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DEPARTAMENTO DE EDICIONES

Dirección: Martha Güerzoni de Garda lanz


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Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio

Supervisión editorial: Virginia Piera


UN ENCUENTRO
DE SENTIDOS
DEPARTAMENTO DE ARTE

Dirección: Sandra Donin

Diseño de tapa: Fabiana Di Matteo


Ariana jenik

Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o par­


ciales de esta obra, en .cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos, in­
clusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de alma­
cenamiento de información, sin el previo consentimiento escrito del editor.

© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,


Moreno 372. Tel. 3 42-6450 CP: 1091
ISBN 950-13-6191-8
Hecho el depósito que establece la ley 11 723
libro de edición argentina. Printed in Argentina
..

.. ÍNDICE
. Pág.

Prólogo 7

Con ta· colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz Introducción 9


presenta a los docentes una serie de trabajos en los que
destacados pedagogos, desde un amplio espectro filosófico, Al encuentro de sentidos 11

exponen sus ideas y sus perspectivas. Libros actuales, Partiendo del origen 23
frecuentemente polémicos, que invitan a discutir
y reflexionar. Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 35

Hacia una inscripción social satisfactoria 53


Obras publicadas:
De aquíy de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, Glosario 67
G. Frigerio (compiladora).
Bibliografia 71
Apuntes y aportes para la gestión cwTicular, M. Poggi (compiladora).
Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja,
·
A.
Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo.

Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, G. Edelstein y A.


Caria.

Ed_ucar ¿una profesión de mujeres?, S. Yannoulas.


De Sarmiento a los Simpsons, l. Dussel y M. Caruso.
Tareas de la educación, ]. Casassus.
Quépasó en la educación argentina. Desde la conquista basta el mene­
mismo, A. Puiggrós.
PRÓLOGO
..
"La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un
proyecto de futuro. " Sobre esta afirmación Silvia Schlemenson se
hace preguntas y nos ofrece trayectorias de sentido para entender
qué se pone en juego y qué se solicita de la disponibilidad psíquica
de un sujeto para que se apropie de los conocimientos disponibles.
La lectura de este libro es en sí una triangulación, introduce
extranjeridadallí donde había afirmaciones "familiares". En este
· sentido, se inscribe en la posición de un docente que hace escuela.
Ofreciéndonos un contenido que reúne y reclama: apertura a otras
perspectivas, atención a otros discursos, incorporación de novedades
a través de ·despliegues teóricos que encuentran ejemplos en relatos
de casos, defmiciones precisas, oportunidades de reconsiderar
palabras escuchadas y de entenderlas de otra manera a lo largo de
una construcción que aprehende el triángulo de la intersubjetividad.
El libro da cuenta de un "posible" para el "oficio imposible" que,
lejos de solicitar la omnipotencia, jerarquiza a la escuela, entendida
como el Jugar en el que se juega una nueva oportunidad para
potenciar la capacidad de pensar de cada niño.
Silvia se propone buscar y explorar triángulos, también construirlos
allí donde están ausentes y donde la ausencia marca el obstáculo
para aprender.. El libro ofrece así la riqueza de un enfoque que no
duda en abrir, ligar, articular y desentrañar sentidos.
La importancia asignada a la escuela lleva como correlato la
importancia asignada a cada educador, el respeto por cada niño y la
afirmación de una responsabilidad del Estado que instituye la
obligatoriedad del pasaje por esa institución.
Sin duda,' a través de estas páginas, los lectores encontrarán palabras
que dicen de sus saberes y también saberes nuevos. Surgirán dudas
y probablemente se formularán preguntas.
De la lectura de este libro surge la necesidad de reflexionar, otra vez
y una vez más, sobre lo que se consideraba "ya sabido".
La intencionalidad de saber más de todo educador tendrá en Silvia
Schlemenson un interlocutor, un otro, para acompañarlo en la
búsqueda de sentidos, al tiempo que le ofrece referencias para la
elaboración de reflexiones e hipótesis individuales.
Con orgullo y agradecimiento a Silvia, a quien consideramos una
interlocutora, presentamos este libro de la colección Triángulos
Pedagógicos, esperando que su lectura suscite, como a nosotros, la
posibilidad de reflexionar sobre la escuela.
Graciela Frlgerlo
9

INTRODUCCIÓN
"
Tratar de ·encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje
es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulati­
va de conocimientos.
Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia
el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse.
No todos los niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni
participan con el mismo interés de la magia y el atractivo que
· produce el conocimiento. la diversidad de sentidos hace que la
aventura no sea la misma· para todos. El maestro la atestigua y
muchas veces también se pregunta por su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el
aprendizaje de los niños; ese "algo más" que todo docente
reconoce en las formas y el interés con que cada uno aprende.
En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos
que hacen al origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero
se profundiza en las estrategias para su diversificación y
enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela como
una segunda oportunidad para concretar una inscripción social
satifactoria.

La propuesta es encontrar en 1a escuela los sentidos que el


aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y
·

jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, 1a modalidad, el interés, el origen, se
abre el camino del aprendizaje significativo.
Allá vamos...
Al encuentro
de sentidos
El ser humano,. a diferencia del conjunto de los animales, construye
¡ sus aprendizajes en forma reflexiva; es decir, no necesita de extensas
i
ejercitaciones como condicionantes para sU concreción.
� La calidad del aprendizaje parecerla estar determinada por 1a
1
A mi familia que me impone _y me impulsa a la ¡ disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal
diversificación de los sentidos de mi vida ...
¡ intelectual genéticamente heredado.
Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes
que no atienden, no entienden y fracasan en el curso normal de sus

1
1
aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un
aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran me­
jores rendimientos.

1 Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso


para concretarla, guiado por una diversidad de sentidos que la orien­
tan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorpora­
ción de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y co­
nocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan.
Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una
suerte de, movimiento libidina/ 1 , por el cual el sujeto se relaciona en
forma preferencial con algunos objetos, con los que construye su rea­
lidad y amplía el campo de sus conocimientos.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia
de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción
y apropiación de conocimientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación ma­
yor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para
concretizarlo.
Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las
mismas para todo� los individuos, ni lo son en cualquier momento del
desarrollo de un mismo individuo.


1 Las palabras destacadas en bastardilla están definidas, para su mejor comprensió .
en el glosario.
12 AL ENCUENTRO DE SENTIDOS 13
SiLVIA ScHLEMENSON

La construcción y la representación de la realidad es ei resul�do de el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con

la búsqueda de la objetividad que está atravesada y condicionada por los objetos.

las características singulares de quien la construye. Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos

Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad teóricos, una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psí­

Y se constituye a sí misma en relación con las características y límites quica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en

que dicha objetividad le produce. · ·


piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias


La forma de pensar y procesar los. conocimiento tiene relación con selectivas de pensamientos y aprendizajes.

las características personales del sujeto que aprende, quien a través de· El tipo de relaciones primarias determina la calidad de rela­

ell s se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y ción que el niño establece con la realidad en la que se inserta.

evitar aquellas que le producen sufrimiento. El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pa­

Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que·representan, sados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que
·

en algún aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos .i presentan los comportamientos cognitivos actuales.
1
con los que se sostuvieron experiencias libidinales satisfactorias. El de­ La construcción del conocimiento se produce entonces en forma
seo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produ­ inarmónica y discontinua. El niño parcializa2 sus aprendizajes de

ce por la elección inconsciente de aquellos objetos que generan atrac­ acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que eli­

ción o evitación por las significaciones históricas que movilizan. ge convocan aspectos sobresalientes de su pasado.

Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita Las diferencias individuales para la construcción del conoci­
aspectos básicos de las marcas que la historia de las relaciones miento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la
pasadas dejan en el sujeto. realidad por predominio de aspectos históricos que las transfor­
Con fines específicamente didácticos, intemaré realizar un recor­ man en atrayentes.

te de las características subjetivas que orient�n los aprendizajes. Pa­ Al respecto dice Cornelius Castoriadis3:
1
"la sublimación es el proceso a través del cual la psique es for­
ra efectivizar dicho recorte, convocaré aspectos de aquellas teorías ¡
psicoanalíticas que dan cuenta de la realidad como una construc­ � zada a reemplazar sus 'objetos privados o propios' de carga li­

1
ción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad. bidinal (comprendida su propia 'imagen') por objetos que son
La te01ía psicoanalítica no agota el conocimiento sobre la compleji­ yvalen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas',
dad del aprendizaje humano ni intenta profundizar en dicha temática, 1 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo."
pero ofrece un interpretación posible para comprender la potencialidad
Se puede entonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo
constructiva o evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad.
Para dicha teoria, las experiencias que fundan las distintas formas de relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evi­

aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportuni­ tando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es

dad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación lo que se reconoce con el nombre de "acto de investimiento".

que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa. El acto de investimiento, representado desde el comporta­

Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del miento manifiesto a través del interés y/o la habilidad que el su­

sentido que orienta el deseo de apropiación y evitación de determina- jeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros,
· · :·, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cu­
dos conocimiemos y objetos. · .

Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en ya motivación básica es la búsqueda de placer.

el momento del nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades


En una oportunidadfui consultada por los padres de un niño, Ra­
produce una impronta libidinal y de sentido, que este busca incons­
miro, de cinco aiios, ambos profesionales, que fueron alertados por la
cientemente reencontrar en su relación con los objetos cuando su rea­
lidad originaria se modifica.
Jean Laplanche también da cuenra de una primera relación pulsio­ 2 Parcia/izar: Aplicar una cosa más a uno que a otro. (Diccionario de la lengua de

nal de orden traumático, que se produce por la intrusión seductora de la Real Academia E.�1iola, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edidón.)
� Comelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets
un adulto sexualizado, quien al asistir al niño lo erotiza prematuramen­
editores, 1989, vol. 2, pág. 240.
te e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan
14 SILVIA ScHLEMENSON AL ENCUENIRO DE SENllDOS 15

escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la No todos los objetos del. mundo externo producen la prima de pla­
capacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y mo- . cer que motiva su investimiento. Muchos de ellos, por causas psicoló­
triz. gicas y/o sociales, se constituyen en objetos de no-deseo, producien­
Descartada mediante distintas pruebas la posible incidencia de fac­ do una retracción por parte del niño que los evita mediante un movi­
tores orgánicos, pude rastrear la existencia de factores histórico-subje­ miento libidinal de desinvestidura.
tivos que fundamentaban su desfasaje intelectual. i Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos
Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, producien­ 1 y cristalizan en una retracción Ubldinal evitativa.
do en el niño una predisposición selectiva para el desarrollo de distin­ t

tas áreas del conocimiento, que por la discordancia entre ellas amena­ ¡ Darlo, por ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió
zaban su rendimiento escolar. í. al Centro de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de
Sus padres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro­ f Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para consultar
vincia de Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una rela­ acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares.
ción de paridad intensamente afecttva. Su madre, quien repartía su Según informaba la maestra, Darlo era un niño juicioso, agradable,
tiempo entre el niño y su trabajo, lo llevaba a todos los lugares a los que que no terminaba sus tareas ni se preocupaba por completar nada de lo
ella concurría, cual único acompañante familiar existente. Lo cierto que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que
era que su madre, a partir del traslado de su pueblo de origen a la Ca­ Darlo no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar.
La mamá de Darlo se mostró sorprendida por la derivación, ya que
·
pital, no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto­
rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva.J ella consideraba que Darlo era un "verdadero bombrecito'� por lo cual
mente y protegía de ansiedades y frustraciones. no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela.
El padre del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la Como la madre de Darlo había sido abandonada por el padre del
madre (que él aceptaba y de la que participaba ) preseroar a Rami­ niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una 11tía
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar, contar cuentos y salir a vieja'1 para poder trabajar, situación que se prolongó basta que Darlo
pasear. comenzó la escuela, momento en que su madre lo llevó a Vivir con ella.
El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia Durante el día Dario permanecía en la escuela mientras ella traba­
con otros niños, el despliegue de la actividadfisica, se Vieron posterga­ jaba. Al anochecer se encontraban en el inquilinato en el que Vivían.
dos, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de La madre no entendía -según relataba con dolor- qué sucedía con
dominio de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni­ su hijo, por lo cual no aprendía en la escuela, ya que en su casa se ma­
ño un desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de
parcialización de sus aprendizajes. ayuda cuando ella pedía su colaboración. Cuando regresaba de la es­
Cuando estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni armar rompeca­ cuela, se r¡uedaba en el cuarto mirando televisión y esperaba a su ma­
bezas, sólo quería mirar televisión, jugar con la computadora o hablar dre para satisfacer sus .más mínimas necesidades de aJi.mentación.
con lós adultos. 11 (...)Es tan bueno, tan compañero y tan bombrecito, que nunca su­
Las diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)".
deportiva, pdr ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo Cuando se trabajó con Darlo, pudo observarse que se trataba de un
mediante una orientación psicopedagógica especializada pudo alcan­ niño sumamente dependiente de su madre, única persona con la que
dinamizaba sus comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darlo
.
zar el nivel de rendimiento esperable para su edad y comenzar a escri­
bir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa­ ponía en marcha un proceso de retracción que signaba una inhibición
bía escribir ni dibujar nada. generalizada para el contacto autónomo, que se manifestaba en la es­
La resignificación lograda de sus comportamientos en el primer año cuela como falta de interés y desconexión con el aprendizaje.
del tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro modificara su Fuertes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la duali­
relación con el aprendizaje y se interesara por escribir en cursiva. dad y evitaban el contacto del niño· eon el medio, por lo cual necesitó
Con anterioridad a su tratamiento, el predominio de la reflexión so­ de asistencia especializada para poder modificarlos.
bre la acción representaba para Ramiro un modo de mantener la vi­ Al trabajar con este niño, se constató que se trataba de un niño in­
gencia de estrategias histórico-familiares satisfactorias. teligente, que desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo una
. 16 SILVIA ScHLEMENSON AL ENCUENJRO DE SENTIDOS 17

fuerte retracción narcisíslica, que cristalizó en una relación muy po­ /.os mellizus, inte ligeutes y tJita/es, resolvieron los aspectos carencia­
bre con el mundo circundante; la cual sólo alcanzaba otra dinámica les a traté• de una complementación entre ambos, por la que Walter
en presencia de su madre. desarrolló wza siguificativa tendencia a que otros (su hermana melli­
za en casi todas /a..<; oportunidades previas a su ingreso a la escuela) re­
Los desfases constructivos que se producen por efecto de mo­ solvieran sus situaciones inciertas, traniformándose él en un inteligen­
vimientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pue-. te copiador y repetidor de modelos.
den presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra Al ingresar a la escuela, este modo de procesamiento del pensamien­
una representación armó�ca del mundo circundante. to se manifestó como una restricción potencial para la incorporación
Estas tendencias· sólo se transforman en preocupantes cuando el
· dinámica de los conocimientos. El deifasaje cognitivo pudo solucionar­
perfil cognitivo es Jlamativamente discordante. se mediante una corta i12teroención psicopedagógica.
¿Qué quiere decir esto en la escuela?
.Niños que operan ·pero que no entienden lo que Je�n, que escriben La intervención psicopedagógica evita la profundización de las dife­
y no leen, que copian pero que no entienden el significado de lo es­ rencias escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. En casos
crito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemá­ de una parcialización extrema, sólo la asistencia de un profesional espe­
ticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su lado. cializado (psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas.
Normalmente estas modalidades cognitivas no tienen una parciali­
Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la zación tan rígida como la de Ramiro, la de Daría o la de Walter, ya que
consulta después de haber cursado normalmente el primer ciclo esco­ éstos pueden ser considerados como casos excepcionales selecciona­
lar, por problemas en la resolución de estrategias operatorias. Cuando dos para ejemplificar modalidades extremas de organización significa­
se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y tiva de la actividad consciente.
solicita ayuda en forma permanente. Para muchos niños, cuando la significación no es tan grave, la acti­
Se muestra como un niño dependiente, inseguro, que está perma­ tud expectante y orientadora del educador permite armonizar natura­
nentemente a la expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus les desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
comportamientos y tareas. , Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual, pudo r las diferencias como tendencias naturales y es en el interior de la diná-

