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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO DE LOS

DOCENTES DE E.I. EN PIURA

Presentada por:
 Aquino Ancajima Mónica Lorena
 Mechato Durand Ashley
 Ordinola Silva María Austragilda
 Paico Pisfil Selene Natividad

Piura-Perú
2019
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Dedicatoria

Dedicamos todo este trabajo a nuestros padres por habernos apoyado en todo
momento, por la motivación constante y a todos aquellos que ayudaron directa e
indirectamente a realizar este trabajo monográfico.
A nuestro profesor por orientarnos, animarnos y responder a nuestras interrogantes
oportunamente.
 iii

Agradecimientos
La realización de este trabajo monográfico no hubiese sido posible sin el apoyo
incondicional de diferentes personas. Las autoras de este trabajo agradecen a:
Al señor Bibliotecario de la facultad de Ciencias sociales y Educación por habernos
proporcionado una gama de fascículos relacionados a nuestro tema de investigación.
A nuestro profesor del cual reconocemos indudablemente su experiencia y capacidad. Así
mismo creemos firmemente que sin su acompañamiento el desarrollo de este trabajo no
hubiese sido posible, también se le quiere expresar nuestro mayor reconocimiento por su
gran calidad humana mostrándose disponible en cada petición de ayuda por nuestra parte.
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Resumen
La Escuela de Educación Infantil ha ido evolucionando desde la Escuela Nueva hasta
nuestros días, pues se han ido incorporando los aspectos más avanzados que desde la
pedagogía y la psicología han ido apareciendo.
Por todo esto, la Escuela de Educación Infantil ha pasado de tener un carácter asistencial
a un carácter educativo en la actualidad.
Así, los maestros hemos de adoptar una actitud crítica ante el hecho educativo; tenemos
que conocer todas estas teorías, analizar todos los condicionantes, adaptarlas, dándole
nuestra propia interpretación para aplicarlas en el aula.
El concepto e interés por la Educación Infantil es un fenómeno reciente. Los filósofos
defienden entonces la idea de una infancia inocente que necesita protección y una
educación específica. Comienzan a surgir instituciones especiales de custodia y
educación.
Tradicionalmente se consideraba la Educación Infantil como asistencial y no educativa.
Los centros de Educación Infantil servían para guardar a los niños de la clase trabajadora.
Los resultados de las investigaciones científicas obligan a considerar el periodo de los 6
primeros años imprescindible para facilitar el desarrollo y la socialización de las personas.
Surgió en la década de 1990, cuando las nuevas reformas de la LGE establecieron la
necesidad de ampliar la educación formal a la población de hasta seis años de edad, aunque
ésta no fuese de carácter obligatorio. Para ello se sustentó en las diferentes teorías
psicopedagógicas aportadas desde el constructivismo y de autores como Jean Piaget, Lev
Vygotsky y la Línea de Desarrollo Curricular o en la pedagogía progresista de autores
como Célestin Freinet u Ovide Decroly conocida como Escuela Nueva. Su objetivo
principal es «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños».

Palabras claves:
Educación infantil, pensamiento pedagógico, niños, profesor, teorías, campos,
tecnología educativa, evaluación.
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Abstract
The School of Early Childhood Education has evolved from the New School to the present
day, since the most advanced aspects that have been appearing since pedagogy and
psychology have been incorporated.
For all this, the School of Early Childhood Education has gone from having an assistance
character to an educational character today.
Thus, teachers have to adopt a critical attitude towards the educational fact; We have to
know all these theories, analyze all the conditions, adapt them, giving them our own
interpretation to apply them in the classroom.
The concept and interest in Early Childhood Education is a recent phenomenon.
Philosophers then defend the idea of an innocent childhood that needs protection and a
specific education. Special institutions of custody and education begin to emerge.
Traditionally, Early Childhood Education was considered as welfare and non-educational.
The Early Childhood Education centers served to keep children in the working class.
The results of scientific research force us to consider the period of the first 6 years essential
to facilitate the development and socialization of people.
It emerged in the 1990s, when the new reforms of the LGE established the need to extend
formal education to the population up to six years of age, although this was not mandatory.
For this, it was based on the different psycho-pedagogical theories contributed by
constructivism and by authors such as Jean Piaget, Lev Vygotsky and the Curriculum
Development Line or on the progressive pedagogy of authors such as Célestin Freinet or
Ovide Decroly known as the New School. Its main objective is «to contribute to the
physical, emotional, social and intellectual development of children».

