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MODELO PARA LA IMPLEMENTACIÓN

DE UN PROGRAMA DE FORMADORES
NATIVOS EXTRANJEROS
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
Juan Manuel Santos Calderón

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL


MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA
Yaneth Giha
VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
Víctor Javier Saavedra Mercado
DIRECTORA DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
Paola Andrea Trujillo Pulido
GERENTE PROGRAMA COLOMBIA BILINGÜE
Rosa María Cely Herrera

EQUIPO PROGRAMA COLOMBIA BILINGÜE – PROGRAMA FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS:


COORDINADORA
Nancy Durán Gutiérrez
PROFESIONALES DE SEGUIMIENTO
Diana Reina Gómez
Carolina Escobar Bernal
Alejandra Bernal González
Andrés Najar Niño

CORPORACIÓN VOLUNTARIOS COLOMBIA


Pablo Jaramillo Quintero

FUNDACIÓN HEART FOR CHANGE


Andrea Calderón Leal

EQUIPO CONSULTOR
Harold Castañeda Peña
Paula Alejandra Galeano Bohórquez
Juan Felipe Sánchez Guzmán

DISEÑO GRÁFICO
Julio Vanoy Acero

DIAGRAMACIÓN
Guillermo Arturo Suárez Corredor

IMPRESIÓN
Editorial Servioffset Ltda.

ISBN: 978-958-691-966-1

Bogotá, D.C., diciembre 23 de 2016


Convenio de Asociación 1429 de 2015 suscrito entre el Ministerio de
Educación Nacional, la Corporación Voluntarios Colombia y la Fundación
Heart For Change Colombia.
Alianza estratégica para el fortalecimiento del bilingüismo en Colombia. El contenido de esta publicación es
responsabilidad de el MEN. Se puede
Fase III: Apoyo continuo. citar siempre que se indique la fuente.
Contenido

Índice de figuras ............................................................................................... 4


Índice de tablas.................................................................................................. 5
Índice de gráficas .............................................................................................. 6
Abreviaturas...................................................................................................... 6
Presentación ..................................................................................................... 7
Parte 1 – Contexto ............................................................................................ 9
1.1. El Programa Colombia Bilingüe .............................................................................. 12
1.1.1. Sobre el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019....................................... 13
1.1.2. Sobre el PFDCLE 2010-2014................................................................................ 15
1.1.3. Sobre el Programa Nacional de Inglés – Colombia Bilingüe 2014-2018................. 18
1.2. Descripción de la Línea de Formación de Colombia Bilingüe................................ 21
1.3. Descripción del Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English
Teaching Fellowship Program................................................................................. 25

Parte II – Marco de Referencia.......................................................................... 33


2.1. Estado del arte......................................................................................................... 35
2.1.1. De “asistentes para la enseñanza de lenguas extranjeras” a “profesores
extranjeros y visitantes”: caso Eslovenia .............................................................. 35
2.1.2. Profesores de intercambio cultural del Programa VIF: caso Estados Unidos .......... 37
2.1.3. El Esquema NET: caso Hong Kong ...................................................................... 38
2.1.4. Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET): caso Japón......................... 40
2.1.5. De “English Language Instructor” a “Guest English Teacher” - Programa
de Inglés de Corea (EPIK): caso Corea................................................................. 41
2.1.6. Programa English Opens Doors: caso Chile.......................................................... 42
2.1.7. English for Opportunities and Competitiveness (EFOC) - Volunteers Colombia:
caso Iniciativas de Bilingüismo y caso Escuelas Normales Colombia...................... 44
2.1.8. Los “Volunteachers”. Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena: caso
Colombia........................................................................................................... 46
2.2. Hacia el establecimiento de conceptos orientadores............................................. 47
2.2.1. Principios........................................................................................................... 50
2.2.2. Componentes.................................................................................................... 53
2.2.3. Tablero de control para un Programa de Formadores Nativos Extranjeros............. 54

Parte III – La experiencia colombiana. Prácticas............................................... 71


3.1. FNE en IE oficiales.................................................................................................... 73
3.1.1. Percepciones de los FNE en torno a la Línea de Formación de Colombia Bilingüe.. 76
3.1.2. Percepciones de los FNE frente a la Línea de Materiales de Colombia Bilingüe...... 82
3.1.3. Percepción de los FNE frente a la Línea de Seguimiento y Evaluación.................... 84
3.2. FNE en inmersiones.................................................................................................. 85
3.3. FNE en el Programa de Soldados Heridos en Combate......................................... 89
3.4. Marcos narrativos de las experiencias de los FNE................................................... 92
3.4.1. El marco narrativo y los participantes................................................................... 92
3.4.2. El modelo analítico resultante de los marcos narrativos........................................ 93
3.5. Autopercepciones.................................................................................................... 112
3.5.1. Sembradores de confianza en el uso de la lengua............................................... 112
3.5.2. (Co)constructores de responsabilidad intercultural................................................ 113
3.5.3. Motivadores hacia el aprendizaje del inglés......................................................... 114

Parte IV – Lecciones aprendidas ...................................................................... 117


Aprendizajes desde el contexto ..................................................................................... 119
Aprendizajes desde las consideraciones teóricas........................................................... 119
Principios.................................................................................................................... 120
Componentes............................................................................................................. 120
Aprendizajes desde las prácticas en la experiencia Colombiana (2016)....................... 121
Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de formación de CB................. 121
Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de materiales de CB................. 122
Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de seguimiento
y evaluación de CB...................................................................................................... 123
Los FNE en inmersiones............................................................................................... 123
Los FNE y el Programa de soldados heridos en combate............................................... 123
Experiencias narrativas de los FNE................................................................................ 124
Autopercepciones....................................................................................................... 124

Referencias ........................................................................................................ 125


Anexos............................................................................................................... 131
Anexo 1. Clústeres definidos por Teach Challenge para las secretarías de educación
certificadas del país en el 2014............................................................................... 133
Anexo 2. IE focalizadas de Colombia Bilingüe........................................................................ 136
Anexo 3. Encuesta FNE......................................................................................................... 147
Anexo 4. Instrumento para recolección de narrativas de los FNE............................................ 150
Anexo 5. Codificación axial y selectiva resultante................................................................... 151

Índice de figuras
Figura 1. Trayectorias estratégicas ........................................................................................ 12
Figura 2. Pilares del PNB 2004-2019..................................................................................... 13
Figura 3. Estrategias del Programa Colombia Bilingüe............................................................ 19
Figura 4. Acciones de la línea estratégica de formación de Colombia Bilingüe........................ 23

4
Figura 5. Sitios de origen de los FNE donde inglés es lengua oficial....................................... 26
Figura 6. Organigrama del Programa.................................................................................... 28
Figura 7. Fuentes de conocimiento y metas del Programa de Bilingüismo SENA..................... 46
Figura 8. Principios del English Teaching Fellowship Program................................................. 53
Figura 9. Componentes y principios de un Modelo para la Implementación de un Programa
de Formadores Nativos Extranjeros......................................................................... 54
Figura 10. Tablero de control.................................................................................................. 55
Figura 11. Modelo analítico de los marcos narrativos............................................................... 93
Figura 12. Categoría Enseñanza-Aprendizaje L2...................................................................... 95
Figura 13. Categoría Oportunidades....................................................................................... 99
Figura 14. Subcategoría Éxitos................................................................................................ 100
Figura 15. Subcategoría Dificultades....................................................................................... 102
Figura 16. Subcategoría Soluciones........................................................................................ 106
Figura 17. Categoría Traducción Intercultural.......................................................................... 109
Figura 18. Subcategoría Inteligibilidad Mutua.......................................................................... 109
Figura 19. Subcategoría Caminos Interculturales..................................................................... 111

Índice de tablas
Tabla 1. Niveles de lengua propuestos en el PNB................................................................. 14
Tabla 2. Caracterización por grupos de los docentes de inglés del sector oficial con corte
a 2014 .................................................................................................................. 16
Tabla 3. Hitos de la política lingüística colombiana y el lugar histórico del Programa de
Formadores Nativos Extranjeros en la línea del tiempo............................................ 20
Tabla 4. Secretarías de Educación sin proyecto de fortalecimiento en competencias en
lenguas extranjeras ............................................................................................... 22
Tabla 5. Secretarías de Educación con proyecto de fortalecimiento en competencias en
lenguas extranjeras ............................................................................................... 22
Tabla 6. Funciones de los actores del Programa................................................................... 32
Tabla 7. Primeros antecedentes de experiencias de voluntarios en la enseñanza del inglés
en Colombia ......................................................................................................... 44
Tabla 8. Estilos de enseñanza en equipo.............................................................................. 48
Tabla 9. Muestra representativa y margen de error de la encuesta aplicada a FNE................ 74
Tabla 10. Frecuencias representativas de las ciudades donde laboran los FNE......................... 75
Tabla 11. Edades de los FNE participantes en la encuesta....................................................... 75
Tabla 12. Grado de conocimiento que los FNE tienen de la Estrategia de Formación............... 76
Tabla 13. Percepción de los FNE sobre el número de ellos en las IE focalizadas....................... 76
Tabla 14. Percepción sobre el mejoramiento del inglés en las IE.............................................. 77
Tabla 15. Percepción de los FNE sobre su capacidad pedagógica............................................ 78
Tabla 16. Percepción de los FNE sobre su capacidad lingüística para orientar procesos de
aprendizaje de inglés como lengua extranjera......................................................... 78
Tabla 17. Percepción de los FNE sobre su aporte a los niveles de inglés de los profesores
colombianos.......................................................................................................... 79

5
Tabla 18. Percepción sobre la efectividad de las horas dedicadas a la enseñanza del inglés
por parte de los FNE.............................................................................................. 80
Tabla 19. Percepción de los FNE sobre la realización de coenseñanza con los docentes
colombianos de inglés............................................................................................ 80
Tabla 20. Percepción de los FNE sobre la claridad del taller de apropiación metodológica
de la serie English Please Fast Track........................................................................ 81
Tabla 21. Percepción de los FNE sobre si el taller de apropiación metodológica de la serie
English Please Fast Track se ajusta a las necesidades escolares................................. 81
Tabla 22. Percepción de los FNE sobre la pertinencia del taller de apropiación metodológica
de la serie English Please Fast Track........................................................................ 82
Tabla 23. Percepción de los FNE frente al uso del sitio web Colombia Aprende....................... 83
Tabla 24. Percepción de los FNE sobre su conocimiento de la Estrategia de Monitoreo y
Seguimiento de Colombia Bilingüe......................................................................... 84
Tabla 25. Distribución de las horas de inmersión para profesores........................................... 87
Tabla 26. Horario prototipo inmersiones estudiantes ............................................................. 87
Tabla 27. Códigos resultantes del proceso de codificación abierta.......................................... 94

Índice de gráficas
Gráfica 1. Modelos pedagógicos más utilizados en el país para la enseñanza-aprendizaje
del inglés .............................................................................................................. 17

Abreviaturas
Ministerio: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
VC: Corporación Voluntarios Colombia
HFC: Fundación Heart for Change
CR: Coordinadores regionales
FNE: Formadores Nativos Extranjeros
IE: Instituciones Educativas
MCER: Marco Común Europeo de Referencia
CB: Colombia Bilingüe
Programa: Programa de Formadores Nativos Extranjeros o en su traducción en inglés,
English Teaching Fellowship Program.
Actores: Son las diferentes partes de las IE que participan en el Programa, entiéndase
como un directivo de la IE, el mentor y codocentes.

6
Presentación

Comprometido de manera plena con la ruta del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un
nuevo país”, con miras a la construcción de una Colombia equitativa, educada y en paz, El Ministerio
de Educación Nacional ha establecido cinco líneas estratégicas orientadas a determinar el rumbo
de la educación del país: Excelencia Docente, Jornada Única, Colombia Bilingüe, Colombia Libre de
Analfabetismo y Más Acceso a la Educación Superior de Calidad.

Dentro de este marco de desarrollo de país, Colombia Bilingüe traza como objetivo general propiciar
oportunidades para que niñas, niños y jóvenes colombianos logren comunicarse a través de la lengua
inglesa, al tiempo que ofrece a los docentes de inglés un espacio de fortalecimiento para sus habilidades
comunicativas. En este sentido, Colombia Bilingüe propone su estructura interna a partir de la sinergia
de tres líneas estratégicas: Formación, Materiales y Seguimiento y Monitoreo. La línea de Formación
cuenta dentro de sus componentes con el Programa de Formadores Nativos Extranjeros, eje del presente
documento.

La elaboración de este escrito tuvo su origen en dos propósitos fundamentales. El primero orientado
a dar a conocer un Modelo de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros,
generado del conocimiento local, con miras a convertirse en referencia para entidades territoriales,
entes administrativos educativos, y/o ministerios de educación de otros países. A través de su lectura,
estas entidades podrán tomar, a manera de guía, aquellos elementos que consideren pertinentes y
adaptarlos a sus propios contextos. El segundo propósito, concentra la presentación de la experiencia
en Colombia desde el punto de vista de los Formadores Nativos Extranjeros de la cohorte 2016. De
esta manera, se adelantan reflexiones sobre las lecciones aprendidas y las oportunidades de progreso
y mejoramiento, productos de la implementación del modelo.

Rosa María Cely Herrera


Gerente Programa Colombia Bilingüe
Contexto
Parte 1
Contexto

Anderson (2003, p. 1) señala que el “estudio sistemático y riguroso de los orígenes, el desarrollo y la
implementación de las políticas públicas pueden ampliar nuestro conocimiento del comportamiento
político y de la gobernabilidad así como también de la política en sí misma.” Desde esa visión, en palabras
de Anderson (2003), una política tiene en principio cuatro amplias características. En primer lugar, tiene
un propósito o está orientada por metas. En segundo lugar, una política está constituida por cursos de
acción que se llevan a cabo a lo largo del tiempo en el ámbito del Gobierno y no son decisiones tomadas
a discreción. En tercer lugar, las políticas surgen porque hay demandas del mismo orden. Es decir, si no
hay demanda no es posible que se cree una política; debe existir un elemento generador de la política.
Finalmente, la política involucra lo que los gobiernos en verdad hacen; no se trata de intenciones ni de
promesas. Por su parte, frente a las políticas públicas, May (2003) afirma que estas:

[...] establecen los cursos de acción para abordar los problemas o para proporcionar los bienes
y servicios a los segmentos de la sociedad. Las políticas hacen más que simplemente anunciar
un curso de acción. Típicamente suelen contener un conjunto de intenciones de objetivos, una
mezcla de instrumentos o medios para la consecución de las intenciones, una designación de
entidades gubernamentales o no gubernamentales encargadas de llevar a cabo las intenciones, y
una asignación de recursos para las tareas requeridas. La intención es luego caracterizada por el
nombre de la política, en el lenguaje utilizado para comunicar los objetivos de la política y de la
particular combinación de instrumentos de la política (pp. 223-224).

Por ejemplo, Lo Bianco (1990) declaró cuatro principios para la política lingüística de Australia del
momento. Estos principios se relacionan con la equidad, la economía, el enriquecimiento y los factores
externos de la siguiente manerai:

• La equidad se refiere a las “correlaciones entre las inequidades sociales y económicas frente
a las lenguas”.
• La economía está referida a la promoción del bilingüismo con un fin netamente económico,
a la promoción de las implicaciones vocacionales del aprendizaje de segundas lenguas.
• “El enriquecimiento consiste en el advenimiento del aprendizaje de segundas lenguas para
todos, basados en el argumento tradicional para la enseñanza de segundas lenguas: los
beneficios culturales e intelectuales de dicho aprendizaje”.
• “Los factores externos tienen que ver con la ayuda extranjera y la trasferencia de tecnología
y la consecución de relaciones bilaterales y multilaterales”.

11
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Teniendo como base inicial esa comprensión de la política, es claro que dicho entendimiento
puede generar reacciones a favor y otras en contra de las mismas políticas. El contexto colombiano no ha
escapado a esta dinámica natural y desde su implementación en el año 2004, la política de bilingüismo
del país ha creado la más viva argumentación en la cual los académicos interesados han desempeñado
un papel primordial en los niveles de resistencia crítica fundada en la alerta social frente a lo educativo
y a la marginalización y en niveles propositivos que impulsan a la acción. El Ministerio, respetuoso de
esos niveles de actuación, también los interpreta y plantea decisiones y referentes de acción en el marco
de lo misional, donde se piensa en una educación que cierre brechas de inequidad y que potencie el
ejercicio de los derechos humanos dentro de la educación ciudadana para la convivencia en el contexto
del postacuerdo y la construcción de la paz. Colombia Bilingüe no es el único programa que permite
conseguir el cumplimiento de esta misión; al contrario, se articula en un todo orgánico de políticas que
piensan el problema de lo educativo en el país en general, como por ejemplo, Jornada Única, Colombia
Libre de Analfabetismo, Excelencia Docente, Más Acceso a la Educación Superior de Calidad.

La primera parte de este documento hace un repaso a la historia del Programa Colombia
Bilingüe. En ese sentido se muestra el desarrollo de esta política desde sus antecedentes primarios,
que tienen que ver con la formulación del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 por parte del
Ministerio de Educación Nacional y con su evolución hasta el 2016. Posteriormente, se presenta una
caracterización de las líneas estratégicas del Programa Colombia Bilingüe.

1.1 El Programa Colombia Bilingüe


La figura 1 muestra la forma como el Programa Nacional de Bilingüismo original (en adelante PNB) ha
evolucionado en forma de proyectos estratégicos.

PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS - COLOMBIA BILINGÜE (2014-2018)

• Línea de formación
• Línea de materiales PFDCLE (2010-2014)
• Línea de monitoreo
y seguimiento • Línea de fortalecimiento
docente PNB (2004-2019)
• Línea de aspectos
pedagógicos
• Línea de fortalecimiento • Línea de estandarización
institucional • Línea de evaluación
• Línea de evaluación • Línea de mejoramiento

Figura 1. Trayectorias estratégicas.

12
Contexto

1.1.1 Sobre el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019

De manera oficial, el PNB se establece a partir del supuesto que en Colombia es necesario que
la población hable al menos una lengua extranjera porque el país no escapa a los tiempos de la
globalización. Se trata básicamente de un Programa que “fortalece la competitividad e incorpora el uso
de nuevas tecnologías para el aprendizaje de una segunda lengua” (MEN, 2005). En la interpretación del
Ministerio, varias razones sustentan la implementación del PNB. En primer lugar, la idea de insertarse en
condiciones de competitividad en un mundo globalizado. Es innegable que el inglés se ha constituido
en una lengua franca y que domina la mayoría de los escenarios de la comunicación. En segundo lugar,
como sustento legal es claro que de acuerdo con la Ley 115 de 1994, “la adquisición de elementos
de conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera”
el PNB es parte de una intención formativa de gobierno y de política educativa. En tercer lugar, se
regula como responsabilidad política la inversión que se hace en el aprendizaje-enseñanza de la lengua
extranjera. Para el Ministerio es claro que a partir de la promulgación de la Ley 115 “una mayoría de
instituciones escolares adoptó la enseñanza del inglés como lengua extranjera” (MEN, 2005).

El cuestionamiento se da en relación con los resultados que se registran frente al aprendizaje de


esta lengua extranjera:

En Colombia, la dedicación promedio es de seis años, desde grado sexto a undécimo, a partir
de los once años, con tres horas semanales. Un total de 720 horas para el estudio del inglés,
durante la educación Básica y Media, es suficiente para que los alumnos alcancen la competencia
requerida en inglés. La pregunta es, entonces, ¿qué pasa en esas horas?” (MEN, 2005).

El PNB se fundamenta en tres pilares ilustrados en la figura 2.

Lengua Comunicación Cultura

Figura 2. Pilares del PNB 2004-2019.

En lo atinente a la parte lingüística, el PNB “se propone responder a las necesidades nacionales
con respecto al inglés, aspira a formar docentes y estudiantes de educación Básica, Media y Superior
capaces de responder a un nuevo entorno bilingüe, y promueve y protege el manejo de otras lenguas
en poblaciones étnicas, raizales y de frontera” (MEN, 2005). La respuesta a estas necesidades se
correlaciona con lo comunicativo-cultural. En un contexto de interculturalidad se reconoce cómo a

13
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

partir del manejo de la lengua extranjera, inglés para el caso, es posible poseer la “capacidad para
comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas” (MEN, 2005), reconociendo la cultura
propia en relación con otras posibles con que se entre en contacto. Es en este engranaje en donde
el PNB aspira a que los actores curriculares involucrados de manera más directa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje del inglés logren los niveles de competencia ilustrados en la tabla 1.1.

Población Nivel de lengua


Docentes que enseñan inglés en la educación básica B2
Docentes de educación básica primaria y docentes de otras áreas A2
Estudiantes 11 grado B1
Egresados de carreras en lenguas B2-C1
Egresados de educación superior B2

Tabla 1. Niveles de lengua propuestos en el PNB.

Como estrategia para el logro de estos niveles se motiva a las secretarías de educación a que
apoyen la meta en el uso de nuevas tecnologías para la información y la comunicación. Como se
expresa en la tabla 1, los niveles de lengua corresponden a la adopción del Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2011).

De cualquier forma, el PNB de esa época hizo parte de los Proyectos Estratégicos para la
Competitividad en la línea Bilingüismo como una estrategia para el mejoramiento de las competencias
comunicativas en inglés como lengua extranjera en todos los sectores educativos (MEN, 2005). Se
establecieron tres líneas de acción como parte del denominado ciclo de la calidad. Estas incluyeron
el establecimiento y la socialización de estándares en la lengua extranjera (inglés), la evaluación de
los niveles de proficiencia de los actores curriculares del momento y el establecimiento de planes de
mejoramiento. Los estándares fueron publicados en 2006 y se sometieron a una fase de socialización
y apropiación a través de talleres del orden nacional. La evaluación se realizó desde una perspectiva
diagnóstica para tener una línea base y se alinearon pruebas de orden nacional como la Prueba Icfes y
la Prueba ECAES del momento.

En cuanto a los planes de mejoramiento, estos se desarrollaron con énfasis en formación docente
(su nivel de lengua y su metodología) en uso de medios y de nuevas tecnologías. También se realizó
acompañamiento a planes de formación de las secretarías de educación y mediante la acreditación de la
calidad de programas de idiomas orientados hacia la formación para el trabajo y el desarrollo humano.
Entonces, se puede apreciar que la estrategia de formación docente se enfocó al mejoramiento de los
niveles de lengua y a aspectos relacionados con lo metodológico. Sin embargo, en su realización no
comporta la interacción con hablantes extranjeros u otros de la lengua extranjera mediante lo cual se
podría fortalecer aspectos de interculturalidad, de progreso lingüístico y metodológico.

Como se mencionó anteriormente, el original PNB ha evolucionado en las trayectorias ilustradas


en la figura 1. Una de ellas es el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas
Extranjeras – PFDCLE.

14
Contexto

1.1.2 Sobre el de Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en


Lenguas Extranjeras 2010-2014

En esta iniciativa se destacan cuatro líneas estratégicas relacionadas con el fortalecimiento del cuerpo
docente del país, aspectos académicos y pedagógicos, gestión del fortalecimiento institucional
y evaluación y seguimiento. El acompañamiento a docentes se realizó desde una perspectiva
metodológica y lingüística. En relación con la primera se introdujo la serie Bunny Bonita, sobre la cual
se efectuó desarrollo profesional a nivel metodológico y se implementó un modelo de formación en
cascada. Con respecto a la segunda se impartieron cursos de lengua acompañados de metodología
y se realizaron inmersiones en inglés. En torno a lo pedagógico y académico, se presentaron y
formalizaron estrategias de materiales para varios niveles educativos, que incluyeron My ABC English
Kit, English, please! e English for Colombia.

Uno de los ejercicios más interesantes que vivió el país fue el esquema de fortalecimiento
institucional en el que se apoyó con objetivos de autoevaluación y mejoramiento a las escuelas
normales superiores (he aquí el primer antecedente del Programa de Formadores Nativos Extranjeros
o en su traducción en inglés, English Teaching Fellowship Program – ver sección 1.3. Descripción del
Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English Teaching Fellowship Program), a los Programas
de licenciaturas en lenguas y los componentes de inglés de programas de ciclos técnicos profesionales
y tecnológicos.

Frente a la línea de evaluación y seguimiento sobresale el estudio Teach Challenge. Con este
estudio se caracterizaron los docentes de inglés del país desde una perspectiva cuantitativa, teniendo
en cuenta las secretarías de educación del territorio nacional. Esto responde al hecho que para el
Ministerio era importante establecer mejores lazos comunicativos entre el sector central y las regiones
o entidades territoriales, ya que las acciones del PFDCLE se dificultaron al no contar con una base de
datos robusta y confiable. En la misma línea de evaluación se realizan más pruebas diagnósticas del
nivel de inglés de los docentes y se alinean las Pruebas Saber.

Para Teach Challenge fue importante definir quiénes eran los profesores de inglés del país. En
ese sentido, en el año 2014 se sabía con un grado alto de confiabilidad que los docentes de inglés
en Colombia “tienen 45 años en promedio, el 68% son mujeres, el 21% de docentes de inglés
no han sido nombrados en el área, 49% son de régimen antiguo y 51% de régimen nuevo, 90%
de los docentes tienen formación afín en educación. El 67% tienen título de pregrado y 24% de
posgrado” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE,
2014, p. 46). Entender quiénes son los profesores de inglés del sector oficial contribuye a pensar en
estrategias que faciliten su involucramiento como actores políticos (sin que esto implique que no lo
sean) y por ello desde Teach Challenge se agruparon en clústeres a todos los docentes con el fin de
caracterizarlos como se ilustra en la tabla 2.

Esta información es útil para el Ministerio y para las secretarías de educación que están preocupadas
por el fortalecimiento del inglés en las IE a su cargo. El anexo 1 muestra en mayor o menor grado cómo
en el año 2014 estos clústeres se distribuían en cada una de las secretarías de educación del país.
Adicionalmente, el estudio Teach Challenge le permitió al Ministerio conocer los proyectos institucionales
en curso en las IE con fines de fortalecer sus acciones pedagógicas frente al inglés.

15
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Clúster 1 Clúster 2 Clúster 3 Clúster 4 Clúster 5


Pregrado afín y Pregrado afín y Pregrado afín Pregrado no afín y
Postgrado
régimen nuevo régimen antiguo ambos regímenes no universitarios
Número 3.549 2.422 3.948 1.389 3.545
Sexo
Masculino % 31,7 33,6 30,1 43,1 29,8
Femenino % 68,3 66,4 69,9 56,9 70,2
Edad
Años promedio 32,7 55,7 44,2 43,1 51,3
Grupo edad
20 a 30 años 23,9 0,0 0,0 8,4 1,2
30 a 40 años 76,1 0,0 12,5 33,1 9,7
40 a 49 años 0,0 0,4 87,5 33,0 27,5
mayor a 50 años 0,0 99,6 0,0 25,6 61,7
Experiencia
Años promedio 4,4 19,4 10,9 11,0 21,3
Área
No nombrado 13,2 19,1 21,7 21,4 29,1
Nombrado para inglés 86,8 80,9 78,3 78,6 70,9
Régimen
Ley 2277 3,5 78,0 47,9 37,7 78,7
Ley 1278 96,5 22,0 52,1 62,3 21,3
Escalafón reg. antiguo
12 o menos 64,2 17,4 40,9 44,6 0,2
13 27,6 37,2 38,4 27,3 0,3
14 8,1 45,3 20,7 28,1 99,4
Escalafón reg. nuevo
menos de 2A 0,1 0,0 0,0 13,5 0,1
2A 87,2 82,1 80,3 65,2 0,8
más de 2A 11,1 13,9 17,3 15,6 93,1
Zona
urbano % 70,1 85,1 77,0 75,6 85,8
rural % 29,2 14,4 22,6 23,6 13,6
Diagnosticado
no 62,9 62,5 54,7 67,0 58,2
si 37,1 37,5 45,3 33,0 41,8
Nivel de inglés
Pre A 0,4 1,4 1,6 0,9 0,5
A1 2,6 5,0 3,9 2,8 3,0
A2 6,5 17,4 11,0 8,5 11,5
B1 41,6 48,0 47,9 41,6 53,9
B+ 48,9 28,3 35,7 46,2 31,1

Tabla 2. Caracterización por grupos de los docentes de inglés del sector oficial con corte a 2014
(Fuente: Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, pp. 48-49).

16
Contexto

Teach Challenge encontró que “en un 39% de las IE (194) existe algún proyecto o iniciativa
institucional para el mejoramiento del inglés. Al pedirles que definieran en qué consiste este proyecto y
agrupar las respuestas de estas IE en categorías se encuentra que la más frecuente es la de mejoramiento
del pénsum de inglés (32,5%), le siguen en importancia la promoción del bilingüismo (17,5%) y la
dotación de materiales y tecnología (17%). También hay proyectos que promueven la realización de
eventos públicos o en el colegio (14,4%) y la capacitación de los docentes (7,2%)” (Caracterización de
la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 109). Esto demuestra
cuán vivo es el inglés en el país y que los profesores no son seguidores acríticos de la política sino que
más bien hay un ejercicio de apropiación (ver más adelante sección 2.2.1. Principios). Esto da lugar
a la diversidad de modelos pedagógicos existentes en las diferentes IE con respecto a la enseñanza-
aprendizaje del inglés. La gráfica 1 muestra cómo para el año 2014 en una muestra representativa de
494 IE encuestadas los modelos pedagógicos incluyen la escuela tradicional (26,72%), constructivismo
y cognitivismo (26,52%) y un buen porcentaje que no sabe o no responde en relación con el modelo
pedagógico (20,85%).

30
26,72 26,52

25
P
o 20,85
r
c 20
e
n
t
a 15
j
e 10,73

10
5,87
5,06
3,44
5

0,81

0
Escuela tradicional Constructivismo - Enfoque Enfoque dialogante Enfoque histórico - Escuela activa - Pedagogía crítica No sabe / No
Cognitivismo conductista cultural nueva responde

Gráfica 1. Modelos pedagógicos más utilizados en el país para la enseñanza-aprendizaje del inglés.
(Fuente: Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 109).

Esta situación demuestra la necesidad de sugerir un currículo para el área y también un modelo
de enseñanza que sea adaptable a las circunstancias locales de las IE colombianas, por cuanto existen
experiencias exitosas significativas en número. Por ello se apreció “que en la medida en que se desarrolla
un trabajo conjunto con diferentes actores tales como Instituciones de Educación Superior, instituciones
de idiomas reconocidas y sector productivo aumenta significativamente el compromiso y avanza la
implementación del proyecto” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial:
TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 121). Todas estas acciones y las ya experimentadas como estrategias en
el PNB 2006-2010 sirvieron como estudio base para diseñar el Programa Nacional de Inglés Colombia
Bilingüe 2014-2018.

17
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

1.1.3 Sobre el Programa Nacional de Inglés Colombia Bilingüe 2014-2018

Este programa se diseñó a partir de las siguientes decisiones: para el ciclo educativo de educación
básica y media, el Programa Nacional de Inglés 2014-2018 establece que la prioridad será fortalecer
la enseñanza de la lengua inglesa como una asignatura por los próximos diez años, y busca fortalecer
el proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo un uso efectivo de las horas con que en promedio se
cuenta actualmente (tres horas a la semana en secundaria y media hora en primaria). El fortalecimiento
del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua contempla intervenciones estructurales en las que se
han presentado como pilares necesarios para garantizar la calidad del proceso en todo el ciclo (docentes
con niveles de inglés adecuado, y mejores prácticas de aula, planes de estudio pertinentes, modelo
pedagógico, inglés fuera del aula, infraestructura tecnológica, cultura de desempeño e integración y
sinergia de iniciativas institucionales).

Se ha fijado como meta que el 50% de los estudiantes alcance el nivel B1 en el 2025, y se ha
definido que este nivel es suficiente para suplir las demandas de nivel de esta población, teniendo
en cuenta que con las horas disponibles hoy un estudiante del sector oficial que inicia su proceso de
educación básica primaria de un nivel A0 puede llegar a B1 al terminar sus estudios de educación
media. Esta proyección tiene en cuenta las condiciones contextuales del sistema educativo colombiano
y las experiencias internacionales que han mostrado caminos efectivos para mejorar las competencias
de inglés.

Casos importantes como los de Alemania y Noruega demuestran que es posible iniciar el camino
fortaleciendo los últimos grados en básica secundaria y media y avanzar hacia la básica primaria. El
caso de éxito más cercano a la realidad colombiana es el de Chile, que demuestra obtener mejores
resultados al fortalecer la secundaria como primera medida. Aun así, el Programa Nacional de Inglés
2014-2018 contempla intervenciones en la educación básica primaria, que van desde la formación y
acompañamiento a docentes, hasta el fomento del desarrollo de competencias básicas (A1) y la creación
de ecosistemas propicios para iniciar la exposición de los estudiantes al inglés.

En este sentido, se ha construido una ruta de desarrollo profesional para los docentes de inglés
y los docentes de primaria que soporte las aspiraciones descritas arriba dando inicio al mejoramiento
de su nivel de lengua, y seguirá con la formación en el uso del modelo pedagógico English, please!,
que se seguirá desarrollando para tener una propuesta de modelo pedagógico y planes de estudio
contextualizados. La implementación del modelo pedagógico se adelantará en el marco del
acompañamiento in situ a docentes y la consolidación de comunidades de aprendizaje. Este esquema
contempla procesos de medición y evaluación de proceso y de impacto que permitan un seguimiento
a los logros. La educación superior se contempla en la propuesta como un escenario propicio para
continuar desarrollando competencias comunicativas en inglés con miras a que los egresados tengan una
herramienta adicional para lograr un mejor desempeño profesional y acceder a un mundo globalizado a
través de la internacionalización. De igual modo, en este ciclo educativo se espera que la lengua cobre
mayor importancia y que los procesos de aprendizaje sean más relevantes y pertinentes para contribuir
a la calidad educativa del país.

Para cumplir estos objetivos, el plan contempla intervenciones en el marco de la autonomía


institucional referidos tanto al aseguramiento como al fomento de la calidad y el criterio de que los

18
Contexto

estudiantes deben alcanzar mejores niveles. Se han definido aspiraciones transicionales para la educación
superior que contemplan que el 85% de estudiantes de licenciaturas en lenguas se gradúen con un
nivel de C1 en el 2025, mientras que otros licenciados alcanzan el B2. Se contempla acordar el nivel de
egreso de otros programas atendiendo a la pertinencia del nivel. El modelo de vinculación al programa
de inglés tendrá procesos de postulación que garanticen el compromiso de las entidades y agentes
beneficiarios en los tres componentes (básica y media, educación superior y fuerza laboral). El carácter
intersectorial del programa permite que la apuesta por el fortalecimiento al desarrollo de competencias
en inglés no solo se enmarque en el contexto educativo, sino que involucre al sector productivo y
articule estos dos ámbitos de uso de la lengua con el fin de contribuir al desarrollo económico y cultural
del país. La figura 3 ilustra la estructura general del programa.

Línea de
Línea de Línea de
seguimiento
formación materiales
y monitoreo

Currículo sugerido de inglés y Derechos Básicos de Aprendizaje

Secretaría
Institución
de
Educativa
Educación

Figura 3. Estrategias del Programa Colombia Bilingüe.

La tabla 3 resume los hitos de las políticas lingüísticas que han influido en la situación actual
del país frente a esta temática y examina además la no contemplación como línea de acción de una
estrategia cercana al Programa de Formadores Nativos Extranjeros. Sin embargo, es importante señalar
que estrategias de este tipo no son nuevas en el país (ver sección 2.1. Estado del arte).

Políticamente, y es importante reconocerlo en su dimensión, la educación es uno de los tres


pilares del actual Gobierno colombiano. Para el fortalecimiento de esta premisa en un nivel práctico es
necesario realizar inversión de manera inteligente en sectores que directamente impacten el bienestar
de la población y el desarrollo económico del país. Es por ello que se hace un esfuerzo importante en
las líneas estratégicas de Colombia Bilingüe ilustradas en la figura 3. La apuesta es a que con educación
se logre construir una paz duradera y sostenible. El propósito general de Colombia Bilingüe es muy

19
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Hitos de política lingüística


Año Rasgos característicos
colombiana
De acuerdo con la región en que se encuentre la IE se imparte
Ley de marzo 16 1826 formación en español, latín, griego, francés, inglés y lenguas
indígenas.

Eliminación del latín de los colegios 1970 Se elimina del currículo esta lengua en las IE.

Se adopta el francés como una lengua obligatoria en el currículo para


Visita a Francia del Presidente de
1979 los grados 10 y 11. Las IE eran autónomas y podrían continuar con la
Colombia formación en inglés.
Se publica un informe sobre la enseñanza aprendizaje del inglés en
Reporte del British Council 1989 Colombia con sentido de mercado.

Nueva Constitución Política de Colombia 1991 Se reconoce la riqueza multilingüe del país.

Se explicita que al menos se debe enseñar una lengua extranjera


Ley General de Educación 1994 para la adquisición de elementos conversacionales y de lectura con
perspectiva global.
Se produce por la necesidad de regulación de los programas de
Proyecto COFE 1997 licenciaturas en el área.

Se programa con fecha de ejecución de 2019.


Tiene tres líneas fundamentales:
• Línea de estandarización.
Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004 • Línea de evaluación.
• Línea de mejoramiento.
No existe evidencia de la búsqueda de una estrategia similar a la del
English Teaching Fellowship Program.

Se programa de 2010 a 2014.


Tiene las siguientes líneas de acción:
• Línea de fortalecimiento docente.
Proyecto de fortalecimiento al desarrollo
• Línea de aspectos pedagógicos.
de competencias en lenguas extranjeras 2010
(PFDCLE) • Línea de fortalecimiento institucional.
• Línea de evaluación.
No existe evidencia de la búsqueda de una estrategia similar a la del
English Teaching Fellowship Program.

Por medio de la cual se modifican los artículos 13, 20, 21, 22, 30 y
38 de la Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones. Se refleja
Ley de Bilingüismo 2013 en el horizonte un interés por el inglés como una herramienta para la
empleabilidad.

Se programa de 2014 a 2018.


Tiene las siguientes líneas estratégicas:
• Línea de formación: surge dentro de esta línea el English
Colombia Bilingüe 2014 Teaching Fellowship Program por primera vez.
• Línea de materiales.
• Línea de monitoreo y evaluación.

Tabla 3. Hitos de la política lingüística colombiana y el lugar histórico del Programa de Formadores Nativos Extranjeros en la línea del
tiempo (Adaptado de Carvajal, y Tejada-Sánchez, 2016).

20
Contexto

sencillo: que los jóvenes colombianos aprendan inglés y se comuniquen en esta lengua en los contextos
en que lo necesiten. Como se puede apreciar en la misma figura, este programa está estructurado en
tres líneas: formación de docentes y estudiantes, materiales y seguimiento, y monitoreo. Las tres líneas
están cruzadas trasversalmente por el Currículo Sugerido y los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN,
2016a; MEN, 2016b). A continuación, se describirá la línea de formación para luego centrarnos en el
Programa de Formación de Nativos Extranjeros.

