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 La construcción histórica de la problemática curricular

 Primeros conflictos teóricos en el campo curricular


 El modelo de Tyler
 La transformación y la explosión del campo curricular
 El movimiento Reconceptualista
o El currículum oculto
 Reacciones contrarias al tenicismo
o Análisis del modelo por objetivos
o El currículum nulo
 A modo de conclusión
 Bibliografía

La construcción histórica de la problemática curricular

La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y


contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad, el
estado, la escolarización, las teorías, las prácticas así como los
agentes y agencias de producción y resignificación. El currículo,
implica así procesos de selección, organización, distribución y
transmisión del conocimiento en las instituciones escolares.

El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y


de intervención, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al
tiempo de la industrialización y los sistemas escolares masificados. El
período se caracteriza por el esplendor del positivismo, centrando toda
expectativa de progreso, bienestar y democracia.

Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar
su huella en la construcción histórica de la problemática curricular:
aparecen las visiones críticas en tanto la escuela es vista como una
herramienta del poder, de la dominación y la segmentación social. Otros
cuestionarán además, la forma de entender las prácticas pedagógicas.

Pero para hablar de los orígenes del currículum, es necesario retroceder


algo más en el tiempo. En efecto, la problemática de determinar la
relevancia de los contenidos curriculares antecede el surgimiento del
campo moderno del currículum. Ya en el siglo XVII es la Universidad
escocesa de Glasgow, utilizaron el término en relación a la organización
de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguían la
estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos
Trivium (Lógica, gramática y retórica) y Quadivium (aritmética,
geometría, astronomía y música).
En el siglo XVII, Comenio, padre de la didáctica, dentro de una
fundamentación ético-religiosa y en el contexto de la Reforma,
desarrolla una metodología que es colocada en el centro de la
problemática curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio
Studiorum cuyos términos "disciciplina" y "syllabus" aún se siguen
utilizando en algunas universidades latinoamericanas.

La tradición normativa iniciada por Comenio, se vería reesforzada por


los aportes de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la
enseñaza, enfatizó el papel de la pedagogía como instrucción
(transmición-fijación del conocimiento).

Ya en el siglo XIX, la problemática se aleja de lo metodológico y las


disputas religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas
incumplidas de la Ilustración del siglo XVIII. El objetivo de la educación
será ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se transforma en una
prioridad puesto que:

1. El progreso deberá ser dirigido a valores sociales liberales y


humanistas

2. La escolaridad como función necesaria del Estado

Luego, Durkheimconsiderará a la pedagogía dentro del terreno de los


hechos sociales en tanto la generación adulta trasmite el conocimiento
necesario para que la nueva generación pueda ser continuadora de la
vida social. Por otra parte, observará que los contenidos educativos se
mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los
sujetos los internalizan al punto de considerarlos una "segunda
naturaleza" asegurándose la conservación de la sociedad y su cultura.

Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las
características de una sociedad democrática, desarrollando en los
individuos la facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida
como un factor dinámico dentro de las estructuras sociales y no un mero
mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.

Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la


escolaridad masiva se transformó en una necesidad social tanto para
incluir a las comunidades inmigrantes como para atender a las
demandas de la industria en expansión.
Así, la industrialización llegaba a un nuevo escenario en donde se
introducía la esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación
social. Para Manheimm era necesario así, conciliar la libertad con la
planificación. Propuso que los más competentes serían los encargados
de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y
controlado. La educación será así un técnica de dinamización social en la
cual los planificadores serán los responsables de lograr una sociedad
racionalmente democrática.

Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central


de la movilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales
respondían a diferentes características según los estratos sociales. Para
ello, se institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un
acceso generalizado a las escuelas, regular la enseñanza, asegurar el
desarrollo de las capacidades requeridas por la economía. En este
contexto, comienza a definirse el campo del currículum en el marco
norteamericano propiciando un creciente control social u de los
especialistas a cerca de los contenidos y métodos escolares así como
una creciente intervención en las prácticas docentes.

Primeros conflictos teóricos en el campo curricular

Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas,


pretende entender al currículum como todo el campo de experiencias
educativas ofrecidos por la institución escolar (corriente de la Nueva
Escuela) y por otro, la necesidad de instalar diseños profesionales y
racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagogía
Industrial)

Son representantes de la "Pedagogía Industrial", Franklin Bobbit, Edgar


Thorndike y Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptación de los
principios del taylorismo a las escuelas. Luego definiría el currículo como
el campo de especialización profesional y no como mera rama de la
educación general.

