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DE UN PROGRAMA DE FORMADORES
NATIVOS EXTRANJEROS
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
Juan Manuel Santos Calderón
EQUIPO CONSULTOR
Harold Castañeda Peña
Paula Alejandra Galeano Bohórquez
Juan Felipe Sánchez Guzmán
DISEÑO GRÁFICO
Julio Vanoy Acero
DIAGRAMACIÓN
Guillermo Arturo Suárez Corredor
IMPRESIÓN
Editorial Servioffset Ltda.
ISBN: 978-958-691-966-1
Índice de figuras
Figura 1. Trayectorias estratégicas ........................................................................................ 12
Figura 2. Pilares del PNB 2004-2019..................................................................................... 13
Figura 3. Estrategias del Programa Colombia Bilingüe............................................................ 19
Figura 4. Acciones de la línea estratégica de formación de Colombia Bilingüe........................ 23
4
Figura 5. Sitios de origen de los FNE donde inglés es lengua oficial....................................... 26
Figura 6. Organigrama del Programa.................................................................................... 28
Figura 7. Fuentes de conocimiento y metas del Programa de Bilingüismo SENA..................... 46
Figura 8. Principios del English Teaching Fellowship Program................................................. 53
Figura 9. Componentes y principios de un Modelo para la Implementación de un Programa
de Formadores Nativos Extranjeros......................................................................... 54
Figura 10. Tablero de control.................................................................................................. 55
Figura 11. Modelo analítico de los marcos narrativos............................................................... 93
Figura 12. Categoría Enseñanza-Aprendizaje L2...................................................................... 95
Figura 13. Categoría Oportunidades....................................................................................... 99
Figura 14. Subcategoría Éxitos................................................................................................ 100
Figura 15. Subcategoría Dificultades....................................................................................... 102
Figura 16. Subcategoría Soluciones........................................................................................ 106
Figura 17. Categoría Traducción Intercultural.......................................................................... 109
Figura 18. Subcategoría Inteligibilidad Mutua.......................................................................... 109
Figura 19. Subcategoría Caminos Interculturales..................................................................... 111
Índice de tablas
Tabla 1. Niveles de lengua propuestos en el PNB................................................................. 14
Tabla 2. Caracterización por grupos de los docentes de inglés del sector oficial con corte
a 2014 .................................................................................................................. 16
Tabla 3. Hitos de la política lingüística colombiana y el lugar histórico del Programa de
Formadores Nativos Extranjeros en la línea del tiempo............................................ 20
Tabla 4. Secretarías de Educación sin proyecto de fortalecimiento en competencias en
lenguas extranjeras ............................................................................................... 22
Tabla 5. Secretarías de Educación con proyecto de fortalecimiento en competencias en
lenguas extranjeras ............................................................................................... 22
Tabla 6. Funciones de los actores del Programa................................................................... 32
Tabla 7. Primeros antecedentes de experiencias de voluntarios en la enseñanza del inglés
en Colombia ......................................................................................................... 44
Tabla 8. Estilos de enseñanza en equipo.............................................................................. 48
Tabla 9. Muestra representativa y margen de error de la encuesta aplicada a FNE................ 74
Tabla 10. Frecuencias representativas de las ciudades donde laboran los FNE......................... 75
Tabla 11. Edades de los FNE participantes en la encuesta....................................................... 75
Tabla 12. Grado de conocimiento que los FNE tienen de la Estrategia de Formación............... 76
Tabla 13. Percepción de los FNE sobre el número de ellos en las IE focalizadas....................... 76
Tabla 14. Percepción sobre el mejoramiento del inglés en las IE.............................................. 77
Tabla 15. Percepción de los FNE sobre su capacidad pedagógica............................................ 78
Tabla 16. Percepción de los FNE sobre su capacidad lingüística para orientar procesos de
aprendizaje de inglés como lengua extranjera......................................................... 78
Tabla 17. Percepción de los FNE sobre su aporte a los niveles de inglés de los profesores
colombianos.......................................................................................................... 79
5
Tabla 18. Percepción sobre la efectividad de las horas dedicadas a la enseñanza del inglés
por parte de los FNE.............................................................................................. 80
Tabla 19. Percepción de los FNE sobre la realización de coenseñanza con los docentes
colombianos de inglés............................................................................................ 80
Tabla 20. Percepción de los FNE sobre la claridad del taller de apropiación metodológica
de la serie English Please Fast Track........................................................................ 81
Tabla 21. Percepción de los FNE sobre si el taller de apropiación metodológica de la serie
English Please Fast Track se ajusta a las necesidades escolares................................. 81
Tabla 22. Percepción de los FNE sobre la pertinencia del taller de apropiación metodológica
de la serie English Please Fast Track........................................................................ 82
Tabla 23. Percepción de los FNE frente al uso del sitio web Colombia Aprende....................... 83
Tabla 24. Percepción de los FNE sobre su conocimiento de la Estrategia de Monitoreo y
Seguimiento de Colombia Bilingüe......................................................................... 84
Tabla 25. Distribución de las horas de inmersión para profesores........................................... 87
Tabla 26. Horario prototipo inmersiones estudiantes ............................................................. 87
Tabla 27. Códigos resultantes del proceso de codificación abierta.......................................... 94
Índice de gráficas
Gráfica 1. Modelos pedagógicos más utilizados en el país para la enseñanza-aprendizaje
del inglés .............................................................................................................. 17
Abreviaturas
Ministerio: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
VC: Corporación Voluntarios Colombia
HFC: Fundación Heart for Change
CR: Coordinadores regionales
FNE: Formadores Nativos Extranjeros
IE: Instituciones Educativas
MCER: Marco Común Europeo de Referencia
CB: Colombia Bilingüe
Programa: Programa de Formadores Nativos Extranjeros o en su traducción en inglés,
English Teaching Fellowship Program.
Actores: Son las diferentes partes de las IE que participan en el Programa, entiéndase
como un directivo de la IE, el mentor y codocentes.
6
Presentación
Comprometido de manera plena con la ruta del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un
nuevo país”, con miras a la construcción de una Colombia equitativa, educada y en paz, El Ministerio
de Educación Nacional ha establecido cinco líneas estratégicas orientadas a determinar el rumbo
de la educación del país: Excelencia Docente, Jornada Única, Colombia Bilingüe, Colombia Libre de
Analfabetismo y Más Acceso a la Educación Superior de Calidad.
Dentro de este marco de desarrollo de país, Colombia Bilingüe traza como objetivo general propiciar
oportunidades para que niñas, niños y jóvenes colombianos logren comunicarse a través de la lengua
inglesa, al tiempo que ofrece a los docentes de inglés un espacio de fortalecimiento para sus habilidades
comunicativas. En este sentido, Colombia Bilingüe propone su estructura interna a partir de la sinergia
de tres líneas estratégicas: Formación, Materiales y Seguimiento y Monitoreo. La línea de Formación
cuenta dentro de sus componentes con el Programa de Formadores Nativos Extranjeros, eje del presente
documento.
La elaboración de este escrito tuvo su origen en dos propósitos fundamentales. El primero orientado
a dar a conocer un Modelo de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros,
generado del conocimiento local, con miras a convertirse en referencia para entidades territoriales,
entes administrativos educativos, y/o ministerios de educación de otros países. A través de su lectura,
estas entidades podrán tomar, a manera de guía, aquellos elementos que consideren pertinentes y
adaptarlos a sus propios contextos. El segundo propósito, concentra la presentación de la experiencia
en Colombia desde el punto de vista de los Formadores Nativos Extranjeros de la cohorte 2016. De
esta manera, se adelantan reflexiones sobre las lecciones aprendidas y las oportunidades de progreso
y mejoramiento, productos de la implementación del modelo.
Anderson (2003, p. 1) señala que el “estudio sistemático y riguroso de los orígenes, el desarrollo y la
implementación de las políticas públicas pueden ampliar nuestro conocimiento del comportamiento
político y de la gobernabilidad así como también de la política en sí misma.” Desde esa visión, en palabras
de Anderson (2003), una política tiene en principio cuatro amplias características. En primer lugar, tiene
un propósito o está orientada por metas. En segundo lugar, una política está constituida por cursos de
acción que se llevan a cabo a lo largo del tiempo en el ámbito del Gobierno y no son decisiones tomadas
a discreción. En tercer lugar, las políticas surgen porque hay demandas del mismo orden. Es decir, si no
hay demanda no es posible que se cree una política; debe existir un elemento generador de la política.
Finalmente, la política involucra lo que los gobiernos en verdad hacen; no se trata de intenciones ni de
promesas. Por su parte, frente a las políticas públicas, May (2003) afirma que estas:
[...] establecen los cursos de acción para abordar los problemas o para proporcionar los bienes
y servicios a los segmentos de la sociedad. Las políticas hacen más que simplemente anunciar
un curso de acción. Típicamente suelen contener un conjunto de intenciones de objetivos, una
mezcla de instrumentos o medios para la consecución de las intenciones, una designación de
entidades gubernamentales o no gubernamentales encargadas de llevar a cabo las intenciones, y
una asignación de recursos para las tareas requeridas. La intención es luego caracterizada por el
nombre de la política, en el lenguaje utilizado para comunicar los objetivos de la política y de la
particular combinación de instrumentos de la política (pp. 223-224).
Por ejemplo, Lo Bianco (1990) declaró cuatro principios para la política lingüística de Australia del
momento. Estos principios se relacionan con la equidad, la economía, el enriquecimiento y los factores
externos de la siguiente manerai:
• La equidad se refiere a las “correlaciones entre las inequidades sociales y económicas frente
a las lenguas”.
• La economía está referida a la promoción del bilingüismo con un fin netamente económico,
a la promoción de las implicaciones vocacionales del aprendizaje de segundas lenguas.
• “El enriquecimiento consiste en el advenimiento del aprendizaje de segundas lenguas para
todos, basados en el argumento tradicional para la enseñanza de segundas lenguas: los
beneficios culturales e intelectuales de dicho aprendizaje”.
• “Los factores externos tienen que ver con la ayuda extranjera y la trasferencia de tecnología
y la consecución de relaciones bilaterales y multilaterales”.
11
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Teniendo como base inicial esa comprensión de la política, es claro que dicho entendimiento
puede generar reacciones a favor y otras en contra de las mismas políticas. El contexto colombiano no ha
escapado a esta dinámica natural y desde su implementación en el año 2004, la política de bilingüismo
del país ha creado la más viva argumentación en la cual los académicos interesados han desempeñado
un papel primordial en los niveles de resistencia crítica fundada en la alerta social frente a lo educativo
y a la marginalización y en niveles propositivos que impulsan a la acción. El Ministerio, respetuoso de
esos niveles de actuación, también los interpreta y plantea decisiones y referentes de acción en el marco
de lo misional, donde se piensa en una educación que cierre brechas de inequidad y que potencie el
ejercicio de los derechos humanos dentro de la educación ciudadana para la convivencia en el contexto
del postacuerdo y la construcción de la paz. Colombia Bilingüe no es el único programa que permite
conseguir el cumplimiento de esta misión; al contrario, se articula en un todo orgánico de políticas que
piensan el problema de lo educativo en el país en general, como por ejemplo, Jornada Única, Colombia
Libre de Analfabetismo, Excelencia Docente, Más Acceso a la Educación Superior de Calidad.
La primera parte de este documento hace un repaso a la historia del Programa Colombia
Bilingüe. En ese sentido se muestra el desarrollo de esta política desde sus antecedentes primarios,
que tienen que ver con la formulación del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 por parte del
Ministerio de Educación Nacional y con su evolución hasta el 2016. Posteriormente, se presenta una
caracterización de las líneas estratégicas del Programa Colombia Bilingüe.
• Línea de formación
• Línea de materiales PFDCLE (2010-2014)
• Línea de monitoreo
y seguimiento • Línea de fortalecimiento
docente PNB (2004-2019)
• Línea de aspectos
pedagógicos
• Línea de fortalecimiento • Línea de estandarización
institucional • Línea de evaluación
• Línea de evaluación • Línea de mejoramiento
12
Contexto
De manera oficial, el PNB se establece a partir del supuesto que en Colombia es necesario que
la población hable al menos una lengua extranjera porque el país no escapa a los tiempos de la
globalización. Se trata básicamente de un Programa que “fortalece la competitividad e incorpora el uso
de nuevas tecnologías para el aprendizaje de una segunda lengua” (MEN, 2005). En la interpretación del
Ministerio, varias razones sustentan la implementación del PNB. En primer lugar, la idea de insertarse en
condiciones de competitividad en un mundo globalizado. Es innegable que el inglés se ha constituido
en una lengua franca y que domina la mayoría de los escenarios de la comunicación. En segundo lugar,
como sustento legal es claro que de acuerdo con la Ley 115 de 1994, “la adquisición de elementos
de conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera”
el PNB es parte de una intención formativa de gobierno y de política educativa. En tercer lugar, se
regula como responsabilidad política la inversión que se hace en el aprendizaje-enseñanza de la lengua
extranjera. Para el Ministerio es claro que a partir de la promulgación de la Ley 115 “una mayoría de
instituciones escolares adoptó la enseñanza del inglés como lengua extranjera” (MEN, 2005).
En Colombia, la dedicación promedio es de seis años, desde grado sexto a undécimo, a partir
de los once años, con tres horas semanales. Un total de 720 horas para el estudio del inglés,
durante la educación Básica y Media, es suficiente para que los alumnos alcancen la competencia
requerida en inglés. La pregunta es, entonces, ¿qué pasa en esas horas?” (MEN, 2005).
En lo atinente a la parte lingüística, el PNB “se propone responder a las necesidades nacionales
con respecto al inglés, aspira a formar docentes y estudiantes de educación Básica, Media y Superior
capaces de responder a un nuevo entorno bilingüe, y promueve y protege el manejo de otras lenguas
en poblaciones étnicas, raizales y de frontera” (MEN, 2005). La respuesta a estas necesidades se
correlaciona con lo comunicativo-cultural. En un contexto de interculturalidad se reconoce cómo a
13
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
partir del manejo de la lengua extranjera, inglés para el caso, es posible poseer la “capacidad para
comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas” (MEN, 2005), reconociendo la cultura
propia en relación con otras posibles con que se entre en contacto. Es en este engranaje en donde
el PNB aspira a que los actores curriculares involucrados de manera más directa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje del inglés logren los niveles de competencia ilustrados en la tabla 1.1.
Como estrategia para el logro de estos niveles se motiva a las secretarías de educación a que
apoyen la meta en el uso de nuevas tecnologías para la información y la comunicación. Como se
expresa en la tabla 1, los niveles de lengua corresponden a la adopción del Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2011).
De cualquier forma, el PNB de esa época hizo parte de los Proyectos Estratégicos para la
Competitividad en la línea Bilingüismo como una estrategia para el mejoramiento de las competencias
comunicativas en inglés como lengua extranjera en todos los sectores educativos (MEN, 2005). Se
establecieron tres líneas de acción como parte del denominado ciclo de la calidad. Estas incluyeron
el establecimiento y la socialización de estándares en la lengua extranjera (inglés), la evaluación de
los niveles de proficiencia de los actores curriculares del momento y el establecimiento de planes de
mejoramiento. Los estándares fueron publicados en 2006 y se sometieron a una fase de socialización
y apropiación a través de talleres del orden nacional. La evaluación se realizó desde una perspectiva
diagnóstica para tener una línea base y se alinearon pruebas de orden nacional como la Prueba Icfes y
la Prueba ECAES del momento.
En cuanto a los planes de mejoramiento, estos se desarrollaron con énfasis en formación docente
(su nivel de lengua y su metodología) en uso de medios y de nuevas tecnologías. También se realizó
acompañamiento a planes de formación de las secretarías de educación y mediante la acreditación de la
calidad de programas de idiomas orientados hacia la formación para el trabajo y el desarrollo humano.
Entonces, se puede apreciar que la estrategia de formación docente se enfocó al mejoramiento de los
niveles de lengua y a aspectos relacionados con lo metodológico. Sin embargo, en su realización no
comporta la interacción con hablantes extranjeros u otros de la lengua extranjera mediante lo cual se
podría fortalecer aspectos de interculturalidad, de progreso lingüístico y metodológico.
14
Contexto
En esta iniciativa se destacan cuatro líneas estratégicas relacionadas con el fortalecimiento del cuerpo
docente del país, aspectos académicos y pedagógicos, gestión del fortalecimiento institucional
y evaluación y seguimiento. El acompañamiento a docentes se realizó desde una perspectiva
metodológica y lingüística. En relación con la primera se introdujo la serie Bunny Bonita, sobre la cual
se efectuó desarrollo profesional a nivel metodológico y se implementó un modelo de formación en
cascada. Con respecto a la segunda se impartieron cursos de lengua acompañados de metodología
y se realizaron inmersiones en inglés. En torno a lo pedagógico y académico, se presentaron y
formalizaron estrategias de materiales para varios niveles educativos, que incluyeron My ABC English
Kit, English, please! e English for Colombia.
Uno de los ejercicios más interesantes que vivió el país fue el esquema de fortalecimiento
institucional en el que se apoyó con objetivos de autoevaluación y mejoramiento a las escuelas
normales superiores (he aquí el primer antecedente del Programa de Formadores Nativos Extranjeros
o en su traducción en inglés, English Teaching Fellowship Program – ver sección 1.3. Descripción del
Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English Teaching Fellowship Program), a los Programas
de licenciaturas en lenguas y los componentes de inglés de programas de ciclos técnicos profesionales
y tecnológicos.
Frente a la línea de evaluación y seguimiento sobresale el estudio Teach Challenge. Con este
estudio se caracterizaron los docentes de inglés del país desde una perspectiva cuantitativa, teniendo
en cuenta las secretarías de educación del territorio nacional. Esto responde al hecho que para el
Ministerio era importante establecer mejores lazos comunicativos entre el sector central y las regiones
o entidades territoriales, ya que las acciones del PFDCLE se dificultaron al no contar con una base de
datos robusta y confiable. En la misma línea de evaluación se realizan más pruebas diagnósticas del
nivel de inglés de los docentes y se alinean las Pruebas Saber.
Para Teach Challenge fue importante definir quiénes eran los profesores de inglés del país. En
ese sentido, en el año 2014 se sabía con un grado alto de confiabilidad que los docentes de inglés
en Colombia “tienen 45 años en promedio, el 68% son mujeres, el 21% de docentes de inglés
no han sido nombrados en el área, 49% son de régimen antiguo y 51% de régimen nuevo, 90%
de los docentes tienen formación afín en educación. El 67% tienen título de pregrado y 24% de
posgrado” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE,
2014, p. 46). Entender quiénes son los profesores de inglés del sector oficial contribuye a pensar en
estrategias que faciliten su involucramiento como actores políticos (sin que esto implique que no lo
sean) y por ello desde Teach Challenge se agruparon en clústeres a todos los docentes con el fin de
caracterizarlos como se ilustra en la tabla 2.
Esta información es útil para el Ministerio y para las secretarías de educación que están preocupadas
por el fortalecimiento del inglés en las IE a su cargo. El anexo 1 muestra en mayor o menor grado cómo
en el año 2014 estos clústeres se distribuían en cada una de las secretarías de educación del país.
Adicionalmente, el estudio Teach Challenge le permitió al Ministerio conocer los proyectos institucionales
en curso en las IE con fines de fortalecer sus acciones pedagógicas frente al inglés.
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Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Tabla 2. Caracterización por grupos de los docentes de inglés del sector oficial con corte a 2014
(Fuente: Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, pp. 48-49).
16
Contexto
Teach Challenge encontró que “en un 39% de las IE (194) existe algún proyecto o iniciativa
institucional para el mejoramiento del inglés. Al pedirles que definieran en qué consiste este proyecto y
agrupar las respuestas de estas IE en categorías se encuentra que la más frecuente es la de mejoramiento
del pénsum de inglés (32,5%), le siguen en importancia la promoción del bilingüismo (17,5%) y la
dotación de materiales y tecnología (17%). También hay proyectos que promueven la realización de
eventos públicos o en el colegio (14,4%) y la capacitación de los docentes (7,2%)” (Caracterización de
la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 109). Esto demuestra
cuán vivo es el inglés en el país y que los profesores no son seguidores acríticos de la política sino que
más bien hay un ejercicio de apropiación (ver más adelante sección 2.2.1. Principios). Esto da lugar
a la diversidad de modelos pedagógicos existentes en las diferentes IE con respecto a la enseñanza-
aprendizaje del inglés. La gráfica 1 muestra cómo para el año 2014 en una muestra representativa de
494 IE encuestadas los modelos pedagógicos incluyen la escuela tradicional (26,72%), constructivismo
y cognitivismo (26,52%) y un buen porcentaje que no sabe o no responde en relación con el modelo
pedagógico (20,85%).
30
26,72 26,52
25
P
o 20,85
r
c 20
e
n
t
a 15
j
e 10,73
10
5,87
5,06
3,44
5
0,81
0
Escuela tradicional Constructivismo - Enfoque Enfoque dialogante Enfoque histórico - Escuela activa - Pedagogía crítica No sabe / No
Cognitivismo conductista cultural nueva responde
Gráfica 1. Modelos pedagógicos más utilizados en el país para la enseñanza-aprendizaje del inglés.
(Fuente: Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 109).