1.2 Descripción de la Línea de Formación de Colombia Bilingüe


Para la presentación de esta estrategia es importante aclarar que el Programa Colombia Bilingüe se
lleva a cabo en instituciones focalizadas principalmente, aunque instituciones no focalizadas también
son parte del programa. La pregunta es: ¿cómo se focaliza una institución? El Ministerio de Educación
Nacional, en un trabajo articulado entre las dependencias del Viceministerio de Educación Básica y
Media, las cuales incluyen Colombia Bilingüe, Jornada Única, Programa Todos a Aprender, entre otras,
selecciona las secretarías de educación certificadas que incorporan estas estrategias en sus instituciones
para ser focalizadas, en este caso, por el programa Colombia Bilingüe. Es decir, el Programa Colombia
Bilingüe no es un ente focalizador de IE para que allí se desarrollen sus estrategias. Esto es decisión de
otros estamentos ministeriales.

Posteriormente, al conocer cuáles secretarías de educación son focalizadas, se realiza un


trabajo conjunto entre las secretarías de educación focalizadas y el Ministerio para seleccionar aquellas
IE pertenecientes a estas entidades territoriales que harán parte del grupo seleccionado para ser
beneficiados por el programa Colombia Bilingüe.

Los criterios para que las instituciones sean focalizadas son:

• Estar ubicada en área urbana


• Contar con una matrícula de estudiantes mayor a 240 en los grados 9º y 10º
• Tener mínimo tres horas de inglés semanales
• Tener docentes de inglés en la institución

Criterios adicionales, pero no indispensables, para ser focalizadas:

• Jornada única
• Tener proyectos de inglés (English Day, Drama contest, etc.)

Es importante recordar que mediante Teach Challenge se determinó en 2014 el estado en el cual
se encontraban los proyectos de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras, alineados
o no al PNB, de 94 secretarías de educación certificadas del país. Asimismo, se empleó la encuesta
telefónica, que se aplicó a 494 IE. Así, “De las 94 secretarías de educación certificadas que hicieron

21
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

parte del estudio Teach Challenge de caracterización de docentes de inglés del sector público, el 38%
manifestaron no tener proyecto de fortalecimiento en lenguas extranjeras, es decir 36 secretarías
de educación, mientras que el 62% afirmaron tener proyecto es decir 58 secretarías de educación”
(Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 79)
Las tablas 4 y 5 ilustran esta situación.

Amazonas Antioquía Bello Chía


Córdoba Cúcuta Dosquebradas Facatativá
Fusagasugá Girón Guainía Guaviare
Huila Ipiales Itagüí La Guajira
Lorica Magangué Magdalena Maicao
Malambo Nariño Palmira Pereira
Pitalito Riohacha Sahagún San Andrés
Sincelejo Soledad Sucre Tuluá
Vaupés Yopal Zipaquirá

Tabla 4. Secretarías de educación sin proyecto de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras.


(Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 80).

Apartadó Arauca Armenia Atlántico


Barrancabermeja Barranquilla Bogotá Bolívar
Boyacá Bucaramanga Buenaventura Buga
Caldas Cali Caquetá Cartagena
Cartago Casanare Cauca Cesar
Chocó Ciénaga Cundinamarca Duitama
Envigado Florencia Floridablanca Girardot
Ibagué Jamundí Manizales Medellín
Meta Montería Mosquera Neiva
Norte de Santander Pasto Piedecuesta Popayán
Putumayo Quibdó Quindío Rionegro
Risaralda Sabaneta Santa Marta Santander
Soacha Sogamoso Tolima Tumaco
Tunja Turbo Uribia Valle
Valledupar Villavicencio

Tabla 5. Secretarías de educación con proyecto de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras


(Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 81).

De acuerdo con el informe Teach Challenge, son varias las razones que argumentan las secretarías
de educación para no tener proyectos relacionados con el PNB en donde predomina la falta de recursos:

22
Contexto

Otras de las razones expresadas es el hecho de que el bilingüismo o fortalecimiento de las


competencias en lenguas extranjeras no hace parte de la política pública de la administración
(Córdoba, Dosquebradas y Fusagasugá) […] [y, además] está el hecho de que en los planes
de desarrollo no se ha considerado la inclusión del bilingüismo como proyecto estratégico
(Córdoba y Dosquebradas) o como sucede en algunos casos, aunque está mencionado en el
plan, este no se ha formulado (Sucre y Zipaquirá) […] La ausencia de formulación del proyecto
en administraciones anteriores fue otra de las razones presentada […] como argumento para
no tener un proyecto (Magangué y Maicao). La falta de voluntad política (Bello, Dosquebradas,
Facatativá y Sucre); el no considerarse como tema prioritario o importante (Guainía, Riohacha,
Sucre, Vichada y Yopal); la falta de tiempo, personal y organización (Amazonas, Huila y Sincelejo);
la no exigencia y orientación (Huila) son explicaciones adicionales […] para no contar con proyecto
de fortalecimiento en lenguas extranjeras (Caracterización de la Población Docente de Inglés del
Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, pp. 82-83).

Es importante mencionar, que las secretarías de educación con o sin proyecto de fortalecimiento
hicieron parte de las actividades estratégicas del PFCLE del momento como Bunny Bonita, las inmersiones
que se comenzaron a realizar en el territorio de San Andrés y Providencia en 2005 y el Programa de
Formación en Cascada. Para el Programa Colombia Bilingüe, la situación se ajusta en tanto los contextos
políticos en que se desenvuelven las secretarías de educación también cambian y así las situaciones de
sus IE que califican para ser focalizadas. De nuevo, se reitera que pese a que el criterio de focalizado
existe, esto no exime a IE no focalizadas de participar en algunas estrategias del Programa Colombia
Bilingüe. Por la responsabilidad social y de seguridad de los extranjeros en general en Colombia, el
Programa de Formadores Nativos Extranjeros se implementa en IE focalizadas que también cumplan
con elementos de seguridad pública que garanticen el bienestar de los extranjeros que conforman la
iniciativa. El anexo 2 contiene el listado de IE focalizadas para este propósito de formación. La línea
estratégica de formación incluye entonces las acciones ilustradas en la figura 4.

Colegios de jornada única o en zonas turísticas,


necesidad de call center, BPOs, zonas francas.

Formación presencial y virtual en


Currículo sugerido de inglés y Derechos
Básicos de Aprendizaje de inglés.

Inmersiones para formación en lengua y metodología


Docentes en USA, India y Colombia.
Inmersiones para 3.900 estudiantes de 10° grado.
Inmersión para rectores y docentes en el Reino Unido.

Figura 4. Acciones de la línea estratégica de formación de Colombia Bilingüe (Fuente: Ministerio de Educación Nacional).

23
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Las acciones relacionadas con Formadores Nativos Extranjeros se convierten en el Programa


de Formadores Nativos Extranjeros al cual nos referiremos en el siguiente numeral. Las acciones de
formación dirigidas a docentes incluyen el modo presencial y virtual con un énfasis en el Currículo
Sugerido de Inglés y en los Derechos Básicos de Aprendizaje de Inglés. También se brinda desarrollo
profesional en el uso de los materiales creados por el Ministerio para fortalecer el programa. De acuerdo
con el Ministerio, “las Instituciones Educativas se verán beneficiadas de inmersiones 100% inglés para
sus docentes de inglés a través de convenios establecidos entre el Ministerio y diferentes aliados”
(Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, p. 8). Lo que se ofreció en este sentido para el año 2016 incluye
lo siguiente:
• Formación en uso y adopción del Currículo Sugerido de Inglés y los Derechos Básicos de
Aprendizaje de Inglés, en convenio con la Universidad Tecnológica de Pereira.
• Formación en uso y apropiación de English, please! edición Fast Track, en alianza con el
British Council Colombia.
• Formación masiva virtual a docentes. Curso de inglés en línea Learn English Pathways en
alianza con el British Council Colombia.
• Formación presencial a docentes de primaria. Curso de inglés y metodología en alianza con
la Universidad Tecnológica de Pereira.
• Programa de incentivos para docentes.
• Formación en línea en Pathways.

Es importante señalar cómo las voces locales de universidades públicas y de otros aliados del país
se unen como aliados a Colombia Bilingüe. Adicionalmente, se crea un plan de incentivos compuesto
de inmersiones tanto para docentes como para estudiantes dentro y fuera del país. Frente al plan de
incentivos, de acuerdo con el Ministerio: “Con el ánimo de mejorar los niveles de inglés de los docentes
a través de un programa académico, fortalecer los conocimientos de metodología de la enseñanza del
inglés (English Language Teaching – ELT), desarrollar acciones en el aula de clase que fortalezcan las
competencias en inglés de los estudiantes y vivenciar el idioma inglés en un ambiente sociocultural”
(Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, pp. 9-10) se establecen los incentivos. De esta manera, Colombia
Bilingüe beneficia durante 2016:

• International English and Professional Program. Inmersión de tres semanas para 60 docentes
en UCDavis - University of California. Alianza con Fulbright.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 65 docentes de
inglés en El Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). Alianza con Volunteers Colombia, Heart for
Change, y la Universidad UNICA.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de tres semanas para 100 docentes
de inglés de primaria en El Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). En alianza con Volunteers
Colombia, Heart for Change y la Universidad UNICA.
• Campos de Inmersión en Inglés. Inmersión total en inglés de 3.900 estudiantes en grado
décimo de Instituciones Educativas oficiales de diferentes regiones de Colombia. Alianza con
YMCA Colombia. 100 de ellos van a Estados Unidos.

24
Contexto

• Estancia de tres semanas en Estados Unidos para 12 docentes de primaria y 60 docentes


de secundaria con carga académica en inglés. Alianza con el Colombo Americano de Cali,
Comisión Fulbright Colombia y apoyo de la Embajada Americana.
• Inmersión internacional de seis semanas en India para 25 docentes de inglés. Alianza con la
Embajada de la India y apoyo de la Cancillería Colombiana.
• Inmersión en el Reino Unido para rectores y docentes. Alianza con el British Council Colombia.

Es importante señalar que algunas de estas acciones involucran a los FNE y sus experiencias se
comentarán más adelante en este documento. Asimismo, se reitera el concurso de otros aliados como
embajadas, instituciones culturales y universidades públicas y privadas del país.

1.3 Descripción del Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English


Teaching Fellowship Program
El principal antecedente del Programa de Formadores Nativos Extranjeros, que en adelante se denominará
“Programa”, se encuentra en la experiencia ganada por el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) (ver
sección 2.1.7. Los “Volunteachers” - Voluntarios del Plan de Bilingüismo del SENA: Caso Colombia). Los
objetivos pedagógicos del Programa son en general:

• Apoyar la enseñanza del inglés en coenseñanza con el docente de inglés colombiano. Esto
no quiere decir que el Formador Nativo Extranjero o Fellow (en adelante FNE) trabaja solo
o que el docente colombiano trabaja solo. Se trata más bien de una enseñanza en equipo
en la que se fortalecen el uno al otro. Esto implica un reconocimiento a las habilidades que
cada miembro de la dupla aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el aula.
• Generar ambientes culturales motivantes. Esto persigue en realidad que todos los actores
(alumnos, profesores colombianos y FNE) crezcan desde una perspectiva intercultural.
• Apoyar a los docentes colombianos de inglés en el mejoramiento de sus habilidades en este
idioma.
• Promover didácticas pedagógicas que permitan a los estudiantes utilizar el inglés con prácticas
comunicativas. Fundamentalmente se busca la reconfiguración de escenarios en donde los
estudiantes puedan practicar el inglés.

La combinación de estos cuatro objetivos fundamenta el logro de un objetivo general asociado


a CB que consiste en conseguir que los estudiantes se comuniquen en inglés. Es necesario tener en
cuenta que este Programa también se articula con las otras líneas estratégicas de CB y que no opera
en solitario.

El Programa ha tenido varios momentos durante su implementación. Se llevó a cabo la fase de


incorporación de la primera cohorte en 2015 con 350 FNE. Se incorporaron en 2016 600 FNE. Estas
dos cohortes suman un total de 950 FNE participantes. Se hacen incorporaciones a un año o a seis

25
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

meses. El Programa se ha implementado en 60 ciudades en el país en 48 secretarías de educación.


El Programa tiene una derivación en el programa de Soldados Heridos en Combate (ver sección 3.3)
del Ministerio de Defensa. Hay un total de 368 IE impactadas. Trataremos sus experiencias en la Parte
III de este documento. De acuerdo con el Ministerio “Los FNE Extranjeros apoyan a la Institución en
su labor de formación en inglés de estudiantes y docentes en modelo de coenseñanza, mediante el
acompañamiento al docente de inglés titular en un trabajo colaborativo y de enriquecimiento mutuo”
(Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, p. 5).

Los FNE son profesionales en varias áreas de conocimiento y son graduados. De acuerdo con su
área de experticia, pueden contribuir con charlas especializadas. Los FNE tienen inglés como primera
lengua o cuentan con un nivel de lengua certificado como C1 de acuerdo con el MCER. Adicionalmente,
son mayores de edad (sobre los 21 años) y provienen de variados países, como se ilustra en el mapa de
la figura 5.

Figura 5. Sitios de origen de los FNE donde inglés es lengua oficial (Fuente: Ministerio).

26
Contexto

Como se aprecia en la figura 5, de los 600 FNE que contribuyen actualmente al Programa,
63% provienen de las Américas; 21%, de Europa; 4%, de Asia; 6%, de África; 6%, de Oceanía. Es
importante señalar que el Programa da lugar así a los Englishes, un término que agrupa las variedades
del inglés que se hablan en diversos territorios en los que inglés es la lengua oficial o primera y también
agrupa las variedades de la lengua manifiestas en hablantes cuya primera lengua no es el inglés. Esta
es una estrategia importante para estimular la comunicación intercultural.

Frente a las obligaciones que adquiere el FNE, el Programa ha establecido que deben trabajar
40 horas semanales, de las cuales 24 son de coenseñanza, 1 de actividades culturales con estudiantes
(como el club de conversación, día del inglés, presentaciones culturales, actividades deportivas en inglés,
etc.), 1 hora de actividades formales con los docentes de inglés para fortalecer su nivel de acuerdo con
necesidades específicas, y 14 horas de planeación de las cuales algunas se desarrollan de manera
conjunta con el codocente. La coenseñanza, como se ha advertido anteriormente, se realiza en pareja
con el codocente y esto implica procesos de evaluación.

Si un FNE se retrasa debe informar al docente mentor, a su coordinador regional (CR en adelante).
En caso de enfermedad se debe presentar la excusa médica y debe acceder a los servicios de salud.
Ellos cuentan con seguro médico internacional y con Empresa Promotora de Salud (EPS) en Colombia.

Hasta el momento, se ha logrado un mejoramiento de los niveles de inglés de los estudiantes.


También se ha documentado una mayor motivación de docentes y estudiantes hacia el inglés, lo que ha
representado un reposicionamiento en el currículo escolar de la asignatura inglés. A través del Programa
se apoyan los incentivos y se ha logrado una sensibilización hacia otras culturas y la propia mediante las
actividades interculturales que también incluyen otros actores y que se ha extendido hacia afuera de
los muros de las IE impactando a la comunidad en general. Los FNE colaboran con la estrategia de las
inmersiones, 150 de ellos se dedicaron a esto en 2016. Treinta y tres FNE participaron en las inmersiones
realizadas a profesores en el país; los demás nativos participaron en inmersiones con estudiantes. Para
la implementación del Programa se ha contado con la colaboración de la Corporación Volunteers
Colombia, Heart for Change y de otros aliados como YMCA. La figura 6 presenta un organigrama del
Programa el cual está seguido por una explicación de las funciones de cada actor. Este organigrama
se puede leer como un esquema de las relaciones jerárquicas y competenciales de vigor del Modelo
de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros y se presenta con carácter
referencial para que sirva de prototipo adaptable, según la diversidad de contextos, a países, ministerios
de educación, entidades territoriales u organizaciones interesadas en ejecutar programas similares.

27
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Ministerio
Concibe Política
y Programa

Gerente de Política
Gerencia Política
y Programa

Coordinador
de Programa
Coordina Programa

Profesional Rel.
Auditor Internal y Marketing
Verifica y controla Consigue aliados

Coordinador Coordinador Coordinador


Administrativo jurídico financiero
Coordina recursos Coordina Coordina
contratación presupuesto

Profesional Proveedor Profesional Profesional Asistente Profesional Profesional


de seguimiento de tesorería
de capacitación de recursos académico de selección jurídico y presupuesto contable
Capacita Provee materiales Realiza seguimiento Selecciona FNEs Requisitos legales Administra recursos Registra ejecución

Coordinador Secretaría
regional de educación
Coordina región Apoya Programa

Profesor mentor IE

Canaliza y guía Desarrolla Programa

Profesor titular
Co-enseña

Estudiantes
Aprenden inglés

FNE
Co-enseña

Figura 6. Organigrama de un Modelo de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros.

La tabla 6 explicita este organigrama aplicado al Programa definiendo de manera más clara
las funciones de los colaboradores (columna izquierda) y quiénes los representan en la experiencia
colombiana actual (columna derecha).

28
Contexto

Ministerio

Gina María Parody d’Echeona


Ministra de Educación
Concibe la Política Lingüística y su Programa de Formadores Nativos Agosto 20 de 2014 octubre 4 de
Extranjeros, el cual incluye: 2016.
• Principios
• Componentes Francisco Cardona Acosta
Ministro (E) de Educación
• Tablero de control Octubre 5 de 2016 noviembre 15
(ver sección 2.2.3. Tablero de control del Programa de Formadores de 2016.
Nativos Extranjeros)
Yaneth Giha
Ministra de Educación
Noviembre 16 de 2016.

Gerente de Política

Rosa María Cely


Gerencia Política Lingüística y su English Teaching Fellowship Program
Funcionaria del Ministerio

Coordinador de English Teaching Fellowship Program

Coordina Programa:
• Selecciona los colegios a los que serán asignados los FNE.
• Realiza el acompañamiento y seguimiento del Programa.
Nancy Durán
• Apoya el entrenamiento de los FNE y los mentores de manera Funcionaria del Ministerio
conjunta con los aliados.
• Diseña perfil de los FNE.
• Proyecta el presupuesto.

Auditor
Fabiola Téllez
Andrés Vergara
• Evalúa, controla y hace seguimiento a las diferentes acciones de
Andrea Clavijo
todos los procedimientos involucrados por las Coordinaciones
Andrés Vergara
Administrativa, Jurídica y Financiera.
Funcionarios del Ministerio
Profesional de Relaciones Internacionales y Mercadeo

• Desarrolla entornos de relaciones con aliados (Ministerios de Cultura,


Embajadas, Entidades Culturales, Organizaciones, etc.) para la Ana María Méndez
sostenibilidad del Programa y se encarga de su difusión local e Funcionaria del Ministerio
internacional.

Coordinador Administrativo

• Supervisa las actividades administrativas del Programa.


• Gestiona la información del Programa. Maritza Gómez
• Sigue las acciones de los profesionales a su cargo y apoya su Funcionaria del Convenio VC-HFC
planificación y ejecución.

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29
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Viene página anterior

Profesional de Capacitación

• Diseña y desarrolla programa de desarrollo profesional para actores


del Programa como FNE, mentores y profesores titulares en torno Diana Reina
a metodología (coenseñanza) y uso de materiales y recursos Funcionaria del Ministerio
complementarios.
• Hace seguimiento a la aplicación crítica del programa de desarrollo Universidad UNICA
profesional de los actores del Programa como FNE, mentores y Proveedor del Convenio VC-HFC
profesores titulares.

Proveedor de Recursos

• Garantiza que los libros de texto y materiales suplementarios Fressman Ávila


diseñados para el Programa estén disponibles en las IE para uso de Felipe Villaba
los actores como FNE, mentores y profesores titulares. Funcionarios del Ministerio

Profesional de Selección

• Realiza convocatoria.
Victoria Dangón
• Realiza pruebas de selección.
Funcionaria del Convenio VC-HFC
• Selecciona FNE.

Profesional de Seguimiento Académico


Carolina Escobar
• Elabora cronogramas para la ejecución del Programa. Alejandra Bernal
• Tramita requerimientos de los actores del Programa tanto hacia arriba Andrés Najar
como hacia abajo. Funcionarios del Convenio VC-HFC
• Organiza y supervisa que las acciones de orden pedagógico y laboral
se cumplan en las IE. Martín Caicedo
• Realiza seguimiento de orden cualitativo y cuantitativo al Programa. 26 Gestores de Bilingüismo
Funcionarios del Convenio BC
Secretaría de Educación
• Se articula con las IE y el Ministerio para el desarrollo del Programa.
• Junto con la IE, cubre los gastos de desplazamiento del mentor y
apoya logísticamente los encuentros de acompañamiento.
• Apoya al coordinador regional, cuando sea necesario, frente a los
rectores de cada IE.
• Apoya a los docentes de inglés en la participación de la estrategia de
desarrollo profesional en lengua y en la metodología.
Focalizadas
• Asegura el cumplimiento de la mínima intensidad horaria en grados
6° a 11° (entre 3 y 5 horas semanales).
• Acompaña el monitoreo y seguimiento constante y oportuno a la
Instituciones focalizadas.
• Facilita la articulación y adaptación de las metas nacionales de
bilingüismo con los Proyectos Educativos Institucionales de estas
instituciones.

Continúa página siguiente

30
Contexto

Viene página anterior

IE

• Lidera la inducción de los FNE (primera semana en la ciudad


asignada).
• Provee los espacios de trabajo, salones y materiales para el desarrollo
de sus clases.
• Cumple con las condiciones acordadas con el FNE y el coordinador Focalizadas
regional.
• Apoya la aplicación de estrategias de medición de impacto.
• Brinda al coordinador regional y funcionarios del Ministerio el apoyo
requerido para garantizar el eficiente desarrollo del Programa.

Coordinador Regional
• Acompañan y hacen seguimiento al Programa en la región.
• Vela por el cumplimiento de las obligaciones por parte de los FNE y
de las IE. 34 coordinadores regionales
• Mantiene contacto constante con los FNE y los mentores en la región Convenio VC-HFC
coordinada.
• Visita mensualmente a los FNE.
Profesor Mentor

• Canaliza el cumplimiento de las obligaciones del FNE y lo asesora en


planificación, manejo de clase y técnicas de enseñanza.
• Guía al FNE en las políticas relacionadas con calificación, asistencia,
disciplina, reglamento del colegio, horarios, permisos, acceso a
Secretarías de educación e IE.
servicios y materiales, etc.
• Se asegura que todo tipo de comunicación o aviso institucional que
interesa o afecta el FNE llegue a él (eventos especiales, celebraciones,
cancelaciones de clases y cambios de horario).

Codocente

• Lidera y apoya el modelo de coenseñanza.


• Revisa los planes de clase y los desarrolla conjuntamente con el FNE.
• Apoya la contextualización del FNE en el salón de clase.
• Asesora al FNE en la planificación, manejo de clase y técnicas de Secretarías de educación e IE.
enseñanza.
• Avisa prontamente al FNE en caso de cancelaciones de clase o
cambios de horario.

FNE

• Fortalece las competencias en inglés de los docentes y estudiantes.


• Aplica el modelo de coenseñanza liderado por el docente del colegio.
Según asignación a IE focalizadas.
• Prepara y planifica apropiadamente sus clases.
• Asiste al docente de inglés en las evaluaciones de los estudiantes.

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31
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Viene página anterior

Estudiantes

• Asisten a las clases de inglés programadas y entregan los informes


solicitados.
• Se comprometen con las actividades desarrolladas en clase. Beneficiarios
• Participan en las evaluaciones programadas por el Ministerio para la
medición periódica de los resultados.

Profesional seguimiento de procesos


• Realiza revisión documental.
• Asesora en términos de legalidad y requisitos de orden jurídico
que deben cumplirse en los diferentes procesos iniciados por las
coordinaciones del Programa.
Catalina Botero
• Recibe documentos. María Mónica González
• Lleva archivos. Funcionarios del Convenio VC-HFC
• Elabora minutas.
• Proyecta comunicaciones de tipo jurídico a los actores del Programa.
• Realiza procesos de contratación.
Coordinador Financiero

• Vigila la correcta ejecución del presupuesto.


• Tramita el ingreso de recursos necesarios para el funcionamiento del
Programa.
Felipe Guzmán
• Verifica la información contable.
Funcionario del Convenio VC-HFC
• Programa pagos y desembolsos.
• Tramita o elabora informes financieros requeridos por la Gerencia del
Programa.

Profesional de Tesorería y Presupuesto

• Controla la ejecución presupuestal.


• Se encarga de la parte de tesorería para desembolsos y manejo de Esperanza Gutiérrez
cuentas. Funcionaria del Convenio VC-HFC
• Se encarga de las legalizacione.s

Profesional Contable

• Resume la información financiera.


Juan Ernesto Caballero
• Elabora estados financieros del Proyecto.
Funcionario del Convenio VC-HFC
• Responde por los temas tributarios a que haya lugar.

Tabla 6. Funciones de los actores del Programa.

32
Marco de Referencia
Parte 2
Marco de Referencia

2.1 Estado del arte


La movilidad de profesores a nivel global es una tendencia muy viva en los sistemas educativos de muchos
países. Sin embargo, este reconocimiento a la movilidad docente no se encuentra sistematizado, excepto
por la información que se puede encontrar en agencias de empleo internacionales. En consecuencia, es
difícil establecer desde una perspectiva global qué es lo que sucede en este sentido. A través de una
revisión de la literatura reciente (Bense, 2016) se ha establecido que la movilidad esencialmente prevalece
en países donde la instrucción escolar en general se da en el idioma inglés. Esto hace que existan algunos
estudios fiables en países europeos. La movilidad y la migración de profesores también se dan en países
que son afines culturalmente o que comparten sistemas educativos similares. Se identifica una fuerte
tendencia de movilidad docente hacia países denominados como desarrollados lo cual ha afectado el
capital humano de sus países de origen. Es importante tener en cuenta los contextos que propician esta
movilidad de docentes de inglés. Para ello, presentaremos algunos casos donde esta movilidad se ha
instaurado en países como Eslovenia, Estados Unidos, Hong Kong, Japón, Corea y Chile.

2.1.1 De “asistentes para la enseñanza de lenguas extranjeras” a “profesores


extranjeros y visitantes”: caso Eslovenia1

Eslovenia es un país europeo pequeño que presentó déficit de profesores de lenguas extranjeras. En
su sistema educativo contaba con pocas licenciaturas y la demanda para el aprendizaje de lenguas
extranjeras era mayor a su oferta docente. Es en ese contexto que se empieza el Esquema de Asistentes
de Lenguas Extranjeras.

El Esquema comenzó hacia finales de los años noventa y fue valorado de manera exitosa. Los
primeros asistentes llegaron a Eslovenia para cooperar con el aprendizaje y la enseñanza del inglés,
y posteriormente se unieron asistentes de otras lenguas como el francés, el alemán, el italiano y el
español. Todos los asistentes eran hablantes cuya primera lengua era la lengua que enseñaban, y no
necesariamente poseían un título universitario con orientación educativa. El Esquema se implementó en
las escuelas primarias y de bachillerato y posteriormente se incorporaron en la educación universitaria
para la formación docente y en facultades de disciplinas diferentes a la educación.
1 Los textos de esta sección fueron adaptados y traducidos de European Commission. (2006). Follow-up of the Action Plan on language learning and linguistic diversity –
National Report Template – Country: Slovenia. In European Commission. Lifelong Learning: Education and Training policies - Multilingualism policy.

35
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

El proyecto fue completamente financiado por el Ministerio de Educación y Deportes esloveno


que realizaba convocatorias para el Esquema en febrero o marzo de cada año. Las escuelas y colegios
participaban de manera voluntaria y se postulaban ante el Ministerio para captar asistentes. En los
últimos años, el Ministerio financió hasta cincuenta asistentes, teniendo en cuenta todas las lenguas
extranjeras incluidas en el sistema educativo del país. La mayoría de los asistentes provenían de países
angloparlantes y otros de Alemania y Francia; muy pocos fueron llevados desde Italia y España. Este fue
el comportamiento de incorporación anual de manera constante. El proyecto se llevó a cabo mediante el
establecimiento de acuerdos de cooperación bilaterales. El convenio de mayor impacto fue el realizado
con el Consejo Británico de Eslovenia, de donde surgió un estudio base.
El objetivo principal de dicho estudio fue evaluar la situación del momento con la intención de
ejecutar planes de mejoramiento efectivos. En el primer año del proyecto, la incorporación de asistentes
del Reino Unido fue organizada por el Central Bureau for Educational Visits and Exchanges de Londres,
y la incorporación de asistentes de los Estados Unidos fue organizada por la Open Society Fund. Esta
cooperación exitosa finalizó unos años más tarde. Con el paso del tiempo, siempre existió una buena
cooperación con el Bureau for Language Cooperation de la embajada de Francia. También se contó con
la ayuda ocasional de otras embajadas.
El Ministerio de Educación y Deporte de Eslovenia organizó y preparó, con la ayuda de expertos,
los contenidos de un seminario introductorio para los asistentes de lenguas extranjeras al comienzo de
cada año escolar. Este seminario tenía una duración de dos a tres días e incluía temáticas como Curso
de Adaptación a la Cultura Eslovena conducido por la Universidad de Ljubljana y su Centro de Esloveno
como lengua segunda y extranjera inscrito en la Facultad de Artes. Además de este curso, el Ministerio
organizó durante los últimos años un Curso Avanzado de Esloveno para aquellos asistentes interesados.
En febrero de 2003, se decidió que el Esquema de Asistentes de Lenguas fuera absorbido por el sistema
educativo esloveno de acuerdo con la legislación vigente. Esta tarea de asimilación fue encargada al
Instituto Nacional de Educación, donde se realizó un nuevo enfoque conceptual que permitiera llevar a
cabo la decisión del Ministerio.
En ese sentido, el Esquema se debía incluir dentro del sistema educativo a través de un nuevo
programa de las denominadas Clases Europeas, que fueron adoptadas por el Consejo de Expertos para
la educación general en diciembre del 2003. Este nuevo programa es un programa de tipo Gimnazija
en el que el esquema de asistentes de lenguas extranjeras tomó dos formas: asistentes incorporados
al Gimnasio en el marco de las Clases Europeas denominados Profesores Extranjeros y asistentes
incorporados en los demás tipos de instituciones de primaria y secundaria denominados Profesores
Visitantes.2 Se presenta como una característica de estos nuevos programas, que comenzaron en el
año escolar 2003-2004, el concepto de coenseñanza, el cual se desarrolló durante la implementación
del Esquema de Asistentes de Lenguas desde 1994. El concepto se ha sostenido en el tiempo. Sin
embargo, lo que sí ha cambiado de manera decidida son las condiciones de perfil de los asistentes que
solicitan ser parte del programa actualmente. Tanto Profesores Extranjeros como Profesores Visitantes
se incorporan al sistema educativo del país con las mismas realidades contractuales que tienen los
profesores eslovenos. Todos deben ser profesores calificados.
2 Actualmente en Eslovenia, la primaria y la secundaria duran ocho años. Un nuevo sistema se está implementando gradualmente mediante el cual tendrán una duración de
nueve años (tres ciclos de tres años). Hay tres tipos de escuelas secundarias con: a) programas de formación profesional (con una duración de dos años y medio o tres años,
este último ofrece la posibilidad de continuar en un programa de actualización de dos años o entrar directamente al mercado de trabajo); b) los programas de educación
técnica (programas de cuatro años en diferentes áreas); y c) los programas de educación general (gimnazija clásica, gimnazija técnica, gimnazija económica, gimnazija de
arte y programas que conducen al bachillerato internacional). En las dos regiones bilingües, la educación primaria y secundaria de las minorías étnicas italiana y húngara se
ofrecen en italiano, húngaro y esloveno.

36
Marco de Referencia

Como se puede apreciar, por razones de legislación nacional, el Esquema original fue absorbido
por el sistema educativo general del país y se acondicionó a la norma legal vigente que regula el
cuerpo profesoral en general. Sin embargo, es destacable que la historia original de nueve años de
este programa logró un impacto fuerte y continúa respaldando la enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras en Eslovenia. El país cuenta con el reconocimiento del estatus de profesor a los antiguos
asistentes en forma de Profesores Extranjeros y Profesores Visitantes dependiendo del tipo de institución
educativa a la que vaya el asistente. Es también de anotar que el Ministerio cambió en el año 2004 y se
transformó en el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

2.1.2 Profesores de intercambio cultural del Programa VIF: caso Estados Unidos3

Frente al inglés, Colombia parece experimentar el éxodo, comentado anteriormente, porque profesores
de este idioma migran con contratos de uno a cinco años a través del VIF (Visiting International Faculty)
a diferentes sitios de los Estados Unidos. Es importante anotar que este programa de intercambio
opera dentro de un programa mayor de intercambio aprobado por el Gobierno de los Estados Unidos
a partir del Departamento de Estado. Dicho programa de gobierno persigue brindar oportunidades
de experiencias interculturales y de allí la figura de la Exchange Visa reconocida por los Estados
Unidos. Existen compañías designadas y reconocidas por el Gobierno para cumplir con esta función de
intercambio y uno de los aliados del programa que ha traído a los Estados Unidos un mayor número
de profesores es VIF. En términos contextuales, también es importante tener en cuenta que aún existen
estados dentro del país que tienen un número reducido de profesores frente a la demanda del sistema
educativo. En la actualidad, el VIF se dedica de manera exclusiva a la incorporación de profesores de
español y de chino con una misión y visión clara sobre las instituciones de educación de los diferentes
Estados: pensarlos como centros globales de aprendizaje donde los profesores internacionales operan
como embajadores culturales de sus países y comunidades.

Adicionalmente, el VIF contribuye a ocupar vacantes que no han podido ser llenadas por
profesores del país para aprendices del inglés. Esto se explica por los movimientos migratorios que han
construido el país en las últimas décadas y por la constitución de la población escolar en la que algunos
estudiantes aparentemente necesitan apoyo lingüístico con sus habilidades para manejar el idioma
de instrucción: inglés. El VIF ha llevado a los Estados Unidos profesores de más de 77 países. En las
Américas, Colombia se ha constituido en una alta fuente de reclutamiento de profesores al igual que
Costa Rica y Jamaica. De hecho, en Colombia funciona una oficina con consultores que semanalmente
realizan entrevistas debido al alto número de candidatos que se postulan al programa y que provienen
de todas las regiones del país.

Los profesores de intercambio cultural del VIF obtienen cargos de tiempo completo con salarios
competitivos y afiliación al sistema de salud. Adicionalmente, pueden gozar de las oportunidades
que brinda un programa asociado de desarrollo profesional. Los cargos a proveer dependen de la
experiencia de los profesores candidatos y de las necesidades de cuatro subprogramas afines que
3 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de http://www.parentherald.com/articles/38945/20160425/teachers-exchange-language-culture-through-visiting-
international-faculty-program.htm y de https://www.vifprogram.com/teach-in-usa/cultural-exchange-positions/#toggle-id-1 y de https://www.migrantteachersrights.org/get-
engaged/find-out-more/52-international-faculty-vif-hosts-a-language-exchange-program-in-the-united-states

37
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

incluyen: el Programa de Educación Primaria; el Programa de Inmersión (del tipo dual language); el
Programa Lenguas del Mundo (que incluye español, mandarín, francés y alemán); y el Programa de
Inglés como segunda lengua.

En el Programa de Educación Primaria los profesores seleccionados enseñan un curso escogido


entre preescolar y quinto grado durante todo el día y funcionan como profesores especialistas de
todas las asignaturas. Su labor la realizan completamente en inglés. En los Programas de Inmersión, el
candidato es un profesor bilingüe de primaria en mandarín-inglés o en español-inglés. Para el Programa
de Lenguas del Mundo, se contratan profesores para la básica-media (grados 6º a 8º) y secundaria
(grados 9º a 12º). Esto sucede porque es requisito de grado el tener clases de lenguas. Es posible que
debido al número reducido de profesores el profesor seleccionado enseñe en varios grados durante su
jornada de trabajo. El Programa de Inglés como segunda lengua, se oferta para todos los grados desde
preescolar hasta grado 12º. Este programa está diseñado para ayudar a estudiantes inmigrantes a los
Estados Unidos a que obtengan el nivel de proficiencia requerido para que tengan éxito académico y
para que se inserten dentro de las comunidades en las que viven.

Los embajadores culturales del VIF obtienen un crecimiento profesional desde un marco de
aprendizaje global y de apreciación de otras culturas. Se espera que como profesores de intercambio
cultural comprendan modelos educativos, métodos y recursos propios del sistema educativo de los
Estados Unidos y de sus particulares distritos escolares. También se espera que mejoren su nivel
de inglés a partir de la interacción con colegas construyendo puentes de entendimiento dentro de
las comunidades escolares a las que asisten. De la misma forma, se espera que al regresar a sus
respectivos países puedan compartir sus experiencias mediante un conocimiento fundamentado de
los Estados Unidos.

Como se puede apreciar, un común denominador entre el caso de los Estados Unidos y
el de Eslovenia está en la escasa oferta profesoral para la enseñanza del inglés y de otras lenguas
extranjeras. Ambos países cuentan con un sistema de intercambio integrado a sus sistemas escolares
con reconocimiento de las entidades gubernamentales. También, ambas experiencias comienzan a
finales de los años noventa. Coincidencialmente, en Hong Kong, como entidad territorial autónoma,
se lanzó el Esquema de Profesores Hablantes Nativos del Inglés (Native-speaking English Teacher (NET)
Scheme) hacia finales de 1998. El Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (Japan Exchange and
Teaching Programme (JET) se instauró a finales de los años ochenta y el Programa de Inglés en Corea
(English Programme in Korea (EPIK) comenzó en 1996.

2.1.3 El Esquema NET: caso Hong Kong4

Hay dos variaciones en este esquema: el primero es el esquema ampliado al segmento de la escuela
secundaria conocido como Esquema ENET (ENET Scheme: Enhanced Native-speaking English Teacher
Scheme). El segundo se localiza en el segmento de la escuela primaria y es conocido como el Esquema
PNET (PNET Scheme: Primary Native-speaking English Teacher Scheme).

4 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de http://www.edb.gov.hk/en/curriculum-development/resource-support/net/intro.html

38
Marco de Referencia

El Esquema ENET se implementó por primera vez en el año escolar 1998-1999, mientras que
el Esquema PNET se generó inicialmente en el año escolar 2002-2003. La idea detrás del programa es
que cada escuela primaria y secundaria de orden público tenga al menos un profesor hablante nativo
del inglés. Estos profesores se visualizan como recurso del idioma, es decir, como modelos de hablantes
que incrementan el aprendizaje del idioma. En ese sentido, se convierten en apoyo para los profesores
locales y colaboran con ellos en el diseño y la implementación del currículo para la promoción y el
desarrollo del inglés.

