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La transición
a
Pensamiento Matemático Avanzado:
Funciones, límites, infinito y prueba 1
Introducción
El pensamiento matemático avanzado, como lo demuestran las publicaciones en
revistas de investigación, es
caracterizado por dos componentes importantes: definiciones matemáticas
precisas (incluyendo
la declaración de axiomas en teorías axiomáticas) y deducciones lógicas de
teoremas basados
sobre ellos. Sin embargo, la palabra impresa no es más que la punta del iceberg:
el registro de la
"fase de precisión" final, bastante distinta de las fases creativas del pensamiento
matemático
en el cual las inspiraciones y los giros falsos juegan su parte.
Un enfoque principal en la educación matemática en los niveles superiores es
iniciar al alumno en
el mundo completo del matemático profesional, no solo en términos de rigor
requerido, sino también para proporcionar la experiencia en la que se basan los
conceptos.
Tradicionalmente esto se ha hecho a través de una introducción suave a la
matemática
conceptos y el proceso de prueba matemática en la escuela antes de progresar a
presente
las matemáticas en un marco lógico y formalmente organizado en la universidad
y
Universidad.
El paso a un pensamiento matemático más avanzado implica una transición
difícil, desde
una posición donde los conceptos tienen una base intuitiva basada en la
experiencia, a una donde
están especificados por definiciones formales y sus propiedades reconstruidas a
través de
deducciones lógicas. Durante esta transición (y mucho después) existirán
simultáneamente
en la mente experiencias anteriores y sus propiedades, junto con el creciente
cuerpo de
conocimiento deductivo. La investigación empírica ha demostrado que esto
produce una gran variedad
del conflicto cognitivo que puede actuar como un obstáculo para el aprendizaje.
En este capítulo veremos los resultados de la investigación sobre la
conceptualización de
varios conceptos avanzados, incluyendo la noción de una función, límites e
infinito y
el proceso de prueba matemática, particularmente durante la fase de transición de
la posterior
años de escuela a la universidad. Pero primero debemos detenernos un poco y
considerar
la naturaleza de nuestras propias percepciones de los conceptos matemáticos,
incluso los de
los matemáticos profesionales contienen idiosincrasias que dependen de la
experiencia personal.
Creases en la mente
"La mente humana", escribió Antoine Lavoisier, el químico francés guillotinado
durante la Revolución Francesa, "se convierte en una forma de ver las cosas".
podría agregar que la mente corporativa en evolución no sufre menos, ya que
percibe por
adoctrinamiento, de generación en generación.
(Adrian Desmond, The Hot-Blooded Dinosaurs, página 128)
Cuando miramos hacia atrás en el desarrollo histórico de las matemáticas vemos
que sucesivos
generaciones desarrollan su propia percepción corporativa de ideas matemáticas,
basadas en
acuerdo mutuo sobre conceptos importantes. Los griegos pre-pitagóricos creían
que
todos los números eran racionales, hasta que el teorema de Pitágoras reveló que
la raíz cuadrada
de dos no es. La dinámica aristotélica sugiere que la velocidad de un cuerpo en
movimiento es
1 Publicado en Grouws DA (ed.) Handbook of Research on MathematicsEnseñando y
Learning , Macmillan, Nueva York, 495-511.

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-2-
proporcional a la fuerza aplicada hasta que las leyes de Newton proponen que es
la aceleración
eso es proporcional a la fuerza, no a la velocidad. Durante dos milenios, la
geometría euclidiana fue
considerado como el pináculo de la lógica deductiva hasta los matemáticos del
siglo XIX
se dio cuenta de que había teoremas que dependían de suposiciones implícitas
(como el
hecho de que las diagonales de un rombo se encuentran dentro de la figura) que
no eran lógicas
deducciones de los axiomas.
Sería un error asumir que por fin hemos "acertado" y que esto
la generación está libre de conflictos internos y confusiones del pasado. De lo
contrario,
tenemos nuestra propia porción de pliegues corporativos de la mente. (Ver, por
ejemplo, Sierpin
ska 1985a, 1985b, 1987.) Muchos de los pliegues que pretendemos ver en los
estudiantes son
en realidad presente en nosotros mismos y se han transmitido en formas
modificadas de forma variable
de generacion a generacion.
Por ejemplo, la idea de que una función y = f ( x ) tiene un solo valor se ha
convertido en parte de nuestro
cultura matemática y nos puede resultar extraño ver a los estudiantes afirmando
que un círculo
x 2 + y 2 = 1 puede ser una función. Sin embargo, el término "función implícita"
continúa utilizándose en textos
libros para describir tal expresión. Yo (para mi eterna vergüenza) descubro que
tengo
publicó un programa de computadora llamado "plotter de función implícita" que
dibujará,
entre otras cosas, la gráfica de x 2 + y 2 = 1. Del mismo modo me encuentro
considerando el
borrador de un nuevo plan de estudios para el rango de edad de 16-19 en Gran
Bretaña que dice de esto
ecuación: "estrictamente hablando, y no es una función de x porque no hay un
valor único
de y para cada valor de x , pero podríamos pensar que es una función de "doble
valor" de x
a y ". ¿Qué piensan los estudiantes? ¿Puede alguno de nosotros, con la mano en
nuestro corazón afirmar que
¿Nunca te has permitido ningún capricho de este tipo? Que él (o ella) que está sin
pecado
lanzar la primera piedra ...
 Página 3
Concepto definición e imagen conceptual
¿Cuál es una buena definición? Para el filósofo o el científico, es una definición
que se aplica a todos los objetos a definir, y se aplica solo a ellos; eso es
que satisface las reglas de la lógica. Pero en educación no es eso; es uno que
puede ser
entendido por los alumnos.
(Poincaré, 1908)
La "nueva matemática" de los años sesenta fue un valiente intento de crear un
enfoque basado
sobre definiciones claras de conceptos matemáticos, presentados de una manera
que se esperaba que
los estudiantes lo entenderían Pero no logró todos sus altos ideales. El problema
es
que el método de pensamiento individual sobre conceptos matemáticos depende
de más
que solo la forma de palabras utilizada en una definición:
Dentro de la actividad matemática, las nociones matemáticas no solo se usan de
acuerdo con
su definición formal, pero también a través de representaciones mentales que
pueden diferir
para diferentes personas Estos 'modelos individuales' se elaboran a partir de
'espontánea
modelos '(modelos que preexisten, antes del aprendizaje de la noción matemática
y que se originan, por ejemplo, en la experiencia diaria) interfiriendo con el
definición matemática. Notamos que la noción de límite denota muy a menudo
una
atado no se puede cruzar, lo que se puede o no se puede abordar. Es
a veces se ve como alcanzable, a veces como inalcanzable.
(Cornu 1981)
Por lo tanto, la experiencia de los alumnos antes de cumplir con las definiciones
formales afecta profundamente
forma en que forman representaciones mentales de esos conceptos. Durante la
tarde
años setenta y principios de los años ochenta muchos autores notaron la falta de
correspondencia entre los conceptos como
formulado y concebido por matemáticos formales, y según la interpretación del
estudiante
aprendiz. Por ejemplo, se notaron dificultades en la comprensión de la limitación
proceso como los secantes tienden a tangentes (Orton 1977), el significado de
decimales infinitos tales
como "punto cero nueve recurrente" (Tall 1977), conceptos geométricos (Vinner
y
Hershkowitz, 1980), la noción de función (Vinner 1983), límites y continuidad
(Alto
& Vinner 1981, Sierpin ska 1987), el significado del diferencial (Artigue 1986),
convergencia de secuencias (Robert 1982), límites de funciones (Ervynck 1983),
el
tangente (Vinner 1983, Tall 1987), serie infinita (Davis 1982), expresiones
infinitas
(Borasi 1985), la intuición del infinito (Fischbein et al 1979), y así
sucesivamente.
Para resaltar el papel desempeñado por la estructura conceptual del individuo, los
términos "concepto
imagen "y" definición de concepto "se introdujeron en Vinner & Hershkowitz
(1980) y
más tarde se describe de la siguiente manera:
Usaremos el término imagen conceptual para describir la estructura cognitiva
total que
se asocia con el concepto, que incluye todas las imágenes mentales y
propiedades y procesos asociados. ... A medida que la imagen del concepto se
desarrolla necesita
no ser coherente en todo momento. ... Nos referiremos a la parte de la imagen del
concepto
que se activa en un momento particular la imagen del concepto evocado. En
diferentes
veces, se pueden evocar imágenes aparentemente contradictorias. Solo cuando
está en conflicto
se evocan aspectos simultáneamente, es necesario que haya una sensación real de
conflicto o
Confusión.
(Tall y Vinner 1981, p.152)
Por otra parte:
La definición del concepto [es] una forma de palabras usadas para especificar ese
concepto. (ibídem.)
La consideración de los conflictos en el pensamiento está muy extendida en la
literatura:
El nuevo conocimiento a menudo contradice lo antiguo, y el aprendizaje efectivo
requiere
estrategias para lidiar con tal conflicto. A veces las piezas conflictivas de
el conocimiento puede reconciliarse, a veces uno o el otro debe abandonarse,
y a veces los dos se pueden "mantener" si se mantienen en forma segura por
separado
compartimentos mentales.
(Papert, 1980, página 121)
En general, aprender una nueva idea no borra una idea anterior. Cuando se
enfrentan
con una pregunta o tarea, el estudiante ahora tiene dos ideas, y puede recuperar la
nueva
uno o puede recuperar el anterior. Lo que está en juego no es la posesión o no

