y científico ha sido un campo cido prestigio que ha apoyado el uso de materiales
la autonomía e iniciativa personal, la habilidad mo- der las matemáticas formales. muy investigado por autores como Montessori, Pia- para aprender matemáticas. Este autor indica que las
triz, las habilidades comunicativas y lingüísticas, las   Alsina (2015) expone que las matemáticas intuiti- get, Decroly, Freinet, Dienes y Mialaret, entre otros. etapas por las que hay que pasar con el fin de asegu-
habilidades artísticas, las habilidades sociales, las ha- vas e informales se refieren, por ejemplo, a las prime- Para todos ellos, la manipulación es mucho más que rar la construcción sólida de las bases matemáticas:
bilidades metacognitivas, las habilidades simbólicas y ras nociones espaciales que los lactantes interiorizan una manera divertida de desarrollar aprendizajes. en primer lugar es necesario manipular si se quiere,
las habilidades matemáticas. al acercarse a su madre para darles el pecho (cerca-   La manipulación de materiales es en ella misma más adelante, representar acciones para poder resol-
  Este artículo se focaliza en la adquisición de los pri- lejos); los primeros aspectos cuantitativos que los una manera de aprender que debe hacer más eficaz ver problemas. Con todo, la acción por ella misma no
meros conocimientos matemáticos en la Escuela In- niños identifican al soplar las velas en su cumpleaños el proceso de aprendizaje, sin hacerlo necesariamente es suficiente. Se requieren otros procesos como el len-
fantil a través de los materiales manipulativos. Estos (uno-dos-tres); las distintas sensaciones que experi- más rápido. Por otra parte, el uso de materiales es una guaje, es decir, la verbalización de la acción.
materiales son muy diversos, y pueden clasificarse mentan al tocar objetos de diversos materiales y textu- manera de promover la autonomía del aprendiz ya   La revisión de la literatura clásica pone de relieve
según varios criterios, como por ejemplo: ras (frío-caliente; suave-rugoso; etc.); o bien otras que se limita la participación de los otros, principal- la importancia histórica de la manipulación de ma-
  – Según la finalidad: materiales que permiten pro- características referentes a algunos atributos mesu- mente del adulto, en momentos cruciales del proceso teriales como un aspecto esencial en el proceso de
mover el desarrollo global del niño (estructurables), rables como la masa de los objetos (pesado-ligero), de aprendizaje. enseñanza-aprendizaje. La manipulación es una nece-
o bien áreas concretas de conocimiento como las ma- su capacidad (lleno-vacío), etc. Estos aspectos han   Montessori (1964) es pionera en el uso de materia- sidad para la adquisición de conocimientos matemáti-
temáticas, la educación sensorial, el juego simbólico, sido analizados por diversos autores en las últimas les manipulativos para el desarrollo de la inteligencia. cos ya que establece los fundamentos que permiten
etc. (estructurados). décadas. Así, por ejemplo, Starkey y Cooper (1980), En la pedagogía montessoriana, la psicomotricidad y desde la infancia ir construyendo progresivamente los
  – Según el origen: materiales hechos principalmen- indican que los niños aprenden nociones lógico-ma- la educación sensorial son habilidades clave para el conceptos matemáticos, que son abstractos.