Administrativamente, hacia el 2002 se estableció oficialmente la Sección NET (Native-speaking


English Teacher Section) como órgano de desarrollo y seguimiento del esquema NET. Cuenta con un
Equipo de Consejo Curricular NET y un Equipo Regional Coordinador del Esquema NET. El primero se
encarga de asuntos relacionados con el programa en las escuelas secundarias y el segundo se ocupa de
las escuelas de primaria. Para el año escolar 2012-2013 se incorporaron 405 NET en secundaria y 457
en primaria. Mediante los dos esquemas se persigue cumplir con las siguientes expectativas:

• Proporcionar ambientes para que los estudiantes aprendan el inglés y tengan confianza al
comunicarse en este idioma.
• Desarrollar estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje, al igual que materiales y
actividades apropiadas para las necesidades locales de los estudiantes.
• Promover la colaboración entre los NET y los profesores locales de inglés.
• Fortalecer el desarrollo profesional de los profesores locales.
• Promover el trabajo en red entre distintas instituciones escolares.
• Diseminar buenas prácticas para el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas mediante
programas regionales de desarrollo profesional que incluyen seminarios/talleres para
compartir experiencias y actividades en red.

De acuerdo con la literatura especializada, se ha demostrado para el esquema PNET que


se ha logrado la primera expectativa; pero, para las demás, aún es necesario realizar ejercicios de
fortalecimiento (Carless, 2006).

Frente a los programas de movilidad profesoral hasta ahora expuesto se perfilan unos rasgos
comunes que no solo los unen en sus orígenes sino en los principios que los conforman. En primer
lugar, la experiencia de Eslovenia demostró que los profesores asistentes incorporados al comienzo de
la experiencia no eran profesionales de la educación y en la evolución del programa no solo se realizó
una sinergia con el sistema educativo desde una perspectiva legal y normada sino que se terminó
incorporando profesionales de las lenguas extranjeras. Ese es el caso del VIF en los Estados Unidos.
Para su Programa de Inglés como segunda lengua se contratan profesores expertos en la enseñanza
del inglés; otros tienen características bilingües identificables para los programas de inmersión. De
cualquier forma, los profesores asistentes tienen ese estatus: el de profesor.

En el caso de Hong Kong, los profesores adicionalmente tienen el inglés como su lengua
materna. Asimismo es notable la inclusión de un elemento de desarrollo profesoral que en el caso de
Eslovenia y de Hong Kong comienza con el ejercicio de coenseñanza. Para el caso de estados Unidos,

39
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

los profesores adquieren cargos de tiempo completo, por lo cual no realizan ejercicios de coenseñanza,
pero sí tienen acceso a formación a nivel de posgrado. Uno de los esquemas más documentados por
su mayor tradición es el Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET).

2.1.4 Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET): caso Japón5

Desde 1987, este programa ha enviado a escuelas, distritos escolares y oficinas gubernamentales
a más de 60.000 participantes y ha sido el único programa administrado por el Gobierno japonés.
Anteriormente, Japón ya había tenido experiencias en este sentido de intercambio a través de The
Monbusho English Fellows Program (MEF) y el British English Teacher Scheme, que comenzaron a
finales de los años setenta y fueron reemplazados por la iniciativa JET, una de las más costosas a nivel
regional (Meerman, 2003).

Los candidatos seleccionados se convierten, por tanto, en funcionarios públicos. El Programa


JET es conducido por los Gobiernos Regionales y Locales del Japón en coordinación con el Ministerio
de Administración Pública; el Ministerio de Relaciones Exteriores; el Ministerio de Educación, Cultura,
Deporte, Ciencia y Tecnología; y el Consejo de Autoridades Regionales para las Relaciones Internacionales.
En consecuencia, se trata de un programa con la apuesta de diferentes entes ministeriales y una apuesta
integral de país. Adicionalmente, y debido a su trayectoria, existen organizaciones aliadas provenientes
de exalumnos del Programa que se encargan del proceso de adaptación cultural de los candidatos
seleccionados. Es decir, hay un trabajo integrado en red con diferentes actores que coadyuvan al éxito
de la propuesta. En ese sentido, los participantes en el Programa se ubican de primaria a secundaria
y realizan sus actividades bajo la supervisión de consultores y de profesores japoneses de inglés. Los
principales deberes que cumplen estos participantes incluyen:

• Asistir a los profesores japoneses de inglés en la enseñanza de sus clases. Al realizar un


balance de esta responsabilidad, se ha afirmado que “el incremento exponencial de literatura
especializada que examina este programa testifica dos aspectos: una percepción significativa
del programa y el grado de familiaridad con que la enseñanza en equipo se ha establecido
como una práctica en los colegios públicos japoneses” (Meerman, 2003, p. 97).
• Supervisar actividades en lengua extranjera durante las horas escolares y después de la
jornada escolar.
• Preparar los materiales para la enseñanza de la lengua extranjera.
• Brindar información sobre la lengua objeto y sobre temas relacionados como uso de
vocabulario, pronunciación, etc.
• Ayudar en las actividades extracurriculares que incluyen clubes de conversación, eventos
escolares, actividades de clase, actividades del consejo estudiantil, etc.
• Ayudar en concursos de lengua.
• Involucrarse en actividades locales de orden internacional y cultural.
5 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de https://jetprogramusa.org/positions/#Altsection

40
Marco de Referencia

Finalmente, con una explícita intención de internacionalización del país, se espera que los
participantes del programa entablen un intercambio en diversos niveles con los residentes locales.
Además, se espera acrecentar la comprensión y el conocimiento cultural en doble vía. Emerge así otro
rasgo común a los programas que se han venido presentando. Este está relacionado con el trabajo
administrativo en red que se necesita para su eficaz implementación.

En Eslovenia se trabajó con aliados como embajadas u organismos internacionales de movilidad.


Esta es una característica del VIF en Estados Unidos, donde claramente el Departamento de Estado
respalda gubernamentalmente la movilidad al país de profesores extranjeros. En el caso de Hong Kong se
estableció un criterio de distribución de solamente hablantes nativos del inglés en los distritos escolares
y en las instituciones públicas, donde mínimo se sitúa un profesor participante. Como se observó en el
caso de Japón, se creó una sinergia entre diferentes entes ministeriales y oficinas gubernamentales de
utilidad. En el caso del Programa de Inglés en Corea (English Programme in Korea (EPIK) se habla de un
interés liderado principalmente por el Ministerio de Educación del país.

2.1.5 De “English Language Instructor” a “Guest English Teacher” - Programa de


Inglés de Corea (EPIK): caso Corea6

El objetivo principal de este programa se resume en, primer lugar, la idea de mejorar las habilidades
orales tanto de estudiantes como de profesores del país, y, en segundo lugar, de desarrollar intercambios
culturales. Anualmente, se contratan mil candidatos como profesores de inglés como lengua extranjera.
Estos deben tener un título universitario reconocido y provenir de un país donde la lengua primaria es
el inglés. Trabajan ocho horas al día, pero las horas de enseñanza fluctúan entre veintidós y veinticuatro
por semana. Los profesores EPIK cuentan con los siguientes beneficios:

• Vivienda individual gratis (no se incluyen servicios domésticos ni públicos).


• Auxilio económico para compra de tiquete de ida a Corea.
• Auxilio económico para compra de tiquete de regreso al país de origen.
• Auxilio económico para instalación inicial.
• Entrenamiento en Corea.
• Recogida en aeropuerto y transporte al lugar de asignación.
• Bonificación por permanencia en el programa equivalente a un mes de salario.
• Vacaciones pagas equivalentes a 18 días de trabajo y disfrute de 13 a 15 festivos.
• 50% de auxilio para seguro de salud y pensiones.
• Bonificaciones por trabajo en zona rural.
• Bonificaciones múltiples (donde se aplique).
6 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de https://www.teachaway.com/teach-english-korea/epik-english-program-korea-public-school-jobs-korea

41
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Las responsabilidades incluyen:

• Trabajar con un supervisor el cual es designado para el Programa por la Oficina de Educación
de la Provincia (Provincial Office of Education (POE).
• Realizar sus clases en inglés en cooperación con los profesores coreanos.
• Ayudar en el desarrollo de materiales y actividades relacionados con el aprendizaje del inglés.
• Asistir al periodo de orientación. En esta orientación se aprende sobre el sistema educativo
coreano, su papel como profesores, vivir en Corea. La asistencia a esta orientación condiciona
la contratación.

Es necesario tener en cuenta que los Instructores de Lengua Inglesa (ELIs: English Language
Instructors) son contratados directamente por el Ministerio de Educación y deben enseñar y desarrollar
habilidades conversacionales en los estudiantes puesto que es una meta del Gobierno fortalecer la
educación de la lengua inglesa en el país. A veces se refieren a estos participantes como Guest English
Teachers. Adicionalmente, se ha encontrado en la literatura especializada que “hay conflictos culturales
entre los NEST y los profesores coreanos […] que aunque la enseñanza en equipo es un rasgo clave de
la propuesta no se reforzó lo suficiente y los NEST no muy expertos tenían dificultades para manejar
estudiantes al estar solos en el aula […] y hay problemas de orden administrativo dentro del Programa
mismo” (Carless, 2006, p. 342).

2.1.6 Programa English Opens Doors: caso Chile7

English Opens Doors es un programa al servicio de la juventud chilena. La meta principal es que el
programa tenga un alto impacto en el nivel de inglés de sus estudiantes en un periodo corto. Los
voluntarios de este programa enseñan clases independientes bajo la supervisión de un profesor chileno
en instituciones educativas públicas. Los voluntarios se ubican a lo largo y ancho del país para que
trabajen con estudiantes de quinto a doceavo grados.

Sus responsabilidades contemplan:

• Motivar a los estudiantes para que aprendan inglés.


• Contribuir a que los estudiantes mejoren sus habilidades de escucha y de habla en inglés.
• Compartir sus propias culturas con los estudiantes para ampliar su visión de mundo.
• Emplear 24 horas semanales de instrucción en el aula, 7 horas para planeación y 4 horas
para liderar actividades culturales. Cada voluntario tiene la flexibilidad de determinar qué
actividades extra curriculares les gustaría liderar con sus estudiantes.
• Participar en los campamentos, competencias públicas de habilidades orales de los estudiantes,
competencias de deletreo y en otras iniciativas organizadas por el programa.
7 Información traducida y adaptada de http://www.centrodevoluntarios.cl

42
Marco de Referencia

Adicionalmente se espera que los voluntarios del programa:

• Actúen como embajadores de su tierra natal y como embajadores del Ministerio de Educación
de Chile con las obligaciones profesionales que esto demanda.
• Apoyen y faciliten el aprendizaje de sus estudiantes al:
οο Crear una atmósfera de aprendizaje que les permita a los estudiantes sentirse inmersos
en un ambiente exclusivamente en lengua inglesa.
οο Hacer que la asignatura de inglés sea entretenida al planear y realizar clases y actividades
didácticas centradas en el apoyo al desarrollo de las habilidades de escucha y de habla.
οο Dar oportunidades para que los estudiantes aprendan sobre la cultura extranjera por
medio del inglés.
• Sean proactivos e independientes tomando iniciativas frente a su seguridad, salud y bienestar.
• Traten con una actitud de mutuo respeto, aprendizaje y colaboración a sus estudiantes,
colegas, familias anfitrionas y voluntarios.
• Lean, entiendan y se acojan a los términos de participación en el programa.
• Mantengan un nivel de comunicación con los representantes del programa a nivel nacional
y regional mediante los protocolos establecidos.
• Mantengan su misión educativa como primera prioridad sobre la turística y de recreación.

Los voluntarios tienen los siguientes perfiles:

• Ser nativos o cercanos a un hablante nativo del inglés.


• Tener entre 21 y 35 años de edad.
• Tener capacidad mental y física para enseñar niños y jóvenes.
• Tener experiencia de haber vivido en otros países.
• Tener interés por la cultura chilena y por vivir en países en desarrollo.
• Tener compromiso, ser responsable y flexible.
• Tener fondos económicos que apoyen su estancia en Chile durante su participación en el
programa.
• Asumir costos asociados para la obtención de la visa previos a su llegada a Chile.
• Asumir el costo de su transporte internacional a Santiago para la fecha de inicio.

Los voluntarios reciben:

• Entrenamiento en TEFL durante una semana.


• Curso de español en línea.

43
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

• Un pago para transporte local y otros costos relacionados con su labor de enseñanza.
• Asistencia con los trámites para abrir una cuenta en un banco chileno, registro de visa y
documento de identificación chileno, transferencia a los lugares de participación (ida y vuelta).
• Acomodación y alimentación con una familia anfitriona.
• Seguro de salud (local).
• Apoyo del Centro Nacional de Voluntarios y del representante del programa.
• Una semana paga de vacaciones y días festivos pagos.

Estas iniciativas se presentan como referente internacional. Sin embargo, en Colombia el


referente local lo constituye, en primer lugar, la experiencia del Programa English for Opportunities and
Competitiveness de la alianza Ministerio y Volunteers Colombia y, en segundo lugar, la experiencia del
Plan de Bilingüismo del Sena (Servicio Nacional de Aprendizaje).

2.1.7 English for Opportunities and Competitiveness (EFOC) - Volunteers Colombia:


caso Iniciativas de Bilingüismo y caso Escuelas Normales Colombia8

Caso Iniciativas de Bilingüismo

Previa a la experiencia de las Escuelas Normales Superiores (ENS) en donde hay intervención directa
del MEN, es posible identificar en el país otros antecedentes del Programa EFOC administrado por
Volunteers Colombia desde 2009 como se ilustra en la tabla 7 y que documentan los esfuerzos de
secretarías de educación, universidades y colegios que impulsan programas de bilingüismo.

Iniciativas 2009 2010 2011


Instituciones educativas 2 12 25
Voluntarios 5 23 35
Estudiantes atendidos 750 3.450 5.250
Horas de clase dictadas 4.200 19.320 29.400

Tabla 7. Primeros antecedentes de experiencias de voluntarios en la enseñanza del inglés en Colombia.


(Fuente: Volunteers Colombia - MEN).

Como se ilustra en la tabla 7, entre el 2009 y el 2011 Voluntarios Colombia trajo al país 63
voluntarios, quienes dictaron cerca de 53 mil horas de clase de inglés. En el 2009, se comenzó esta
experiencia con la IE de Santa Ana y el Instituto Ecológico de Barbacoas, en la Isla de Barú. Esta acción
continuó en 2010 y 2011, con el apoyo de Fonade, la Fundación Santo Domingo, la Embajada de los
Estados Unidos y la Sociedad Playa Blanca Barú.
8 Los textos de esta sección fueron adaptados de compilaciones documentales facilitadas por el MEN.

44
Marco de Referencia

En 2010 Volunteers Colombia apoyó en Barranquilla la iniciativa de bilingüismo de la IE y Centro


Comunitario Pies Descalzos, con siete voluntarios que enseñaron inglés en diferentes cursos. En este
mismo año también se apoyó a la Secretaría de Educación del Quindío con su programa Quindío
Bilingüe, con cuatro voluntarios, quienes enseñaron inglés en el Colegio Policarpa Salavarrieta en
Quimbaya y en el Colegio Santa María Goretti en Montenegro.

En el contexto universitario, Volunteers Colombia apoyó durante 2010 y 2011 a la Universidad


Tecnológica de Bolívar con cuatro voluntarios que enseñaron inglés a estudiantes de pregrado en
diferentes carreras. Durante estos dos mismos años, la Secretaría de Educación de Manizales, mediante
su programa Manizales Bilingüe, cuyo objetivo es implementar gradualmente el Modelo Colegio
Nacional Bilingüe en doce establecimientos educativos públicos del municipio de Manizales, se apoyó
en Volunteers Colombia con doce voluntarios, quienes colaboraron en el salón de clase con los docentes
de inglés de kínder hasta 5° en las doce instituciones parte del proyecto.

En 2011, el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico (ITSA) se vio beneficiado con el Programa
EFOC de Volunteers Colombia a través de la Fundación Aliarse, que busca generar condiciones favorables
para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés de docentes y alumnos del departamento del
Atlántico, el Distrito de Barranquilla y el municipio de Soledad. Para el mismo año la Fundación Dividendo
por Colombia, IBM y la Cámara de Comercio de Bogotá dieron inicio al Proyecto Reading Companion,
el cual se basa en un software desarrollado por IBM que busca convertirse en una herramienta para el
aprendizaje del idioma inglés en los colegios del país. Para desarrollar el proyecto piloto, se seleccionaron
diez colegios. La Institución Universitaria Colombo Americana (UNICA) realizó la capacitación a los
docentes de los colegios y Volunteers Colombia participó en el proyecto con cinco voluntarios, quienes
se desempeñan como docentes, cada uno en un colegio diferente. El proyecto contempló la enseñanza
del inglés a estudiantes de los grados 4°, 5°, 6° y 7°. También en 2011, Volunteers Colombia comenzó su
apoyo al programa Montería Bilingüe con una voluntaria, y a la Universidad de Córdoba y su Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Inglés con dos voluntarios, cuyo objetivo es el de
formar personas competentes en el manejo del inglés como segunda lengua, capaces de liderar procesos
pedagógicos, curriculares e investigativos del área y de promover el desarrollo humano.

Caso escuelas normales superiores

En julio de 2013, el Ministerio y Volunteers Colombia establecieron un acuerdo para aunar esfuerzos
para fortalecer la enseñanza del inglés en las escuelas normales superiores (ENS) focalizadas por el
Ministerio. La premisa subyacente a este acuerdo une el crecimiento de oportunidades individuales
a través del inglés como uno de los factores que fortalece la competitividad colectiva. Con esa
orientación, el Programa EFOC presume que con habilidades de manejo adecuado de un idioma
extranjero, especialmente el inglés, se impulsa el mejoramiento de la calidad de vida, por medio
de un fácil acceso a oportunidades educativas y laborales a nivel individual y un aumento de la
competitividad a nivel colectivo, especialmente en regiones con alto potencial de desarrollo de las
industrias del turismo y el comercio internacional. Se trabajó con seis voluntarios en las tres escuelas
normales del Eje Cafetero: ENS El Jardín Risaralda; ENS de Manizales y ENS de Caldas. Las ENS a
su vez se encontraban participando en el Proyecto de Fortalecimiento del Componente de Inglés
de ENS, diseñado y desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional a través del Proyecto de
Fortalecimiento de Competencias en Lenguas Extranjeras del momento.

45
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Las tres ENS participantes solicitaron al final de la experiencia seguir contando con el recurso
humano del voluntario, lo que evidenció un buen nivel de aceptación. Con base en las conclusiones de
la experiencia se sugirió:

• Desarrollar un perfil del voluntario de acuerdo con las necesidades que las ENS identificaron
en sus planes de mejoramiento.
• Incluir en la formación de los voluntarios un trabajo articulado con las instituciones para que
se consolide un plan de trabajo que sea de conocimiento previo tanto del voluntario como
de su contraparte.
• Implementar un esquema de seguimiento al desempeño basado en el plan de trabajo y con
acciones correctivas puntuales.

2.1.8 Los “Volunteachers”. Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena: caso
Colombia9

En el 2014, y luego de que el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) realizara un censo a los
empresarios del país, se determinó que una de las habilidades que más requiere el mercado laboral
es el bilingüismo. El programa integró lo que se denominó fuentes de conocimiento como eje central
de formación con el ánimo de lograr niveles de aprendizaje basados en el Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MER, 2001), como se ilustra en
la figura 7.

B1-
A2- Preintermedio
Básico
A1-
Principiantes

Figura 7. Fuentes de conocimiento y metas del Programa de Bilinguismo SENA.

Los voluntarios de esta implementación provenían de países cuya primera lengua era el inglés
e incluían Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido. Se apoyó a más de 800 instructores en
todo el país. El programa incluyó la adecuación de instalaciones y la construcción de laboratorios y
centros especializados.

9 Los textos de esta sección se construyen a partir de notas de prensa provenientes de http://www.sena.edu.co/sala-de-prensa/escrita/Paginas/Noticias/Llegan-los-105-
voluntarios-del-Plan-de-Bilinguismo-del-SENA-.aspx y de http://computerworld.co/estudiantes-del-sena-con-profesores-nativos-de-ingles/

46
Marco de Referencia

En el 2015, el Sena convocó 262 voluntarios procedentes de países angloparlantes y mediante


el uso de la coenseñanza se reforzó el aprendizaje del inglés en 63 centros de formación de las 19
regionales a lo largo y ancho del país impactando a más de 11.500 aprendices de programas de
tecnólogos en Gestión Hotelera, Guianza Turística, Gestión Logística y Programación de Software.
En tan solo dos años, desde que se implementó la estrategia, el Sena dobló el número de centros de
formación que acogen a voluntarios angloparlantes denominados familiarmente los “volunteachers.”

2.2 Hacia el establecimiento de conceptos orientadores

Esta breve revisión de experiencias permite observar varios asuntos a considerar en estos programas.
En primer lugar, se comparte una práctica específica de coenseñanza, excepto por el VIF. Esto, sin
embargo, no implica necesariamente la imposición de un modelo instruccional que no tiene en cuenta
aspectos contextuales de interrelación entre los participantes. Para ello, por ejemplo se plantean
principios de práctica exploratoria (Hiratsuka, 2016) que incluyen fijarse en la calidad de vida como un
elemento fundamental en los procesos de enseñanza, en el entendimiento de esa calidad de vida, en
el involucramiento de todos y de sus comprensiones, en el emprendimiento de una misma misión, en
el trabajo cooperativo orientado al mutuo desarrollo, en crear condiciones para mantener las metas
colectivas y en la creación de estrategias para minimizar las consecuencias negativas que pueda acarrear
la coenseñanza.

Es justo señalar que se han hecho esfuerzos para documentar buenas prácticas (Carless,
2006), pero es evidente al intentar reconstruir estas experiencias el grado de dificultad para acceder a
documentación oficial y también al reconocimiento de la movilidad internacional del magisterio sobre
la cual la literatura aun es escasa (Bense, 2016). Como este último autor lo señala, la literatura observa
no solo los efectos negativos de la emigración de profesores que dejan sus países de origen afectando
el capital simbólico de la fuerza laboral profesoral sino también los retos que se enfrentan al estar en un
país extranjero en aspectos como legislación, prácticas de enseñanza, currículo, valores sociales, manejo
de clase, interacción con padres de familia, comportamiento estudiantil y estatus social del profesor,
solo para nombrar algunos.

También se pone de manifiesto que debe existir un sistema de reclutamiento e incorporación


de estos profesores a los programas. Se ha documentado que este proceso implica la publicidad de
las convocatorias en el mercado laboral. A esto sigue una estrategia de aplicación y de evaluación de
potenciales candidatos (Jiarakorn, Suchiva y Pasipol, 2015). Es importante centrarse en lo que se espera
de estos participantes en los programas descritos anteriormente. Se observa que tienen una serie de
deberes y de derechos tal como se presentó en la sección anterior.

Sin embargo, es necesario cuestionar en ese listado la comprensión de lo que significa “enseñar”
como la actividad central del ejercicio docente. Resulta importante reflexionar teóricamente sobre este
aspecto. Al respecto, y en términos generales de las funciones de un asistente en un aula de clase, se
ha documentado la dificultad de aprehender en esos procesos la construcción del andamiaje en el aula
para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y detectar en qué momento el asistente deja de actuar
y estratégicamente pasa la responsabilidad del aprendizaje al estudiante (Radford, Bosanquet, Webster,
Blatchford y Rubie-Davies, 2013). Estos autores plantean el concepto de andamiaje heurístico como

47
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

“una forma de empoderar a los estudiantes para que desarrollen conciencia sobre cómo acercarse
a la resolución de las tareas” (Radford et ál., 2013, p. 119). El andamiaje heurístico se puede volver
operativo mediante algunas estrategias clásicas como hacer preguntas, dar ejemplos y dar pautas para
la realización de tareas. En ese sentido de andamiaje, aún queda la pregunta por conocer cuál es el
momento adecuado para que el asistente transite y deje al estudiante asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Y en esa dirección, también es necesario preguntarse por el papel del profesor local
y cuáles de sus responsabilidades son transferibles a los asistentes.

Drewelow (2013, pp. 1007) en un programa blended de profesores asistentes de lenguas ha


determinado principalmente que estos deben “facilitar el uso de la lengua objeto, alentar la comunicación
efectiva en interacciones y proveer oportunidades para negociar sentidos”, igualmente deben “actuar
como guías para el desarrollo de tareas, actividades y procedimientos” y “actuar como consejeros,
modelos y evaluadores”.

Estos papeles de manera común se propician en el contexto de enseñanza en equipos o


coenseñanza. Dafouz y Hibler (2013, p. 656) definen la enseñanza en equipo como un enfoque de
orden pedagógico, utilizable en cualquier campo de conocimiento, “donde dos docentes colaboran
simultáneamente y comparten el proceso instruccional para el mismo grupo de estudiantes en la misma
aula de clase”. A partir de esta conceptualización se configuran en la interacción diversos estilos de
cooperación en la enseñanza en equipo que se ilustran en la tabla 8.

Estilo Caracterización
Los dos docentes comparten de manera activa la instrucción y sus estatus
Estándar
como tales son muy equivalentes.
Sucede de la misma manera que el estándar pero usa como formato el
Colaborativo
trabajo distribuido en grupos de trabajo.
Se trata de enfoques en los cuales uno de los docentes está a cargo de la
enseñanza de contenidos; el otro docente se concentra en el refuerzo de
De apoyo
actividades o habilidades. El estatus del docente se distribuye durante la
realización de actividades donde uno lidera y el otro es un seguidor.
Sucede cuando los dos docentes se dividen el grupo de estudiantes y cada
Paralelo
uno es responsable del aprendizaje de cada grupo.
Tiene el mismo formato del estilo paralelo pero los grupos se organizan de
Diferenciado
acuerdo con necesidades de aprendizaje o niveles.
Tabla 8. Estilos de enseñanza en equipo (Adaptado de Dafouz y Hibler (2013, p. 657).

Dichos estilos parecen configurar un mundo ideal de relaciones de poder simétricas y asimétricas.
Este es un tema recurrente en la literatura (Carless, 2006). Por ejemplo, uno de los retos más grandes
está en superar los aspectos comunicativos entre los profesores asistentes y los profesores asistidos.
Esto afecta la preparación de las clases o la posibilidad de los asistentes de mejorar sus habilidades
pedagógicas (Ohtani, 2010). Este mismo autor afirma que también se da la situación en que los asistentes
no demuestran interés por enseñar. Se aprecia que es en esa interacción donde es posible construir
conocimiento de orden pedagógico de manera colectiva; por ello el estilo de enseñanza (Dafouz y
Hibler, 2013) debería ser conducente a través de la colaboración configurada hacia la comprensión del
conocimiento generado (Devecchi y Rouse, 2010).

48
Marco de Referencia

Esta es una idea importante para comprender procesos de coenseñanza no desde una perspectiva
instrumental en donde hay una simple distribución de tareas sino desde una perspectiva más pedagógica
y didáctica en la que se dé cuenta de cómo “los profesores asistentes con frecuencia comparten con
los profesores asistidos comprensiones comunes de la práctica pedagógica […] y que en su condición
de profesores reflexionan sobre sus decisiones prácticas en el aula” (Devecchi y Rouse, 2010, p. 93). En
términos de Chiang (2009), el conocimiento procedimental constituye un factor importante para lograr
el entendimiento mutuo en contextos educativos. Para los profesores asistentes, lo cual es una profesión
en su propio dominio, existen programas de formación que persiguen como meta educativa que haya
conocimiento del ambiente de trabajo, de sus leyes y de los sistemas de servicio social presentes en el
contexto; adicionalmente se persigue que estos profesores asistentes apoyen el crecimiento humano, el
desarrollo de habilidades y el aprendizaje (Takala, 2007).

Esto demuestra una vez más que el inglés es de todos aquellos quienes se aproximan a la lengua
con tantas variadas motivaciones como se puedan pensar (Norton, 1997). En ese sentido este Programa
repiensa el nombre de los FNE en cuanto a la relación entre nativo y no nativo no es solamente simbólica
sino que socioculturalmente trae cargas que implican posición social y relaciones de poder que de
hecho pueden afectar el principio de la apropiación. Precisamente, Angelides, Constantinou, y Leigh
(2009) hablan de “personal de apoyo”, que en el contexto de la educación incluyente reciben diversos
nombres como asistentes generales, profesores asistentes, asistentes de apoyo general al aprendizaje,
asistentes de aula, asistentes de educación especial y paraprofesionales.

Takala (2007) también menciona al auxiliar de necesidades especiales, asistente de aula,


paraprofesional, asistente de apoyo al aprendizaje o profesor asistente. Estos dos últimos nombres
también son reconocidos en otros contextos (Gaad, 2015). En el contexto particular de las lenguas y
específicamente el de la enseñanza del inglés con “personal de apoyo”, se ha documentado el uso
del término de profesores asistentes graduados o de posgrado que son normalmente estudiantes de
algún posgrado y están a cargo de asignaturas de lenguas en una universidad donde estudian al mismo
tiempo (Drewelow, 2013). Anteriormente, se documentaron los nombres dados en las experiencias
de Eslovenia, Estados Unidos, Hong Kong, Corea, Colombia y Japón. En Japón se habla de profesores
asistentes de lenguas o profesores asistentes de inglés (Amaki, 2008; Hiratsuka, 2016; Jiarakorn et
ál., 2015; Ohtani, 2010). Un punto a tratar, como se expresó anteriormente, tiene que ver con el
reclutamiento de estos profesores de apoyo y las percepciones que hay con respecto al ser nativo en el
contexto actual en el que se ha resignificado lo “nativo” y se piensa en el inglés como una lengua del
mundo, es decir, de todos aquellos quienes la hablan.

Kachru (1985) introdujo en la literatura una división interesante con referencia al inglés. En el
círculo interno están situados aquellos países en los que el inglés es primera lengua, por ejemplo, Reino
Unido y Estados Unidos. En el círculo externo (podría decirse medio) se encuentran territorios multilingües
donde el inglés se habla como una segunda lengua o como lengua adicional, por ejemplo, Singapur o
Nigeria. Y existe un tercer círculo en expansión en donde el inglés se estudia como lengua extranjera, por
ejemplo, Colombia y Japón. De manera tradicional se les llama nativo a los hablantes del círculo interno.
Mientras que los FNE del Programa tienden a tener una procedencia desde los tres círculos es razonable
pensar en una denominación que omita la reconocida falacia del hablante nativo y las ideologías que
esta impone (Bernat, 2008; Llurda, 2004; Samimy y Kurihara, 2006) como la del “nativespeakerism”
(Kramsch, 2014). La experiencia colombiana ya ha acuñado el término “volunteachers”.

49
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Reclutar es simplemente un proceso en el que se establece un set de atributos o cualidades


específicas para que los individuos aspiren a un cargo (Jiarakorn et ál., 2015). Para los casos que
importan a este escrito, en una fase de comercialización se publica en el mercado laboral el perfil
donde el componente de lengua tiene un gran impacto. En Japón por ejemplo se contratan profesores
asistentes de inglés cuya lengua materna es inglés y profesores de inglés cuya lengua materna no lo
es. Al respecto, Shibata (2010) ha demostrado que los profesores japoneses de inglés acogen a sus
colegas no nativos (los que no provienen del círculo interno) y también acogen mucho más a los que
tienen mejor control gramatical que aquellos que poseen una pronunciación más cercana a los de
dicho círculo. A esto subyace un argumento de orden pedagógico. Según Shibata (2010, p. 133), “para
que los estudiantes japoneses reconozcan los rasgos únicos de su propia variedad de inglés y de otras
variedades, se deben enseñar rasgos estándares de inglés en el aula”. De esta forma, concluye el autor,
es necesario contratar para el programa de profesores asistentes de inglés personal representativo de
diversas variedades de inglés para dar opción al elemento sociocultural que propicia la inteligibilidad
y la autoconfianza que se debe depositar en la variedad personal que se expresa al hablar inglés
como habitante del mundo. En este sentido del inglés como lengua del mundo, “los creadores de
políticas tienen la urgencia de proponer papeles y calificaciones para sus profesores asistentes de inglés
que se acomoden y propicien el cultivo de actitudes positivas hacia los ‘ingleses’” (Shibata, 2010, p.
133). Las actitudes hacia los hablantes del primer círculo tienden a ser muy favorables; de acuerdo
con Giauque (1975), utilizar en programas de este tipo los profesores cuya lengua materna es la que
enseñan favorece el aprendizaje de los estudiantes extranjeros porque es como traerles el país al salón
de clase. La literatura frente a la oposición entre profesores nativos frente a profesores no nativos es
muy vasta y esto trae como implicación generar conocimiento local al respecto en tanto los contextos
de país en los cuales el Programa se implementa son diversos.

Para explicitar este Programa desde estas comprensiones conceptuales generales es importante
centrarlo en sus fundamentos misionales y por ello se han formulado unos principios y unos componentes
que se materializan en un tablero de control.

2.2.1 Principios

Apropiación

Se entiende como un principio para constituir formas de realización de esta estrategia en la práctica. Es
decir, no existe una única manera de que en la realidad escolar se constituya el English Teaching Fellowship
Program. Este Programa es un referente para la acción pedagógica y no debe interpretarse como una
trasferencia de la teoría a la práctica. Este Programa es más bien un motivo para el establecimiento de
sinergias entre miembros de la comunidad académica que incluye secretarías de educación, IE, rectores,
profesores, padres de familia, estudiantes y FNE. Las sinergias se gestan en las dinámicas sociales de
las escuelas con capacidades diferenciadas de participación y adaptación curricular. La apropiación,
cuando las políticas son impuestas, la entienden Levinson, Sutton y Winstead (2009, p. 768) como “una
forma de práctica creativa e interpretativa en la que necesariamente se involucran diferentes actores en
relación a un proceso de política”. Estos autores realizan una distinción entre política formal y política
informal o ‘no autorizada’ y es en esta última donde emergen los actores informales quienes la apropian
y la transforman en una política resignificada de acuerdo con contextos situados y de comunidades de

50
Marco de Referencia

práctica. Es decir, este Programa, como parte de una política mayor, la de Colombia Bilingüe, se incrusta
en “arenas sociales [IE focalizadas en última instancia] donde los intereses y el lenguaje del discurso
normativo de la política se negocian en formas que son viables cultural y políticamente” (Levinson et
ál., 2009, p. 778).

Pensando en la experiencia japonesa, se presenta este principio en el micronivel, en donde tanto


profesores como estudiantes tienen la capacidad de influir de primera mano sobre los cambios que
desean y de abajo hacia arriba. En otras palabras, los profesores en tándem con sus estudiantes son
responsables de manera central por el enriquecimiento de sus clases al tomar sus propias decisiones en
oposición a la aceptación acrítica de orientaciones (Hiratsuka, 2016, p. 110).

El sentido sociocultural de este principio, y de los demás constituyentes del Programa, dan lugar
a la creación de sentido y a la resignificación localizada de aprender una lengua extranjera, en este
caso inglés, con respeto de los derechos lingüísticos y de los repertorios lingüísticos que poseen, traen y
aportan los diferentes actores para la apropiación del Programa. En otras palabras se negocia “dentro y
a lo largo de los distintos contextos institucionales y microinstitucionales en donde la política transcurre
y toma forma” (Levinson et ál., 2009, p. 779). Este Programa se constituye en una oportunidad para
comprender “como los individuos negocian de manera creativa las circunstancias sociales que les rodean
y, a través de esta práctica creativa e interpretativa, continuamente recrean sus mundos culturales
imaginados” (Levinson et al., 2009, p. 780). Este principio del Programa se sostiene también en los
conceptos de comunidades imaginadas (Norton, 2006; Norton, 2000; Pavlenko y Norton, 2007) y de
comunidades de práctica (Wenger, 1998). La comunidad imaginada es aspiracional, no imaginaria, y
representa capital simbólico futuro que anhela el aprendiz de lengua. En la comunidad de práctica el
aprendizaje se genera como una forma de participación social. Creemos que el Programa potencia la
constitución de estas comunidades porque promulga la participación social de actores diversos. Esta
interacción de orden social para el aprendizaje fundamenta el principio de la inteligibilidad mutua que
también sustenta el Programa.

Inteligibilidad mutua

Se entiende como un principio que sustenta la interculturalidad de una manera alejada del ostracismo
proporcionado por la comunidad imaginaria, donde la cultura propia y la del otro son poco asibles
y donde esta última es extranjera no solo por lo foránea sino por la imposibilidad de alcanzarla. La
inteligibilidad mutua propicia así posibilidades de comprensión del yo y del otro en un contexto situado.
Se entiende esta interculturalidad como un “proceso y proyecto político, social y ético –como proyecto
de sociedad y de vida– en el cual estamos necesariamente involucrados todos” (Walsh, 2009, p.24).

Básicamente, se amplían los referentes socioculturales a partir del aprendizaje de la lengua


extranjera en convivencia con las maternas y segundas (para algunos estudiantes colombianos el
español es su segunda lengua y el inglés es su tercera lengua). El FNE como agente cultural tiene una
labor misional en conjunto con el profesor de inglés colombiano, también un agente cultural, para crear
condiciones que potencien el desarrollo de la inteligibilidad cultural recíproca y transida de mutualidad
cultivada en sus estudiantes. De allí que los significados de los referentes socioculturales compartidos

51
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

en la clase de inglés son construidos por las negociaciones de sentido de los actores participantes en el
acto educativo. Este principio tiene un potencial democratizador del acto educativo en el que a través
de la lengua objetivo se educa en ciudadanía.

Esto implica pensar en las culturas involucradas con una visión simétrica pero diferenciada y de
respeto para dar paso al auto reconocimiento y al reconocimiento en clave de diálogo intercultural. El
conocimiento cultural constituido en la clase de lengua extranjera o segunda es colectivo e intersubjetivo.
La puesta en práctica de este principio implica de facto un trabajo no inmediatista sino de esfuerzo
permanente y progresivo que podrá evaluarse cualitativamente a lo largo del tiempo. Así, se proyecta
potencialmente la construcción de un pensamiento propio colombiano sobre la interculturalidad en
el campo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas al construirla y proyectarla como un actuar
comunicativo ético. Se trata en últimas de dar espacio a la posibilidad de traducciones interculturales
(Santos, 2009).

Es importante aclarar que el sentido de lo intercultural supera las culturas mismas; “supone el
reconocimiento del otro y la reafirmación del sí mismo […] en una actitud dialógica, abierta y de respeto
mutuo, en un proceso de construcción de una realidad sociocultural innovadora y, al mismo tiempo,
permanente” (Comboni y Juárez, 2015, pp. 386-387). Es decir, se trata de lograr responsabilidad
intercultural (Ferri, 2014) que se relaciona con el principio del capital lingüístico.