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4
posesión de la nueva idea; sino más bien la selección (a menudo inconsciente) de
cuál recuperar. Las combinaciones de las dos ideas también son posibles, a
menudo con
resultados sorprendentemente absurdos.
(Davis y Vinner, 1986, página 284)
Esto es particularmente aplicable a la transición al pensamiento matemático
avanzado cuando
la mente simultáneamente tiene imágenes conceptuales basadas en experiencias
anteriores que interactúan
con nuevas ideas basadas en definiciones y deducciones. La sola idea
de definir un
concepto en una oración, en lugar de describirlo , al principio es muy difícil
comprender, particularmente cuando es inevitable que haya palabras en la
definición que
no ellos mismos definidos. Es imposible hacer un comienzo sin hacer
supuestos, y estos se basan en la imagen del concepto del individuo, no en ningún
definición del concepto lógicamente formulado!
Fundamentos matemáticos y raíces cognitivas
Madriguera un rato y construya, amplio en las raíces de las cosas.
(Robert Browning, 1812-1889, Abt Vogler)
Al construir un plan de estudios, es natural intentar comenzar con ideas simples y
moverse
constantemente a conceptos más complejos a medida que el estudiante crece en
experiencia. Qué mejor
fundamentos para construir sobre las definiciones que se han desarrollado en
muchos
generaciones? El problema es que estas definiciones son sutiles y generativas
mientras
las experiencias de los estudiantes se basan en lo evidente y particular, con el
resultado de que
la calidad generativa de las definiciones queda oscurecida por el concepto
específico de los estudiantes
imagen. Por ejemplo, una función se puede definir como un proceso que asigna a
cada
elemento en un conjunto (el dominio) un elemento único en otro (el rango). No lo
es
Es posible dar la gama completa de posibilidades integradas en esta definición
desde el principio:
que los conjuntos involucrados pueden ser conjuntos de números, o de puntos
en n espacio tridimensional, o
formas geométricas, o matrices, o cualquier otro tipo de objeto, incluyendo otras
funciones -
que el método de asignación podría ser a través de una fórmula, una iterativa o
recursiva
proceso, una transformación geométrica, una lista de valores o cualquier
combinación de serendipia
uno desea, siempre que satisfaga el criterio de asignar elementos de manera
única.
Cuando los estudiantes se enfrentan por primera vez con definiciones
matemáticas, es casi inevitable
que cumplirán solo un rango restringido de posibilidades que colorea su concepto
imágenes de una manera que causará futuros conflictos cognitivos.
En lugar de tratar inicialmente con definiciones formales que contienen
elementos desconocidos para
el alumno, es preferible intentar encontrar un enfoque que se base en conceptos
que tienen el doble papel de ser familiares para los estudiantes y también
proporcionar la base para
desarrollo matemático posterior. Tal concepto lo llamo una raíz cognitiva . Estos
no son
fácil de encontrar: requieren una combinación de investigación empírica (para
averiguar qué es
apropiado para el estudiante en la etapa actual de desarrollo) y matemática
conocimiento (para estar seguro de la relevancia matemática a largo plazo). Una
raíz cognitiva es
diferente de una base matemática. Mientras que una base matemática es una
punto de partida apropiado para un desarrollo lógico del sujeto, una raíz
cognitiva es
más apropiado para el desarrollo curricular.
Por ejemplo, el concepto de límite es un buen ejemplo de una base matemática,
perfeccionada
y hecho preciso a través de los siglos por los esfuerzos combinados de muchos
grandes
matemáticos. Pero resulta ser difícil para los estudiantes utilizar como base de su
pensar y puede no ser una raíz cognitiva sólida para las etapas iniciales del
cálculo.
Por otro lado, la idea de que ciertos gráficos se ven menos curvados ya que son
más altamente
magnificado es intuitivamente atractivo y puede ser descubierto por cualquier
estudiante que juegue con un
graph plotter. El hecho de que esto puede convertirse en la teoría formal de
variedades diferenciales
que son localmente como n -espacio tridimensional sugiere que la "rectitud local"
puede probar
ser una raíz cognitiva adecuada para el cálculo. El caso de la rectitud local es
mejorado cuando se comprende que la resolución de una ecuación diferencial (de
primer orden) es
esencialmente el problema inverso: encontrar una función (localmente recta) que
tenga un

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gradiente. Es posible, con el software, crear una imagen de una solución
aproximada
de forma activa simplemente colocando segmentos de línea cortos del gradiente
apropiado de extremo a extremo.
El concepto de función
La nota clave de la cultura occidental es el concepto de función, una noción ni
siquiera
remotamente insinuado por cualquier cultura anterior. Y el concepto de función
es cualquier cosa menos
una extensión o elaboración de conceptos numéricos previos; es más bien un
completo
emancipación de tales nociones.
Schaaf (1930), p.500
El concepto de función, según Kleiner (1989), "se remonta 4000 años atrás; 3700
de
estos consisten en anticipaciones ". Su evolución ha llevado a una compleja red
de
concepciones: la imagen geométrica de un gráfico, la expresión algebraica como
fórmula, el
relación entre variables dependientes e independientes, una máquina de entrada y
salida
permitiendo relaciones más generales, a través de la definición moderna de la
teoría de conjuntos (ver,
por ejemplo, Buck, 1970).
En la "Nueva Matemática" hubo un valiente intento de construir el concepto de
función a partir de un
definición formal en términos del producto cartesiano de los conjuntos A y B :
Deje que A y B sean conjuntos, y deje que AxB denote el producto cartesiano de
A y B. A
El subconjunto f de AxB es una función si cada vez que (x 1 , y 1 ) y (x 2 , y 2 ) son
elementos de f y
x 1 = x 2 , luego y 1 = y 2 .
Sin embargo, hay mucha evidencia empírica para demostrar que, aunque esta
definición es una
excelente base matemática, puede no ser una buena raíz cognitiva. los
"Emancipación" de conceptos previos sugeridos tan elocuentemente por Schaaf
sobre sesenta
años atrás se refleja en la reconstrucción cognitiva total que es necesaria para
usar
nueva definición de conjunto teórico en lugar de nociones anteriores relacionadas
con el proceso. Es un
reconstrucción que los estudiantes parecen encontrar extremadamente difícil.
Malik (1980) destacó la manera en que esta definición representa una muy
diferente
marco de pensamiento de la experiencia en el cálculo tradicional enfatizando la
regla-
relación basada entre una variable dependiente e independiente.
Sierpin` ska se centró en el último uso del concepto de función y afirmó:
La concepción más fundamental de una función es la de una relación entre
magnitudes variables Si esto no se desarrolla, representaciones como ecuaciones
y los gráficos pierden su significado y se aíslan el uno del otro ...
La introducción de funciones para los estudiantes jóvenes por su definición
moderna elaborada es una
error didáctico - una inversión antididáctica.
(Sierpin` ska, 1988, página 572)
La investigación empírica muestra que, incluso cuando los estudiantes reciben
una definición tan formal,
su experiencia abrumadora de ejemplos de funciones con común implícita
propiedades hace que desarrollen una imagen de concepto personal de una
función que
implícitamente tiene estas propiedades. Por ejemplo, si se dan las funciones
encontradas
principalmente en términos de fórmulas, esto hace que muchos estudiantes crean
que la existencia de un
la fórmula es esencial para una función.
Dreyfus y Vinner (1982, 1989) le pidieron a 1 una muestra representativa de 271
estudiantes universitarios y 36
maestros una serie de preguntas conceptuales sobre funciones (figura 1).
Las respuestas a la noción de función (pregunta 5) incluían no solo el estándar
definición (cada valor de x corresponde exactamente a un valor de y ), pero
también variantes
como:
1 Las preguntas originales estaban en hebreo.

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una correspondencia entre dos variables
una regla de correspondencia
una manipulación u operación (en un número para obtener otro)
una fórmula, término algebraico o ecuación
un gráfico, y = f (x), etc.
Sin embargo, las respuestas a las primeras cuatro preguntas no siempre
estuvieron de acuerdo con estas
nociones La Tabla 1 muestra el porcentaje de estudiantes cuyas respuestas fueron
adjudicadas
correcto:
Nivel matemático: bajo
Maestros Intermedios de Matemáticas Mayores
Pregunta 1
55%
66%
64%
74%
97%
2
27%
48%
67%
86%
94%
3
36%
40%
53%
72%
94%
4
9%
22%
50%
60%
75%
Tabla 1: Respuestas de los estudiantes a las preguntas de la función
Los porcentajes mejoran con la capacidad y la experiencia, pero las
especialidades no matemáticas en
en particular, tienen un alto porcentaje de respuestas incorrectas.
Las razones para las respuestas incluyen no solo la definición estándar y las
variantes
arriba, pero también imágenes conceptuales evocadas tales como:
El gráfico es "continuo" o cambia su carácter (por ejemplo, dos líneas rectas
diferentes)
el dominio de la función "splits",
hay un punto excepcional
Aunque las preguntas originales son algo fuera de lo común, resultados similares
han
ha sido replicado en otros estudios (por ejemplo, Vinner 1983, Barnes 1988,
Markovits, Eylon &
Bruckheimer 1986, 1988).
¿Existe una función cuyo gráfico es:
1.
2.
3.
X
X
X
y
y
y
4. ¿Existe una función que asigna a cada número diferente de
cero su cuadrado y a 0 le asigna 1?
5. ¿Qué en tu opinión es una función?
Figura 1: ¿Qué piensan los estudiantes sobre las funciones?