te con materiales de desecho que podemos encontrar temáticas guardando juguetes o comestibles; adquie- desarrollo mental. La autora lo expresa de una mane-   Desde un punto de vista contemporáneo, Alsina
en nuestra vida cotidiana sin modificar (inespecífi- ren nociones espaciales construyendo con bloques; ra sencilla afirmando que a menudo el material llama y Planas (2008) exponen que en el ámbito profesio-
cos), o bien otros materiales que se pueden comprar o bien aprenden nociones elementales referentes a la al niño, lo estimula y guía, por este motivo el llamado nal, la adhesión al uso de materiales no es en absolu-
(comercializados), etc. posición relativa en el espacio a través de canciones “Material Montessori” es un material clásico entre los to mayoritaria. Aun así, para estos autores la eficacia
  Los materiales manipulativos pueden contribuir de y danzas sencillas. Ginsburg, Klein y Starkey (1998) usados en las clases de matemáticas. de la educación tiene que ver, a cualquier edad, con
diversas formas en el desarrollo integral de los niños, indican que los niños interactúan con representantes   Decroly (1965) parte también de la manipulación la satisfacción del aprendiz hacia las tareas que se le
por lo que es necesario saber elegir con criterio cuáles escritos de los números a través de prácticas infor- -junto con la observación de la naturaleza- para de- proponen. El uso de materiales debería beneficiar esta
son los que despiertan el interés natural y promueven males que son muy diversas: indicar la edad con los spertar el interés y la intuición de los niños. Este pe- satisfacción. Sin embargo, es importante remarcar
el aprendizaje. Desde esta perspectiva, en este artículo dedos, poner velas en un pastel, etc. Anderson (1997) dagogo belga cree que la escuela -como institución que en cada edad será necesario el uso de diferentes
se pretende indagar acerca del papel de los materiales señala la variedad de experiencias numéricas infor- que proporciona conocimiento- tiene que servir a materiales adaptados al nivel evolutivo y madurativo
manipulativos en el desarrollo del pensamiento ma- males en las cuales se implican niños de 4 años de los aprendices y no al revés. Por este motivo, parte de del alumnado. A lo largo de la infancia, la juventud
temático en la Escuela Infantil. familias americanas de nivel mediano-alto: activida- “sorpresas”, objetos diversos que atraen la curiosidad y la madurez, los principios para una educación ma-
des de enumeración; nombrar cantidades; reconocer de los niños en el contexto familiar o en el entorno. temática de calidad son los mismos: se tienen que po-
las matemáticas intuitivas números escritos; estimar cantidades; operaciones de Desde el punto de vista decroliniano, los objetos se der manipular objetos de la vida cotidiana y tomarlos
e informales y los suma y resto con cantidades pequeñas; uso de núme- examinan sensorialmente: primero se observan; de- como punto de partida de pensamientos autónomos
materiales manipulativos ros ordinales; estimar la igualdad numérica de dos spués, con los ojos cerrados o por medio de venda- y complejos. Quien de pequeño manipuló con sati-
El término “matemáticas intuitivas e informales” se colecciones y la notación de números. jes, se profundiza en sus cualidades, palpándolos, sfacción objetos del entorno y los pensó como objetos
ha venido utilizando en la literatura contemporánea   De todas las actividades mencionadas, este au- pesándolos, oliéndolos, si es posible saboreándolos, y “para descubrir”, probablemente será un adulto inte-
128 para referirse a los conocimientos con los que los tor señala que las actividades más frecuentes son las finalmente midiéndolos. En una línea similar, Freinet resado para continuar “descubriendo”. 129

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  Desde este marco de referencia, se realiza un estu- stentes en este espacio son comercializados. Los bloques de silicona estaban ya presentes en el aula   Todos los datos recogidos se interpretan desde
dio con 15 niños de 1 a 3 años para analizar las ac-   Para poder analizar la incidencia de materiales de desde inicio de curso, y las pelotas de pasta de made- una perspectiva matemática, siguiendo las categorías
ciones asociadas a las matemáticas intuitivas e infor- naturaleza diversa en el aprendizaje y el uso de las ra se introducen con todos los niños y niñas del aula establecidas por Alsina (2015), descritas en el Anexo
males con dos materiales manipulativos (un material primeras matemáticas, se contrastan dos materiales el mes de marzo, en sesiones de aproximadamente 20 1. Para realizar un análisis lo más detallado posible,
comercializado y otro inespecífico) en situaciones de manipulativos de origen distinto, pero con la misma minutos, tres días a la semana y durante tres sema- se documentan las acciones de los niños a partir de
exploración, manipulación, experimentación y juego finalidad (trabajar aspectos relacionados con el razo- nas consecutivas. Las primeras sesiones consistieron pautas de observación que se usan para extraer cuáles
libre en la Escuela Infantil. A partir de la observación namiento lógico-matemático): en pintar colectivamente las 36 pelotas de los colores son las acciones matemáticas que manifiestan los