Capital lingüístico

Se entiende como un principio que comporta la lengua materna (español u otra local), el español
como segunda lengua (IE donde hay estudiantes indígenas, por ejemplo) y el inglés como lengua
extranjera. Las IE y los profesores de inglés en coenseñanza con los FNE encarnan la acción ideológica
del reconocimiento del espacio académico como multilingüe en donde el habitus lingüístico (como
lo plantea Bordieu) se constituye de una manera renovada dando lugar a la coexistencia de lenguas
y al aprendizaje intercultural a través del inglés y de lenguas minoritarias. Adquieren así las lenguas
maternas, minoritarias y extranjeras estatus sociales compartidos al menos en el aula lo cual potencia
el enriquecimiento de los repertorios lingüísticos de los estudiantes colombianos. Visto así, el principio
del capital lingüístico, se convierte en un principio para la equidad y el acogimiento. En macro estudios
sobre educación se ha encontrado que “La equidad en la educación significa que las circunstancias
personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculicen el logro
del potencial educativo (justicia) y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de
habilidades (inclusión)” (OECD, 2012, p. 2). Esto implica, por supuesto, educar a nuestros profesores de
inglés y a sus FNE en esta materia para evitar la interculturalidad hegemónica o funcionalista en la que
se exige a los estudiantes de inglés que adquieran competencia comunicativa intercultural entendida
como “conocimiento, motivación y habilidades para interactuar efectiva y apropiadamente con
miembros de diferentes culturas (Wiseman, 2003, p. 192). Esto se relaciona entonces con el principio
de la inteligibilidad mutua y su hacer ético, descritos anteriormente, pasando de la competencia
comunicativa, como elemento tradicional de capital lingüístico de dominación, a la responsabilidad
intercultural que Ferri (2014, p.. 13) entiende como “respeto por la otra cultura y por marcos éticos
diferenciados”. Dicha responsabilidad, en efecto, se vivencia a través del principio del sentido local.

52
Marco de Referencia

Sentido local

Se entiende como un principio en el que el acto de saber y comunicarse en inglés es ejercido socialmente
y con ciudadanía. Es decir, este principio se politiza en el ambiente de un país que piensa en la paz y
educa para ella. Para la Unesco (2013), el intercambio equitativo y el diálogo entre civilizaciones, culturas
y pueblos, basado en la mutua comprensión y el respeto y la igual dignidad de todas las culturas es el
requisito previo y esencial para la construcción de la cohesión social, la reconciliación entre los pueblos
y la paz entre las naciones.

Este Programa emerge en un momento coyuntural de país en el cual a través de la educación es


política el garantizar oportunidades, acceso y calidad para cerrar brechas. Es una política de largo aliento
y cambiar la forma en que se aprenden lenguas contribuye a la promoción de la paz en el contexto
de lo local. Aprender a leer la realidad en otro idioma es un acto de comprensión y de resignificación
para contribuir a la reconciliación y fortalecer la resiliencia. De nuevo, el principio de la apropiación y
el de la inteligibilidad mutua se intersectan en el sentido de lo local. Consecuentemente, el sentido de
lo local en este Programa debe explorarse de manera longitudinal y en contextos microinstitucionales
para establecer desde su sentido sociocultural los beneficios potenciales que ofrece. Se implica así el
diseño de estrategias para la enseñanza del idioma que son específicas a los contextos y es allí donde
la sinergia de la coenseñanza puede rendir frutos. Se espera que desde lo local los profesores titulares
continúen produciendo sus propios conocimientos con respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés
en diálogo intercultural.

La figura 8 representa los principios interrelacionados del Programa.

Figura 8. Principios del English Teaching Fellowship Program.

2.2.2 Componentes

Los principios (ver figura 8) son los soportes conceptuales y misionales de los componentes del Programa.
Los componentes son de orden administrativo y sobre ellos los actores desarrollan líneas de acción que

53
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

permiten lograr distintos objetivos específicos orientados a la consecución del objetivo general del
Programa: conseguir que los estudiantes colombianos se comuniquen en inglés.

• Componente Pedagógico: mediante el cual se proporciona desarrollo profesional a los FNE


y a los profesores de inglés colombianos. Esto implica formación y procesos de mejoramiento
en pedagogía para la enseñanza del inglés y en la sugerencia de contenidos curriculares en
el marco de los Derechos Básicos de Aprendizaje.
• Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad: mediante el cual se
monitorean los procesos académico-administrativos propios del programa desde perspectivas
cuantitativas y desde procesos de seguimiento cualitativos críticos.
• Componente de Gestión: mediante el cual se optimiza la gerencia y el sostenimiento
financiero y administrativo del Programa.

Como se puede apreciar en la figura 9 los componentes se apoyan en los principios y su interrelación
constituye el marco de referencia del English Teaching Fellowship Program.

Figura 9. Componentes y principios de un Modelo para la Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros.

2.2.3 Tablero de control para un Programa de Formadores Nativos Extranjeros

A continuación se presentan en forma de tablero de control las líneas de acción que se deben desarrollar
para alcanzar los objetivos estratégicos planteados. Cada línea de acción tendrá asociadas subacciones
para dinamizar su gestión. Es necesario recordar que los componentes se gestan a partir de los principios
del Programa.

54
Marco de Referencia

TABLERO DE CONTROL. PROGRAMA DE FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS


COMPONENTE OBJETIVO
PEDAGÓGICO
• Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán • Apoyar la enseñanza del inglés
capacitados en metodologías de coenseñanza, currículo en coenseñanza con el docente
sugerido y derechos básicos de aprendizaje. de inglés colombiano.
• Los profesores de inglés colombianos y los FNE y serán • Generar ambientes culturales
capacitados en estrategias de comunicación intercultural dentro motivantes.
y fuera del aula.
• Apoyar a los docentes
• Los FNE dedicarán horas a fortalecer las competencias colombianos de inglés en
comunicativas en inglés de los profesores colombianos. el mejoramiento de sus
• Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como habilidades en este idioma.
por ejemplo ‘Campos de Inmersión’ o réplicas del Programa en • Promover didácticas
otras instituciones programados por el Ministerio. pedagógicas que permitan a los
• Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de estudiantes utilizar el inglés con
actividades complementarias para la realización de prácticas prácticas comunicativas.
comunicativas con estudiantes.

SEGUIMIENTO Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD


• El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de • Alcanzar las metas de
los FNE para el cumplimiento de metas de acuerdo con los desempeño lingüístico tanto de
indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas aplicadas a profesores como de estudiantes
LÍNEAS DE ACCIÓN

estudiantes y profesores. fijadas a 2018 para Colombia


• El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo Bilingüe contando con el
intercultural que tenga lugar en las IE focalizadas dada la insumo brindado por los FNE.
presencia de los FNE. • Acompañar el desarrollo de la
• El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual responsabilidad intercultural
del Programa. de los distintos actores
• El Ministerio diseñará planes de mejoramiento para el involucrados en el programa
aseguramiento de la calidad a las actividades encargadas a los (FNE, profesores y estudiantes).
FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.

GESTIÓN
• El Ministerio establecerá relaciones con aliados • Financiar el Programa
gubernamentales, agencias o corporaciones de cooperación, proyectando su sostenibilidad
organismos culturales nacionales e internacionales para la en el mediano y largo plazo.
financiación del Programa. • Promocionar el Programa.
• El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa
• Incorporar FNE idóneos
a nivel nacional e internacional.
• El Ministerio diseñará perfiles de FNE. • Velar por la calidad de vida de
los FNE durante su estancia en
• El Ministerio realizará convocatorias internacionales de FNE y las IE focalizadas.
realizará contrataciones semestrales o anuales de acuerdo con
la legislación vigente colombiana.
• El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del
Programa.
Nota: Para cualquiera de las acciones anteriores el Ministerio podrá
delegar acciones en terceros por convenio.

Figura 10. Tablero de control.

55
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Subacciones asociadas al Componente Pedagógico

Línea de acción 1: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en metodologías
de coenseñanza, Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje.

• Realizar entrenamiento previo a los FNE antes de su arribo al país:


οο Diseñar y ejecutar seminarios virtuales con los siguientes contenidos, los cuales serán
obligatorios para todos los participantes:
–– Visas y cédulas de extranjería.
–– Acuerdo de voluntades (Fellowship Agreement).
–– El choque cultural, salud mental y bienestar.
–– Estipendio, estilo de vida austero y hospedaje durante el programa.
–– Descripción detallada de las ciudades y consejos sobre qué empacar para el viaje.
–– Geografía, economía y cultura colombiana.
–– Conflicto en Colombia y Diálogos de Paz.
–– Participar en programas de voluntariado internacional.
–– Las instituciones educativas (IE).
–– Preguntas frecuentes.
• Realizar entrenamiento a la llegada de los FNE al país:
οο Formar en pedagogía y enseñanza del inglés.
οο Formar en ambientes de trabajo, por ejemplo, preparar módulos donde se describa un
ambiente de trabajo típico en las escuelas y se haga una descripción de cómo sería un día
normal para un voluntario, la cotidianidad y sus actividades.
• Realizar entrenamiento constante durante la permanencia de los FNE en el país:
οο Formar en Derechos Básicos de Aprendizaje; realizando talleres en los cuales también se
involucren otros actores como codocentes, mentores, coordinadores regionales.
• Realizar entrenamiento en el diligenciamiento de planes de clase:
οο Los FNE prepararán y entregarán un formato de planeación de clase establecido por el
Ministerio. Este formato debe ser preparado en conjunto con el Mentor o Codocente por
cada uno de los temas desarrollados en clase. La entrega debe hacerse mensualmente al
Ministerio consolidada por regiones a través de los coordinadores regionales.
• Realizar entrenamiento previo con coordinadores regionales en temas pedagógicos, de
acompañamiento y administrativos.
• Organizar encuentros periódicos con los coordinadores regionales.
• Realizar entrenamiento previo con mentores de las IE teniendo como objetivo el manejo de
los FNE en sus IE, la coenseñanza y los compromisos que se adquieren con el Programa.
• Realizar Encuentros Regionales para Mentores y FNE:

56
Marco de Referencia

οο Los encuentros serán presenciales, tendrán una duración de un día en jornada de seis
(6) horas. Los temas tratados y presentados en estos encuentros serán inherentes al
Programa, por ejemplo: coenseñanza, manejo de la clase, manejo de grupos grandes,
manejo de disciplina, sesiones de microenseñanza, experiencias exitosas, etc.
Línea de acción 2: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en estrategias de
comunicación intercultural dentro y fuera del aula.

• Realizar contextualización cultural y logística.


• Realizar apoyo pedagógico, cultural y emocional para los FNE.
οο Se les dará apoyo virtual o personal a los FNE durante todo el año. Si los FNE en algún
momento tienen dificultades en la enseñanza de inglés o sienten difícil la adaptación al
país, sus costumbres y la gente, pueden acudir a asesorías individuales para encontrar
soluciones a cada situación específica.
Línea de acción 3: Los FNE dedicarán horas al fortalecimiento del inglés de los profesores colombianos.

• Realizar planeación de actividades y entregarla mensualmente al coordinador regional.


• Diligenciar formato de horas dedicadas semanalmente a esta actividad y entregarlo
mensualmente al coordinador regional.

Línea de acción 4: Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como por ejemplo ‘Campos
de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programadas por el Ministerio.

• Participar en inmersiones para docentes y estudiantes con los siguientes propósitos por
ejemplo:
οο Tanto docentes como estudiantes podrán practicar las cuatro habilidades de la lengua
a partir de su experiencia con FNE; el estudio en el aula de temáticas transversales y la
construcción conjunta de proyectos de aula.
οο Abordar aspectos puntuales de la lengua que les permita manejar textos en inglés
auténticos de cierta complejidad y variedad de temas.
οο Tanto docentes como estudiantes podrán identificar sus propias fortalezas y debilidades
en el manejo del idioma inglés al interactuar con los FNE, con sus pares y con el material
de estudio; y trazarse metas y planes para mejorar sus habilidades bajo la guía de los
tutores del programa.
• Establecer componentes de formación para los campos de inmersión de docentes. Por
ejemplo, incluir los siguientes:
οο Componente Académico:
–– Formación en lengua (60 horas: 4 horas diarias de lunes a viernes).
–– Metodología (6 horas: 2 horas a la semana).
–– Proyecto de aula (8 horas).

57
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

οο Componente TIC.
οο Componente sociocultural (10 horas).
οο Conferencias (12 horas).
οο Evaluación (8 horas).

Línea de acción 5: Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de actividades
complementarias para la realización de prácticas comunicativas.

• Realizar plan de clase para esta actividad y entregarlo mensualmente al coordinador regional.
• Diligenciar formato de horas dedicadas semanalmente a esta actividad y entregarlo
mensualmente al coordinador regional.
• Participar en inmersiones para docentes y estudiantes.

Subacciones asociadas al Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad

Línea de acción 1: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de los FNE para el
cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas
aplicadas a estudiantes y profesores.

• Realizar actividades de acompañamiento en el aula:


οο Nombrar y capacitar expertos para proceso de evaluación y seguimiento en campo: para
el caso del Programa los FNE son observados por los Gestores de Bilingüismo quienes son
funcionarios asociados a otras estrategias de Colombia Bilingüe y por los coordinadores
regionales quienes operan directamente para el Programa.
οο Organizar cronograma de visitas.
οο Preparar y diligenciar formularios de visita para registro de la subacción.
οο Realizar análisis cuantitativo y cualitativo de la información registrada.
οο Organizar plan de mejoramiento.
• Recolectar información para acciones de auditoría y manejo de la calidad:
οο Recolectar y procesar planes de clase de los FNE dedicados a horas lectivas y a formación
lingüística de docentes.
οο Recolectar y procesar formato de registro de horas laboradas.
• Realizar pruebas de nivel de lengua para docentes y estudiantes:
οο Escoger o diseñar prueba estandarizada.
οο Determinar muestra representativa, estratificada y proporcional de acuerdo con las
regiones del país.

58
Marco de Referencia

οο Determinar dos fechas de aplicación de pruebas para tener intervalo de comparación al


inicio y al final del Programa.
οο Presentar informe detallado de los resultados obtenidos que incluya la siguiente
información de los estudiantes: ciudad, nombre, apellido, tarjeta de identidad, institución
educativa, grado y resultado de la prueba por habilidad (lectura, escritura, escucha,
pronunciación).
οο Realizar análisis cualitativo y cuantitativo de las pruebas de nivel de lengua. Este análisis
debe contemplar lo siguiente:
–– Análisis por ciudad.
–– Análisis por género.
–– Análisis por habilidad (lectura, escritura, escucha, pronunciación).
–– Análisis por grado.
–– Análisis por región.
–– Análisis general de la prueba.

Línea de acción 2: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo intercultural que
tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE. Esto se puede realizar mediante estudios
etnográficos críticos o mediante estudios narrativos.

• Realizar estudio narrativo o etnográfico de corte longitudinal.

Línea de acción 3: El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual del Programa.

• Realizar estudio base cuantitativo y cualitativo:


οο A nivel cuantitativo se busca medir el logro de metas de orden lingüístico mediante
un diseño estadístico que encuentre diferencias significativas en periodos específicos.
Realizar comparaciones entre estos indicadores y pruebas de estado. Proponer planes de
mejoramiento.
οο A nivel cualitativo realizar estudio de percepción del Programa. Proponer planes de
mejoramiento.

Línea de acción 4: El Ministerio diseñará planes de mejoramiento para el aseguramiento de la calidad


a las actividades encargadas a los FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.

• Realizar balances de las acciones del Programa durante los Encuentros Regionales y construir
planes de mejoramiento conjuntos con los diferentes actores de acuerdo con el cumplimiento
de metas. Proponer estrategias de ampliación de cobertura y de mejora de condiciones para
el logro y superación de metas.

59
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Subacciones asociadas al Componente de Gestión

Línea de acción 1: El Ministerio establecerá relaciones con aliados gubernamentales, agencias o


corporaciones de cooperación, organismos culturales nacionales e internacionales para la financiación
del Programa.

• Realizar convenios de cooperación de acuerdo con la normativa vigente en el país y en el


Ministerio.
• Buscar aliados que realicen aportes en especie. Por ejemplo:
οο Consecución de pasajes. Esto incluye traslados a hotel de recepción inicial y a los lugares
asignados para la ejecución del Programa.
οο Consecución de seguros médicos. Esto incluye fijar unas especificaciones mínimas para
el seguro médico internacional, que garanticen la mayor cobertura posible en caso de
emergencia, protegiendo al Ministerio y a las IE de responsabilidades legales con respecto
a la seguridad y salud de los FNE.
οο Encuentros de intercambio multicultural.
οο Entrenamiento previo a la llegada a Colombia.
οο Prueba de evaluación oral.
οο Dirigir, coordinar y ejecutar inmersiones de docentes y de estudiantes:
–– Seleccionar expertos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera para temas
como coenseñanza, didáctica, metodología, trabajo por proyectos, diseño de
materiales, manejo de grupo, uso de tecnologías e innovación en el aula, evaluación
y principios pedagógicos.
–– Seleccionar los FNE a cargo de esta actividad. Esto puede incluir los siguientes criterios:
§§ Consistencia en el comportamiento personal, carisma, respeto, y trato con los
demás (observados durante visitas a clase y numerosas actividades del programa).
§§ Acento como hablantes nativos, o de segunda o tercera lengua.
§§ Asistencia a todas las actividades de entrenamiento docente de programa a las
que fueron convocados.
§§ Desempeño general en su entrenamiento en su llegada al país.
§§ Capacidad de liderazgo y adaptación.
§§ Rapidez de respuesta y reacción ante imprevistos en clase.
§§ Responsabilidad y cumplimiento con los requerimientos de la IE experta en la
enseñanza de inglés.
§§ Capacidad para trabajar en equipo al preparar actividades de corte académico.
§§ Experiencia docente (o habilidad para aprender con rapidez y eficiencia).
§§ Desempeño como FNE dentro del Programa y en su microenseñanza.
§§ Proactividad durante los Encuentros Regionales.
§§ Pensamiento crítico como docentes y asertividad.
οο Acciones de logística. Esto incluye:

60
Marco de Referencia

–– Itinerarios de vuelo.
–– Seguros médicos.
–– Visas.
–– Cédulas de extranjería.
–– EPS (afiliación en una Empresa Prestadora de Salud Colombiana).
–– Celulares.
–– Protocolos de emergencia.
–– Actualización y manejo de bases de datos.
–– Registro de FNE.
–– Hospedajes por el primer mes.
–– Cuentas bancarias.
–– Desplazamientos nacionales.
–– Apoyo logístico durante la duración del Programa.
–– Administrar pagos de estipendios a FNE y programa de bonificaciones.

Línea de acción 2: El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa a nivel nacional e
internacional.

• Establecer alianzas internacionales y locales para lanzar la convocatoria y realizar el


reclutamiento de los FNE.
• Diseñar en conjunto con aliados internacionales y locales piezas y materiales promocionales
del Programa, así como los términos y condiciones para el reclutamiento.

Línea de acción 3: El Ministerio definirá perfiles de FNE.

• Definir como característica deseable del perfil la formación pedagógica de los candidatos a
FNE.
• Desarrollar diferentes filtros de selección. Es importante contar no solo con hojas de vida
idóneas, sino además verificar las referencias personales, laborales y académicas, los
antecedentes criminales, desempeño en otros trabajos, aplicación, autobiografía, carta de
intención y rondas de entrevistas por Skype. Se conformarán diferentes equipos de selección y
un comité de ingreso al programa, que tomará la decisión final, integrado por representantes
del Ministerio y sus aliados.

Línea de acción 4: El Ministerio realizará convocatorias internacionales de FNE y realizará acuerdos de


participación semestral o anual de acuerdo con la legislación vigente colombiana.

• Establecer reglamento de voluntariado para los FNE y horarios.


• Ejemplo de reglamento y deberes:
οο El FNE tiene un horario de lunes a viernes en un marco entre las 7 a.m. y las 6 p.m., y

61
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

debe asistir a la institución en los horarios establecidos por esta. Se autoriza el inicio de
actividades antes de las 7 a.m., si esta condición se establece por mutuo acuerdo entre la
institución y el FNE, y únicamente si esto no afecta su seguridad personal.
οο El FNE debe respetar los horarios acordados con la IE. Cumplir con los horarios establecidos
para sus clases, así haya cambios en los horarios.
οο En caso de llegadas tarde a la IE, el FNE deberá informar al mentor y coordinador regional,
y asegurarse de que esto no afecta el desarrollo de la clase. Así mismo, en caso de
ausencia por enfermedad, el FNE deberá entregarle al rector y mentor una excusa médica
que certifique su ausencia o incapacidad.
οο El FNE deberá estar en la institución como mínimo 23 semanas en caso que esté por seis
meses en el país; y 44 semanas en caso que esté por un año. Sin embargo, estas fechas
pueden ser modificadas por las secretarías de educación locales o departamentales o
por las instituciones educativas. En caso de fuerza mayor (enfermedad o muerte de un
familiar hasta segundo grado de consanguinidad), el FNE deberá solicitar con anticipación
la autorización del aliado y del Ministerio de Educación para ausentarse de la institución,
teniendo en cuenta que su ausencia no supere los 10 días calendario y que la institución
esté informada.
οο Durante la semana de Desarrollo Institucional (si la hubiere) no habrá clases en las
instituciones pero si habrá sesiones de capacitación docente en las cuales podrán participar
los FNE en caso que la IE lo requiera. Sin embargo, los FNE que no sean convocados
por las Instituciones para participar, deberán desarrollar actividades para compensar este
tiempo que no estarán en la institución.
οο Mientras esté vigente el acuerdo de participación, los FNE no podrán realizar trabajos
adicionales al programa, no podrán aceptar fondos, compensación financiera o
remuneración alguna por parte de sus organizaciones anfitrionas, relaciones laborales o
retribución por parte de persona natural o jurídica.
οο Las relaciones afectivas entre los FNE y miembros de la comunidad educativa (directivos,
docentes, estudiantes, padres de familia, etc.) están prohibidas.
οο Deberá asistir a todos los eventos programados por el Ministerio. Esto incluye eventos
con la ministra(o) de educación, capacitaciones, entrenamientos, congresos, etc.
οο Deberá acompañar las diferentes inmersiones del Ministerio.
οο Deberá realizar, en modelo de coenseñanza, el acompañamiento al docente de inglés
titular en un trabajo colaborativo y de enriquecimiento mutuo.
οο Deberá fortalecer las competencias en lengua extranjera de inglés de los estudiantes y
docentes.
οο Deberá ser agente sociocultural.
οο Deberá entregar evaluaciones periódicas para mostrar los avances de los estudiantes en
los grupos asignados.
οο Deberá participar de los encuentros planeados a nivel nacional y local.

62
Marco de Referencia

οο Deberá participar del seguimiento virtual o presencial diseñado por el Programa.


οο Deberá garantizar que todo el trabajo que realizarán en Colombia será para la IE.
οο Deberá entregar de manera oportuna los documentos de soporte de su labor, asistir a
las reuniones de área en sus IE asignadas y mantener una relación permanente con su
mentor asignado, así como con los directivos en el colegio.
οο Deberá responder oportunamente las encuestas relacionadas con el Programa aplicadas
por el Ministerio.
οο Deberá tomar solo las vacaciones y los días libres que estén aprobados.
οο Deberá tener en todo momento un celular en funcionamiento y con batería para
comunicarse en caso de emergencia.
οο Deberá cumplir con las normas internas de cada IE y el manual de convivencia de estas.
οο Deberá saber todos los detalles de su plan de seguro médico y conocer lo que se debe
hacer en caso de una emergencia médica.
οο Deberá informar a su mentor y coordinador regional las alergias o condiciones médicas
que requieran algún tipo de cuidado especial.
οο Deberá portar el carnet del programa en todo momento.
οο Deberá buscar su propia vivienda después del primer mes en Colombia. Se recomienda
que esta vivienda esté en un sector seguro.
οο Deberá brindar apoyo para el registro de experiencias significativas del programa.
• Ejemplo de horario
οο 24 horas de contacto directo con estudiantes en coenseñanza (teniendo en cuenta que
debe tener máximo 8 grupos con mínimo 3 horas de inglés a la semana).
οο 1 hora cultural con estudiantes (puede ser en un club de conversación, preparación para
el English Day, etc.).
οο 1 hora de formación docente (con los docentes de inglés de la IE con los que está en
coenseñanza).
οο 14 horas de planeación (al menos una parte de estas horas debe ser en planeación
conjunta con el docente de inglés colombiano).
• Establecer base de datos de IE focalizadas con plazas de enseñanza para ser beneficiadas
con el Programa.
• Realizar protocolo evaluativo para casos en que un FNE desee ampliar su acuerdo para el
siguiente semestre o el siguiente año basado en su desempeño, su actitud, relación con las
partes del Programa, etc.
• Diseñar estrategia de retención y seguimiento:
οο En las capacitaciones a los FNE se debe asegurar que los FNE tengan la oportunidad de
hacer preguntas que los ayuden a encajar más fácil y con mayor conocimiento dentro de

63
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

las IE. Se debe realizar un esfuerzo para bajar a cero el número de FNE que renuncien
al Programa y regresen de manera prematura a sus países, por inconformidad, falta de
conocimiento o desigualdad de expectativas.
οο Se creará un formato de informe de deserciones para control, evaluación de la calidad y
propuestas de mejoramiento para la retención. Por ejemplo:
–– Nombre
–– Apellido
–– Ciudad
–– Institución educativa
–– Razón de deserción
–– Reclutador
–– Última fecha en el programa
• Mantener un sistema de información actualizado de los FNE y de las IE focalizadas:
οο Realizar base de datos dinámica de FNE, por ejemplo, con la siguiente información:
–– Numeración de los FNE
–– Numeración de las IE
–– Fecha de llegada al país del FNE
–– Coordinador regional
–– Nombre de FNE
–– Apellido de FNE
–– País de origen del FNE
–– Ciudad asignada del FNE
–– Número total de FNE en la ciudad
–– IE
–– Código DANE
–– Número de FNE en cada IE
–– Número total de IE en la ciudad
–– Jornada única de la IE (Sí/No)
–– Jornada en la que trabaja el FNE
–– Nombre del mentor
–– Celular del mentor
–– Cedula del mentor
–– Correo electrónico del mentor
–– Nivel de inglés del mentor según Marco Común Europeo de Referencia (MCER)
–– Dirección de la IE (incluyendo barrio)
–– Teléfono de la IE

64
Marco de Referencia

–– Numeración de codocentes
–– Nombre de cada codocente
–– Cédula de cada codocente
–– Celular de cada codocente
–– Correo electrónico de cada codocente
–– Nivel de inglés de cada codocente según Marco Común Europeo de Referencia
(MCER)
–– Nombre del rector
–– Celular del rector
–– Correo electrónico del rector
–– Número total de estudiantes en la IE
–– Número de cursos por grado (si hay 6 grupos en grado 8º (801, 802, 803, etc.), 3
grupos en grado 7, etc.)
–– Número de estudiantes en promedio por curso (801, 802, etc.)
–– Número de estudiantes exacto por grado (6º,7º,8º,9º,10º,11º)
–– Intensidad horaria por grado (separado - horas de inglés en 6º,7º,8º,9º,10º,11º)
–– Minutos de la clase de inglés (por ejemplo: 45 minutos, 50 minutos, 55 minutos, etc.)
–– Cursos en los que dicta clases el FNE (una columna por grado marcada con una X
aquellos grados en los que está el FNE)
–– Duración del contrato del FNE
–– Cédula de extranjería
–– Celular colombiano del FNE
–– Correo electrónico
–– Perfil del FNE (un párrafo en español donde diga: edad, profesión, país de origen,
universidad de la que se graduó, especializaciones, maestrías, etc. (especificando
estudio y universidad), experiencia docente (donde), experiencia en voluntariado
(dónde, cuánto tiempo), últimos tres trabajos anteriores)
–– Nivel de español según MCER
–– Y demás datos requeridos según necesidades
οο Realizar base de datos dinámica de las IE focalizadas que incluya por ejemplo la siguiente
información:
–– Nombre de la IE
–– Razón del nombre
–– Código Dane
–– Dirección (incluyendo barrio)
–– Teléfono
–– Página web

65
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

–– Nombre de rector
–– Celular de rector
–– Correo electrónico de rector
–– Año de fundación de la IE
–– Misión
–– Visión
–– Jornada (mañana, tarde, única)
–– Número de docentes en primaria
–– Número de docentes en secundaria
–– Número de docentes de inglés
–– Número total de estudiantes
–– Horas de inglés semanales por grado
–– FNE:
§§ Nombre
§§ País de origen
§§ Edad
§§ Profesión
§§ Universidad en la que estudió
§§ Otros estudios (especialización, maestría, posgrado, etc. (incluyendo Universidad)
§§ Experiencia docente (lugar y país)
§§ Experiencia en voluntariado (dónde y cuándo)
§§ Foto
–– Acciones en inglés (English Day, Drama Contest; etc.).
–– Fotos:
§§ Entrada de la institución educativa
§§ Patio principal
§§ Aula máxima (salón principal o lugar para realizar eventos (incluyendo número de
personas que pueden ingresar al salón)
§§ Salón de clase
§§ Rectoría
§§ Sala de computadores
§§ Laboratorio de inglés
§§ Otros (en caso que la IE tenga punto vive digital, salón de teatro, sala de música, etc.)
• Establecer proceso aprobatorio de receso para FNE.
• Establecer proceso aprobatorio de receso para coordinadores regionales.
• Establecer manual de funciones y deberes de los coordinadores regionales, los cuales incluyen
por ejemplo:
οο Acciones prioritarias:

66
Marco de Referencia

–– Deberá manejar emergencias.


–– Gestionará llamados de atención de la IE al FNE.
–– Entregará informes de desempeño y alertas tempranas.
οο Funciones de orden mensual:
–– Deberá vivir en la ciudad donde haya mínimo 10 FNE. Esta decisión de vivienda de los
coordinadores regionales se tomará en conjunto con el Ministerio.
–– Deberá mantener canal directo de comunicación con el Ministerio para comunicaciones
permanentes y en casos de emergencias.
–– Deberá articularse con los Gestores de Bilingüismo del Ministerio en todas las acciones
y actividades del Programa de Política Lingüística adoptado.
–– Deberá apoyar a los Gestores de Bilingüismo en el proceso de observación de clases
en sus visitas a la IE.
–– Deberá mantener contacto semanal (por medio físico o virtual) con los FNE en la
región.
–– Deberá hacer reuniones mensuales individuales con cada FNE.
–– Deberá hacer visitas mensuales a las IE en las cuales se encuentren los FNE.
–– Deberá recopilar la información necesaria para la elaboración del índice de bilingüismo,
de acuerdo con los lineamientos establecidos por el Ministerio en caso de que a esto
haya lugar.
–– Deberá gestionar espacios culturales, artísticos y deportivos para los FNE.
–– Deberá aplicar y calificar pruebas de nivel de lengua computarizada o en papel. Esto
incluye la autoevaluación y la evaluación oral aplicada a los estudiantes al inicio y
al final del programa, y en otro momento que considere pertinente el Ministerio y
según grupo muestra que el Ministerio estipule.
–– Deberá monitorear constantemente el alojamiento de los FNE. Esto incluye verificar
que el precio mensual cobrado a los FNE por la vivienda esté de acuerdo con el tipo
de vivienda, el sector, la ciudad y otros factores que puedan influenciar su precio;
adicionalmente, el coordinador regional deberá verificar que ni las IE ni ningún
personal de estas sea codeudor de los FNE, ni que los FNE vivan con personal de las
IE, esto con el fin de preservar las relaciones institucionales y el ambiente laboral.
–– Deberá asistir a los FNE con apoyo en posibles problemas que puedan encontrar en
su rol como FNE de inglés.
–– Deberá actualizar las bases de datos requeridas. Esta actualización se debe hacer
mensualmente con la información de las IE, FNE, mentores, codocentes, rectores, etc.
–– Deberá acompañar las visitas de seguimiento a las IE realizadas por personal del
Ministerio.
–– Deberá acompañar y apoyar los eventos desarrollados por el Ministerio en región.
Esto incluye eventos con la (el) ministra (o) de educación, encuentros regionales,
eventos de las diferentes estrategias de la política lingüística vigente, etc.
–– Deberá seguir el conducto regular en la IE para visitas de seguimiento y cualquier

67
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

actividad que requiera el ingreso a la IE o la interacción con personal o estudiantes


de la misma. Estas visitas pueden incluir ingreso al aula de clase, grabación de videos,
entrevistas, etc. Se debe informar al Ministerio y a la Secretaría de Educación y a la IE
previo a la visita, para poder obtener los permisos respectivos.
–– Deberá realizar el proceso de selección de docentes participantes de las inmersiones
o de otras estrategias de la política lingüística vigente.
οο Actividades de control y verificación:
–– Deberá crear una base de red de contactos que pueda ayudar a los FNE en cualquier
emergencia o contactos con los que puedan contar para recreación, actividades
deportivas u otras actividades.
–– Deberá recolectar y procesar los planes de clase de los FNE.
–– Deberá recolectar y procesar los informes de horas laboradas por los FNE en cada
una de las actividades a las que están obligados contractualmente.
–– Deberá visitar cada IE mensualmente y sostener reuniones con rectores, mentores,
docentes titulares y grupos focales de estudiantes. Los siguientes son protocolos a
seguir, a manera de ejemplo:
§§ Rector:
–– Recopilar la información necesaria para la elaboración del factor de
bilingüismo, de acuerdo con los lineamientos establecidos por el Ministerio si
a ello hubiere lugar.
–– Indagar sobre el impacto del programa en la IE en general, por ejemplo,
mediante encuestas.
–– Indagar sobre los posibles problemas, percepciones, dudas o inquietudes que
pueda tener el Rector sobre el Programa y, en caso que sea posible, buscar
una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio o su delegado.
–– Establecer un cronograma de trabajo del Programa en la IE.
–– Verificar que el FNE tenga las condiciones adecuadas en términos de horario,
carga académica, salones de clase, codocentes, etc.
–– Otros.
§§ Mentor:
–– Confirmación de datos personales.
–– Percepción general que tiene el Mentor con respecto al desempeño,
compromiso y trabajo en general del FNE.
–– Alertas tempranas sobre posibles puntos por mejorar, problemas,
percepciones, dudas o inquietudes que pueda tener el Mentor sobre el
Programa y, en caso que sea posible, buscar una solución o direccionar el
problema hacia el Ministerio o su delegado.
–– Seguimiento a los horarios del FNE, horas culturales y horas con docentes
–– Seguimiento al Plan de trabajo del Programa.
§§ Profesores titulares de inglés o codocentes:
–– Confirmación de datos personales.
–– Seguimiento a los compromisos y obligaciones del FNE como del docente e
informar de acuerdo con el conducto regular.

68
Marco de Referencia

–– Seguimiento al desempeño en general del FNE.


–– Identificación de posibles puntos a mejorar, problemas, percepciones, dudas
o inquietudes que pueda tener el codocente sobre el Programa y, en caso que
sea posible, buscar una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio
o su delegado.
§§ FNE:
–– Confirmación de datos personales.
–– Seguimiento a los compromisos y obligaciones del FNE como del docente e
informar de acuerdo con el conducto regular.
–– Adaptación al país, a la ciudad, al colegio, etc.
–– Alertas tempranas.
–– Seguimiento a los horarios.
–– Identificación de posibles puntos a mejorar, problemas, percepciones, dudas
o inquietudes que pueda tener el FNE sobre el Programa y, en caso que sea
posible, buscar una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio o
su delegado.
–– Seguimiento al plan de trabajo.
§§ Estudiantes (20 a 30 estudiantes aproximadamente)
–– Recopilar la información necesaria, entre otros aspectos, sobre la percepción
del modelo de coenseñanza, percepción del FNE, aspectos a resaltar de
la coenseñanza, aspectos a mejorar de la coenseñanza, propuestas de
mejoramiento.
–– Deberá evaluar la infraestructura y los recursos de la IE.
§§ Infraestructura:
–– Recopilar la información necesaria del componente de infraestructura
y recursos para la elaboración del índice de bilingüismo, de acuerdo con
indicaciones del Ministerio si a ello hubiere lugar.
οο Actividades según las necesidades del Programa:
–– Deberá realizar entrevistas a nuevos candidatos.
–– Deberá apoyar y participar el entrenamiento previo a la llegada de los FNE al país.
–– Deberá realizar la inducción del primer día en la ciudad asignada al FNE. Esta inducción
incluye mostrarle al FNE los medios de transporte, las rutas, centros de interés, centros
médicos, etc., además de una inducción completa en la IE.
–– Deberá participar en los encuentros regionales/entrenamientos o capacitaciones. La
asistencia de los coordinadores regionales es obligatoria a todos estos eventos.
–– Deberá realizar apoyo logístico para la preparación del encuentro/entrenamiento;
esta logística incluye la convocatoria a FNE y docentes titulares, la cotización de
insumos y demás actividades que garanticen el éxito del evento. Adicionalmente,
los coordinadores regionales deben apoyar en todo momento los encuentros/
entrenamientos de la política lingüística vigente.
–– Deberá ayudar a los FNE a encontrar un lugar para vivir.
–– Deberá realizar un informe mensual del estado de cada IE atendida con el Programa. En

69
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

este informe se deben incluir detalles de la información de los docentes, estudiantes,


planta física, equipos, personal directivo, estrategias que se estén apoyando desde
el Ministerio.
–– Deberá realizar un análisis de resultados del Programa en las ciudades que atiende.
–– Deberá gestionar talleres de pedagogía para los FNE, mentores y codocentes en sus
regiones dos veces por semestre.
–– Deberá cumplir con las peticiones del Ministerio en datos adicionales durante el
Programa.
οο Proyectos adicionales:
–– Deberá contribuir con la realización del Newsletter.
• Establecer manual de funciones de apoyo de los aliados internacionales y locales involucrados
en la implementación del Programa, las cuales incluyen por ejemplo:
οο Deberán realizar seguimiento continuo a las actividades de los coordinadores regionales
(en caso de que estos hayan sido tercerizados por el Ministerio a alguno de sus aliados), las
cuales deben ser reportadas en todo momento al Ministerio y velar por el cumplimiento
de los acuerdos establecidos.
οο Deberán apoyar al Ministerio en todos los eventos o actividades a desarrollar durante el
Programa.

Línea de acción 5: El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del Programa.

• Verificar la fuente de recursos y su ingreso efectivo así como el cumplimiento del cronograma
establecido para los desembolsos, los cuales deben ser ejecutados en las fechas definidas.
• Evaluar la incorporación de los rendimientos generados en los recursos financieros que se
encuentran en las cuentas del Programa.
• Verificar el porcentaje de cumplimiento de los egresos de acuerdo con las fechas y valores
presupuestados.
• Verificar los soportes que garanticen el uso de los recursos de manera adecuada y cumpliendo
con los requisitos legales y procedimentales existentes.
• Evaluar la adecuada aprobación de cada gasto por quien corresponda.
• Evaluar los informes periódicos de la ejecución de los presupuestos de ingresos y gastos.

70
La experiencia colombiana.
Prácticas
Parte 3
La experiencia colombiana. Prácticas

3.1 FNE en IE oficiales


Para realizar una caracterización de las percepciones que los FNE tienen de las prácticas en torno
al programa Colombia Bilingüe se realizó una encuesta en línea como parte de un estudio mayor.1
Esta encuesta indaga por las percepciones de los FNE en relación con las tres líneas estratégicas del
programa Colombia Bilingüe: i) Formación docente (en la cual está inmersa el English Teaching Fellowship
Program), ii) Materiales y iii) Monitoreo y Seguimiento.