Esta situación demuestra la necesidad de sugerir un currículo para el área y también un modelo
de enseñanza que sea adaptable a las circunstancias locales de las IE colombianas, por cuanto existen
experiencias exitosas significativas en número. Por ello se apreció “que en la medida en que se desarrolla
un trabajo conjunto con diferentes actores tales como Instituciones de Educación Superior, instituciones
de idiomas reconocidas y sector productivo aumenta significativamente el compromiso y avanza la
implementación del proyecto” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial:
TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 121). Todas estas acciones y las ya experimentadas como estrategias en
el PNB 2006-2010 sirvieron como estudio base para diseñar el Programa Nacional de Inglés Colombia
Bilingüe 2014-2018.
17
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Este programa se diseñó a partir de las siguientes decisiones: para el ciclo educativo de educación
básica y media, el Programa Nacional de Inglés 2014-2018 establece que la prioridad será fortalecer
la enseñanza de la lengua inglesa como una asignatura por los próximos diez años, y busca fortalecer
el proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo un uso efectivo de las horas con que en promedio se
cuenta actualmente (tres horas a la semana en secundaria y media hora en primaria). El fortalecimiento
del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua contempla intervenciones estructurales en las que se
han presentado como pilares necesarios para garantizar la calidad del proceso en todo el ciclo (docentes
con niveles de inglés adecuado, y mejores prácticas de aula, planes de estudio pertinentes, modelo
pedagógico, inglés fuera del aula, infraestructura tecnológica, cultura de desempeño e integración y
sinergia de iniciativas institucionales).
Se ha fijado como meta que el 50% de los estudiantes alcance el nivel B1 en el 2025, y se ha
definido que este nivel es suficiente para suplir las demandas de nivel de esta población, teniendo
en cuenta que con las horas disponibles hoy un estudiante del sector oficial que inicia su proceso de
educación básica primaria de un nivel A0 puede llegar a B1 al terminar sus estudios de educación
media. Esta proyección tiene en cuenta las condiciones contextuales del sistema educativo colombiano
y las experiencias internacionales que han mostrado caminos efectivos para mejorar las competencias
de inglés.
Casos importantes como los de Alemania y Noruega demuestran que es posible iniciar el camino
fortaleciendo los últimos grados en básica secundaria y media y avanzar hacia la básica primaria. El
caso de éxito más cercano a la realidad colombiana es el de Chile, que demuestra obtener mejores
resultados al fortalecer la secundaria como primera medida. Aun así, el Programa Nacional de Inglés
2014-2018 contempla intervenciones en la educación básica primaria, que van desde la formación y
acompañamiento a docentes, hasta el fomento del desarrollo de competencias básicas (A1) y la creación
de ecosistemas propicios para iniciar la exposición de los estudiantes al inglés.
En este sentido, se ha construido una ruta de desarrollo profesional para los docentes de inglés
y los docentes de primaria que soporte las aspiraciones descritas arriba dando inicio al mejoramiento
de su nivel de lengua, y seguirá con la formación en el uso del modelo pedagógico English, please!,
que se seguirá desarrollando para tener una propuesta de modelo pedagógico y planes de estudio
contextualizados. La implementación del modelo pedagógico se adelantará en el marco del
acompañamiento in situ a docentes y la consolidación de comunidades de aprendizaje. Este esquema
contempla procesos de medición y evaluación de proceso y de impacto que permitan un seguimiento
a los logros. La educación superior se contempla en la propuesta como un escenario propicio para
continuar desarrollando competencias comunicativas en inglés con miras a que los egresados tengan una
herramienta adicional para lograr un mejor desempeño profesional y acceder a un mundo globalizado a
través de la internacionalización. De igual modo, en este ciclo educativo se espera que la lengua cobre
mayor importancia y que los procesos de aprendizaje sean más relevantes y pertinentes para contribuir
a la calidad educativa del país.
18
Contexto
estudiantes deben alcanzar mejores niveles. Se han definido aspiraciones transicionales para la educación
superior que contemplan que el 85% de estudiantes de licenciaturas en lenguas se gradúen con un
nivel de C1 en el 2025, mientras que otros licenciados alcanzan el B2. Se contempla acordar el nivel de
egreso de otros programas atendiendo a la pertinencia del nivel. El modelo de vinculación al programa
de inglés tendrá procesos de postulación que garanticen el compromiso de las entidades y agentes
beneficiarios en los tres componentes (básica y media, educación superior y fuerza laboral). El carácter
intersectorial del programa permite que la apuesta por el fortalecimiento al desarrollo de competencias
en inglés no solo se enmarque en el contexto educativo, sino que involucre al sector productivo y
articule estos dos ámbitos de uso de la lengua con el fin de contribuir al desarrollo económico y cultural
del país. La figura 3 ilustra la estructura general del programa.
Línea de
Línea de Línea de
seguimiento
formación materiales
y monitoreo
Secretaría
Institución
de
Educativa
Educación
La tabla 3 resume los hitos de las políticas lingüísticas que han influido en la situación actual
del país frente a esta temática y examina además la no contemplación como línea de acción de una
estrategia cercana al Programa de Formadores Nativos Extranjeros. Sin embargo, es importante señalar
que estrategias de este tipo no son nuevas en el país (ver sección 2.1. Estado del arte).
19
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Eliminación del latín de los colegios 1970 Se elimina del currículo esta lengua en las IE.
Nueva Constitución Política de Colombia 1991 Se reconoce la riqueza multilingüe del país.
Por medio de la cual se modifican los artículos 13, 20, 21, 22, 30 y
38 de la Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones. Se refleja
Ley de Bilingüismo 2013 en el horizonte un interés por el inglés como una herramienta para la
empleabilidad.
Tabla 3. Hitos de la política lingüística colombiana y el lugar histórico del Programa de Formadores Nativos Extranjeros en la línea del
tiempo (Adaptado de Carvajal, y Tejada-Sánchez, 2016).
20
Contexto
sencillo: que los jóvenes colombianos aprendan inglés y se comuniquen en esta lengua en los contextos
en que lo necesiten. Como se puede apreciar en la misma figura, este programa está estructurado en
tres líneas: formación de docentes y estudiantes, materiales y seguimiento, y monitoreo. Las tres líneas
están cruzadas trasversalmente por el Currículo Sugerido y los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN,
2016a; MEN, 2016b). A continuación, se describirá la línea de formación para luego centrarnos en el
Programa de Formación de Nativos Extranjeros.
• Jornada única
• Tener proyectos de inglés (English Day, Drama contest, etc.)
Es importante recordar que mediante Teach Challenge se determinó en 2014 el estado en el cual
se encontraban los proyectos de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras, alineados
o no al PNB, de 94 secretarías de educación certificadas del país. Asimismo, se empleó la encuesta
telefónica, que se aplicó a 494 IE. Así, “De las 94 secretarías de educación certificadas que hicieron
21
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
parte del estudio Teach Challenge de caracterización de docentes de inglés del sector público, el 38%
manifestaron no tener proyecto de fortalecimiento en lenguas extranjeras, es decir 36 secretarías
de educación, mientras que el 62% afirmaron tener proyecto es decir 58 secretarías de educación”
(Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 79)
Las tablas 4 y 5 ilustran esta situación.
De acuerdo con el informe Teach Challenge, son varias las razones que argumentan las secretarías
de educación para no tener proyectos relacionados con el PNB en donde predomina la falta de recursos:
22
Contexto
Es importante mencionar, que las secretarías de educación con o sin proyecto de fortalecimiento
hicieron parte de las actividades estratégicas del PFCLE del momento como Bunny Bonita, las inmersiones
que se comenzaron a realizar en el territorio de San Andrés y Providencia en 2005 y el Programa de
Formación en Cascada. Para el Programa Colombia Bilingüe, la situación se ajusta en tanto los contextos
políticos en que se desenvuelven las secretarías de educación también cambian y así las situaciones de
sus IE que califican para ser focalizadas. De nuevo, se reitera que pese a que el criterio de focalizado
existe, esto no exime a IE no focalizadas de participar en algunas estrategias del Programa Colombia
Bilingüe. Por la responsabilidad social y de seguridad de los extranjeros en general en Colombia, el
Programa de Formadores Nativos Extranjeros se implementa en IE focalizadas que también cumplan
con elementos de seguridad pública que garanticen el bienestar de los extranjeros que conforman la
iniciativa. El anexo 2 contiene el listado de IE focalizadas para este propósito de formación. La línea
estratégica de formación incluye entonces las acciones ilustradas en la figura 4.
Figura 4. Acciones de la línea estratégica de formación de Colombia Bilingüe (Fuente: Ministerio de Educación Nacional).
23
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Es importante señalar cómo las voces locales de universidades públicas y de otros aliados del país
se unen como aliados a Colombia Bilingüe. Adicionalmente, se crea un plan de incentivos compuesto
de inmersiones tanto para docentes como para estudiantes dentro y fuera del país. Frente al plan de
incentivos, de acuerdo con el Ministerio: “Con el ánimo de mejorar los niveles de inglés de los docentes
a través de un programa académico, fortalecer los conocimientos de metodología de la enseñanza del
inglés (English Language Teaching – ELT), desarrollar acciones en el aula de clase que fortalezcan las
competencias en inglés de los estudiantes y vivenciar el idioma inglés en un ambiente sociocultural”
(Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, pp. 9-10) se establecen los incentivos. De esta manera, Colombia
Bilingüe beneficia durante 2016:
• International English and Professional Program. Inmersión de tres semanas para 60 docentes
en UCDavis - University of California. Alianza con Fulbright.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 65 docentes de
inglés en El Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). Alianza con Volunteers Colombia, Heart for
Change, y la Universidad UNICA.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de tres semanas para 100 docentes
de inglés de primaria en El Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). En alianza con Volunteers
Colombia, Heart for Change y la Universidad UNICA.
• Campos de Inmersión en Inglés. Inmersión total en inglés de 3.900 estudiantes en grado
décimo de Instituciones Educativas oficiales de diferentes regiones de Colombia. Alianza con
YMCA Colombia. 100 de ellos van a Estados Unidos.
24
Contexto
Es importante señalar que algunas de estas acciones involucran a los FNE y sus experiencias se
comentarán más adelante en este documento. Asimismo, se reitera el concurso de otros aliados como
embajadas, instituciones culturales y universidades públicas y privadas del país.
• Apoyar la enseñanza del inglés en coenseñanza con el docente de inglés colombiano. Esto
no quiere decir que el Formador Nativo Extranjero o Fellow (en adelante FNE) trabaja solo
o que el docente colombiano trabaja solo. Se trata más bien de una enseñanza en equipo
en la que se fortalecen el uno al otro. Esto implica un reconocimiento a las habilidades que
cada miembro de la dupla aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el aula.
• Generar ambientes culturales motivantes. Esto persigue en realidad que todos los actores
(alumnos, profesores colombianos y FNE) crezcan desde una perspectiva intercultural.
• Apoyar a los docentes colombianos de inglés en el mejoramiento de sus habilidades en este
idioma.
• Promover didácticas pedagógicas que permitan a los estudiantes utilizar el inglés con prácticas
comunicativas. Fundamentalmente se busca la reconfiguración de escenarios en donde los
estudiantes puedan practicar el inglés.
25
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Los FNE son profesionales en varias áreas de conocimiento y son graduados. De acuerdo con su
área de experticia, pueden contribuir con charlas especializadas. Los FNE tienen inglés como primera
lengua o cuentan con un nivel de lengua certificado como C1 de acuerdo con el MCER. Adicionalmente,
son mayores de edad (sobre los 21 años) y provienen de variados países, como se ilustra en el mapa de
la figura 5.
Figura 5. Sitios de origen de los FNE donde inglés es lengua oficial (Fuente: Ministerio).
26
Contexto
Como se aprecia en la figura 5, de los 600 FNE que contribuyen actualmente al Programa,
63% provienen de las Américas; 21%, de Europa; 4%, de Asia; 6%, de África; 6%, de Oceanía. Es
importante señalar que el Programa da lugar así a los Englishes, un término que agrupa las variedades
del inglés que se hablan en diversos territorios en los que inglés es la lengua oficial o primera y también
agrupa las variedades de la lengua manifiestas en hablantes cuya primera lengua no es el inglés. Esta
es una estrategia importante para estimular la comunicación intercultural.
Frente a las obligaciones que adquiere el FNE, el Programa ha establecido que deben trabajar
40 horas semanales, de las cuales 24 son de coenseñanza, 1 de actividades culturales con estudiantes
(como el club de conversación, día del inglés, presentaciones culturales, actividades deportivas en inglés,
etc.), 1 hora de actividades formales con los docentes de inglés para fortalecer su nivel de acuerdo con
necesidades específicas, y 14 horas de planeación de las cuales algunas se desarrollan de manera
conjunta con el codocente. La coenseñanza, como se ha advertido anteriormente, se realiza en pareja
con el codocente y esto implica procesos de evaluación.
Si un FNE se retrasa debe informar al docente mentor, a su coordinador regional (CR en adelante).
En caso de enfermedad se debe presentar la excusa médica y debe acceder a los servicios de salud.
Ellos cuentan con seguro médico internacional y con Empresa Promotora de Salud (EPS) en Colombia.
27
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Ministerio
Concibe Política
y Programa
Gerente de Política
Gerencia Política
y Programa
Coordinador
de Programa
Coordina Programa
Profesional Rel.
Auditor Internal y Marketing
Verifica y controla Consigue aliados
Coordinador Secretaría
regional de educación
Coordina región Apoya Programa
Profesor mentor IE
Profesor titular
Co-enseña
Estudiantes
Aprenden inglés
FNE
Co-enseña
La tabla 6 explicita este organigrama aplicado al Programa definiendo de manera más clara
las funciones de los colaboradores (columna izquierda) y quiénes los representan en la experiencia
colombiana actual (columna derecha).
28
Contexto
Ministerio
Gerente de Política
Coordina Programa:
• Selecciona los colegios a los que serán asignados los FNE.
• Realiza el acompañamiento y seguimiento del Programa.
Nancy Durán
• Apoya el entrenamiento de los FNE y los mentores de manera Funcionaria del Ministerio
conjunta con los aliados.
• Diseña perfil de los FNE.
• Proyecta el presupuesto.
Auditor
Fabiola Téllez
Andrés Vergara
• Evalúa, controla y hace seguimiento a las diferentes acciones de
Andrea Clavijo
todos los procedimientos involucrados por las Coordinaciones
Andrés Vergara
Administrativa, Jurídica y Financiera.
Funcionarios del Ministerio
Profesional de Relaciones Internacionales y Mercadeo
Coordinador Administrativo
29
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Profesional de Capacitación
Proveedor de Recursos
Profesional de Selección
• Realiza convocatoria.
Victoria Dangón
• Realiza pruebas de selección.
Funcionaria del Convenio VC-HFC
• Selecciona FNE.
30
Contexto
IE
Coordinador Regional
• Acompañan y hacen seguimiento al Programa en la región.
• Vela por el cumplimiento de las obligaciones por parte de los FNE y
de las IE. 34 coordinadores regionales
• Mantiene contacto constante con los FNE y los mentores en la región Convenio VC-HFC
coordinada.
• Visita mensualmente a los FNE.
Profesor Mentor
Codocente
FNE
31
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Estudiantes
Profesional Contable
32
Marco de Referencia
Parte 2
Marco de Referencia
Eslovenia es un país europeo pequeño que presentó déficit de profesores de lenguas extranjeras. En
su sistema educativo contaba con pocas licenciaturas y la demanda para el aprendizaje de lenguas
extranjeras era mayor a su oferta docente. Es en ese contexto que se empieza el Esquema de Asistentes
de Lenguas Extranjeras.
El Esquema comenzó hacia finales de los años noventa y fue valorado de manera exitosa. Los
primeros asistentes llegaron a Eslovenia para cooperar con el aprendizaje y la enseñanza del inglés,
y posteriormente se unieron asistentes de otras lenguas como el francés, el alemán, el italiano y el
español. Todos los asistentes eran hablantes cuya primera lengua era la lengua que enseñaban, y no
necesariamente poseían un título universitario con orientación educativa. El Esquema se implementó en
las escuelas primarias y de bachillerato y posteriormente se incorporaron en la educación universitaria
para la formación docente y en facultades de disciplinas diferentes a la educación.
1 Los textos de esta sección fueron adaptados y traducidos de European Commission. (2006). Follow-up of the Action Plan on language learning and linguistic diversity –
National Report Template – Country: Slovenia. In European Commission. Lifelong Learning: Education and Training policies - Multilingualism policy.
35
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
36
Marco de Referencia
Como se puede apreciar, por razones de legislación nacional, el Esquema original fue absorbido
por el sistema educativo general del país y se acondicionó a la norma legal vigente que regula el
cuerpo profesoral en general. Sin embargo, es destacable que la historia original de nueve años de
este programa logró un impacto fuerte y continúa respaldando la enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras en Eslovenia. El país cuenta con el reconocimiento del estatus de profesor a los antiguos
asistentes en forma de Profesores Extranjeros y Profesores Visitantes dependiendo del tipo de institución
educativa a la que vaya el asistente. Es también de anotar que el Ministerio cambió en el año 2004 y se
transformó en el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
2.1.2 Profesores de intercambio cultural del Programa VIF: caso Estados Unidos3
Frente al inglés, Colombia parece experimentar el éxodo, comentado anteriormente, porque profesores
de este idioma migran con contratos de uno a cinco años a través del VIF (Visiting International Faculty)
a diferentes sitios de los Estados Unidos. Es importante anotar que este programa de intercambio
opera dentro de un programa mayor de intercambio aprobado por el Gobierno de los Estados Unidos
a partir del Departamento de Estado. Dicho programa de gobierno persigue brindar oportunidades
de experiencias interculturales y de allí la figura de la Exchange Visa reconocida por los Estados
Unidos. Existen compañías designadas y reconocidas por el Gobierno para cumplir con esta función de
intercambio y uno de los aliados del programa que ha traído a los Estados Unidos un mayor número
de profesores es VIF. En términos contextuales, también es importante tener en cuenta que aún existen
estados dentro del país que tienen un número reducido de profesores frente a la demanda del sistema
educativo. En la actualidad, el VIF se dedica de manera exclusiva a la incorporación de profesores de
español y de chino con una misión y visión clara sobre las instituciones de educación de los diferentes
Estados: pensarlos como centros globales de aprendizaje donde los profesores internacionales operan
como embajadores culturales de sus países y comunidades.
Adicionalmente, el VIF contribuye a ocupar vacantes que no han podido ser llenadas por
profesores del país para aprendices del inglés. Esto se explica por los movimientos migratorios que han
construido el país en las últimas décadas y por la constitución de la población escolar en la que algunos
estudiantes aparentemente necesitan apoyo lingüístico con sus habilidades para manejar el idioma
de instrucción: inglés. El VIF ha llevado a los Estados Unidos profesores de más de 77 países. En las
Américas, Colombia se ha constituido en una alta fuente de reclutamiento de profesores al igual que
Costa Rica y Jamaica. De hecho, en Colombia funciona una oficina con consultores que semanalmente
realizan entrevistas debido al alto número de candidatos que se postulan al programa y que provienen
de todas las regiones del país.
Los profesores de intercambio cultural del VIF obtienen cargos de tiempo completo con salarios
competitivos y afiliación al sistema de salud. Adicionalmente, pueden gozar de las oportunidades
que brinda un programa asociado de desarrollo profesional. Los cargos a proveer dependen de la
experiencia de los profesores candidatos y de las necesidades de cuatro subprogramas afines que
3 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de http://www.parentherald.com/articles/38945/20160425/teachers-exchange-language-culture-through-visiting-
international-faculty-program.htm y de https://www.vifprogram.com/teach-in-usa/cultural-exchange-positions/#toggle-id-1 y de https://www.migrantteachersrights.org/get-
engaged/find-out-more/52-international-faculty-vif-hosts-a-language-exchange-program-in-the-united-states
37
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
incluyen: el Programa de Educación Primaria; el Programa de Inmersión (del tipo dual language); el
Programa Lenguas del Mundo (que incluye español, mandarín, francés y alemán); y el Programa de
Inglés como segunda lengua.
Los embajadores culturales del VIF obtienen un crecimiento profesional desde un marco de
aprendizaje global y de apreciación de otras culturas. Se espera que como profesores de intercambio
cultural comprendan modelos educativos, métodos y recursos propios del sistema educativo de los
Estados Unidos y de sus particulares distritos escolares. También se espera que mejoren su nivel
de inglés a partir de la interacción con colegas construyendo puentes de entendimiento dentro de
las comunidades escolares a las que asisten. De la misma forma, se espera que al regresar a sus
respectivos países puedan compartir sus experiencias mediante un conocimiento fundamentado de
los Estados Unidos.
Como se puede apreciar, un común denominador entre el caso de los Estados Unidos y
el de Eslovenia está en la escasa oferta profesoral para la enseñanza del inglés y de otras lenguas
extranjeras. Ambos países cuentan con un sistema de intercambio integrado a sus sistemas escolares
con reconocimiento de las entidades gubernamentales. También, ambas experiencias comienzan a
finales de los años noventa. Coincidencialmente, en Hong Kong, como entidad territorial autónoma,
se lanzó el Esquema de Profesores Hablantes Nativos del Inglés (Native-speaking English Teacher (NET)
Scheme) hacia finales de 1998. El Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (Japan Exchange and
Teaching Programme (JET) se instauró a finales de los años ochenta y el Programa de Inglés en Corea
(English Programme in Korea (EPIK) comenzó en 1996.