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Markovits et al (1986, 1988) concluyen que la complejidad de la definición
moderna
causa problemas debido a la cantidad de componentes diferentes (dominio, rango
y
regla), sin embargo, se pone poco énfasis en el dominio y rango a nivel escolar,
lo que resulta en
se pone énfasis en la regla o relación (que generalmente se da como una
fórmula).
El énfasis inicial en los gráficos en línea recta parece hacer que los estudiantes
evoquen gráficos lineales
cuando se le pida que considere posibles funciones a través de puntos de entrega
(figura 2).
En el sistema de coordenadas dado, dibuje la gráfica de una función tal que
las coordenadas de cada uno de los puntos A, B, [C, D, E, F] representan una
imagen previa y
la imagen correspondiente de la función:
X
X
y
y
UN
segundo
segundo
re
F
UN
mi
do
La cantidad de funciones diferentes que se pueden dibujar es:
•0
•1
•2
• más de 2 pero menos de 10
• más de 10 pero no infinito
• infinito.
Explica tu respuesta.
Figura 2: Más preguntas de función
La primera figura a menudo evocaba una línea recta que permitía solo una
función porque "dos
los puntos se pueden conectar por una sola línea recta ". El segundo causó
problemas,
quizás debido a la disposición de los puntos aparentemente en dos líneas
diferentes: "Si
dibuja una función tal que todos los puntos están en ella, lo que sucederá es por
cada x allí
serán dos y no será una función ".
Los autores observan (página 54):
Su concepción de funciones como lineales parece estar influenciada por la
geometría
(que aprenden simultáneamente con álgebra) y también por el tiempo pasado en
el
plan de estudios exclusivamente en funciones lineales.
Barnes (1988) hizo preguntas a estudiantes de grado 11 y universitarios
sobre diferentes representaciones, por ejemplo, si expresiones como
y = 4,
x 2 + y 2 = 1,

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8
y=

0 si x ≤ 0
x si 0 <x  1
2-x si x> 1
define y como una función de x . La mayoría decidió que el primero no, porque el
valor
de y no depende de x , muchos decidieron que el segundo es una función (porque
es un
círculo, que les es familiar), mientras que el tercero presentó dificultades porque
parecía definir no una función, sino varias .
Cuando se le preguntó qué gráficos representaban y como una función de x ,
incluidos los de la figura 3,
X
X
X
y
y
y
Figura 3: ¿Son estos gráficos de funciones?
los estudiantes respondieron de varias maneras. El primer gráfico evoca
imágenes como "Es
más como x es una función de y "o" Es una función girada "o" Eso es y = x 2 por
lo que es una
función". El segundo fue considerado casi universalmente como no ser una
función, no
porque tiene segmentos de línea verticales, sino porque "se ve extraño", o "no es
liso"
y continuo ", o" Es muy difícil definirlo ". El último, en contraste con el
algebraico
expresión y = 4 fue considerada como una función por todos los estudiantes
universitarios, aunque
algunos de los estudiantes de la escuela estaban preocupados de que siempre
fuera lo mismo. Algunos de los
los estudiantes universitarios, que vieron la línea horizontal como una función,
habían afirmado antes que
y = 4 no era una función, pero ahora se dio cuenta de que había un
conflicto. Algunos, pero no todos,
quería volver a la pregunta anterior para modificar su respuesta.
En esta etapa, sería de interés para el lector mirar atrás a algunos de estos
preguntas para ver los pliegues en la mente que todos compartimos. Por ejemplo,
las preguntas
relacionado con la figura 1 supongamos que y se considera como una función
(posible) de x . los
La primera imagen podría ser tan fácilmente lo que a menudo se describe como
un "gráfico paramétrico": el
imagen de una función desde un intervalo hasta el plano. Los blobs tipo
caricatura en el segundo
la imagen es una convención para representar una discontinuidad; si lo piensas,
lo harás
darse cuenta de que no representa realmente los pares ordenados en el gráfico en
el
barrio de la discontinuidad. De hecho, un gráfico físico es solo un rough
representación de una función, con sutiles dificultades conceptuales, como el
hecho de que
los niños más pequeños ven el gráfico como una curva y no como un conjunto de
puntos (Kerslake 1977).
¿Podría el gráfico del medio de la figura 3 representar una función? Parece que
no, pero podría hacer si
las "líneas verticales" eran realmente muy empinadas pero no verticales, digamos
en la forma:
y = -1 si | x |  1+ k ,
y=
1- | x |
k
si 1- k <| x | <1+ k ,
y = 1 si | x |  1- k
donde k es muy pequeño (digamos k = 1/1000).
Pocos estudiantes estarían al tanto de tales posibilidades. Sin embargo, indican lo
implícito
pliegues en nuestras mentes que presentan a los estudiantes un campo minado a
través del cual confiamos en ellos
elegirá una ruta consistente. ¿Es de extrañar que tantos fracasen?

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Las dificultades aún mayores con el concepto de función se encuentran con la
variedad de
diferentes representaciones (gráfico, diagrama de flecha, fórmula, tabla,
descripción verbal, etc.)
y las relaciones entre ellos (Thomas 1975, Dorofeev 1978, Dreyfus &
Eisenberg 1982, Janvier 1987). Por ejemplo, Dreyfus y Eisenberg (1987)
encontraron que
los estudiantes tienen considerables dificultades para relacionar el álgebra de las
transformaciones (tales
desplaza f ( x )  f ( x ) + k , f ( x )  f ( x + k ) y estira f ( x )  k f ( x ), f ( x )  f
( kx )) a su
representaciones gráficas correspondientes. De estos, las transformaciones en el
dominio
f ( x )  f ( x + k ), f ( x )  f ( kx ), naturalmente, resultó ser el más difícil.
Even (1988) estudió el concepto de función en los futuros profesores de
matemáticas. Ella
encontró dificultades similares con los profesores estudiantes en el último año de
sus matemáticas
estudios.
... Muchos de ellos ignoraron la naturaleza arbitraria de la relación entre los dos
conjuntos en los que se define la función ... Algunas funciones esperadas siempre
serán
representable por una expresión. Otros esperaban que todas las funciones fueran
continuas.
Aún otros aceptaron solo gráficos "razonables", etc.
(Incluso, 1988 página 216)
... ¿Podemos esperar que los profesores puedan enseñar de acuerdo con una
definición moderna de
función, como ahora aparece en los textos modernos, mientras que su concepción
de la función es
más restringido, más primitivo? La concepción incompleta de los participantes
función es problemática y puede contribuir al ciclo de discrepancias entre
definición del concepto y la imagen del concepto de funciones en los estudiantes
... manteniendo el
imagen del concepto de los estudiantes de funciones similares a la del siglo
XVIII.
(ibid página 217-8)
Teniendo en cuenta los pliegues en las mentes de los posibles profesores, ¿no es
de extrañar que esto pruebe?
continuamente difícil abordar los problemas profundos con el concepto de
función en los estudiantes?
En los últimos años, la computadora se ha aprovechado para introducir el
concepto de función.
Muchos de los movimientos iniciales se han centrado en la representación gráfica
de funciones
(Demana & Waits 1988, Dugdale, 1982, Goldenberg et al 1988, Schwartz 1990,
Yerushalmy, 1990, 1991). Estas técnicas cambian la concepción de una función
de
un proceso puntual basado en reglas para una visualización global del
comportamiento general. Enteramente
nuevos enfoques son posibles, por ejemplo, para ver la forma cualitativa de los
gráficos
sugieren relaciones algebraicas o trigonométricas (Dugdale, 1989, Schwartz
1990).
Esto trae, por un lado, un gran aumento en potencia potencial y, por otro,
mayor potencial para interpretaciones erróneas de la representación gráfica. Por
ejemplo, el
el gráfico puede verse muy diferente cuando se dibuja en diferentes rangos
(Demana & Waits
1988) y puede haber ilusiones visuales creadas por las escalas cambiantes de
cada eje
(Goldenberg y otros 1988). La tecnología pone un enorme poder en manos de
estudiantes pero es necesario realizar una investigación seria (y actualmente en
curso) para obtener información
en las concepciones de los estudiantes generadas por su uso.
Por ejemplo, la mayor parte del software de trazado de gráficos inicialmente
disponible en microcomputadoras
solo funciones aceptadas dadas por fórmulas, reforzando implícitamente las
imagen de concepto restringido de una función como fórmula. Una excepción es
ANUGraph de
la Universidad Nacional de Australia, que permite que las funciones se definan
por diferentes
fórmulas en varios dominios.
Recientemente, han aparecido programas de dibujo de gráficos que permiten la
notación de funciones
f ( x ). Por ejemplo, el "Analizador de Funciones" del Proyecto de Matemáticas
Escolares en Gran Bretaña,
permite que las funciones se tipeen en términos de expresiones como g ( t ) = t +
sin t , f ( u ) = e u , y
estos a su vez pueden usarse en expresiones para dibujar gráficas como y = g ( x )
+1, y = g ( x +1)
o y = f (g ( x )). Pero esto todavía está limitado a las funciones dadas por las
fórmulas.
El "Modelo de Representación Triple" (Schwarz & Bruckheimer 1988), ofrece
instalaciones para
dibujar los gráficos de las funciones, calcular y trazar los valores numéricos de
las funciones, y
búsqueda por etapas durante un intervalo para encontrar puntos que satisfagan
una igualdad especificada o
desigualdad. Aquí las funciones son sumas, diferencias, productos y
composiciones de