La encuesta en línea para FNE contenía un total de 37 ítems con preguntas descriptivas, cerradas
o dicotómicas, cualitativas ordinales y abiertas. Las preguntas descriptivas son aquellas en las que el
FNE brinda información de orden demográfico, por ejemplo, la ciudad donde se encuentra, el nombre
de la IE en la que labora, etc. Las preguntas cerradas o dicotómicas son preguntas en las cuales el
participante se enfrenta a una variable fraccionada en dos y escoge una única respuesta, por ejemplo
Sí o No. Las preguntas cualitativas ordinales son las que, a nuestro juicio, mejor expresan la percepción
sobre un fenómeno. Se asocian a una escala de valoración en la que el FNE frente a un enunciado
describe su percepción escogiendo una opción entre totalmente de acuerdo, de acuerdo, totalmente
en desacuerdo, en desacuerdo. Las preguntas abiertas son cualitativas e indagan por la opinión del
FNE frente a un aspecto determinado en relación con recomendaciones que hace a partir de su propia
experiencia; por ejemplo, el FNE describe qué se necesita para que el Programa Colombia Bilingüe en
general sea sostenible en la IE para la cual labora. A esta encuesta se le realizó un proceso de pilotaje
en el cual se contó con la participación de seis FNE quienes retroalimentaron las preguntas y aseguraron
su inteligibilidad.

La encuesta desde una perspectiva técnica se realizó al azar y de manera proporcional de


acuerdo con las regiones en las cuales se dividió metodológicamente el país para tener una muestra
representativa. El país se segmentó en las siguientes regiones: región Antioquia, región Centro, región
Nororiente, región Norte y región Occidente.

Dada la diversidad del país y las distintas dinámicas comunicativas de los Gestores de Bilingüismo
con las IE, los mentores y los FNE, se establecieron con un criterio de aleatoriedad las muestras
representativas con sus márgenes de error correspondientes (ver tabla 9) adecuados para un estudio de
esta escala y para brindar una visión general de país que se describirá en las secciones subsiguientes. La

1 Los datos provienen del estudio Percepciones sobre Colombia Bilingüe - 2016 en convenio con el British Council. Este estudio está disponible para consulta en el Ministerio
de Educación de Colombia.

73
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

encuesta se puede apreciar en el anexo 3 y se recolectaron luego de los procesos de limpieza pertinentes
de encuestas obtenidas (por ejemplo, FNE que repitieron la encuesta varias veces, se cuentan solo
una vez; FNE que respondieron unas pocas preguntas, no se cuenta) un total representativo de 120
encuestas diligenciadas a satisfacción del equipo investigador.

FNE Antioquia Centro Nororiente Norte Occidente Total


No. de encuestas aleatorias 23 20 8 33 36
Nivel de confianza 90% 95% 95% 90% 90% 120
Margen de error potencial e=0,7 e=0,7 e=0,7 e=0,8 e=0,7

Tabla 9. Muestra representativa y margen de error de la encuesta aplicada a FNE.

El margen de error es básicamente una medida estadística de confiabilidad. Es decir, para este
estudio podemos estar seguros que las respuestas son cercanas a un nivel de confianza en 90% y 95%
por región. Sin embargo, para facilidad en la presentación descriptiva de resultados de las percepciones
exploradas presentaremos un consolidado de país. Es decir, se presentan los resultados representativos
integrados mediante tablas de frecuencia.

La tabla 10 representa las ciudades en las cuales se encuentran los FNE seleccionados aleatoria-
mente que respondieron la encuesta.

La primera columna da cuenta de las ciudades donde aleatoriamente se encontraban laborando


los FNE al momento de responder la encuesta. La columna denominada frecuencia indica el número
de FNE que respondieron la encuesta en dicha ciudad y la columna denominada Porcentaje muestra
la proporcionalidad de dicha respuesta. Para confiabilidad de la información se visualizan las columnas
denominadas Porcentaje válido y Porcentaje acumulado. La columna de porcentaje válido indica la
medición precisa y efectiva de las respuestas brindadas por los FNE. Esta es la columna más importante
a tener en cuenta en el análisis. La última columna suma los porcentajes uno a uno para obtener el
100% total que para el caso equivale a 120 encuestas correctamente diligenciadas. De la tabla 10
es preciso señalar que las ciudades proporcionalmente constituyen las regiones en las que se dividió
metodológicamente al país para dar representatividad. Las percepciones que desarrollaremos más
adelante corresponden a la visión de 120 FNE cuyo rango de edades oscila entre 18 años y más de 30
años como se expresa en la tabla 11.

Los FNE seleccionados tienen entre 26 y 30 años en su mayoría; 52 de ellos para un porcentaje
del 43,3% poseen este rango de edad. Un 32,5% se encuentran entre los 22 y los 25 años de edad, es
decir, 39 FNE. Muy pocos FNE entre los 18 y los 22 años de edad participaron en la selección aleatoria
(3 FNE que representan el 2,5%) y se contó con 26 FNE quienes afirman tener más de 30 años, un total
de 26 que representan el 21,7% de los FNE participantes. De este grupo de 120 FNE representativos se
describirán sus percepciones frente al programa Colombia Bilingüe a continuación.

74
La experiencia colombiana. Prácticas

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Armenia 9 7,5 7,5 7,5
Barranquilla 7 5,8 5,8 13,3
Bello 1 ,8 ,8 14,2
Bucaramanga 5 4,2 4,2 18,3
Cajicá 1 ,8 ,8 19,2
Cali 12 10,0 10,0 29,2
Cartagena 6 5,0 5,0 34,2
Cúcuta 2 1,7 1,7 35,8
Duitama 2 1,7 1,7 37,5
Girón 1 ,8 ,8 38,3
Ibagué 8 6,7 6,7 45,0
Itagüí 8 6,7 6,7 51,7
Manizales 5 4,2 4,2 55,8
Válido
Medellín 14 11,7 11,7 67,5
Montería 5 4,2 4,2 71,7
Mosquera 3 2,5 2,5 74,2
Neiva 3 2,5 2,5 76,7
Palmira 2 1,7 1,7 78,3
Pasto 3 2,5 2,5 80,8
Pereira 2 1,7 1,7 82,5
Popayán 2 1,7 1,7 84,2
Santa Marta 9 7,5 7,5 92,5
Sincelejo 4 3,3 3,3 95,8
Tunja 2 1,7 1,7 97,5
Valledupar 2 1,7 1,7 99,2
Villavicencio 1 ,8 ,8 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 10. Frecuencias representativas de las ciudades donde laboran los FNE.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
18 - 22 3 2,5 2,5 2,5
22 - 25 39 32,5 32,5 35,0
Válido 26 - 30 52 43,3 43,3 78,3
+ 30 26 21,7 21,7 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 11. Edades de los FNE participantes en la encuesta.

75
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

3.1.1 Percepciones de los FNE en torno a la Línea de Formación de Colombia


Bilingüe

La tabla 12 da cuenta de la pregunta sobre si los FNE conocen la Línea de Formación. De un total de
120 respuestas 104 corresponden a Sí y 16 a No al preguntarles por dicho conocimiento.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Sí 104 86,7 86,7 86,7


Válido No 16 13,3 13,3 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 12. FNE que conocen de la Línea de Formación.

Se puede apreciar que a nivel porcentual es favorable que el 86,7% de los FNE encuestados
afirmen conocer esta línea estratégica en tanto el Programa del que hacen parte conforma parte
de las acciones de esta línea. En ese sentido, dada la complejidad de recurso humano y de acciones
involucradas en Colombia Bilingüe resulta importante que el Programa continúe fortaleciendo esa
conciencia de pertenencia a una acción específica de la estrategia frente a este resultado positivo.
Ahora bien, desde la percepción de los FNE que respondieron la encuesta se encuentra que un 73,3%
de ellos coinciden en que el número de FNE asignado a su IE focalizada es más que adecuado como se
observa en la tabla 13.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 7 5,8 5,8 5,8


En desacuerdo 25 20,8 20,8 26,7
Válido De acuerdo 46 38,3 38,3 65,0
Totalmente de acuerdo 42 35,0 35,0 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 13. Percepción de los FNE sobre el número de ellos en las IE focalizadas.

Como se puede apreciar en la tabla 13, 32 FNE, equivalentes a un 26,6%, no estarían de acuerdo
con que el número de FNE en las IE es suficiente. Esto representa un reto interesante para el Ministerio en
términos de mayor cobertura. Sin embargo, es importante recordar que existen variables contextuales
relacionadas con número de estudiantes y números de horas contratadas que son proporcionales a
la asignación de FNE a las IE. En ese mismo sentido, y como se observará posteriormente desde las
experiencias narrativas de los FNE (parte IV de este documento) algunos FNE han percibido el mensaje
de los rectores de las IE quienes están satisfechos con el Programa y consideran que habría mayor
oportunidad de éxito, sumado al actual, al tener más FNE para sus secciones de media y para primaria

76
La experiencia colombiana. Prácticas

algo en lo que el Ministerio está pensando a través de acciones iniciales como el establecimiento de
un currículo sugerido para esta última sección. Respecto a la posibilidad de tener FNE en primaria, una
rectora menciona que el Programa deberían “proyectarlo a primaria, es decir, que faciliten unos fellows
para primaria. Yo pienso que la base de un buen inglés con buena pronunciación, buena gramática...
los niños pequeños son una esponja, todo lo absorben”. Como se demuestra en la tabla 13 se percibe
un ambiente positivo frente a la posibilidad de contar con FNE en las IE focalizadas.

El trabajo de los FNE implica una cooperación estrecha con los profesores locales de inglés. Se
les preguntó a los colaboradores de la encuesta si para ellos este trabajo mancomunado contribuía
al mejoramiento del inglés en general de los estudiantes en la IE donde fueron asignados. Con un
porcentaje del 91,7% se encuentra un acuerdo en las respuestas frente a este aspecto como se observa
en la tabla 14.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8
En desacuerdo 9 7,5 7,5 8,3
Válido De acuerdo 62 51,7 51,7 60,0
Totalmente de acuerdo 48 40,0 40,0 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 14. Percepción sobre el mejoramiento del inglés en las IE.

La percepción favorable sobre el mejoramiento del inglés de los estudiantes a través del trabajo
de coenseñanza que se realiza con el profesor local es muy satisfactoria desde el punto de vista
estadístico en tanto solo un 8,3% no comparte esta percepción. El valor de este indicador positivo
a nivel perceptual es trascendental para el Programa en tanto demuestra desde la visión subjetiva de
uno de sus actores un acercamiento al objetivo general de Colombia Bilingüe y es que los estudiantes
se comuniquen en la lengua extranjera. De hecho, en las entrevistas hechas a algunos rectores de IE
partícipes del Programa también se encontraron opiniones favorables en cuanto al acompañamiento de
los FNE en la institución. “Ha sido una experiencia innovadora, renovadora de procesos pedagógicos, a
los jóvenes les ha gustado mucho y los profesores lo han aceptado como una gran ayuda para motivar
la enseñanza del inglés y para mejorarla”, así lo considera una rectora de una IE en Boyacá.

En una experiencia de orden similar, se ha demostrado que la colaboración entre actores


participantes en un programa educativo es un factor central para determinar la calidad de la relación
de cooperación; sin embargo, poca atención se ha prestado a la conceptualización de “cómo el trabajo
de los profesores asistentes impacta la naturaleza del proceso colaborativo” (Devecchi y Rouse, 2010, p.
93). En esa dirección, se les preguntó a los FNE sobre si contaban con los conocimientos pedagógicos
para acompañar procesos de aprendizaje en lengua extranjera. Las respuestas a este interrogante se
ilustran en la tabla 15.

77
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8
En desacuerdo 12 10,0 10,0 10,8
Válido De acuerdo 66 55,0 55,0 65,8
Totalmente de acuerdo 41 34,2 34,2 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 15. Percepción de los FNE sobre su capacidad pedagógica.

Cerca del 90% de los FNE encuestados concuerdan en el hecho de poseer habilidades de
orden pedagógico para llevar a cabo su labor de coenseñanza en contraste con el 10% quienes no
apoyan la misma percepción. Esta autopercepción que tienen de sí mismos los FNE en general permite
interpretar que desde su lado se dan condiciones para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza
del inglés de los estudiantes colombianos. Este aspecto representa potencialmente un rasgo de éxito
futuro para el Programa, ya que como se ha demostrado en otras experiencias, la colaboración
entre profesores locales y FNE “debería promoverse más como parte del proceso de enseñanza”
(Amaki, 2008, p. 61). Para esto resulta aconsejable seguir propiciando el desarrollo profesional de
los actores como parte del Componente Pedagógico del Programa. Tener en cuenta las capacidades
pedagógicas que perciben de sí mismos los FNE se complementa con su competencia lingüística
para orientar procesos de aprendizaje en lengua extranjera, acerca de lo cual se les preguntó y cuyas
respuestas se presentan en la tabla 16.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8
En desacuerdo 3 2,5 2,5 3,3
Válido De acuerdo 52 43,3 43,3 46,7
Totalmente de acuerdo 64 53,3 53,3 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 16. Percepción de los FNE sobre su capacidad lingüística para orientar procesos de aprendizaje de inglés como lengua
extranjera.

De los 120 FNE que participaron en la encuesta, se encuentra que 116, es decir, el 96,6%
considera que este es un rasgo con el cual conciertan. En ese sentido, lo que indica la tabla 16 refuerza
la literatura que documenta experiencias similares a Colombia Bilingüe en el sentido de contratar
formadores con alta capacidad lingüística, en algunos casos denominados ‘nativos’, aspecto ya
explorado en los antecedentes de este estudio (ver parte II) desde una mirada conceptual más ajustada
al pensamiento contemporáneo. Nótese la percepción combinada de las capacidades pedagógicas y de
las lingüísticas de los FNE presentadas en las tablas 15 y 16 como un argumento sobre las posibilidades

78
La experiencia colombiana. Prácticas

del Programa para ser sostenido como iniciativa de una Colombia Bilingüe y de estrategias de política
lingüística complementarias y futuras.

El trabajo colaborativo que se ha venido describiendo desde el ámbito de lo perceptual y


tomando como fuente de información la brindada en la encuesta por los FNE ha dejado otros efectos
positivos, por ejemplo, en los profesores locales de inglés. La tabla 17 ilustra esta situación en la que se
les preguntó a los FNE por su percepción sobre si aportaban al mejoramiento de los niveles de inglés
de estos profesores.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

En desacuerdo 5 4,2 4,2 4,2


De acuerdo 67 55,8 55,8 60,0
Válido
Totalmente de acuerdo 48 40,0 40,0 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 17. Percepción de los FNE sobre su aporte a los niveles de inglés de los profesores colombianos.

Como se puede observar, 95,8% de los FNE consideran que contribuyen a mejorar el nivel de
inglés de los docentes de inglés colombianos. Esto puede atribuirse a dos hechos. En primer lugar,
los FNE realizan sus actividades de coenseñanza lo que de una u otra forma genera oportunidades
de interacción con los profesores de inglés colombianos. En segundo lugar, los FNE dentro de su
voluntariado deben dedicar una hora semanal para tener clase formal de lengua con estos profesores
en áreas en las cuales se requiera refuerzo. Esta contribución por parte de los FNE corresponde a una
necesidad del cuerpo docente, como lo señala una rectora de la zona norte del país al afirmar que

seguir fortaleciendo el nivel de inglés de los profes es muy importante a pesar de que ellos
han tenido avances, logros con el proyecto, con los talleres. Sí pienso yo que se necesita que ellos
trabajen en un nuevo tipo de formación que les permita realmente mejorar su nivel de inglés y la
didáctica en la enseñanza en inglés.

Se observa entonces que desde la percepción de los FNE hay aporte tanto para estudiantes
como para profesores en el desarrollo de la capacidad comunicativa en el idioma extranjero. En ese
sentido se les preguntó a los FNE si consideraban que la cantidad de horas de enseñanza que ellos
dedican son suficientes para alcanzar las metas establecidas para los cursos que se les asignan en las IE.
Sus respuestas se consignan en la tabla 18.

Las cifras que se indican en la tabla 18 son interesantes para el presente análisis descriptivo en
tanto a nivel perceptual pueden indicar caminos de mejoramiento. De los 120 FNE que colaboraron
aleatoriamente con la encuesta 57, es decir, el 47,5% perciben que las horas no son suficientes en
oposición a 63, es decir, el 52,5% quienes perciben lo contrario. En este sentido, es importante
comprender el lugar del inglés en los currículos de las IE focalizadas en donde hay diversidad de horas
de dedicación a la semana para esta asignatura.

79
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 16 13,3 13,3 13,3


En desacuerdo 41 34,2 34,2 47,5
Válido De acuerdo 47 39,2 39,2 86,7
Totalmente de acuerdo 16 13,3 13,3 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 18. Percepción sobre la efectividad de las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte de los FNE.

Esto obedece a los proyectos educativos institucionales y a factores administrativos de los


distintos espacios curriculares de las áreas de conocimiento por las que da cuenta cada IE. En atención
a esta diversidad, de orden administrativo de los currículos escolares, el Ministerio ha pedido a los FNE
que dediquen otras horas no a la enseñanza directa del idioma sino a la creación de oportunidades
de comunicación dentro del contexto escolar mediante tareas y proyectos culturales. Esto se sustenta
en el principio de inteligibilidad y en darle lugar al conocimiento local. En términos de desarrollo
profesional resulta importante seguir reforzando la formación docente de los actores involucrados en
tanto ellos deben tener elementos para reconciliar, por ejemplo, el enfoque por tareas y sus propias
comprensiones de los mismos con las posibilidades de producción lingüística de los estudiantes, como
ya lo ha demostrado el estudio de este enfoque en contextos particulares (Carless, 2006). Es por esto
que es importante continuar con el monitoreo, desde el componente de evaluación del Programa, de
las acciones conjuntas de los actores (profesores colombianos y FNE).

Para esto se les preguntó a los FNE sobre su percepción acerca de la organización de un horario
de planeación de clases con el/la docente colombiano(a) y, adicionalmente, si ellos y el/la docente
colombiano(a) orientan las clases en un modelo de coenseñanza. El 85,5% de los FNE coinciden en
tener horas conjuntas de planeación y de acuerdo con la tabla 19 el 87,5% realizan coenseñanza de
manera efectiva.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 4 3,3 3,3 3,3


En desacuerdo 11 9,2 9,2 12,5
Válido De acuerdo 63 52,5 52,5 65,0
Totalmente de acuerdo 42 35,0 35,0 100,0
Total 120 100,0 100,0

Tabla 19. Percepción de los FNE sobre la realización de coenseñanza con los docentes colombianos de inglés.

El alto porcentaje de FNE quienes manifiestan realizar efectivamente la coenseñanza es un


indicador positivo para el Programa. Como se visualiza en la tabla 19, 42 FNE están totalmente de

80
La experiencia colombiana. Prácticas

acuerdo con esto mientras que 63 expresan su simple acuerdo. Sin embargo, 15 FNE parecen no
coincidir con esta percepción tan positiva. Se encuentra que 11 FNE están en desacuerdo y que 4 están
totalmente en desacuerdo. Este 12,5% de FNE con percepción en desacuerdo propician un refuerzo
de formación pedagógica de los actores en tanto los FNE también perciben de manera positiva que
el trabajo con el/la docente colombiano(a) complementa su labor en el aula (88,3%) y que también
enriquece su quehacer pedagógico (85%). Estos dos últimos valores estadísticos también representan
indicadores positivos para el Programa.

Frente a procesos de formación complementarios se encuestó a los FNE y se obtuvieron las


siguientes percepciones. Por ejemplo, se encontró que de los 120 FNE partícipes 102, representando el
85%, informaron haber tomado parte del taller de apropiación metodológica de la serie English Please
Fast Track. Un 15%, es decir 18 FNE, asegura no haber asistido. Se les preguntó a los FNE su percepción
por tres aspectos adicionales frente a la claridad del taller, su ajuste a las necesidades escolares y su
pertinencia. Sus respuestas se presentan a continuación.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

En desacuerdo 13 10,8 13,1 13,1


De acuerdo 72 60,0 72,7 85,9
Válido
Totalmente de acuerdo 14 11,7 14,1 100,0
Total 99 82,5 100,0
Perdidos sistema 21 17,5
Total 120 100,0

Tabla 20. Percepción de los FNE sobre la claridad del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 2 1,7 2,0 2,0


En desacuerdo 41 34,2 41,4 43,4
Válido De acuerdo 47 39,2 47,5 90,9
Totalmente de acuerdo 9 7,5 9,1 100,0
Total 99 82,5 100,0
Perdidos sistema 21 17,5
Total 120 100,0

Tabla 21. Percepción de los FNE sobre si el taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track se ajusta a las
necesidades escolares.

81
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Totalmente en desacuerdo 2 1,7 2,0 2,0


En desacuerdo 22 18,3 22,2 24,2
Válido De acuerdo 66 55,0 66,7 90,9
Totalmente de acuerdo 9 7,5 9,1 100,0
Total 99 82,5 100,0
Perdidos sistema 21 17,5
Total 120 100,0

Tabla 22. Percepción de los FNE sobre la pertinencia del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.

La tabla 20 indica que el 86,8% de los FNE declara que el taller fue claro. Se aprecia también
que el 56,6% concuerda en que el taller es coherente con las necesidades escolares en contraste con el
43,4% quienes no tienen la misma percepción como lo indica la tabla 21. En ese sentido es importante
mostrar a los FNE como parte de su desarrollo profesional maneras diversas de adecuación de materiales
a contextos particulares para superar esta diferencia de percepción. Sin embargo, es innegable que
para la mayoría de los FNE (75,8%) que participaron en la encuesta este taller es indispensable por su
pertinencia (ver tabla 22). A nivel práctico, los FNE perciben mayoritariamente que el taller se articula
con las demás estrategias de formación implementadas (65%), que tiene una aplicación en el aula
(64,2%) y que contribuye a alcanzar las metas del Programa Colombia Bilingüe en la línea estratégica
de Formación (64,2%). Estos tres aspectos también necesitarían refuerzo en el componente pedagógico
del Programa. Al respecto los FNE sugieren que exista una formación en el uso de English Please
Fast Track más continua y de manera sostenida quizá en los días sábados o varias veces al mes. Esta
sugerencia se puede combinar con el componente de evaluación y el seguimiento a uso de materiales
en combinación con más formación en lengua para los profesores locales.

Adicionalmente, se deben sugerir maneras de implementación de los textos escolares que les
permitan a los actores (profesores colombianos de inglés y FNE) realizar ejercicios de adaptación dada
la diversidad de realidades. Por ejemplo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación en
sitios donde la conectividad no se puede asegurar podría estar acompañado de ejercicios off-line o de
otro tipo de alternativas pedagógicas. También, en la percepción de algunos FNE estas capacitaciones
deben integrar más a los profesores locales ya que parece haber en unos casos algún tipo de disonancia
entre lo que los FNE conocen y lo que los profesores locales realizan. Este es un tema de estudio
sugerido para el componente de monitoreo y evaluación del Programa.

3.1.2 Percepciones de los FNE frente a la Línea de Materiales de Colombia Bilingüe

Se aprecia como un indicador positivo que los FNE participantes (77,5%) conocen la Línea de Materiales
de Colombia Bilingüe. En su percepción, siempre superior al 50%, los FNE que contestaron la encuesta

82
La experiencia colombiana. Prácticas

consideran que la cantidad de materiales sobre el Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje
fue suficiente en sus IE (51,6%), que los contenidos de este material para el profesor y el FNE son claros y
coherentes con el contexto escolar (58,7%) y que las cartillas del Currículo Sugerido y Derechos Básicos
de Aprendizaje son fáciles de manipular (78%). Frente a la provisión de textos escolares para los grados
9º, 10º y 11º el 74,1% de los FNE consideran que alcanzan para los estudiantes de sus IE y el 79% piensa
que los textos son claros y coherentes con el contexto escolar. De la misma forma, el 75,8% de los FNE
participantes considera que los textos escolares son fáciles de utilizar. Estos últimos indicadores son muy
positivos para el Programa. En la percepción de los FNE; sin embargo, aparte de estos materiales sus
IE no han recibido otros recursos didácticos durante el último año. Este es un indicador para que las IE
y las secretarías de educación focalizadas complementen las acciones del Ministerio en lo relacionado
con provisión de más materiales para el aprendizaje del inglés de acuerdo con sus propios análisis de
necesidades.

En relación con materiales complementarios y suplementarios, frente a la necesidad señalada,


la tabla 23 muestra una gran oportunidad para que en las IE se incorpore a la práctica los recursos
ofrecidos en el sitio web Colombia Aprende. Se les preguntó a los FNE si usaban o no esta página.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Sí 27 22,5 24,5 24,5


Válido No 83 69,2 75,5 100,0
Total 110 91,7 100,0
Perdidos sistema 10 8,3
Total 120 100,0

Tabla 23. Porcentaje de FNE que usan el sitio web Colombia Aprende.

Como indica la tabla anterior, existe una percepción de poco uso de materiales suplementarios y
complementarios ubicados en el sitio web Colombia Aprende. Esta percepción se acerca al 70% lo cual
muestra a los actores una oportunidad para cualificar la práctica. Consecuentemente, es importante
planear desde el Componente Pedagógico del Programa desarrollo profesional en este sentido. Es
importante anotar, que los FNE perciben falta de recursos tecnológicos en algunos colegios, aspecto a
ser atendido por las autoridades locales pues su agencia para el éxito del Programa y para garantizar
condiciones mínimas es substancial. Frente a estos hallazgos parece imperioso que el Componente
Pedagógico brinde desarrollo profesional en aspectos puntuales como:

• Uso de tecnología cuando no hay accesibilidad, aspecto señalado anteriormente.


• Adaptación de materiales cuando los estudiantes difieren en edades y en niveles de proficiencia.
• Uso de los contextos locales para ser incorporados como contenido a los materiales de
manera complementaria.
• Compenetración (relación motivacional) con los estudiantes a través de los materiales.

83
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

• Adaptación de actividades a contextos de interacción comunicativa.


• Promoción de un libro de actividades (workbook) y su conexión de manera coherente con el
libro del estudiante.
• Adaptación de niveles de dificultad del material a menores niveles de proficiencia de los
estudiantes.

3.1.3 Percepción de los FNE frente a la Línea de Seguimiento y Evaluación

La tabla 24 indica que un 62,7% de los FNE que participaron en la encuesta son conscientes de la
existencia de la Línea de Seguimiento y Evaluación de Colombia Bilingüe.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Sí 69 57,5 62,7 62,7


Válido No 41 34,2 37,3 100,0
Total 110 91,7 100,0
Perdidos sistema 10 8,3
Total 120 100,0

Tabla 24. Percepción de los FNE sobre su conocimiento de la Estrategia de Monitoreo y Seguimiento de Colombia Bilingüe.

Aunque hay un porcentaje de FNE del 37,3% que responde no conocer esta Estrategia, es
importante señalar que hay conciencia en un porcentaje positivo (cercano al 70%) sobre la existencia
de un esquema de seguimiento y acompañamiento para las aulas de inglés de 9º y 10º grado en las
IE focalizadas. La situación frente al conocimiento de los líderes de bilingüismo de las secretarías de
educación y de los mentores es muy disímil. Un 40% de FNE aduce conocer a su líder de bilingüismo en
oposición un 86,7% de FNE que aducen conocer el perfil y las funciones de los mentores. Este último
indicador es positivo para el Programa. Sin embargo, también hace un llamado a las secretarías de
educación para fortalecer su relación con los FNE y con Colombia Bilingüe.

Los comentarios hacia la labor de los mentores resultan positivos en la mayoría de los casos en
los que claramente los FNE han identificado las siguientes acciones:

• Facilitar la comprensión de la cultura escolar.


• Enseñar manejo de clase a los FNE de acuerdo con las edades de los estudiantes.
• Retroalimentar planes de clase y supervisar su ejecución.
• Apreciar al FNE y hacerlo sentir bienvenido.

84
La experiencia colombiana. Prácticas

• Consolidar “semilleros de inglés” con los FNE.


• Servir de apoyo pedagógico y motivacional para el FNE.
• Ayudar a los FNE a convertirse en pedagogos de la lengua inglesa.
• Comprender diferencias culturales en los sistemas escolares locales y los de los cuales
proceden los FNE.
• Mediar entre funcionarios del Ministerio y las IE.
• Proveedor de ideas y de materiales complementarios.
• Realizar atención y consulta personalizada a los FNE.
• Coorganizar eventos multiculturales.
• Compartir características docentes como la paciencia, el afecto por la enseñanza.

Los FNE sugieren también en términos generales que los mentores:

• Realicen reuniones con codocentes y FNE con frecuencia (semanal, quincenal o mensual)
como una estrategia de monitoreo como un “Café Con-Verso”
• Tengan menos responsabilidades que pueden ser asignadas a los codocentes.
• Conozcan las hojas de vida de los FNE con antelación.
• Tengan más desarrollo profesional.
• Sean conocidos con ese papel y con sus funciones por los otros codocentes y por la comunidad
escolar en general.
• Medien relaciones profesionales entre codocentes, administrativos, etc.
• Tengan un protocolo para ayudar a los FNE a su llegada.
• Tengan un perfil académico y administrativo.
• Tengan disponibilidad horaria para que los FNE los puedan consultar.
• Tengan habilidades para resolución de conflictos.
• Tengan mejor manejo del inglés.

3.2 FNE en inmersiones


La Línea de Formación de Colombia Bilingüe cuenta con el Plan de Incentivos dirigido tanto a estudiantes
como a profesores de inglés y cuenta con la cooperación de los FNE. Parte de estos incentivos se
realizan en campos de inmersión, tanto nacionales como internacionales, en cooperación con aliados
estratégicos. Por ejemplo, para 2016 se ha planeado:

85
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

• International English and Professional Program. Inmersión de tres semanas para 60 docentes
en UCDavis - University of California. Alianza con Fullbright.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 65 docentes de
inglés en el Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). Alianza con Volunteers Colombia, Heart for
Change y UNICA.
• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 100 docentes de
primaria en Alianza con Volunteers Colombia, Heart for Change y UNICA.
• Teens Adventure Camp. Inmersión total en inglés de 3.900 estudiantes en grado décimo de
diferentes regiones de Colombia. Alianza con YMCA Colombia. 100 de ellos irán a Estados
Unidos.
• Estancia corta de tres semanas en Estados Unidos para 12 docentes de primaria con carga
académica en inglés. Alianza con el Colombo Americano de Cali y apoyo de la Embajada
Americana.
• Inmersión internacional de seis semanas en La India para 25 docentes de inglés. Alianza con
la embajada de La India y apoyo de la Cancillería Colombiana.
• Inmersión de rectores y docentes en el Reino Unido. Alianza con el British Council Colombia.

Para la YMCA, por ejemplo, los campos de inmersión están basados en la concepción de lengua
en uso y en la interacción con la cultura que le permita al aprendiz expresar e interpretar significados,
es decir “Saber hacer” con la lengua; por ello, para la realización de los campos de inmersión se
tienen en cuenta teóricamente dos conceptos básicos: competencia comunicativa (CC) y competencia
comunicativa intercultural (CCI).

El espíritu de los campos de inmersión, si bien es cierto se debate ante la exigencia de


coadyuvante para el logro del objetivo general de Colombia Bilingüe –que los estudiantes colombianos
hablen inglés–, está cruzado por el principio de la inteligibilidad mutua del Programa en donde no se
trata simplemente de alcanzar niveles de competencia comunicativa. Por el contrario, estos campos de
inmersión se convierten en una oportunidad para cultivar la conciencia cultural del sí y sobre el otro.
Es decir, el conocimiento de lengua extranjera que se construya, por su puesto en niveles diferenciados
de acuerdo con cada participante, no es solamente para acumular es para ser ejercido socialmente.
Esto se aplica tanto a docentes como a estudiantes beneficiados. Los FNE son centrales en este aspecto
porque no solo realizan actividades de coenseñanza sino que actúan como embajadores culturales de
sus países y también se adaptan a contextos específicos del país.

En ese sentido, en los campos de inmersión los FNE se encuentran acompañados por jóvenes
voluntarios y profesionales especializados. Para el caso de inmersiones para docentes, estas cuentan
con expertos en pedagogía y desarrollo profesional de docentes. Se distribuyen las actividades de
inmersión con diferentes intensidades horarias como se ilustra en la tabla 25. Otro papel central de los
FNE en estos campos de inmersión para docente se da en su labor de propiciar actividades donde se
pone en uso el inglés para su mejoramiento por parte de los profesores.

86
La experiencia colombiana. Prácticas

No. de horas destinadas a No. de horas dedicadas a


Tipo de actividad
profesores de secundaria profesores de primaria
Uso del inglés 60 horas 96 horas
Metodología para la enseñanza del inglés 6 horas 9 horas
Conferencias sobre enseñanza del inglés 12 horas 4 horas
Actividades basadas en proyectos 8 horas 6 horas
Actividades socioculturales 10 horas 15 horas
Metodología de la evaluación 8 horas NA
Total horas de inmersión 104 horas 130 horas

Tabla 25. Distribución de las horas de inmersión para profesores.

Para el caso de inmersiones de estudiantes, la tabla 26 ilustra un horario típico en donde los FNE
desempeñan un papel central en la mayoría de las actividades especialmente las académicas que tienen
lugar en la jornada de la mañana y también en la jornada de la tarde; estas sesiones “tienen como
objetivo el fortalecimiento de las habilidades comunicativas del idioma inglés: el habla, la escucha,
la lectura y la escritura, siguiendo el modelo de la Educación Experiencial. Se desarrollan talleres y
dinámicas para reforzar el vocabulario, pronunciación, expresiones, entre otras, relacionadas con el
tema de la actividad nocturna (Evening Program)” (Propuesta técnica YMCA, 2015, p. 13).

TIME DAY 1 DAY 2 & 8 DAY 3 & 9 DAY 4 & 10 DAY 5 & 11 DAY 6 & 12 DAY 7 DAY 13
07:00 Wake up Wake up Wake up Wake up Wake up Wake up
07:45 Flag raising Flag raising Flag raising Flag raising Flag raising Wake up Flag raising
08:00 BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST
09:00 TEAM A TEAM A TEAM A TEAM A TEAM A Pack Luggage
10:00 TEAM B TEAM B TEAM B TEAM B TEAM B Appreciation Act
11:00 SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK Cultural visit/ SNACK
Adventure Act Post-test
ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC
11:30 SESSION 1 SESSION 1 SESSION 1 SESSION 1 SESSION 1
Closing
Ceremony
01:00 LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH
02:00 Arrive to Camp Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time
Welcome - Camp
02:30 Rules
TEAM C TEAM C TEAM C TEAM C TEAM C Departure
03:30 Icebreakers TEAM D TEAM D TEAM D TEAM D TEAM D
04:30 SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK Adventure Act/
Pre-test Teambuilding
Capture the
Family group´s ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC ACADEMIC
05:00 (FG) – Choose SESSION 2
flag / Fun
SESSION 2 SESSION 2 SESSION 2
Carnival
TEAMS
06:30 Move to cabins Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Choose TEAMS
07:00 DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER
Counselor Hunt Egg Drop Talent Show /
Opening Campfire Lightning Tag / ACADEMIC
08:30 “Crazy”
Night Scavenger
SESSION 2
/ Dodgeball Contest / One Closing Dance Party
Hunt Tournament Minute to Win it Campfire
09:30 Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time
10:30 Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out
Tabla 26. Horario prototipo inmersiones estudiantes (Fuente: Propuesta Técnica YMCA, 2015).

87
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

En uno de los campamentos realizados a estudiantes en 2016 encontramos que una de sus
líderes proveniente de YMCA expresa que:

el campamento no solo es para aprender inglés, el campamento a ellos les da habilidades de


liderazgo, les da habilidades para trabajar en equipo, para respetar, para tolerar los diferentes
puntos de vista, para aprender a convivir con una persona que uno no conoce, con una persona
que, digamos, porque muchos casos uno tiene muchas dificultades para compartir con alguien
que tiene puntos de vista totalmente diferentes a los de uno, y son adolescentes, o sea, están en
esa etapa en que todo es loco y [...] pero ellos aquí están aprendiendo y se les nota que aprenden
a liderar actividades.

Esa visión de formación integral para el aprendizaje del idioma extranjero y del desarrollo de
habilidades sociales e interculturales agrega percepciones positivas a esta arista del Programa y se
sugiere que se siga manteniendo. Parte de la percepción positiva que experimentan los estudiantes
que van a estos campamentos está en el perfil del FNE. Por ejemplo, una FNE entrevistada afirma
no solamente su gusto por su quehacer en los campamentos sino que destaca su experiencia previa
como campista en su propio país. Adicionalmente se ve a sí misma como una líder pedagógica y
como una consejera:2

Me encuentro aquí en los campamentos y soy una líder pedagógica, consejera. Soy responsable
por una cabaña, tengo a mi cargo nueve niñas en la cabaña. También duermo en la cabaña, las
despierto con canciones de “Buenos Días” en inglés, les doy instrucciones en inglés, luego nos
sentamos a la mesa juntas, les enseño maneras de comportarse y de ser cortés en el comedor.
Dirijo algunas de las actividades, me la paso con todos los del campamento, practico deportes
con ellos con los líderes pedagógicos, con los FNE dirigimos las sesiones académicas, la que Uds
acaban de ver, tenemos actividades de teatro, canciones, ellos aprenden por medio de juegos
básicamente.

Para los estudiantes, la experiencia en los campos es también representativa. Para algunos de
ellos es la primera vez que tienen una experiencia de este tipo, así como lo comentó un campista
de 10° grado quien recientemente participó en una inmersión: “Salir a un campo […] es mi primera
vez. De Arauca sí he salido a Villavicencio, a otros lugares, pero esta es mi primera experiencia en un
campo de inmersión en inglés”. Es importante resaltar que no se trata simplemente de que un menor
salga de su IE hacia un campo de inmersión. El concurso de los padres de familia es importante. En
la práctica son éstos quienes autorizan que esto se haga realidad. En palabras de una campista frente
a este aspecto “No fue fácil porque soy hija única y a mi mamá le dio muy duro, pero yo le dije a mi
mamá que eso me iba a servir para mi vida, para hablar con otras personas, para un buen camino y
que pues esto me iba a servir, entonces, me dejó venir”. Como se aprecia, hay un voto de confianza
de los padres de familia y este es un aspecto que se debe cultivar. El Componente de Gestión del
Programa podría establecer vínculos más fuertes con los padres de familia y se sugiere un estudio
de percepción de los mismos para plantear oportunidades de consolidación del Programa con estos

2 Sus palabras en inglés fueron:


I am here at the camps as a pedagogical leader, counselor. I am responsible for a cabin, I have nine girls in the cabin. I sleep with them in the cabin, wake them up “Good
mornings” in English, give them instructions in English, then we sit down together to eat, teach them expressions related to the table to be polite. I lead some of the activities,
hang out with the kids, play sports with them and the pedagogical leaders, the fellows, we lead the academic sessions, the session you just saw, we have drama, we have
songs, they learn through games basically.