Keywords:
Infant education, pedagogical thinking, children, teacher, theories, fields, educational
technology, evaluation.
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Índice general

Dedicatoria.....................................................................................................................................ii
Agradecimientos........................................................................................................................... iii
Resumen ........................................................................................................................................ iv
Palabras claves: ............................................................................................................................ iv
Abstract..........................................................................................................................................v
Keywords: ......................................................................................................................................v
Índice de tablas.............................................................................................................................. x
Índice de figuras............................................................................................................................. xi
Introducción ................................................................................................................................... 1
CAPITULO I ................................................................................................................................. 2
1.1. HISTORIA DE LA EDUCACION INFANTIL ........................................................ 2
1.1.1. Primeras concepciones de la infancia en la modernidad .................................. 2
1.1.2. Didáctica magna – Juan Amos Comenio: De la división de las escuelas en cuatro
especies conforme a la edad y aprovechamiento ............................................................... 2
1.1.3. Emilio o la educación – Jean Jacques Rosseau ....................................................... 5
1.1.4. De los hospicios al jardín infantil.............................................................................. 8
1.1.5. La educación infantil en la escuela nueva ................................................................ 9
1.1.6. Aproximación científica en la educación infantil .................................................. 10
1.1.7. La educación infantil en los albores de un nuevo milenio .................................... 12
1.2. ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ .................................... 13
1.2.1. El ingreso Y la permanencia en el sistema escolar se realiza poniéndole
trampas a los....................................................................................................................... 13
1.2.2. Una segunda dimensión del sistema educativo, vinculada a la anterior, es la
educación hacia la impotencia .......................................................................................... 14
1.2.3. Una tercera dimensión a revisar es la inexistencia de la interacción entre
educador y educando para el trabajo de aprendizaje, a lo largo del sistema, así como
la existencia del vínculo humano profesor-alumno, qué es el que verdaderamente
educa 15
1.2.4. Otras dimensiones que requiere observación, es el concepto de la
normalidad. Por un lado, existe el concepto de la normalidad estadística, qué es
aquella que establece que lo que hace o logra la mayoría, es lo normal y contra eso hay
que medir los logros actitudes de cada uno. .................................................................... 16
 vii

1.2.5. Por otro lado, no hay una educación hacia la unión, la integración, sino por
lo contrario, se educa hacia la desintegración y la desunión. ......................................... 16
1.2.6. A nivel de gobierno, la escisión del tema educativo es Igualmente notoria. . 17
1.3. FIGURAS HISTÓRICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN
DURANTE LA PRIMERA INFANCIA .............................................................................. 18
1.3.1. Martín Lutero ....................................................................................................... 18
1.3.2. John Amos Comenius .......................................................................................... 18
1.3.3. Jhon Locke ........................................................................................................... 19
1.3.4. Jean – Jacques Rousseau ...................................................................................... 20
1.3.5. Johann Heinrich Pestalozzi .................................................................................. 20
1.3.6. María Montessori ................................................................................................. 21
1.4. CONCEPTO DE LA TEORÍA DE EDUCACIÓN, TIPOS DE TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN Y FUNCIONES ............................................................................................ 21
1.4.1. Concepto de la teoría de la educación .............................................................. 21
1.4.2. Tipos de Teoría de la Educación ............................................................................. 23
1.4.2.1. Teorías Filosóficas: ................................................................................................. 23
1.4.2.2. Teorías científicas: ................................................................................................. 23
1.4.2.3. Teorías tecnológicas:.............................................................................................. 24
1.4.3. Funciones de la teoría de la educación .................................................................. 24
1.4.3.1. Descriptiva ............................................................................................................. 24
1.4.3.2. Explicativa ............................................................................................................. 24
1.4.3.3. Predictiva ................................................................................................................ 24
1.4.3.4. Económica............................................................................................................... 24
1.4.3.5. Orientadora ............................................................................................................. 24
1.4.3.6. Optimizadora.......................................................................................................... 24
1.4.5. Campos de la educación ............................................................................................. 25
1.4.5.1. Campo tecnológico o del “Para qué” de la educación ............................................ 25
1.4.5.2. Campo ontológico o del “qué” de la educación ..................................................... 25
1.4.5.3. Campo antropológico, del “quienes" o de los sujetos de la educación .................. 26
1.4.5.4. Campo meso lógico o del “como” y “con qué “de la educación............................ 26
1.4.5.5. Campo contextual o del “dónde “de la educación................................................... 26
1.5. EL SISTEMA ESCOLAR Y LA PROFESIÓN DOCENTE.................................. 27
1.5.1. El problema de la calidad de La educación y el trabajo docente ................. 27
1.5.2. El rol docente .............................................................................................. 29
 viii