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funciones de parte racional, valor absoluto, raíz cuadrada y parte entera, definidas
en continuo
o dominios discretos. El software se puede usar para actividades de resolución de
problemas,
revelando, por ejemplo, cómo los estudiantes usan diferentes representaciones
para encontrar soluciones de
Igualdades y desigualdades, "haciendo zoom" en los puntos donde se cruzan los
gráficos, o usando un
combinación de evaluación numérica y estrategias de búsqueda paso a
paso. Schwarz y otros (1988)
informan que el software "permite a los estudiantes alcanzar niveles cognitivos
más altos en funcionalidades
razonamiento". Por ejemplo, las experiencias con gráficos más generales
significativamente
disminuye la respuesta del "gráfico lineal" a las preguntas que solicitan una
variedad de funciones
gráficos a través de un conjunto dado de puntos. El uso del software conduce a
más
estrategias sofisticadas para resolver ecuaciones usando las instalaciones
provistas.
Hay una verdadera explosión en el uso de calculadoras gráficas y software
gráfico
en computadoras para el dibujo de gráficos de funciones, algunas de las cuales
están indicadas en un
amplia revisión de las relaciones entre funciones y gráficos por Leinhardt et al.
al (1990). De hecho, esta es una excelente fuente de información y referencias
para más
estudio de la investigación empírica sobre el concepto de función en general, que
indica la profundidad de
complejidad y dificultad del tema.
Al enfatizar las muchas representaciones del concepto de función: fórmula,
gráfico,
relación variable, etc., la idea central de la función como proceso es a menudo
pasado por alto. Por ejemplo, aunque los gráficos a menudo se representan como
una excelente manera de
pensar en una función, muy pocos estudiantes parecen relacionar el gráfico con el
subyacente
proceso funcional (tomar un punto en el eje x , trazar una línea vertical al gráfico
y luego
una línea horizontal al eje y para encontrar el valor de y = f ( x )). En cambio, los
estudiantes ven un gráfico
simplemente como un objeto: una curva estática (Dubinsky 1990).
Para considerar el concepto de función como un proceso , Dubinsky y sus
compañeros de trabajo
introdujo a los estudiantes al concepto de función a través de la programación
Ayers et al (1988). Utilizando
el sistema operativo Unix se preparó una serie de comandos para uso de los
estudiantes, algunos
operando en números y algunos en texto. La intención era ayudar a los
estudiantes a pensar en
una función tanto dinámicamente como un proceso y encapsularlo estáticamente
como un objeto mental
en el que se pueden realizar operaciones tales como la composición de
funciones. Aunque el
el número de estudiantes involucrados fue pequeño, hubo evidencia para apoyar
la hipótesis
que las experiencias de la computadora fueron más efectivas para los estudiantes
experimentales que
ejercicios tradicionales de papel y lápiz llevados a cabo por un grupo de control.
A partir de este experimento, Dubinsky avanzó hacia la idea de programar más
noción general de la función en conjuntos finitos utilizando el lenguaje ISETL
(Schwartz et al.
1986). Este lenguaje de programación permite a los estudiantes manejar
funciones como conjuntos arbitrarios
de pares ordenados, así como procedimientos, y para construir operaciones tales
como función
composición en una forma matemática. Implementaciones más recientes de
ISETL permiten
usuario para graficar las funciones así construidas.
La investigación empírica muestra que los estudiantes pueden aprender a pensar
en una función como un proceso mediante
programar un procedimiento en la computadora para llevar a cabo el proceso
(Breidenbach, et al
a aparecer). En una etapa posterior, una función definida de esta manera se puede
utilizar como una entrada para
otro procedimiento, por lo tanto encapsulando el proceso como un objeto . Esto
sugiere que el
Los procedimientos de función de programación pueden proporcionar una raíz
cognitiva a partir de la cual el
concepto formal puede crecer. El lenguaje ISETL también proporciona una
programación
ambiente en el que el alumno puede reflexionar sobre la difícil transición de la
función como
proceso para funcionar como objeto.
La investigación discutida en esta sección muestra una amplia variedad de
enfoques para el
complejidad del concepto de función. Se puede ganar algo para mejorar
capacidad de comprensión y resolución de problemas en áreas específicas del
concepto de función,
pero no parece que no haya una panacea universal. La idea de la función como un
proceso
puede demostrar ser una raíz cognitiva adecuada para el concepto formal, pero a
lo largo de la línea de
desarrollo cognitivo hay obstáculos que superar, incluida la encapsulación
del proceso como un concepto único y la relación de este concepto con sus
muchos y variados

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representaciones alternativas. Sigue siendo un esquema grande y complejo de
ideas que requieren una
amplio rango de experiencia para captar en generalidad.
La noción de un límite
Est modus in rebus, sunt certi denique multas,
Quos Ultra citraque nequit consistere recto,
(Las cosas tienen su debida medida, en última instancia, hay límites fijos,
más allá del cual, o menos de lo cual, algo debe estar mal.)
(Horacio 65-8 aC sátiras)
Aunque el concepto de función es fundamental para las matemáticas modernas,
es el concepto de una
límite de lo que significa un movimiento a un plano más elevado del pensamiento
matemático. Como Cornu
observado (1983), este es el primer concepto matemático que los estudiantes se
reúnen en un solo
no encuentra el resultado de un cálculo matemático sencillo. En cambio, es
“Rodeado de misterio”, en la que “hay que llegar a un destino de por una
rodeo”.
Límites se producen en muchos contextos diferentes matemáticos, incluyendo el
límite de una secuencia,
de una serie, de una función (de f ( x ) como x una , o como x  ), en la
noción de continuidad, de
diferenciabilidad, de la integración. En un sentido matemático que sería
apropiado
distinguir entre estos diversos tipos diferentes de límite, por ejemplo, el límite
discreto
de una secuencia ( una n ) como n  y el límite continuo de f ( x )
como x una . Sin embargo,
la investigación empírica muestra las dificultades comunes para los principiantes
en los distintos
categorías matemáticos.
Por ejemplo, la palabra “límite” en sí tiene muchas connotaciones en la vida
cotidiana que son
en desacuerdo con la idea matemática. Un límite diario es a menudo algo el cual
no puede o no debe ser pasado, tal como un “límite de velocidad”. La
terminología asociada
con procesos que limitan matemáticos incluye frases tales como “tiende a”,
“enfoques”, o “se acerca a” que a su vez tienen significados coloquiales que
difieren de
los significados matemáticos. Por ejemplo, cuando se utilizan estas frases en
relación con una
secuencia de acercarse a un límite, invariablemente llevan la implicación de que
los términos de la
secuencia no puede ser igual al límite (Schwarzenberger & Tall, 1977).
El problema del límite de estabilidad se ve agravado por imágenes del concepto
restringido de
secuencias y funciones, como por ejemplo estudiantes se introducen a menudo a
la noción de una
secuencia en la que los términos se dan como una fórmula. Si se quisiera mostrar
que algunos
términos de una secuencia pueden ser igual al límite, se podría tratar de
considerar la secuencia de 1,0, 1
2
, 0, 1
3
, 0, ... pero los estudiantes que ven a los términos de una secuencia como una
fórmula pueden insistir en que
esto no es una secuencia, pero dos ; los términos impares forman una secuencia
armónica 1, 1
2
,1
3
, ...
que tiende a cero y los términos aún son constantes, que son cero (Tall
1980b).
Davis y Vinner (1986) sugieren que existen aparentemente inevitable error
etapas con la noción de un límite. Una de ellas es la influencia del lenguaje, se
mencionó anteriormente, en
el cual los términos que nos recuerdan a las ideas que se entrometen en las
matemáticas. Además de
palabras , existen las ideas de que estas palabras evocan, que tienen sus orígenes
en
experiencias anteriores. Aunque los autores trataron de dar un curso en el que la
palabra
“Límite” no se utilizó en las etapas iniciales, con el tiempo llegaron a la
conclusión de que “evitando
apela a tales fragmentos representación mental pre-matemáticos pueden muy
bien ser
fútil". Otra fuente de ideas falsas es la enorme complejidad de las ideas, que
no puede aparecer “instantáneamente en forma completa y madura”, por lo que
“algunas partes del
la idea obtendrá representaciones adecuadas antes que otras partes lo
hará”. Ejemplos específicos son
probable que dominan el aprendizaje, por ejemplo, encontraron que las
secuencias monótonas
dominado sus primeros ejemplos, por lo que no era sorprendente que dominaron
el
imágenes del concepto de Student. Esto podría conducir a una interpretación
errónea de la propia

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la experiencia , por ejemplo, el hecho de que los estudiantes tratado con muchos
ejemplos de secuencias
cuyos términos se les dio por una fórmula hizo que asumen erróneamente que un
simple
fórmula algebraica para el n º término un n es una parte esencial de la teoría.
La mayor parte de las ideas informales de límite llevan consigo una sensación de
algo dinámico
se aproxima el valor límite, por ejemplo, a medida que n aumenta, la suma
1+
1
2
+ ... +
1
2n
se acerca al límite de 2. Esto tiene una consecuencia inevitable cognitiva, que yo
llamo el
“Propiedad genérica límite” (Tall 1986): la creencia de que cualquier propiedad
común a todos los términos de
una secuencia también lleva a cabo del límite. Es una creencia con precursores
históricos dignos, por
ejemplo en el “Principio de continuidad” (indicado en una carta a Bayle) de
Leibniz, que
En cualquier transición supuesta, que termina en cualquier terminal, es
permisible para instituir una
razonamiento general, en la que también se puede incluir el terminal final.
Se impregna la historia de las matemáticas, por ejemplo, en la creencia de
Cauchy que el límite de
funciones continuas deben volver a ser continua. Y se mantiene como un pliegue
en la mente
de hoy, en este tipo de ideas que el límite de la sucesión
0,9, 0,99, 0,999, ....
debe ser de menos de un - porque todos los términos son menos de uno. Así, “el
punto de nueve cero
recurrente”es‘algo menos de una’. (Véase, por ejemplo, Schwarzenberger & Tall,
1977,
De altura y Vinner, 1981, 1983 Cornu, etc). Cornu (1983) estudió esto en mayor
detalle y
encontrado toda una serie de creencias, por ejemplo, que “0,9, 0,99, ... tiende a
cero coma
nueve recurrente, pero no tiene límite de uno”(porque‘tiende’a tener la propiedad
de
0,99999 ..., pero no puede pasar el “límite” uno).
Vendrá como ninguna sorpresa que el intento de “simplificar” la noción de límite
utilizando
el lenguaje cotidiano puede conducir a serios problemas conceptuales. Orton
(1980) investigaron
estudiantes conceptos de límite utilizando una “escalera con peldaños”, donde
bandas de rodadura adicionales son de tamaño medio
insertado entre cada banda de rodadura, a continuación, el proceso se repite
sucesivamente con bandas de rodadura de la mitad de esta
tamaño de nuevo. (Figura 4.)
un
un
Figura 4: una escalera limitar
En una entrevista que plantea las preguntas:
(A) Si este procedimiento se repite indefinidamente, ¿cuál es el resultado final?
(B) ¿Cuántas veces se pasos adicionales tienen que ser colocados antes de que
este “resultado final” es
¿alcanzado?
(C) ¿Cuál es el área de la forma final en términos de “a”, es decir, cuál es el área
por debajo de la
“Escalera final”?
Si una fórmula fue dada en (c), preguntó:
Se puede utilizar esta fórmula para obtener el 'término final' o límite de la
sucesión?