88
La experiencia colombiana. Prácticas

actores. Esto es importante, en tanto, los campistas perciben beneficios de diferente orden desde
un ángulo social hasta uno más lingüístico, como se aprecia en este extracto de una entrevista a un
campista:

Entrevistador: Oye, ¿cómo te va en inglés en el colegio?


Campista: En inglés en el colegio pues me va bien, pero llegué a acá y pues ya como nos están
enseñando cosas más extensas, pues ya entiendo un poco más. Ya ellos hablan y yo entiendo de
lo que ellos están explicando, lo que están diciendo y eso es bueno porque nosotros ya sabemos
algunas palabras.
Entrevistador: ¿Tú qué has aprendido de inglés en el colegio allá en Arauca? ¿Qué crees que
sabes de inglés?
Campista: Pues lo que nos enseñan allá en Arauca del inglés es como el verbo ‘to be’, los modal
verbs, los verbos en pasado, los irregulares, los regulares...
Entrevistador: ¿Y acá?
Campista: Acá también tiene un poco de eso, pero ya son más oraciones, cantos, dinámicas, ya
para hablar con otra persona en inglés.
Entrevistador: Yo te vi actuando por allá y... ¿eso qué?, ¿te gusta actuar?
Campista: Sí, me gusta la actuación, el deporte y muchas dinámicas. Acá me gusta mucho las
actividades, todas.

A manera de cierre para este apartado es posible concluir que en general la percepción frente
a las inmersiones es muy positiva y es importante destacar la labor de los FNE para este logro. Los
docentes consideran que la inmersión para formación en lengua y metodología en Colombia estuvo
acorde con el objetivo propuesto, fue apropiada, se ajustó a las necesidades de su contexto escolar y
les permitió adquirir herramientas prácticas para mejorar sus prácticas pedagógicas.3

3.3 FNE en el Programa de Soldados Heridos en Combate


La Ley de Beneficios 1699 de 2013 es una iniciativa del Ministerio de Defensa orientada a mejorar
la calidad de vida de los pensionados de la Fuerza Pública con discapacidad y los sobrevivientes de
integrantes de las Fuerzas Militares o Policía Nacional, fallecidos por hechos o actos ocurridos por
causa y razón del servicio, por acción directa del enemigo o en combate, mediante el acceso a créditos
educativos y descuentos especiales en supermercados, hoteles, tiquetes aéreos, telefonía celular,
boletería de cine, entre otros establecimientos comerciales.4

De acuerdo con el artículo 4 de esta Ley de Beneficios, sobre la financiación de estudios, se


regula que la Nación y el Ministerio de Defensa Nacional deberán crear con el Instituto Colombiano
de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, Mariano Ospina Pérez – Icetex, un fondo en
administración cuyo fin sea el otorgamiento de créditos para financiar estudios de pregrado o de
3 Ver estudio Percepciones sobre Colombia Bilingüe para mayor información.
4 Tomado de https://www.mindefensa.gov.co/irj/go/km/docs/Mindefensa/Documentos/descargas/Prensa/especiales/carnetizacion.html

89
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

educación para el trabajo y desarrollo humano. De manera complementaria el Ministerio de Educación


Nacional y Colombia Bilingüe a través del Programa, se une para contribuir a elevar la calidad de vida de
los soldados heridos en combate quienes hacen realidad su acceso al mundo laboral y de la educación
superior.

Para 2016 el Programa beneficia 57 estudiantes, 40 pertenencientes al Batallón de Sanidad y


17 al Cantón Norte. Se cuenta con cuatro FNE provenientes de Suiza, Reino Unido e Italia. Los dos
contextos se caracterizan así:

Batallón de Sanidad

• 3
grupos de aprox. 15 Estudiantes por FNE en 3 Niveles: Básico (A1) preintermedio (A2)
intermedio (B1).
• Clases de lunes-viernes 3 p.m. - 6 p.m.
• Actividades culturales los miércoles 1 p.m. - 2 p.m.

Cantón Norte

• 17 Cabos, Sargentos y Coroneles.


• Lunes a viernes 7 a.m. - 12 m.
• Coenseñanza sólida: 1 codocente.
• Varios recursos para la enseñanza.
• Syllabus establecido y libro guía: English Way.
• Exámenes cada dos semanas, los días viernes.
• Los mejores estudiantes son enviados a EE.UU.

Durante el segundo semestre de 2016 se pretende implementar la propuesta curricular, continuar


motivando a los estudiantes, abrir espacios de tutorías, aplicar pruebas al inicio y al finalizar los cursos
en los niveles básico, preintermedio e intermedio. Se usa como material de apoyo English Please Fast
Track y se imparten clases a misionales (oficiales que viajan a misiones). Es decir, los FNE realizan una
labor concentrada en el mejoramiento de las habilidades comunicativas de estos soldados, les ayudan
con su pronunciación y se complementa la formación con una hora semanal de actividades culturales.

La percepción de los soldados heridos en combate usuarios del Programa es positiva en general.
Frente a la pregunta sobre qué cambios han visto con respecto a la enseñanza y aprendizaje de inglés
con la llegada de los FNE, ellos opinan por ejemplo:

Soldado 1: “La llegada de los FNE es súper porque ellos son nativos. Entonces no hay nada como
la explicación de ellos”.

Soldado 2: “La actitud que ellos han tenido hacia nosotros ha sido muy buena y ellos son muy
meticulosos y se puede notar”.

90
La experiencia colombiana. Prácticas

En la práctica docente que realizan los FNE en esta experiencia con los soldados heridos en
combate se aprecia de manera positiva una manifestación clara de la inclusión de las primeras lenguas
como recurso pedagógico para el establecimiento de ambientes de aprendizaje:

Entrevistador: Tengo una pregunta para usted [Soldado 3], ¿cuál es su lengua materna?
Soldado 3: Soy parte guajiro por parte de papá.
Entrevistador: ¿y su lengua materna?
Soldado 3: el español.
Entrevistador: ¿Hay alguna lengua indígena con la que usted haya crecido?
Soldado 3: Pues me he criado un poco en el idioma wayúu que es de allá de la Guajira.
Entrevistador: ¿De alguna manera la lengua wayuunaiki, los profesores la tienen en cuenta en
el momento de enseñar en las clases?
Soldado 3: Sí claro, a veces la profesora, trata como de hablarme en wayúu para que yo entienda
un poco mejor en inglés.
Entrevistador: ¿Por ejemplo?
Soldado 3: Que cuando uno entra cuando uno entra al salón ella le pregunta uno “¿cómo estás
tú?” [en wayuunaiki] y cosas así por el estilo, así saludos para uno entender mejor y para que
la relación del profesor y estudiante sea mucho mejor y así la clase no sea solamente clase sino
también se vaya mejorando y sea cada vez mejor.
Entrevistador: ¿Cómo cree usted que ella ha recurrido a la lengua wayuunaiki para hacer que
su aprendizaje del inglés sea más significativo?
Soldado 3: Muy bien porque sin embargo la profesora siempre nos ayuda mucho.
Entrevistador (a los demás soldados): ¿Qué piensan ustedes por ejemplo de que la lengua
wayuunaiki se utilice en las clases de inglés como aquí con el compañero?
Soldado 4: Sería genial porque se aprende otro lenguaje más yo por lo menos no lo sé... Manejar
el wayúu muy bien pero si se agrega a lo que uno está viendo allá sería interesante.
Entrevistador: ¿Qué piensan que la lengua wayúu también se involucré con el aprendizaje de
todos?
Soldado 5: Es un dialecto que sirve como complemento flexible de la temática que nosotros
estamos viendo, aparte del idioma inglés, que es un idioma totalmente estipulado, el wayúu es
un dialecto y no está catalogado como un idioma y es un dialecto interno materno bruto de aquí
de Colombia y entonces, ¿quién más que nosotros que somos dueños de ella para aprenderla?

Hay dos aspectos fundamentales para resaltar en esta experiencia. En primer lugar, el Ministerio
trata de devolver con espíritu de gratitud a través de sus FNE, desde una perspectiva misional, formación
para los soldados heridos en Colombia quienes han sacrificado su vida personal por lograr seguridad,
protección y paz para el país. Visto de esta manera, el Programa impartido con la cooperación de los
FNE es una responsabilidad de país para sus “héroes”, aspecto del Programa que se sugiere se siga
manteniendo. En segundo lugar, se descubre en las prácticas de algunos FNE cómo se comienzan a

91
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

manifestar los principios que sustentan el Programa. Hay recuperación de lo local, el sentido patriótico
de los soldados heridos en combate se manifiesta en el interés por rescatar el valor de las lenguas
indígenas de algunos de sus compañeros. Esto puede ser conducente a la comprensión intercultural
manifiesta en la docencia que se puso a su servicio. Cuando la profesora trata de hablar en la lengua
indígena no solo hace un reconocimiento a su existencia sino que adicionalmente propicia una mejor
relación docente-estudiante, se dan pasos para construir la responsabilidad intercultural (Ferri, 2014). Es
recomendable para el Programa en general continuar con el desarrollo profesional de sus codocentes
desde los principios que lo fundamentan expuestos en una sección anterior.

3.4 Marcos narrativos de las experiencias de los FNE


El interés de comprender el Modelo de Implementación del Programa de FNE como una estrategia del
Programa Colombia Bilingüe se respalda en las experiencias narradas por sus actores principales y que
se encuentran en IE focalizadas del país construyendo en la práctica el English Teaching Fellowship
Program. Las experiencias narrativas se reconocen en la literatura actual de la lingüística aplicada como
una forma de aprehender el sentir de quienes participan en procesos de enseñanza-aprendizaje de
lenguas (Barkhuizen, 2008, 2014, entre otros).

Para lograr aprehender dichos procesos desde la visión de los FNE se diseñó un marco narrativo
para recoger datos. Este instrumento favorece dicha recolección en tanto los FNE se encuentran
distribuidos en 368 IE focalizadas en todo el país. Estos datos se complementan con entrevistas hechas
a FNE en visita particular a las regiones del país y con entrevistas a rectores que se realizaron al azar en
los encuentros de Rectores organizados por el Ministerio.

3.4.1 El marco narrativo y los participantes

El marco narrativo, en cuanto captador de experiencias para su posterior análisis, es un instrumento


cualitativo que recopila incidentes configuradores de experiencias de manera escrita. Consiste
básicamente en la presentación al participante de una serie de comienzos de frases para que sean
completadas de acuerdo con su propio deseo y en un ambiente de privacidad personal. Es decir,
el participante comparte de manera escrita lo que a voluntad tiene o quiere compartir. El marco
narrativo es simplemente una estructura para la escritura que hemos focalizado en la experiencia
misma del FNE. La macroestructura del marco narrativo utilizado fue validada por los consultores y
por VC-HFC. El anexo 4 muestra dicho marco narrativo. El marco narrativo fue distribuido de manera
electrónica a 140 FNE seleccionados aleatoriamente y de manera proporcional por región al cumplir
con los siguientes criterios:

Criterios:

• El FNE debió asistir al primer encuentro regional 2016.


• Su contrato debe ser de un año.

92
La experiencia colombiana. Prácticas

• Verificar que NO se ha retirado.


• Elección al azar de manera proporcional de acuerdo con la distribución de Gestores en las
diferentes regiones del país.

Se obtuvo un total de cien marcos narrativos. Estos participantes no son necesariamente los
mismos que respondieron la encuesta electrónica cuyos resultados se comentaron en el numeral 3.1.
En los resultados del corpus de narrativas existe una gran diversidad en la extensión de las respuestas
debido a que los FNE participantes pudieron libremente escoger qué responder. Ese aspecto de los
tipos de respuesta se considera en este estudio como una fortaleza en tanto el sujeto construye su
experiencia con libertad. Se conservaron las respuestas sin hacer correcciones de tipo gramatical a las
mismas. Luego de realizar el análisis de estas cien experiencias se obtuvo el siguiente modelo analítico,
cuyas categorías se explicarán más adelante.

3.4.2 El modelo analítico resultante de los marcos narrativos

El modelo analítico narrativo, ilustrado en la figura 11, es producto de un análisis que se desprende de
la lectura de los marcos narrativos de los participantes y de su codificación.

EXPERIENCIAS FELLOWS

se asocia con se asocia con se asocia con

ENSEÑANZA APRENDIZAJE L2 OPORTUNIDADES TRADUCCIÓN INTERCULTURAL

se asocia con se asocia con se asocia con se asocia con se asocia con

ÉXITOS DIFICULTADES SOLUCIONES INTELEGIBILIDAD MUTUA CAMINOS INTERCULTURALES

Figura 11. Modelo analítico de los marcos narrativos.

Las respuestas provistas por los participantes fueron codificadas de manera abierta. Esta es
una técnica de análisis cualitativo que consiste en seleccionar partes significativas de las respuestas
para asignarles un nombre que los agrupa de acuerdo con temas recurrentes. En palabras de Hemilse
(2011) y de acuerdo con Strauss y Corbin (2002) –exponentes de la teoría fundamentada– el proceso
de codificación no puede pensarse solo como una reducción de los datos sino que también debe ser

93
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

visto como una complicación de los mismos, en el sentido de intentar abrirlos a fin de interrogarlos, de
pensar en forma creativa con ellos, de ensayar conceptos, identificar sus propiedades y dimensiones.
Esto es lo que ellos llaman la “codificación abierta”, donde emergen las categorías y subcategorías. A
cada código le corresponden ejemplos dentro de las cien narrativas, el número total de estos ejemplos
se encuentra en paréntesis en la misma tabla 27 donde se resume esta codificación inicial.

MODELO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS


CÓDIGOS ABIERTOS (por orden alfabético)
Actividad no convencional (32) Explorar cultura (80) Nivel y aptitud (25)
Ausencia del profesor titular (48) Infraestructura (24) Regular (46)
Auto beneficio (76) Interacción (97) Reto (66)
Beneficios para el otro (84) Inversión (133) Sensación de satisfacción (145)
Comprensión del otro (63) Manejo de clase (139) Sentirse bienvenido(a) (112)
Consultar (36) Manejo del tiempo (27) Tamaño de la clase (34)
Cuentos culturales (15) Materiales de enseñanza (40) Tipo de actividad (99)
Evaluación de actividades (49) Mirada del estudiante (32) Valoraciones (94)
Exigencia (77) Motivación (de otros actores) (103) Vocabulario (31)

Tabla 27. Códigos resultantes del proceso de codificación abierta.

Los códigos abiertos obtenidos, luego de “complicar” las experiencias encontradas en los marcos
narrativos, fueron posteriormente interrelacionados entre sí desde una perspectiva interpretativa dando
lugar a la codificación axial y a la codificación selectiva con el ánimo de facilitar su agrupación en grandes
temas que en adelante denominaremos categorías y dentro de ellas se encuentran algunas subcategorías.
Estos dos tipos de codificación son básicamente dos procedimientos analíticos que permiten pasar a la
interpretación (Coffey y Atkinson, 2003). El anexo 5 ilustra este proceso de “arborización” en donde se
expresan las categorías y subcategorías en mayúsculas sostenidas y los códigos abiertos en minúsculas.

A continuación se explicarán cada una de las categorías establecidas y que dan cuenta de las
experiencias de los FNE en el Programa Colombia Bilingüe. La figura 11 ilustra que la experiencia en
general del FNE se configura a partir de las interrelaciones entre lo que hemos denominado Enseñanza-
Aprendizaje L2, Oportunidades y Traducción Intercultural. A su vez, la categoría Oportunidades está
configurada por tres subcategorías (Éxitos, Dificultades y Soluciones) y la segunda categoría está
configurada por dos subcategorías (Inteligibilidad Mutua y Caminos Interculturales).

Categoría Enseñanza-Aprendizaje

La figura 12 ilustra esta categoría que se realiza de manera narrativa con códigos que expresan la
experiencia del FNE a partir de la selección de variados tipos de actividades y la enseñanza de vocabulario.
Es notable también encontrar experiencias en torno al uso de cuentos culturales, la evaluación de la
actividad implementada y la inversión.

94
La experiencia colombiana. Prácticas

EXPERIENCIAS FELLOWS

se asocia con

Cuentos culturales es parte de ENSEÑANZA APRENDIZAJE L2 es parte de Tipo de actividad

es parte de es parte de es parte de

Vocabulario Inversión Evaluación actividad

Figura 12. Categoría Enseñanza-Aprendizaje L2.

Tipo de actividad

Los FNE refieren varias experiencias en este sentido de acuerdo con la evidencia rastreada en los marcos
narrativos:5

P 1: 10_Diego.rtf - 1:26
Les pedí que hicieran una cartelera como las de “Se Busca” de la policía, tenían que pegar o
dibujar una foto de ellos y escribir su descripción física.
P 3: 23_Jain.rtf - 3:1
Involucrar a los estudiantes en una actividad divertida. Era una actividad de escucha en la que
tenían que escuchar una canción y poner en orden su letra.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:4
Enseñarles una canción en inglés.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:6
Separar problemas individuales con la pronunciación y practicar individualmente.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:2
Usé música en el salón de clase y los estudiantes se estaban divirtiendo.

5 Sus palabras en inglés fueron:


P 1: 10_Diego.rtf - 1:2
I asked them to make a police wanted poster where they had to paste or draw a picture of themselves and write their own physical description.
P 3: 23_Jain.rtf - 3:1 to engage students in a fun activity. It was a listening jumble in which they were to organise lyrics of a song in the order they heard them.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:4 Teach them a song in English
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:6 Isolating individual issues with pronunciation and practicing individually
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:2 I used music in the classroom and the students were enjoying themselves.
6 P1 indica Marco narrativo 1; 10_Diego.rtf indica el número asignado al participante en la base de datos y su seudónimo o nombre real, 1:2 indica la posición de la evidencia
dentro del marco narrativo.

95
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Es claro que la experiencia docente en términos de lo que se enseña está circunscrita a la


implementación de actividades que incluyen diseño de carteleras, actividades de escucha y pronunciación.
Llama la atención el reconocimiento de actividades inscritas en métodos de enseñanza específicos.
Veámos los siguientes ejemplos:7

P30: 29 Vale.docx - 30:4


Ambos, el codocente y yo dimos instrucciones claras y organizamos la actividad de una manera
en la que los estudiantes se pudieran comunicar y mover de sus asientos para buscar información
y hablar con otros.
P53: 52-Tazeth Cadman.docx - 53:2
Yo enseño frases que se usan de manera frecuente en el salón de inglés, por ejemplo: “¿Cómo
se dice…?”, “No entiendo”, “Ya terminé”.
P77: 76-Buhegwendzimu Moyo.docx - 77:9
Conseguí organizar una aldea global en mi colegio, los estudiantes hicieron exposiciones de
seis países diferentes (tenían que exponer en inglés a otros estudiantes… como un tour por
el mundo). El colegio entero participó y los estudiantes estaban felices pues decían que nunca
antes habían hecho un evento tan grande y estaban muy emocionados por aprender sobre otras
culturas y ser capaces de hablar sobre otras culturas en inglés.

Estos tres FNE circunscriben sus actividades de enseñanza a fines comunicativos específicos con
grados de involucramiento importantes de sus grupos de estudiantes. Vale, por ejemplo, logra que
sus estudiantes rompan con la organización tradicional del salón de clase y promueve participación
e interacción. Tazeth monta infraestructura para la comunicación y la interacción en el aula y de esta
forma promueve el uso de funciones comunicativas indispensables para el funcionamiento de procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula. Moyo propone una actividad que trasciende los muros del salón
de clase y se convierte en una actividad del colegio. Es posible deducir que aunque hay elementos
tradicionales del método comunicativo hay también elementos que se orientan al trabajo por tareas y
a la ejecución de proyectos, métodos sugeridos desde los materiales de apoyo, del Currículo Sugerido
y los Derechos Básicos de Aprendizaje. Se resalta también no solo las actividades grupales sino la
atención personalizada en apoyo al aprendizaje de estudiantes que así lo requieran como lo expresa
desde su experiencia Fernanda:8

P88: 88-Fernanda da Costa.docx - 88:1


Explicar el contenido que el professor había explicado a un solo estudiante.

7 Sus palabras en inglés fueron:


P30: 29 Vale.docx - 30:4 Both the co-teacher and I made instructions clear and organized the activity in a way that students could communicate and move from their sits in
order to search for information and talk to one another
P53: 52-Tazeth Cadman.docx - 53:2 I teach commonly used English phrases in the classroom, such as ‘How do you say...?’, ‘I don’t understand’, ‘I’ve finished’.
P77: 76-Buhegwendzimu Moyo.docx - 77:9 I managed to organise a global village in my school in which students had expositions of 6 different countries (explaining in
English to other students.. like a tour around the world).The whole school participated and the students were happy saying there had never done any big event like that
before and where thrilled to learn about other cultures and be able to speak about other countries in English.
8 Sus palabras en inglés fueron:
P88: 88-Fernanda da Costa.docx - 88:1 Explain the content the teacher had explained to a single student.

96
La experiencia colombiana. Prácticas

Es decir, las actividades están orientadas al desarrollo de procesos de aprendizaje del idioma tanto
colectivo como individual. Esto como experiencia exitosa de tipos de actividades implementadas resulta
recomendable en el desarrollo profesional de los FNE a lo largo de su permanencia en el Programa
como un objetivo del Componente Pedagógico. Algunos FNE expresan juicios sobre la calidad de
selección de estas actividades como se observará en el siguiente grupo de datos.9

Evaluación de la actividad

P 1: 10_Diego.rtf - 1:3
Fue una actividad muy exitosa una vez que los estudiantes mostraron toda su creatividad y
talentos artísticos.
P 3: 23_Jain.rtf - 3:2
Disfrutaron mucho la actividad.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:2
Los estudiantes vieron que estaba apoyándolos en un 100% y se sintieron motivados y animados.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:5
Los estudiantes estaban muy emocionados con una actividad kinestésica en una clase.

Para Diego la actividad implica el despliegue de habilidades artísticas y el aprendizaje de la lengua


se expresa en el talento para usar la lengua en contexto como el describir en anuncios o carteleras con
propósito comunicativo. Para Emmanuel el aprendizaje se expresa en los movimientos producto de una
actividad de respuesta física. Para Jain y CWJM hay una comprensión de aprendizaje en la motivación
observable de los estudiantes. De manera complementaria se observa una visión de aprendizaje en
aspectos de control lingüístico como lo expresa Teacher Annie:10

P13: 11 Teacher Annie.docx - 13:7


Dos semanas después del taller tuvimos un quiz de verbos, era un dictado que incluía frases, la
gran mayoría lo hizo muy bien.
P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:2
Decidí usar un video sobre el cual los estudiantes escribían frases en presente simple y luego
las tenían que convertir a presente perfecto. Los estudiantes estaban muy comprometidos y
claramente entendieron la actividad y los tiempos verbales.

9 Sus palabras en inglés fueron:


P 1: 10_Diego.rtf - 1:3 It was a really successful activity once students displayed all their creativity and artistic talents.
P 3: 23_Jain.rtf - 3:2 They enjoyed the activity.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:2 The students saw that I was behind them a 100% and they felt motivated and encouraged.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:5 The students were over excited over a kineastatic activity in a class.
10 Sus palabras en inglés fueron:
P13: 11 Teacher Annie.docx - 13:7 Two weeks after the workshop we had a verb quiz - an oral dictation including sentences and the vast majority did extremely well.
P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:2 I chose to use a film clip for students to write present simple sentences about, then to convert them into present perfect. Students were
extremely engaged and clearly understood the task and the tense.

97
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Este último aspecto se expresa de otra manera en la inversión que se realiza en el proceso de
enseñanza y aprendizaje por parte de los participantes en el acto educativo.11

Inversión

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:1
Alentar y motivar a mis estudiantes a que pueden aprender inglés si creen en ellos mismos.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:5
Tenían problemas con la pronunciación.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:10
Hacer un esfuerzo adicional para que los estudiantes aprendan con cualquier estrategia.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:2
Usé una manera divertida para exagerar mis acciones.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:6
Hacer la clase más divertida.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:12
Les he mostrado que hay otras maneras de aprender que pueden darse en el salón de clase.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:2
Hice la clase divertida e interesante.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:6
Premiar los esfuerzos de los estudiantes con juegos y tiempo libre.

Se habla de inversión desde una perspectiva de lo social al comprender las acciones realizadas
de manera personal y colectiva para crear condiciones de aprendizaje o de enseñanza. En el caso
examinado, las experiencias de los FNE tienden a mostrar que hay una visión conductista en su labor
pedagógica. Es decir, se premia el silencio y la disciplina con actividades de orden lúdico y con tiempo
libre. También hay una ideología que muestra valoraciones orientadas hacia el aprendizaje en el que
es el FNE quien se esfuerza para superar los retos que se les presentan en el aula. Por ejemplo, Joey
piensa en las lecciones divertidas al igual que Natalie y Emmanuel. De otro lado, se realizan acciones de
convencimiento en torno al aprendizaje mismo, una labor que dignifica el estatus del inglés en tanto la
desmotivación y la falta de inversión son una constante en la experiencia de los FNE al referirse a sus

11 Sus palabras en inglés fueron:


P 4: 3_CWJM.rtf - 4:1 Encourage and motivate my students that they can learn English if they just believe in themselves.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:5 They had problems with the pronunciation.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:10 Going the extra mile to have your students learn by whatever strategy.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:2 I used a funny way to exaggerate my actions.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:6 making class more fun.
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:12 I have showed them other ways learning can happen in the classroom.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:2 I made the lesson engaging and fun.
P 7: 72_Joey.rtf - 7:6 rewarding the students efforts with games and free time.

98
La experiencia colombiana. Prácticas

estudiantes (ver más adelante la subcategoría Dificultades). La implicación directa en el acompañamiento


a FNE y a su desarrollo profesional está en mostrarles maneras de reforzar dicho tipo de inversión.
Esto impactaría el hecho de que un buen número de FNE se dedica a enseñar vocabulario y pocos a
topicalizar temas desde una perspectiva de lo cultural. Los mismos FNE narran desde sus experiencias
oportunidades de mejoramiento, las cuales explicaremos en la siguiente categoría.

Categoría Oportunidades

Esta categoría se representa en la figura 13. Como se puede apreciar, las oportunidades se construyen
en la experiencia desde acciones orientadas al éxito, las dificultades o retos y la planeación o reflexión
sobre potenciales soluciones frente a disyuntivas.

EXPERIENCIAS FELLOWS

se asocia con

Actividad no convencional es parte de EXITOS se asocia con OPORTUNIDADES se asocia con SOLUCIONES es parte de Regular

es parte de es parte de se asocia con es parte de

Beneficios otro Mirada del estudiante es parte de Consultar


es parte de
DIFICULTADES
es parte de es parte de

Interacción es parte de es parte de


Manejo tiempo

es parte de es parte de es parte de es parte de es parte de es parte de es parte de

Motivación es parte de Tipo de actividad

Inversión Exigencia Materiales de enseñanza Manejo de clase Ausencia profesor titular Tamaño clase Nivel y aptitud

Figura 13. Categoría Oportunidades.

Para facilitar la comprensión de la figura 13, hemos decidido segmentarla de acuerdo con las
subcategorías que se generaron desde los marcos narrativos dentro de la categoría oportunidades.

Subcategoría Éxitos (de la categoría Oportunidades)

El éxito se ve configurado por la implementación de actividades no convencionales de acuerdo con la


experiencia de Diego:12

P 1: 10_Diego.rtf - 1:4
Los estudiantes estaban emocionados por hacer algo no convencional.

12 Sus palabras en inglés fueron:


P 1: 10_Diego.rtf - 1:4 Students got excited about doing something not conventional.

99
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

La idea de éxito, lo cual constituye una oportunidad para seguir mejorando en tanto fortaleza,
se expresa desde la experiencia de los FNE a partir de la mirada de sus estudiantes y lo que ellos
consideran como beneficio para el otro. Estos aspectos se ilustran en la figura 14.

OPORTUNIDADES

se asocia con

ÉXITOS

es parte de es parte de

es parte de

Beneficios otro Actividad no convencional

Mirada del estudiante

Figura 14. Subcategoría Éxitos.

Mirada del estudiante

P 3: 23_Jain.rtf - 3:3
Era mi primera actividad en el salón de clase desde que empecé el programa y los estudiantes
tenían curiosidad de ver mi estilo de enseñanza, supongo.13

Observar estas expresiones de éxito narradas por Diego en el caso de actividades no convencionales
y de Jain desde su autopercepción de la evaluación estudiantil puede contribuir al convertirse en
prácticas diarias en un pilar del Programa. Consecuentemente, se puede prever un fuerte impacto en
el beneficio a alcanzar a nivel general, lo cual implica que hay cosas que mejorar para que todos los
casos constituyan éxitos. En Mirada del estudiante se encuentran citas que indican percepciones de los
estudiantes que representan retos para el FNE y para el Programa, en general.

P19: 17 Okoli Angela Ogochukwu.docx - 19:4


Algunos estudiantes no quieren aprender inglés o no quieren quedarse en el salón, intentan que
la clase se distraiga.
P30: 29 Vale_.docx - 30:7
La mayoría de los estudiantes no creen que los FNE tengan autoridad en el salón, de pronto es
porque somos jóvenes o porque no les hablamos en español.
P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:6:
Cuando era nueva en el colegio, los estudiantes no hacían mucho caso a mis intentos por
mantener la disciplina.14

13 Sus palabras en inglés fueron:


P 3: 23_Jain.rtf - 3:3 It was my first activity in the classroom since I started the programme and students were curious about my teaching style I suppose.
14 Sus palabras en inglés fueron:
P19: 17 Okoli Angela Ogochukwu.docx - 19:4 Some students are not willing to learn English or stay in class ; they try to distract the class.

100
La experiencia colombiana. Prácticas

Estas expresiones que configuran no éxito se basan en una mirada del estudiante que diferencia
entre el docente local y el FNE, y no los posiciona en un mismo grado de autoridad en el salón de
clase. Esto puede desencadenar en indisciplina, falta de interés y un grado mayor de dificultad en lo
referente al manejo de clase, por lo que presentar a los FNE desde un principio como docentes pares
puede significar un cambio en la forma en que son percibidos por los estudiantes. Consideramos que el
reconocimiento de estas dificultades tanto para el FNE como para el Programa representa oportunidades
de fortalecimiento institucional y de formación de los FNE.

Beneficios otro

P 1: 10_Diego.rtf - 1:12
Los estudiantes que quieren aprender, definitivamente están mejorando su inglés.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:7
Ver el impacto de estar aquí. Creo que mi tiempo aquí fue bien invertido en ayudar a los
estudiantes a aprender y a practicar inglés.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:10
Va a ayudar a educar estudiantes bilingües en toda la sociedad colombiana y esto realmente va
a tener un impacto en sus vidas.
P 7: 72_c.rtf - 7:12
Les he mostrado que pueden aprender una lengua de una manera divertida, no solo traduciendo.
P25: 24 Kwadwo Owusu Dadie.docx - 25:10
Ayudé de manera voluntaria en un proyecto para enseñar inglés a las personas del pueblo de San
Francisco Itagüí.15

Beneficios-otro hace referencia no solo a cómo los estudiantes que han sido impactados por los
FNE se están beneficiando sino también a cómo las comunidades en las que el FNE convive han sido
impactadas con su presencia. Este impacto es evidente en la experiencia de Kwadwo, quien, además
de cumplir con sus obligaciones como FNE en la institución educativa, decidió ayudar voluntariamente
a su comunidad. Este tipo de experiencias lleva a una reflexión por parte de los FNE sobre el cambio
que sus acciones producen no solo en el aprendizaje de inglés sino en la perspectiva que tienen los
estudiantes y su comunidad sobre este idioma. Por ejemplo, en la experiencia de Joey, él expresa que
sus estudiantes no ven más el aprendizaje de inglés como un proceso de traducción en el aula, ahora
saben que hay otras formas de aprenderlo y divertirse al mismo tiempo. En estas reflexiones de los FNE
se evidencia que están satisfechos con su labor en la comunidad y consideran que su tiempo fue bien
invertido y, además, son conscientes de los cambios de los cuales ellos son partícipes.
P30: 29 Vale.docx - 30:7 Most students don’t think fellows have an authority in the classroom, maybe because we are young or because we don’t speak Spanish to them.
P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:6: I was new to the school, the students didn’t yet have much respect for my discipline attempts.
15 Sus palabras en inglés fueron:
P 1: 10_Diego.rtf - 1:12 Students who want to learn English are definitely improving their English.
P 4: 3_CWJM.rtf - 4:7 Seeing the impact of me being here. I think my time was well spent helping the students learn and practice English.
P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:10 It will help to raise bilingual students in the Colombian society as a whole which their impact will really make an impact in their lives
P 7: 72_c.rtf - 7:12 I have shown them that they can learn a language in a fun way and not only by translating.
P25: 24 Kwadwo Owusu Dadie.docx - 25:10 I helped in a town project to teach the people of San Francisco Itagui English voluntarily.

101
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Subcategoría Dificultades (de la categoría Oportunidades)

Esta subcategoría representa no solo las dificultades que viven los FNE, sino también oportunidades
para que los FNE se formen como docentes y enriquezcan esta formación. Como se muestra en la
figura 15, esta subcategoría se compone de diferentes tipos de problema que enfrentan los FNE cuando
están en un salón de clase.

OPORTUNIDADES

se asocia con

Tipo de actividad es parte de DIFICULTADES es parte de Ausencia profesor titular


es parte de es parte de

Inversión es parte de es parte de


Tamaño clase

es parte de es parte de
es parte de es parte de es parte de
Exigencia es parte de
Manejo de clase

Interacción Motivación Nivel y aptitud Materiales de enseñanza Manejo tiempo

Figura 15. Subcategoría Dificultades.

En general, esta subcategoría se gesta a partir de diferentes experiencias de FNE que constituye
para ellos retos pedagógicos como lo son el manejo del tiempo, manejo de clase, el uso de materiales,
tamaño de clase y los diferentes niveles de lengua que hay en un aula.

Los diferentes retos que los FNE han enfrentado en las instituciones conllevan una inversión
por parte de ellos para que los estudiantes se motiven a aprender y participar mientras ellos mismos
también se están formando como docentes. La inversión tiene diferentes manifestaciones, evidentes en
las siguientes citas:16

P15: 13 María del Carmen Velasco Montiel.docx-15:4


Hicimos carteleras, murales y manualidades que estarán en el colegio por un rato.
P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:2
Pude lograr que los estudiantes hicieran todas las actividades usando el inglés, les ayudó a superar
su timidez. Fueron capaces de comunicarse de manera efectiva entre ellos usando esta lengua y
esto me ayudó mucho porque la clase era muy interactiva y su vocabulario también mejoró.

16 Sus palabras en inglés fueron:


P15: 13 María del Carmen Velasco Montiel.docx-15:4 We made posters, murals and art-craft that will stay in school for a while.
P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:2 I was able to make the student do all these activities using English language. It helped killed the shyness in them. They were
able to effectively communicate within themselves using this language and that helped me a lot because the class was a very interactive one and their vocabulary were
enhanced as well.

102
La experiencia colombiana. Prácticas

Anteriormente la inversión fue mostrada como la creación de espacios propicios para el


aprendizaje de inglés. En este apartado, la inversión se toma como aquellas estrategias y esfuerzos
por parte de los FNE para superar momentos de dificultad y motivar a los estudiantes. Como Ifeanyi
expresa, la motivación de sus estudiantes fue una ayuda para que la actividad fuera más fácil de realizar;
vemos, por lo tanto, cómo el uso de algunas actividades que motiven a los estudiantes genera también
una manera de superar problemas en el aula de clase. Es por esto que la formación pedagógica de los
FNE es fundamental para que su labor docente también se enriquezca con momentos de aprendizaje
significativo para los estudiantes y profesores. Buscar soluciones a problemas y fomentar el aprendizaje
del inglés es muestra de cómo los FNE están creciendo como docentes y no escatiman esfuerzos para
generar espacios de aprendizaje para los estudiantes.

La exigencia se refiere a aquellos momentos en que el FNE fue testigo de indisciplina y falta de
respeto hacia el profesor. En estos casos, es relevante afirmar que varios FNE toman como referente el
tipo de clases que ellos tuvieron en sus contextos de aprendizaje, por lo que los salones y dinámicas
que atestiguan en Colombia pueden ser completamente opuestas a lo que ellos esperan de un salón
de clase.

P 7: 72_Joey.rtf - 7:5
Creo que a la gran mayoría de los estudiantes nunca en su vida se les ha exigido académicamente
y la falta de reglas, disciplina y repercusiones por no tartar o por portarse mal, lo hicieron muy
difícil también.
P20: 18 Dacosta Yaw Amoako.docx - 20:4
Hacer que los estudiantes dejaran de chatear en su celular y se concentraran en la clase.
P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:7
Decirle a los estudiantes que levantaran la mano, para que no hubiera 50 estudiantes gritando
al tiempo. Decirle a los estudiantes que solo pusieran lo de inglés sobre el pupitre y nada más
(de lo contrario hacen tareas para una clase diferente). Básicamente, instalando unas reglas de
conducta.
P33: 32 Francesco.docx - 33:8
Si los profesores colombianos fueran más estrictos, si tuvieran más poder, los niños se portarían
mejor. Pero los estudiantes saben que los profesores no tienen poder alguno. La disciplina
es clave para el desarrollo y para el éxito. En Colombia hace mucha falta la disciplina. Países
extremadamente pobres en Asia se han vuelto más ricos que Colombia a través de la disciplina
y el trabajo duro.17

17 Estas son las citas en inglés:


P 7: 72_Joey.rtf - 7:5 I feel the strong majority of students have never been pushed academically before in their lives and the lack of discipline, rules and repercussions for
not trying or misbehaving made it difficult as well.
P20: 18 Dacosta Yaw Amoako.docx - 20:4 Making students stop chatting with their phones and concentrating on lesson.
P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:7 Asking students to raise their hands, so that there aren’t 50 students shouting at the same time. Asking students to only put English on
their desk and nothing else (otherwise they are doing homework for a different class). Basically by installing some rules of conduct.
P33: 32 Francesco.docx - 33:8 The Colombian teachers were stricter. If they had more power kids would behave more. However Colombian students know that teachers
have no power. Discipline is the key for success and development. In Colombia discipline is lacking greatly. Extremely poor Asian countries have become richer than Colombia
through discipline and hard work.

103
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

El hecho de que para los FNE haya un problema de indisciplina tan grande y evidente en las IE,
no solo dificulta su práctica docente sino que también muestra lo difícil que resulta para ellos el cambio
de dinámicas en el salón de clase y el desafío que esto representa para los FNE. Estos desafíos también
están presentes en cuanto al tamaño de la clase y los materiales de clase disponibles, como lo muestran
Nomie y Carlos.18

P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:3


Creo que la calidad de la educación y el nivel obtenido por los estudiantes aumentaría drásticamente
con clases más pequeñas, para todas las materias, no solo para inglés.
P63: 64-Carlos teacher.docx - 63:8
Mis expectativas no han sido cumplidas dada la falta de disciplina en la clase, la falta de material
apropiado para la enseñanza y las insuficientes horas de clase.