El nacimiento del campo curricular, verá también el enfrentamiento de


dos posiciones encontradas, los que sostienen que la base del
currículum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por
el contrario, sostendrá que las bases se hallan en las necesidades del
niño en formación. Ambas corrientes en competencias, estaban, de
todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad
armónica y racional basada en los aportes científico.
El modelo de Tyler

El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y


metodológicas de su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en
tanto invita a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque
ténico centrado en una elaboración racional y deductiva.

Bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza como


instrumento de educación efectivo.

Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:

1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad


considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de
especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse
en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se
perfeccionaria con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom).

2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno


sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción
al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar
reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo
educativo y obtener varios resultados.

3. Organización de las Experiencias Educativas:

Esta organización supone:

1. Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a


través de diferentes niveles) como horizontal ( a través de cuestiones
del mismo nivel).

2.Establecer criterios para optimizar la organización : Continuidad,


secuencia e integración.

3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.

4. Discutir los posibles principios de organización: Secuencia


cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las
actividades.
5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades
de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e
integración ).

6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de


organización: Aprobación de un esquema general de organización,
aprobación de los principios generales de organización ; Aprobación de
la unidad de nivel más bajo a utilizar, desarrollo de planes flexibles o "
unidades básicas", empleo de la planificación alumno – profesor en
relación con las actividades concretas a desarrollar.

4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:

Establece la necesidad de la evaluación en tanto permiten constata


hasta donde las experiencias producen los resultados esperados.
Propone nociones básicas de evaluación y una descripción de los
procedimientos que supone la definición de los objetivos a lograr.

El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más


tarde por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-
implementación-evaluación. Propone la necesidad de estudiar las
fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto análisis sociales,
culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos
autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes
necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo
científico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también
una división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la
concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes
harán su parte a través de la operativización.

La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de


este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada
por el marco teórico que propone el conductismo. Y fue la década del 70
el período de mayor difusión de este modelo.

La transformación y la explosión del campo curricular

En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran


repercusión respecto a la problemática curricular. Sus planteos
corresponde a lo que se denominó Conceptual-empirismo siendo los
aspectos sobresalientes de esta línea:
1. El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los
especialistas en diferentes disciplinas científicas

2. La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer


el desarrollo de lo cognitivo

3. El incremento de la utilización de materiales diversificados en la


enseñanza

4. La generación de un número de proyectos de innovación curricular,


sobre todo en el ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.

Schawab, que podría enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en


1969, una crítica al campo curricular observando que:

1. El campo del currículum estaba en un momento de estancamiento


(moribundo)

2. Hhabía caído en una excesiva confianza en la teoría

3. Y finalmente, era necesario trasladar las energías de lo teórico a lo


práctico, a lo casi práctico y a lo eclético.

Y así, destaca una serie de "huidas" teóricas:

1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su


resolución a terceros.

2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del


campo al discurso propio del campo, ¡de la meta teoría a la meta-meta
teoría!

3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver
a una etapa previa.

4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista,


historiador, crítico de las contribuciones de otros.

5. Repetición de lo ya dicho.

6. Interés irrelevante por lo polémico y el debate improductivo

En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la


excesiva confianza del campo en lo teórico. Considera necesario un
ecleticimo más abierto, una buena disposición para utilizar teorías en
donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque
cada una puede tener tanto aciertos como fallas.

Piensa también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores
del currículum han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede
abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes científicas
universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares
de los currículos reales en escuelas y en clases reales. Las teorías no
pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y
acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.

También afirma que teorías derivadas de las ciencias sociales han sido
especialmente incómodas para el campo curricular: en la ciencia social
hay campos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teorías
también en competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y
su ámbito de aplicación.

Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes


prácticas":

1. Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean


transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas.

2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades


identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones
impuestas desde fuera del campo.

3. La práctica requiere de la "generación previsora de alternativas".

4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación


práctica, una forma de pensamiento que considera problemáticos
tanto los medios como los fines.