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Se justifica el uso de esta terminología al afirmar:
La expresión “término final” se utilizó de nuevo en un intento de ayudar a los
estudiantes
entender el significado de los límites.
No es seguro que solo en su intento de ayudar al estudiante por una presentación
informal. Pero
es susceptible de crear un concepto límite genérico de una frase como “la
escalera final” en la que
el estudiante se imagina una escalera con un “número infinito de pasos”, y esto es
precisamente
la respuesta que evocaba.
Ante tales dificultades en la noción dinámica de un límite, que será ninguna
sorpresa
que la definición formal también está plagada de problemas cognitivos. Hasta la
frase
“Dado una épsilon mayor que cero ...” puede ser interpretado como la toma de
épsilon ser
“Arbitrariamente pequeña” y esto a su vez puede conducir al símbolo que
representa una forma genérica
número “arbitrariamente pequeña”:
Todo ocurre como si existen números muy pequeños, más pequeño que “real”
números, pero sin embargo no es cero. El símbolo  representa para muchos
estudiantes
un símbolo de este tipo:  es menor que todos los números reales, pero no
cero. (Cornu 1983)
De la misma manera, en el cálculo, la introducción de
símbolos x (utilizado en el Reino Unido para una
pequeño incremento finito en x ) y d x (como parte de la d y / d x notación) lleva
genéricamente a la
idea de que existen números que son arbitrariamente, o “infinitesimal”, pequeñas
(Orton 1980,
Altura 1980, Cornu, 1983).
La introducción de la noción formal de límite no elimina más primitivo
nociones dinámicas, de hecho, a menudo continúan nutriendo imágenes
dinámicas en nuestra enseñanza
para dar un sabor intuitiva a pruebas rigurosas.
Robert (1982) estudió el concepto de límite de una secuencia según la percepción
de los estudiantes en 1380
varios niveles en la escuela y la universidad. Se preguntó cómo los estudiantes
podrían explicar la
noción de una sucesión convergente a un alumno de 14 o 15 años de edad (una
pregunta que es más
propensos a evocar una imagen del concepto de la definición formal). Ella
clasifica las respuestas
en cuatro categorías principales:
1. monótona y monótona dinámica (12%)
“Una secuencia convergente es una sucesión creciente acotada superiormente (o
disminuyendo delimitada a continuación)
“Una secuencia convergente es una secuencia creciente (o decreciente) que
se acerca a un límite”
2. dinámico (35%)
“ U n tiende a L ”, “ U n se aproxima l ”, “la distancia de u n a l se hace pequeño”
“Los valores se aproximan a un número cada vez más cerca”
3. estático (13%)
“The u n se encuentran en un intervalo cerca de l ”, “El u n se agrupan ronda l ”,
“ U n es lo más cerca que te gusta l ”
4. mixta (14%)
Una mezcla de los anteriores.
Además, el 4% dio la definición formal, 5% no trató la cuestión y la
restante dio declaraciones incompletas o falsas, como la” U n no va más allá
de l ” o “ U n
permanece por debajo de l ”.
El hecho de que un estudiante evoca una imagen en particular no significa la
ausencia de otra
imágenes:

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La presentación por un estudiante de un viejo (e incorrecta) idea no puede ser
tomado como
evidencia de que el estudiante no conoce la idea correcta. En muchos casos,
estudiante sabe tanto, pero se ha recuperado la vieja idea. (Davis & Vinner 1986,
p.284)
En particular, la solicitud de Robert como una explicación adecuada para un 14 o
15 años de edad, parece
para excluir la definición formal debido a su dificultad. Esta dificultad se ve
confirmada por
De altura y Vinner (1981) que pidió 71a universitario altamente cualificado años
estudiantes de matemáticas que escriban una definición de lim
x una
f ( x ) = c (si sabían uno).
Que acababan de llegar de la escuela y se espera que se les ha dado una dinámica
definición (f ( x ) se acerca a c como x se acerca a una ), aunque algunos podrían
haber sido
se muestra la definición formal. Los que respondieron lo hicieron de la siguiente
manera:
correcto
incorrecto
formal
4
14
dinámica
27
4
Tabla 2: definiciones de los estudiantes del concepto de límite
Así, la mayoría de los que ha recordado la (más fácil) definición dinámica podría
afirmar que
correctamente, mientras que la mayoría de los que eligió dar la definición formal
no eran
capaz de recordar de una manera satisfactoria, mis-indicando que de varias
maneras, tales como:
| f ( x ) - c | <  para todos los valores positivos de  con x suficientemente cerca
de una
Como x una , c - f ( x ) c +  para todo n > n 0
| f ( n ) -f ( n +1) | < para todo n > dado N 0 .
La enseñanza de la noción de límite de uso de la computadora tiene, en general,
les fue mal. Regular
idiomas de computación, tales como BASIC, Pascal o C, tienen números en un
número fijo de
posiciones de memoria que puede conducir a serios problemas de precisión en el
cálculo de una
límite tal como
Lim
h0
sin ( x + h ) -sen x
marido
Cuando h es pequeña numerador y el denominador son pequeños números cuyo
cociente es
probable que sea muy impreciso. Por ejemplo, para x =  / 3, el límite
como h tiende a 0 deberían
ser
1
2 , pero en una micro típico, teniendo h = 1/10 n para n = 1 a 10 da la secuencia:
0,455901884
0,495661539
0,499954913
0,499980524
0,499654561
0,500585884
0,465661287
0,232830644
0
que apenas se acerca a 0,5.
Por lo tanto, las ideas numéricas de los límites en estos contextos deben
combinarse con la discusión
de precisión de la aritmética computacional.
tratamientos simbólicos de límites no siempre son bastante mejores. La expresion
((+ H x) ^ 2-x ^ 2) / h

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escrito en Derivar (Rich et al 1989) se imprime bonitamente como
22
(+ H x) -x
---------
marido
y puede simplificarse automáticamente a
2x + h
pero no hay ninguna advertencia sobre el caso h = 0.
La expresión más general
nn
(+ H x) -x
---------
marido
sólo se simplifica a
nn
(+ H x) x
----- - ---.
S.S
Opción de límite de Derivar aplica a esta expresión, como h tiende a 0, no
da nx n -1 , pero
n LN (x) -LN (x / n)
mi
que puede ser adecuado para la investigación sofisticada, pero es poco apropiado
para una
principiante 1 . Se ilustra las dificultades encontradas cuando se intenta programar
símbolo
manipulación. Ya es bastante difícil de hacer, pero mucho más difícil conseguir
la expresión en una forma
que se pueden desear.
Toda la evidencia apunta una vez más al hecho de que, aunque el concepto de
límite (de manera formal
sentido) es una buena base matemática, que deja de ser una raíz cognitiva
adecuada. Si
es difícil comenzar con el proceso de límite en temas tales como el cálculo, lo
se dispone de alternativas? En lugar de introducir explícitas las ideas de límite en
la diferenciación,
Tall (1986) comienza magnificando gráficos. Esto se basa en la tesis de que una
raíz cognitiva
para el cálculo es la idea de que una función diferenciable tiene un gráfico que
magnifica a
"mirar de frente". Para dar una imagen del concepto rico, el software (alto,
Blokland & Kok
1990) incluye no sólo las funciones estándar, sino también las funciones que son
tan arrugada,
que no importa cómo muy ampliada, que no mire directamente. De este modo ,
en el primer
lección en el cálculo es posible explorar las funciones que son localmente recta
en todas partes, que tienen funciones diferentes gradientes de izquierda y derecha
en ciertos puntos
(Debido a la gráfica magnifica para revelar una esquina) y funciones que son
localmente recta
nada (porque son demasiado arrugados). Esto permite a los estudiantes construir
una mucho más rica
concepto de imagen que incluye ejemplos de funciones diferenciables, las
funciones que tienen
diferentes derivados izquierda y derecha, y las funciones no diferenciables -
proporcionando
raíces cognitivas sobre la que más tarde se pueden injertar teorías formales.
No es un camino fácil. Pero esto es cierto de la vida misma. No hay camino real,
como Euclides
dice que comentó a Ptolomeo. Dada la complejidad del concepto de límite, el
camino
por delante no es seguramente un intento de aliviar la trayectoria del estudiante,
tratando de evitar
dificultades, para la simplificación excesiva produce imágenes del concepto
inadecuados que
Sólo almacenar hasta problemas para más adelante. Una ruta más útil es
proporcionar la experiencia rica
1 En Derivar versión 2.0 esto se ha cambiado para dar nx n -1 .