Hay dos variaciones en este esquema: el primero es el esquema ampliado al segmento de la escuela
secundaria conocido como Esquema ENET (ENET Scheme: Enhanced Native-speaking English Teacher
Scheme). El segundo se localiza en el segmento de la escuela primaria y es conocido como el Esquema
PNET (PNET Scheme: Primary Native-speaking English Teacher Scheme).
38
Marco de Referencia
El Esquema ENET se implementó por primera vez en el año escolar 1998-1999, mientras que
el Esquema PNET se generó inicialmente en el año escolar 2002-2003. La idea detrás del programa es
que cada escuela primaria y secundaria de orden público tenga al menos un profesor hablante nativo
del inglés. Estos profesores se visualizan como recurso del idioma, es decir, como modelos de hablantes
que incrementan el aprendizaje del idioma. En ese sentido, se convierten en apoyo para los profesores
locales y colaboran con ellos en el diseño y la implementación del currículo para la promoción y el
desarrollo del inglés.
• Proporcionar ambientes para que los estudiantes aprendan el inglés y tengan confianza al
comunicarse en este idioma.
• Desarrollar estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje, al igual que materiales y
actividades apropiadas para las necesidades locales de los estudiantes.
• Promover la colaboración entre los NET y los profesores locales de inglés.
• Fortalecer el desarrollo profesional de los profesores locales.
• Promover el trabajo en red entre distintas instituciones escolares.
• Diseminar buenas prácticas para el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas mediante
programas regionales de desarrollo profesional que incluyen seminarios/talleres para
compartir experiencias y actividades en red.
Frente a los programas de movilidad profesoral hasta ahora expuesto se perfilan unos rasgos
comunes que no solo los unen en sus orígenes sino en los principios que los conforman. En primer
lugar, la experiencia de Eslovenia demostró que los profesores asistentes incorporados al comienzo de
la experiencia no eran profesionales de la educación y en la evolución del programa no solo se realizó
una sinergia con el sistema educativo desde una perspectiva legal y normada sino que se terminó
incorporando profesionales de las lenguas extranjeras. Ese es el caso del VIF en los Estados Unidos.
Para su Programa de Inglés como segunda lengua se contratan profesores expertos en la enseñanza
del inglés; otros tienen características bilingües identificables para los programas de inmersión. De
cualquier forma, los profesores asistentes tienen ese estatus: el de profesor.
En el caso de Hong Kong, los profesores adicionalmente tienen el inglés como su lengua
materna. Asimismo es notable la inclusión de un elemento de desarrollo profesoral que en el caso de
Eslovenia y de Hong Kong comienza con el ejercicio de coenseñanza. Para el caso de estados Unidos,
39
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
los profesores adquieren cargos de tiempo completo, por lo cual no realizan ejercicios de coenseñanza,
pero sí tienen acceso a formación a nivel de posgrado. Uno de los esquemas más documentados por
su mayor tradición es el Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET).
Desde 1987, este programa ha enviado a escuelas, distritos escolares y oficinas gubernamentales
a más de 60.000 participantes y ha sido el único programa administrado por el Gobierno japonés.
Anteriormente, Japón ya había tenido experiencias en este sentido de intercambio a través de The
Monbusho English Fellows Program (MEF) y el British English Teacher Scheme, que comenzaron a
finales de los años setenta y fueron reemplazados por la iniciativa JET, una de las más costosas a nivel
regional (Meerman, 2003).
40
Marco de Referencia
Finalmente, con una explícita intención de internacionalización del país, se espera que los
participantes del programa entablen un intercambio en diversos niveles con los residentes locales.
Además, se espera acrecentar la comprensión y el conocimiento cultural en doble vía. Emerge así otro
rasgo común a los programas que se han venido presentando. Este está relacionado con el trabajo
administrativo en red que se necesita para su eficaz implementación.
El objetivo principal de este programa se resume en, primer lugar, la idea de mejorar las habilidades
orales tanto de estudiantes como de profesores del país, y, en segundo lugar, de desarrollar intercambios
culturales. Anualmente, se contratan mil candidatos como profesores de inglés como lengua extranjera.
Estos deben tener un título universitario reconocido y provenir de un país donde la lengua primaria es
el inglés. Trabajan ocho horas al día, pero las horas de enseñanza fluctúan entre veintidós y veinticuatro
por semana. Los profesores EPIK cuentan con los siguientes beneficios:
41
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
• Trabajar con un supervisor el cual es designado para el Programa por la Oficina de Educación
de la Provincia (Provincial Office of Education (POE).
• Realizar sus clases en inglés en cooperación con los profesores coreanos.
• Ayudar en el desarrollo de materiales y actividades relacionados con el aprendizaje del inglés.
• Asistir al periodo de orientación. En esta orientación se aprende sobre el sistema educativo
coreano, su papel como profesores, vivir en Corea. La asistencia a esta orientación condiciona
la contratación.
Es necesario tener en cuenta que los Instructores de Lengua Inglesa (ELIs: English Language
Instructors) son contratados directamente por el Ministerio de Educación y deben enseñar y desarrollar
habilidades conversacionales en los estudiantes puesto que es una meta del Gobierno fortalecer la
educación de la lengua inglesa en el país. A veces se refieren a estos participantes como Guest English
Teachers. Adicionalmente, se ha encontrado en la literatura especializada que “hay conflictos culturales
entre los NEST y los profesores coreanos […] que aunque la enseñanza en equipo es un rasgo clave de
la propuesta no se reforzó lo suficiente y los NEST no muy expertos tenían dificultades para manejar
estudiantes al estar solos en el aula […] y hay problemas de orden administrativo dentro del Programa
mismo” (Carless, 2006, p. 342).
English Opens Doors es un programa al servicio de la juventud chilena. La meta principal es que el
programa tenga un alto impacto en el nivel de inglés de sus estudiantes en un periodo corto. Los
voluntarios de este programa enseñan clases independientes bajo la supervisión de un profesor chileno
en instituciones educativas públicas. Los voluntarios se ubican a lo largo y ancho del país para que
trabajen con estudiantes de quinto a doceavo grados.
42
Marco de Referencia
• Actúen como embajadores de su tierra natal y como embajadores del Ministerio de Educación
de Chile con las obligaciones profesionales que esto demanda.
• Apoyen y faciliten el aprendizaje de sus estudiantes al:
οο Crear una atmósfera de aprendizaje que les permita a los estudiantes sentirse inmersos
en un ambiente exclusivamente en lengua inglesa.
οο Hacer que la asignatura de inglés sea entretenida al planear y realizar clases y actividades
didácticas centradas en el apoyo al desarrollo de las habilidades de escucha y de habla.
οο Dar oportunidades para que los estudiantes aprendan sobre la cultura extranjera por
medio del inglés.
• Sean proactivos e independientes tomando iniciativas frente a su seguridad, salud y bienestar.
• Traten con una actitud de mutuo respeto, aprendizaje y colaboración a sus estudiantes,
colegas, familias anfitrionas y voluntarios.
• Lean, entiendan y se acojan a los términos de participación en el programa.
• Mantengan un nivel de comunicación con los representantes del programa a nivel nacional
y regional mediante los protocolos establecidos.
• Mantengan su misión educativa como primera prioridad sobre la turística y de recreación.
43
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
• Un pago para transporte local y otros costos relacionados con su labor de enseñanza.
• Asistencia con los trámites para abrir una cuenta en un banco chileno, registro de visa y
documento de identificación chileno, transferencia a los lugares de participación (ida y vuelta).
• Acomodación y alimentación con una familia anfitriona.
• Seguro de salud (local).
• Apoyo del Centro Nacional de Voluntarios y del representante del programa.
• Una semana paga de vacaciones y días festivos pagos.
Previa a la experiencia de las Escuelas Normales Superiores (ENS) en donde hay intervención directa
del MEN, es posible identificar en el país otros antecedentes del Programa EFOC administrado por
Volunteers Colombia desde 2009 como se ilustra en la tabla 7 y que documentan los esfuerzos de
secretarías de educación, universidades y colegios que impulsan programas de bilingüismo.
Como se ilustra en la tabla 7, entre el 2009 y el 2011 Voluntarios Colombia trajo al país 63
voluntarios, quienes dictaron cerca de 53 mil horas de clase de inglés. En el 2009, se comenzó esta
experiencia con la IE de Santa Ana y el Instituto Ecológico de Barbacoas, en la Isla de Barú. Esta acción
continuó en 2010 y 2011, con el apoyo de Fonade, la Fundación Santo Domingo, la Embajada de los
Estados Unidos y la Sociedad Playa Blanca Barú.
8 Los textos de esta sección fueron adaptados de compilaciones documentales facilitadas por el MEN.
44
Marco de Referencia
En 2011, el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico (ITSA) se vio beneficiado con el Programa
EFOC de Volunteers Colombia a través de la Fundación Aliarse, que busca generar condiciones favorables
para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés de docentes y alumnos del departamento del
Atlántico, el Distrito de Barranquilla y el municipio de Soledad. Para el mismo año la Fundación Dividendo
por Colombia, IBM y la Cámara de Comercio de Bogotá dieron inicio al Proyecto Reading Companion,
el cual se basa en un software desarrollado por IBM que busca convertirse en una herramienta para el
aprendizaje del idioma inglés en los colegios del país. Para desarrollar el proyecto piloto, se seleccionaron
diez colegios. La Institución Universitaria Colombo Americana (UNICA) realizó la capacitación a los
docentes de los colegios y Volunteers Colombia participó en el proyecto con cinco voluntarios, quienes
se desempeñan como docentes, cada uno en un colegio diferente. El proyecto contempló la enseñanza
del inglés a estudiantes de los grados 4°, 5°, 6° y 7°. También en 2011, Volunteers Colombia comenzó su
apoyo al programa Montería Bilingüe con una voluntaria, y a la Universidad de Córdoba y su Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Inglés con dos voluntarios, cuyo objetivo es el de
formar personas competentes en el manejo del inglés como segunda lengua, capaces de liderar procesos
pedagógicos, curriculares e investigativos del área y de promover el desarrollo humano.
En julio de 2013, el Ministerio y Volunteers Colombia establecieron un acuerdo para aunar esfuerzos
para fortalecer la enseñanza del inglés en las escuelas normales superiores (ENS) focalizadas por el
Ministerio. La premisa subyacente a este acuerdo une el crecimiento de oportunidades individuales
a través del inglés como uno de los factores que fortalece la competitividad colectiva. Con esa
orientación, el Programa EFOC presume que con habilidades de manejo adecuado de un idioma
extranjero, especialmente el inglés, se impulsa el mejoramiento de la calidad de vida, por medio
de un fácil acceso a oportunidades educativas y laborales a nivel individual y un aumento de la
competitividad a nivel colectivo, especialmente en regiones con alto potencial de desarrollo de las
industrias del turismo y el comercio internacional. Se trabajó con seis voluntarios en las tres escuelas
normales del Eje Cafetero: ENS El Jardín Risaralda; ENS de Manizales y ENS de Caldas. Las ENS a
su vez se encontraban participando en el Proyecto de Fortalecimiento del Componente de Inglés
de ENS, diseñado y desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional a través del Proyecto de
Fortalecimiento de Competencias en Lenguas Extranjeras del momento.
45
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Las tres ENS participantes solicitaron al final de la experiencia seguir contando con el recurso
humano del voluntario, lo que evidenció un buen nivel de aceptación. Con base en las conclusiones de
la experiencia se sugirió:
• Desarrollar un perfil del voluntario de acuerdo con las necesidades que las ENS identificaron
en sus planes de mejoramiento.
• Incluir en la formación de los voluntarios un trabajo articulado con las instituciones para que
se consolide un plan de trabajo que sea de conocimiento previo tanto del voluntario como
de su contraparte.
• Implementar un esquema de seguimiento al desempeño basado en el plan de trabajo y con
acciones correctivas puntuales.
2.1.8 Los “Volunteachers”. Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena: caso
Colombia9
En el 2014, y luego de que el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) realizara un censo a los
empresarios del país, se determinó que una de las habilidades que más requiere el mercado laboral
es el bilingüismo. El programa integró lo que se denominó fuentes de conocimiento como eje central
de formación con el ánimo de lograr niveles de aprendizaje basados en el Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MER, 2001), como se ilustra en
la figura 7.
B1-
A2- Preintermedio
Básico
A1-
Principiantes
Los voluntarios de esta implementación provenían de países cuya primera lengua era el inglés
e incluían Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido. Se apoyó a más de 800 instructores en
todo el país. El programa incluyó la adecuación de instalaciones y la construcción de laboratorios y
centros especializados.
9 Los textos de esta sección se construyen a partir de notas de prensa provenientes de http://www.sena.edu.co/sala-de-prensa/escrita/Paginas/Noticias/Llegan-los-105-
voluntarios-del-Plan-de-Bilinguismo-del-SENA-.aspx y de http://computerworld.co/estudiantes-del-sena-con-profesores-nativos-de-ingles/
46
Marco de Referencia
Esta breve revisión de experiencias permite observar varios asuntos a considerar en estos programas.
En primer lugar, se comparte una práctica específica de coenseñanza, excepto por el VIF. Esto, sin
embargo, no implica necesariamente la imposición de un modelo instruccional que no tiene en cuenta
aspectos contextuales de interrelación entre los participantes. Para ello, por ejemplo se plantean
principios de práctica exploratoria (Hiratsuka, 2016) que incluyen fijarse en la calidad de vida como un
elemento fundamental en los procesos de enseñanza, en el entendimiento de esa calidad de vida, en
el involucramiento de todos y de sus comprensiones, en el emprendimiento de una misma misión, en
el trabajo cooperativo orientado al mutuo desarrollo, en crear condiciones para mantener las metas
colectivas y en la creación de estrategias para minimizar las consecuencias negativas que pueda acarrear
la coenseñanza.
Es justo señalar que se han hecho esfuerzos para documentar buenas prácticas (Carless,
2006), pero es evidente al intentar reconstruir estas experiencias el grado de dificultad para acceder a
documentación oficial y también al reconocimiento de la movilidad internacional del magisterio sobre
la cual la literatura aun es escasa (Bense, 2016). Como este último autor lo señala, la literatura observa
no solo los efectos negativos de la emigración de profesores que dejan sus países de origen afectando
el capital simbólico de la fuerza laboral profesoral sino también los retos que se enfrentan al estar en un
país extranjero en aspectos como legislación, prácticas de enseñanza, currículo, valores sociales, manejo
de clase, interacción con padres de familia, comportamiento estudiantil y estatus social del profesor,
solo para nombrar algunos.
Sin embargo, es necesario cuestionar en ese listado la comprensión de lo que significa “enseñar”
como la actividad central del ejercicio docente. Resulta importante reflexionar teóricamente sobre este
aspecto. Al respecto, y en términos generales de las funciones de un asistente en un aula de clase, se
ha documentado la dificultad de aprehender en esos procesos la construcción del andamiaje en el aula
para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y detectar en qué momento el asistente deja de actuar
y estratégicamente pasa la responsabilidad del aprendizaje al estudiante (Radford, Bosanquet, Webster,
Blatchford y Rubie-Davies, 2013). Estos autores plantean el concepto de andamiaje heurístico como
47
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
“una forma de empoderar a los estudiantes para que desarrollen conciencia sobre cómo acercarse
a la resolución de las tareas” (Radford et ál., 2013, p. 119). El andamiaje heurístico se puede volver
operativo mediante algunas estrategias clásicas como hacer preguntas, dar ejemplos y dar pautas para
la realización de tareas. En ese sentido de andamiaje, aún queda la pregunta por conocer cuál es el
momento adecuado para que el asistente transite y deje al estudiante asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Y en esa dirección, también es necesario preguntarse por el papel del profesor local
y cuáles de sus responsabilidades son transferibles a los asistentes.
Estilo Caracterización
Los dos docentes comparten de manera activa la instrucción y sus estatus
Estándar
como tales son muy equivalentes.
Sucede de la misma manera que el estándar pero usa como formato el
Colaborativo
trabajo distribuido en grupos de trabajo.
Se trata de enfoques en los cuales uno de los docentes está a cargo de la
enseñanza de contenidos; el otro docente se concentra en el refuerzo de
De apoyo
actividades o habilidades. El estatus del docente se distribuye durante la
realización de actividades donde uno lidera y el otro es un seguidor.
Sucede cuando los dos docentes se dividen el grupo de estudiantes y cada
Paralelo
uno es responsable del aprendizaje de cada grupo.
Tiene el mismo formato del estilo paralelo pero los grupos se organizan de
Diferenciado
acuerdo con necesidades de aprendizaje o niveles.
Tabla 8. Estilos de enseñanza en equipo (Adaptado de Dafouz y Hibler (2013, p. 657).
Dichos estilos parecen configurar un mundo ideal de relaciones de poder simétricas y asimétricas.
Este es un tema recurrente en la literatura (Carless, 2006). Por ejemplo, uno de los retos más grandes
está en superar los aspectos comunicativos entre los profesores asistentes y los profesores asistidos.
Esto afecta la preparación de las clases o la posibilidad de los asistentes de mejorar sus habilidades
pedagógicas (Ohtani, 2010). Este mismo autor afirma que también se da la situación en que los asistentes
no demuestran interés por enseñar. Se aprecia que es en esa interacción donde es posible construir
conocimiento de orden pedagógico de manera colectiva; por ello el estilo de enseñanza (Dafouz y
Hibler, 2013) debería ser conducente a través de la colaboración configurada hacia la comprensión del
conocimiento generado (Devecchi y Rouse, 2010).
48
Marco de Referencia
Esta es una idea importante para comprender procesos de coenseñanza no desde una perspectiva
instrumental en donde hay una simple distribución de tareas sino desde una perspectiva más pedagógica
y didáctica en la que se dé cuenta de cómo “los profesores asistentes con frecuencia comparten con
los profesores asistidos comprensiones comunes de la práctica pedagógica […] y que en su condición
de profesores reflexionan sobre sus decisiones prácticas en el aula” (Devecchi y Rouse, 2010, p. 93). En
términos de Chiang (2009), el conocimiento procedimental constituye un factor importante para lograr
el entendimiento mutuo en contextos educativos. Para los profesores asistentes, lo cual es una profesión
en su propio dominio, existen programas de formación que persiguen como meta educativa que haya
conocimiento del ambiente de trabajo, de sus leyes y de los sistemas de servicio social presentes en el
contexto; adicionalmente se persigue que estos profesores asistentes apoyen el crecimiento humano, el
desarrollo de habilidades y el aprendizaje (Takala, 2007).
Esto demuestra una vez más que el inglés es de todos aquellos quienes se aproximan a la lengua
con tantas variadas motivaciones como se puedan pensar (Norton, 1997). En ese sentido este Programa
repiensa el nombre de los FNE en cuanto a la relación entre nativo y no nativo no es solamente simbólica
sino que socioculturalmente trae cargas que implican posición social y relaciones de poder que de
hecho pueden afectar el principio de la apropiación. Precisamente, Angelides, Constantinou, y Leigh
(2009) hablan de “personal de apoyo”, que en el contexto de la educación incluyente reciben diversos
nombres como asistentes generales, profesores asistentes, asistentes de apoyo general al aprendizaje,
asistentes de aula, asistentes de educación especial y paraprofesionales.
Kachru (1985) introdujo en la literatura una división interesante con referencia al inglés. En el
círculo interno están situados aquellos países en los que el inglés es primera lengua, por ejemplo, Reino
Unido y Estados Unidos. En el círculo externo (podría decirse medio) se encuentran territorios multilingües
donde el inglés se habla como una segunda lengua o como lengua adicional, por ejemplo, Singapur o
Nigeria. Y existe un tercer círculo en expansión en donde el inglés se estudia como lengua extranjera, por
ejemplo, Colombia y Japón. De manera tradicional se les llama nativo a los hablantes del círculo interno.
Mientras que los FNE del Programa tienden a tener una procedencia desde los tres círculos es razonable
pensar en una denominación que omita la reconocida falacia del hablante nativo y las ideologías que
esta impone (Bernat, 2008; Llurda, 2004; Samimy y Kurihara, 2006) como la del “nativespeakerism”
(Kramsch, 2014). La experiencia colombiana ya ha acuñado el término “volunteachers”.
49
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Para explicitar este Programa desde estas comprensiones conceptuales generales es importante
centrarlo en sus fundamentos misionales y por ello se han formulado unos principios y unos componentes
que se materializan en un tablero de control.
2.2.1 Principios
Apropiación
Se entiende como un principio para constituir formas de realización de esta estrategia en la práctica. Es
decir, no existe una única manera de que en la realidad escolar se constituya el English Teaching Fellowship
Program. Este Programa es un referente para la acción pedagógica y no debe interpretarse como una
trasferencia de la teoría a la práctica. Este Programa es más bien un motivo para el establecimiento de
sinergias entre miembros de la comunidad académica que incluye secretarías de educación, IE, rectores,
profesores, padres de familia, estudiantes y FNE. Las sinergias se gestan en las dinámicas sociales de
las escuelas con capacidades diferenciadas de participación y adaptación curricular. La apropiación,
cuando las políticas son impuestas, la entienden Levinson, Sutton y Winstead (2009, p. 768) como “una
forma de práctica creativa e interpretativa en la que necesariamente se involucran diferentes actores en
relación a un proceso de política”. Estos autores realizan una distinción entre política formal y política
informal o ‘no autorizada’ y es en esta última donde emergen los actores informales quienes la apropian
y la transforman en una política resignificada de acuerdo con contextos situados y de comunidades de
50
Marco de Referencia
práctica. Es decir, este Programa, como parte de una política mayor, la de Colombia Bilingüe, se incrusta
en “arenas sociales [IE focalizadas en última instancia] donde los intereses y el lenguaje del discurso
normativo de la política se negocian en formas que son viables cultural y políticamente” (Levinson et
ál., 2009, p. 778).