(1
· verificarse que en las pruebas en las que se le ofrecía un modelo para mica escolar en el que éstas son interpretadas como potencialmente res­
copiar (Wisc, test de inteligencia infantil, prueba de Cubos y Código, ·trictivas para la construcción armónica y dinámica del conocimiento.
X:14 y X·l6 respectivamente), obtenía puntajes superiores a su edad Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sot?re las caracteristi­
cronológica, mientras que en aquellas en las que se ponían en juego las cas del comportamiento del niño e intentan su modificación.
mismas estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se
modelo (Rompecabezas X;5, completamiento de figuras X· 7), su rendi­ organizan solos y se esfuerzan espontáneamente por completar sus co­
miento descendía muy por debajo de su edad. nocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante los
·Quedó jerarquizada una forma de pensamiento en la que predomi­ primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los apren­
naba la legalidad de los otros antes que los pareceres propios. dizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus ta­
En un intento de reconstrucción significativa de la historia de Wal­ reas y la integración al grupo de pares.
ter, pudimos comprobar que era hermano mellizo de una activa niña, Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de
con quien desde muy pequeño compartía sus tareas. Ella acostumbra y los niños y su relación con el grupo de pares, compromete aspectos

Ú.
acostumbró siempre a interpretar, completar y satiifacer todas y cada de filiación semejantes a los que los padre� ejercieron durante los pri­
wza de las necesidades de Walter. meros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación, pro­
Sus padres poco pudieron hacer para ayudar en el proceso de dife­ tección y abrigo.
renciación emre ambos hermanos, ya que al año de haber nacido los La formulación expresa de las expectativas que los padres y maes­
mellizos fueron informados sobre una enfermedad autoinmune de ros tienen sobre el desempeño deseado de los niños en la escuela, les
una de sus hijas mayores, a la que le dedicaron cuidados especiales y permite a éstos conocer los ideales de los adultos e intentar ordenar­
asistencia casi e.xclusiva. se en relación con los mismos.
1
18 SILVIA ScHLEMENSON AL ENCUENIRO DE SENllDOS 19

Cuando los maestros logran enundar sus expectativas acerca del l;r orientación permanente del maestro acerca de cómo sería conve­
niente que concrete sus aprendizajes, actúan como factores
comportamiento del niño en la escuela, ofrecen un marco regulador
en torno al cual se espera que el niño reorganice sus proyectos.
l t.<tda niño
intervinicmes e n su �•rmoni7..adún.
l ·
Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora si­

i
puede concretar Ia descarga parcial que sus aprendizajes le posibilitan. no que estimula la desorganización psíquica.
m pensamiento :necesita de un. sostén. ordenador que lo cir­ Acerca del lugar del padre, de la institución y, por qué no, del maes­

1
cunscriba y de un. espacio de autonomía que lo potencie. tro, Pierre Legendre señala':
La escuela es un.o de los espacios de oportunidad para modifi­
car las tendencias originarias siempre que el maestro las respe-
. "(...) el J�gar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter­
cero social, como garante de todas las palabras intercambiadas,
·

se declare, es decir, enuncie cuál es la .verdad de ese lugar, de


te cuando intenta armo:nizarlas.
En los casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo
1 ese puesto, poniendo en escena precisamente la imagen institu­
significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa para
del maestro otorga una oportunidad a veces única para su armoniza­ las generaciones futuras es la Imagen del Padre fraternal cons­
truida por el discurso social de nuestro tiempo: el juego de la
; ción. El peligro está en los forzamientos uniformadores con los que se
' . imagen fundadora se encuentra falseado cada vez que, para la
nueva generación, el padre no ha renunciado a su posición de
lle imponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las originariamen-
\ te constituidas. hijo."

Va/ería, por ejemplo, es una inteligente niña de 12 años, que deci� Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a los hijos­
dió, luego de conversar y compartir la opción con sus padres y maes­ alumnos acerca de las expectativas sobre sus comportamientos escola­
tros, prepararse para el ingrf?SO a una escuela secundaria dependiente res, marcando el ideal de lo esperable.
de la universidad. Sus profesores señalaron una natural tendencia de Dejar a los :niños sin el reconocimiento de la existencia de un.a
Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de dedicación legalidad exterrun en relación con la cual orga:ni:za.rse, dificulta la
y ejercitación. oportunidad de rec9:nStmcción de proyectos e ideales.
Sus padres la definieron como una niña sumamente capaz, pero ¡-ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movim n- � \
"vaga'� sin saber qué hacer para que Va/ería pudiera superar dicha 1 tos de apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el placer
tendencia. como activador del deseo en la construcción de conocimientos, es
Hija única durante diez años de una madre con problemas para aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transfor �.J
conservar sus embarazos, desde chica estuvo habituada a que los adul­ ( en significativo.
tos satisficieran sus requerimientos y necesidades. ,__, Para que dicha modalidad de interpretació� del aprendizaje se efec­
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores tivice, e!> necesario conocer a los niños, saber cómo son, cómo pien­
exigencias, Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario pa­ san, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docen­
ra que dicho objetivo se concretara. tes para favorecer.sO expresión.
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la dijzcil disyun­
tiva. entre la vagancia, la inteligencia y la incorporación del esfuerzo
como variable de crecimiento necesaria. optaron por el esfuerzo, esta­
bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrendado por un cronogra­
ma que ellos se dispusieron a acompañar para que la planificación se
transformara en viable y exitosa.
Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus
tendencias de origen, es probable que con el tiempo dichas tendencias
actuaran como restrictivas de su capacidad psíquica, transformándo­
la en una joven abúlica, de dificil incentivación intelectual.
4 Pierre Legendre. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el padre, México, Ed.
Si-

La expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y glo XXI , 1994, pág. 67.
·
· 20 SILVIA ScHl.EMENSON Al ENCUENTRO DE SENTIDOS 21

La escuela es uno de Jos espacios de oportunidad para


SÍNTESIS
modifiqu" las tendencias originarias siempre que el maes­

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada tro las respete cuando intenta armonizarlas.

por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que


por un caudal intel�. genéticamente heredado .. El exceso de autonomía no incrementa la libertad crea­
dora sino que estimula la desorganización psíquica.

La disponibilidad psíquica para aprender revela la exis­


tencia de un. deseo que activa· y dinamiza Jos procesos de Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia
construcción y �propiación de conocimientos. de una legalidad externa en relación con la cual organizar­
se, dificulta la oporttÚüdad de reconstrucción de proyectos
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad e ideales.
reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las
relaciones pasadas dejan en el sujeto.

El tipo de relaciones primarias determina la calidad de


relación que el niño establece con la realidad en la que se
inserta.

Las· diferencias individuales para la construcción del co­


nocimiento se deben a un modo particular de parcializar
�eas de la realidad por predominio de aspectos históricos
que las transforman en atrayenteS.

El acto de investimiento, representado desde el compor­


tamiento manifiesto a través del interés y/o la habilidad
que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y
no con otros, es la actualización y la expresión de un mo­
vimiento JibidinaJ cuya motivación básica es la búsquec:b
de placer. ·

Los actos de desinvestimiento son psíqtJicamente restric­


tivos y cristalizan en una retracción libirunaJ evitativa.

Los desfases constructivos que se producen por efecto de


movimientos libidinaJes de investimiento y desinvesti­
miento pueden presentarse con un nivel de selectividad
que atenta contra una representación armónica del mundo
circundante.

El pensamiento necesita de un. sostén ordenador que Jo


circunscriba y de un espacio de autonomía que lo poten':ie.
Partiendo
del origen
Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué pien­
san de ese modo es comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento,
cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en
la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus
pensamientos y conocimientos, expresa mediante esta restricción una
retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no so­
lamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión global
y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscri­
be a los aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la cali­
dad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.
Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor
complejidad· psíquica, en tanto da cuenta del conjunto de representa­
ciones que el sujeto tiene de su relación con el mundo circundante,
constituyéndose en una de las funciones psíquicas de mayor importan­
cia que se complejiza durante toda la infancia.
Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Pa­
ra él, en ese momento, toda la realidad se circunscribe a la de aque­
llos seres que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.
La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en
su desarrollo, el único espacio virtual del que el niño extrae los fun­
damentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Las relaciones in­
tersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer
que el sujeto reencuentra en su actividad representativa. .
La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la
que el niño establece con su madre, o su equivalente en la aten­
ción de sus necesidades de alimentación y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el ni­
ño un espacio inaugural, en el que la única persona que adquiere sig­
nificación y existencia para él es su madre. A través del amor con que
Jo asiste, ella inscribe las primeras formas de relación determinantes de
su desarrollo.
PARnENDO DEL ORIGEN 25
. 24 SilVIA ScHLEMENSON

amor que dinamiza el deseo y enriquece la relación con el medio cir-


Cuando 1a madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni ·

cundante.
e � soledad, sino condicionada por su historia y ]a del grupo so-
· Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que
cial al que pertenece.
el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre bioló­
La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su
gica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre el proce­
voz una multiplicidad de "otras" voces.
so de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela, alguna tía,
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se pro ecta
.
y la madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por
afecuvamente en este niño y lo único que hace es cambiarlo y darle
distintas razones ocasionales quedan colocados en el ·Jugar del ejerci­
de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus pensamientos ma­
cio de la función. Dicha función tiene a su cargo el proceso de huma­
nifestarán pobreza de origen difícilmente superable éuando este niño
nización e ingreso del niño a la cultura, a través de una oferta de amor
se transforme en adolescente o adulto.
que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo.
E estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de perte­
� La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien de­
nencia, ya que no asiste al niño de cualquif!r manera sipo que atiende
sus necesidades a través de la puesta en marcha de sus propios pare­ fme el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo
deseable, d� lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función,
ceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se orde­
actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como
na de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lu­
transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización
gar que le ofrece a las opiniones del padre del niño y las característi­
en la medida en que satisface las necesidades del irifans con estrate­
cas asistenciales que propone el discurso social preponderante que la
gias de amamantamiento y abrigo que libidinizan el cuerpo del niño.
madre reconoce como válido.
Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrate­
La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus
gias y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraí�
propios pareceres, con lo cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llama­
das de su historia Iibidinal y del grupo social �1 que pertenece. La ma­
da violencia primaria, que actúa como un ordenador flliante. Con dicha
dre es entonf�S "portavoz" de la cultu�. en la que está inscripta. ,:.;
violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo.
En relacióil" con el lugar de "portavoz" que la madre tiene, Piera Au­
Todas las madres in�sriben �n sus hijos una forma de ser, de com­
' lagnier señala �:
portarse, de amar, de desear, que potencia aquellos elementos que re­
s�:�Iran significativos dentro de esta estructura parental, de ésta y no de Este término define la fundón de la madre
reservada al discurso
en la estructuradón de la psique: portavoz en el sentido literal
"

otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación san­


�uínea en una relación filiante. del término, puesto que su llegada
desde mundo el lnfans, a
al
En el caso de los niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los través de su voz, es llevado por un que, en forma suce­
discurso
siva, comenta, predice, conjunto de
acuña al manifestado­
sus
nes; portavoz en el sentido de delegado, de representante de un
lazos de sangre por Jos de filiación, son las madres adoptivas las res­
.
ponsables del establecimiento de una relación de filiación satisfactoria. ·orden exterior cuyasleyes y exigencias el enunda (
discurso .•. ) "

A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias iden­


tificatorias se ordenan en relación con su familia adoptiva, que se Al ser considerada portavoz, a modo de . representante histórico y
constituye en familia de origen y eje a través del cual se establecen y social, la madre se transforma en la primera mediadora de un discur­
organizan sus comportamientos posteriores. so social que genera el límite de lo posible.. : ,.

Para estos niños, el interrogante clave "¿de dónde venimos?" tiene Con su actividad. discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incor­
una respuesta poco clara, que suele descompensar fácilmente su esta­ poración del mundo a la intimidad del niño.
bilidad psíquica. Al respecto, Piera Aulagnier indica 6:
En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les
( el momento en que la
) en encuentra el pecho, encuen­
boca
ofrece la historia de sus padres adoptivos como referente de infancia
tra y traga un primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, culrura,
" ...

y crecimiento, logran teorizar con un menor costo psíquico eventuales


situaci�nes de origen desconocidas. Es verdad que los padres biológi­
co:; existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos 5 Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Cap. 4: "El espacio en
d que el
potencia� situaciones de incertidumbre, pero también es verdad qu � Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorronu edi1ores, 1977, pág. 1 13.
6 Piera Aulagnier, op. cit., Cap. l.
los adopt1vos les han ofrecido una historia, un origen y un lazo de
26 SILVIA ScHLEMENSON 27
PARllENDO DEL ORIGEN

están copresentes y son responsables del gusto de estas primeras condicionalidad de la madre, no está siempre asociado al padre bioló­
moléculas de leche que toma el infans; el aporte alimenticio se
gico, sino a aquellos atributos que el niño interpreta, por distintas ra­
acompaña siempre con la absorción de un alimento psíquico que
la madre interpretará como absorción de una oferta de sentido."
zones, como �ignificativos para su madre.

ca de Ni­
Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no En una experiencia de cooperación con la Universidad jesuíti
que en esa socieda d, por razone s bélicas y cul­
se rige por una propuesta voluntaria de un modo ideal de asistencia · caragua, pude comprobar
era raram ente ejercida por el padre del ni1io.
sino que se ordena de acuerdo con la convocatoria histórico-personal turales, la función paterna
sociedad en la que, con frecue ncia, las abuelas de­
que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación ciertas for­ Se trata de una
ajar y
·.. · ..