activa se registra también la frecuencia de las acciones   • Bloques de silicona de diferentes colores con uno azul, amarillo y rojo, y en las seis siguientes se incor- niños y la cantidad de veces que las llevan a cabo du-
matemáticas para su posterior análisis. o dos encajes: se trata de un material comercializado poró el material progresivamente: en primer lugar, rante cada sesión. Para ello, durante la observación se
ya presente en el aula desde hace algún tiempo. Está las pelotas de un color y los recipientes; y en segundo diferencia el tipo de acción según la capacidad impli-
método formado por bloques de 5 colores (rojo, naranja, rosa, lugar, las pelotas de los dos colores restantes y los re- cada (identificación, comparación u observación de
Para la obtención de datos se parte de un diseño mixto: verde claro y oscuro) y dos formas. cipientes. cambios) y el bloque de contenido matemático (lógi-
por un lado, se usa una metodología cualitativa con el   • Pelotas de pasta de madera: se trata de un ma-   La observación y documentación de las acciones ca, numeración, geometría y medida). La frecuencia
fin de obtener evidencias a partir de la observación, la terial formado por 36 pelotas de pasta de madera de de los niños se lleva a cabo durante las dos últimas se obtiene contabilizando el número de acciones total
documentación de imágenes y anotaciones, buscan- tres colores diferentes (azul, amarillo y rojo); tres semanas, mientras que las tres primeras sesiones en según la capacidad implicada y el bloque de conteni-
do la comprensión del significado de los fenómenos y tamaños también diferenciados (grande, mediano y las que descubrían el material y lo pintaban, no han do matemático al que pertenece.
teniendo en cuenta otras cuestiones subjetivas; y por pequeño); y rellenadas con tres elementos diferentes sido incluidas en el análisis porque aún no estaban
otro lado, se parte de una metodología cuantitativa que aportan sonoridad al material (garbanzos, arroz y familiarizados con el material y las acciones que rea- resultados
para medir y comparar los resultados. cascabeles), además de pelotas sin sonido para repre- lizaban eran fundamentalmente motrices y artísticas. De acuerdo con los objetivos del estudio, en primer
sentar el silencio. Por otra parte, se usan 9 recipientes lugar se muestra la documentación realizada con am-
participantes reciclados que se utilizan como contenedores para las obtención de datos bos materiales siguiendo las categorías establecidas
Esta investigación se ha llevado a cabo en una Escue- pelotas (3 de cada color y tamaño respectivamente). Para obtener los resultados se lleva a cabo un proceso por Alsina (2015), y en segundo lugar se expone la
la Infantil municipal de Girona (España), que forma de observación, análisis e interpretación de acciones frecuencia con la que los niños realizan las distintas
parte de la Red de Escuelas Infantiles Municipales del a través de la documentación pedagógica, utilizando acciones documentadas.
Ayuntamiento de esta ciudad. El centro empezó a fun- imágenes y anotaciones adquiridas a través de graba-   En las Figuras 3 a 6 se muestran algunas eviden-
cionar durante el curso 2011-2012, y acoge aproxima- ciones. cias relativas a las acciones que los niños realizan con
damente unos 77 niños de entre 9 meses y 3 años de   La documentación pedagógica va más allá de la los bloques de silicona. Como puede apreciarse en las
edad. La escuela está organizada en cinco aulas de gru- simple observación, y trata de comprender en pro- imágenes que se presentan a modo de ejemplo, sur-
pos heterogéneos, cada una relacionada con un ám- fundidad lo que es capaz de hacer el infante sin te- gen acciones asociadas a los distintos tipos de conoci-
bito concreto (lenguaje, juego simbólico, experimen- ner establecidos unos estereotipos (Dahlberg, Moss miento matemático: agrupan los bloques de silicona a
tación, matemáticas y descubrimiento del cuerpo). El y Pence, 2005). Para estos autores, la documentación partir de un criterio cualitativo (el color), de manera
personal del centro está formado por ocho educado- implica centrarse tanto en el contenido como en el que juntan todos los que son de un mismo color (ama-
ras, servicio de cocina, limpieza y mantenimiento. proceso: rillo) y descartan el resto; usan de forma espontánea
  En el estudio han participado 15 niños de entre 1   • El contenido: se refiere al tipo de documentación cuantificadores elementales para comunicar la canti-
y 3 años: cuatro de estos niños tienen 1 año y el resto que se utiliza para registrar la actividad de los niños dad de bloques que tienen (pocos); empiezan a orga-
tienen entre 2 y 3 años. De estos 15 niños, 9 son niñas (escritos, gráficos, grabaciones auditivas o audiovi- nizar el espacio, construyendo por ejemplo una fila de
y 6 niños. suales, fotografías, etc.). bloques siguiendo una línea recta; o bien distinguen
  • El proceso: se refiere a la interpretación del con- aspectos referidos a los atributos mesurables, como
diseño y procedimiento tenido para reflexionar acerca del trabajo pedagógico por ejemplo la altura, y usan ya conceptos primarios
El análisis de las acciones que se pueden asociar a las partiendo de la confrontación con otros profesiona- relativos a esta magnitud (alto).