El movimiento Reconceptualista

La Sociología Crítica ha generado muchos aportes dentro de las críticas


a los modelos tecnicistas, estas líneas se agrupan dentro de la escuela
"reconceptualista", en línea con los teóricos de la Escuela de Frankfurt.
Estos enfoques, postulan:
1. La comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, evitando
el estudio fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad
es dinámico, complejo y significativo.

2. La ideología posee usos políticos que legitiman las relaciones de


poder: el racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza
las desigualdades sociales.

3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles


de administración científica

4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una


contextualización histórica, política y cultural.

5. Desprofesionalización: La creciente división del trabajo educativo,


limita a los docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los
especialistas.

La escuela deja de ser concebida como una institución igualadora, ya no


es el instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas,
sino que tiende a perpetuar las diferencias entre clases, grupos étnicos y
géneros. Porque a pesar de un plan escolar único, la práctica pone en
evidencia que se desarrollan currículos diferenciaales. Así, Apple
observará que el currículum tiene por objeto el control social y que el
conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la
clasificación social producida a nivel escolar. El currículum ya no es un
instrumento neutro y científico sino una construcción social que a través
de sus elecciones explícitas o implícitas, de acuerdo a las creencias e
intereses dominantes en la sociedad. Bernstein observará de este modo
las pujas por el poder para determinar qué se enseña en las escuelas de
manera que el currículm no es solo un plan oficial que define propositos
educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe su
organización, sino que, principalmente, regula las prácticas docentes
estructurando un marco de actuación sobre qué y como enseñar para el
cuerpo docente.

El currículum oculto

La importancia del currículum no oficial, resulta decisiva para entender


los procesos y resultados que tienen lugar en el ámbito escolar. Así,
Jackson crea el concepto de "Currículum oculto" con el cual se refiere a
la variedad de influencias educativas que no están formalmente
consignadas en el currículum prescripto.
Así señala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dónde no solo
introduce el concepto de currículum oculto sino que introduce la
perspectiva etnográfica en la investigación educativa de la época) que la
asistencia de los niños a las escuela en nuestra sociedad es una
experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qué es lo que
efectivamente allí ocurre. Para apreciar el significado de los hechos
triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno
escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los niños permanecen
largo tiempo y están en ella independientemente de que esto les guste o
no.

Muchas características de la vida escolar no son frecuentemente


mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el más
pequeño debe aprender a abordar:

Masa: el niño que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe
aprender a vivir en el seno de una masa, Las actividades siempre se
realizan en presencia de otros lo que tiene profundas consecuencias
para la calidad de vida de los alumnos.

Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las


acciones son siempre evaluadas. El niño debe internalizar los criterios y
códigos de evaluación permanente.

Poder La escuela es el lugar de división entre fuertes y débiles, el


maestro y el alumno.

De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como


miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o
reproches y como peones de las autoridades institucionales) a aspectos
de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están
relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.

Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es


regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y
distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios).
Asigna deberes ambicionados (como participar del grupo de seguridad
en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas del
profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma
u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frenética del profesor
tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos
dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el
extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el efecto
limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los
impulsos individuales. Nuestro Cm presente tendría que ser
drásticamente modificado. Resultan algunos tipos de control necesarios
para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.

El don de la paciencia

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación


de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una
respuesta; hacer colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a
renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios


irrelevantes, visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las
lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones
sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es
necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se
comporten como si estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupción y
distracción social son demasiado importantes para que puedan ser
ignoradas.

Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo


moral es una estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus
sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones
cuando las condiciones sean apropiadas.

Fracaso y éxito

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo


del éxito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula.
La evaluación dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho
importante de la vida en el aula de primaria.

Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en


cualquier otro sitio. La evaluación procede de más de una fuente, las
condiciones de su comunicación pueden variar de formas muy diversas,
es posible que tenga uno o más referentes y que su calidad se extienda
desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros


(risas, aplausos). También la autovaloración. A veces lo juicios son
secretos para él o hasta para sus propios padres (CI; resultados de
Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros.
Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado
en la adaptación del estudiante a las expectativas educacionales, el otro
su posesión de rasgos específicos de carácter. Algunos niños son más
elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados, rechazados por
su actuación conductual y no por sus logros académicos.

La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de


compañeros y profesores (alabado por un maestro por su actividad
creativa, despreciado por sus compañeros por su forma afeminada). Los
estudiantes se interesan por la aprobación de las dos audiencias.

Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la


evaluación, aún le resta a éste tres tareas:

1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;

2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;

3. Tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias.

Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a


la cabeza de la clase, mientras se permanece dentro del grupo.

Aprender a engañarOtra trayectoria que siguen la mayoría de los


alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el
cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en la
escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

Conviene señalar entre motivación "extrínseca" (realizar el trabajo


escolar por las gratificaciones que aportarán las buenas notas y
aprobación del profesor) y la "intrínseca" (realizar el trabajo escolar por
el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los niños sigan
aprendiendo después de abandonar el aula sería oportuno restar
gradualmente a las notas y a otras gratificaciones "extrínsecas" y
centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales
satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.

El poder

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se


corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en
el aula. El niño debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un
rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la
escuela que con los padres por la relación afectiva de estos últimos.

El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador


es prescriptito: "Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa está en
posición de hacer.

El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida


humana. Pero el trabajador podría dejar de trabajar si lo que está
haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un niño se negara a
obedecer se pondrían en marcha los engranajes de la justicia
retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos con
la institución mientras que el docente tiene más libertad de movimiento
y aún la libertad de abandonar la institución.

Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a


los profesores ( a través de favores especiales "la manzana") o
ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades.
Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero
es un hecho vital al que debemos adaptarnos.

Así, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor


específico a la vida en el aula y forman colectivamente el currículum
oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para
desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta útil concebir la
existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las
mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los
alumnos.

Reacciones contrarias al tenicismo

Durante las tres últimas décadas del siglo XX, profundas revisiones se
realizaron respecto de los supuestos tecnicistas del currículum. Los
aportes de diversas disciplinas desarrollaron una serie de enfoques que
se corresponden con diferentes enfoques de la realidad, de modo tal que
a menudo los postulados competitivos entre diferentes líneas, incluso
difíciles de aplicar en la práctica.

Así, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer


propósitos educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las
condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela. Las nuevas
perspectivas abren el currículum al debate de la práctica y la inclusión
activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se hablita un
enfoque procesual del currículo, concibiendo su desarrollo como una
actividad deliberativa del profesorado a partir de prácticas concretas.

En esta línea, Stenhouse, concebirá al currículum como un proyecto


abierto y flexible que solo puede desarrollarse a partir de la
experimentación/deliberación de los profesores en la escuelas. Así, no
solo desarrolla una crítica al currículum supuestamente científico, sino
que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir
de la práctica en los contextos reales de acción.

Así, afirma Stenhouse que todos los currículum son verificaciones


hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y
de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje.

Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo, no es un


sumario una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de
objetivos, método y contenido. Posee una existencia física pero también
un significado encarnado en palabras imágenes, sonidos, juegos o lo que
fuere.

Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la


enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de la
educación. Proporciona un marco dentro del cual el profesor
puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas , al tiempo que
tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el
aprendizaje.

Pero las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la
forma de currícula. Estos son procedimientos hipotéticos solamente
comprobados en clase. Todas las ideas educativas han de hallar
expresión en los currícula antes de que podamos decir si constituyen
ensoñaciones o aportaciones a la práctica.

El movimiento curricular de los años 60 y 70 mantuvo la hipótesis de


que sólo podía lograrse el perfeccionamiento del contenido del
conocimiento de la educación a través del desarrollo del arte del
profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la
indagación, el descubrimiento y el debate.

Sugiere así Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento


de la escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser
dogmático. El experimento depende del ejercicio del arte de la
enseñanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo de las artes de la
enseñanza y del aprendizaje es el currículum .

El currículum hipotético Este trabajo se opone al concepto de


currículum como especificación para el control y la uniformidad escolar.
Un currículum posee el rango de una sugerencia respecto de lo que
puede ser valioso y posible enseñar y aprender. Para poner a prueba
este currículum hipotético resultará favorecido si cuenta con la
cooperación de los alumnos para evaluarlo.

Análisis del modelo por objetivos

Stenhouse señala que el modelo tradicional (por objetivos) la educación


se interesa por producir cambios en el rendimiento o la conducta de los
estudiantes. Procede de definiciones de aprendizaje e influencia de las
teorías conductistas. Se dice que las conductas pueden ser especificadas
previamente, que todos los estudiantes deben manifestar la misma
conducta y que se puede predecir los resultados de la enseñanza en las
conductas. La educación se convierte en una cuestión de aplicar
medios a un fin. El esquema indica:

1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);

2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);

3. Diseñar el currículum y enseñar a los estudiante;

4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la


conducta. La conducta inicial se observa en un pre-test y la final en un
pot-test. Podemos advertir que si el profesor especifica los objetivos el
modelo anterior puede ser trabajado por psicólogos o psicometristas que
sepan muy poco acerca del aula. El paradigma torna aparentemente
directa la evaluación y ésta uno de los principales atractivos del modelo
de objetivos.