El sentido sociocultural de este principio, y de los demás constituyentes del Programa, dan lugar
a la creación de sentido y a la resignificación localizada de aprender una lengua extranjera, en este
caso inglés, con respeto de los derechos lingüísticos y de los repertorios lingüísticos que poseen, traen y
aportan los diferentes actores para la apropiación del Programa. En otras palabras se negocia “dentro y
a lo largo de los distintos contextos institucionales y microinstitucionales en donde la política transcurre
y toma forma” (Levinson et ál., 2009, p. 779). Este Programa se constituye en una oportunidad para
comprender “como los individuos negocian de manera creativa las circunstancias sociales que les rodean
y, a través de esta práctica creativa e interpretativa, continuamente recrean sus mundos culturales
imaginados” (Levinson et al., 2009, p. 780). Este principio del Programa se sostiene también en los
conceptos de comunidades imaginadas (Norton, 2006; Norton, 2000; Pavlenko y Norton, 2007) y de
comunidades de práctica (Wenger, 1998). La comunidad imaginada es aspiracional, no imaginaria, y
representa capital simbólico futuro que anhela el aprendiz de lengua. En la comunidad de práctica el
aprendizaje se genera como una forma de participación social. Creemos que el Programa potencia la
constitución de estas comunidades porque promulga la participación social de actores diversos. Esta
interacción de orden social para el aprendizaje fundamenta el principio de la inteligibilidad mutua que
también sustenta el Programa.
Inteligibilidad mutua
Se entiende como un principio que sustenta la interculturalidad de una manera alejada del ostracismo
proporcionado por la comunidad imaginaria, donde la cultura propia y la del otro son poco asibles
y donde esta última es extranjera no solo por lo foránea sino por la imposibilidad de alcanzarla. La
inteligibilidad mutua propicia así posibilidades de comprensión del yo y del otro en un contexto situado.
Se entiende esta interculturalidad como un “proceso y proyecto político, social y ético –como proyecto
de sociedad y de vida– en el cual estamos necesariamente involucrados todos” (Walsh, 2009, p.24).
51
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
en la clase de inglés son construidos por las negociaciones de sentido de los actores participantes en el
acto educativo. Este principio tiene un potencial democratizador del acto educativo en el que a través
de la lengua objetivo se educa en ciudadanía.
Esto implica pensar en las culturas involucradas con una visión simétrica pero diferenciada y de
respeto para dar paso al auto reconocimiento y al reconocimiento en clave de diálogo intercultural. El
conocimiento cultural constituido en la clase de lengua extranjera o segunda es colectivo e intersubjetivo.
La puesta en práctica de este principio implica de facto un trabajo no inmediatista sino de esfuerzo
permanente y progresivo que podrá evaluarse cualitativamente a lo largo del tiempo. Así, se proyecta
potencialmente la construcción de un pensamiento propio colombiano sobre la interculturalidad en
el campo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas al construirla y proyectarla como un actuar
comunicativo ético. Se trata en últimas de dar espacio a la posibilidad de traducciones interculturales
(Santos, 2009).
Es importante aclarar que el sentido de lo intercultural supera las culturas mismas; “supone el
reconocimiento del otro y la reafirmación del sí mismo […] en una actitud dialógica, abierta y de respeto
mutuo, en un proceso de construcción de una realidad sociocultural innovadora y, al mismo tiempo,
permanente” (Comboni y Juárez, 2015, pp. 386-387). Es decir, se trata de lograr responsabilidad
intercultural (Ferri, 2014) que se relaciona con el principio del capital lingüístico.
Capital lingüístico
Se entiende como un principio que comporta la lengua materna (español u otra local), el español
como segunda lengua (IE donde hay estudiantes indígenas, por ejemplo) y el inglés como lengua
extranjera. Las IE y los profesores de inglés en coenseñanza con los FNE encarnan la acción ideológica
del reconocimiento del espacio académico como multilingüe en donde el habitus lingüístico (como
lo plantea Bordieu) se constituye de una manera renovada dando lugar a la coexistencia de lenguas
y al aprendizaje intercultural a través del inglés y de lenguas minoritarias. Adquieren así las lenguas
maternas, minoritarias y extranjeras estatus sociales compartidos al menos en el aula lo cual potencia
el enriquecimiento de los repertorios lingüísticos de los estudiantes colombianos. Visto así, el principio
del capital lingüístico, se convierte en un principio para la equidad y el acogimiento. En macro estudios
sobre educación se ha encontrado que “La equidad en la educación significa que las circunstancias
personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculicen el logro
del potencial educativo (justicia) y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de
habilidades (inclusión)” (OECD, 2012, p. 2). Esto implica, por supuesto, educar a nuestros profesores de
inglés y a sus FNE en esta materia para evitar la interculturalidad hegemónica o funcionalista en la que
se exige a los estudiantes de inglés que adquieran competencia comunicativa intercultural entendida
como “conocimiento, motivación y habilidades para interactuar efectiva y apropiadamente con
miembros de diferentes culturas (Wiseman, 2003, p. 192). Esto se relaciona entonces con el principio
de la inteligibilidad mutua y su hacer ético, descritos anteriormente, pasando de la competencia
comunicativa, como elemento tradicional de capital lingüístico de dominación, a la responsabilidad
intercultural que Ferri (2014, p.. 13) entiende como “respeto por la otra cultura y por marcos éticos
diferenciados”. Dicha responsabilidad, en efecto, se vivencia a través del principio del sentido local.
52
Marco de Referencia
Sentido local
Se entiende como un principio en el que el acto de saber y comunicarse en inglés es ejercido socialmente
y con ciudadanía. Es decir, este principio se politiza en el ambiente de un país que piensa en la paz y
educa para ella. Para la Unesco (2013), el intercambio equitativo y el diálogo entre civilizaciones, culturas
y pueblos, basado en la mutua comprensión y el respeto y la igual dignidad de todas las culturas es el
requisito previo y esencial para la construcción de la cohesión social, la reconciliación entre los pueblos
y la paz entre las naciones.
2.2.2 Componentes
Los principios (ver figura 8) son los soportes conceptuales y misionales de los componentes del Programa.
Los componentes son de orden administrativo y sobre ellos los actores desarrollan líneas de acción que
53
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
permiten lograr distintos objetivos específicos orientados a la consecución del objetivo general del
Programa: conseguir que los estudiantes colombianos se comuniquen en inglés.
Como se puede apreciar en la figura 9 los componentes se apoyan en los principios y su interrelación
constituye el marco de referencia del English Teaching Fellowship Program.
Figura 9. Componentes y principios de un Modelo para la Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros.
A continuación se presentan en forma de tablero de control las líneas de acción que se deben desarrollar
para alcanzar los objetivos estratégicos planteados. Cada línea de acción tendrá asociadas subacciones
para dinamizar su gestión. Es necesario recordar que los componentes se gestan a partir de los principios
del Programa.
54
Marco de Referencia
GESTIÓN
• El Ministerio establecerá relaciones con aliados • Financiar el Programa
gubernamentales, agencias o corporaciones de cooperación, proyectando su sostenibilidad
organismos culturales nacionales e internacionales para la en el mediano y largo plazo.
financiación del Programa. • Promocionar el Programa.
• El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa
• Incorporar FNE idóneos
a nivel nacional e internacional.
• El Ministerio diseñará perfiles de FNE. • Velar por la calidad de vida de
los FNE durante su estancia en
• El Ministerio realizará convocatorias internacionales de FNE y las IE focalizadas.
realizará contrataciones semestrales o anuales de acuerdo con
la legislación vigente colombiana.
• El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del
Programa.
Nota: Para cualquiera de las acciones anteriores el Ministerio podrá
delegar acciones en terceros por convenio.
55
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Línea de acción 1: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en metodologías
de coenseñanza, Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje.
56
Marco de Referencia
οο Los encuentros serán presenciales, tendrán una duración de un día en jornada de seis
(6) horas. Los temas tratados y presentados en estos encuentros serán inherentes al
Programa, por ejemplo: coenseñanza, manejo de la clase, manejo de grupos grandes,
manejo de disciplina, sesiones de microenseñanza, experiencias exitosas, etc.
Línea de acción 2: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en estrategias de
comunicación intercultural dentro y fuera del aula.
Línea de acción 4: Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como por ejemplo ‘Campos
de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programadas por el Ministerio.
• Participar en inmersiones para docentes y estudiantes con los siguientes propósitos por
ejemplo:
οο Tanto docentes como estudiantes podrán practicar las cuatro habilidades de la lengua
a partir de su experiencia con FNE; el estudio en el aula de temáticas transversales y la
construcción conjunta de proyectos de aula.
οο Abordar aspectos puntuales de la lengua que les permita manejar textos en inglés
auténticos de cierta complejidad y variedad de temas.
οο Tanto docentes como estudiantes podrán identificar sus propias fortalezas y debilidades
en el manejo del idioma inglés al interactuar con los FNE, con sus pares y con el material
de estudio; y trazarse metas y planes para mejorar sus habilidades bajo la guía de los
tutores del programa.
• Establecer componentes de formación para los campos de inmersión de docentes. Por
ejemplo, incluir los siguientes:
οο Componente Académico:
–– Formación en lengua (60 horas: 4 horas diarias de lunes a viernes).
–– Metodología (6 horas: 2 horas a la semana).
–– Proyecto de aula (8 horas).
57
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
οο Componente TIC.
οο Componente sociocultural (10 horas).
οο Conferencias (12 horas).
οο Evaluación (8 horas).
Línea de acción 5: Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de actividades
complementarias para la realización de prácticas comunicativas.
• Realizar plan de clase para esta actividad y entregarlo mensualmente al coordinador regional.
• Diligenciar formato de horas dedicadas semanalmente a esta actividad y entregarlo
mensualmente al coordinador regional.
• Participar en inmersiones para docentes y estudiantes.
Línea de acción 1: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de los FNE para el
cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas
aplicadas a estudiantes y profesores.
58
Marco de Referencia
Línea de acción 2: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo intercultural que
tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE. Esto se puede realizar mediante estudios
etnográficos críticos o mediante estudios narrativos.
Línea de acción 3: El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual del Programa.
• Realizar balances de las acciones del Programa durante los Encuentros Regionales y construir
planes de mejoramiento conjuntos con los diferentes actores de acuerdo con el cumplimiento
de metas. Proponer estrategias de ampliación de cobertura y de mejora de condiciones para
el logro y superación de metas.
59
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
60
Marco de Referencia
–– Itinerarios de vuelo.
–– Seguros médicos.
–– Visas.
–– Cédulas de extranjería.
–– EPS (afiliación en una Empresa Prestadora de Salud Colombiana).
–– Celulares.
–– Protocolos de emergencia.
–– Actualización y manejo de bases de datos.
–– Registro de FNE.
–– Hospedajes por el primer mes.
–– Cuentas bancarias.
–– Desplazamientos nacionales.
–– Apoyo logístico durante la duración del Programa.
–– Administrar pagos de estipendios a FNE y programa de bonificaciones.
Línea de acción 2: El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa a nivel nacional e
internacional.
• Definir como característica deseable del perfil la formación pedagógica de los candidatos a
FNE.
• Desarrollar diferentes filtros de selección. Es importante contar no solo con hojas de vida
idóneas, sino además verificar las referencias personales, laborales y académicas, los
antecedentes criminales, desempeño en otros trabajos, aplicación, autobiografía, carta de
intención y rondas de entrevistas por Skype. Se conformarán diferentes equipos de selección y
un comité de ingreso al programa, que tomará la decisión final, integrado por representantes
del Ministerio y sus aliados.
61
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
debe asistir a la institución en los horarios establecidos por esta. Se autoriza el inicio de
actividades antes de las 7 a.m., si esta condición se establece por mutuo acuerdo entre la
institución y el FNE, y únicamente si esto no afecta su seguridad personal.
οο El FNE debe respetar los horarios acordados con la IE. Cumplir con los horarios establecidos
para sus clases, así haya cambios en los horarios.
οο En caso de llegadas tarde a la IE, el FNE deberá informar al mentor y coordinador regional,
y asegurarse de que esto no afecta el desarrollo de la clase. Así mismo, en caso de
ausencia por enfermedad, el FNE deberá entregarle al rector y mentor una excusa médica
que certifique su ausencia o incapacidad.
οο El FNE deberá estar en la institución como mínimo 23 semanas en caso que esté por seis
meses en el país; y 44 semanas en caso que esté por un año. Sin embargo, estas fechas
pueden ser modificadas por las secretarías de educación locales o departamentales o
por las instituciones educativas. En caso de fuerza mayor (enfermedad o muerte de un
familiar hasta segundo grado de consanguinidad), el FNE deberá solicitar con anticipación
la autorización del aliado y del Ministerio de Educación para ausentarse de la institución,
teniendo en cuenta que su ausencia no supere los 10 días calendario y que la institución
esté informada.
οο Durante la semana de Desarrollo Institucional (si la hubiere) no habrá clases en las
instituciones pero si habrá sesiones de capacitación docente en las cuales podrán participar
los FNE en caso que la IE lo requiera. Sin embargo, los FNE que no sean convocados
por las Instituciones para participar, deberán desarrollar actividades para compensar este
tiempo que no estarán en la institución.
οο Mientras esté vigente el acuerdo de participación, los FNE no podrán realizar trabajos
adicionales al programa, no podrán aceptar fondos, compensación financiera o
remuneración alguna por parte de sus organizaciones anfitrionas, relaciones laborales o
retribución por parte de persona natural o jurídica.
οο Las relaciones afectivas entre los FNE y miembros de la comunidad educativa (directivos,
docentes, estudiantes, padres de familia, etc.) están prohibidas.
οο Deberá asistir a todos los eventos programados por el Ministerio. Esto incluye eventos
con la ministra(o) de educación, capacitaciones, entrenamientos, congresos, etc.
οο Deberá acompañar las diferentes inmersiones del Ministerio.
οο Deberá realizar, en modelo de coenseñanza, el acompañamiento al docente de inglés
titular en un trabajo colaborativo y de enriquecimiento mutuo.
οο Deberá fortalecer las competencias en lengua extranjera de inglés de los estudiantes y
docentes.
οο Deberá ser agente sociocultural.
οο Deberá entregar evaluaciones periódicas para mostrar los avances de los estudiantes en
los grupos asignados.
οο Deberá participar de los encuentros planeados a nivel nacional y local.
62
Marco de Referencia
63
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
las IE. Se debe realizar un esfuerzo para bajar a cero el número de FNE que renuncien
al Programa y regresen de manera prematura a sus países, por inconformidad, falta de
conocimiento o desigualdad de expectativas.
οο Se creará un formato de informe de deserciones para control, evaluación de la calidad y
propuestas de mejoramiento para la retención. Por ejemplo:
–– Nombre
–– Apellido
–– Ciudad
–– Institución educativa
–– Razón de deserción
–– Reclutador
–– Última fecha en el programa
• Mantener un sistema de información actualizado de los FNE y de las IE focalizadas:
οο Realizar base de datos dinámica de FNE, por ejemplo, con la siguiente información:
–– Numeración de los FNE
–– Numeración de las IE
–– Fecha de llegada al país del FNE
–– Coordinador regional
–– Nombre de FNE
–– Apellido de FNE
–– País de origen del FNE
–– Ciudad asignada del FNE
–– Número total de FNE en la ciudad
–– IE
–– Código DANE
–– Número de FNE en cada IE
–– Número total de IE en la ciudad
–– Jornada única de la IE (Sí/No)
–– Jornada en la que trabaja el FNE
–– Nombre del mentor
–– Celular del mentor
–– Cedula del mentor
–– Correo electrónico del mentor
–– Nivel de inglés del mentor según Marco Común Europeo de Referencia (MCER)
–– Dirección de la IE (incluyendo barrio)
–– Teléfono de la IE
64
Marco de Referencia
–– Numeración de codocentes
–– Nombre de cada codocente
–– Cédula de cada codocente
–– Celular de cada codocente
–– Correo electrónico de cada codocente
–– Nivel de inglés de cada codocente según Marco Común Europeo de Referencia
(MCER)
–– Nombre del rector
–– Celular del rector
–– Correo electrónico del rector
–– Número total de estudiantes en la IE
–– Número de cursos por grado (si hay 6 grupos en grado 8º (801, 802, 803, etc.), 3
grupos en grado 7, etc.)
–– Número de estudiantes en promedio por curso (801, 802, etc.)
–– Número de estudiantes exacto por grado (6º,7º,8º,9º,10º,11º)
–– Intensidad horaria por grado (separado - horas de inglés en 6º,7º,8º,9º,10º,11º)
–– Minutos de la clase de inglés (por ejemplo: 45 minutos, 50 minutos, 55 minutos, etc.)
–– Cursos en los que dicta clases el FNE (una columna por grado marcada con una X
aquellos grados en los que está el FNE)
–– Duración del contrato del FNE
–– Cédula de extranjería
–– Celular colombiano del FNE
–– Correo electrónico
–– Perfil del FNE (un párrafo en español donde diga: edad, profesión, país de origen,
universidad de la que se graduó, especializaciones, maestrías, etc. (especificando
estudio y universidad), experiencia docente (donde), experiencia en voluntariado
(dónde, cuánto tiempo), últimos tres trabajos anteriores)
–– Nivel de español según MCER
–– Y demás datos requeridos según necesidades
οο Realizar base de datos dinámica de las IE focalizadas que incluya por ejemplo la siguiente
información:
–– Nombre de la IE
–– Razón del nombre
–– Código Dane
–– Dirección (incluyendo barrio)
–– Teléfono
–– Página web
65
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
–– Nombre de rector
–– Celular de rector
–– Correo electrónico de rector
–– Año de fundación de la IE
–– Misión
–– Visión
–– Jornada (mañana, tarde, única)
–– Número de docentes en primaria
–– Número de docentes en secundaria
–– Número de docentes de inglés
–– Número total de estudiantes
–– Horas de inglés semanales por grado
–– FNE:
§§ Nombre
§§ País de origen
§§ Edad
§§ Profesión
§§ Universidad en la que estudió
§§ Otros estudios (especialización, maestría, posgrado, etc. (incluyendo Universidad)
§§ Experiencia docente (lugar y país)
§§ Experiencia en voluntariado (dónde y cuándo)
§§ Foto
–– Acciones en inglés (English Day, Drama Contest; etc.).
–– Fotos:
§§ Entrada de la institución educativa
§§ Patio principal
§§ Aula máxima (salón principal o lugar para realizar eventos (incluyendo número de
personas que pueden ingresar al salón)
§§ Salón de clase
§§ Rectoría
§§ Sala de computadores
§§ Laboratorio de inglés
§§ Otros (en caso que la IE tenga punto vive digital, salón de teatro, sala de música, etc.)
• Establecer proceso aprobatorio de receso para FNE.
• Establecer proceso aprobatorio de receso para coordinadores regionales.
• Establecer manual de funciones y deberes de los coordinadores regionales, los cuales incluyen
por ejemplo:
οο Acciones prioritarias:
66
Marco de Referencia
67
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
68
Marco de Referencia
69
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Línea de acción 5: El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del Programa.
• Verificar la fuente de recursos y su ingreso efectivo así como el cumplimiento del cronograma
establecido para los desembolsos, los cuales deben ser ejecutados en las fechas definidas.
• Evaluar la incorporación de los rendimientos generados en los recursos financieros que se
encuentran en las cuentas del Programa.
• Verificar el porcentaje de cumplimiento de los egresos de acuerdo con las fechas y valores
presupuestados.
• Verificar los soportes que garanticen el uso de los recursos de manera adecuada y cumpliendo
con los requisitos legales y procedimentales existentes.
• Evaluar la adecuada aprobación de cada gasto por quien corresponda.
• Evaluar los informes periódicos de la ejecución de los presupuestos de ingresos y gastos.
70
La experiencia colombiana.
Prácticas
Parte 3
La experiencia colombiana. Prácticas
La encuesta en línea para FNE contenía un total de 37 ítems con preguntas descriptivas, cerradas
o dicotómicas, cualitativas ordinales y abiertas. Las preguntas descriptivas son aquellas en las que el
FNE brinda información de orden demográfico, por ejemplo, la ciudad donde se encuentra, el nombre
de la IE en la que labora, etc. Las preguntas cerradas o dicotómicas son preguntas en las cuales el
participante se enfrenta a una variable fraccionada en dos y escoge una única respuesta, por ejemplo
Sí o No. Las preguntas cualitativas ordinales son las que, a nuestro juicio, mejor expresan la percepción
sobre un fenómeno. Se asocian a una escala de valoración en la que el FNE frente a un enunciado
describe su percepción escogiendo una opción entre totalmente de acuerdo, de acuerdo, totalmente
en desacuerdo, en desacuerdo. Las preguntas abiertas son cualitativas e indagan por la opinión del
FNE frente a un aspecto determinado en relación con recomendaciones que hace a partir de su propia
experiencia; por ejemplo, el FNE describe qué se necesita para que el Programa Colombia Bilingüe en
general sea sostenible en la IE para la cual labora. A esta encuesta se le realizó un proceso de pilotaje
en el cual se contó con la participación de seis FNE quienes retroalimentaron las preguntas y aseguraron
su inteligibilidad.