tanto las 1nadre s salen a trab


mas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo. sempeñan la funció n 1naterna , en
Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida, ejercen las funciones paternas.
necesita de un adulto que · interprete sus requerimientos y le ofrezca
a y pater­
una dosis de amor sin la cual sucumbiría. El bebé humano es uno de La discriminación en el ejercicio de las funciones matern
ión. Al que ejerce la
los pocos representantes de la especie animal que no sabe procurarse na no es un problema de género sino de atribuc
de separador de la ma­
el alimento con autonomía durante un largo peqodo de su desarrollo. función paterna le corresponde la atribución
; y al que ejerce la
Durante dicho período, padece la dependencia de un adulto que vio­ dre oferta emblemática y contacto con el mundo
s de libidinización y
lenta su psiquismo sobreimponiendo sobre él una forma particular de �
fun ión materna, el ejercicio de aspectos básico

dar y recibir amor, que pertenece a la experiencia histórica del adulto narcisización temprana.
' , se le impone a la
que lo asiste. Con el reconocimiento del lugar del padre
de algo más que él mismo para su
Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta por­ psique del niño Ja existencia
madre; es decir, se impone otro espac io.
que cada uno nace en un momento distinto de su historia. Frente a ca­
arias, placeres que no
da nacimiento, se produce en ella una convocatoriá de representacio­ Surgen las primeras representaciones imagin
Se produ ce el encuen tro con los atributos
nes posibles sobre . el mismo, que determina un modo particular in­ se obtienen y se fantasean.
atraen a la madre : el padre, los hermanos,
consciente de asistirlo y amarlo. del entorno familiar que
A partir de esta relación inicial ·se constituye una realidad otras ocupaciones y preocu pacion es.
palabra del padre y
construida entre el niño y sus progenitores; para el niño, esta re­ Se constituye un segundo espacio en el que la
dores del psiquismo in­
presenta Ja única realidad existente. los atributos familiares son los únicos ordena
como los únicos exis­
A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia fantil. El niño adscribe a los ideales familiares
incondicional a los requerimientos del niño, e integra, en su atención, tentes, como el lugar de las certezas.
secundaria, el lugar de
al padre o su equivalente libidinal. Cuando se impone el ingreso a una institución
ción absoluta de una
Cuando Ja madre comienza a ocuparse de otras situaciones que las certézas se quiebra. El abandono de la imposi
nes iniciales, abre un es­
Ja asistencia incondicional aJ. niño, se produce una primera rup­ única realidad como la vivenciada en las relacio
duda antes inexistente.
tura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el ni­ pacio para la curiosidad, la interrogación y la
ño había sido coloca()]o por eiJa. Rompe Ja especularización y en­
la palabra de los adultos
El permiso para la curiosidad y la duda de
y autono mía, de ingreso
samble con el hijo y coloca su mirada en otro Jado. Esta ruptura es el inicio de un proceso de diferenciación
produce en eJ·niño desencantamiento y sufrimiento psíquico. a un espacio diferente: el espacio social.
7:
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca Al respe�to, Piera Aulagnier señala
la ruptura del estado monádico. o, tener que ve­
"Tener que pensar, tener que dudar de lo pensad
El sufrimiento y la carencia sólo. se compensan con la búsqueda e rificarlo: éstas son las exigen cias que el Yo (je) no puede esqui­
de ciudadanía en el
intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos, que en var: el precio con el cual paga su derecho
po social y su participación en la aventu
:U::.. ra cultural."
c
algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la relación
perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio, el fa­
miliar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
7 Piern Aulagni�r. U11 i!1lérprete en busca
de semido. Cap. 8: "El derecho al..secreto:
El interés que el niño considera como causa del abandoQo de la in- XXI, 1994, pág. 245.
Condición para poder pensar", México, Ed. Siglo
. 28 SILVIA ScHtEMENSON · PARTIENDO DEL ORIGEN 29

En relación con los factores que favorecen o perturban el ingresn que


al sas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría
campo social, en la investigación realizada en la Cátedra en lugar de cumplir con los inten­
de Psicope­ suponer que estos silenciamientos
dagogía Clínica sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos
tos protecto�s que dichos comportamientos pareceñan tener, generan
en la construcción del conocimiento •, el 95% de los niños con proble­
en los niños una aceptación incondicional de la palabra instituida por
mas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional
de la los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad
palabra de los adultos, quienes Ies imponían -aunque hubieran
do- las certezas y modalidades familiares como el único espacio
rencial posible.
creci­
refe­

Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y


f:
interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia p�
sonal y la de sus progenitores, parece ser uno de los factores que m­

es­ crementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siem­


tadístico operado sobre dos muestras de niños con necesida
des bási­ pre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La mentira, la
vigencia de secretos entre adultos y. la obturación de información sig-
cas insatisfechas (NBI) que se contraponían por la existencia o no de
problemas de aprendizaje. .
nificativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho
Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras
y producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía.
contrapuestas. Una de ellas, conformada por 20 niños con problemas
Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de
de aprendizaje, se obtuvo entre Jos que consultaron el Programa
de los padres, hechos f;1miliares y pareceres, tratando que estos no sean
Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el que se
ejemplificadores sino reveladores de su cotidianeidad e intereses.
Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente intere­
diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados
por
los . distritos municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos
sados por conocer las opiniones de los adultos que los rodean a través
fueron considerados por psicólogos y psicopedagogos en sus proce­
de los cuales construyen su propia imagen de realidad circundante.
sos diagnósticos como niños con perturbaci9nes para la construcc
ión El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus proge­
de sus conocimientos.
nitores. El argumento "me lo dijo mi papá" resulta para ellos una vali­

r:,
La otra muestra de 20 niños, también de condición social desven­
dación suficiente para justificar cualquier situación incierta.
taj�s.a, se obtuvo por la colaboración de la Cátedra de Psicopedago­ Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la en-
gía de la Universidad de Río Cuarto, quienes aplicaron el mismo di­ • dogamia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes
seño de investigación a un grupo de niños reconocidamente exitosos restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés
n su actividad escolar. ' por el mundo. No todas las famiUas fadlitan este pasaje.
La investigación tuvo por objeto indagar sobre las caracteñsticas de
a co?st tució? subjetiva en niños on y sin problemas de aprendizaje

.�
su mctdencJa sobre la construccton de conocimientos, fundamentan­
/ En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos
subjetivos en la construcción de conocimientos se comprobó la exis­
tencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que faci­
o su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis.
.En
esa investigación pudo verificarse que los niños con problemas
j litan u óbturan el momento de pasaje de la legalidad familiar primaria
a la institucional secundaria.
de aprendizaje se mostraban dependientes de los adultos de los que Se consideró que las relaciones tempranas, Iibidinalmente satisfac-
no dudaban y a los que no cuestionaban. Los padres de estos niños
torias ofrecen el marco de confianza necesario como para que el ni­
imponían a sus hijos sus propios pensamientos, reforzando la depen­ �
ño p eda atravesar naturalmente dicho pasaje y se comprobó también
dencia con el consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos, la" existencia de cierto tipo de ejercicio de fu nciones maternas Y pater-
para quienes el silencio y la aceptación incuestionada del mundo de nas que lo restringen. .
los adultos perturbaba la circulación dinámica del placer por el cono­ El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsivas, por
cimiento. Según se detectó, en sectores socialmente desventajosos, ejemplo, fue hallado con exclusividad en la muestra de niños con pro­
muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones peno- blemas de aprendizaje, por lo cual podría suponerse que para que un
niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el
mundo circundante las experiencias originarias con su madre, o equi­
" l'rogmma de investigación sobre la incidencia de los áspectos histórico afectivos en valente de función, tuvieron que ser protectoras.
la constmcdón del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N" 3413/88 del Consejo
Las madres tipificadas como destructivas, por ejemplo, descuidan a
Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones, Facultad de
P.,imlogia, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033. ·
sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
30 SilVIA ScHlEMENSON PARTIENDO DEl ORIGEN :; ¡

posible de su potencialidad, con lo cual reducen el capital psíquico del aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que el niño pone a
niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armo­
el medio circundante. nización en el intercambio con sus semejantes 10•
·

Las madres expulsivas que caracterizaron una parte de las funciones La instauración definitiva del campo social parecería vincular­
maternas preponderantes en la muestra de niños con problemas de se a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio
aprendizaje, pero inexistentes en la muestra de niños escolarmente independiente y de imaginar para si una realidad distinta de la
exitosos, tampoco protegían a sus hijos. les exigían una autonomía an­ de sus progenitores.
ticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo Al respecto Piera Aulagnier sintetiza 1 1 :
que destruían la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier
aprendizaje. "Modificar la realidad -psíquica o del mundo- forma parte, jus­
los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir tificadamente, del proyecto del Yo, pero a condición de que se
recuerde qué se quiere modificar. La modificación no destruye
con cariño al niño, lo cual es específico de la función materna, resul­ lo anterior.
ta ser el referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio
suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores la­ para convertirlo en hotel no es destruirlos: es respetar las ca­
zos de integración al mundo circundante. racterísticas del granero o del palacio, pero cambiarlas para ha­
En relación con el ejercicio de Ja función paterna, en la muestra de cerlos más aprovechables o habitables. Debemos comprender
tanto la necesidad de una modificación que permita que el
niños con problemas de aprendizaje la alta frecuencia hallada en el ti­ mundo y el espacio psíquico propios se conviertan en habita­
po de función paterna descripta como autoritaria permitió suponer qtte bles para el Yo, como los límites que su obra de modificación
esta modalidad perturba también el pasaje de lo privado a lo social. inevitablemente encuentra."
. La función paterna autoritaria quedó definida como la que ejercitan "Se estructura para sí la posibilidad de proyectar otro mundo,
aquellos padres que imponen arbitrariamente un modo de relación semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí un proyecto
con el que se identifique, •un proyecto identificatorio'."
con el mundo, que genera ·en el niño una retracción estructural, lo cual
impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y referen­ El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de
tes extrafamiliares.- Mandan, deciden, no ofrecen Jugar para la prueba, los límites del entorno familiar y surge como la represemación de una
la duda, la novedad. imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone pa­
las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico
ra sí mismo.
del niño serian aquellas que donan los suministros y sentidos
los "ideales del yo" del niño que actúan como ordenadores de su
que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.
actividad consciente se forman, en buena medida, según procesos in­
A propósito de esto se concluyó en la investigación que 9:
conscientes que actúan como residuos de las temprana·s relaciones de
- "El proceso de libidinización y narcisización temprana es objeto · y se constituyen por una identificación primaria con personas
constitutivo del aparato psíquico del niño y mantiene activo el significativas. De ll,CUerdo con los mismos, el niño esboza una repre­
deseo por el conocimiento." sentación ideal áe' sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse,
- "Distintas formas de retracción narcisista en la función materna que es con la que se incluye y confronta en la escuela con sus com­
producen déficits identificatórios que restringen el aprendizaje."
pañeros del grado. Diseña para sí un proyecto de futuro.
- "En relación con la función paterna, la imposición arbitrarla
al
de la normatividad y la fragilidad para descapturar hijo de las Con la presencia de "los otros" en el aula, se instituye la diversidad,
propuestas de la madre, condicionan el deseo de la autonomía la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de la confron­
necesaria para el establecimiento de contactos con eE mundo tación y puesta a prueba de múltiples pareceres.
extrafamiliar." Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia
de otros niños, la posibilidad de intercambiar historias y relatos, otros
Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de
su entorno familiar en momentos particulares de complejización de su
111 La forma en que estas modificaciones podrían realizan;e en el interior de la diná­
mica escolar será descripta en el capítulo 3.
11
9 Op. cit., pág. 83. Piera Aulagnier. La r'Ío/encia de la illle¡pretacióll, Buenos Aires, Amorronu edito­
res, 1977, cap. 3, pág. 1 1 1 .
. 32
SILVIA ScHlEMENSON
PARTIENDO DEL ORIGEN 33

modos de tratar los mismos temas, producen en


él enunciación de
nueva� �eorías para viejas certezas, el pensamien la
to circula, adquiere
otra dmam1c _ a. SÍNTESIS
¡( Este nuevo espacio, el social, d de 1� inclusión del niño en
!P0 de p�res, es el que ofrece la posibilidad dd el gru­
cambio que otorga la La capaéidad de pensar no surge en la escuela ni se cir­
¡eportun1dad de pensar de otra manem. cunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su ori­
La . eflexión im lica la escisión gen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
� J:> y, en consecuencia, la puesta en
cue�tion de uno m1smo. Es el inicio del proceso de
las modificaciones la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
pos1bles. transformarla y potenciarla.
Comprendido de este modo, el grupo escolar al qUe
el niño perte­
n�ce es un lu ar �e complementación narcisística La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales
? y revalorizaciÓn del
onge�, en el Jntenor del cual se juega una oportunida es la que el niño establece con su madre, o su equivalente
- del pasado y d para la refor­
n�ulac�on el encuentro "por otros" y "con otros" de la en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
?
·. 1vers1dad de sentidos que transforma d aprendizaje
en significativo.
Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamen­
te ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del
grupo social al que pertenece.

A partir de esta relación inicial se constituye una reali­


dad construida entre el niño y sus progenitores; para el ni­
ño, esta representa la única realidad existente.

Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situacio­


nes que la asistencia incondicional al niño, se produce una
primera ruptura de este espacio único fundante y privile­
giado en el que el niño había sido colocado por ella. Rom­
pe la especularb:tlción y ensamble con el hijo y coloca su
mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño de­
sencantamiento y sufrimiento psíquico.

Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone


a la psique del niño la existencia de algo más que él mismo
para su madre; es decir, se impone otro espacio. .

Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la


endogamia no ingresan al campo social y sufren por esto
fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdi­
da del interés por el mundo. No todas las familias facilitan
este pasaje.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psí­


quico del niño serian aquellas que donan los suministros y
sentidos que orientan el deseo y la construcción de un es­
pacio autónomo.
34 SilVIA SCHlEMENSON

La instauración deflnitiva del campo social parecerla .


Ya en la
esc·uela : e l luga r

vmcularse a la posibilidad por parte del niño de estructu­


rar un espacio independiente y de imaginar para sí una
realidad distinta de la de sus progenitores.

El proyecto identificatorio del niño comienza con la se­


paración de �os límites del entorno familiar y surge como
la representación de una imagen ideal de formas de com­
portamiento que el yo se propone para sí mismo.
de la dife ren c ia
signa el abandono de las
El momento de ingreso a la escolaridad
iliares, con la obligntoriedad
relaciones tempranas, de las certezas fam
hay otros adultos con auto­
de la pertenencia a una institución, donde
icipan de actividades con
ridad que no son los padres, los niños part
constntyen conocimientos
otros niños que no son los hermanos y se
relaciones y lazos primarios
que no son los domésticos. Se rompen las
coparticipativa de perso­
como exclusivos y se incorpora la novedad
unos como otros sustitu­
najes, informaciones y conocimientos; tanto rminando un reencuen­
ias dete
yen y enriquecen las relaciones originar
aje en significati\·o.
tro de sentidos que transforman el aprendiz pleja, copartici­
La escuela se impone com
o una realidad com

pada con sujetos y objetos


en la vida
desconocidos que ingresan
tivo en su
ducen un cambio signiflca
afectiva de los niños, y pro
actividad psíquica.
el niño y su madre
En el momento del nacimiento se instituye entre , la de su madre
onderante
un único espacio y una única relación prep
n de reali dad, ni posibilidad de diferencia­
y él. No hay representació
estado de plenitud libidi­
ción. La relación entre ambos constituye un
to sexualizado, del que
nal, producto de las imposiciones de un adul ·

el infans depende y con el que se fusiona.


36 SILVIA ScHLEMENSON VA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 37

Con el tiempo la madre recupera mras satisfacciones, posterga al ni­ La fantasía resulta insuficiente, surgen pensamientos y proyectos. Se
ño, quien queda colocado en situación de carencia. Por la ausencia de esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad que el fa­
la madre, el niño busca reeditar y recapturar aquella plenitud perdida. miliar.
Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella Previamente al ingreso a la escuela, en el interior de la familia, el
misma, aquello que la rodea y que el niño considera que la atrae: el niño elabora aspectos básicos del lenguaje fundamental: el de los prin­
padre, los hermanos y los emblemas que los sostienen. cipios y modalidades ético-familiares; una vez en la escuela confronta
·

Reconoce la existencia de un segundo espacio: el familiar. este lenguaje con el discurso de conjunto, el de sus maestros y com­
pañeros.
Confrontar el lenguaje fundamental con el discurso de conjunto no
significa unificar su voz en un discurso común, sino comenzar a reco­
· -"
·

nocer las diferencias, encontrar semejanzas, incorporar la duda.