matemáticas intuitivas e informales se desarrolla en les. De esta forma, la documentación pedagógica sir-
el aula de matemáticas. En primer lugar, siguiendo la ve como herramienta para llevar a cabo una práctica
técnica DAFO, se realiza un análisis de los materiales docente crítica y reflexiva, rompiendo con ideas y te-
disponibles en esta aula (bloques de madera y tubos orías preestablecidas.
de cartón para hacer construcciones, un parking con   Así, pues, la documentación pedagógica permite
coches, bloques de silicona de colores, vías y trenes, fi- analizar en profundidad cómo se desarrollan los pro-
guras de fieltro de colores con cajas, muñecas y cuen- cesos de aprendizaje de los niños, además de adquirir
tos). El análisis, que permite detectar características una comprensión más profunda de las consecuencias
internas (Debilidades y Fortalezas) y su situación de las propias acciones del observador. Por lo tanto,
externa (Amenazas y Oportunidades), constata entre Figuras 1 y 2. Bloques de silicona y pelotas de pasta de ma- supone un proceso de exploración, reflexión, diálogo Figura 3. Cualidades sensoriales: agrupa los bloques de color
130 otros aspectos que la mayoría de los materiales exi- dera y compromiso (Osoro y Meng, 2015). amarillo haciendo una construcción. 131

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ca que los niños realizan muchas acciones espontáne-   Como se ha indicado, se trata de un material sen-
as de añadir, quitar, componer, descomponer, etc. Las cillo, fácil de conseguir y elaborar, resistente y con
acciones menos frecuentes con los bloques de silicona muchas posibilidades, no sólo relacionadas con las
se asocian a la capacidad de comparar (28.8%), lo que matemáticas sino también con otros ámbitos que fa-
sugiere que espontáneamente los niños realizan pocas vorecen el desarrollo integral (por ejemplo, el hecho
Figura 4. Cantidades: tiene pocos bloques Figura 8. Cantidades: cuenta las pelotas de una en una, aun- clasificaciones, ordenaciones, seriaciones a partir de de haber incluido dentro de las pelotas elementos
que con algunos errores un patrón, etc. como garbanzos, arroz o cascabeles, ha despertado el
  En el gráfico siguiente se expone la frecuencia de sentido auditivo de los niños y han ido descubriendo
acciones que han realizado con las pelotas de colores: las diferentes sonoridades, incluyendo el silencio, ya
que en algunas pelotas no había ningún elemento en
su interior).
  Los factores que han contribuido a que los niños
hayan realizado más acciones vinculadas a las ma-
temáticas intuitivas e informales con las pelotas de
colores que con los bloques de silicona son diversos.