Dada la diversidad del país y las distintas dinámicas comunicativas de los Gestores de Bilingüismo
con las IE, los mentores y los FNE, se establecieron con un criterio de aleatoriedad las muestras
representativas con sus márgenes de error correspondientes (ver tabla 9) adecuados para un estudio de
esta escala y para brindar una visión general de país que se describirá en las secciones subsiguientes. La
1 Los datos provienen del estudio Percepciones sobre Colombia Bilingüe - 2016 en convenio con el British Council. Este estudio está disponible para consulta en el Ministerio
de Educación de Colombia.
73
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
encuesta se puede apreciar en el anexo 3 y se recolectaron luego de los procesos de limpieza pertinentes
de encuestas obtenidas (por ejemplo, FNE que repitieron la encuesta varias veces, se cuentan solo
una vez; FNE que respondieron unas pocas preguntas, no se cuenta) un total representativo de 120
encuestas diligenciadas a satisfacción del equipo investigador.
El margen de error es básicamente una medida estadística de confiabilidad. Es decir, para este
estudio podemos estar seguros que las respuestas son cercanas a un nivel de confianza en 90% y 95%
por región. Sin embargo, para facilidad en la presentación descriptiva de resultados de las percepciones
exploradas presentaremos un consolidado de país. Es decir, se presentan los resultados representativos
integrados mediante tablas de frecuencia.
La tabla 10 representa las ciudades en las cuales se encuentran los FNE seleccionados aleatoria-
mente que respondieron la encuesta.
Los FNE seleccionados tienen entre 26 y 30 años en su mayoría; 52 de ellos para un porcentaje
del 43,3% poseen este rango de edad. Un 32,5% se encuentran entre los 22 y los 25 años de edad, es
decir, 39 FNE. Muy pocos FNE entre los 18 y los 22 años de edad participaron en la selección aleatoria
(3 FNE que representan el 2,5%) y se contó con 26 FNE quienes afirman tener más de 30 años, un total
de 26 que representan el 21,7% de los FNE participantes. De este grupo de 120 FNE representativos se
describirán sus percepciones frente al programa Colombia Bilingüe a continuación.
74
La experiencia colombiana. Prácticas
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Armenia 9 7,5 7,5 7,5
Barranquilla 7 5,8 5,8 13,3
Bello 1 ,8 ,8 14,2
Bucaramanga 5 4,2 4,2 18,3
Cajicá 1 ,8 ,8 19,2
Cali 12 10,0 10,0 29,2
Cartagena 6 5,0 5,0 34,2
Cúcuta 2 1,7 1,7 35,8
Duitama 2 1,7 1,7 37,5
Girón 1 ,8 ,8 38,3
Ibagué 8 6,7 6,7 45,0
Itagüí 8 6,7 6,7 51,7
Manizales 5 4,2 4,2 55,8
Válido
Medellín 14 11,7 11,7 67,5
Montería 5 4,2 4,2 71,7
Mosquera 3 2,5 2,5 74,2
Neiva 3 2,5 2,5 76,7
Palmira 2 1,7 1,7 78,3
Pasto 3 2,5 2,5 80,8
Pereira 2 1,7 1,7 82,5
Popayán 2 1,7 1,7 84,2
Santa Marta 9 7,5 7,5 92,5
Sincelejo 4 3,3 3,3 95,8
Tunja 2 1,7 1,7 97,5
Valledupar 2 1,7 1,7 99,2
Villavicencio 1 ,8 ,8 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 10. Frecuencias representativas de las ciudades donde laboran los FNE.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
18 - 22 3 2,5 2,5 2,5
22 - 25 39 32,5 32,5 35,0
Válido 26 - 30 52 43,3 43,3 78,3
+ 30 26 21,7 21,7 100,0
Total 120 100,0 100,0
75
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
La tabla 12 da cuenta de la pregunta sobre si los FNE conocen la Línea de Formación. De un total de
120 respuestas 104 corresponden a Sí y 16 a No al preguntarles por dicho conocimiento.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Se puede apreciar que a nivel porcentual es favorable que el 86,7% de los FNE encuestados
afirmen conocer esta línea estratégica en tanto el Programa del que hacen parte conforma parte
de las acciones de esta línea. En ese sentido, dada la complejidad de recurso humano y de acciones
involucradas en Colombia Bilingüe resulta importante que el Programa continúe fortaleciendo esa
conciencia de pertenencia a una acción específica de la estrategia frente a este resultado positivo.
Ahora bien, desde la percepción de los FNE que respondieron la encuesta se encuentra que un 73,3%
de ellos coinciden en que el número de FNE asignado a su IE focalizada es más que adecuado como se
observa en la tabla 13.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 13. Percepción de los FNE sobre el número de ellos en las IE focalizadas.
Como se puede apreciar en la tabla 13, 32 FNE, equivalentes a un 26,6%, no estarían de acuerdo
con que el número de FNE en las IE es suficiente. Esto representa un reto interesante para el Ministerio en
términos de mayor cobertura. Sin embargo, es importante recordar que existen variables contextuales
relacionadas con número de estudiantes y números de horas contratadas que son proporcionales a
la asignación de FNE a las IE. En ese mismo sentido, y como se observará posteriormente desde las
experiencias narrativas de los FNE (parte IV de este documento) algunos FNE han percibido el mensaje
de los rectores de las IE quienes están satisfechos con el Programa y consideran que habría mayor
oportunidad de éxito, sumado al actual, al tener más FNE para sus secciones de media y para primaria
76
La experiencia colombiana. Prácticas
algo en lo que el Ministerio está pensando a través de acciones iniciales como el establecimiento de
un currículo sugerido para esta última sección. Respecto a la posibilidad de tener FNE en primaria, una
rectora menciona que el Programa deberían “proyectarlo a primaria, es decir, que faciliten unos fellows
para primaria. Yo pienso que la base de un buen inglés con buena pronunciación, buena gramática...
los niños pequeños son una esponja, todo lo absorben”. Como se demuestra en la tabla 13 se percibe
un ambiente positivo frente a la posibilidad de contar con FNE en las IE focalizadas.
El trabajo de los FNE implica una cooperación estrecha con los profesores locales de inglés. Se
les preguntó a los colaboradores de la encuesta si para ellos este trabajo mancomunado contribuía
al mejoramiento del inglés en general de los estudiantes en la IE donde fueron asignados. Con un
porcentaje del 91,7% se encuentra un acuerdo en las respuestas frente a este aspecto como se observa
en la tabla 14.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8
En desacuerdo 9 7,5 7,5 8,3
Válido De acuerdo 62 51,7 51,7 60,0
Totalmente de acuerdo 48 40,0 40,0 100,0
Total 120 100,0 100,0
La percepción favorable sobre el mejoramiento del inglés de los estudiantes a través del trabajo
de coenseñanza que se realiza con el profesor local es muy satisfactoria desde el punto de vista
estadístico en tanto solo un 8,3% no comparte esta percepción. El valor de este indicador positivo
a nivel perceptual es trascendental para el Programa en tanto demuestra desde la visión subjetiva de
uno de sus actores un acercamiento al objetivo general de Colombia Bilingüe y es que los estudiantes
se comuniquen en la lengua extranjera. De hecho, en las entrevistas hechas a algunos rectores de IE
partícipes del Programa también se encontraron opiniones favorables en cuanto al acompañamiento de
los FNE en la institución. “Ha sido una experiencia innovadora, renovadora de procesos pedagógicos, a
los jóvenes les ha gustado mucho y los profesores lo han aceptado como una gran ayuda para motivar
la enseñanza del inglés y para mejorarla”, así lo considera una rectora de una IE en Boyacá.
77
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8
En desacuerdo 12 10,0 10,0 10,8
Válido De acuerdo 66 55,0 55,0 65,8
Totalmente de acuerdo 41 34,2 34,2 100,0
Total 120 100,0 100,0
Cerca del 90% de los FNE encuestados concuerdan en el hecho de poseer habilidades de
orden pedagógico para llevar a cabo su labor de coenseñanza en contraste con el 10% quienes no
apoyan la misma percepción. Esta autopercepción que tienen de sí mismos los FNE en general permite
interpretar que desde su lado se dan condiciones para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza
del inglés de los estudiantes colombianos. Este aspecto representa potencialmente un rasgo de éxito
futuro para el Programa, ya que como se ha demostrado en otras experiencias, la colaboración
entre profesores locales y FNE “debería promoverse más como parte del proceso de enseñanza”
(Amaki, 2008, p. 61). Para esto resulta aconsejable seguir propiciando el desarrollo profesional de
los actores como parte del Componente Pedagógico del Programa. Tener en cuenta las capacidades
pedagógicas que perciben de sí mismos los FNE se complementa con su competencia lingüística
para orientar procesos de aprendizaje en lengua extranjera, acerca de lo cual se les preguntó y cuyas
respuestas se presentan en la tabla 16.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8
En desacuerdo 3 2,5 2,5 3,3
Válido De acuerdo 52 43,3 43,3 46,7
Totalmente de acuerdo 64 53,3 53,3 100,0
Total 120 100,0 100,0
Tabla 16. Percepción de los FNE sobre su capacidad lingüística para orientar procesos de aprendizaje de inglés como lengua
extranjera.
De los 120 FNE que participaron en la encuesta, se encuentra que 116, es decir, el 96,6%
considera que este es un rasgo con el cual conciertan. En ese sentido, lo que indica la tabla 16 refuerza
la literatura que documenta experiencias similares a Colombia Bilingüe en el sentido de contratar
formadores con alta capacidad lingüística, en algunos casos denominados ‘nativos’, aspecto ya
explorado en los antecedentes de este estudio (ver parte II) desde una mirada conceptual más ajustada
al pensamiento contemporáneo. Nótese la percepción combinada de las capacidades pedagógicas y de
las lingüísticas de los FNE presentadas en las tablas 15 y 16 como un argumento sobre las posibilidades
78
La experiencia colombiana. Prácticas
del Programa para ser sostenido como iniciativa de una Colombia Bilingüe y de estrategias de política
lingüística complementarias y futuras.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 17. Percepción de los FNE sobre su aporte a los niveles de inglés de los profesores colombianos.
Como se puede observar, 95,8% de los FNE consideran que contribuyen a mejorar el nivel de
inglés de los docentes de inglés colombianos. Esto puede atribuirse a dos hechos. En primer lugar,
los FNE realizan sus actividades de coenseñanza lo que de una u otra forma genera oportunidades
de interacción con los profesores de inglés colombianos. En segundo lugar, los FNE dentro de su
voluntariado deben dedicar una hora semanal para tener clase formal de lengua con estos profesores
en áreas en las cuales se requiera refuerzo. Esta contribución por parte de los FNE corresponde a una
necesidad del cuerpo docente, como lo señala una rectora de la zona norte del país al afirmar que
seguir fortaleciendo el nivel de inglés de los profes es muy importante a pesar de que ellos
han tenido avances, logros con el proyecto, con los talleres. Sí pienso yo que se necesita que ellos
trabajen en un nuevo tipo de formación que les permita realmente mejorar su nivel de inglés y la
didáctica en la enseñanza en inglés.
Se observa entonces que desde la percepción de los FNE hay aporte tanto para estudiantes
como para profesores en el desarrollo de la capacidad comunicativa en el idioma extranjero. En ese
sentido se les preguntó a los FNE si consideraban que la cantidad de horas de enseñanza que ellos
dedican son suficientes para alcanzar las metas establecidas para los cursos que se les asignan en las IE.
Sus respuestas se consignan en la tabla 18.
Las cifras que se indican en la tabla 18 son interesantes para el presente análisis descriptivo en
tanto a nivel perceptual pueden indicar caminos de mejoramiento. De los 120 FNE que colaboraron
aleatoriamente con la encuesta 57, es decir, el 47,5% perciben que las horas no son suficientes en
oposición a 63, es decir, el 52,5% quienes perciben lo contrario. En este sentido, es importante
comprender el lugar del inglés en los currículos de las IE focalizadas en donde hay diversidad de horas
de dedicación a la semana para esta asignatura.
79
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 18. Percepción sobre la efectividad de las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte de los FNE.
Para esto se les preguntó a los FNE sobre su percepción acerca de la organización de un horario
de planeación de clases con el/la docente colombiano(a) y, adicionalmente, si ellos y el/la docente
colombiano(a) orientan las clases en un modelo de coenseñanza. El 85,5% de los FNE coinciden en
tener horas conjuntas de planeación y de acuerdo con la tabla 19 el 87,5% realizan coenseñanza de
manera efectiva.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 19. Percepción de los FNE sobre la realización de coenseñanza con los docentes colombianos de inglés.
80
La experiencia colombiana. Prácticas
acuerdo con esto mientras que 63 expresan su simple acuerdo. Sin embargo, 15 FNE parecen no
coincidir con esta percepción tan positiva. Se encuentra que 11 FNE están en desacuerdo y que 4 están
totalmente en desacuerdo. Este 12,5% de FNE con percepción en desacuerdo propician un refuerzo
de formación pedagógica de los actores en tanto los FNE también perciben de manera positiva que
el trabajo con el/la docente colombiano(a) complementa su labor en el aula (88,3%) y que también
enriquece su quehacer pedagógico (85%). Estos dos últimos valores estadísticos también representan
indicadores positivos para el Programa.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 20. Percepción de los FNE sobre la claridad del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 21. Percepción de los FNE sobre si el taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track se ajusta a las
necesidades escolares.
81
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 22. Percepción de los FNE sobre la pertinencia del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.
La tabla 20 indica que el 86,8% de los FNE declara que el taller fue claro. Se aprecia también
que el 56,6% concuerda en que el taller es coherente con las necesidades escolares en contraste con el
43,4% quienes no tienen la misma percepción como lo indica la tabla 21. En ese sentido es importante
mostrar a los FNE como parte de su desarrollo profesional maneras diversas de adecuación de materiales
a contextos particulares para superar esta diferencia de percepción. Sin embargo, es innegable que
para la mayoría de los FNE (75,8%) que participaron en la encuesta este taller es indispensable por su
pertinencia (ver tabla 22). A nivel práctico, los FNE perciben mayoritariamente que el taller se articula
con las demás estrategias de formación implementadas (65%), que tiene una aplicación en el aula
(64,2%) y que contribuye a alcanzar las metas del Programa Colombia Bilingüe en la línea estratégica
de Formación (64,2%). Estos tres aspectos también necesitarían refuerzo en el componente pedagógico
del Programa. Al respecto los FNE sugieren que exista una formación en el uso de English Please
Fast Track más continua y de manera sostenida quizá en los días sábados o varias veces al mes. Esta
sugerencia se puede combinar con el componente de evaluación y el seguimiento a uso de materiales
en combinación con más formación en lengua para los profesores locales.
Adicionalmente, se deben sugerir maneras de implementación de los textos escolares que les
permitan a los actores (profesores colombianos de inglés y FNE) realizar ejercicios de adaptación dada
la diversidad de realidades. Por ejemplo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación en
sitios donde la conectividad no se puede asegurar podría estar acompañado de ejercicios off-line o de
otro tipo de alternativas pedagógicas. También, en la percepción de algunos FNE estas capacitaciones
deben integrar más a los profesores locales ya que parece haber en unos casos algún tipo de disonancia
entre lo que los FNE conocen y lo que los profesores locales realizan. Este es un tema de estudio
sugerido para el componente de monitoreo y evaluación del Programa.
Se aprecia como un indicador positivo que los FNE participantes (77,5%) conocen la Línea de Materiales
de Colombia Bilingüe. En su percepción, siempre superior al 50%, los FNE que contestaron la encuesta
82
La experiencia colombiana. Prácticas
consideran que la cantidad de materiales sobre el Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje
fue suficiente en sus IE (51,6%), que los contenidos de este material para el profesor y el FNE son claros y
coherentes con el contexto escolar (58,7%) y que las cartillas del Currículo Sugerido y Derechos Básicos
de Aprendizaje son fáciles de manipular (78%). Frente a la provisión de textos escolares para los grados
9º, 10º y 11º el 74,1% de los FNE consideran que alcanzan para los estudiantes de sus IE y el 79% piensa
que los textos son claros y coherentes con el contexto escolar. De la misma forma, el 75,8% de los FNE
participantes considera que los textos escolares son fáciles de utilizar. Estos últimos indicadores son muy
positivos para el Programa. En la percepción de los FNE; sin embargo, aparte de estos materiales sus
IE no han recibido otros recursos didácticos durante el último año. Este es un indicador para que las IE
y las secretarías de educación focalizadas complementen las acciones del Ministerio en lo relacionado
con provisión de más materiales para el aprendizaje del inglés de acuerdo con sus propios análisis de
necesidades.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 23. Porcentaje de FNE que usan el sitio web Colombia Aprende.
Como indica la tabla anterior, existe una percepción de poco uso de materiales suplementarios y
complementarios ubicados en el sitio web Colombia Aprende. Esta percepción se acerca al 70% lo cual
muestra a los actores una oportunidad para cualificar la práctica. Consecuentemente, es importante
planear desde el Componente Pedagógico del Programa desarrollo profesional en este sentido. Es
importante anotar, que los FNE perciben falta de recursos tecnológicos en algunos colegios, aspecto a
ser atendido por las autoridades locales pues su agencia para el éxito del Programa y para garantizar
condiciones mínimas es substancial. Frente a estos hallazgos parece imperioso que el Componente
Pedagógico brinde desarrollo profesional en aspectos puntuales como:
83
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
La tabla 24 indica que un 62,7% de los FNE que participaron en la encuesta son conscientes de la
existencia de la Línea de Seguimiento y Evaluación de Colombia Bilingüe.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Tabla 24. Percepción de los FNE sobre su conocimiento de la Estrategia de Monitoreo y Seguimiento de Colombia Bilingüe.
Aunque hay un porcentaje de FNE del 37,3% que responde no conocer esta Estrategia, es
importante señalar que hay conciencia en un porcentaje positivo (cercano al 70%) sobre la existencia
de un esquema de seguimiento y acompañamiento para las aulas de inglés de 9º y 10º grado en las
IE focalizadas. La situación frente al conocimiento de los líderes de bilingüismo de las secretarías de
educación y de los mentores es muy disímil. Un 40% de FNE aduce conocer a su líder de bilingüismo en
oposición un 86,7% de FNE que aducen conocer el perfil y las funciones de los mentores. Este último
indicador es positivo para el Programa. Sin embargo, también hace un llamado a las secretarías de
educación para fortalecer su relación con los FNE y con Colombia Bilingüe.
Los comentarios hacia la labor de los mentores resultan positivos en la mayoría de los casos en
los que claramente los FNE han identificado las siguientes acciones:
84
La experiencia colombiana. Prácticas
• Realicen reuniones con codocentes y FNE con frecuencia (semanal, quincenal o mensual)
como una estrategia de monitoreo como un “Café Con-Verso”
• Tengan menos responsabilidades que pueden ser asignadas a los codocentes.
• Conozcan las hojas de vida de los FNE con antelación.
• Tengan más desarrollo profesional.
• Sean conocidos con ese papel y con sus funciones por los otros codocentes y por la comunidad
escolar en general.
• Medien relaciones profesionales entre codocentes, administrativos, etc.
• Tengan un protocolo para ayudar a los FNE a su llegada.
• Tengan un perfil académico y administrativo.
• Tengan disponibilidad horaria para que los FNE los puedan consultar.
• Tengan habilidades para resolución de conflictos.
• Tengan mejor manejo del inglés.
85
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
• International English and Professional Program. Inmersión de tres semanas para 60 docentes
en UCDavis - University of California. Alianza con Fullbright.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 65 docentes de
inglés en el Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). Alianza con Volunteers Colombia, Heart for
Change y UNICA.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 100 docentes de
primaria en Alianza con Volunteers Colombia, Heart for Change y UNICA.
• Teens Adventure Camp. Inmersión total en inglés de 3.900 estudiantes en grado décimo de
diferentes regiones de Colombia. Alianza con YMCA Colombia. 100 de ellos irán a Estados
Unidos.
• Estancia corta de tres semanas en Estados Unidos para 12 docentes de primaria con carga
académica en inglés. Alianza con el Colombo Americano de Cali y apoyo de la Embajada
Americana.
• Inmersión internacional de seis semanas en La India para 25 docentes de inglés. Alianza con
la embajada de La India y apoyo de la Cancillería Colombiana.
• Inmersión de rectores y docentes en el Reino Unido. Alianza con el British Council Colombia.
Para la YMCA, por ejemplo, los campos de inmersión están basados en la concepción de lengua
en uso y en la interacción con la cultura que le permita al aprendiz expresar e interpretar significados,
es decir “Saber hacer” con la lengua; por ello, para la realización de los campos de inmersión se
tienen en cuenta teóricamente dos conceptos básicos: competencia comunicativa (CC) y competencia
comunicativa intercultural (CCI).