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dieciséis
necesaria para permitir al estudiante para tratar de hacer frente a las dificultades y
negociar una
concepto más estable, consciente de los posibles peligros.
Pensando en el infinito
Para ver un mundo en un grano de arena,
Y el Cielo en una flor silvestre,
Abarca el infinito en la palma de su mano
Y la eternidad en una hora.
William Blake 1757-1827 (Augurios de Inocencia)
Pensamientos del infinito nos toque en algún momento u otro como
contemplamos la endeble
la naturaleza de nuestra existencia finita en la inmensidad del universo. La
investigación sobre la naturaleza de
conceptos de la infinidad de los estudiantes es probablemente más nublada por
los pliegues en la mente de
el investigador que cualquier otro. Por lo que queremos decir con
“infinito”? Sería útil
para el lector para hacer una pausa un momento y pensar en lo que significa el
infinito a él o ella antes
seguir leyendo.
Históricamente, los filósofos distinguen entre real infinito ( “hay un infinito
número de números enteros”) y el potencial infinito (“para cualquier número
entero existe
Siempre uno más grande”). En los tiempos modernos infinito actual se interpreta
usando Cantor
La teoría de los números cardinales en términos de uno-uno correspondencia
entre conjuntos. Un
infinito conjunto es uno que se puede poner en correspondencia uno a uno con un
subconjunto apropiado.
Así, los números naturales {1,2,3, ..., n , ...} forman un conjunto infinito, ya que
pueden ser
poner en correspondencia uno a uno con los números pares {2,4,6, ..., 2 n , ...} en
la que n
corresponde a 2 n . Es esta forma cardinal de infinito que es importante en la
moderna
matemáticas.
Pero hay propiedades del infinito cardenal, que muchos encuentran difícil llegar a
un acuerdo
con, por ejemplo, que un conjunto puede tener “tantos” como elementos de un
subconjunto propio. en cardenal
términos numéricos, hay tantos números naturales como racionales, como
muchos puntos en una unidad
segmento de línea real como en una línea real de longitud de segmento dos, o en
una línea real como en un cuadrado,
sin embargo, hay muchos más números reales que racionales. ¿Dónde está la
coherencia?
Una serie de estudios de investigación se basa en la incompatibilidad entre
el cardenal
infinidad de Cantor y nuestras intuiciones . Aquí hay arrugas en nuestra mente
que nacen de nuestra
experiencias que comparan los conjuntos infinitos que los niños, con sus
diferentes experiencias,
pueden no compartir. Este tipo de investigación en el infinito es probable que
decir lo mismo acerca de la naturaleza de nuestro
propias concepciones como sobre los conflictos en las mentes de los niños. Por
esta razón
es esencial que consideremos brevemente la naturaleza de diversas concepciones
de infinito
antes de proceder.
En Tall (1981) me sugirió que las experiencias de la infinidad que los niños se
encuentran raramente
se refieren a la acción de los conjuntos que comparan, lo que significa que rara
vez se sientan las cognitiva
raíces para el concepto cardinal del infinito. Por ejemplo, cuando un niño piensa
en un “punto
en una línea”, puede ser en la forma de una marca de lápiz (o puede ser algo
totalmente
diferente, por ejemplo el “punto” en una espada). Una marca de lápiz tiene un
tamaño finito. Un niño
que ve un punto se tiene un pequeño tamaño finito es probable que desarrollar un
concepto genérico de
un punto que tiene un tamaño extremadamente pequeño.
Si un segmento de línea se compone de estos puntos, entonces habrá un número
finito, por ejemplo una
cien, apunta a hacer las paces. Un segmento de línea de dos veces la longitud
requerirá el doble de la
número, digamos doscientos. La única manera de que el segmento de línea doble
longitud tiene la
mismo número de puntos es si los puntos son dos veces el tamaño! Al extrapolar
estas ideas para
el caso infinito, un concepto genérico natural sería tener una especie de borde
infinito con una
número infinito de puntos infinitesimalmente pequeñas en un segmento de
unidad y el doble que en una
segmento de dos veces la longitud. Una vez sugirió esto a un colega que
matemática
rieron de la ingenuidad de todo y dijeron, sí, había el doble de los números reales
en una línea de

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dos veces la longitud - uno tenía 0 elementos en ella, el otro tenía
2 0 elementos, y por
aritmética cardinal, 0 = 2 0 ! Él pensó que era muy ingenuo pensar lo
contrario.
Imaginemos N intervalos en una unidad de longitud, cada uno de longitud 1
/ N . Si N es muy grande, 1 / N
es muy pequeño. Una línea doble de la longitud tendrá 2 N intervalos de igual
tamaño, donde 2 N
es aún mayor, y ciertamente no es igual a N . El análisis no estándar permite que
dejemos N a
ser un elemento en un campo ordenado más grande que los números reales, de
modo que N es más grande (en el
dado orden) que cualquier número real. En este sentido técnico, N es
“infinita”. De ello se sigue por
la manipulación de la relación de orden que 1 / N es menor que cualquier real
positivo y así, en este
sentido técnico, es “infinitesimal” (ver Tall 1980a, 1981). análisis lo tanto no
estándar
permite una línea que se compone de un número infinito de segmentos de línea
diminutas de infinitesimal
tamaño. Una línea de dos veces la longitud tendrá dos veces el número de puntos
del mismo tamaño.
A diferencia de infinito cardinal, los números infinitos no estándar 2 N y N no
son iguales -
uno es más grande que el otro - al igual que en la intuición de un niño. Así,
aunque el
El concepto del niño de los conflictos con el infinito infinito cardenal, que tiene
propiedades que son
consonante con el infinito no estándar.
Ya que consideramos que el concepto de infinito durante la transición a la
matemática avanzada
pensar, que ahora damos cuenta de las posibilidades más amplias. Hay más de
una noción
del infinito . El símbolo  , que se utiliza en frases tales como “el límite
cuando n tiende a  ”,
representa la idea de potencial infinito. Los estudiantes por lo general se les dice
no pensar en ello como una
Número auténtico, sin embargo, puede ser confundido para encontrarlo
verbalizado en muchos contextos como si
fueron. Además hay al menos tres nociones de “infinito actual”: cardinal infinito
(Que se extiende la noción de recuento a través de la comparación de conjuntos -
la forma favorecida de
el infinito por los matemáticos), el infinito ordinal (el concepto propuesto por
Cantor en términos
de comparación de ordenadas juegos), y la noción de infinito no estándar
(generalizar
la noción de la medición de los números reales a un campo ordenado más
grande). Por simplicidad
término este infinito no estándar infinito de medición. Todos estos tipos de
infinito son lógicas
entidades apropiadas para el estudio de las matemáticas avanzadas. Al juzgar las
intuiciones de una
niño que no debemos cometer el error de considerar sólo un tipo de infinito -
cardinal
infinito - como la única verdadera noción matemática.
Por ejemplo, la respuesta “infinita escalera” a la pregunta al final de la última
sección es una respuesta perfectamente razonable no estándar, a pesar de que es
rechazada por
análisis estándar. Del mismo modo, la idea de que 0.999 .. a un número infinito
de lugares, dicen
N , es infinitesimalmente pequeño que 1 (por la cantidad infinitesimal 1/10 N ).
De altura (1980b) pidió a los estudiantes para calcular diversos límites,
incluyendo los límites de
n2
n21
y
n5
(1,1) n
cuando n tiende a infinito. Un estudiante que escribió
n2
n21
→
∞
∞
=1
se demostró que un argumento similar daría
n5
(1,1) n 
∞
∞
=1
pero respondió con firmeza

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“No, no lo haría, porque en este caso el denominador es un infinito más grande, y
el
resultado sería cero”.
Este sentido de infinidades de diferentes tamaños no es un concepto cardinal - es
una extrapolación
de experiencias en la aritmética más cerca de medir el infinito,
que cardinal infinito.
Fischbein et al (1979) dan otro claro ejemplo de medición de infinito donde
1+ 1
2
+1
4
+1
8
+ ...
se dice que es
s=2-
1
∞
, Porque no hay fin a la suma de segmentos.
Aquí es el infinito potencial del proceso de limitación que conduce a un concepto
genérico de
medir el infinito. El límite sugerido es típico de todos los términos: poco menos
de 2. El
aritmética encaja muy bien con el análisis no estándar, pero no con los números
cardinales donde
infinitos no se pueden dividir.
La mayoría de las experiencias con los límites se refieren a cosas conseguir
grandes o pequeñas, o cerca de una
otro. Todos estos extrapolar la experiencia de la aritmética en lugar de
comparaciones entre las series y son más propensos a provocar medir el infinito,
en lugar
que el infinito cardenal. De ello se desprende que las ideas de los límites y el
infinito, que a menudo
se consideran en conjunto, se refieren a dos paradigmas diferentes y
contradictorias.
Muchas ideas diferentes de lo infinito pueden aparecer en diferentes estudiantes
en una clase determinada. Sierpin
ska (1987) analizó las imágenes del concepto de las matemáticas pre-cálculo 31
de dieciséis años
y los estudiantes de física, y clasifican a los estudiantes en grupos que se
marcado con un
nombre único para cada grupo:
Michael y Christopher son infinitistas inconscientes (al menos al principio):
dicen “infinita”, pero creen “muy grande”. ... Para ambos el límite debería ser el
último valor del término ... para Michael este último valor es más infinito (una
muy grande
número positivo) o menos infinito. ... No es así que para Christopher, que es más
receptivos a los cambios dinámicos de valores de los términos. El último valor no
es
siempre tiende al infinito, puede tender a algún número pequeño y conocido.
George es un infinitista consciente: El infinito es algo metafísico, difíciles
para agarrar con definiciones precisas. Si la matemática es una ciencia exacta y
luego
uno debe evitar hablar sobre el infinito y hablar sólo números finitos. En
la formulación de leyes generales se puede utilizar letras que denotan finita
concreto, pero arbitraria
números. Al describir el comportamiento de las secuencias que lo más importante
es
caracterizar el n-ésimo término escribiendo fórmula general. Para un determinado
n una lata
a continuación, calcular el valor exacto del término o uno puede dar una
aproximación de
este valor.
Paul y Robert son infinitistas cinética: la idea de infinito en ellos está conectado
con
la idea del tiempo. ... Paul es un potencialista: Para pensar en un todo, un
conjunto o una
secuencia, uno tiene que ejecutar en el pensamiento a través de cada elemento de
la misma. Es imposible
pensar de esta manera de un número infinito de elementos. La construcción de un
infinito
establecer o secuencia no puede ser completada. Infinity existe potencialmente
solamente. Robert es
un actualista potencial: es posible [para él] para hacer un “salto al infinito” en el
pensamiento:
la infinidad potencialmente puede en última instancia actualizada. Por tanto, Paul
y Robert, el
Lo importante es ver cómo los términos del cambio de secuencia, si hay una
tendencia a acercarse a un valor fijo. Para Pablo, incluso si los términos de una
secuencia aproximándose cada vez más a fin de difieren menos que cualquier
valor dado que
nunca llegar a ella. Robert piensa teóricamente los términos lo alcanzarán en el
infinito.
Fischbein ( et al ) (1978, 1979, 1981) investigaron una serie de conflictos
inherentes
entre las diferentes concepciones de infinito, por ejemplo, el conflicto entre las
la intuición de la infinidad potencial individual y las muchas infinidades de
número cardinal