La imposición de la existencia de una diversidad de espacios
y de
lenguajes que el niño encuentra entre sus compañer os del grado pre­
cipita la caída de las certezas familiares y fomenta la integración de la
diversidad, surge la reflexión como producció n psíquica preponde ran­
te.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un
es­
y
pacio de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones
los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño
y

le permite potenciar el pensamiento· y el aprendizaje.

--Cada uno de los espacios que el niño constituye en su de'sarrollo


son la síntesis de lo que representa para él la· realidad.
Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la
única realidad existente para el niño es su madre. Con posterioridad
descubre otro espacio de mayor amplitud, que describe una realidad
circunscripta al espacio familiar.
Intentando soslayar la discusión acerca de si la reali<;iad existe o no
para el niño independientemente de su capacidad para representarla,
diremos que cada uno de estos espacios son denotativos de lo que pa­
ra él adquiere valor de realidad: su realidadpsíquica, que se comple­
jiza en la medida en que dichos espacios se multiplican.
Con la institucionalización del espacio familiar como único referen­
te representativo de la realidad psíquica surge la fantasía, producción
con la que se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales de reen­
cuentro con lo amado.
Los atributos familiares y emblemas adquieren el lugar de las certe­ Como se puede visualizar en el esquema, el espacio familiar está
zas, de la totalidad de lo existente. Lo que la familia desea, piensa y también inscripto y atravesado por el' espacio escolar, que al confluir
realiza pasa a ser para el niño una representación global de "todo" lo en el sujeto complejizan y enriquecen su potencialidad y diversidad
factible de ser conocido, realizado y fantaseado. psíquica.
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone El encuentro con multiplicidad de informaciones y pareceres que se
un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci­ produce con el ingreso al espacio escolar rompe las certezas origina­
mientos que complejizan la actividad psíquica del niño y origi­ rias, precipita la escisión y el cuestionamiento que el aprendizaje re­
nan modificaciones en su afectividad. flP'lfivn TPnl liPrP
38 SILVIA ScHLEMENSON
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 39

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se en­


que no tiene tiempo ni deseos de hacerse cargo de la nena , por lo cual
cuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abando­
" la devuelve" a su madre. Eva comienza emonces a vivir en la misma
nar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de
pieza que sus padres y hermanos.
la diversidad de llas relaciones societales e interesarse por nove­
El padre de sus hermanos la ignora y reprende a su madre cuando
dades y conocimientos.
le ofrece a Eva algún trato diferencial.
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las rela­ En el dibujo libre12 , Eva se dibuja en una casa grande y espaciosa,
ciones familiares, y en la escuela se muestran desinteresados y aisla­ a solas con su abuela y con su madre, situación idealiZada e irretor­
dos. Los Únicos referentes que ingresan para ellos y a los que respon­ nable.
den son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de la refle­ La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de
xión. Otros, en cambio, se integran interesados al espacio escolar, la Fam ilia Kinética o, en el que se dibuja sola, presidiendo una popu­
equivalente del societal, confrontando con maestros y compañeros la losa mesa de sillas vacías y globos.
vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran En la escuela donde no recibe la atención diferenciada que le pro­
situaciones desconocidas, reflexionan, piensan. Ía
piciaba su abue , sino que se encuentra con la triste realidad de la in­
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el in­
discriminación y la soledad a la que la condenaron su padrastro Y su
greso del niño a la escolaridad no es mecánica, ni repentina. Los ni­ madre, se muestra aislada, desinteresada; sus espacios de integración
ños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen pa­ y potenciación psíquica se ven restringidos.
decer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del entorno fami­ . .
En las pruebas de inteligencia, obtiene puntajes supenores a su edad
_ -

liar, que perturban la tendencia natural al enriquecimiento psíquico., cronológica en algunos subtests del Wisc (Test de Inteligencia infa11til)
y puntajes muy inferiores a la media de su edad en otros subtests.
En las pruebas constructivas, en las que no necesita entrar en rela­
En el caso de Darío , desC1ipto en el capítulo uno, por ejemplo, la
fuerte fijación a la figura de la madre producía en él inhibiciones pa­
·

ción con el medio social, su puntaje supera a la media (Rompecabezas


ra la incorporación de novedades, relaciones y conocimientos.
X: 13 y Cubos x- 11), mientras que en aquellas que requieren de su in­
terés y compre11Sión de situaciones sociales, su rendimiento desciende
Las dificultades de pasaje al campo social no siempre se producen significativameme (Información X: 5 e Historjetas X: 7).
por exceso pulsional en el ejercicio de las fllnciones primarias, muchas Esta niiia era reconocida por su maestra como una niiia muy tran­
veces pueden deberse a carencias vivenciadas en el interior de la es­ quila, que 120 presentaba problemas para su integración escolar, pero
tructura parental, que actúan disminuyendo la confi�nza necesaria pa­ que no construía ni se interesaba por sus aprendizajes.
ra interesarse por el mundo . . Aspectos básicos de desconftanza en la permanencia de los vínculos

Eva, por ejemplo, es una niiia de 7 aiios que concw1ió al Centro de


primarios y serios problemas de discriminación e integración fam r ili�
incidían en el desiiwestimiento observado en Eva, qwen _ permanecza
Asistei1cia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología por presentar
en la escuela aislada y ausente, aiiorando situaciones monádicas per­
serias dificultades para entender las consignas y porque lo único que
didas.
aprendió a escribir durante todo el aiio fue su nombre y el de su ma­
El trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimie11to de su
má.
potencial cognitivo que realizó en el grupo de clínica psicopedagógica
:Eva es la cuarta de siete hermanos, vive en una casa donde cohabi­
al que se i12tegró le permitió mejorar su rendimiento escolar, en tanto
tan 24 personas, que mantienen entre ellas algún vínculo familiar.
aprendió a requerir mayor atención para sí departe de su madre y sus
Por ser producto de una relación extramat1imonial, durame un pe­
hermanos.
riodo en el que su madre estuvo separada del padre de sus hermanos
Al poco tiempo de comenzar su tratamiento, se esforzó por conocer
con el que convive, Eva es la única, emre ellos, que lleva el apellido de
la forma de escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con
la madre y no el del padre de sus hermanos.
lo cual incorporó un número de letras cuya combinatoria le facilitó el
Cuando Eva nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive e11
ingreso al mundo lecto-escrito.
una de las piezas del inquilinato, pata que la críe y la proteja de even­
tuales agresiones del padre de sus herma12os.
12
Prueha proyectiv:a utilizada en el diagnóstico psicopedagógico.
Cuando Eva tiene tres años, su abuela se pone de novia y considera
·� Jdem anterior.
YA EN LA ESCUELA: El lUGAR DE LA DIFERENCIA 41
40 SILVIA SCHLEMENSON

Al dinamizar encapsulamiemos primarios y expresar su disconfor­


El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inade­
midad con el lugar de sometimiento en el que había quedado inscrip­
cuación al grupo de pares compromete en algunos niños no sólo su
. ta, pudo preocuparse e interesarse por su rendimiento escolar más ac­
desempeño c:;scolar, sino la globalidad de su comportamiento social.
tivamente que lo que lo había hecho durante su primer curso.
De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en
acompañar al niño en este difícil proceso de integración social y aper­
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institu­
tura hacia el conocimiento.
ción secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del
pasaje por el espacio familiar.
capital cultural, sino que se transforma en referente social significati­
vo, a quien alumnos y padres ofrecen Ún Jugar de protagonismo es­
·

En la investigación realizada por la Cátedra de Psicopedagogía Clí­


nica sobre la incidencia de la subjetividad en la construcción de cono­ tructural.
cimientos, Jos niños que manifestaban problemas de aprendizaje eran Al respecto, Gradela Frigerio observa 14:
aquellos que se mostraban inhibidos, aislados y/o extremadamente im­ "La especificidad de la institución educativa puede entender­
pulsivos. se entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos
En la muestra de niños sin problemas en el aprendizaje, todos Jos ni­ que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender

ños tenían entre ellos relaciones de paridad, que quedaban correlacio­ cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones.
"Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero· (obje­
tos de conocimiento), diremos que la característica de la insti­
nadas con altos niveles de creatividad en la resolución de sus tareas.
Los niños sin problemas se integraban más fácilmente al grupo de tución educativa es que en ella se sostienen vinculos triangula­
pares, en el interior del cual desplegaban multiplicidad de relaciones. res."
Los niños con problemas para el aprendizaje, en cambio, manifes­
taban fuertes tendencias a la impetuosidad o el aislamiento, que per­ Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el
turbaban o retardaban su incorporación a los grupos secundarios. conocimiento como objeto y eje de uno de los vértices de dicha trian­
En el interior del grupo escolar, las características del desempeño in­ gulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad
dividual del niño en relación con Jos pares permite anticipar eventua­ psíquica que también se juegan en el interior del espacio escolar.
les problemas de integración social y rendimiento potencial. Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería en­
Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del tonces el que se produce entre el niño, el docente y el conocimiento.
docente construyen sus conocimientos con independencia y progresan Otra trianguláción insoslayable es la que se constituye entre: el do­
casi sin necesidad de intervención de Jos adultos, otros necesitan del cente, el niño y el grupo de pares.
seguimiento y la orientación permanente del docente para compren­ Llamo grupo de pares al conjunto de Jos niños del grado,. al que el
der y progresar en sus producciones. niño pertenece y en el interior del cual construye sus conocimientos.
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compa­ El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e
ñeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se producen mo­ incorporar novedades tiene un origen individual e histórico, como lo
dificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora. hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la oportuni­
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Bus­ dad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior
ca satisfacción en la relación cqn sus pares, no sólo con el éxito que de este nuevo triángulo de relaciones intersubjetivas, que se constitu­
puede acompañar sus producciones, sino con la alegría que le produ­ ye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
ce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conoci­ Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de
mientos y las relaciones se multiplican. compartir con "otros": un tiempo prolongado, durante todo el año es­
Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, colar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio físi­
como ser reconocido y diferenciado por el maestro y sus compañeros. co, el de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la in­
Para él y su familia, la escuela es el Jugar de evaluación y confirma­ corporación de conocimientos.
ción de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña .cual­
14 Graciela Frigerio. De aquí y de allá. Textos sobre la ii!Stitución educativa y su di­
quier enunciación de un futuro posible, transformándose dicho fraca­
rección. Cap. 1 : "Cara a cara", Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995.
so en una profecía de inadecuación social difícil de superar.
43
SILVIA ScHLEMENSON
YA EN LA ESCUELA: El lUGAR DE lA DIFER�NCIA

En el interior de la institución escolar se consolida un nuevo espa­


cio referencial, que represt!nta para el niño la totalidad de lo existen­ manos, le dijo a la entrevistadora: "a él no le preguntes nada, porque
te; aquello que saben, suponen y opinan, todos y cada uno de los es el que no sabe hablar".
Intentando silenciar a esta nina que era qwen nunca podz� calla_1 .l
• . . , _

miembros de la pequeña sociedad que se constituye entre el niño, el


docente y sus compañeros del grado. rtiflexionar sin emitirpalabra, la coordinadora se di�gió '!1 ni no s��zal­
En relación con el valor subjetivo que adquiere haber constituido y mente silenciado y con una pregunta directa facilito su mtervenc:o� z . .
pertenecer a un pequeño grupo, dice Cornelius Castoriadis '5: Cuando el niiio encontró una oportur.frJad de escucha, comenzo tzmt­
damente a relatar partes del cuento que todos creían que no �ha a rec�r­
" (...) El individuo social no puede constituirse, 'objetivamen­ dm: Tan entusiasmado se encontró de versefavorecido en sus mten:ncw­
te', si no es por medio de la referencia a cosas y a otros indivi­
nes que separó sobre su banco para esta1· colocado en un lugar mas alto
duos sociales, que él es ontológicamente incapaz de crear por sí
mismo, puesto que sólo pueden existir en y por la institución; y jerarquizado que el que tenía en la escuela basta ese momemo.
y 'subjetivamente', es constituido en la medida en que ba llega­ se trataba del hijo menor de una familia de cinco hermanos, todos
do a hacer que cosas e individuos sean para él, esto es, a cargar varones, de muy poda diferencia de edad entre ello�, acostumbrados
libidinalmente los resultados de la institución de la sociedad. también en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opznar.
"Es evidente que esta 'recuperación' que el individuo realiza
En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relato_s, este n�-
.
de la red constituida por otros individuos y por las cosas , impli­
ca también que él mismo encuentra un lugar en esa red y que 1io, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunit;lades: "Seno, abom
accede a ese lugar. Desde el punto de vista psicogenético, lo que quiero decir Yo."
se acaba de decir no es otra cosa que la constitución del 'mode- Encontranm tugarpara la escucha, para la modificaczon �e aspt c-
. . _ ,

tos básicos de su constitución narcisística de características res ­



lo identificatorio' f"mal del individuo."

trictivas , facilitó la potenciación de su capacidad enunciativa.


De modo que la pertenencia al grupo escolar, aunque institucional
y socialmente impuesta, favorece la enunciación y la reafirmación de En la medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el
un "modelo", de un proyecto identificatorio que actúa como guía e in­ intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas �e
centivo para la apropiación de conocimientos. comportarse grupalmente de todos y cada uho de los niños de un mis­
Poder enunciar, aunque precariamente, un proyecto identificatorio, mo grupo, es que se esboza una suerte de. campo social rec�rtado Y
y ampliar el espacio virtual de los conocimientos, implica la posibili­ virtual, en el que cada uno de los niños adquiere la oportumdad de
dad de proyectarse en un futuro. Se confronta lo propio con lo de "los transformarse en sujeto.
otros" y se produce una combinatoria de multiplicidad de imágenes y cuando el niño modifica sus comportamientos no lo hace comparan-
_

voces. Rediseñar lo propio, conocer lo existente, esbozar un futuro dose en forma manifiesta con sus compañeros de grupo, sino int��tan­
posible, es la compleja tarea que se concreta en el aula. do posicionarse frente a cada uno. Se concreta una suerte de dialogo
El niño no constituye solo este lugar frente a los otros, sino por res­ imaginario con el semejante, del que extrae rasgos preponder�n.tes que
puesta a lo que los otros dicen acerca de él, de lo que él y los otros ofician de estructura referencial en relación con la·cual se posicion a._
saben y opinan, y también de acuerdo con las oportunidades que el En el grado, la presencia de un otro, semejante e� edad Y · tan;a �o,
maestro oferta para que el intercambio se produzca. impone la diferencia, fuerza a la ruptura de lo propio :omo lo umco
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elabora­
existente lleva a la confrontación pública con lo parecido. .
ción de estrategias para el desarrollo de la lengua oral en nii7.os peque­
Consti�uirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento di-
ferencial frente a "los otros". ·

tios ••, una de las n iñas que siempre quería hablar y aparecer dirigien­
Al respecto, Eugene Enriquez señala ":
do el grupo, como lo bacía su madre en su casa con su padre y sus ber-
"Así el individuo no puede advenir como ser humano si no

es apu talándose en el campo social. Sólo un prójimo puede re­
•s Cornelius Castoriadis. La illStitución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tus­ conocerlo y asegurarle su lugar dentro de la simbólica social. El
queiS editores, 1 989, vol. 2, cap. VI, pág. 244.
16 Proyecto de investigación sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en ni·
" Eugene Enriquez y otros . El inconsciellfe y la ciencia. Cap.
?
"El sujeto umano: de
edl!ores, 1993,
ños pequeños, que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef
Argentina. la clausura idemitaria a la apenura del mundo", Buenos Aires, Amorronu
pág. 54.
44 SiLVIA ScHLEMENSON 45
YA EN LA ESCUELA: El LUGAR DE LA DIFERENCIA

prójimo, por Jo tanto, siempre está presente en el interior de él ¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos Y ca­
mismo, sea por mecanismos de la incorporación o porlos de la
da uno de sus alumnos?
introyección -a despecho de las diferencias entre unos y otros­
que permiten la identificación. Pero aJ mismo tiempo este pró­ En primer lugar, como representante institucionalizado del código
jimo (ya presente) por su variedad (y aun ciertos prójimos, en ético escolar. .
particular los del grupo familiar, desempeñan un papel esencial Explícita o implícitamente el maestro regula y ordena el comporta-
en la formación de la psique) no puede determinar por comple­ miento del niño dentro de la institución escolar.