En ese sentido, en los campos de inmersión los FNE se encuentran acompañados por jóvenes
voluntarios y profesionales especializados. Para el caso de inmersiones para docentes, estas cuentan
con expertos en pedagogía y desarrollo profesional de docentes. Se distribuyen las actividades de
inmersión con diferentes intensidades horarias como se ilustra en la tabla 25. Otro papel central de los
FNE en estos campos de inmersión para docente se da en su labor de propiciar actividades donde se
pone en uso el inglés para su mejoramiento por parte de los profesores.
86
La experiencia colombiana. Prácticas
Para el caso de inmersiones de estudiantes, la tabla 26 ilustra un horario típico en donde los FNE
desempeñan un papel central en la mayoría de las actividades especialmente las académicas que tienen
lugar en la jornada de la mañana y también en la jornada de la tarde; estas sesiones “tienen como
objetivo el fortalecimiento de las habilidades comunicativas del idioma inglés: el habla, la escucha,
la lectura y la escritura, siguiendo el modelo de la Educación Experiencial. Se desarrollan talleres y
dinámicas para reforzar el vocabulario, pronunciación, expresiones, entre otras, relacionadas con el
tema de la actividad nocturna (Evening Program)” (Propuesta técnica YMCA, 2015, p. 13).
TIME DAY 1 DAY 2 & 8 DAY 3 & 9 DAY 4 & 10 DAY 5 & 11 DAY 6 & 12 DAY 7 DAY 13
07:00 Wake up Wake up Wake up Wake up Wake up Wake up
07:45 Flag raising Flag raising Flag raising Flag raising Flag raising Wake up Flag raising
08:00 BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST
09:00 TEAM A TEAM A TEAM A TEAM A TEAM A Pack Luggage
10:00 TEAM B TEAM B TEAM B TEAM B TEAM B Appreciation Act
11:00 SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK Cultural visit/ SNACK
Adventure Act Post-test
ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC
11:30 SESSION 1 SESSION 1 SESSION 1 SESSION 1 SESSION 1
Closing
Ceremony
01:00 LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH
02:00 Arrive to Camp Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time
Welcome - Camp
02:30 Rules
TEAM C TEAM C TEAM C TEAM C TEAM C Departure
03:30 Icebreakers TEAM D TEAM D TEAM D TEAM D TEAM D
04:30 SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK Adventure Act/
Pre-test Teambuilding
Capture the
Family group´s ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC
05:00 (FG) – Choose SESSION 2
flag / Fun
SESSION 2 SESSION 2 SESSION 2
Carnival
TEAMS
06:30 Move to cabins Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Choose TEAMS
07:00 DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER
Counselor Hunt Egg Drop Talent Show /
Opening Campfire Lightning Tag / ACADEMIC
08:30 “Crazy”
Night Scavenger
SESSION 2
/ Dodgeball Contest / One Closing Dance Party
Hunt Tournament Minute to Win it Campfire
09:30 Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time
10:30 Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out
Tabla 26. Horario prototipo inmersiones estudiantes (Fuente: Propuesta Técnica YMCA, 2015).
87
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
En uno de los campamentos realizados a estudiantes en 2016 encontramos que una de sus
líderes proveniente de YMCA expresa que:
Esa visión de formación integral para el aprendizaje del idioma extranjero y del desarrollo de
habilidades sociales e interculturales agrega percepciones positivas a esta arista del Programa y se
sugiere que se siga manteniendo. Parte de la percepción positiva que experimentan los estudiantes
que van a estos campamentos está en el perfil del FNE. Por ejemplo, una FNE entrevistada afirma
no solamente su gusto por su quehacer en los campamentos sino que destaca su experiencia previa
como campista en su propio país. Adicionalmente se ve a sí misma como una líder pedagógica y
como una consejera:2
Me encuentro aquí en los campamentos y soy una líder pedagógica, consejera. Soy responsable
por una cabaña, tengo a mi cargo nueve niñas en la cabaña. También duermo en la cabaña, las
despierto con canciones de “Buenos Días” en inglés, les doy instrucciones en inglés, luego nos
sentamos a la mesa juntas, les enseño maneras de comportarse y de ser cortés en el comedor.
Dirijo algunas de las actividades, me la paso con todos los del campamento, practico deportes
con ellos con los líderes pedagógicos, con los FNE dirigimos las sesiones académicas, la que Uds
acaban de ver, tenemos actividades de teatro, canciones, ellos aprenden por medio de juegos
básicamente.
Para los estudiantes, la experiencia en los campos es también representativa. Para algunos de
ellos es la primera vez que tienen una experiencia de este tipo, así como lo comentó un campista
de 10° grado quien recientemente participó en una inmersión: “Salir a un campo […] es mi primera
vez. De Arauca sí he salido a Villavicencio, a otros lugares, pero esta es mi primera experiencia en un
campo de inmersión en inglés”. Es importante resaltar que no se trata simplemente de que un menor
salga de su IE hacia un campo de inmersión. El concurso de los padres de familia es importante. En
la práctica son éstos quienes autorizan que esto se haga realidad. En palabras de una campista frente
a este aspecto “No fue fácil porque soy hija única y a mi mamá le dio muy duro, pero yo le dije a mi
mamá que eso me iba a servir para mi vida, para hablar con otras personas, para un buen camino y
que pues esto me iba a servir, entonces, me dejó venir”. Como se aprecia, hay un voto de confianza
de los padres de familia y este es un aspecto que se debe cultivar. El Componente de Gestión del
Programa podría establecer vínculos más fuertes con los padres de familia y se sugiere un estudio
de percepción de los mismos para plantear oportunidades de consolidación del Programa con estos
88
La experiencia colombiana. Prácticas
actores. Esto es importante, en tanto, los campistas perciben beneficios de diferente orden desde
un ángulo social hasta uno más lingüístico, como se aprecia en este extracto de una entrevista a un
campista:
A manera de cierre para este apartado es posible concluir que en general la percepción frente
a las inmersiones es muy positiva y es importante destacar la labor de los FNE para este logro. Los
docentes consideran que la inmersión para formación en lengua y metodología en Colombia estuvo
acorde con el objetivo propuesto, fue apropiada, se ajustó a las necesidades de su contexto escolar y
les permitió adquirir herramientas prácticas para mejorar sus prácticas pedagógicas.3
89
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Batallón de Sanidad
• 3
grupos de aprox. 15 Estudiantes por FNE en 3 Niveles: Básico (A1) preintermedio (A2)
intermedio (B1).
• Clases de lunes-viernes 3 p.m. - 6 p.m.
• Actividades culturales los miércoles 1 p.m. - 2 p.m.
Cantón Norte
La percepción de los soldados heridos en combate usuarios del Programa es positiva en general.
Frente a la pregunta sobre qué cambios han visto con respecto a la enseñanza y aprendizaje de inglés
con la llegada de los FNE, ellos opinan por ejemplo:
Soldado 1: “La llegada de los FNE es súper porque ellos son nativos. Entonces no hay nada como
la explicación de ellos”.
Soldado 2: “La actitud que ellos han tenido hacia nosotros ha sido muy buena y ellos son muy
meticulosos y se puede notar”.
90
La experiencia colombiana. Prácticas
En la práctica docente que realizan los FNE en esta experiencia con los soldados heridos en
combate se aprecia de manera positiva una manifestación clara de la inclusión de las primeras lenguas
como recurso pedagógico para el establecimiento de ambientes de aprendizaje:
Entrevistador: Tengo una pregunta para usted [Soldado 3], ¿cuál es su lengua materna?
Soldado 3: Soy parte guajiro por parte de papá.
Entrevistador: ¿y su lengua materna?
Soldado 3: el español.
Entrevistador: ¿Hay alguna lengua indígena con la que usted haya crecido?
Soldado 3: Pues me he criado un poco en el idioma wayúu que es de allá de la Guajira.
Entrevistador: ¿De alguna manera la lengua wayuunaiki, los profesores la tienen en cuenta en
el momento de enseñar en las clases?
Soldado 3: Sí claro, a veces la profesora, trata como de hablarme en wayúu para que yo entienda
un poco mejor en inglés.
Entrevistador: ¿Por ejemplo?
Soldado 3: Que cuando uno entra cuando uno entra al salón ella le pregunta uno “¿cómo estás
tú?” [en wayuunaiki] y cosas así por el estilo, así saludos para uno entender mejor y para que
la relación del profesor y estudiante sea mucho mejor y así la clase no sea solamente clase sino
también se vaya mejorando y sea cada vez mejor.
Entrevistador: ¿Cómo cree usted que ella ha recurrido a la lengua wayuunaiki para hacer que
su aprendizaje del inglés sea más significativo?
Soldado 3: Muy bien porque sin embargo la profesora siempre nos ayuda mucho.
Entrevistador (a los demás soldados): ¿Qué piensan ustedes por ejemplo de que la lengua
wayuunaiki se utilice en las clases de inglés como aquí con el compañero?
Soldado 4: Sería genial porque se aprende otro lenguaje más yo por lo menos no lo sé... Manejar
el wayúu muy bien pero si se agrega a lo que uno está viendo allá sería interesante.
Entrevistador: ¿Qué piensan que la lengua wayúu también se involucré con el aprendizaje de
todos?
Soldado 5: Es un dialecto que sirve como complemento flexible de la temática que nosotros
estamos viendo, aparte del idioma inglés, que es un idioma totalmente estipulado, el wayúu es
un dialecto y no está catalogado como un idioma y es un dialecto interno materno bruto de aquí
de Colombia y entonces, ¿quién más que nosotros que somos dueños de ella para aprenderla?
Hay dos aspectos fundamentales para resaltar en esta experiencia. En primer lugar, el Ministerio
trata de devolver con espíritu de gratitud a través de sus FNE, desde una perspectiva misional, formación
para los soldados heridos en Colombia quienes han sacrificado su vida personal por lograr seguridad,
protección y paz para el país. Visto de esta manera, el Programa impartido con la cooperación de los
FNE es una responsabilidad de país para sus “héroes”, aspecto del Programa que se sugiere se siga
manteniendo. En segundo lugar, se descubre en las prácticas de algunos FNE cómo se comienzan a
91
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
manifestar los principios que sustentan el Programa. Hay recuperación de lo local, el sentido patriótico
de los soldados heridos en combate se manifiesta en el interés por rescatar el valor de las lenguas
indígenas de algunos de sus compañeros. Esto puede ser conducente a la comprensión intercultural
manifiesta en la docencia que se puso a su servicio. Cuando la profesora trata de hablar en la lengua
indígena no solo hace un reconocimiento a su existencia sino que adicionalmente propicia una mejor
relación docente-estudiante, se dan pasos para construir la responsabilidad intercultural (Ferri, 2014). Es
recomendable para el Programa en general continuar con el desarrollo profesional de sus codocentes
desde los principios que lo fundamentan expuestos en una sección anterior.
Para lograr aprehender dichos procesos desde la visión de los FNE se diseñó un marco narrativo
para recoger datos. Este instrumento favorece dicha recolección en tanto los FNE se encuentran
distribuidos en 368 IE focalizadas en todo el país. Estos datos se complementan con entrevistas hechas
a FNE en visita particular a las regiones del país y con entrevistas a rectores que se realizaron al azar en
los encuentros de Rectores organizados por el Ministerio.
Criterios:
92
La experiencia colombiana. Prácticas
Se obtuvo un total de cien marcos narrativos. Estos participantes no son necesariamente los
mismos que respondieron la encuesta electrónica cuyos resultados se comentaron en el numeral 3.1.
En los resultados del corpus de narrativas existe una gran diversidad en la extensión de las respuestas
debido a que los FNE participantes pudieron libremente escoger qué responder. Ese aspecto de los
tipos de respuesta se considera en este estudio como una fortaleza en tanto el sujeto construye su
experiencia con libertad. Se conservaron las respuestas sin hacer correcciones de tipo gramatical a las
mismas. Luego de realizar el análisis de estas cien experiencias se obtuvo el siguiente modelo analítico,
cuyas categorías se explicarán más adelante.
El modelo analítico narrativo, ilustrado en la figura 11, es producto de un análisis que se desprende de
la lectura de los marcos narrativos de los participantes y de su codificación.
EXPERIENCIAS FELLOWS
se asocia con se asocia con se asocia con se asocia con se asocia con
Las respuestas provistas por los participantes fueron codificadas de manera abierta. Esta es
una técnica de análisis cualitativo que consiste en seleccionar partes significativas de las respuestas
para asignarles un nombre que los agrupa de acuerdo con temas recurrentes. En palabras de Hemilse
(2011) y de acuerdo con Strauss y Corbin (2002) –exponentes de la teoría fundamentada– el proceso
de codificación no puede pensarse solo como una reducción de los datos sino que también debe ser
93
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
visto como una complicación de los mismos, en el sentido de intentar abrirlos a fin de interrogarlos, de
pensar en forma creativa con ellos, de ensayar conceptos, identificar sus propiedades y dimensiones.
Esto es lo que ellos llaman la “codificación abierta”, donde emergen las categorías y subcategorías. A
cada código le corresponden ejemplos dentro de las cien narrativas, el número total de estos ejemplos
se encuentra en paréntesis en la misma tabla 27 donde se resume esta codificación inicial.
Los códigos abiertos obtenidos, luego de “complicar” las experiencias encontradas en los marcos
narrativos, fueron posteriormente interrelacionados entre sí desde una perspectiva interpretativa dando
lugar a la codificación axial y a la codificación selectiva con el ánimo de facilitar su agrupación en grandes
temas que en adelante denominaremos categorías y dentro de ellas se encuentran algunas subcategorías.
Estos dos tipos de codificación son básicamente dos procedimientos analíticos que permiten pasar a la
interpretación (Coffey y Atkinson, 2003). El anexo 5 ilustra este proceso de “arborización” en donde se
expresan las categorías y subcategorías en mayúsculas sostenidas y los códigos abiertos en minúsculas.
A continuación se explicarán cada una de las categorías establecidas y que dan cuenta de las
experiencias de los FNE en el Programa Colombia Bilingüe. La figura 11 ilustra que la experiencia en
general del FNE se configura a partir de las interrelaciones entre lo que hemos denominado Enseñanza-
Aprendizaje L2, Oportunidades y Traducción Intercultural. A su vez, la categoría Oportunidades está
configurada por tres subcategorías (Éxitos, Dificultades y Soluciones) y la segunda categoría está
configurada por dos subcategorías (Inteligibilidad Mutua y Caminos Interculturales).
Categoría Enseñanza-Aprendizaje
La figura 12 ilustra esta categoría que se realiza de manera narrativa con códigos que expresan la
experiencia del FNE a partir de la selección de variados tipos de actividades y la enseñanza de vocabulario.
Es notable también encontrar experiencias en torno al uso de cuentos culturales, la evaluación de la
actividad implementada y la inversión.
94
La experiencia colombiana. Prácticas
EXPERIENCIAS FELLOWS
se asocia con
Tipo de actividad
Los FNE refieren varias experiencias en este sentido de acuerdo con la evidencia rastreada en los marcos
narrativos:5
P 1: 10_Diego.rtf - 1:26
Les pedí que hicieran una cartelera como las de “Se Busca” de la policía, tenían que pegar o
dibujar una foto de ellos y escribir su descripción física.
P 3: 23_Jain.rtf - 3:1
Involucrar a los estudiantes en una actividad divertida. Era una actividad de escucha en la que
tenían que escuchar una canción y poner en orden su letra.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:4
Enseñarles una canción en inglés.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:6
Separar problemas individuales con la pronunciación y practicar individualmente.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:2
Usé música en el salón de clase y los estudiantes se estaban divirtiendo.
95
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Estos tres FNE circunscriben sus actividades de enseñanza a fines comunicativos específicos con
grados de involucramiento importantes de sus grupos de estudiantes. Vale, por ejemplo, logra que
sus estudiantes rompan con la organización tradicional del salón de clase y promueve participación
e interacción. Tazeth monta infraestructura para la comunicación y la interacción en el aula y de esta
forma promueve el uso de funciones comunicativas indispensables para el funcionamiento de procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula. Moyo propone una actividad que trasciende los muros del salón
de clase y se convierte en una actividad del colegio. Es posible deducir que aunque hay elementos
tradicionales del método comunicativo hay también elementos que se orientan al trabajo por tareas y
a la ejecución de proyectos, métodos sugeridos desde los materiales de apoyo, del Currículo Sugerido
y los Derechos Básicos de Aprendizaje. Se resalta también no solo las actividades grupales sino la
atención personalizada en apoyo al aprendizaje de estudiantes que así lo requieran como lo expresa
desde su experiencia Fernanda:8
96
La experiencia colombiana. Prácticas
Es decir, las actividades están orientadas al desarrollo de procesos de aprendizaje del idioma tanto
colectivo como individual. Esto como experiencia exitosa de tipos de actividades implementadas resulta
recomendable en el desarrollo profesional de los FNE a lo largo de su permanencia en el Programa
como un objetivo del Componente Pedagógico. Algunos FNE expresan juicios sobre la calidad de
selección de estas actividades como se observará en el siguiente grupo de datos.9
Evaluación de la actividad
P 1: 10_Diego.rtf - 1:3
Fue una actividad muy exitosa una vez que los estudiantes mostraron toda su creatividad y
talentos artísticos.
P 3: 23_Jain.rtf - 3:2
Disfrutaron mucho la actividad.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:2
Los estudiantes vieron que estaba apoyándolos en un 100% y se sintieron motivados y animados.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:5
Los estudiantes estaban muy emocionados con una actividad kinestésica en una clase.
97
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Este último aspecto se expresa de otra manera en la inversión que se realiza en el proceso de
enseñanza y aprendizaje por parte de los participantes en el acto educativo.11
Inversión
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:1
Alentar y motivar a mis estudiantes a que pueden aprender inglés si creen en ellos mismos.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:5
Tenían problemas con la pronunciación.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:10
Hacer un esfuerzo adicional para que los estudiantes aprendan con cualquier estrategia.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:2
Usé una manera divertida para exagerar mis acciones.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:6
Hacer la clase más divertida.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:12
Les he mostrado que hay otras maneras de aprender que pueden darse en el salón de clase.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:2
Hice la clase divertida e interesante.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:6
Premiar los esfuerzos de los estudiantes con juegos y tiempo libre.
Se habla de inversión desde una perspectiva de lo social al comprender las acciones realizadas
de manera personal y colectiva para crear condiciones de aprendizaje o de enseñanza. En el caso
examinado, las experiencias de los FNE tienden a mostrar que hay una visión conductista en su labor
pedagógica. Es decir, se premia el silencio y la disciplina con actividades de orden lúdico y con tiempo
libre. También hay una ideología que muestra valoraciones orientadas hacia el aprendizaje en el que
es el FNE quien se esfuerza para superar los retos que se les presentan en el aula. Por ejemplo, Joey
piensa en las lecciones divertidas al igual que Natalie y Emmanuel. De otro lado, se realizan acciones de
convencimiento en torno al aprendizaje mismo, una labor que dignifica el estatus del inglés en tanto la
desmotivación y la falta de inversión son una constante en la experiencia de los FNE al referirse a sus
98
La experiencia colombiana. Prácticas
Categoría Oportunidades
Esta categoría se representa en la figura 13. Como se puede apreciar, las oportunidades se construyen
en la experiencia desde acciones orientadas al éxito, las dificultades o retos y la planeación o reflexión
sobre potenciales soluciones frente a disyuntivas.
EXPERIENCIAS FELLOWS
se asocia con
Actividad no convencional es parte de EXITOS se asocia con OPORTUNIDADES se asocia con SOLUCIONES es parte de Regular
Inversión Exigencia Materiales de enseñanza Manejo de clase Ausencia profesor titular Tamaño clase Nivel y aptitud
Para facilitar la comprensión de la figura 13, hemos decidido segmentarla de acuerdo con las
subcategorías que se generaron desde los marcos narrativos dentro de la categoría oportunidades.
P 1: 10_Diego.rtf - 1:4
Los estudiantes estaban emocionados por hacer algo no convencional.
99
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
La idea de éxito, lo cual constituye una oportunidad para seguir mejorando en tanto fortaleza,
se expresa desde la experiencia de los FNE a partir de la mirada de sus estudiantes y lo que ellos
consideran como beneficio para el otro. Estos aspectos se ilustran en la figura 14.
OPORTUNIDADES
se asocia con
ÉXITOS
es parte de es parte de
es parte de
P 3: 23_Jain.rtf - 3:3
Era mi primera actividad en el salón de clase desde que empecé el programa y los estudiantes
tenían curiosidad de ver mi estilo de enseñanza, supongo.13
Observar estas expresiones de éxito narradas por Diego en el caso de actividades no convencionales
y de Jain desde su autopercepción de la evaluación estudiantil puede contribuir al convertirse en
prácticas diarias en un pilar del Programa. Consecuentemente, se puede prever un fuerte impacto en
el beneficio a alcanzar a nivel general, lo cual implica que hay cosas que mejorar para que todos los
casos constituyan éxitos. En Mirada del estudiante se encuentran citas que indican percepciones de los
estudiantes que representan retos para el FNE y para el Programa, en general.