Nivel y aptitud

Los FNE encuentran dificultades también en torno a la mezcla de niveles de producción y comprensión
lingüística dentro de sus cursos, como lo expresa Conor. Resulta importante desde el desarrollo
profesional provisto por el Componente Pedagógico del Programa reforzar principios para asumir estas
dificultades para el equipo de codocentes.

P62: 63-Conor McCarthy.docx - 62:4


Sus niveles de entendimiento varían un poco, muchos estudiantes estaban aburridos porque es
muy fácil y otros estudiantes estaban desanimados porque era muy difícil.19

Esta es una realidad aparente de los salones de clase colombianos en donde se imparte inglés.
Por lo tanto, como ya se mencionó, se constituye en una oportunidad de desarrollo profesional para
tener en cuenta en el Programa.

Manejo tiempo

P55: 54-Victoria Biegner.docx - 55:3 [class was longer. Honestly, ti..] (6:6)
Honestamente, el tiempo siempre es un problema porque solo tengo 50 minutos con cada grupo
y se van muy rápido. De pronto dividir en dos días la clase lo hubiera hecho más significativo

18 Sus palabras en inglés fueron:


P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:3 I think the quality of education and the level obtained by the students would drastically improve with smaller classrooms; for all subjects,
not only English.
P63: 64-Carlos teacher.docx - 63:8 Expectations have not been met due to lack of class discipline, lack of proper teaching materials, lack of sufficient class time.
19 Sus palabras en inglés fueron:
P62: 63-Conor McCarthy.docx - 62:4 The levels of understanding varied quite a bit, so many students were bored because it was too easy and other students were
discouraged because it was too hard.

104
La experiencia colombiana. Prácticas

para que los estudiantes pudieran haber presentado sus instrucciones de baile y enseñado las
diferentes rutinas a la clase para ver qué tan exitosas fueron sus instrucciones.20

Victoria señala el manejo del tiempo como un factor que se presenta y reta su trabajo. Es
importante rescatar aquí la “sabiduría” de los profesores locales así como la de los mentores sobre
cómo optimizar el tiempo de clase. De la misma forma, es importante hacer caer en cuenta a los FNE
que el espacio formal de hora lectiva se puede trascender con las actividades de orden cultural; esto
fortalecería el cambio cultural que se ha iniciado frente a la enseñanza-aprendizaje del inglés en el país.

Ausencia profesor titular

Pasamos ahora a un problema que consideramos refleja una falta de conocimiento del Programa
o de conciencia sobre el mismo por parte de los docentes locales. La ausencia del profesor titular
no representa un seguimiento de los lineamientos del Programa, que se basa en la estrategia de la
coenseñanza en la cual en ningún momento se concibe al FNE solo en el aula de clase. Encontramos
que la ausencia del profesor titular implica una situación para la cual el FNE no está preparado. Las
siguientes experiencias resultan de preguntarle a los FNE acerca de las dificultades que más recuerden
en el salón de clase.

P 1: 10_Diego.rtf - 1:7
Mi codocente no estaba en el salón y los estudiantes de aprovecharon de eso.
P59: 58-Richard Kent.docx - 59:6
Mi español no era tan bueno en ese momento y era nuevo en el colegio entonces no me tenían
el mismo respeto que a otros profesores cuando me tocaba manejar la clase a mí solo.
P60: 59-Lorna Kenny.docx - 60:1
Yo era la única profesora y los estudiantes estaban haciendo toda clase de cosas, menos inglés,
estaban haciendo tareas para otras clases.
P71: 71-Claire S.docx - 71:2
Mi codocente no me estaba apoyando mucho y yo no tenía ni las herramientas ni las técnicas
para manejar la situación.21

20 Sus palabras en inglés fueron:


P55: 54-Victoria Biegner.docx - 55:3 [class was longer. Honestly, ti..] (6:6) Honestly, time is always an issue because I only have 50 minutes with each class and it always
goes by so fast. Maybe splitting the lesson into two days would have made it more meaningful so that students could have presented their dance instructions and taught
the class the different routines to see how successful their instructions were.
21 Estas son las citas en inglés:
P 1: 10_Diego.rtf - 1:7 My co-teacher wasn’t in the classroom and students took advantage of that.
P59: 58-Richard Kent.docx - 59:6 My Spanish was not good at the time and I was new to the school so I did not have the respect as the other professors at my school when
it came to managing the class by myself.
P60: 59-Lorna Kenny.docx - 60:1 I was the only teacher there and the students kept doing anything but English, they would do homework due for other classes.
P71: 71-Claire S.docx - 71:2 My co-teacher was not particularly supportive and I wasn’t equipped with the tools and techniques to deal with the situation.

105
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Como lo clarifican Richard y Claire, la ausencia del profesor titular, implica poner a los FNE en
una posición de desventaja en cuanto a autoridad y experticia en el salón de clase. La presencia del
profesor titular debe ser, entonces, obligatoria y no se debería permitir por ningún motivo que el FNE
esté como único responsable de la clase.

Subcategoría Soluciones (de la categoría Oportunidades)

Las soluciones a lo que hay por mejorar del problema y dificultades, en muchos casos, se están buscando
desde los mismos actores del Programa; en otras palabras, la iniciativa que existe por parte de los FNE
se encamina también a la solución de problemas. En las intervenciones de los FNE, encontramos que
ellos utilizan diferentes estrategias como Consultar, Regular, Manejar el tiempo y la Interacción con los
demás como mecanismos para superar dificultades. En el momento en el que un FNE se encuentra
con dificultades, tiene a su disposición un equipo de apoyo directo como su codocente, mentores y
coordinadores regionales para ayudarlos con todo lo referente a las dificultades que puedan enfrentar
dentro y fuera de las IE.

OPORTUNIDADES

se asocia con

Regular es parte de SOLUCIONES es parte de Consultar

es parte de es parte de

Manejo tiempo Interacción


Figura 16. Subcategoría Soluciones.

Dentro de la subcategoría Soluciones se encuentran algunas observaciones sobre lo que ellos


consideran debería regularse o tener un control constante como se ilustra en las citas y en la figura 16.

P 1: 10_Diego.rtf - 1:9
Si el Ministerio/HFC hubiera mandado un e-mail o comunicación a todos los colegios que
participan en el programa resaltando la importancia de que los FNE no enseñen por sí mismos.22

Diego resalta la importancia de que todos los actores del Programa tengan el debido acceso
a la información sobre el mismo (por ejemplo, que los FNE no deben dar clase por su cuenta).
Es necesario asegurar que la distribución de esta información sea efectiva y clara tanto para los
22 Esta es la cita en inglés:
P 1: 10_Diego.rtf - 1:9 If the ministry/HFC had sent an explicit email/info to all schools participating in the program, highlighting the importance of fellows not teaching by
themselves.

106
La experiencia colombiana. Prácticas

FNE como para los demás participantes en las instituciones. Esto es una función primordial del
Componente de gestión en asocio con el Componente de Monitoreo y Seguimiento. La distribución
de esta información contribuiría a que se tenga una visión más clara de las verdaderas obligaciones
de los FNE y de las IE, además de los objetivos del Programa. Es importante señalar que de parte
de todos los actores es importante contar con una actitud ética y, por supuesto, el Programa hace
esfuerzos inconmensurables para mantener la iniciativa pero esta también depende del concurso de
algunos docentes que aún no se ven comprometidos o que carecen de las herramientas necesarias
como se observa en el siguiente ejemplo:

P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:1


[Sería útil si] los codocentes fueran educados en la codocencia y en el uso de técnicas de manejo
de clase útiles (no solo los mentores). Esto debería ser una condición para que pudieran hacer
parte de este programa. Sin embargo, parece que los codocentes hacen lo que quieren (se van
temprano o no van a las sesiones de capacitación como los Encuentros) [Se refiere a reuniones
periódicas que organiza el Programa].23

Desde la experiencia de Larisa, se enfatiza el entrenamiento y preparación en coenseñanza


para codocentes y FNE. Los codocentes, dada la novedad del Programa, no están acostumbrados a un
ambiente de coenseñanza y los encuentros que se realizan para la capacitación de los FNE no siempre
es accesible a los profesores (por ejemplo a aquellos que se encuentran en San Andrés o Providencia);
además, lo que el Programa demanda de los profesores también requiere, por parte de ellos, tiempo y
entrenamiento, que debería ser suministrado de manera continua.

Manejo del tiempo

Como mencionamos anteriormente, los FNE consideran que el manejo del tiempo en sus clases es uno
de los factores a regular; esto implica, por un lado, la formación docente para saber planear clases y
anticipar problemas, por otro, desde una perspectiva curricular, el número de horas dedicadas al inglés
en las IE por semana.

Veamos la intervención de una FNE en Riohacha:24

Solo tenemos dos horas de inglés a la semana y a veces no tenemos clases, entonces es muy
difícil enseñar cuando solo tienes dos horas, o a veces solo hay una hora a la semana, o de pronto
ninguna porque hay un evento o hay una huelga o algo así.

23 La cita en inglés es la siguiente:


P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:1 [It would be helpful if] co-teachers were educated about co-teaching and useful classroom management techniques (not just the
mentors). This should be required for them to be teachers in this program, but the co-teachers seem to get to do whatever they want (leave early or skip training sessions
like the Encuentros).
24 Sus palabras en inglés fueron:
We only have two hours of English a week and often times there won’t be classes so it makes it very difficult to teach when you’re only teaching two hours and sometimes
there is only one a week or maybe no classes because there’s another event going on or maybe there’s a strike or something like that.

107
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Como podemos observar, para cumplir las metas propuestas por el Programa, sería recomendable
que, curricularmente, las horas que se dedican al aprendizaje de inglés sean reguladas para que haya
más oportunidades de aprendizaje. No podemos olvidar, sin embargo, que dentro de los requerimientos
que debe cumplir el FNE, en términos de asignación horaria, se debe dedicar una hora semanal para
actividades culturales lúdicas y una hora para realizar actividades con docentes con el propósito de
crear estrategias para mejorar el nivel de inglés, horario que también se podría considerar aumentar.
Queremos resaltar que hay FNE que realizan actividades como Conversation Clubs, han participado en
las radios locales o, incluso, han dedicado horas fuera del colegio para enseñar a los estudiantes más
aplicados y que voluntariamente aceptan esta estrategia complementaria.

Anteriormente mencionamos a quiénes se pueden dirigir directamente los FNE para consultar
y expresar dudas y problemas que surgen dentro y fuera de las instituciones. Los siguientes son
ejemplos de lo que respondieron cuando les preguntamos qué hicieron al enfrentar un problema.
Lo que demostramos aquí es que se están siguiendo los protocolos establecidos para la solución de
problemáticas; todas estas consultas se hacen a partir de una Interacción entre FNE y equipo de apoyo.

P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:7


Discutir lo que funciona para mí y para mi mentor en nuestras clases y que ella observara una clase.
P98: 98-Emmanuel McCarthy Wortey.docx - 98:6
Tengo codocentes geniales que me dan la oportunidad de mejorar y un coordinador regional que
no duda en ayudarme cada vez que la llamo. El colegio también ha sido de ayuda cuando he
necesitado material o ayuda.25

Observamos que los FNE valoran al equipo que tienen a su disposición y que estos han respondido
de manera afirmativa a la ayuda solicitada cuando ha sido el caso.

Categoría Traducción Intercultural

La categoría traducción intercultural está directamente relacionada con el principio de Inteligibilidad


mutua en el que se basa el Programa. Esto hace referencia a una dinámica democratizadora en la que
la cultura del FNE y la colombiana dejan de ser el único referente, se trascienden para dar paso a una
comprensión de la otredad como un igual pero diverso. Dentro de la categoría de traducción intercultural,
entendemos la inteligibilidad mutua como aquellas experiencias de los FNE en los que se evidencia una
comprensión del contexto local y cultural en el que están inmersos. Por otro lado, la subcategoría de
caminos interculturales la concebimos como aquellas experiencias de los FNE dentro de las cuales ellos
mismos han abierto puertas en sus salones de clase y en sus regiones a la interculturalidad; en algunos
casos, tan solo la presencia de un profesor extranjero provoca un impacto notable en las dinámicas y
relaciones locales, pero con la práctica docente de los FNE se multiplica la atención que se tiene hacia
la interculturalidad y al aprendizaje cultural en inglés.

25 Las citas en inglés son las siguientes:


P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:7 Discussing what works for me and my mentor in our classes, and having her observe one of our classes.
P98: 98-Emmanuel McCarthy Wortey.docx - 98:6 I have great co teachers who gives me the opportunity to improve and a regional coordinator who wouldn’t hesitate to
give assistance anytime she is called upon. The school authority has also been of help providing me with any material help I needed.

108
La experiencia colombiana. Prácticas

En la Figura 17 observamos cómo se forma la categoría de Traducción Intercultural:

EXPERIENCIAS FELLOWS

se asocia con

TRADUCCIÓN INTERCULTURAL

se asocia con se asocia con

INTELEGIBIDAD MUTUA CAMINOS INTERCULTURALES

Figura 17. Categoría Traducción Intercultural.

Subcategoría Inteligibilidad mutua (de la categoría traducción intercultural)

Inteligibilidad mutua hace referencia, como ya mencionamos, a aquellas experiencias significativas de


los FNE en las que fueron conscientes, entendieron e, incluso, fueron partícipes del espacio y contexto
en el que se encontraban enseñando.

TRADUCCIÓN INTERCULTURAL

se asocia con

Explorar cultura es parte de INTELEGIBIDAD MUTUA es parte de Sentirse bienvenido

es una forma de es parte de es parte de

Beneficios otro Sensación satisfacción

Figura 18. Subcategoría Inteligibilidad Mutua.

P 6: 71_Natalie.rtf - 6:13
Enseñar, sin importar qué tan difícil sea, es una experiencia extremadamente gratificante, y
enseñar en otra cultura es mucho más difícil, pero hace que uno aprenda sobre uno mismo y
hace que uno se vuelva mejor profesor cuando intenta superar esos desafíos.

109
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:9


Porque sé que soy la única pakistaní que han conocido y esto será así por muchos años. Todos
nos reímos cuando aprenden que Pakistán realmente está en Asia y no en Medio Oriente, sin
importar el número de continentes que te enseñaron en la infancia.
P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:10
Conocer otra cultura es una gran experiencia y conocerse a sí mismo, también. Vivir en el
extranjero no es fácil al comienzo pero cuando te das cuenta de cómo son las cosas, se vuelve
una experiencia muy gratificante. De hecho, Colombia es un país tan amigable que hace que uno
se adapte más fácilmente y eso impulsa el autodesarrollo.26

La experiencia de estos FNE representan un trabajo del que son responsables dentro y fuera
de las instituciones: adaptarse a una cultura ajena y ser embajadores de la suya. El conocimiento del
territorio colombiano ha contribuido a que varios de los FNE quieran continuar participando en el
Programa apoyando a sus instituciones, las cuales también solicitan que los FNE permanezcan por
más tiempo.

Estas experiencias son tan particulares y únicas como cada uno de los territorios que el Programa
está impactando; sin embargo, al hablar de grupos minoritarios, los FNE llegan a conocer contextos que
pueden ser incluso ajenos para muchos en el país. Para dar un ejemplo, sumado a la experiencia que
ya comentamos con los soldados heridos en combate, tomaremos la experiencia de las instituciones de
la isla de San Andrés, una población en la que en un mismo salón se pueden encontrar hablantes de
español, inglés y creole. Una de las rectoras de las instituciones, consciente de la situación, afirma que:27

Sé que de pronto es un poco más difícil que trabajar con estudiantes que solo hablan inglés porque
los niños que hablan Creole, tienen una base de inglés y es mucho más fácil para los profesores y
para los FNE trabajar con ellos. Nos hemos dado cuenta de que usan una metodología diferente
en el salón. De pronto los profesores, el profesor titular, trabaja con los hablantes de español,
mientras que el FNE trabaja con los estudiantes que hablan Inglés Creole y a veces es vice versa el
FNE trabaja con los hablantes de español y nuestro profesor trabaja con los hablantes de Creole.
Los separan para tener mejores resultados de los logros de los estudiantes.

Con esta experiencia queremos rescatar aquellas aulas de clase en las cuales hay diversidad
lingüística y tanto los profesores de inglés como los FNE se enfrentan a un desafío pedagógico mayor. En
San Andrés, por ejemplo, separan a los estudiantes por grupo lingüístico para potenciar su aprendizaje;
26 Las citas en inglés son las siguientes:
P 6: 71_Natalie.rtf - 6:13 Teaching, no matter how difficult it is, is an extremely rewarding experience-- and teaching in another culture is even more difficult, but it pushes
you to learn about yourself and become a better teacher as you try to overcome those challenges.
P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:9 Because I know I am the only Pakistani they have ever met and it might remain this way for many years. We all generally laugh at how they
got to know that Pakistan is actually in Asia and not in the Middle East, no matter the number of continents you were taught in your childhood.
P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:10 It is a great experience to get to know a different culture and also to get to know yourself too. Living abroad is not easy in the beginning
but once you have things figured out, it becomes a very rewarding experience. In fact, Colombia is such a friendly country that it makes it easier to adjust and kick start your
self-development.
27 Sus palabras en inglés fueron:
I know that maybe it’s a little more difficult working only with Spanish speakers because the children that have the Creole, they have English basis and it’s a lot easier for
teachers and for the fellows to work with them. So we noticed that they use different methodology in the classroom. Maybe the teachers, the formal teacher, will work with
students at times, Spanish speakers, meanwhile the fellow work with the students that have the Creole English and sometimes vice versa, fellow work with Spanish speakers
and our teacher works with children that have Creole, and they separate them so they can get better results from the achievements of the students.

110
La experiencia colombiana. Prácticas

aunque este es un escenario que no necesariamente es común o corresponde a la regla en las IE


focalizadas. En la mayoría de los casos, los estudiantes están mezclados. Sería necesario examinar qué
pasa cuando esto sucede y cómo tener un escenario de aprendizaje cuando están presentes tantas
lenguas en un mismo salón. El hecho de que el FNE tenga también la posibilidad de impactar los grupos
minoritarios del país, hace que pueda entender cómo se conforma nuestra diversidad de una manera
más holística.

Subcategoría caminos interculturales (de la categoría traducción Intercultural)

Los caminos interculturales los abren los FNE como embajadores de su país de procedencia y como
gestores de sensibilización cultural para sus estudiantes. Los FNE no solo enseñan inglés con un
componente altamente comunicativo, les enseñan a sus estudiantes y a sus comunidades otras realidades
y otras formas de ver el mundo, trascendiendo así el salón de clase y rompiendo estereotipos que la
comunidad educativa puede tener del lugar de procedencia del FNE. Una rectora es consciente de lo
anterior y nos cuenta sobre su experiencia en el colegio que:

Fuera de experiencia en la lengua me parece que el intercambio cultural es genial, es decir,


acercar al chico a un modelo de ciudadano de otro país [...] Aquí tenemos el gusto de tener
uno que es africano y el otro que es jamaiquino y son una puesta en escena de la parte cultural
permanente, el vestuario, su forma de bailar. Entonces eso ha calado muchísimo y ha acercado
y ha roto como mucho esa barrera entre estudiantes y él, y ha permitido fortalecer muchísimo
la lengua.

TRADUCCIÓN INTERCULTURAL

se asocia con

Beneficios otro es parte de CAMINOS INTERCULTURALES es parte de Inversión

es una forma de es parte de es parte de

es parte de es parte de
Explorar cultura Reto
es parte de es parte de
es parte de

Comprensión otro Tamaño clase Valoraciones Infraestructura Autobeneficio

Figura 19. Subcategoría Caminos Interculturales.

Los Caminos Interculturales son evidentes en las prácticas de los FNE que se muestran a
continuación y se ilustran en la figura 19.

111
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

P17: 15 Yaroslav Makovskiy.docx - 17:7


Hice un evento multicultural genial sobre la cultura de mi país.
P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:1
Hacer que los estudiantes organizaran un drama y una representación sobre los derechos
humanos en diferentes países con un pequeño debate sobre los derechos humanos en el colegio.
P39: 38 Nicole Simone Benjamin.docx - 39:19
Interactuar con los estudiantes y compartirles mi animada cultura jamaiquina pero al mismo
tiempo aprendiendo sobre su cultura.28

Como agentes culturales, los FNE incitan a los estudiantes, con sus actividades, a investigar
y a entender que hay diferentes contextos, culturas y visiones de mundo aparte de las colombianas.
Consideramos que este es un beneficio que tienen los estudiantes impactados en cuanto a su perspectiva
sobre el aprendizaje de una lengua extranjera y ejemplifica los principios que sostienen en Programa.
Frente a este aspecto es importante continuar con su refuerzo por parte del Componente Pedagógico
y, adicionalmente, realizar estudios de orden etnográfico y sostenido a lo largo de la implementación
del Programa para tener una evidencia de conocimiento local construido a partir de estas experiencias.
Desde una perspectiva cualitativa dichos estudios liderados por el Componente de Seguimiento y
Aseguramiento de la Calidad y por el de Gestión permitirían de forma permanente un conocimiento de
lo que sucede en las diversas aulas donde esta experiencia se está implementando.

3.5 Autopercepciones
Para finalizar este capítulo sobre la experiencia colombiana con respecto al Programa y el foco de
este documento en los FNE, decidimos comentar brevemente cómo ellos se perciben así mismos
desde la realización de este ejercicio de voluntariado y qué es lo que dejan como contribución al país
desde su labor. Para este fin contamos con testimonios provenientes de entrevistas realizadas al azar
desde una perspectiva cualitativa aplicable a quienes responden pero por los resultados vistos hasta
el momento con un alto grado de generalización guardando las proporciones atribuibles a un estudio
de tipo cualitativo.

3.5.1 Sembradores de confianza en el uso de la lengua

Tanto Samantha como Emily son de la opinión que sus estudiantes han cambiado la percepción que
tenían frente a sus capacidades de uso de la lengua en el contexto escolar. Veamos sus testimonios:29

28 Las citas en inglés son las siguientes:


P17: 15 Yaroslav Makovskiy.docx - 17:7 I did a great Multi-Cultural Event about my country’s culture.
P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:1 Make the student organise a drama and do a representation about different countries human right with a little debate on
human right in the school.
P39: 38 Nicole Simone Benjamin.docx - 39:19 Interacting with the students and sharing my vibrant Jamaican culture but at the same time learning about theirs.
29 Los testimonios en inglés son los siguientes:

112
La experiencia colombiana. Prácticas

Samantha
“Espero que mejoren su inglés y su confianza en él, no tanto la parte lingüística y las cosas
formales. Espero que se sientan más cómodos hablando inglés y con más confianza, que sientan
que pueden dejar la isla y acceder a la educación superior”.
Emily
“Que el inglés es divertido y que aprender puede ser divertido, siento que antes mis estudiantes
pensaban que el inglés era aburrido. Volviendo a la puntualidad y a ser más relajado, espero
dejarles un poquito de puntualidad. No sé, como un intercambio, yo soy más relajada y ellos más
puntuales, creo”.

Queremos argumentar que es muy positivo para el Programa que estos FNE se lleven también esa
percepción de éxito frente a su labor de voluntariado en la cual realizaron coenseñanza principalmente.
No se trata solo de la confianza para hablar en inglés, lo cual es la meta primordial del programa
Colombia Bilingüe, sino la posibilidad de que los estudiantes colombianos se sientan listos y preparados
para asumir situaciones de comunicación que se les puedan presentar en la vida real. Para sí, los FNE
también han adquirido experiencias que les permiten asumir en el futuro esta tarea de enseñar o
coenseñar y se sienten listos para convivir en contextos de encuentro cultural. Este último aspecto
cultural es otro legado que los FNE consideran que dejan al partir de Colombia.

3.5.2 (Co)constructores de responsabilidad intercultural

Shelby considera que este aspecto de comprensión cultural del sí y del otro hace parte de su labor
embajadora.30

Shelby
“Esperemos que una comprensión de mi cultura, espero que entusiasmo para seguir aprendiendo
inglés porque en el colegio en el que estoy nunca antes había habido un FNE entonces no podían
practicar su inglés con un native. Espero que esos recuerdos les queden y les den ánimos para
seguir”.

Como es obvio, a ese elemento de responsabilidad cultural, que empieza a gestarse en el


programa, se une el éxito en el logro de habilidades comunicativas y en la confianza del uso de la
lengua como ya lo habíamos comentado. El haber sembrado la posibilidad de “tener entusiasmo para
continuar” hace también parte de logros que no se pueden medir en este momento pero que se espera
sean tangibles en un futuro a mediano y largo plazo.
Samantha: “Well I hope they improve their English and their confidence on their English, not so much the linguistics of it and the formal things. But I hope they are more
comfortable speaking English and more confident and they feel like they can leave their island and pursue higher education”.
Emily: “That English is fun, I feel like before my students thought that English was so boring, and that learning can be fun. Going along with the punctuality and being more
relaxed I hope that I left them with a little more timeliness. I don’t know, Like an exchange, I’m more relaxed and I’m a little more timely I guess”.
30 Sus palabras en inglés fueron:
Hopefully an insight into my culture, hopefully enthusiasm to continue and learn English because this school where I work at they had never had a fellow before so they’ve
never been able to practice their English with a native so I’m hoping those memories will stick them and give them enthusiasm to continue.

113
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Creemos que en las palabras del FNE anónimo31 se encierran algunos sentidos de la responsabilidad
cultural que el Programa, como ya lo hemos mencionado, debería monitorear a profundidad:

“Solo… quiero que mis estudiantes sepan que el mundo es más grande que la ciudad en la que
están viviendo y que pueden salir y conocer muchas personas que puede que no hablen tu mismo
idioma pero que de todas maneras puedes disfrutar su compañía y cosas así…”.

En sus palabras hay un sentido del acogimiento de la diversidad tan necesario en un país que se
mueve hacia la construcción de la paz. Esto implica también una pedagogía basada en el principio de la
confianza y del amor porque esto es lo que puede suscitar transformaciones. Algunos elementos de esta
perspectiva se encuentran en cómo se autopercibe Tamara para el momento de dejar el voluntariado:

Tamara
“Esa es la parte más difícil, pensar ¿he hecho alguna diferencia? o ¿cómo he influenciado a estos
niños?... y yo solo quiero que ellos sepan que hay alguien que los ama, que son especiales, que
pueden hacer lo que quieran. Soy de los Estados Unidos y estoy aquí con ellos y si ellos quieren
viajar, pueden hacerlo, que sepan que tienen una amiga con la que espero que estén en contacto
de por vida…”32.

3.5.3 Motivadores hacia el aprendizaje del inglés

Tanto Violeta como Bridgett33 son conscientes de la combinación de confianza para usar la lengua
objetivo y de su unión con elementos de responsabilidad intercultural. Veámos:

Violeta
“Espero que tengan más ganas de aprender inglés y que sepan que es possible y que no es
tan difícil como creen… Entonces espero que más motivación para que aprendan inglés y que
piensen que no es difícil. Motivación, yo creo”.
Bridgett
Creo que lo más grande… para muchos estudiantes era la primera vez que conocían a alguien de

31 Sus palabras en inglés fueron:


“Just...I want my students to know the world is bigger than the city they’re living in like you can go out and meet different people and you may not speak the same language
but you can still enjoy each other’s company and things like that...”.
32 Sus palabras en inglés fueron:
“That’s the hardest part, like thinking “Have I made a difference?” or “How have I affected the Children?”...and I just want let the kids know that there’s someone out there
that loves them, they have something special, they can do whatever they want, I come from the US and I’m here with them and if they want to travel they can do that or just
to realize that they have a friend and hopefully a lifelong and that we will stay in contact…”.
33 Sus palabras en inglés fueron:
Violeta “Well hopefully they have more will to learn English and they know that it’s possible and it’s not as hard as it seems and they also see… So probably more motivation
to learn English and to just think that it’s not something so hard. So hopefully motivation I think”
Bridgett “I think the biggest thing... for a lot of the students it was their first time meeting someone from another country. So it was a big surprise to them I talked different
and I looked different and above everything I think it is part curiosity and interest to learn not just because their teacher tells them they have to learn it, but maybe for their
own reasons. “I’m really interested in learning about a different culture or maybe I want to travel or I want to work in a job where maybe I need English to communicate.”
I think from me they get the opportunity for conversation, above everything else, with the teachers and the students too... and I really like to sing and I like to do a lot of
didactic activities so we do that in the classroom and I think I bring that to the class. … Students are not as afraid to speak with me as when I first arrived, they really thought
they couldn’t do it and now a lot of them will speak, so that’s the biggest thing”.

114
La experiencia colombiana. Prácticas

otro país. Entonces fue una gran sorpresa para ellos que hablara diferente, que me viera diferente
y sobre todo por una parte curiosidad y por otra interés, de que aprendan no solo porque el
profesor se los dice sino por interés propio: “Estoy muy interesado en aprender sobre una cultura
diferente o quiero viajar o quiero trabajar en un lugar donde necesito inglés para comunicarme”.
Creo que en mí tienen la oportunidad de conversar, los profesores o los estudiantes. A mí me
gusta mucho cantar y hacer actividades didácticas y me gusta llevar eso a la clase. Ahora los
estudiantes no tienen tanto miedo de hablarme, contrario a como cuando llegué, de verdad
pensaban que no lo lograrían y ahora muchos de ellos hablan, eso es lo más grande.”

Como se puede apreciar las visiones se orientan hacia usos técnicos y prácticos de la lengua,
hacia su aprendizaje para la vida y los FNE perciben que dejan ese tipo de legados a sus estudiantes
en el país. Quizá hay ausencia de una visión más crítica y emancipadora frente a las situaciones
de orden personal que circunstancialmente rodean a los estudiantes colombianos. Sin embargo, el
esfuerzo es grande para un periodo de seis meses o de un año de permanencia en el Programa como
lo manifiesta Rachel:34

Rachel
“Bueno, esta niña específicamente… Me gusta bailar y me han visto bailar y es divertido porque
creo que de esa manera nos hemos podido conectar porque el baile es una gran parte de su
cultura, música, etc. El hecho de que por mí parte intento que adopten esta cultura, espero que
sea lo que ellos ven, espero que lo valoren. Otra cosa es que cuando estoy enseñando aquí no
hago tanto énfasis en la gramática, etc. Ellos ya cuentan con profesores entrenados y calificados
para eso, lo que intent hacer es impartirles cultura y hacerles pensar… intento ser una buena
embajadora de mi país y también soy consciente de los problemas de mi comunidad y les hablo
con ellos de eso. Creo que es importante que ellos sepan que no llegué de un lugar mejor y más
grande. No, simplemente es diferente”.

34 Sus palabras en inglés fueron:


“Well, this girls specifically... I like to dance and they’ve seen me dance and it’s kind of funny because I think that’s a way that we’ve been able to connect because dance is
such a big part of their culture, music, etc. The fact that for my part I try to embrace this culture and I hope that’s what they see, I hope they appreciate it. I guess the other
thing is when I’m teaching here, my focus isn’t so much on the grammar, etc. because they already have teachers trained and qualified for that, and what I try to do is impart
culture and to make them think… I try hard to be a good representative of where I’m from but I also acknowledge there are a lot of faults and issues in my community and
I do talk about that with them. I think it’s important for them to know that I’m not here from like some big, better place. It’s not, it’s just different”.

115
Lecciones aprendidas
Parte 4
Lecciones aprendidas

Aprendizajes desde el contexto

En perspectiva histórica una de las principales lecciones aprendidas con ocasión del English
Teaching Fellowship Program es que ninguna de las iniciativas anteriores desde la incepción del PNB
había considerado con relación al elemento de formación el vincular voluntarios extranjeros quienes
mediante un modelo de coenseñanza apoyarían la política de bilingüismo instaurada en el país.

El modelo del English Teaching Fellowship Program maneja un organigrama funcional que
depende del Ministerio y de una Gerencia de la Política de la cual se desprende una Coordinación
del programa específico: el English Teaching Fellowship Program. De esta coordinación dependen las
coordinaciones administrativa, jurídica y financiera. Las funciones las ejecutan personal designado por
el Ministerio y personal designado por aliados estratégicos.

Administrativamente, el CB no es un ente focalizador de IE para que allí se desarrollen sus estra-


tegias. La focalización es un proceso corresponsabilidad de instancias ministeriales y gubernamentales
a las cuales se acogen de manera voluntaria las IE. Es importante aclarar que existen IE beneficiarias
del CB sin ser focalizadas. También es necesario tener en cuenta que el English Teaching Fellowship
Program se articula a las otras líneas estratégicas de CB y que no opera en solitario. Estas aclaraciones
es importante darlas a conocer de manera clara al país.

El English Teaching Fellowship Program incluye los Englishes, un término que agrupa las
variedades del inglés que se hablan en diversos territorios en los que inglés es la lengua oficial o primera
y también agrupa las variedades de la lengua manifiestas en hablantes cuya primera lengua no es esta.
Como aprendizaje del modelo se entiende que esta es una estrategia importante para estimular la
comunicación intercultural.

Aprendizajes desde las consideraciones teóricas

La movilidad de profesores a nivel global es una tendencia muy viva en los sistemas educativos de
muchos países. El English Teaching Fellowship Program hace parte de esta tendencia y le anteceden a
nivel internacional experiencias como el Esquema de Asistentes de Lenguas Extranjeras de Eslovenia,
el Programa de profesores de intercambio cultural VIF de Estados Unidos, el Esquema NET de Hong
Kong, el Programa de Intercambio y Enseñanza de Japón y el Programa de Inglés EPIK de Corea. A nivel

119
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

nacional, le anteceden el Programa EFOC y el Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales y


el Programa de Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena. El English Teaching Fellowship Program
tiene fundamentos misionales basados en principios y componentes.

Principios

Los principios contemplan, en primer lugar, la apropiación (formas de realización de esta estrategia
en la práctica no como un seguimiento de fórmulas sino como la comprensión del English Teaching
Fellowship Program como un marco orientador). Un segundo principio es el de la inteligibilidad mutua
que fundamenta la comprensión del yo y del otro en un contexto situado. El tercer principio es el
del capital lingüístico que es un principio que comporta la lengua materna (español u otra local), el
español como segunda lengua y el inglés como lengua extranjera. Las IE y los profesores de inglés en
coenseñanza con los FNE encarnan la acción ideológica del reconocimiento del espacio académico
como multilingüe. El último principio es el sentido de lo local en el que el acto de saber y comunicarse
en inglés es ejercido socialmente y con ciudadanía.

Componentes

Los principios son los soportes conceptuales y misionales de los componentes del English Teaching
Fellowship Program. Los componentes son de orden administrativo y sobre ellos los actores desarrollan
líneas de acción que permiten lograr distintos objetivos específicos orientados a la consecución del
objetivo general del Programa: conseguir que los estudiantes colombianos se comuniquen en inglés.

Componente Pedagógico: mediante el cual se proporciona desarrollo profesional a los FNE y a los
profesores de inglés colombianos. Esto implica formación y procesos de mejoramiento en pedagogía
para la enseñanza del inglés y en la sugerencia de contenidos curriculares en el marco de los derechos
básicos de aprendizaje. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:

Línea de acción 1: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en
metodologías de coenseñanza, currículo sugerido y derechos básicos de aprendizaje.
Línea de acción 2: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en
estrategias de comunicación intercultural dentro y fuera del aula.
Línea de acción 3: Los FNE dedicarán horas lectivas al fortalecimiento del uso del inglés de los
profesores colombianos.
Línea de acción 4: Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como por ejemplo
‘Campos de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programadas por el
Ministerio.
Línea de acción 5: Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de actividades
complementarias para la realización de prácticas comunicativas.

120
Lecciones aprendidas

Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad: mediante el cual se monitorean


los procesos académico-administrativos propios del programa desde perspectivas cuantitativas y desde
procesos de seguimiento cualitativos críticos. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:

Línea de acción 1: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de los FNE para el
cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas
aplicadas a estudiantes y profesores.
Línea de acción 2: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo intercultural
que tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE.
Línea de acción 3: El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual del Programa.
Línea de acción 4: El Ministerio diseñará planes de mejoramiento para el aseguramiento de la
calidad a las actividades encargadas a los FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.

Componente de Gestión: mediante el cual se optimiza la gerencia y el sostenimiento financiero y


administrativo del Programa. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:

Línea de acción 1: El Ministerio establecerá relaciones con aliados gubernamentales, agencias


o corporaciones de cooperación, organismos culturales nacionales e internacionales para la
financiación del Programa.
Línea de acción 2: El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa a nivel
nacional e internacional.
Línea de acción 3: El Ministerio definirá perfiles de FNE.
Línea de acción 4: El Ministerio realizará convocatorias internacionales de FNE y realizará
contrataciones semestrales o anuales de acuerdo con la legislación vigente colombiana.
Línea de acción 5: El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del Programa.

Aprendizajes desde las prácticas en la experiencia colombiana (2016)

Luego de un proceso de encuestas electrónicas, de acompañamiento a encuentros organizados por


el Ministerio de Educación Nacional y otro de visitas a IE se pueden señalar los siguientes aprendizajes
en cifras.

Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de formación de CB:

• El 86,7% de los FNE encuestados conocen la línea estratégica de formación de CB.


• El 73,3% de ellos coinciden en que el número de FNE asignado a su IE focalizada es suficiente.
• El 91,7% de los FNE considera que hay mejoramiento del inglés de los estudiantes a través
del trabajo de coenseñanza que se realiza con el profesor local.

121
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

• Cerca del 90% de los FNE encuestados concuerdan en el hecho de poseer habilidades de
orden pedagógico para llevar a cabo su labor de coenseñanza.
• El 96,6% del grupo encuestado de FNE considera que poseen la capacidad lingüística para
orientar procesos de aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
• El 95,8% de los FNE considera que contribuyen a mejorar el nivel de inglés de los docentes
de inglés colombianos.
• El 52,5% de los FNE piensa que las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte no
son suficientes para lograr la meta de CB.
• El 85,5% de los FNE coinciden en tener horas conjuntas de planeación con los profesores
colombianos.
• El 87,5% consideran que realizan coenseñanza de manera efectiva.
• El 85%, informaron haber tomado parte del taller de apropiación metodológica de la serie
English Please Fast Track.
• El 86,8% de los FNE declara que el taller fue claro.
• El 56,6% concuerda en que el taller es coherente con las necesidades escolares.
• El 65% de los FNE perciben que el taller se articula con las demás estrategias de formación
implementadas.
• El 64,2% de los FNE perciben que el taller tiene una aplicación en el aula.
• El 64,2% de los FNE piensan que el taller contribuye a alcanzar las metas de CB en la línea
estratégica de formación.