1 La función reguladora del docente es necesaria para el reconoci­


to su conducta. Siempre quedará una "parcela de autononiía y
de originalidad."
miento por parte del niño de la legalidad institucional y social en la
De modo que si bien el grupo y el prójimo son aspectos constituyen­
tes del proyecto identificatorio, el individuo no se diluye en el discurso
1 que se inserta, que como ha sido analizada en capítulos anteriores fa­
cilita el pasaje de lo privado a lo público y actúa como elemento es­
del otro o el del conjunto, sino que logra desde éstos la construcción de
novedades y el reconocimiento de la originalidad de la diferencia.
No se trata de partir de "los otros" para constituir un "noso­
1
!
table que legaliza Jos términos del intercambio entre los miembro de

do hablar, escuchar y ser escuchado. ·



la institución'9• Este intercambio sólo se concreta con palabras, pudien­

Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como


tros", sino de confrontar con "Jos otros" para constituir "un yo".
miembros de un mismo grupo, deben tener primaria y básica­
No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la
mente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados,
construcción de reflexiones e hipótesis individuales.
sin condicionamientos.
Esta suerte de enriquecimiento psíquico no se produce naturalmen­
te sino por la intervención de un adulto, el maestro, quien coordina El lenguaje es el instrumento básico con el que los niños reconocen
las relaciones entre cada uno de los niños y el grupo de pares y apor­ diferencias y pareceres.
ta -lós elementos y conocimientos sobresalientes de su capital cultural En el informe realizado para Unicef Argentina sobre el primer pe­
y saberes sociales. ríodo de investigación de estrategias para el desarrollo del lenguaje en
En la investigación realizada por la licenciada Maña Cimó sobre la niños pequeños, acotamos 20:
interacción entre pares como activador de la producción simbólica de "Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de
niños con problemas de aprendizaje '", hemos verificado que en los apropiarse del lenguaje como herramienta para tomar posición
momentos iniciales del pasaje de un espacio primario a otro en cons­ frente a uno mismo y a Jos otros en el mundo simbólico de la
titución, es el adulto el que intermedia y orienta dicho pasaje. cultura, supone -en este trabajo- un proceso de reposidona­
miento subjetivo frente a los otros -pares o adultos- que favo­
Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el re­
rece la apertura hacia la oferta de conocimiento y de nuevos
present�nte social del conocimiento y activador de una triangulación modelos de relación social que la escuela sostiene.
intersubjetiva. "En la confrontación y el intercambio con el otro, surge lo
La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como re­ anhelado, lo deseado, lo temido; la constitución del semejante
presentante de la autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de obliga a un juego elaborativo en el que las palabras de cada uno
Jos alumnos del grado. En el interior de dicha traingulación se consti­ deben ser consideradas como respuestas aJ discurso de los
otros, aJ mismo tiempo que reflejan una reformulación cons­
tuye el Jugar del semejante. Por su dinámica, el niño se discrimina de tante de lo propio."
sus compañeros a partir de la confrontación que entre ellos se produ­
ce y por las intervenciones del docente que las favorece. Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversa­
Las . intervenciones del maestro se orientan hacia la ruptura del en­ ciones de los niños permite entenderlos y construir con ellos códigos
capsulamiento que el niño construye en el interior de la estructura fa­
miliar, por la inclusión de los compañeros como sujetos de confronta­ 11 de referencia que aproximan las distancias, no sólo entre ellos, sino
también del adulto con ellos.
ción, y enriquecimiento por diferencia.

r 19 Vercapítulo l.
zo
18 Investigación a cargo de Maña Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni­
·
Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela lorente respecto del pnmer pe­
riodo de investigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del len·
ca de la Universidad de Buenos Aires.
guaje en niños pequeños.
47
VA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA
46 SILVIA SCHLEMENSON


t ra profundizó en la caracterización de las intervenciones verba �es de
El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el espa­ Jos terapeutas grupales, tendientes a potenciar los procesos de simbo­
cio como para que el triángulo intersubjetivo se establezca. lización en los niños con problemas de aprendizaJe.. .
El análisis de las características de cada tipo de intervenciones per­
Aunque parezca obt·io que el lenguaje es el instmmento básico de mite reflexionar sobre la transferencia posible de alguna de ellas al in­
intercambio Social, la escuela suele oficiar sobre él sanciones y puni­ terior de la dinámica escolar.
ciones que aparecen en cuadernos y boletines, como: La licenciada Lederman calificó los distintos tipos de intervenciones
"Eres m uy buen alumno, lástima que hablas tanto con tus compmie­ como:
ros. "
¿"No será tal vez ésta una de las razones de fa riqueza cognitiva y Intervenciones de Tipo 1 : son aquellas enunciaciones que con­
idos objetivos (sabe­
vocan a los niños a verbalizar sobre conten
conceptual del niiio evaluado?
c·Qué ap011a el silencio?
res info �tivos o conceptuales).
Este tipo de intervenciones, que el maestro también suele realizar,
Cuando se amplía la escucha, se abre la posibilidad de confrontar, son las que le solicitan al niño que especifique y ,amplíe al gru�o las
de intercambiar experiencias e historias personales, instaurar la dife­ informaciones que él tiene sobre el tema del que el o sus campaneros
rencia, establecer la duda, ampliar el espacio en el que el niño se en� están hablando.
cuentra y el del proyecto que va a construir. Las intervenciones del docente, en las cuales solicita información
Hablar es una virtud y no un problema, abrir la escUcha y atender complementaria, posibilitan la recuperación �e sabere� � el reposicio­
a los decires y los supuestos es una de las funciones de la lógica pro- • namiento del niño en relación con sus propios conocimientos.
fesional del maestro, quien activa mediante la escucha el ejercicio de
su propia capacidad de aprendizaje. En uno de los gmpos de desm1ollo del lenguaje en el que se había
El problema del docente es el de los niños inhioidos y silenciosos, trabajado un cuento de ten·or ("La gallina desplumada''), un niiio co­
más que el de aquellos que opinan, aconsejan o relatan, pues en estos �
mentó que cuando su abuela mataba en elfondo de su c sa una ga­
ültimos el maestro reconoce que el proceso reflexivo, de duda, de po­ llina, ésta seguía caminando aunque estaba muerta, a razz de Jo cual
sicionamiento, está instituido sin necesidad de intervención del adulto. _ suce­
el docente solicitó hipótesis posibles que justificaran lo que habza
El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de Jlas rela­ dido. El niño aproximó una hipótesis cercana con informaciones com­
ciones intersubjetivas, no participa de dicho posicionamiento de � �
plementarias, diciendo que "los ne1v os le segu ían fu zcionando '� a
cualquier manera, sino activando la discriminación de cada ni­
.
� C:S .
partir de lo cual se establecieron seme;anzas y difere c' entre el Sts­
ño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la tema Nervioso Autónomo y el Centml, con el reconocmuento de los se­
escucha e interviniendo como representante institucional del res vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos sistemas.
orden y el capital culltural.
No existe un "momento" ni un "espacio" especial para que el maes­ Estas int�rvenciones expresan el virtual desconocimiento temático
tro escuche, intervenga y oriente a todos y a cada uno de los niños. por parte del adulto que coordina el grupo, quien sol�c�ta mayor info�­
Se trata de una atención permanente para el realce de comportamien­ mación sobre el tema en el que el niño puede exphc1tar sus conoci­
tos e hipótesis individuales significativas, que al articularlos con los del mientos y pareceres, que le permiten al docente ampl�ar :1 tem� y re­
semejante producen movimientos individuales y transformaciones psí­ lacionarlo con otros probablemente existentes en el diseno curncular.
quicas enriquecedoras. En la mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización del niño
En la investigación realizada por la licenciada Silvia Lederman 11 so­ que habló, quien queda realzado frente al grupo por el conocimiento
bre "La Clínica Grupal Psicopedagógica como operador en la modifi­ de algún tema que para el resto de los niños puede resultar de interés
cación de las restricciones de la producción simbólica del niño", la au- porque lo desconocen. . .
Toda aquella solicitud individual de mformac1on que se le haga a
,

un niño determinado para la profundización de un tema de interés por


! l Silvia Lederman ha sido hecaria de investigación de la Secretaría de C:it!ncia y Téc­
1991 hasta 1995 y es actualmente inves­
él expuesto, queda jerarquizada como una de las modalidades opera-
nica de la Universidad de Buenos Aires desde
tivas de intervención por parte del adulto. -
tigadora del proyecto Unicef Argentina sohre estrategias pam el desarrollo del lenguaje
en los niños.
48
SILVIA ScHLEMENSON YA EN LA ESCUELA: El lUGAR DE LA DIFERENCIA 49

De este n:od� distintos niños, en diferentes momentos, quedan· je­ Intervenciones de Tipo 3: realce, comprende aquellas inter­
.

r��qmz��os mdividualmente frente a sus compañeros por su participa­


.

venciones que tienden a destacar una palabra o una frase pro­


Cien ongmal en la construcción de una información novedosa. nunciada por alguno de los niños, simplemente ratificándola.
El ma ��tro regula y estimula una participación equitativa por parte En much¡¡s oportunidades, el docente reconoce que alguna de las
de los nmos para que no sea siempre el mismo el representante del producciones gráficas o verbales que un determinado niño realiza son
saber. originales e interesantes. El realce que se haga de dichas producciones
frente al resto del grupo posibilita un reposicionamiento beneficioso.
. In��rvenciones de Tipo
cttacJOn, aquellas enuncia
2: son intervenciones que
piden expli­ El docente representa una palabra de autoridad en el grupo, por lo
ciones que se centran en el
decir de los cual, cada vez que jerarquiza algÓn comportamiento individual aporta
niños Y tienden a ampliarl
o. Parten de la predicación
_

y convo­ a la distinción de un determinado niño frente a sus compañeros.


can a la asociación y la
.
ampliación de lo expresa
partir de algo que está pres
ente en ·el discurso.
do.· S�rgen a
1 - Es de suponer que toda vez que el docente selecciona este tipo de
Es el tipo de intervenciones en las que el intervenciones pondera la importancia y oportunidad que su realce tie­
._ adulto,
nmo expresarse sobre algún tema escasamente desa al escuchar a un ne, ya que si es inoportuno o permanente para alguno de los niños,
ampliación del tem a para él y para el conj rrollado' solicita la suele ejercer un efecto de discriminación negativa dificil de superar
unto del grupo. por parte del niño jerarquizado frente al grupo.
En el grupo de niños pequeiios, Este tipo de intervenciones debe ser ocasional y producto de una
por ejemplo, con los que se traba
ba el desa17'olio de competencias ja­ estrategia consciente de parte del maestro para reforzar componen­
narrativas, a raíz de la lectura
cuen(o de ''El tJendedor de gon-as" del tes narcisísticos débiles o poco reconocidos por el niño en cuestión,
en el que se relata el episodio de
robo, un nhio con dificultades un como forma de evitar posicionarlo negativamente frente a sus com­
�presivas dijo tímidamente: ''P
banio también afana n ". ·
or mi pañeros.
. � c��rdinadora, particularmente interesada en intensific Acompaña habitualmente situaciones de progreso y esfuerzo supe­
tiCípacwn de este niiio en la diná
ar la par­ radar por parte del niño, del tipo de:
mica grupal, inte1vino solicitand "Qué bueno que Malta (nil'ia inhibida con dificultades para mostrar
o
te expresado y le dijo: ¿Cómo es eso
una ampliación a lo restrictiva men .
de los afanas de /u barrio?
' 11
,) trae a co17'egrr su cuadenzo antes que nadze.
sus producciones/
El conjunto de las intervenciones por parte del coordinador adulto
El �1aestr� que desea enriquecer las produccio tiene por objeto incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diá­
. nes y expresiones de logo, promover la actividad representativa y complejizar los supuestos
los mno � e .mcrementar las interacciones entre ellos , puede partir de
las �redicaciones usadas por ellos (afanas, por cognitivos. Para ello, interroga, amplía la escucha, realza ideales e in­
. ejem plo), y no impo­ congruencias, fisura certezas, pide y confronta opiniones, en síntesis,
ner la lengua ofici. al considera
. _
ndola como la única correcta .
Se rr� ta de favorecer la actividad representativ destaca el po�icionamiento individual de cada uno de sus alumnos .
. amie a del niño, y su posi­ El adulto deja de ser exclusivamente productor de informacio­
CIOn nto en relación con los otros niños y no de
hacer esfuerzos nes y representante del capital cultural, para posicionarse como
�o.r u �iformar el lenguaje, que restan espontaneidad y creatividad par- coordinador de pareceres, atento a la expresión individualizada
tJCipatlva . ·

y los saberes de todos y cada uno de los niños.