100
La experiencia colombiana. Prácticas
Estas expresiones que configuran no éxito se basan en una mirada del estudiante que diferencia
entre el docente local y el FNE, y no los posiciona en un mismo grado de autoridad en el salón de
clase. Esto puede desencadenar en indisciplina, falta de interés y un grado mayor de dificultad en lo
referente al manejo de clase, por lo que presentar a los FNE desde un principio como docentes pares
puede significar un cambio en la forma en que son percibidos por los estudiantes. Consideramos que el
reconocimiento de estas dificultades tanto para el FNE como para el Programa representa oportunidades
de fortalecimiento institucional y de formación de los FNE.
Beneficios otro
P 1: 10_Diego.rtf - 1:12
Los estudiantes que quieren aprender, definitivamente están mejorando su inglés.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:7
Ver el impacto de estar aquí. Creo que mi tiempo aquí fue bien invertido en ayudar a los
estudiantes a aprender y a practicar inglés.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:10
Va a ayudar a educar estudiantes bilingües en toda la sociedad colombiana y esto realmente va
a tener un impacto en sus vidas.
P 7: 72_c.rtf - 7:12
Les he mostrado que pueden aprender una lengua de una manera divertida, no solo traduciendo.
P25: 24 Kwadwo Owusu Dadie.docx - 25:10
Ayudé de manera voluntaria en un proyecto para enseñar inglés a las personas del pueblo de San
Francisco Itagüí.15
Beneficios-otro hace referencia no solo a cómo los estudiantes que han sido impactados por los
FNE se están beneficiando sino también a cómo las comunidades en las que el FNE convive han sido
impactadas con su presencia. Este impacto es evidente en la experiencia de Kwadwo, quien, además
de cumplir con sus obligaciones como FNE en la institución educativa, decidió ayudar voluntariamente
a su comunidad. Este tipo de experiencias lleva a una reflexión por parte de los FNE sobre el cambio
que sus acciones producen no solo en el aprendizaje de inglés sino en la perspectiva que tienen los
estudiantes y su comunidad sobre este idioma. Por ejemplo, en la experiencia de Joey, él expresa que
sus estudiantes no ven más el aprendizaje de inglés como un proceso de traducción en el aula, ahora
saben que hay otras formas de aprenderlo y divertirse al mismo tiempo. En estas reflexiones de los FNE
se evidencia que están satisfechos con su labor en la comunidad y consideran que su tiempo fue bien
invertido y, además, son conscientes de los cambios de los cuales ellos son partícipes.
P30: 29 Vale.docx - 30:7 Most students don’t think fellows have an authority in the classroom, maybe because we are young or because we don’t speak Spanish to them.
P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:6: I was new to the school, the students didn’t yet have much respect for my discipline attempts.
15 Sus palabras en inglés fueron:
P 1: 10_Diego.rtf - 1:12 Students who want to learn English are definitely improving their English.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:7 Seeing the impact of me being here. I think my time was well spent helping the students learn and practice English.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:10 It will help to raise bilingual students in the Colombian society as a whole which their impact will really make an impact in their lives
P 7: 72_c.rtf - 7:12 I have shown them that they can learn a language in a fun way and not only by translating.
P25: 24 Kwadwo Owusu Dadie.docx - 25:10 I helped in a town project to teach the people of San Francisco Itagui English voluntarily.
101
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Esta subcategoría representa no solo las dificultades que viven los FNE, sino también oportunidades
para que los FNE se formen como docentes y enriquezcan esta formación. Como se muestra en la
figura 15, esta subcategoría se compone de diferentes tipos de problema que enfrentan los FNE cuando
están en un salón de clase.
OPORTUNIDADES
se asocia con
es parte de es parte de
es parte de es parte de es parte de
Exigencia es parte de
Manejo de clase
En general, esta subcategoría se gesta a partir de diferentes experiencias de FNE que constituye
para ellos retos pedagógicos como lo son el manejo del tiempo, manejo de clase, el uso de materiales,
tamaño de clase y los diferentes niveles de lengua que hay en un aula.
Los diferentes retos que los FNE han enfrentado en las instituciones conllevan una inversión
por parte de ellos para que los estudiantes se motiven a aprender y participar mientras ellos mismos
también se están formando como docentes. La inversión tiene diferentes manifestaciones, evidentes en
las siguientes citas:16
102
La experiencia colombiana. Prácticas
La exigencia se refiere a aquellos momentos en que el FNE fue testigo de indisciplina y falta de
respeto hacia el profesor. En estos casos, es relevante afirmar que varios FNE toman como referente el
tipo de clases que ellos tuvieron en sus contextos de aprendizaje, por lo que los salones y dinámicas
que atestiguan en Colombia pueden ser completamente opuestas a lo que ellos esperan de un salón
de clase.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:5
Creo que a la gran mayoría de los estudiantes nunca en su vida se les ha exigido académicamente
y la falta de reglas, disciplina y repercusiones por no tartar o por portarse mal, lo hicieron muy
difícil también.
P20: 18 Dacosta Yaw Amoako.docx - 20:4
Hacer que los estudiantes dejaran de chatear en su celular y se concentraran en la clase.
P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:7
Decirle a los estudiantes que levantaran la mano, para que no hubiera 50 estudiantes gritando
al tiempo. Decirle a los estudiantes que solo pusieran lo de inglés sobre el pupitre y nada más
(de lo contrario hacen tareas para una clase diferente). Básicamente, instalando unas reglas de
conducta.
P33: 32 Francesco.docx - 33:8
Si los profesores colombianos fueran más estrictos, si tuvieran más poder, los niños se portarían
mejor. Pero los estudiantes saben que los profesores no tienen poder alguno. La disciplina
es clave para el desarrollo y para el éxito. En Colombia hace mucha falta la disciplina. Países
extremadamente pobres en Asia se han vuelto más ricos que Colombia a través de la disciplina
y el trabajo duro.17
103
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
El hecho de que para los FNE haya un problema de indisciplina tan grande y evidente en las IE,
no solo dificulta su práctica docente sino que también muestra lo difícil que resulta para ellos el cambio
de dinámicas en el salón de clase y el desafío que esto representa para los FNE. Estos desafíos también
están presentes en cuanto al tamaño de la clase y los materiales de clase disponibles, como lo muestran
Nomie y Carlos.18
Nivel y aptitud
Los FNE encuentran dificultades también en torno a la mezcla de niveles de producción y comprensión
lingüística dentro de sus cursos, como lo expresa Conor. Resulta importante desde el desarrollo
profesional provisto por el Componente Pedagógico del Programa reforzar principios para asumir estas
dificultades para el equipo de codocentes.
Esta es una realidad aparente de los salones de clase colombianos en donde se imparte inglés.
Por lo tanto, como ya se mencionó, se constituye en una oportunidad de desarrollo profesional para
tener en cuenta en el Programa.
Manejo tiempo
P55: 54-Victoria Biegner.docx - 55:3 [class was longer. Honestly, ti..] (6:6)
Honestamente, el tiempo siempre es un problema porque solo tengo 50 minutos con cada grupo
y se van muy rápido. De pronto dividir en dos días la clase lo hubiera hecho más significativo
104
La experiencia colombiana. Prácticas
para que los estudiantes pudieran haber presentado sus instrucciones de baile y enseñado las
diferentes rutinas a la clase para ver qué tan exitosas fueron sus instrucciones.20
Victoria señala el manejo del tiempo como un factor que se presenta y reta su trabajo. Es
importante rescatar aquí la “sabiduría” de los profesores locales así como la de los mentores sobre
cómo optimizar el tiempo de clase. De la misma forma, es importante hacer caer en cuenta a los FNE
que el espacio formal de hora lectiva se puede trascender con las actividades de orden cultural; esto
fortalecería el cambio cultural que se ha iniciado frente a la enseñanza-aprendizaje del inglés en el país.
Pasamos ahora a un problema que consideramos refleja una falta de conocimiento del Programa
o de conciencia sobre el mismo por parte de los docentes locales. La ausencia del profesor titular
no representa un seguimiento de los lineamientos del Programa, que se basa en la estrategia de la
coenseñanza en la cual en ningún momento se concibe al FNE solo en el aula de clase. Encontramos
que la ausencia del profesor titular implica una situación para la cual el FNE no está preparado. Las
siguientes experiencias resultan de preguntarle a los FNE acerca de las dificultades que más recuerden
en el salón de clase.
P 1: 10_Diego.rtf - 1:7
Mi codocente no estaba en el salón y los estudiantes de aprovecharon de eso.
P59: 58-Richard Kent.docx - 59:6
Mi español no era tan bueno en ese momento y era nuevo en el colegio entonces no me tenían
el mismo respeto que a otros profesores cuando me tocaba manejar la clase a mí solo.
P60: 59-Lorna Kenny.docx - 60:1
Yo era la única profesora y los estudiantes estaban haciendo toda clase de cosas, menos inglés,
estaban haciendo tareas para otras clases.
P71: 71-Claire S.docx - 71:2
Mi codocente no me estaba apoyando mucho y yo no tenía ni las herramientas ni las técnicas
para manejar la situación.21
105
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Como lo clarifican Richard y Claire, la ausencia del profesor titular, implica poner a los FNE en
una posición de desventaja en cuanto a autoridad y experticia en el salón de clase. La presencia del
profesor titular debe ser, entonces, obligatoria y no se debería permitir por ningún motivo que el FNE
esté como único responsable de la clase.
Las soluciones a lo que hay por mejorar del problema y dificultades, en muchos casos, se están buscando
desde los mismos actores del Programa; en otras palabras, la iniciativa que existe por parte de los FNE
se encamina también a la solución de problemas. En las intervenciones de los FNE, encontramos que
ellos utilizan diferentes estrategias como Consultar, Regular, Manejar el tiempo y la Interacción con los
demás como mecanismos para superar dificultades. En el momento en el que un FNE se encuentra
con dificultades, tiene a su disposición un equipo de apoyo directo como su codocente, mentores y
coordinadores regionales para ayudarlos con todo lo referente a las dificultades que puedan enfrentar
dentro y fuera de las IE.
OPORTUNIDADES
se asocia con
es parte de es parte de
P 1: 10_Diego.rtf - 1:9
Si el Ministerio/HFC hubiera mandado un e-mail o comunicación a todos los colegios que
participan en el programa resaltando la importancia de que los FNE no enseñen por sí mismos.22
Diego resalta la importancia de que todos los actores del Programa tengan el debido acceso
a la información sobre el mismo (por ejemplo, que los FNE no deben dar clase por su cuenta).
Es necesario asegurar que la distribución de esta información sea efectiva y clara tanto para los
22 Esta es la cita en inglés:
P 1: 10_Diego.rtf - 1:9 If the ministry/HFC had sent an explicit email/info to all schools participating in the program, highlighting the importance of fellows not teaching by
themselves.
106
La experiencia colombiana. Prácticas
FNE como para los demás participantes en las instituciones. Esto es una función primordial del
Componente de gestión en asocio con el Componente de Monitoreo y Seguimiento. La distribución
de esta información contribuiría a que se tenga una visión más clara de las verdaderas obligaciones
de los FNE y de las IE, además de los objetivos del Programa. Es importante señalar que de parte
de todos los actores es importante contar con una actitud ética y, por supuesto, el Programa hace
esfuerzos inconmensurables para mantener la iniciativa pero esta también depende del concurso de
algunos docentes que aún no se ven comprometidos o que carecen de las herramientas necesarias
como se observa en el siguiente ejemplo:
Como mencionamos anteriormente, los FNE consideran que el manejo del tiempo en sus clases es uno
de los factores a regular; esto implica, por un lado, la formación docente para saber planear clases y
anticipar problemas, por otro, desde una perspectiva curricular, el número de horas dedicadas al inglés
en las IE por semana.
Solo tenemos dos horas de inglés a la semana y a veces no tenemos clases, entonces es muy
difícil enseñar cuando solo tienes dos horas, o a veces solo hay una hora a la semana, o de pronto
ninguna porque hay un evento o hay una huelga o algo así.
107
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Como podemos observar, para cumplir las metas propuestas por el Programa, sería recomendable
que, curricularmente, las horas que se dedican al aprendizaje de inglés sean reguladas para que haya
más oportunidades de aprendizaje. No podemos olvidar, sin embargo, que dentro de los requerimientos
que debe cumplir el FNE, en términos de asignación horaria, se debe dedicar una hora semanal para
actividades culturales lúdicas y una hora para realizar actividades con docentes con el propósito de
crear estrategias para mejorar el nivel de inglés, horario que también se podría considerar aumentar.
Queremos resaltar que hay FNE que realizan actividades como Conversation Clubs, han participado en
las radios locales o, incluso, han dedicado horas fuera del colegio para enseñar a los estudiantes más
aplicados y que voluntariamente aceptan esta estrategia complementaria.
Anteriormente mencionamos a quiénes se pueden dirigir directamente los FNE para consultar
y expresar dudas y problemas que surgen dentro y fuera de las instituciones. Los siguientes son
ejemplos de lo que respondieron cuando les preguntamos qué hicieron al enfrentar un problema.
Lo que demostramos aquí es que se están siguiendo los protocolos establecidos para la solución de
problemáticas; todas estas consultas se hacen a partir de una Interacción entre FNE y equipo de apoyo.
Observamos que los FNE valoran al equipo que tienen a su disposición y que estos han respondido
de manera afirmativa a la ayuda solicitada cuando ha sido el caso.
108
La experiencia colombiana. Prácticas
EXPERIENCIAS FELLOWS
se asocia con
TRADUCCIÓN INTERCULTURAL
TRADUCCIÓN INTERCULTURAL
se asocia con
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:13
Enseñar, sin importar qué tan difícil sea, es una experiencia extremadamente gratificante, y
enseñar en otra cultura es mucho más difícil, pero hace que uno aprenda sobre uno mismo y
hace que uno se vuelva mejor profesor cuando intenta superar esos desafíos.
109
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
La experiencia de estos FNE representan un trabajo del que son responsables dentro y fuera
de las instituciones: adaptarse a una cultura ajena y ser embajadores de la suya. El conocimiento del
territorio colombiano ha contribuido a que varios de los FNE quieran continuar participando en el
Programa apoyando a sus instituciones, las cuales también solicitan que los FNE permanezcan por
más tiempo.
Estas experiencias son tan particulares y únicas como cada uno de los territorios que el Programa
está impactando; sin embargo, al hablar de grupos minoritarios, los FNE llegan a conocer contextos que
pueden ser incluso ajenos para muchos en el país. Para dar un ejemplo, sumado a la experiencia que
ya comentamos con los soldados heridos en combate, tomaremos la experiencia de las instituciones de
la isla de San Andrés, una población en la que en un mismo salón se pueden encontrar hablantes de
español, inglés y creole. Una de las rectoras de las instituciones, consciente de la situación, afirma que:27
Sé que de pronto es un poco más difícil que trabajar con estudiantes que solo hablan inglés porque
los niños que hablan Creole, tienen una base de inglés y es mucho más fácil para los profesores y
para los FNE trabajar con ellos. Nos hemos dado cuenta de que usan una metodología diferente
en el salón. De pronto los profesores, el profesor titular, trabaja con los hablantes de español,
mientras que el FNE trabaja con los estudiantes que hablan Inglés Creole y a veces es vice versa el
FNE trabaja con los hablantes de español y nuestro profesor trabaja con los hablantes de Creole.
Los separan para tener mejores resultados de los logros de los estudiantes.
Con esta experiencia queremos rescatar aquellas aulas de clase en las cuales hay diversidad
lingüística y tanto los profesores de inglés como los FNE se enfrentan a un desafío pedagógico mayor. En
San Andrés, por ejemplo, separan a los estudiantes por grupo lingüístico para potenciar su aprendizaje;
26 Las citas en inglés son las siguientes:
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:13 Teaching, no matter how difficult it is, is an extremely rewarding experience-- and teaching in another culture is even more difficult, but it pushes
you to learn about yourself and become a better teacher as you try to overcome those challenges.
P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:9 Because I know I am the only Pakistani they have ever met and it might remain this way for many years. We all generally laugh at how they
got to know that Pakistan is actually in Asia and not in the Middle East, no matter the number of continents you were taught in your childhood.
P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:10 It is a great experience to get to know a different culture and also to get to know yourself too. Living abroad is not easy in the beginning
but once you have things figured out, it becomes a very rewarding experience. In fact, Colombia is such a friendly country that it makes it easier to adjust and kick start your
self-development.
27 Sus palabras en inglés fueron:
I know that maybe it’s a little more difficult working only with Spanish speakers because the children that have the Creole, they have English basis and it’s a lot easier for
teachers and for the fellows to work with them. So we noticed that they use different methodology in the classroom. Maybe the teachers, the formal teacher, will work with
students at times, Spanish speakers, meanwhile the fellow work with the students that have the Creole English and sometimes vice versa, fellow work with Spanish speakers
and our teacher works with children that have Creole, and they separate them so they can get better results from the achievements of the students.
110
La experiencia colombiana. Prácticas
Los caminos interculturales los abren los FNE como embajadores de su país de procedencia y como
gestores de sensibilización cultural para sus estudiantes. Los FNE no solo enseñan inglés con un
componente altamente comunicativo, les enseñan a sus estudiantes y a sus comunidades otras realidades
y otras formas de ver el mundo, trascendiendo así el salón de clase y rompiendo estereotipos que la
comunidad educativa puede tener del lugar de procedencia del FNE. Una rectora es consciente de lo
anterior y nos cuenta sobre su experiencia en el colegio que:
TRADUCCIÓN INTERCULTURAL
se asocia con
es parte de es parte de
Explorar cultura Reto
es parte de es parte de
es parte de
Los Caminos Interculturales son evidentes en las prácticas de los FNE que se muestran a
continuación y se ilustran en la figura 19.
111
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Como agentes culturales, los FNE incitan a los estudiantes, con sus actividades, a investigar
y a entender que hay diferentes contextos, culturas y visiones de mundo aparte de las colombianas.
Consideramos que este es un beneficio que tienen los estudiantes impactados en cuanto a su perspectiva
sobre el aprendizaje de una lengua extranjera y ejemplifica los principios que sostienen en Programa.
Frente a este aspecto es importante continuar con su refuerzo por parte del Componente Pedagógico
y, adicionalmente, realizar estudios de orden etnográfico y sostenido a lo largo de la implementación
del Programa para tener una evidencia de conocimiento local construido a partir de estas experiencias.
Desde una perspectiva cualitativa dichos estudios liderados por el Componente de Seguimiento y
Aseguramiento de la Calidad y por el de Gestión permitirían de forma permanente un conocimiento de
lo que sucede en las diversas aulas donde esta experiencia se está implementando.
3.5 Autopercepciones
Para finalizar este capítulo sobre la experiencia colombiana con respecto al Programa y el foco de
este documento en los FNE, decidimos comentar brevemente cómo ellos se perciben así mismos
desde la realización de este ejercicio de voluntariado y qué es lo que dejan como contribución al país
desde su labor. Para este fin contamos con testimonios provenientes de entrevistas realizadas al azar
desde una perspectiva cualitativa aplicable a quienes responden pero por los resultados vistos hasta
el momento con un alto grado de generalización guardando las proporciones atribuibles a un estudio
de tipo cualitativo.
Tanto Samantha como Emily son de la opinión que sus estudiantes han cambiado la percepción que
tenían frente a sus capacidades de uso de la lengua en el contexto escolar. Veamos sus testimonios:29
112
La experiencia colombiana. Prácticas
Samantha
“Espero que mejoren su inglés y su confianza en él, no tanto la parte lingüística y las cosas
formales. Espero que se sientan más cómodos hablando inglés y con más confianza, que sientan
que pueden dejar la isla y acceder a la educación superior”.
Emily
“Que el inglés es divertido y que aprender puede ser divertido, siento que antes mis estudiantes
pensaban que el inglés era aburrido. Volviendo a la puntualidad y a ser más relajado, espero
dejarles un poquito de puntualidad. No sé, como un intercambio, yo soy más relajada y ellos más
puntuales, creo”.
Queremos argumentar que es muy positivo para el Programa que estos FNE se lleven también esa
percepción de éxito frente a su labor de voluntariado en la cual realizaron coenseñanza principalmente.
No se trata solo de la confianza para hablar en inglés, lo cual es la meta primordial del programa
Colombia Bilingüe, sino la posibilidad de que los estudiantes colombianos se sientan listos y preparados
para asumir situaciones de comunicación que se les puedan presentar en la vida real. Para sí, los FNE
también han adquirido experiencias que les permiten asumir en el futuro esta tarea de enseñar o
coenseñar y se sienten listos para convivir en contextos de encuentro cultural. Este último aspecto
cultural es otro legado que los FNE consideran que dejan al partir de Colombia.
Shelby considera que este aspecto de comprensión cultural del sí y del otro hace parte de su labor
embajadora.30
Shelby
“Esperemos que una comprensión de mi cultura, espero que entusiasmo para seguir aprendiendo
inglés porque en el colegio en el que estoy nunca antes había habido un FNE entonces no podían
practicar su inglés con un native. Espero que esos recuerdos les queden y les den ánimos para
seguir”.
113
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Creemos que en las palabras del FNE anónimo31 se encierran algunos sentidos de la responsabilidad
cultural que el Programa, como ya lo hemos mencionado, debería monitorear a profundidad:
“Solo… quiero que mis estudiantes sepan que el mundo es más grande que la ciudad en la que
están viviendo y que pueden salir y conocer muchas personas que puede que no hablen tu mismo
idioma pero que de todas maneras puedes disfrutar su compañía y cosas así…”.