Figura 5. Posiciones y formas: construye una línea recta a Figura 9. Posiciones y formas: se pone la pelota encima de   Entre ellos, deben destacarse por lo menos tres:
partir de los bloques la cabeza Gráfico 2. Acciones matemáticas en relación con las pelotas   • El tiempo de presencia en el aula: los bloques de
de colores silicona, como se ha indicado, estaban presentes en el
aula desde inicio de curso, mientras que las pelotas
Como puede apreciarse, se han documentado accio- de colores se han incorporado para llevar a cabo el
nes matemáticas en todos los bloques, aunque con estudio. Este aspecto hace suponer que el interés por
distinta frecuencia: 25.1% en el bloque de cualidades los bloques ya había decaído, mientras que el factor
Figura 10. Atributos mesurables: clasifican las pelotas según sensoriales; 42.9% en el bloque de cantidades; 11.6% sorpresa asociado al nuevo material ha hecho aumen-
el color y su medida. en el bloque de posiciones y formas y 20.2% en el blo- tar el número de acciones. En este sentido, Aubanell
que de atributos mesurables. En relación a las capa- (2006) expone que a los recursos materiales los pasa
Figura 6: Atributos mesurables: construye una torre con los Respecto a la frecuencia de las acciones documenta- cidades involucradas, las más frecuentes son las de como a los seres vivos, y tienen un ciclo vital: un ma-
bloques y dice que es alta das, en el gráfico 1 se presentan los datos correspon- identificación (41.1%) seguidas muy de cerca por las terial nace cuando el docente descubre sus posibili-
dientes a las acciones matemáticas con los bloques de acciones de comparación (35.6%), y las que menos ha- dades didácticas; crece inmerso en el ambiente de un
En las figuras siguientes se muestran algunos ejem- silicona, que como ya se ha indicado, estaban ya pre- bituales corresponden a la capacidad de observación aula, nutriéndose de aspectos tan reales cómo es el in-
plos de documentación de acciones con las pelotas sentes en el aula: de cambios (23.3%). terés, la implicación, el entusiasmo, la sorpresa (tanto
de colores. Al igual que con los bloques de silicona,   Aunque con ninguno de los dos materiales se han de los niños como del propio docente); se reproduce
aparecen acciones referentes a los distintos bloques A C C I O N ES M A TE MÁT I CA S E N R E L A CI ÓN C O N documentado acciones en todas las capacidades de en forma de ideas, estrategias, imágenes mentales,
de contenido matemático, aunque las característi- L O S B L O Q U ES D E S I L I CI ON A los distintos bloques matemáticos, debido a las ca- etc.; y, finalmente muere cuando, habiendo dado su
cas del material dan lugar a acciones que no habían Identificación Comparación Observación de cambios racterísticas propias de cada material, se aprecia cla- fruto didáctico, vuelve a ser meramente un objeto.
8
aparecido con el primer material analizado. Así, por 5
1
1
ramente en las figuras 2 y 3 que las pelotas de colores Parece, pues, fundamental observar y documentar
ejemplo, los niños realizan clasificaciones a partir del 9
1
1 provocan más actividad en cada uno de los cuatro sistemáticamente las interacciones que los niños rea-
7
color de las bolas; cuentan las pelotas, empezando de 3 2
5
bloques de contenido matemático. lizan con los materiales, para poder retirarlos cuando
esta forma a interiorizar la enumeración de elemen-
0 0 0 0
decae el interés ya que dejan de tener la finalidad que
tos; usan conceptos geométricos elementales referen- CUA L IDA DES
SENSO RIA L ES
CA NTIDA DES P O SICIO NES Y
FORMA S
A TRIBUTO S
MESURA BL ES conclusiones tenían inicialmente.
tes a la posición relativa en el espacio (arriba); o bien La finalidad de este estudio ha sido analizar el papel   • La forma de presentación del material en el aula:
clasifican pelotas según un atributo mesurable como Gráfico 1. Acciones matemáticas en relación con los bloques de los materiales manipulativos en la adquisición de un segundo factor que puede haber contribuido a una
es el tamaño. de silicona los primeros conocimientos matemáticos, y de forma mayor presencia de acciones en el caso de las pelotas
más concreta, conocer qué tipo de material permite de colores es el hecho de que los alumnos han par-
El gráfico 1 pone de manifiesto que se han documenta- potenciar las acciones matemáticas de los niños du- ticipado activamente en la confección del material.
do acciones correspondientes a todos los bloques ma- rante el primer ciclo de Educación Infantil. Como se ha indicado, las dos primeras sesiones se
temáticos: cualidades sensoriales (31.4%), cantidades