Fortalezas del modelo por objetivos:

Coincide con una tradición de investigación educativa basada en la


psicología en la que la educación puede ser materia de experimentos
semejantes a los realizados para mejorar la agricultura. Como
proporciona criterios simples y directos para el éxito de la educación
hace bastante simple la evaluación de la educación. Se induce a los
profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de
lograr cuando enseñan por implicación en el proceso de formulación de
los objetivos o reflexiones sobre éstos.

Debilidades del modelo por objetivos:

1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de


la clase. Así no es como los aprenden los estudiante ni como enseñan
los profesores. La enseñanza y el aprendizaje se hallan estratificados y
no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto como es posible.

2. El enfoque a través de objetivos de la conducta tiende a trivializar los


propósitos de la educación. Uniforma las conductas.

3. Se aparta de los problemas éticos y políticos asociados con el


control de la educación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué
objetivos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el
currículum, los de los profesores o los de los alumnos? ¿Cómo es preciso
diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan ustedes si hay
grupos alternativos de objetivos dentro del mismo currículum? La
realidad es que en nuestras clases y enseñanza varían año tras año.
Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable
las especificaciones públicas de objetivos fijan en la práctica unos
propósitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro de los límites de
nuestras esperanzas.

4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso


educativo. Incrementa la claridad de nuestra intención pero hace
poco por mejorar la calidad. Un profesor es hábil si logra que los
alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando alumnos que no
comprenden la asignatura.

El currículum nulo

Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el


currículum, han levandao la cuestión del atraso en la incorporación de
nuevos conocimientos y tecnologías. Así, el nuevo discurso se enfoca
sobre "conocimiento ausente" o aquello que no es incluido en el
currículum. Así el "currículum nulo" se ha convertido en una
preocupación actual.

A modo de conclusión
I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque
cualquier posición implica la adopción de ciertos valores que se
corresponden con diferentes intereses sociales.

II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad


de mediaciones que intervienen en el proceso.

Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones


del currículm:

1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la


enseñanza del sistema escolar.

2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las


prescripciones y los significados pedagógicos a través de diversos
medios.

3. El currículum modelado por los profesores

4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la


enseñanza

5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los


alumnos

6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos


y del trabajo de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada


contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su
realidad social, la situación de los profesores o de la escuela.

A modo de conclusión

I. No existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque


cualquier posición implica la adopción de ciertos valores que se
corresponden con diferentes intereses sociales.

II. El currículum es una práctica social que exige reconocer la diversidad


de mediaciones que intervienen en el proceso.

Así, siguiendo a Gimeno Sacristán, se destaca diferentes dimensiones


del currículm:
1. El currículum prescripto: documento de ordenación y directrices de la
enseñanza del sistema escolar.

2. El currículum presentado a los profesores: la traducción de las


prescripciones y los significados pedagógicos a través de diversos
medios.

3. El currículum modelado por los profesores

4. El currículum en acción: lo que efectivamente hace a la práctica de la


enseñanza

5. El currículum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los


alumnos

6. El currículum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos


y del trabajo de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada


contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su
realidad social, la situación de los profesores o de la escuela.

Bibliografía

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La


construcción del campo del currículum, pp 17-48

JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 "Los Afanes cotidianos", en: La vida en


las aulas. Reimpresión de la edición de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78.

KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teoría del


"curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa
bajo la influencia de la educación de masas en: El currículum más allá
de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp. 11-75.

PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualización en los estudios


del currículum", en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel
(comps.), La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal, pp.231-
240.

STENHOUSE, L. (1987), "La investigación como base de la enseñanza".


Selección de textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edición.
Morata. pp. 100 a 116.·
TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introducción al planeamiento del curriculo",
en: Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.

TYLER, RALPH (1973), "INTRODUCCIÓN Cap. 1", en: Principios básicos


del currículo, Troquel, Buenos Aires.·

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