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teoría, o el conflicto entre el número finito de puntos que pueden ser marcados
físicamente en una línea en comparación con el número infinito de puntos que
son teóricamente
posible. Se distingue entre “intuiciones primarias”, que son nuestra común
patrimonio y “secundarios” intuiciones que provienen de las experiencias más
especializados.
Por lo tanto la idea de infinito potencial es una intuición primaria, pero se
necesita una considerable
la experiencia del infinito cardinal para desarrollar intuiciones secundarias
apropiadas como estos
conflicto con convicciones profundas (como “el todo es mayor que la parte”).
Tirosh (1985) continuó el trabajo de Fischbein y otros mediante el diseño de un
programa de enseñanza
en “conjuntos finitos e infinitos” para los estudiantes de grado 10, teniendo su
origen en intuitiva
cuenta (por ejemplo, el hecho de que podrían apelar al principio “parte-todo”
para
declarar que un conjunto era más grande que un subconjunto propio). Los
alumnos se presentaron con
citas de los matemáticos sobre los aspectos desconcertantes de los conjuntos
infinitos, para fomentar
que sientan que era legítimo para hacer frente a este tipo de conflictos. Se
encontró que era
posible mejorar su comprensión de la teoría cantoriana mediante el uso dinámico
métodos de enseñanza, incluyendo la discusión abierta de los conflictos intuitiva.
Otras investigaciones han abordado el paradigma alternativo de análisis no
estándar.
Sullivan (1976) estudió la eficacia de la enseñanza del cálculo a nivel
universitario de una
punto de vista no estándar que combinado axiomas de los números reales y un
conjunto más grande
de número hiperreal que contienen elementos infinitos y infinitesimales (Keisler
1976). los
enfoque se da un fuerte sabor geométrica mediante una interpretación pictórica
de estos
elementos utilizando “microscopios” y “telescopios”. Se encontró que los
estudiantes que siguen
el curso experimental marcado al menos, así como un grupo de control en el
análisis regular
problemas (  -  definiciones, límites de cálculo, pruebas y
aplicaciones) pero eran mejores en
aspectos del curso que tenían interpretaciones alternativas utilizando infinitesimal
argumentos. Estos últimos tienden a parecer más fácil, en parte debido a que no
participe el mayor número
cuantificadores como las definiciones estándar, y en parte porque se extienden
intuitiva
experiencias de “conseguir pequeño” en el proceso de límite.
A pesar de esta prueba empírica para el éxito de un enfoque usando los
infinitesimales, las
enfoque para el cálculo de la educación superior apenas ha cambiado. Hay
razones genuinas
para esto, incluyendo la sofisticación intrínseco de las ideas no convencionales
que dependen
en la lógica de la profundidad de la axioma de elección. Pero también hay
prejuicios que surgen de
análisis matemático tradicional y su vinculación con la teoría de Cantor. Los
pliegues de
la mente son profundas.
Es importante para complementar el estudio de las dificultades de los alumnos
con posibles fuentes de
dificultad en la mente del maestro. La evidencia de los maestros de primaria en
formación
inscrito en un curso de la división superior en los métodos de matemáticas en una
universidad grande
reveladas inconsistencias generalizadas (Wheeler y Martin, 1987,
1988). Preguntas
pidiendo explicaciones del símbolo  y los últimos tres puntos en la expresión
“1,
5, 25, 125, 625, ...”mostró que más de la mitad de los sujetos estaban
familiarizados con el
simbolismo. Las respuestas a “¿qué es el infinito” hace referencia o bien a un
proceso sin fin -
“Los números van sin parar”, o para un proceso recursivo - “no importa qué
número que diga, siempre hay uno mayor, simplemente añadiendo uno a
ella”. En cualquier caso
la noción predominante de infinito es evocado potencial infinito .
La pregunta:
VERDADERO o FALSO: Cada segmento de línea contiene un número infinito
de puntos,
(Que podría evocar ya sea potencial, cardenal o infinito de medición) tenía 39
verdadera
respuestas, 24 falsos y 7 sin respuesta, mientras que:
VERDADERO o FALSO: Existe una fracción más pequeña mayor que cero,
cedido 28 verdadero, falso 29 y 13 no responde.

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Cuando se hace referencia cruzada de las respuestas revelaron la gran mayoría de
los estudiantes “, sostiene
conceptos incompletos e inconsistentes de infinito”y las respuestas escritas
individuales
mostró una amplia variedad de imágenes del concepto evocados plagados de
conflictos y
inconsistencias. Sin embargo, también es interesante preguntarse si el concepto
de infinito
provocada por preguntar el significado de “...” (infinito potencial) es el mismo
tipo de infinito
como el número de puntos en un segmento de línea (infinito cardinal). Con el fin
de investigar sobre
las creencias de los estudiantes y para clasificar esas creencias, es importante
primero en analizar
los conceptos que se trate y el tipo de imágenes del concepto generado por
diversos
experiencias sin dotarlas de un prejuicio matemática clásica.
prueba matemática
Para nada digno proving se puede probar
Ni tampoco refutada; ¿por qué has de ser sabia.
Unirá nunca para el lado más soleado de la duda.
(Alfred Lord Tennyson, 1809-1892, The Ancient Sage)
Tradicionalmente la introducción de la prueba en la escuela ha sido a través de la
geometría euclidiana.
Sin embargo, este desapareció del programa de estudios en Gran Bretaña con la
llegada de la nueva
matemáticas y las normas NCTM sugieren un cambio de énfasis en los EE.UU.,
con
mayor atención recomendado para:
• el desarrollo de secuencias cortas de teoremas
• argumentos deductivos expresados de forma oral como forma de frase o párrafo
y la disminución de la atención a
• La geometría euclidiana como un sistema axiomático completa
• Dos pruebas de columna.
Las razones para esto no son difíciles de encontrar. Senk (1985) mostró que sólo
el treinta por ciento
de estudiantes en todo el año cursos de geometría alcanzan un dominio setenta y
cinco por ciento sobre una
selección de seis problemas de demostración geométrica.
No sólo es una prueba dura euclidiana, que éste no cumpla pruebas rigurosas de
la moderna
rigor matemático, ya que depende de las nociones intuitivas sutiles de
espacio. Como Hilbert
ponerlo más sucintamente:
Uno debe ser capaz de decir en todo momento - en lugar de puntos, líneas rectas
y planos -
mesas, sillas y jarras de cerveza.
Pero la prueba en términos de mesas, sillas y jarras de cerveza requiere una gran
cantidad de
sofisticación que no está disponible para los estudiantes más jóvenes. prueba
matemática como una
la actividad humana requiere no sólo una comprensión de las definiciones de
conceptos y la
procesos lógicos, sino también una idea de cómo y por qué funciona. Tall (1979)
pidieron a primera
estudiantes universitarios de hacer comentarios sobre sus preferencias para la
prueba estándar que  2
es irracional por la contradicción, o para una prueba alternativa que mostró el
cuadrado de una
número entero tenía siempre un número par de factores primos, por lo tanto, el
cuadrado de cualquier
fracción no podría ser
2
1
, Debido a que el primer 2 apareció un número impar de veces. los
estudiantes prefieren significativamente la segunda prueba, porque le dio algún
tipo de
explicación de por qué el resultado era cierto (aunque se expresó en poco
suelta terminología matemática). En la transición hacia el pensamiento
matemático avanzado,
comprensión matemática de la prueba puede ser más importante que la precisión
matemática.
Sin embargo, no pasa mucho tiempo antes de pliegues en la mente comienzan a
formarse. Vinner (1988) dio
estudiantes dos pruebas de la teorema del valor medio (si una función f es
diferenciable entre

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un y b y continua en un y b , a continuación, hay un punto  entre una y b tales
que
f ' (  ) = (f ( b ) -f ( un )) / ( b - a )).
(1) la prueba algebraica estándar (aplicando el teorema de Rolle para f (x) -
f (b) -f (a)
licenciado en Letras
(Xa))
(2) una prueba visual moviendo el secante AB en la figura 5 paralelo a sí mismo
hasta que se convierte
una tangente.
UN
segundo
un
segundo
fa)
pensión completa)
ξ
Figura 5: Un visual “prueba” de teorema del valor medio
29 estudiantes encontraron la prueba visual más convincente, 28 la prueba
algebraica, y 17
los consideraban iguales. Sería agradable ver alguna evidencia de que los
estudiantes
criticado la prueba geométrica en algún terreno válido, por ejemplo que no logra
dar una
algoritmo adecuado para encontrar  a cualquier grado de precisión. Pero casi
todos los que prefieren
la prueba visual mencionó que es “claro”, “evidente”, “simple”, etc, mientras que
los
prefiriendo la prueba algebraica tendía a hacer observaciones generales que algo
está mal
o ilegal con el enfoque visual. Vinner considera que los estudiantes desarrollen
un “algebraica
sesgo”no debido a una mejor comprensión de la álgebra, pero a causa de“hábitos,
rutinas, conveniencia e ideas metacognitivas que son 'ambiental', no
'cognitivo'". En particular, se cita la enseñanza actual de la geometría euclidiana
para
sembrando las semillas que una prueba visual no es satisfactoria.
En el análisis matemático de la necesidad de una prueba formal tan a menudo
parece surgir por miedo
de que algo va mal en vez de la confianza de que algo está bien. Tener
una buena intuición de lo que es correcto, se necesita experiencias apropiadas
para dar una completa
gama de posibles imágenes del concepto y estos son generalmente ausente en los
estudiantes universitarios. En
Por otro lado, los estudiantes con experiencias de magnificar un gráfico podría
darse cuenta de que una
gráfico puede tener pequeñas arrugas en él - una razón positiva por qué la imagen
suave en la figura
5 pueden no contar toda la historia - lo que conduce a la necesidad de la prueba
formal.
La prueba se refiere:
... no simplemente con la presentación formal de los argumentos, pero con el
estudiante
propia actividad de llegar a la convicción, de hacer la verificación, y de
comunicar
convicciones acerca de los resultados a otros.
Bell (1978)
En la última década más o menos se ha producido un cambio creciente de énfasis
de la enseñanza de la
formulario de la prueba, a fomentar el proceso , incluyendo las primeras etapas
de montaje
información, especializada, generalizando y haciendo conjeturas y
pruebas. Mason et al
(1982) han desarrollado un enfoque de resolución de problemas en el que el
estudiante se acumula
la confianza cada vez mayor por los niveles de convicción en una conjetura que
han formulado:
convencerse
convencer a un amigo
convencer a un enemigo.