Potenciar la actividad repr
esentativa e incrementar las
ciones dialógicas consigo mism
rela­ El objetivo del trabajo ·del docente es el de lograr en algún momeo­
o y con los otros es otro de . to una participación y posicionamiento diferencial de cada uno de sus
objetivos sobresalientes que los
tienen las intervenciones del
tro en el interior de la dinámica
maes­ alumnos. ·

escolar. Encontrar un lugar frente al maestro y frente al grupo en la institu­


Este tipo de i��ervenciones en las que se trata de
receres de los mnos Y en las que se solicita opin multiplicar los pa­ cionalización del triángulo de la intersubjetividad, es haber alcanzado
iones variadas sobre uno de los objetivos básicos de Ja educación: el de la integración y la
un tema en cuestión, promueven el posicion
amiento diferencial de ca­ diferencia.
d.a uno �e ellos frenre al otro.
Limitan las certezas individuales, poten­ Incluir al otro en la producción de lo propio, a modo de interlocu­
�Ia.n la nqueza y la relatividad de la multiplic idad de pareceres. La ac­
tividad psíquica del niño se complejiza y dina tor y poseedor fantaseado de lo desconocido, intensifica el deseo de
miza. búsqueda de lo ignorado.
·
51
YA EN lA ESCUEtA: El LUGAR DE lA DIFERENCIA

No es la contraposición con el otro por comparación con el otro lo


que produce modificaciones estructurantes para el sujeto, sino el des­ SÍNTESIS
cubrimiento en el otro de la propia falta, de aquello que el otro deten­
ta de lo que "el Yo" carece, lo que estimula procesos de resimboliza­
La escuela se impone como una realidad compleja, co­
ción y búsqueda de recurso� de mayor nivel constructivo.
participada con sujetos y objetos desconocidos que ingre­
El reencuentro con la propia falta constatada en el otro es lo que
san en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio
produce el cambio, no por el otro, sino por reposicionamiento indivi­
significativo en su actividad psíquica.
dual frente a la falta. Surge así el lugar del semejante, se favorecen las
diferencias, se activa el deseo de apropiación de lo ignorado. , se constituye un
Con el ingreso del niño a la escolaridad
La ruptura de la "completud" produce intensos sufrimientos que se
aciones Y conoci­
superan con otros y por otros, con quienes se rescatan aspectos esen­ nuevo entramado de relaciones, inform
ica del niño y
ciales de placeres ya vividos y perdidos. mientos que complejizan la actividad psíqu
va.
En relación con la constitución del lugar del semejante, Eugene En- originan modificaciones en su vida afecti

riquez indica '':


·

La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a


·

"Por eso, el reconocimiento del semejante, de aquel con un espacio de terceridad, el de "los otros", el de las infor­
quien el sujeto podria compartir su deseo de saber, tejer lazos maciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
de amistad, sólo puede existir si es capai de reconocer en sí psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento Y
mismo la propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilida­
des, las metamorfosis, y si se sabe que nunca habremos tern:t\­
el aprendizaje.

nado de conocernos."
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se
He aquí la razón por la cual podemos considerar que el triángulo encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para
de la intersubjetividad que se instituye en el interior de la dinámica es­ abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
colar es el que posibilita el reconocimiento del lugar del semejante co­ al campo de la diversidad de las relaciones societales e in­
mo constituyente de la propia subjetividad y de la del prójimo. teresarse por novedades y conocimientos.
.• . En la relación con "los otros", el maestro intermedia para que
· el niño se muestre y se descubra como "un alguien", y logre per­ Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e im­
rtlar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a pone un nuevo entramado de relaciones informaciones y
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitu­ conocimientos que complejizan la actividad psíquica del
ción psíquica y social. niño y produce modificaciones en su afectividad.
Lacomplejización psíquica que se produce en el interior de la escue­
momen­
la fuerza los lazos sociales que allí se instituyen y permite suponer que El aprendizaje reflexivo se produce a partir del
iones psíquicas
la escuela no es exclusivamente lugar de síntesis de información y cul­ to en que el sujeto se encuentra en condic
tura, sino que es también oportunidad de ruptura de los lazos prima­ aband onar sus relacio nes familia res
suficientes como para
rios, de enriquecimiento psíquico y espacio de reconstrucción de sufri­ protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las rela­

mientos y placeres. ades y conoci­


ciones societales e interesarse por noved
mientos.

Para algunos niños, la imposición del ingreso a una ins­


titución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener re­
suelto su pasaje por el espacio familiar.

22
Eugene Enriquez y otros. El inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de
la clausura identitaria a la apenura· del mundo", Buenos Aires, Amorronu editores, 1993.
52 SILVIA ScHLEMENSON

compañero
· - constituye,
En la escuela e1 DlDO · con su maestra y sus
s , un nuevo espacio, el escolar, en el que se pro-
.
ducen modifi1caClOnes ps1qwcas y se potencia la activ"dad
-

Ha c ia u n a
ins c ripc ió n
·

creadora.

No se trata de partir de "los otros" para constituir un "no­


�::os•:: sino de confrontar con "los otros" para constituir

��
yo
:
No se trata de la integración de aprendizajes gru­
' smo de la construcción de reflexiones e hipótesis in-
•duales.
so c ia l
co
Para �ue los niños puedan relacionarse y r�conocerse
�o. m�embros de un mismo grupo, deben tener primaria
Y bas1camente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser
sa tisfa c to ria
escuchados, sin condicionamientos.
s anterio­
nida, a lo largo de los capítulo
El �dulto acompaña los decires de los niños y ofrece el La escuela ha quedado defi
o, lo privado, lo cono­
sición de lo íntim
espaclO como para que el triángulo intersubjetiva se esta­ res, como un espacio de tran
síntesis de
espacio de transición en tanto
blezca. cido, a lo público y social. Es edo so y lo
del pasa do fam iliar, con lo nov
lo histórico, de lo adquirido,
stitución y re­
El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las Lugar de actualización, con
distinto del futu ro �ocietal. de la col'l-
al, se establece como espacio
·

relaciones intersubjetivas, no participa de dicho pos·tclona-


· presentación del campo soci
ciones y su­
�·ento de cualquier manera, sino activando la discrimina- fluencia de multiplicidad de
proyectos, imaginaciones, crea
CJ�n de cada niño como distinto, ofreciendo 1m lugar para
n social
pocas o ninguna otra institució
puestos de una riqueza que psíq uica.
el mtercambio Y la escucha e interviniendo como represen­ rtunidad para la reorganiza ción
ofrece. Es una segunda opo imp one
gulo de la intersub jetiv idad
tante institucional del orden y el capital cultural. La institucionalización del trián de los niño s
torio de todos y cada uno
el reposicionamiento identifica s", el gru­
"los otro
Potenciar la actividad representativa e incrementar las de ellos, la presenci a de
del grado. Para cada uno
relaciones di�ó�cas consigo mismo y con Jos otros, es po de compañe ros y un adul to que orienta, el maestro, favo
rece la

o�o de los obJetivos sobresalientes que tienen las interven­ confrontación, otorga filiación
y activa la enu ncia ción de posi cion es y

clOnes del maestro en el interior de la dinámica escolar.


proyectos. iento psí-
ital cultural y el enriquecim
La construcción del cap
El adulto deja de ser exclusivamente productor de infor­ en su inte racción con el sem ejante en
quico que el sujeto alcanza
s Y representante exclusivo del capital cultural, pa­
� n la oportunidad para una
_
macJon inscripción
el espacio escolar, habilita
��onarse como coordinador de pareceres, atento a la
·

ra posi
social satisfactoria.
expres10n Y los saberes de todos y cada uno de los niños. ente el lugar de la enseñanz
a y los
Si bien la escuela es básicam tos re­
probar que raramente los adul
aprendizajes, es frecuente com
En la relación con "los otros"' el maestro intermedia pa- construcción de conocimi ento s con la vi­
cuerdan los momentos de
·

ra que e1 DlDO se muestre y se descubra como "un algui


;:o:
" sost uvie­
-

as que
·

las relaciones y los dram


gencia con la que .recuerdan
Y logre perr.Jar Y enunciar un proyecto identificatorio cter ístic as de los mae s­
mica escolar: las cara
ron en el interior de la diná
p. o que aporte a completar en forma placentera aspectos as como queda insti tuid a la exig enci a dis­
� � tros de cada grado, las form
bastcos de su constitución psíquica y sociaL esalientes de
la entrega de trabajos y las características sobr
ciplinaria,
recuerdo s que perd uran .
algunos compañeros, son los
::>ILVIA
, ,,,..;;n....ntr....,•-• " -'""''r-....

::>CHLEMENSON

la presentación de su hijo, quien también se prepara lo mejor que p�u!­


Aunque no esté explicitado para la sociedad, la escuela no cümple :
de: se baiia, se viste con ropa linda y sepeina pm·a que lo acompa zen
exclusivamente con un objetivo constructivo, epistemológico, sino que
a atravesar el umbral simultáneamellte temido y esperado de la pnme­
OC!Jpa también un lugar preponderante en la vida afectiva de los suje­
ra institución a la que Jos Estados obligan a ingresar a la población i 1 1 -
tos que a ella concurren. Es espacio ele placer y sufrimientos, de dis­
criminación y transformaciones psíquicas.
fantil: la escuela.
. . . . ,
Todos Jos niños del mundo tienen esta expenencza, mdependu:. Jzte-
La integración a la escuela, a la que los Estados obligan a la totali­
mente del grupo social o cultural al que pertenez�mz, co t.virti zdose el
! �!
dad ele la población infantil, genera, en cada niño y grupo social, re­ _ .
¡1zicio de la escolaridad en un acto ritual de amplia szgnificacton soeza/
presentaciones imaginarias diferentes de las características que esta
y uno de los recuerdos i1tjantiles de mayor vigencia para los adultos.
institución tiene o debería tener.
Ignorar la existencia de aspectos imaginarios previos a la inscripción
social es obviar una actividad representativa intensa que condiciona la El inicio de la escolaridad del niño produce en padres y maestros
integración del niño a la sociedad y al sistema. una convocatoria diferente de expectativas acerca de las características
� · ,.. !-as representacio�es ��ag��:�as son aquella�. cargadas de supties­ que debería tener esta experiencia. Se imaginan formas. ?e aprendiz�­
!O� _n_? je, modos de relación y procesos ideales de construce�on de conoci-
< . S.Q.I:lli_Q�ntes que dete.rmina.o. la_ !lP�-ºª.ción que el su¡��� �?�e
sobre la r��lidaq en.l?_q!J�.J.nserta. mientos. .
, · Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagma
propuesta de inscripción social y la condicionan. La apreciación que la situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como -� ._

comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a sus hi­ escolares, con las necesidades del gr:upo social en el que la fami­
jos no tiene exclusiva relación con la c-c�lidad ideal de la oferta que dicha lia está inserta y con la expectativa de futuro que tenga para su
institución realiza. li�.Ia integ@���-�scolar _de _l_o� niños � la insti�;!!_c;ión
hijo. ..
. Los padre�_eligen y evalúan la escuela de sus h1¡os en relac1on c�n
. _

educati��L incid<:n .s!Jp�_esE?.S _signifiquiy9s de característiG!� no _<;���_c:ien­


�es, que el sujeto y su grupo de pertenencia_ .tieD.�ll ª<;erca ele la misma. .un id�a(edu.ca�ivoque compensa eventuales sufrimientos y carenCias
. :Atender 1as caracteriStiéáSsob��salientes de 1as repre"�e�ticio­ q�� ellos 1�ii�1os han tenido como alumnos. En este sentido, muchos
nes sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocu­ de ellos esperan que la escuela ofrezca el espacio de orientación que
parse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiem�� dentro
del sistema, o les ofrezca a sus hijos un modelo de educac1on com-
los niños al sistema.
pensatorio del que ellos tuvieron como estudiant:s.
La escuela es la primera institución exogámica en la que el sujeto .
Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales que los
queda inscripto. De allí el cuidado que se tiene en profundizar en los enunciación
padres tienen sobre la educación de sus hijos permite la
distintos articuladores que intervienen en su concreción.
de un discurso ideal compartido entre padres y maestros, que le ofre­
La significación que adquiere la concurrencia a la escuela para ca­
ce al niño el reconocimiento de un marco educativo congruente entre
da niño y su grupo no es la misma para todos los niños, sino que se
encuentra personal y socialmente condicionada por las representacio­ los ideales familiares y los escolares.
nes que su grupo de pertenencia tiene sobre dicha institución. Ocu­
r- Cada institución escuela, consciente o in�cient�te, se orga­
niza en relación con un pretendido modelo,Ee niño idf3l) una forma
parnos de las significación social e individual que tiene la pertenencia
aceptada de producir y evaluar conocimientos, y una organización es­
a la institución escolar permite acompañar y facilitar el pasaje.
pecífica con la que los directivos y docentes consideran que aseguran
Para profundizar en la significación que adquiere la pertenencia so­
\ dicho modelo.
cial a una determinada institución educativa, comenzaremos rastrean­
\:a. La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el ,;,
do las representaciones, cargadas de significaciones históricas y socia­
que I�s padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad ¡�· .J
les, que hacen al modo en que cada familia y cada niño acompañan
necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los
el ritual inicial que se produce el primer día de clase.
niños pudieran tener en el aprendizaje.
Cuando los padres no ·comparten los modelos con los que los do­
Para un 7tiiio y para su familia, el primer día de clase es uno de los
centes organizan la enseñanza, suelen asimilar las dificultades que los
más recordados de su infancia.
niños tienen a problemas del docente o de la escuela y no a las per-
La madre elige el guardapolLJO, lo plancha y cuida con dedicación
56
57
SILVIA ScHLEMENSON
HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA

turbaciones de sus hijos en el pro


ces
tos e incorporación de novedades o de construcción de conocimien­ mentaban cuando los padres de los niños evaluados eran migrantes.
.

En estos casos, se supuso qu los niños manifestaban perturbaciones
.
Una niiia de primer gra
do se mostraba aislada en su integración escolar por a tmpost t1
"bTdad de integrar sus referen­
maestra y su grupo. La maes y esquiva de su - ,, .
tes de origen a las propuestas curriculares que la escue1a tema
tra, preocupada por su
adaptación esco­
lar, planificó sin ni1zgún
tipo de mzticipación a los Se consideró que:
padres de la niiia
sobre losproblemas de esta
ella, que lepermitiera aco
, un proceso de acercamie
nto afectivo hacia . /'%� cultura
/ cumple una función referencial en la q e el
';'
rtar las distmzcias con los
adu ltos, descender discurso de lo s do (en referencia al origen de esa mJSma
cultura), impuesto por la sociedad a través de los padres del ni­
agra
la desc01ifianza hacia el
'
mU 1zdo circundante y rela
ño, permanece como enunciado IDltico al resguardo de todo en·
sus compaiieros y con cion ars e mejor con
el aprendizaje.
Su madre, persona despec juiciamiento.
cuela era un lugar de cz_m
tiva y agresiva, que consider
aba que/a es­ .
"Los enunciados sobre el origen quedan así catectizados co-
y trabajos, imerpreta
zplimiemo despersonaliza
ba cada una de las exp
do de obligaciones mo una suerte de estru
y denota los objetos pas
a¡:; ::::�::::toa:�
es
re ializa el interés
la subjetividad
resiones afectivas de la .
de niño.

maestra como una inefici
encia en el ejercicio de su
Cuando la niiia le relató
a su madre que la maestra
función docente. .El reconoc � ento de los postulados de origen es lo que le
dado a peinarse durame la había ayu ­ posibilita a1 niño un reencuentro con los pivotes identificato-
vez siroa más rios res�nsables de la estabÍlidad psíquica necesaria para 1a
el recreo, la mad1·e acotó:
de peluquera que de maes
Esta madre, naturalmente
"
tra. ..
'Tal
constitucion y el desarro110 de cualquier nuevo parámetro rela­
cional.
tra imaginariameme el lug
despreciativa, no compart
ar del afecto en el aprendi
ía con la maes­ .
"EI potencial para la construcción de conocimientos e integra-
ción de novedades por del niño quedaría entonces sujeto a
ciert.o que la maestra no reco zaje. Tam bién es
nocía, ni había conversado
acerca de las representaci con la madre,
.
con diehos enunciados como marco re-
la posibilidad de contarparte
guiador para la asimila
" ción de lo nuevo y lo diferente. ..
ones que esta mujer ten ía
del docente. sobre la función e

La falta de diálogo e
intercambio de pareceres
maestra produjo un ifecto entre la madre y la El desconocimiento de las características regional��· la imp?sición de
contrario al deseado. La con oral desafectivizada y culta, la impostbthdad
_
�; �;�:
modelos incrememó la inseg traposición de a de � �corporar
uridad y la desc01ifianza
de la niiia. e - que la
s singulares, perturba cualquier intento de i�tegraCJon
Las representaciones sociales que los . ! .
fa ilia se proponga· y potencia cualquier diferencia extstente.
terísticas sobresalientes que debería padres tienen sobre las carac­ r
tener el proceso educativo de sus juan, un maestro del N011e Argentino, consultó a la inspe c ón _re- ��

1
hijos son asimilables a su experiencia
también muchas de ellas tienen que
histórica como alumnos, pero -
gional de ense1zanza acerca de las dificultades para efectzvzzm el
tenecen.
ver con el grupo social al que per­ aprendizaje de la lengua de los niiios del lugar, que se res1Sr
. zan a ha
. -
La función de la educac
blar y aprender el castellano.
ión, la dedicación a la actividad .
lar y la ponderación de los con esco­ uando la i11Spectora le preguntó ajuan acerca de u - hablaban 1os
r_ �
ocimientos es distinta para cad .9
mnos en la escuela, el maestro dijo desconocer la tematzca de sus con-
sector social. a
/ Si la escuela no atiende los reg , .
� .
versact nes, p es los niños hablaban entre ellos en qU1chua. La i11S�"�ec-
r