En sus palabras hay un sentido del acogimiento de la diversidad tan necesario en un país que se
mueve hacia la construcción de la paz. Esto implica también una pedagogía basada en el principio de la
confianza y del amor porque esto es lo que puede suscitar transformaciones. Algunos elementos de esta
perspectiva se encuentran en cómo se autopercibe Tamara para el momento de dejar el voluntariado:
Tamara
“Esa es la parte más difícil, pensar ¿he hecho alguna diferencia? o ¿cómo he influenciado a estos
niños?... y yo solo quiero que ellos sepan que hay alguien que los ama, que son especiales, que
pueden hacer lo que quieran. Soy de los Estados Unidos y estoy aquí con ellos y si ellos quieren
viajar, pueden hacerlo, que sepan que tienen una amiga con la que espero que estén en contacto
de por vida…”32.
Tanto Violeta como Bridgett33 son conscientes de la combinación de confianza para usar la lengua
objetivo y de su unión con elementos de responsabilidad intercultural. Veámos:
Violeta
“Espero que tengan más ganas de aprender inglés y que sepan que es possible y que no es
tan difícil como creen… Entonces espero que más motivación para que aprendan inglés y que
piensen que no es difícil. Motivación, yo creo”.
Bridgett
Creo que lo más grande… para muchos estudiantes era la primera vez que conocían a alguien de
114
La experiencia colombiana. Prácticas
otro país. Entonces fue una gran sorpresa para ellos que hablara diferente, que me viera diferente
y sobre todo por una parte curiosidad y por otra interés, de que aprendan no solo porque el
profesor se los dice sino por interés propio: “Estoy muy interesado en aprender sobre una cultura
diferente o quiero viajar o quiero trabajar en un lugar donde necesito inglés para comunicarme”.
Creo que en mí tienen la oportunidad de conversar, los profesores o los estudiantes. A mí me
gusta mucho cantar y hacer actividades didácticas y me gusta llevar eso a la clase. Ahora los
estudiantes no tienen tanto miedo de hablarme, contrario a como cuando llegué, de verdad
pensaban que no lo lograrían y ahora muchos de ellos hablan, eso es lo más grande.”
Como se puede apreciar las visiones se orientan hacia usos técnicos y prácticos de la lengua,
hacia su aprendizaje para la vida y los FNE perciben que dejan ese tipo de legados a sus estudiantes
en el país. Quizá hay ausencia de una visión más crítica y emancipadora frente a las situaciones
de orden personal que circunstancialmente rodean a los estudiantes colombianos. Sin embargo, el
esfuerzo es grande para un periodo de seis meses o de un año de permanencia en el Programa como
lo manifiesta Rachel:34
Rachel
“Bueno, esta niña específicamente… Me gusta bailar y me han visto bailar y es divertido porque
creo que de esa manera nos hemos podido conectar porque el baile es una gran parte de su
cultura, música, etc. El hecho de que por mí parte intento que adopten esta cultura, espero que
sea lo que ellos ven, espero que lo valoren. Otra cosa es que cuando estoy enseñando aquí no
hago tanto énfasis en la gramática, etc. Ellos ya cuentan con profesores entrenados y calificados
para eso, lo que intent hacer es impartirles cultura y hacerles pensar… intento ser una buena
embajadora de mi país y también soy consciente de los problemas de mi comunidad y les hablo
con ellos de eso. Creo que es importante que ellos sepan que no llegué de un lugar mejor y más
grande. No, simplemente es diferente”.
115
Lecciones aprendidas
Parte 4
Lecciones aprendidas
En perspectiva histórica una de las principales lecciones aprendidas con ocasión del English
Teaching Fellowship Program es que ninguna de las iniciativas anteriores desde la incepción del PNB
había considerado con relación al elemento de formación el vincular voluntarios extranjeros quienes
mediante un modelo de coenseñanza apoyarían la política de bilingüismo instaurada en el país.
El modelo del English Teaching Fellowship Program maneja un organigrama funcional que
depende del Ministerio y de una Gerencia de la Política de la cual se desprende una Coordinación
del programa específico: el English Teaching Fellowship Program. De esta coordinación dependen las
coordinaciones administrativa, jurídica y financiera. Las funciones las ejecutan personal designado por
el Ministerio y personal designado por aliados estratégicos.
El English Teaching Fellowship Program incluye los Englishes, un término que agrupa las
variedades del inglés que se hablan en diversos territorios en los que inglés es la lengua oficial o primera
y también agrupa las variedades de la lengua manifiestas en hablantes cuya primera lengua no es esta.
Como aprendizaje del modelo se entiende que esta es una estrategia importante para estimular la
comunicación intercultural.
La movilidad de profesores a nivel global es una tendencia muy viva en los sistemas educativos de
muchos países. El English Teaching Fellowship Program hace parte de esta tendencia y le anteceden a
nivel internacional experiencias como el Esquema de Asistentes de Lenguas Extranjeras de Eslovenia,
el Programa de profesores de intercambio cultural VIF de Estados Unidos, el Esquema NET de Hong
Kong, el Programa de Intercambio y Enseñanza de Japón y el Programa de Inglés EPIK de Corea. A nivel
119
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Principios
Los principios contemplan, en primer lugar, la apropiación (formas de realización de esta estrategia
en la práctica no como un seguimiento de fórmulas sino como la comprensión del English Teaching
Fellowship Program como un marco orientador). Un segundo principio es el de la inteligibilidad mutua
que fundamenta la comprensión del yo y del otro en un contexto situado. El tercer principio es el
del capital lingüístico que es un principio que comporta la lengua materna (español u otra local), el
español como segunda lengua y el inglés como lengua extranjera. Las IE y los profesores de inglés en
coenseñanza con los FNE encarnan la acción ideológica del reconocimiento del espacio académico
como multilingüe. El último principio es el sentido de lo local en el que el acto de saber y comunicarse
en inglés es ejercido socialmente y con ciudadanía.
Componentes
Los principios son los soportes conceptuales y misionales de los componentes del English Teaching
Fellowship Program. Los componentes son de orden administrativo y sobre ellos los actores desarrollan
líneas de acción que permiten lograr distintos objetivos específicos orientados a la consecución del
objetivo general del Programa: conseguir que los estudiantes colombianos se comuniquen en inglés.
Componente Pedagógico: mediante el cual se proporciona desarrollo profesional a los FNE y a los
profesores de inglés colombianos. Esto implica formación y procesos de mejoramiento en pedagogía
para la enseñanza del inglés y en la sugerencia de contenidos curriculares en el marco de los derechos
básicos de aprendizaje. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:
Línea de acción 1: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en
metodologías de coenseñanza, currículo sugerido y derechos básicos de aprendizaje.
Línea de acción 2: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en
estrategias de comunicación intercultural dentro y fuera del aula.
Línea de acción 3: Los FNE dedicarán horas lectivas al fortalecimiento del uso del inglés de los
profesores colombianos.
Línea de acción 4: Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como por ejemplo
‘Campos de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programadas por el
Ministerio.
Línea de acción 5: Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de actividades
complementarias para la realización de prácticas comunicativas.
120
Lecciones aprendidas
Línea de acción 1: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de los FNE para el
cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas
aplicadas a estudiantes y profesores.
Línea de acción 2: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo intercultural
que tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE.
Línea de acción 3: El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual del Programa.
Línea de acción 4: El Ministerio diseñará planes de mejoramiento para el aseguramiento de la
calidad a las actividades encargadas a los FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.
121
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
• Cerca del 90% de los FNE encuestados concuerdan en el hecho de poseer habilidades de
orden pedagógico para llevar a cabo su labor de coenseñanza.
• El 96,6% del grupo encuestado de FNE considera que poseen la capacidad lingüística para
orientar procesos de aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
• El 95,8% de los FNE considera que contribuyen a mejorar el nivel de inglés de los docentes
de inglés colombianos.
• El 52,5% de los FNE piensa que las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte no
son suficientes para lograr la meta de CB.
• El 85,5% de los FNE coinciden en tener horas conjuntas de planeación con los profesores
colombianos.
• El 87,5% consideran que realizan coenseñanza de manera efectiva.
• El 85%, informaron haber tomado parte del taller de apropiación metodológica de la serie
English Please Fast Track.
• El 86,8% de los FNE declara que el taller fue claro.
• El 56,6% concuerda en que el taller es coherente con las necesidades escolares.
• El 65% de los FNE perciben que el taller se articula con las demás estrategias de formación
implementadas.
• El 64,2% de los FNE perciben que el taller tiene una aplicación en el aula.
• El 64,2% de los FNE piensan que el taller contribuye a alcanzar las metas de CB en la línea
estratégica de formación.
122
Lecciones aprendidas
• El 75,8% de los FNE participantes considera que los textos escolares son fáciles de utilizar.
• El 70% de los FNE manifiesta que hay poco uso de materiales suplementarios y complemen-
tarios ubicados en el sitio web Colombia Aprende.
El aprendizaje principal acerca de los campos de inmersión es que se convierten en una oportunidad
para cultivar la conciencia cultural del sí y sobre el otro. Es decir, el conocimiento de lengua extranjera
que se construye, por su puesto en niveles diferenciados de acuerdo con cada participante, no es
solamente para acumular es para ser ejercido socialmente. Esto aplica tanto a docentes como a
estudiantes beneficiados. Parte de la percepción positiva que experimentan los estudiantes que van a
estos campamentos está en el perfil del FNE. De otra parte, los docentes consideran que la inmersión
para formación en lengua y metodología en Colombia estuvo acorde con el objetivo propuesto, fue
apropiada, se ajustó a las necesidades de su contexto escolar y les permitió adquirir herramientas
prácticas para mejorar sus prácticas pedagógicas.
El Ministerio y CB a través del English Teaching Fellowship Program contribuye a elevar la calidad de vida
de los soldados heridos en combate y a hacer realidad su acceso al mundo laboral y de la educación
superior. La percepción de los soldados heridos en combate usuarios del Programa es positiva en
general.
123
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Se observó que los FNE experimentan oportunidades para cualificar su quehacer docente que
construyen en la experiencia desde acciones orientadas al éxito, las dificultades o retos y la planeación
o reflexión sobre potenciales soluciones frente a disyuntivas. Se considera como una oportunidad de
mejoramiento presentar a los FNE desde un principio como docentes pares puede significar un cambio
en la forma en que son percibidos por los estudiantes. Adicionalmente, la formación pedagógica de los
FNE es fundamental para que su labor docente también se enriquezca con momentos de aprendizaje
significativo para los estudiantes y profesores, esto debe corresponder a un programa de desarrollo
profesional permanente. Resulta entonces imprescindible que desde el desarrollo profesional provisto
por el Componente Pedagógico del Programa se refuercen principios para asumir dificultades. Como
funciones de los Componentes de Gestión y de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad es necesario
que los docentes locales asumen en un 100% sus funciones dentro del Programa. Los codocentes, dada
la novedad del Programa, no están acostumbrados a un ambiente de coenseñanza y los encuentros
que se realizan para la capacitación de los FNE no siempre es accesible a los profesores (por ejemplo a
aquellos que se encuentran en San Andrés o Providencia); además, lo que el Programa demanda de los
profesores también requiere, por parte de ellos, tiempo y entrenamiento, que deberían ser suministrado
de manera continua.
El hecho de que el FNE tenga también la posibilidad de impactar los grupos minoritarios del
país, hace que pueda entender cómo se conforma nuestra diversidad de una manera más holística.
Frente a este aspecto es importante continuar con su refuerzo por parte del Componente Pedagógico
y adicionalmente realizar estudios de orden etnográfico y sostenido a lo largo de la implementación
del Programa para tener una evidencia de conocimiento local construido a partir de estas experiencias.
Autopercepciones
A nivel conclusivo, los FNE tienden a percibirse a sí mismos como sembradores de confianza en el
uso de la lengua, como coconstructores de responsabilidad intercultural y como motivadores hacia el
aprendizaje del inglés. A nivel local es importante que el Programa siga explorando a partir de estudios
narrativos y etnográficos estas percepciones con el ánimo de generar conocimiento propio y contribuir
a las comunidades ELT en general.
124
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130
Anexos
Anexos
Anexo 1
Clústeres definidos por Teach Challenge para las secretarías de educación
certificadas del país en el 2014
clúster 1 clúster 2 clúster 3 clúster 4 clúster 5
Docentes sin
Docentes con Docentes con
formación
pregrado afín pregrado afín
Clúster Pregrado afín universitaria Docentes con
Secretaría a la educación a la educación
predominante régimen nuevo o pregrado posgrado
y de régimen y de ambos
no afín a
antiguo regímenes
educación
133
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
134
Anexos
135
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Anexo 2
IE focalizadas de Colombia Bilingüe
Listado Región Occidente
Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento Dirección
código Dane
Bosques de Pinares
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Bosques de Pinares
mz. 13 zona escolar
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Casa Hermógenes Maza Barrio Niágara carrera 24A calle 6
B/ Ciudad Dorada
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudad Dorada
frente a la mz. 26
B/ Universal
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudadela de Occidente
calle 22 K 45 frente mz. 12
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudadela del Sur Barrio Puerto Espejo manzana 11
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Cristobal Colón B/Corbones carrera 24 a calle 17
Corregimiento El Caimo
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia El Caimo
cra. 2a 1-50
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Escuela Normal Superior Cl. 21 Cr33/34 Esq. Las Américas
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Gustavo Matamoros D’Costa
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Inem Carrera 19 calle 10 Norte Esquina
Urbanización Nueva Ciudad
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Iti
Milagro frente al Barrio Génesis
Via Montenegro frente al puente
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia La Adiela - Sede La Cecilia
peatonal
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Los Quindos B/ Los Quindos mz. 34 b
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Nacional Jesús María Ocampo Kra. 19 a # 39 -01
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Rufino José Cuervo centro Cl. 22 27-01
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Rufino José Cuervo sur Cl. 48 Kr. 25 Y 26
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Santa Teresa de Jesús Avenida Centenario No. 4-30
B/ La Isabela entrada (Sede Principal)
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Teresita Montes
B/ La Isabela Mz. 8 (Administrativa)
Zona Cafetera Quindío 63130 Calarcá Antonio Nariño Kr. 28 No. 35 47
Zona Cafetera Quindío 63470 Montenegro Los Fundadores Cl. 23 No. 11 21
Zona Cafetera Quindío 63190 Circasia San José Cl. 5 No. 12 71
Zona Cafetera Quindío 63401 La Tebaida Santa Teresita Cl. 12 No. 9 59
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Atanasio Girardot Cl. 67 No. 30C-33
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Agustín Cl. 23 No. 14 -02
136
Anexos
137
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
138
Anexos
Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
código Dane
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Antonio de Prado
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Benito
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San José Obrero
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Vicente de Paúl
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Rosa de Lima
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Teresa
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Villa del Socorro
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Alfredo Cock Arango
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Ángela Restrepo Moreno
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Finca La Mesa
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Javier A. Londoño
139
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
Código Dane
140
Anexos
Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
código Dane
IE Bicentenario de la Independencia de la
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga
República de Colombia
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Escuela Normal Superior de Bucaramanga
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Técnico Damaso Zapata
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Tecnológico Salesiano Eloy Valenzuela
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Luis Carlos Galán Sarmiento
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Técnico Rafael García Herreros
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio Mariano Ospina Rodríguez
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio Municipal Simón Bolívar
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio San José de Cúcuta
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Inst. Tec. Alejandro Gutiérrez Calderón
Zona Nororiente Santander 68276 Floridablanca Colegio Metropolitano del Sur
Zona Nororiente Santander 68307 Girón Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento
Zona Nororiente Santander 68307 Girón Colegio San Juan de Girón
Zona Nororiente Santander 68307 Girón IE Colegio Juan Cristóbal Martínez
Zona Nororiente Norte Santander 54518 Pamplona I.e. Agueda Gallardo De Villamizar
Zona Nororiente Norte Santander 54518 Pamplona Normal Superior
Zona Nororiente Santander 68547 Piedecuesta Colegio Holanda
Zona Nororiente Santander 68547 Piedecuesta Escuela Normal Superior De Piedecuesta
Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
código Dane
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Comunitario Distrital Pablo Neruda
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Dist. María Inmaculada
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Dist. Marie Poussepin (Ant. C.E.B. # 135)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Jorge N. Abello
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Mayor de Barranquilla y del Caribe
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Técnico Distrital de Rebolo
Colegio Técnico Metropolitano de Barranquilla
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
Parque Educativo
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Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Escuela Normal Superior La Hacienda
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital de Las Nieves - Sede Principal
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Sarit Arteta de Vásquez
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Cultural Las Malvinas (Ant. C.E.B)
Instituto Distrital de Experiencias Pedagógicas Idep
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
(Ant. C.E.B. #011)
Instituto Distrital El Castillo de La Alboraya
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
(Ant. Ceb #131-139)
Instituto Distrital para el Desarrollo Integral
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
Nueva Granada
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Betania Norte (Ant. Jardín Inf. Dis. 001)
Inst. Educ. Com. Dist. Manuel Elkin Patarroyo
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
(Ant. C.C.E.B. # 200)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Antonio José de Sucre
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Calixto Alvarez
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. del Barrio Simón Bolívar
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. El Campito (Ant. C.E.B. # 083)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Inocencio Chinca Inedich
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Madre Marcelina (Ant. C.E.B. # 156)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Marco Fidel Suárez
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Miguel Ángel Builes
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Mundo Bolivariano (Ant. C.E.B. # 185)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Pestalozzi
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Sofia Camargo de Lleras
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico de Comercio Barranquilla
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico Distrital Cruzada Social
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. para el Desarrollo Humano María Cano
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Colegio Distrital María Auxiliadora
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Fundación Pies Descalzos
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital José Consuegra Higgins
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Juan Acosta Solera
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Salvador Entregas
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico Nacional de Comercio
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Alexander von Humboldt
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Nuevo Colegio Técnico del Santuario
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena Colegio Seminario de Cartagena
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142
Anexos
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Alberto E. Fernández Baena
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Antonia Santos
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Bertha Gedeon de Baladi
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE de Ternera
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Fulgencio Lequerica Vélez
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Fundación Pies Descalzos
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Hermano Antonio Ramos de La Salle
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Hijos de María
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Las Gaviotas
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE María Auxiliadora
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Mercedes Abrego
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Nuevo Bosque
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Promoción Social de Cartagena
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE República del Líbano
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE San Lucas
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Soledad Román de Núñez
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Antonia Santos
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Antonio Nariño
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Cecilia de Lleras
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Cristóbal Colón
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE El Dorado
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE General Santander
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Inem Lorenzo María Lleras
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Isabel La Católica
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE José María Córdoba
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE La Pradera
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE La Ribera
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Liceo Guillermo Valencia
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Mercedes Abrego
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Normal Superior
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Robinson Pitalua
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE San José
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Santa María Goretty
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Victoria Manzur
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Colegio San Francisco Javier
143
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
144
Anexos
Anexo 3
Encuesta FNE
7. The amount of hours with you are enough for students TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
to meet the language goals established for the course DISAGREE
145
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
II. TRAINING
2.1 METHODOLOGICAL TRAINING ON ENGLISH PLEASE FAST TRACK SERIES
14. Did you attend the Methodological training on
YES NO
English Please Fast Track Series?
If you answered YES to the question above:
TOTALLY
The methodological training programmes on the English DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
Please Fast Track Edition Series have been clear
The methodological training programmes on the English
TOTALLY
Please Fast Track Edition Series have met your school´s DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
needs
Strategies used have been appropriate and effective to TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
get familiar with the English Please Fast Track Series DISAGREE
146
Anexos
22. Books on English Please Fast Track Edition Series are TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
easy to use and manipulate DISAGREE
147
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
Anexo 4
Instrumento para recolección de narrativas de los FNE
148
Anexos
Anexo 5
Codificación axial y selectiva resultante
______________________________________________________________________
HU: U_H_FELLOWS
File: [C:\Users\personal\Desktop\1630\FELLOWS PROJECT\narrative frames\UNIDAD H...\U_H_FELLOWS.hpr6]
Edited by: Super
Date/Time: 2016-09-14 19:59:24
______________________________________________________________________
Actividad_no_convencional <is> Root
Ausencia_profesor_titular <is> Root
Auto-beneficio <is> Root
Beneficios_otro <is> Root
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
CAMINOS_INTERCULTURALES <is> Root
Auto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Beneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Comprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Infraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Inversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Reto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Tamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Valoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Comprension_otro <is> Root
Consultar <is> Root
Cuentos_culturales <is> Root
Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales
DIFICULTADES <is> Root
Ausencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADES
Exigencia <is part of> DIFICULTADES
Interaccion <is part of> DIFICULTADES
Inversion <is part of> DIFICULTADES
Manejo_de_clase <is part of> DIFICULTADES
Manejo_tiempo <is part of> DIFICULTADES
Materiales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> DIFICULTADES
Nivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADES
Tamano_clase <is part of> DIFICULTADES
Tipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> Tipo_de_actividad
ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2 <is> Root
Cuentos_culturales <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales
Evaluacion_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Inversion <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Tipo_de_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
149
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
150
Anexos
151
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros
(Endnotes)
1 Traducción de los autores
152