Como una acción de mejoramiento es importante desde el Componente Pedagógico que se


refuercen los aprendizajes que los FNE perciben de los talleres que se les imparten en especial frente
al uso y manejo de materiales.

Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de materiales de CB:

• El 77,5% de los FNE conocen la estrategia de materiales de CB.


• El 51,6% de los FNE consideran que la cantidad de materiales sobre el Currículo Sugerido y
Derechos Básicos de Aprendizaje fue suficiente en sus IE.
• El 58,7% de los FNE considera que los contenidos de este material para el profesor y el FNE
son claros y coherentes con el contexto escolar.
• El 78% de los FNE piensa que las cartillas del Currículo Sugerido y Derechos Básicos de
Aprendizaje son fáciles de manipular.
• El 74,1% de los FNE considera que los libros de texto alcanzan para los estudiantes de sus IE.
• El 79% de los FNE piensa que los textos son claros y coherentes con el contexto escolar.

122
Lecciones aprendidas

• El 75,8% de los FNE participantes considera que los textos escolares son fáciles de utilizar.
• El 70% de los FNE manifiesta que hay poco uso de materiales suplementarios y complemen-
tarios ubicados en el sitio web Colombia Aprende.

Como una acción de mejoramiento es importante desde el Componente Pedagógico que se


refuercen los aprendizajes de los FNE sobre principios para la adaptación de materiales.

Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de seguimiento y evaluación


de CB:

• El 62,7% de los FNE que participaron en la encuesta son conscientes de la existencia de la


estrategia de seguimiento y evaluación de CB.
• El 40% de FNE aduce conocer a su líder de bilingüismo.
• El 86,7% de FNE manifiestan conocer el perfil y las funciones de los mentores.

Como una acción de mejoramiento es importante desde el Componente de Seguimiento y


Aseguramiento de la Calidad que se refuerce el papel de los demás actores del Programa que pueden
afectar el desempeño de los FNE.

Los FNE en inmersiones

El aprendizaje principal acerca de los campos de inmersión es que se convierten en una oportunidad
para cultivar la conciencia cultural del sí y sobre el otro. Es decir, el conocimiento de lengua extranjera
que se construye, por su puesto en niveles diferenciados de acuerdo con cada participante, no es
solamente para acumular es para ser ejercido socialmente. Esto aplica tanto a docentes como a
estudiantes beneficiados. Parte de la percepción positiva que experimentan los estudiantes que van a
estos campamentos está en el perfil del FNE. De otra parte, los docentes consideran que la inmersión
para formación en lengua y metodología en Colombia estuvo acorde con el objetivo propuesto, fue
apropiada, se ajustó a las necesidades de su contexto escolar y les permitió adquirir herramientas
prácticas para mejorar sus prácticas pedagógicas.

Los FNE y el Programa de soldados heridos en combate

El Ministerio y CB a través del English Teaching Fellowship Program contribuye a elevar la calidad de vida
de los soldados heridos en combate y a hacer realidad su acceso al mundo laboral y de la educación
superior. La percepción de los soldados heridos en combate usuarios del Programa es positiva en
general.

123
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Experiencias narrativas de los FNE

La experiencia docente en términos de lo que se enseña está circunscrita a la implementación de


actividades, a su evaluación y a la inversión (o esfuerzo) que hacen para llevar a cabo sus actividades.
A pesar de los ingentes esfuerzos por motivar el diálogo intercultural, este es un aspecto emergente y
no preponderante. Como oportunidad de mejoramiento se encuentra que es importante fortalecer el
acompañamiento a FNE y a su desarrollo profesional al mostrarles maneras de reforzar dicho tipo de
inversión. Esto impactaría el hecho de que un buen número de FNE se dedica a enseñar vocabulario y
pocos a topicalizar temas desde una perspectiva de lo cultural.

Se observó que los FNE experimentan oportunidades para cualificar su quehacer docente que
construyen en la experiencia desde acciones orientadas al éxito, las dificultades o retos y la planeación
o reflexión sobre potenciales soluciones frente a disyuntivas. Se considera como una oportunidad de
mejoramiento presentar a los FNE desde un principio como docentes pares puede significar un cambio
en la forma en que son percibidos por los estudiantes. Adicionalmente, la formación pedagógica de los
FNE es fundamental para que su labor docente también se enriquezca con momentos de aprendizaje
significativo para los estudiantes y profesores, esto debe corresponder a un programa de desarrollo
profesional permanente. Resulta entonces imprescindible que desde el desarrollo profesional provisto
por el Componente Pedagógico del Programa se refuercen principios para asumir dificultades. Como
funciones de los Componentes de Gestión y de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad es necesario
que los docentes locales asumen en un 100% sus funciones dentro del Programa. Los codocentes, dada
la novedad del Programa, no están acostumbrados a un ambiente de coenseñanza y los encuentros
que se realizan para la capacitación de los FNE no siempre es accesible a los profesores (por ejemplo a
aquellos que se encuentran en San Andrés o Providencia); además, lo que el Programa demanda de los
profesores también requiere, por parte de ellos, tiempo y entrenamiento, que deberían ser suministrado
de manera continua.

El hecho de que el FNE tenga también la posibilidad de impactar los grupos minoritarios del
país, hace que pueda entender cómo se conforma nuestra diversidad de una manera más holística.
Frente a este aspecto es importante continuar con su refuerzo por parte del Componente Pedagógico
y adicionalmente realizar estudios de orden etnográfico y sostenido a lo largo de la implementación
del Programa para tener una evidencia de conocimiento local construido a partir de estas experiencias.

Autopercepciones

A nivel conclusivo, los FNE tienden a percibirse a sí mismos como sembradores de confianza en el
uso de la lengua, como coconstructores de responsabilidad intercultural y como motivadores hacia el
aprendizaje del inglés. A nivel local es importante que el Programa siga explorando a partir de estudios
narrativos y etnográficos estas percepciones con el ánimo de generar conocimiento propio y contribuir
a las comunidades ELT en general.

124
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130
Anexos
Anexos

Anexo 1
Clústeres definidos por Teach Challenge para las secretarías de educación
certificadas del país en el 2014
    clúster 1 clúster 2 clúster 3 clúster 4 clúster 5

Docentes sin
Docentes con Docentes con
formación
pregrado afín pregrado afín
Clúster Pregrado afín universitaria Docentes con
Secretaría a la educación a la educación
predominante régimen nuevo o pregrado posgrado
y de régimen y de ambos
no afín a
antiguo regímenes
educación

Amazonas c1 38% 13% 21% 17% 13%


Antioquia c1 41% 12% 30% 3% 13%
Apartadó c1c3 43% 11% 34% 3% 9%
Arauca c5 24% 11% 24% 2% 40%
Armenia c1c5 32% 8% 26% 5% 31%
Atlántico c4 13% 5% 22% 61% 0%
Barrancabermeja c5 26% 11% 17% 0% 46%
Barranquilla c3 19% 17% 41% 1% 23%
Bello c3c5 21% 15% 26% 12% 26%
Bogotá c2 29% 31% 31% 1% 8%
Bolívar c3 17% 25% 55% 3% 0%
Boyacá c1c5 28% 14% 23% 2% 33%
Bucaramanga c5 23% 10% 19% 3% 46%
Buenaventura c2c3 18% 28% 30% 21% 3%
Buga c4 8% 11% 19% 32% 30%
Caldas c1c5 33% 12% 21% 6% 28%
Cali c5 11% 20% 25% 5% 39%
Caquetá c5 26% 5% 17% 8% 44%
Cartagena c3 18% 18% 34% 1% 29%
Cartago c1 44% 12% 20% 12% 12%
Casanare c1 36% 9% 23% 11% 21%
Cauca c4 22% 6% 13% 38% 21%
Cesar c3 32% 10% 35% 1% 22%
Chía c5 30% 9% 23% 2% 35%
Chocó c3 24% 14% 37% 0% 25%

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133
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Ciénaga c4c5 2% 6% 6% 50% 35%


Córdoba c1 38% 10% 31% 4% 16%
Cúcuta c4 7% 16% 13% 64% 0%
Cundinamarca c1c3 31% 25% 31% 13% 0%
Dosquebradas c5 11% 11% 26% 6% 46%
Duitama c5 24% 5% 7% 15% 49%
Envigado c1c5 28% 10% 18% 18% 26%
Facatativá c1c5 26% 19% 9% 16% 31%
Florencia c5 23% 7% 19% 5% 47%
Floridablanca c5 25% 12% 22% 3% 38%
Fusagasugá c5 16% 11% 29% 5% 39%
Girardot c1c5 33% 3% 30% 3% 30%
Girón c5 12% 16% 7% 23% 42%
Guainía c1 43% 14% 14% 0% 29%
Guaviare c1 36% 7% 25% 11% 21%
Huila c1 47% 7% 20% 2% 22%
Ibagué c5 7% 7% 22% 4% 60%
Ipiales c5 7% 23% 23% 0% 47%
Itagüí c3 24% 12% 34% 1% 28%
Jamundí   14% 21% 31% 14% 21%
La Guajira c3 14% 6% 53% 4% 24%
Lorica c1c5 38% 15% 12% 0% 35%
Magangué c3c5 18% 7% 36% 2% 38%
Magdalena c3 32% 13% 41% 2% 13%
Maicao c3 22% 6% 43% 4% 25%
Malambo c2c3 9% 38% 44% 9% 0%
Manizales c5 27% 5% 17% 6% 45%
Medellín c4 2% 11% 9% 78% 0%
Meta c1c3 35% 15% 27% 5% 18%
Montería c5 24% 13% 24% 1% 38%
Mosquera c3 23% 9% 36% 0% 32%
Nariño c5 11% 15% 24% 1% 50%
Neiva c5 21% 15% 14% 0% 50%
Norte de Santander c5 10% 16% 26% 0% 48%
Palmira c5 8% 14% 28% 1% 48%
Pasto c5 8% 12% 13% 1% 65%

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134
Anexos

Pereira c3 16% 19% 40% 4% 21%


Piedecuesta c5 26% 6% 15% 3% 50%
Pitalito c1c5 42% 4% 12% 6% 36%
Popayán c5 15% 12% 21% 1% 51%
Putumayo c5 21% 5% 26% 6% 42%
Quibdó c5 6% 9% 13% 0% 72%
Quindío c4c5 28% 3% 10% 30% 30%
Riohacha c1c3 20% 16% 31% 6% 27%
Rionegro c1 40% 13% 18% 3% 28%
Risaralda c1 40% 10% 20% 5% 25%
Sabaneta c3c4 13% 13% 33% 27% 13%
Sahagún c1c3 30% 16% 22% 5% 27%
San Andrés c3 24% 24% 38% 0% 14%
Santa Marta c1c5 15% 20% 33% 1% 31%
Santander c5 29% 10% 20% 4% 36%
Sincelejo c5 21% 9% 24% 1% 44%
Soacha c1c3 28% 14% 25% 1% 31%
Sogamoso c5 16% 11% 27% 0% 45%
Soledad c1c4 36% 4% 20% 40% 0%
Sucre c3 20% 10% 36% 5% 30%
Tolima c5 16% 11% 26% 9% 38%
Total   24% 16% 27% 9% 24%
Tuluá c1c3 31% 15% 16% 5% 33%
Tumaco c5 7% 14% 24% 21% 34%
Tunja c5 11% 0% 13% 6% 70%
Turbo c3 23% 13% 40% 19% 6%
Uribia c3 14% 0% 43% 14% 29%
Valle c3c5 20% 17% 33% 2% 28%
Valledupar c3c5 20% 15% 32% 0% 33%
Vaupés c1c3 50% 0% 50% 0% 0%
Vichada c1c3 32% 11% 32% 16% 11%
Villavicencio c5 18% 18% 21% 5% 37%
Yopal c5 28% 4% 21% 3% 43%
Zipaquirá c5 11% 13% 22% 9% 46%

135
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Anexo 2
IE focalizadas de Colombia Bilingüe
Listado Región Occidente

Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento Dirección
código Dane
Bosques de Pinares
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Bosques de Pinares
mz. 13 zona escolar
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Casa Hermógenes Maza Barrio Niágara carrera 24A calle 6
B/ Ciudad Dorada
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudad Dorada
frente a la mz. 26
B/ Universal
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudadela de Occidente
calle 22 K 45 frente mz. 12
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudadela del Sur Barrio Puerto Espejo manzana 11
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Cristobal Colón B/Corbones carrera 24 a calle 17
Corregimiento El Caimo
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia El Caimo
cra. 2a 1-50
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Escuela Normal Superior Cl. 21 Cr33/34 Esq. Las Américas
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Gustavo Matamoros D’Costa  
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Inem Carrera 19 calle 10 Norte Esquina
Urbanización Nueva Ciudad
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Iti
Milagro frente al Barrio Génesis
Via Montenegro frente al puente
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia La Adiela - Sede La Cecilia
peatonal
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Los Quindos B/ Los Quindos mz. 34 b
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Nacional Jesús María Ocampo Kra. 19 a # 39 -01
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Rufino José Cuervo centro Cl. 22 27-01
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Rufino José Cuervo sur Cl. 48 Kr. 25 Y 26
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Santa Teresa de Jesús Avenida Centenario No. 4-30
B/ La Isabela entrada (Sede Principal)
Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Teresita Montes
B/ La Isabela Mz. 8 (Administrativa)
Zona Cafetera Quindío 63130 Calarcá Antonio Nariño Kr. 28 No. 35 47
Zona Cafetera Quindío 63470 Montenegro Los Fundadores Cl. 23 No. 11 21
Zona Cafetera Quindío 63190 Circasia San José Cl. 5 No. 12 71
Zona Cafetera Quindío 63401 La Tebaida Santa Teresita Cl. 12 No. 9 59
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Atanasio Girardot Cl. 67 No. 30C-33
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Agustín Cl. 23 No. 14 -02

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136
Anexos

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Fe y Alegría La Paz Calle 48 Carrera 12

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Inem Baldomero Sanín Cano  


IE Instituto Técnico Francisco
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales Carrera 23 # 35-58
José de Caldas
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Malabar Calle 67E No 40D-09
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Normal Superior de Manizales Calle 58 No 26-70
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Pio X  
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Universitaria de Caldas Carrera 23 # 35-36
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Andrés Bello Calle 27 # 32-03
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Bosques del Norte Calle 48E Carrera 3F
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Eugenio Pacelli Calle 63A Carrera 36
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Gran Colombia Carrera 26 Calle 24
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Instituto Manizales Calle 28 # 16-27
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Isabel La Católica Carrera 22 # 32-21
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Leonardo Davinci Calle 47 35 C 35 - 35
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Jorge Cr. 9 No. 67-20
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Siete de Agosto Carrera 28 No 18-48
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales Instituto Latinoamericano Carrera 28 No 47-48
Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales Normal Superior de Caldas Carrera 23 # 48-98
Zona Cafetera Risaralda 66170 Dosquebradas IE Santa Sofia Cra. 24 9-46 Dosquebradas
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Augusto Zuluaga Patiño Cra. 3 Bis Calle 34
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Carlota Sánchez Cll. 20 No. 3-23
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Ciudadela Cuba Cll. 71 Cra 28 Esq B/Los Cristales
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Escuela Normal Superior El Jardín B/El Jardín II Etapa
Cra 19 Nº 45-50
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Inem Felipe Pérez
B/El Jardín I Etapa
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Rafael Uribe Uribe Calle 27 7 72
Cll. 80 No. 36B 30
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Rodrigo Arenas Betancourt
B/Cuchilla Los Castro
Cll. 23 Este No 35-25
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Compartir Las Brisas
B/Las Brisas
Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE San Nicolás Cra. 15 No. 30-34
32/01 Normal Superior Santiago
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Paso Ancho #36-28
de Cali
Zona Pacífica Valle 76001 Cali 38/01 IE Agustín Nieto Caballero Cr. 37 26 C-51
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Álvaro Echeverry Perea Cl. 4 92 04
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Normal Superior Farallones Cali Cr. 22 Oe 2-65

Continúa página siguiente

137
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Bartolomé Loboguerrero Cl. 71 26 E 25


Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Celmira Bueno de Orejuela Cl. 62B 1A-250
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE El Diamante Cl. 31 41 00
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE General Alfredo Vásquez Cobo Cl. 15A 22A-27
IE General Francisco de Paula
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Cl. 27 No. 31A-60
Santander
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Isaias Gamboa. Sede Principal Av. 4 Oeste 12 05
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE José Manuel Saavedra Galindo Cr. 11 A 28-25
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE La Merced Cl. 47 4 E-30
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Manuel María Mallarino Cr. 7 L Bis 63 00
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE República de Israel Cr. 3 43-49
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnica Comercial Las Américas Kra. 12 #38-58
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Comercial Villa del Sur Cl. 30 A 41 E 99
IE Técnico Industrial Antonio
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Cra. 16 #12-00
José Camacho
IE Técnico Industrial Carlos
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Cl. 83 28E 3 - 05
Holguín Mallarino
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Industrial Diez de Mayo Cr. 25 A 26 A 13
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Vicente Borrero Costa Cl. 76 7 S-00
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Boyacá Cra 33A # 25-25
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Guillermo Valencia Carrera 7N #45A-08
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE José Antonio Galán Calle 41 # 3N-11 Popular
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE José Holguín Garcés Avenida 4 A Oeste N° 23-108
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Juan Pablo II Cl. 1 Oeste 73 00
Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnica Ciudad de Cali Cl. 30 25 00
IE Técnica Comercial Hernando
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Carrera 26 P # 50-39
Navia Varón
IE Técnica de Comercio Simón
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Carrera 1 D Bis 49 98
Rodríguez
IE Técnico Industrial Pedro
Zona Pacífica Valle 76001 Cali Ind. Carrera 1A 10 #71 00
Antonio Molina
Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Académico Crr. 9 No 2Sur-55
Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Agrícola de Guadalajara de Buga Cll. 23, Crr 9A Esq
Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Narciso Cabal Salcedo Cll. 2 No 8-47
Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Tulio Enrique Tascón  
Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE Antonio Lizarazo Cl. 54 C 42 12
Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE Cárdenas Mirriñao Cl. 53 Kr 28 Esq

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138
Anexos

Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE del Valle Kr. 27 42 22


Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE María Antonia Penagos Cr. 26 Call E72 Esquina
Zona Pacífica Valle 76520 Palmira Jorge Eliécer Gaitán Cl. 41 40 41
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Ciudad de Pasto Cr. 4 No 16-78
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Liceo Central de Nariño Cr. 22 F No 11-62
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Luis Delfín Insuasty Rodríguez Avenida Panamericana Cr. 24
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Luis Eduardo Mora Osejo Cr. 4A No 16A-15
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Normal Superior de Pasto Cr. 26 No 9-05
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Ntra. Señora de Guadalupe Panamericana Via Sur Km 7
Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Técnico Industrial Cr. 27 No 4-35
Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Don Bosco Carrera 9 No. 13-45
Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán IE Los Comuneros Carrera 7 No 21-04
Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Julumito  
Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Normal Superior de Popayán Calle 17 No. 11A -43 La Ladera
Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Nuestra Señora del Carmen Carrera 5A No. 20N-24
Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán San Agustín Carrera 7 No. 7-33
Zona Pacífica Nariño 52356 Ipiales IE Las Lajas Correg. Las Lajas, Nariño, Ipiales
Zona Pacífica Nariño 52356 Ipiales IE San Francisco de Asís Carrera 7 No. 7-52
Zona Pacífica Nariño 52356 Ipiales IE Tomás Arturo Sánchez Carrera 10 No. 15-43

Listado Región Antioquia

Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
código Dane
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Antonio de Prado
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Benito
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San José Obrero
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Vicente de Paúl
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Rosa de Lima
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Teresa
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Villa del Socorro
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Alfredo Cock Arango
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Ángela Restrepo Moreno
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Finca La Mesa
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Javier A. Londoño

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139
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Las Nieves


Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Lorenza Villegas de Santos
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Miraflores Luis Eduardo Valencia Garcia
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Pbro. Antonio José Bernal Londoño Sj
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Pablo
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Elena
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Juana de Lestonac
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santo Ángel
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Tulio Ospina
Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE El Picachito
  Antioquia   Envigado IE Manuel Uribe Angel
  Antioquia   Envigado IE Alejandro Vélez Barrientos
  Antioquia   Envigado IE La Paz
  Antioquia   Envigado IE Normal Superior de Envigado
  Antioquia   Envigado IE José Miguel de La Calle
  Antioquia   Envigado IE Comercial de Envigado
  Antioquia   Envigado IE El Salado
  Antioquia   Sabaneta IE Rafael J. Mejía
  Antioquia   Sabaneta IE José Félix de Restrepo Vélez

Listado Región Centro

Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
Código Dane

Zona Centro Cundinamarca 25269 Facatativá I.E.M. Silveria Espinosa de Rendón


Zona Centro Cundinamarca 25269 Facatativá I.E.M. Técnica Comercial Santa Rita
Zona Centro Cundinamarca 25269 Facatativá Instituto Técnico Industrial
Zona Centro Cundinamarca 25290 Fusagasugá Unid. Educ. Mpal. Técnico de Acción Comunal
Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE La Merced
Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE Roberto Velandia
Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE Antonio Nariño
Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE La Armonía
Zona Centro Boyacá 15001 Tunja Escuela Normal Superior Santiago de Tunja
Zona Centro Boyacá 15001 Tunja IE Silvino Rodríguez
Zona Centro Boyacá 15001 Tunja IE Julius Sieber
Zona Centro Cundinamarca 25899 Zipaquirá I.E.M. Técnico Industrial
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140
Anexos

Listado Región Nororiente

Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
código Dane

IE Bicentenario de la Independencia de la
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga
República de Colombia
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Escuela Normal Superior de Bucaramanga
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Técnico Damaso Zapata
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Tecnológico Salesiano Eloy Valenzuela
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Luis Carlos Galán Sarmiento
Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Técnico Rafael García Herreros
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio Mariano Ospina Rodríguez
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio Municipal Simón Bolívar
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio San José de Cúcuta
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Inst. Tec. Alejandro Gutiérrez Calderón
Zona Nororiente Santander 68276 Floridablanca Colegio Metropolitano del Sur
Zona Nororiente Santander 68307 Girón Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento
Zona Nororiente Santander 68307 Girón Colegio San Juan de Girón
Zona Nororiente Santander 68307 Girón IE Colegio Juan Cristóbal Martínez
Zona Nororiente Norte Santander 54518 Pamplona I.e. Agueda Gallardo De Villamizar
Zona Nororiente Norte Santander 54518 Pamplona Normal Superior
Zona Nororiente Santander 68547 Piedecuesta Colegio Holanda
Zona Nororiente Santander 68547 Piedecuesta Escuela Normal Superior De Piedecuesta

Listado Región Norte

Municipio
Región Departamento Municipio Nombre establecimiento
código Dane

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Comunitario Distrital Pablo Neruda
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Dist. María Inmaculada
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Dist. Marie Poussepin (Ant. C.E.B. # 135)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Jorge N. Abello
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Mayor de Barranquilla y del Caribe
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Técnico Distrital de Rebolo
Colegio Técnico Metropolitano de Barranquilla
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
Parque Educativo
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141
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Escuela Normal Superior La Hacienda
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital de Las Nieves - Sede Principal
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Sarit Arteta de Vásquez
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Cultural Las Malvinas (Ant. C.E.B)
Instituto Distrital de Experiencias Pedagógicas Idep
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
(Ant. C.E.B. #011)
Instituto Distrital El Castillo de La Alboraya
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
(Ant. Ceb #131-139)
Instituto Distrital para el Desarrollo Integral
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
Nueva Granada
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Betania Norte (Ant. Jardín Inf. Dis. 001)
Inst. Educ. Com. Dist. Manuel Elkin Patarroyo
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla
(Ant. C.C.E.B. # 200)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Antonio José de Sucre
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Calixto Alvarez
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. del Barrio Simón Bolívar
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. El Campito (Ant. C.E.B. # 083)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Inocencio Chinca Inedich
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Madre Marcelina (Ant. C.E.B. # 156)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Marco Fidel Suárez
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Miguel Ángel Builes
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Mundo Bolivariano (Ant. C.E.B. # 185)
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Pestalozzi
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Sofia Camargo de Lleras
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico de Comercio Barranquilla
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico Distrital Cruzada Social
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. para el Desarrollo Humano María Cano
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Colegio Distrital María Auxiliadora
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Fundación Pies Descalzos
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital José Consuegra Higgins
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Juan Acosta Solera
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Salvador Entregas
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico Nacional de Comercio
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Alexander von Humboldt
Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Nuevo Colegio Técnico del Santuario
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena Colegio Seminario de Cartagena
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142
Anexos

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Alberto E. Fernández Baena
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Antonia Santos
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Bertha Gedeon de Baladi
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE de Ternera
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Fulgencio Lequerica Vélez
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Fundación Pies Descalzos
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Hermano Antonio Ramos de La Salle
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Hijos de María
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Las Gaviotas
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE María Auxiliadora
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Mercedes Abrego
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Nuevo Bosque
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Promoción Social de Cartagena
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE República del Líbano
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE San Lucas
Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Soledad Román de Núñez
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Antonia Santos
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Antonio Nariño
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Cecilia de Lleras
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Cristóbal Colón
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE El Dorado
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE General Santander
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Inem Lorenzo María Lleras
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Isabel La Católica
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE José María Córdoba
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE La Pradera
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE La Ribera
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Liceo Guillermo Valencia
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Mercedes Abrego
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Normal Superior
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Robinson Pitalua
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE San José
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Santa María Goretty
Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Victoria Manzur
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Colegio San Francisco Javier

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143
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Escuela Madre Laura


Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Francisco de Paula Santander
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED El Parque
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Normal Superior San Pedro Alejandrino
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Bonda
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED El Carmen
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Hugo J. Bermúdez
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Laura Vicuña
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Liceo Samario
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Técnica Simón Bolívar de Mamatoco. Sede Principal
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Liceo del Norte
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Rodrigo Galván de Bastidas
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Simón Bolívar
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Técnico Industrial
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IE Distrital Juan Maiguel de Osuna
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IE Distrital Once de Noviembre
Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Sede 01 Rodrigo de Bastidas
Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE Normal Superior de Sincelejo
Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE Policarpa Salavarrieta
Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE San Isidro de Chocho
Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE San José C.I.P
Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE San Vicente de Paúl
Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE Veinte de Enero
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Loperena
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Alfonso Araújo Cotes
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Bello Horizonte
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Casa Simón Bolívar
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Manuel Germán Cuello
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Pedro Castro Monsalvo
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Villa Corelca
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Instituto Técnico La Esperanza
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Rafael Valle Meza
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Leonidas Acuña
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Prudencia Daza
Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Técnico Upar

144
Anexos

Anexo 3
Encuesta FNE

SURVEY FOR FELLOWS -V5


(ITEMS DE INFO DEMOGRÁFICA NO INCLUIDOS EN ESTE EJEMPLO)
TRAINING
1. You are familiar with the aim and scope in the strategic
YES   NO  
line TRAINING In Colombia Bilingüe Programme
I. FELLOWS
TOTALLY
2. The number of fellows is enough in your institution DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE

3. Working together with the Colombian teacher


TOTALLY
contributes to improve students´ English level at your DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
institution

4. Your pedagogical background allows you to guide TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
foreign language learning processes DISAGREE

5. Your language proficiency allows you to guide foreign TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
language learning processes DISAGREE

6. You contribute to improve Colombian teacher´s English TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
proficiency level DISAGREE

7. The amount of hours with you are enough for students TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
to meet the language goals established for the course DISAGREE

8. You organise some planning time with the Colombian TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
teacher DISAGREE

9. You and the Colombian teacher teach classes following TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
a co-teaching model DISAGREE

10. Working hand-in-hand with the Colombian teacher TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
complements your job in the classroom DISAGREE

11. Working with the Colombian teacher helps you TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
improve your pedagogical skills DISAGREE

12. You use different co-teaching strategies in the TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
classroom DISAGREE

13. Please describe any opportunities you believe will


 
improve work between you and the Colombian teacher

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145
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

II. TRAINING
2.1 METHODOLOGICAL TRAINING ON ENGLISH PLEASE FAST TRACK SERIES
14. Did you attend the Methodological training on
YES   NO  
English Please Fast Track Series?
If you answered YES to the question above:
TOTALLY
The methodological training programmes on the English DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
Please Fast Track Edition Series have been clear
The methodological training programmes on the English
TOTALLY
Please Fast Track Edition Series have met your school´s DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
needs
Strategies used have been appropriate and effective to TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
get familiar with the English Please Fast Track Series DISAGREE

Methodological training on English Please Fast Track


TOTALLY
Series is aligned to other training strategies implemented DISAGREE DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
so far
Methodological training on English Please Fast Track
TOTALLY
Series provides practical tools to be implemented in the DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
classroom
Training Programmes on English Please Fast Track Series
TOTALLY
contribute to meet the aims of Colombia Bilingüe DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
Programme in terms of training
15. Please write any opportunities to improve training for
Colombian teachers and fellows
MATERIALS
16. You are familiar with the aim and scope of
the strategic line MATERIALS In Colombia Bilingüe YES   NO  
Programme
I. SUGGESTED CURRICULUM AND BASIC LEARNING RIGHTS DELIVERY
17. The number of English please Fast Track Edition
TOTALLY
Series books given in your institution corresponds to the DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
number of students in each grade
18. Contents on Suggested Curriculum and Basic
TOTALLY
Learning Rights are clear, coherent and aligned to your DISAGREE
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
school context
19. Booklets on Suggested Curriculum and Basic Learning TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
Rights are easy to use and manipulate DISAGREE

II. TEXTS FOR 9TH, 10TH, AND 11TH GRADERS


20. The number of books on English Please Fast Track TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
Edition Series was enough for your institution DISAGREE

21. Contents on English Please Fast Track Edition Series TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
are clear, coherent and aligned to your school context DISAGREE

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146
Anexos

22. Books on English Please Fast Track Edition Series are TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
easy to use and manipulate DISAGREE

23. In the last academic year, your school has received


any other didactic resource different from English Please YES   NO
Fast Track Series to teach English.
24. Please describe any opportunities to improve
materials
III. DIGITAL CONTENTS IN THE COLOMBIA APRENDE WEBSITE
25. You use the digital contents in Colombia Aprende
YES   NO
Website as a resource in your classes
26. The amount of digital contents in Colombia Aprende TOTALLY
DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
Website is enough DISAGREE

27. Digital contents in Colombia Aprende Website are TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
clear and appropriate to your school DISAGREE

28. Digital contents in Colombia Aprende Website are TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
easy to use DISAGREE

29. Digital contents in Colombia Aprende Website are TOTALLY


DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE
motivating DISAGREE

30. Please describe any opportunities to improve digital


contents in Colombia Aprende Website

MONITORING AND EVALUATION


31. You are familiar with the aim and scope of the
strategic line MONITORING AND EVALUATION in YES   NO  
Colombia Bilingüe Programme
32. Your school has a monitoring and evaluation scheme
YES   NO  
for 9th and 10th grade classrooms
33. You know the profile and functions of Bilingual
YES   NO  
Leader from Secretaria de Educación
If you answered YES to the question above:
Describe how the Bilingual Leader from Secretaria de  
Educación help you improve in your pedagogical skills
Please describe any opportunities to improve the role of
 
Bilingual Leader from Secretaria de Educación
34. You know the profile and functions of mentors YES   NO
If you answered YES to the question above:
Describe how the mentor help you improve in your  
pedagogical skills
Please describe any opportunities to improve the role of
 
mentor
35. Please describe how could monitoring and evaluation
 
be improved in Colombia Bilingüe Programme

147
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Anexo 4
Instrumento para recolección de narrativas de los FNE

MODELO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS


Ministerio de Educación Nacional, Fundación Heart For Change Colombia and Corporación
Voluntarios Colombia

Part I - Consent for participation


I volunteer to participate in a research study which results will be part of the institutional document
Implementation Model of the English Fellowship Programme. I understand this document will have narrative
information about the work experience of fellows’ participation in Colombia Bilingüe. I understand the study
will not identify me by name in any reports unless I decide the contrary. I also understand that I can choose a
pseudonym. Subsequent uses of records and data will be subject to standard data use policies which protect the
anonymity of individuals and institutions.
a) I will participate voluntarily in the study
b) I will not participate in the study
c) I authorize the Colombian Ministry of Education, Heart for Change and Volunteers Colombia to use my real name
in this study
d) I authorize the Colombian Ministry of Education, Heart for Change and Volunteers Colombia to the following
pseudonym in this study

Part II - Participant’s information


1. Full name
2. Nationality
3. Age
4. What’s your academic and professional background?
5. Name the school(s) in Colombia where you work or have worked within the context of the Colombia Bilingüe
programme

Part III - Narrative information


Please complete the following sentence starters providing as many details as possible.
1. I remember once in my Colombian classroom I had a very successful experience trying to …
2. The main reason for my success was that …
3. It would have been even more successful if …
4. I also remember once in my classroom I had a very difficult time trying to …
5. The main reason for this problem was that …
6. I tried to solve the problem by …
7. It would have been very helpful if …
8. I have been definitely surprised by the people in my assigned Colombian town/city because once …
9. I think the most rewarding part of my time in Colombia Bilingüe has been …
10. I believe that I will be leaving a legacy in my assigned school/town/city because once …
Thanks for participating in this study.

148
Anexos

Anexo 5
Codificación axial y selectiva resultante

______________________________________________________________________

HU: U_H_FELLOWS
File: [C:\Users\personal\Desktop\1630\FELLOWS PROJECT\narrative frames\UNIDAD H...\U_H_FELLOWS.hpr6]
Edited by: Super
Date/Time: 2016-09-14 19:59:24
______________________________________________________________________
Actividad_no_convencional <is> Root
Ausencia_profesor_titular <is> Root
Auto-beneficio <is> Root
Beneficios_otro <is> Root
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
CAMINOS_INTERCULTURALES <is> Root
Auto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Beneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Comprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Infraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Inversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Reto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Tamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Valoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Comprension_otro <is> Root
Consultar <is> Root
Cuentos_culturales <is> Root
Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales
DIFICULTADES <is> Root
Ausencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADES
Exigencia <is part of> DIFICULTADES
Interaccion <is part of> DIFICULTADES
Inversion <is part of> DIFICULTADES
Manejo_de_clase <is part of> DIFICULTADES
Manejo_tiempo <is part of> DIFICULTADES
Materiales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> DIFICULTADES
Nivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADES
Tamano_clase <is part of> DIFICULTADES
Tipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> Tipo_de_actividad
ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2 <is> Root
Cuentos_culturales <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales
Evaluacion_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Inversion <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Tipo_de_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2

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149
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Motivacion <is part of> Tipo_de_actividad


Vocabulario <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Evaluacion_actividad <is> Root
Exigencia <is> Root
EXITOS <is> Root
Actividad_no_convencional <is part of> EXITOS
Beneficios_otro <is part of> EXITOS
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Mirada_del_estudiante <is part of> EXITOS
EXPERIENCIAS_FELLOWS <is> Root
ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2 <is associated with> EXPERIENCIAS_FELLOWS
Cuentos_culturales <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales
Evaluacion_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Inversion <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Tipo_de_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
Motivacion <is part of> Tipo_de_actividad
Vocabulario <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2
OPORTUNIDADES <is associated with> EXPERIENCIAS_FELLOWS
DIFICULTADES <is associated with> OPORTUNIDADES
Ausencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADES
Exigencia <is part of> DIFICULTADES
Interaccion <is part of> DIFICULTADES
Inversion <is part of> DIFICULTADES
Manejo_de_clase <is part of> DIFICULTADES
Manejo_tiempo <is part of> DIFICULTADES
Materiales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> DIFICULTADES
Nivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADES
Tamano_clase <is part of> DIFICULTADES
Tipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES
EXITOS <is associated with> OPORTUNIDADES
Actividad_no_convencional <is part of> EXITOS
Beneficios_otro <is part of> EXITOS
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Mirada_del_estudiante <is part of> EXITOS
SOLUCIONES <is associated with> OPORTUNIDADES
Consultar <is part of> SOLUCIONES
Interaccion <is part of> SOLUCIONES
Manejo_tiempo <is part of> SOLUCIONES
Regular <is part of> SOLUCIONES
TRADUCCION INTERCULTURAL <is associated with> EXPERIENCIAS_FELLOWS
CAMINOS_INTERCULTURALES <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURAL
Auto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Beneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Comprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Infraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Inversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Reto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Tamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Valoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
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150
Anexos

INTELEGIBILIDAD_MUTUA <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURAL


Beneficios_otro <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Explorar_cultura <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Sensacion_satisfaccion <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Sentirse_bienvenido <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Explorar_cultura <is> Root
Infraestructura <is> Root
INTELEGIBILIDAD_MUTUA <is> Root
Beneficios_otro <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Explorar_cultura <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Sensacion_satisfaccion <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Sentirse_bienvenido <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Interaccion <is> Root
Inversion <is> Root
Manejo_de_clase <is> Root
Manejo_tiempo <is> Root
Materiales_de_ensenanza <is> Root
Mirada_del_estudiante <is> Root
Motivacion <is> Root
Nivel_y_aptitud <is> Root
OPORTUNIDADES <is> Root
DIFICULTADES <is associated with> OPORTUNIDADES
Ausencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADES
Exigencia <is part of> DIFICULTADES
Interaccion <is part of> DIFICULTADES
Inversion <is part of> DIFICULTADES
Manejo_de_clase <is part of> DIFICULTADES
Manejo_tiempo <is part of> DIFICULTADES
Materiales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> DIFICULTADES
Nivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADES
Tamano_clase <is part of> DIFICULTADES
Tipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES
Motivacion <is part of> Tipo_de_actividad
EXITOS <is associated with> OPORTUNIDADES
Actividad_no_convencional <is part of> EXITOS
Beneficios_otro <is part of> EXITOS
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Mirada_del_estudiante <is part of> EXITOS
SOLUCIONES <is associated with> OPORTUNIDADES
Consultar <is part of> SOLUCIONES
Interaccion <is part of> SOLUCIONES
Manejo_tiempo <is part of> SOLUCIONES
Regular <is part of> SOLUCIONES
Regular <is> Root
Reto <is> Root
Sensacion_satisfaccion <is> Root
Sentirse_bienvenido <is> Root
SOLUCIONES <is> Root
Consultar <is part of> SOLUCIONES
Interaccion <is part of> SOLUCIONES
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151
Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

Manejo_tiempo <is part of> SOLUCIONES


Regular <is part of> SOLUCIONES
Tamano_clase <is> Root
Tipo_de_actividad <is> Root
Motivacion <is part of> Tipo_de_actividad
TRADUCCION INTERCULTURAL <is> Root
CAMINOS_INTERCULTURALES <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURAL
Auto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Beneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is a> Beneficios_otro
Comprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Explorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Infraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Inversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Reto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Tamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
Valoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES
INTELEGIBILIDAD_MUTUA <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURAL
Beneficios_otro <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Explorar_cultura <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Sensacion_satisfaccion <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Sentirse_bienvenido <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA
Valoraciones <is> Root
Vocabulario <is> Root

(Endnotes)
1 Traducción de los autores

152

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