,
'
temes se producen fenómenos de des
ionalismos y diferencias sociales exis
-\ u_
tora se mtereso por saber si el maestro había hecho intentos por cono-
erci
fracasos escolares, producto de la imp ón social e incremento de los cer el idioma de los niños, a lo que juan resr�n r�
,flrl dió esflrlntáneamente:
. .
osición arbitra�ia de una cultura '
. -¡v,o, no t"ntenté aprenderlo porque el quichua es muy difíczl y ellos,
·

' dominante que perturba la integrac _ r maner.-a van a tener que aprender el castellano. (¿Se pue-
ión del niño al sistema.

l
- En relación con esto, en la investig de cua we
,?-
'
90, por el equipo deJ a Cátedra
ación realizada en los años 1988 - �
de obvzar el supuesto "'',�e que tal vez el castellano sea también difícil?)
de Psicopedagogía Clínica de la Fac
tad de Psicología de la Universidad ul­
de Buenos Aires, sobre la �!�­
ci;kd�aspectos histórico-afectivos
S.W construcción del conocimien-
23 Programa de investigación sobre la n l dencia de los aspeaos hi.stórico-afeaivo.s

1
..JQ.. se comprobó que los índi . .
ces de fracaso escolar en niños de escu en la construcción del conoc¡m¡ento. SubsidiO UBCYT. Reso1ucJon
. . � �
· • N" 3413/88 del Con-
las oficiales dependientes de la e­
Municipalidad de la Ciudad se incr Supen· o: de 1� Universidad de Buenos A"1r�
.
seJO A•s · Departamento de Publicaciones, Fa-
e- cultad de p51cologta, Umverstda d de Buenos Aires. Proyeao : Ps. 033 , pag. 28
.
.
.
· "
58
SiLVIA ScHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SAtiSFACTORIA 59

Acerca de la discriminación . .
.
racial cu1 tu 1 encu bie
razonamientos que Juan realizab � :
a T vetan • odorov dic�a en el tipo de En una oportunidad fui C011.'il/ltada para comprender la razón por
la cual en un m ismo banio perteneciente· a sectores populares, una de

e 2•:
"Los bárbaros son qui las escuelas que se enco12traba a cinco cuadras de distancia de la otra
enes creen que los
dean, son bárbaros. -"- 1 otros, los que los ro-
Tuu
r- us os hombres son tenía m uy poca matricula en p1imer grado, mielllras que la segunda
d�s 1o saben; alguno .
iguales, pero no to-
s se creen super¡ores
in1i _
también de enseiianza oficial como la p1imera tenía lista de espera por
a los otros, y es pre­
CJSamente por ello
dos los hombres
que son
son igual
c:
nores; en consecuen
cia, no to­
exceso de matriculación .
mo se ve, esta definic
ja de plantear alguno

s pro i mas Jog � ión no de­
icos, puesto que el hec
Verifiqué que el vecindario corzsideraba que la escuela de baja ma­
de observar que ciert
dad son inferiores

os pueb os se creen
me obli
superiores y en rea
ho
li­
triculación no era aconsejable, pues sus maestros de primer gmdo de­

los que yo conde� :


o que ��=��:e;:. u_n jui�io del gé ero
� de
jaban a los niiios escribir como querían, mientras que en la otra da­
ban libro de lectura y cada dos días ellSeiiaban w1 grafema nuevo .
que la comprobación
plicitamente de Jos
de este tipo de
in1i - � enores; hana falta
eno dad se apartara La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela
com ex­
tir de ahí, nada se JK?rtamientos a Jos que se refiere.
le podna censurar a A par -
potenciaba los contenidos, determinaba el tipo de elección que la co­
. ese planteamiento,
contuviera esta fórm si no munidad privilegiaba.
ula final: 'razonar
como nosotr
creer que no existe
más que una buena racion d os'. Hay que
·

En la evaluación pedagógica para constatar conocimientos con la


ta es la nuestra? ¿Ac ali ad, ¿y que es-
aso no se alaba a eso

s extranjeros porque
que confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían dife­
saben razonar com
o nosotros? ·y s·
razon
Porque u na de dos o bien la
.
�• aran de otra manera?
n pertenece verdadera
rencias corzstntctivas significativas en los niveles de apropiación y uso
'a todos Jos climas mente
',' es rasgo uruversal y
de la lengua escrita entre los niiios de ambas illStituciones. Sin em.bar­
humana, y enton distintivo de la especie'
ces el 'razonar com go, la comw1idad bahía sancionado a la primera escuela, donde pre­
o nosotros' resulta

fluo, o bien no es super­


así' y nuestra manera tendidamente el "nivel de enseiianza era menor'� con una baja i1ZS­
buena (...)" de razonar es la úni
ca cripción, que obligó al Ministe1io a ce11·ar secciones del p1imer ciclo por
"Este falso razonamie
universal a partir de
nto etn e
un partic
��

·
·
nco_ es la deducción d
��IV�rs� es el horizont
e lo
falta de matricula.
de armonía entre dos e
articular . qu
pero sigue existi
endo
teligible los particulares
Iinecesida e;d JZa
s amas se llegue a él,
J
e postularlo, para hac
er in-
La experiencia realizada en relación con la comparación entre am­
existentes." bas instituciones permitió reforzar el supuesto acerca de la existencia
- de expectativas comunitarias no explícitas, que determinan el nivel de
Poder aceptar la dü
erencia
Y Partir de la realidad confianza que la familia deposita en la escuela. La confianza no tenía
ral de cada uno de 1 s socio-cultu-
alumnos es condición de relación directa con la instrucción que las escuelas ofrecían, sino con
,
escolar satisfactoria
En los sectores populares
� una integración
-
la satisfacción de las expectativas allí depositadas.
maestros guíen atentamente ' por e·em 1 1os. �;·�� dres esp era n que los
•-·-' El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigual­

rante el primer año el dom . .


las tar as �
sus hi¡os, y les enseñen du­ • dad de origen incrementa la pérdida del interés y el riesgo de
d 1 ro eso de lecto-escritu cambio, el realce de las diferencias y el enriqueci-
lo. La puesta en marcha de� �;� ; :
:
e a mas no dosos para
ra y cálcu­
' fracaso. En
miento que se produce en el intercambio de experiencias cultu­
za de la lengua que incluía . �: la enseñan­
n
a?ult<?, no fueron aceptados
p a�
�;: :�:7���
n menor por �arte del
y fracasaron mdepen­
. raJes parecería actuar como un dinamizador potencial para la :
, circulación del conocimiento. -:: _.\
dientemente de su legitimid
ad¡' por e1 repudio social que : .:; Ocuparse de las características d�l�U!.cti�id<!d... r.e.pr�s�nta.t!Y-ª-QJ,I_e_
aparente despreocupación de produce la
tura y la tardanza en el a r :'s .maestros, la falta de un libro de lec- . mete la il!§�f!pcj!')n _�9!::i�L�� . lqs_�!�<>!? en .et�.i¡;�ema esc9.l�.t .es .
· co_I!lJ?!c:>
temente de los beneficio � ;:��¿ �;
e la lecto-e�c itura. lnde end
gi s pedagog�icos que �
ien­ , E.� ��-C:�)??.. a.�P��.��-��bj�tivo.� _gu !e. !n�i�C::� ..C::l:! . eJ p��aie. ��. lo ín�i­
n
. la inscripción social que
. . . . ..
. mo y privado a lo . público y compartido de
_

dalidad de enseñanza podJa " of: Y dicha mo- ��-- - ..


recer' tuvo que ser sustitUI.d . _§�_P.!.Q.�Qc
- . . . ·

sistencia social que genero su a por la re-


puesta en vigencia. {:=- Variedad_��factg!:�? i�cj.Q�n.�n.:�!J.9ea!.P2.�j� ?� .!a. i!ltJ��i��g-de _lo_·
.

.
• ·

; Q.rivad_s>.1ÜU..n.s�ri.P.9�n �<?�!�_9'!.�.-��.�!-�ng:�� a_ !':l c_:scuela. se efe<:- .


1 tiviza . A§_Q_ectos organizacionales y curriculares, por ejemplo, suelen ·

''
otros y los otros México
;mantener ü·ña "distancia._excesiva "entre las exi>erienCias·· del " "niño" "y- �:
• Ed• s·181° � d�� �í�r -
Tzvetan Todorov. Nos
XXI. 1991, págs. 25 y 32. a. ·· - - -
'
l ��
aqúeT o qu-e la·esC:lieia )r- la �ü �e

· · - - - ·· ·
· · -· ·

. -�
61
60 SILVIA ScHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SAllSFACTORIA

V��n�r_elpasadu. delnüi� m.c��i'!n�� _1.?. i�posi�iQ_n �d>.itJ:aria de · mo­ e imaginar para sí un destino distinto, un lugar d e elaboración y dise­
-
dos 1deal�..§- c!��er, :i!PI.:��Q�.f...Y <;o!Jlportars.e, fracturan el establed�en"to ño de un proyecto personal diferenciable.
- un nuevo espacio
A�! e�.e.!ltc: ��ce:s.�l]o_ de un presente comwo��i:iCio- y-�;�¡��do-�n- . �1 La escuela se tranSforma, de este modo, en
_

en un nuevo "lugar" donde se puede proyectar,


. pasado como _condición de delineamiento de un futuro posible. en constittJción,
. les de la indi-
Al respecto, Piera ·Aulagnier señala 2s: desplegar, confrontar y modificar aspectos esencia
·- -----· --

vidualidad.
"(...) El Yo se abre '-�n primer acceso al futuro debido a que . En relación con la constitución de lugares, Marc Augé señala 27:
puede proyectar en él el encuentro con un estado y un ser pa­
sado. Sin embargo, ello presupone que ha podido reconocer y "El personaje está en su casa (constituye un lugar) cuando
es­
ac�tar una diferenc� entre lo que es y lo que querría ser, acep­ gusto con la retórica de la gente con la que compart e su vi­
tá a
da. El signo de que se está en casa es que logra hacerse enten­
tacJOn que solo_ sera posible si este encuentro con un saber
logra
. acerca '!_e la diferencia entre dos entes que le conciernen se der sin demasiados problemas, y que, al mismo tiempo,
seguir las razones de los interloc
acompana con la oferta de un derecho a esperar un futuro que utores sin necesidad de largas
podría concordar con el deseo identificatorio (...) sólo a ese
·

explicaciones."
pr�cio la psique podrá valorizar lo que 'por naturaleza' tiende a
huu: el cambio." A partir de encontrar en la escuela "un lugar" de intercambio, de
Al ingresar a la escuela, el niño es convocado a través de sus maes­ triangulación intersubjetiva, en el que cada uno se reconoce a sí mis­
tros y sus p�res a incorporar novedades y pareceres. Para que esto se mo reconociéndose en "el otro", el niño comenzará a diseñar "su" Ju-
produzca, d1chas novedades deberían respetar las raíces que funda­ gar, a representarse igual y al mismo tiempo distinto. "-...
_ maestros no evalúan la importa ncia que tiene la diferenc ia-:_¡
mentan su transformación. Por ello, para qu� un niño desee realizar r� ....Algunos para el des- !
: ción de todos y cada uno de sus alumno s en el estímulo
�lg_��c:r mo_difi�aci<)� persÓ�:tafy-�pisi:e��l<?gka: ú�;qu� pod��-e¡;­ inten-1
conrrar en la e�cuel� �� �ugar_d�. !'.�cpnq_cimiento y consémancia -·entre · pliegue de sus particularidades y pareceres; fuerzan a los niños,
-
!o que la escuela ofrece y .aquello que se correlaci�na coit ios id�a'les tanda transformar en silencioso al charlatán y en charlatán al callado, !
i con lo cual no logran enseñar ni modificar nada, sino recortar la crea-i
. que él y sus pa�res t!�n'e!l aéer�� del proc�s?. educativa·. · . - � - - --- --- --·� .

: tividad básica que toda situación de aprendizaje requiere. __!


...) Cuando el niño ingresa a alguna institución educativa,
. ."� • .....__. El niño que en la escuela no logra desplegar su capital psíquico por
tniCJa �n proceso de socialización secundaria, que constituye temor a la sanción o. falta de valoración en la expresión de su singu­
laridad, perderá la confianza necesaria para alcanzar una inscripción
. _un an:�Qilador entre la estcu<;�J'�ar primaria y la incor-
���_!!Y.lena3!��5�-�� .s!!>�at;
--·- -

Este proceso de secundarización supone la puesta en juego social satisfactoria.


del m�e�o adquirido -el universo simbólico familiaJ'- y el En el ámbito escolar se despliega un proyecto ideal de productivi­
aprendJ.Za.Je del modelo que la institución escuela propone:. mo­ dad y de futuro que se elabora a partir de la oportunidad que la es­
?elo de relaciones intersubjetivas y modelo de relación con ob­ cuela le ofrece a cada niño para posicionarse frente al semejante.
JetOs de conocimiento. En ocasiones, la distancia entre uno y
- La integración del niño a la escuela promueve ·
la enunciación
otro universo es fácilmente recorrida por.el niño; en otros ca­
sos, esa misma distancia se constituye en obstáculo y el niño de un proyecto de futuro.
fracasa en su intento" 26• La escuela así considerada queda realzada como lugar de intercam­
·

. bias y de encuentros que enriquece la formulación de proyectos.


De lo que se trata no es sólo de reconocer que la distancia exis�e J,.a...dinámica de las rel.?_��ql)��iQte�.I.!Qj�tiv!l�-qu��.soncretai} . �IJ. el
sino de que las instituciones educativas puedan adecuar su capital cul� i�t�!:ÍE!"_..Q.<;_ !!!... insti�!JSióf!_�S.SQl�r J?r�IE_�C::Y�J.� re.�rga_ni��i(>l) _d_e _ un
conjunto _d� . significaciones sociales ya disponibles, al tiempo que las
__

tural para acompañar al niño en la travesía, intentando el espacio de


_

confianza necesario y suficiente que le permita desplegar su potencial � niodlºf�� �;' �iesg���[eójíu·e_�l Elñ9_ q�-é�e fagoCitad
f
o ·por la insti­
- - ---
9
· �·----·-· - · ··-·

a.
. ·

t.J.!<;iór.§tn a�toriz�c.ión para la iferen ��


';;
" Pi ra Aulagnier. La violencia de la inte¡pretación. Del pictograma al enunciado,

Cap. 4: . El e�paCJo
_
en el que el Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorronu editores•
1 977. pag. 169.
u. Presentación �el documento de invitación al Seminario de educadores orgapizado :n Marc Augé. Los •no lugares•. Espacios del anonimato. Una amropología de la so­
por UNICEF Argenuna sohre "El lenguaje. como prioridad en el desarrollo del niño y de bremodemidad, España, Ed. Gedisa, 1993.
la mña" a cargo de Silvia Schlemenson y Estela Lorente.
62
63
SILVIA SCHLEMENSON
HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA

.
Ingresar al campo social no implica la aceptación pash·a de una lega­
labra de los adultos y la falta de modificación del conocimiento, pro­
lidad existente, sino la integración activa de experiencias individuales en
duce en el interior de la dinámica escolar aburrimiento y empobreci­
el entorno que esta legalidad circunscribe. Entre lo individual y lo social
miento de 1iUS miembros.
se produce un interjuego insoslayable, por el cual la escuela debería re­
conocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posihilitar al mis­ �-- Abrir la escucha a los decire/?1 paree�!� sahf!�?� g¡_9.� JJ.m)_de. __ ..

mo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias ...