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El primero de ellos requiere que el estudiante establecer una conjetura de una
manera que le parece
o que ella sea verdadera, la segunda requiere que se articula de una manera que
puede ser
transmitió de manera significativa a otra persona, y el tercero requiere que el
argumento sea
clarificado y organizado de una manera que satisfaga el más malo de los
críticos. Sin embargo,
esta secuencia de eventos se detiene en lo que la mayoría de los matemáticos
profesionales entienden por
prueba: la deducción lógica de teoremas a partir de las definiciones de conceptos
formulados cuidadosamente.
Alibert (1987, 1988a, 1988b) y sus colegas de la Universidad de Grenoble tienen
desarrollado un curso de Análisis, que incluyen este paso final a través de
“científica
debatir”en el aula. Esto se basa en la idea de que los estudiantes construyen su
propio
conocimiento a través de “interacciones, conflictos y re-equilibrios” y que la
necesidad de
la prueba es el más enfatizado a través de hacer explícita las contradicciones y la
participación de la
estudiantes en su resolución (Balacheff 1982). En lugar de simplemente presentar
una secuencia de
conferencias en una secuencia lógica, seguido de ejercicios estereotipadas, los
estudiantes (en una
clase de alrededor de 100) se animó a hacer conjeturas. Por ejemplo, después de
la
introducción de la noción de integral, el maestro podría decir:
Si I es un intervalo en los reales, aa elemento fijo de la I y X un elemento de I,
nos propusimos,
para f integrable sobre I,
F (x) = 
un
xf (t) dt.
Se puede hacer algunas conjeturas de la forma:
Si f ... entonces F ...
Una veintena de conjeturas fueron formuladas por los estudiantes, tales como:
“Si f está aumentando entonces F es demasiado”.
(Que resulta ser falsa) se consideran a continuación, para el debate. Los
argumentos a favor o
contra estas conjeturas son entonces dirigidas a los otros estudiantes de una
manera que debe
convencer a todo el mundo (incluyendo el altavoz).
75% de los estudiantes respondieron a un cuestionario prefiere el método de
incorporar
debates, mientras que 10% rechazaron como inaccesible y no suficientemente
organizado.
Muchos encuentran debate útil sobre todo cuando se introducen nuevas ideas,
pero prefieren la
maestro para redondear el debate con un resumen de los conocimientos
adquiridos.
Así métodos exitosos se están desarrollando en la educación matemática para
mejorar la
estudiantes la participación en los procesos de pensamiento matemático,
incluyendo la necesidad
para definiciones precisas y deducción lógica. Sin embargo, estos métodos
dependen radicalmente
diferentes enfoques por parte de los profesores y sólo el tiempo dirá si se
convertirán
más ampliamente aceptado.
Reflexiones
Mirando hacia atrás sobre las pruebas reunidas, hay una gran cantidad de datos
para apoyar la
existencia de un conflicto cognitivo grave en el aprendizaje de la matemática más
avanzada
procesos y conceptos tales como funciones, límites, el infinito y la prueba. Lo
que también parece
estar claro es que las definiciones formales de las matemáticas, que son tan eficaz
bases para la lógica del sujeto, son menos apropiados como raíces cognitivas para
desarrollo curricular. Su sutileza y generalidad son demasiado grandes para el
cultivo
mente para dar cabida a todos a la vez sin un alto riesgo de conflicto causado por
inadvertencia
regularidades en las experiencias particulares encontradas. Hay pliegues de la
mente
en todas partes: en los maestros, en los matemáticos profesionales, en los
educadores de matemáticas, como
así como en los estudiantes. Dado un catálogo de tales dificultades, hay un
camino a seguir?

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No debemos ser demasiado abatido. La cultura matemática de la que hablamos es
la
producto de tres mil, o se trata de tres millones, de años de pensamiento humano
corporativa. Es
haciendo una gran cantidad de comprimir una riqueza tan diverso de experiencia
en una década más o menos
de la educación de un individuo. Lo que es seguro es que si tratamos de enseñar a
estas ideas
sin tomar en cuenta el desarrollo cognitivo del estudiante entonces seguramente
vamos
fallar con todos, pero el más inteligente - e incluso estos tendrán pliegues sutiles
en su
mente como resultado de sus experiencias. Es esencial, por tanto, que el experto
esté dispuesto
para volver a examinar sus creencias en la naturaleza de los conceptos
matemáticos y estar preparados
verlas también desde el punto de vista del alumno.
Gran parte de la investigación citado en este capítulo se ha basado en tácita
implícita
siendo considerados suposiciones sobre la naturaleza de los conceptos. El primer
paso en una
agenda de investigación para ayudar a los estudiantes en la transición hacia el
pensamiento matemático avanzado
Por lo tanto, debe ser la clarificación de estas suposiciones tácitas y la
sensibilización de
investigadores y profesores a su existencia. Una fuente de evidencia para ellos
está en
entrevistas clínicas con los estudiantes y una atenta reflexión sobre lo que se dice,
no sólo para ver
la forma en que entra en conflicto con las matemáticas formales, sino también
para colocar las mismas matemáticas formales
en perspectiva como una actividad humana que intenta organizar las
complejidades de
pensamiento humano en un sistema lógico. Una teoría del desarrollo cognitivo de
pensamiento matemático en el individuo, a través de principios elementales a lo
formal
abstracciones, requiere una comprensión cognitiva de las propias abstracciones
formales.
La segunda etapa es para observaciones clínicas más detallados del proceso de
transición como
el proceso masivo de reestructuración cognitiva se lleva a cabo. Esta transición
implica una
número de cambios cognitivos difíciles:
• desde el concepto considerado como un proceso (la función como un proceso,
que tiende a un límite, el potencial infinito),
• Para el concepto encapsulado como un único objeto que se le da un nombre (el
funcionar como un objeto, el concepto de límite, infinito actual),
• A través de la abstracción de propiedades al concepto dado en términos de una
definición (función como un conjunto de pares ordenados, el límite de epsilon-
delta),
• Para la construcción de las propiedades del objeto definido a través
deducción lógica,
• y las relaciones entre las distintas representaciones diferentes de la
concepto (incluso de palabra, de procedimiento, simbólico, numérico, gráfico).
Estos no pretenden representar una jerarquía de desarrollo, en particular el
relaciones entre las diversas representaciones impregnan todo el sistema en una
horizontal
manera, mientras que las hebras conceptuales se vuelven más
sofisticados. Evidencia empírica
Tradicionalmente, sugiere que es necesario familiarizarse con un proceso antes
encapsular como un objeto. El equipo es capaz de llevar a cabo los procesos de
rutina
(Como dibujar gráficos) que ahora dan la posibilidad de nuevas estrategias de
aprendizaje en
el cual los objetos producidos por el ordenador son el foco de atención antes de la
Se estudian los algoritmos internos.
La tercera etapa es entonces el diseño y ensayo de secuencias de aprendizaje
destinado a ayudar
la reconstrucción cognitiva en la transición hacia el pensamiento matemático
avanzado.
La investigación hasta la fecha como objetivo mejorar el aprendizaje - en
contraposición a la investigación, que simplemente
observa lo que ocurre actualmente - tiene un hilo conductor. Esto es que el
verdadero progreso
para hacer la transición a la más avanzada pensamiento matemático puede
lograrse
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento
y de enfrentar los conflictos
que surgen en el movimiento a un contexto más rico donde las creencias
implícitas viejos ya no tienen. Tal
crecimiento intelectual es estimulada por entornos flexibles que proporcionan
apropiado
raíces cognitivas y ayudar al estudiante a construir una imagen del concepto más
amplio. Sobre-simplificado

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ambientes diseñados para proteger a los estudiantes de la confusión sólo podrán
servir para proporcionar
regularidades implícitas que los estudiantes abstractos, causando serios conflictos
en una etapa posterior.
En la toma de los estudiantes a través de la transición hacia el pensamiento
matemático avanzado que deberíamos
se dan cuenta de que la formalización y sistematización de las matemáticas es la
etapa final de
pensamiento matemático, no la actividad total. Como Skemp escribió en la
“psicología de la
Aprendizaje de las matemáticas”(1971):
Algunos reformadores tratan de presentar las matemáticas como un desarrollo
lógico. Esta
enfoque es loable, ya que tiene como objetivo mostrar que las matemáticas son
sensibles
y no arbitraria, sino que es un error de dos maneras. En primer lugar se confunde
el
lógico y los enfoques psicológicos. El propósito principal de una lógica
enfoque es convencer escépticos; la de una psicológica es llevar
acerca de la comprensión. En segundo lugar, se da sólo el producto final de
descubrimiento matemático ( 'esto es, todo lo que tiene que hacer es aprender'), y
deja de provocar en el alumno los procesos por los cuales matemática
descubrimientos se hacen. Enseña el pensamiento matemático, no matemática
pensando.
De la misma manera, en el nivel avanzado, la enseñanza de las definiciones y
teoremas solamente en una
desarrollo lógico enseña el producto del pensamiento matemático avanzado, no el
proceso de pensamiento matemático avanzado.
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