J�tE!1.9§..9fr� f�l_�.§.P.<!C!Q_ ��-�l!...!UC?�
.. ifi�!l�!9.n ,_

s psíquicas del in­


'

' Si bien la escuela es espacio de transformacione


subjetivas de cada uno de Jos miembros que a ella se integran.
Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el dividuo, ella misma como institución se enriquece y se transforma en
campo social en la confluencia de aspectos singulares y societales, la medida en que integra al sujeto como su preocupación fundamen­
Anthony Elliott dice 2": tal en el quehacer cotidiano.

"( ... ) el campo social no aparece como una simple fuerza ex­ El ejemplo característico sob1·e la participaciólt del sujeto en la mo­
terior, sino como una base productiva: que constituye a los suje­ dificación de certezas socialmente instituidas lo q(recen los códigos dis­
tos humanos en las raíces inconscientes más profundas de su ciplinarios.
vivencia. No obstante, como he venido argumentando, seria un
La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de dis­
error entender que el influjo del campo social sobre la psique
fuera omniabarcador y unificante. Al contrario, la psique y el
ciplina implícito o explícito compartido, que regula el intercambio en­
campo social presentan entrelazamientos complejos y contra­ tre los miembros.
dictorios. En este sentido, atlrmé que ios sujetos humanos nun­ Es necesario que el niiio sepa qué es lo que se puede y se debe. Sin
ca reciben una 'plasmación' pasiva de formas simbólicas y cul­ embargo, no es obligatorio que se adscriba indiscriminadamente a di­
turales sino que activamente retoman y reinterpretan de una
cho código. Cabe la posibilidad de tra11sgredir/o, siempre que para di­
manera creadora esas significaciones a la luz de su actividad de
representación."
cha transgresión se encuent1·e una razón. se promuella JC¡ riflexión,
que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo.
Si el niño acepta adaptativamente la totalidad de las reglas institu­ Hay situaciones fimda1lles del código social que son inmodificables,
.::.:...
cionalizadas, se cierra para él toda posibilidad de transformáción y otras, en cambio, pueden ponerse en cuestión. .1
---'-Pegar a tm compaiiero, agredir a un adulto, son elememos inmodi- ;
·-
cambio, pues si bien la institución es instituyente del sujeto, el sujeto
ficables de cualquier código de intercambio: están prohibidos. Pero. . . ;

tiene siempre el derecho y el deseo de cambiarla.


Al decir de Cornelius Castoriadis 1'', la sociedad instituyente se le im­ por qué no riflexionar acerca del permiso para jugar a la pelota en el ¡
pone al sujeto como una sociedad instituida. recreo. ¿Enu·e quiénes . . ? ¿Po1· cuánto tiempo . .. ? .
J..J
Quedar.instituido por la sociedad es un complejo proceso de acep­
tación de lo dado y de transformación de lo adquirido, en el que los Cuestionar abre la posibilidad de pensar y le ofrece al niño una nue­
niños deben encontrar el lugar para el disenso a pesar de la existen­ va · oportunidad de posicionarse frente al adulto e intercambiar con él
cia del consenso. sus pareceres.
la escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural r- · Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que

existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transfor­ ·


. el niño despliega en el interior de la institución es ofrecer una de las po­
marlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. : cas oportunidades existente para la reflexión, la modificación y el cambio.
Cuando los ad_!!l!Q.�.!i.� .!I!_�IS@..®. Q..!12_f��cl!.ch�n Ja_.voz..de.Jos..niños,
..
' El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el
acompañan los aprendizajes con la repetición y el envejecimiento de maestro activa el surgimiento de la capacidad critica mediante el
sus ideas, la escuela queda colocada como un espacio de conservación permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas.
y resguardo cultural que genera el empobrecimiento ele sí misma y de Al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamien­
todos y cada uno de sus actores. La aceptación incondicional de la pa- to como motor dl·l cambio y enunciación de novedades, la escuela se
instituye com• • · ' · ' • de los espacios significativos para la transforma­
1" Amhony Elliou. Teolia socialypsicocmálisis c!ll transición. Buenos Aires. Amorror­
ción nrltur:rl �- ! : 1 rormulación de utopías y proyectos :10.
ru editores, 1995, pág. 330.
19 Cornelius Casroriadis. la instifllción imaginaria de la sociedad. El illw.�inario so­
-.. ,J .. : ' '· 1· l l lt•Jl" •11.n unp. Cuando el aprendizaje es 1111 problema. Cap. "Nuevas
cial y la institución, Barcelona. Tusquets editores, 19H l , vol. 2.
· 1 '· . . .. •. 1 1 . 1 ;' 'II JS ..;nlladc trc ·,". Buenos Aires. Miño y Dávil:t, 1995.
.

·
65
64
HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA
SILVIA ScHL.EMENSON

1
.1
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo instituido,
los niños se enriquecen psíquicamente y se reposicionan perso­
SÍNTESIS
nal y socialmente.
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento
�-!;�C_!:!�l-� �f���C:: �!lto!l.��� la oportunidac:l de una inscripción social
- psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el se­
_satisfactoria �n 1� medida en que integra las diferencias, permite el di­
§enso y pro�ueve ��:reflexiÓn. como instrumento de transformación Y. mejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad pa­
ra una inscripción social satisfactoria.
construcción de conocimiento&.
Si la institución escolar se ordenara de este modo, resultaría enton­
ces una segunda oportunidad. Después del nacimiento y el abrigo fa­ Atender las características sobresalientes de las repre­
�Pi!Ja� �u.rgiría -�omo . un nu�vo"es'Pácio �ñ-coñstiñ.lcü�ñ- -e-;;-�¡ que · se sentaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escue­
la, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de
_

. p()drían recrear las diferencias individuales e integrar Jos cóñocimien­


. la integración de los niños al sistema.
. tos sociales. si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían
en mejores condiciones psíquicas para diferenciarse de una política so­
Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, ima­
s!�!����en�!'! al indi��dualismo,�l� fra��e11tación y la
gina situaciones que tienen que ver con su propia expe­
marginación que anula al sujeto y obtura la expiesióñ individual del
"capital social de la humanidad: la creatividad y el pensamiento. rienéia como escolares, con las necesidades del grupo so­
cial en el que la familia está inserta y con la expectativa de
Trabajar en este sentido es proyectarse en un futuro, aportar y apos­
tar tt un cambio.
__
futuro que tenga para su hijo.

La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela


y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la
estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las di­
ficultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje.

La función de la educación, la dedicación a la actividad


escolar y la ponderación de Jos conocimientos, es distinta
para cada sector social.

Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio­


cultural de cada uno de los alumnos es condición de una in­
tegración escolar satisfactoria.

/ El mantenimiento de estrategias que desconocen la desi-


1 gualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el
· riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y
el enriquecimiento que se produce en el intercambio de ex­
periencias culturales parecería actuar como un dinamiza­
dor potencial para la circulación del conocimiento.

¡;.:.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo es-
pacio en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede
proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esen­
ciales de la individualidad.
i...
GLOSARIO
,Úol'imieuto libidiual:Movimiento de la libido. Libido: "Energía postu­
La integración del niño a la escuela promueve la enun­ lada por Freud como sustr..uo de. las transformaciones de la pulsión
ciación de un proyecto de futuro. sexual en cuanto al objeto (desplazamiento de las catexis>. en cuan­
to al fin· (por ejemplo, sublimación l < ... > El término libido significa
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cul­ en latín 'deseo, ganas .. .' Dado que la pulsión sexual representa una
tural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad pa­ fuerza que ejerce un 'empuje', Freud define la libido como la ener­
ra transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. gía de esta pulsión" (* } ·" .

El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza Desea: " ...tiende a realizarse restableciendo, según las leyes del proce­
si el maestro activa el surgimiento de la capacidad critica _
so primario, los signos ligados a las primeras experiencias de satis­
mediante el permiso al cuestionamiento de certezas social­ facción (. . . ) La concepción freudiana de deseo se refiere fundamen­
mente instituidas. talmente al deseo inconsciente. ligado a signos infantiles indestruc­
tibles" (* ).
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo insti­
tuido, los niños se enriquecen psíquicamente y se reposi­ Representación: Producción psíquica. "Término utilizado clásicamente
; donan personal y socialmente. en filosofía y psicología para designar lo que uno se representa, lo
que forma el hecho concreto de un acto de pensamiento" (. .. )
"Aquello que del objeto se inscribe en los sistemas mnémicos del
sujeto" (*).

Sub¡etit'idad: Cualidad de subjetivo. Pertenecienre o relativo al sujeto


�onsidemdo en oposición al mundo externo. Relativo al mundo del
pensar o del sentir r no al objeto en sí mismo. (Diccionario de la
lengua de la Real Academia Espmiola. Madrid, Ed. Espasa Calpe.
1 992, XXI edición. >

Objetit•idad:Cualidad de objetivo. Objetil'O: adj., perteneciente o rela­


tivo al objeto en sí y no a nuestro modo de pensar o de sentir (. ..)
Dícese de lo que existe realmente fuera del sujeto que lo conoce.
(Diccionmio de la lengua de la Real Academia Espmiola. Madrid,
Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)

Relaciones que se producen enrre sujetos o


Relaciones i1llersubjetit.>as:
personajes significativos que marcan la constitución ele la subjetivi­
dad.

Libidinal: Relativo a la libido. (Ver definición ele libido.)

-'' Todo� lo� !énninos señalados C"l penenel·en a: J. L:tplam:he. J. B . l'on!alis. Diccio­
nmio de psicoanálisis. Barcelona. Ed. l.ahor. 19Hl.
68 SILVIA ScHLEMENSON GLOSARIO 69

Retracción libidinal: Relativa a la libido. (Ver definición de Iibido. i Re­ Narcisización: Relativo al
narcisismo: "amor a la imagen de sí mis­
tr.Icción del deseo. Retracción: Acción y efecto de retraer. Voh-er a mo" (*). Proyección de representaciones amorosas en la cual la
traer. Retroceder. (Diccionario de la lengua de la Real Academia Es­ mónada psíquica de madre-niño se roma a sí misma como objeto
pm1ola. Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1 992, XXI edición.) de amor. ·

Violencia primaria: "Acción mediante la cual se le impone a la psique Necesidades Básicas Insatisfechas: Niños miembros de hogares defini­
de orro una elección, un pensamiento o una acción motivados en dos por cumplir con una o varias de las condiciones críticas de pri­
el deseo del que lo impone, pero que se apoya en un objeto que vación. Se considera condiciones críticas de privación:
corresponde para el otro a la categoría de lo necesario" (•*) :u . Hacinamie111o: hogares con más de 3 personas por cuarto.
Vil,ienda: hogares que habitan en pieza de inquilinato, vivienda
Rt::ferencias identificatorias: Relativas a la identificación. Jdent{(ica­ precaria o de "mro tipo".
ción: "Proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un as- . Condiciones sanitarias: hogares que no tienen ningún retrete.
pecto. una propiedad o �m atributo de otro y se transforma, toral Asistencia escolar: hogares con algún miembro de 6 a 12 años que
o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se cons­ no asiste o nunca asistió a la escuela.
tiruye y se diferencia mediante una serie de identificaciones." (...) Capacidad de subsistencia: hogares que tienen 4 o más personas
"El concepto de identificación ha adquirido en la obra de Freud el por miembro ocupado.
valor central que más que un mecanismo psicológico entre otros. Instituto Nacional de Estadística y Censos, La pobreza en la A rgen­
hace de él la operación en virtud de la cual se constituye el suje­ tina . Estudios 1. Buenos Aires, 1 985.
ro humano. Esta evolución cursa paralelamente al hecho de situar
en primer plano el complejo de Edipo en sus efectos estructurales. Realidadpsíquica: "Término usado frecuentemente por Freud para de­
así como a la modificación aportada por la segunda teoría del apa­ signar Jo que. en el psiquismo del sujeto, presenta una coherencia
rato psíquico. en la cual las instancias que se diferencian a partir y un�• resistencia comparables a las de la realidad material; se trata
del ello ,·ienen definidas por las identificaciones de las cuales de­ fundamentalmente del deseo inconsciente y de las fantasías con él
rh·an" ( * ) . relacionadas. Cuando Freud habla de realidad psíquica, no lo hace
simplemente para designar el campo de la psicología, concebido
Erogeneizacióll: Relativo a erógeno. Erógeno: "Que guarda relación como poseyendo su" propio tipo de realidad y susceptible de una
con la producción de una excitación sexual". Eros: "Término me­ investigación científica, sino lo que, para el sujeto, adquiere valor
diante el cual los griegos designaban el amor y el dios Amór. Freud de realidad" (•).
lo utiliza en su última teoría de las pulsiones para designar el con­
junto de las pulsiones de vida oponiéndolas a las pulsiones de F(iación: "La fijación hace que la libido se una fuertemente a personas
muen�" (*). o a imagos, reproduzca un determinado modo de satisfacción, per­
manezca organizada según la estructura característica de una de sus
11!/áns:Piera Aulagnier llama il�(ans al cachorro humano, que no pue­ fases evolurh·as. La fijación puede ser manifiesta y actual o construir
de aún delinearse como niño, por la precariedad de su aparato psí­ una \'irtualidad pre,•alente que abre al sujeto el camino hacia una
quico. regresión" (•).

Especularización: Efectoreflejo a partir del cual se constituye una ima­ "Con este término designamos los enunciados
Proyecto ide111ificatorio:
gen en relación con otra. sucesivos por los cuales el st•)eto define e para él y pard los otros)
su anhelo identificatodo, es decir, su ideal. El "proyecto" es Jo que
Libidinización· Relath·o a la libido. (Ver definición de libido.) en la escena de Jo consciente se manifiesta como efecto de meca­
nismos inconscientes propios de la identificación; representa en ca­
da etapa el compromiso en acción". (Aulagnier Piera. Un iuté1prete
" Todos lo� IL-flll l l l · " señalados ( •• ¡ penenecen a: Úl l'iolencia de 1t1 illlerpretáciún. en búsqueda de sentido. México, Ed. Siglo XXI , 1 994.)
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Pro.yecto idelltf{icatorio: "Definimos como proyecto identificatorio la
auroconstrucciún continua del Yo por el Yo. nt·cesaria para que es­
ta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal. proyec­
ción de la que depende la propia existencia del Yo" (*•).
Se tmra dt: un proyecto ideal. de un futuro posible para sí, en el que
se sintetizan aSJk'C.:lOS básicos de las expectativas habidas en el in­
terior de la estructura parental y elementos que hacen a la incorpo­
ración fantaseada y deseada de lo diferente. Hace a la representa­
ción del proyecto del Yo sobre el Yo.

Postulados de origen: Referidos al conjunto de enunciados que poseen


la función de emblemas identificatorios que se estructuran en rela­
ción con la imagen especular relati\'a a los objetos originarios que
le sirven como punto de anclaje.

Pivotes ident((icatorios: Enunciado que "designa un predicado posible


y sobre todo y ante todo un predicado acorde con el sistema de pa­
rentesco al que pertenece el sujeto" e••). Soporte identificatorio
constituido en relación con la pareja parental.