1.5.2.1. Diferentes aproximaciones a una definición del rol docente ...................... 29

1.5.3. Dimensiones a considerar en el trabajo docente ............................................. 30
1.5.4. El rol profesional el rol técnico y el rol operativo ........................................... 31
1.5.5. Factores condicionantes desde el sistema ......................................................... 32
1.5.6. Distinciones que ayudan a la comprensión del rol docente ............................ 33
1.5.7. El docente como “profesional”.......................................................................... 34
1.5.8. Un marco de referencia para el análisis de la profesión del enseñante ......... 34
1.6. TECNOLOGÍA EDUCATIVA ................................................................................. 36
1.6.1. La tecnología educativa como ¨ayudas de enseñanza¨ ......................................... 36
1.6.2. La tecnología como ¨ayudas de aprendizajes¨ ..................................................... 36
1.6.3. La tecnología educativa como enfoque sistemático ............................................. 36
1.7. EVALUACIÓN EDUCACIONAL ........................................................................... 37
1.7.1. Definición de evaluación ..................................................................................... 37
1.7.2. Propósitos de la evaluación .................................................................................. 37
1.7.3. Funciones de la evaluación .................................................................................. 38
1.7.3.1. Función instructiva........................................................................................... 38
1.7.3.2. Función educativa. ........................................................................................... 38
1.7.3.3. Función auto formadora ................................................................................... 38
1.7.3.4. La función auto formadora. .............................................................................. 38
Capitulo II .................................................................................................................................... 39
Anexo ........................................................................................................................................... 40
Conclusiones ................................................................................................................................ 43
Bibliografía .................................................................................................................................. 44
Trahtemberg Siederer, L. (1994) Educación peruana: vientos de cambio. Lima: IPAE ............. 44
 x

Índice de tablas
 xi

Índice de figuras
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Introducción

La educación es una responsabilidad compartida por el Estado, la sociedad y la familia.

La familia constituye el escenario fundamental de desarrollo integral de los niños y niñas.
Los miembros de la familia, los docentes y otros adultos que participan activamente en la
vida del niño y el entorno en el cual se encuentran, juegan un papel fundamental en su
desarrollo físico, emocional, social de lenguaje, cognitivo y moral. El afecto, los valores
y el aprecio brindado por los adultos, así como la transmisión de sentimientos positivos
de confianza, generarán en los niños y niñas la autoestima necesaria para el afianzamiento
de su personalidad y constituirán un elemento esencial e imprescindible para una adecuada
formación integral.
La educación preescolar hoy llamada Inicial, contribuye con las familias en la formación
de valores, de respeto, solidaridad, justicia, identidad, cooperación, para que los niños y
las niñas sean los ciudadanos que necesita la sociedad.
En este nivel se propone contribuir a la formación integral del niño y la niña enmarcada
dentro de una labor conjunta interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los
distintos actores que concurren en el hecho educativo. En tal sentido, concibe el rol del
educador como mediador de experiencias de aprendizajes, que asume su función desde
dos ámbitos: El pedagógico, cuando interviene en los ambientes de aprendizaje; y El
sociocultural cuando su acción se proyecta a la familia y la comunidad.
La importancia de la Educación Inicial y Preescolar va creciendo progresivamente, es por
ello que el desarrollo de la niña y el niño es la premisa más importante en la esfera
espiritual y práctica de la futura actividad del hombre adulto, de su aspecto moral y su
potencial creador. Es por eso que la preocupación por educar y enseñar a las niñas y los
niños desde edades tempranas es la tarea más importante de la humanidad, y constituye
hoy una de las prioridades de la Educación Preescolar planteándolo como la etapa
fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del niño o la niña de 0-6 años, esta
afirmación es ampliamente compartida por todos los pedagogos y psicólogos que se han
ocupado desde distintas posiciones de la Educación y desarrollo del ser humano
evidenciando que en esta etapa se sientan los bienes del desarrollo infantil.
Por esta razón la preocupación por educar y enseñar a los niños y las niñas con es una
tarea muy importante que debe tomarse desde las edades más tempranas y en la que está
implicada toda la sociedad y que solo podrá resolver con el esmero, el amor y la sabiduría
de los factores que la conforman logrando un hombre nuevo que piense, actué y sienta en
correspondencia con lo que la sociedad demanda y exige de él teniendo en cuenta sus
capacidades y garantizándole la posibilidad del éxito.
 2

CAPITULO I
1.1. HISTORIA DE LA EDUCACION INFANTIL
1.1.1. Primeras concepciones de la infancia en la modernidad
La Modernidad, como periodo de desarrollo de la sociedad, se extendió por varios siglos
sin que haya un acuerdo sobre su finalización; muchos historiadores la ubican hasta
principios o mediados del siglo XX. Los ideales que edificó la sociedad moderna fueron
aquellos que reivindicaban la razón y la libertad, como medios para lograr la autonomía
del individuo, materializada en la razón y en el conocimiento científico, que de una u otra
forma transformaron las viejas estructuras relacionadas con el acceso y el desarrollo de la
educación de las poblaciones.
Aunque los historiadores no lo ubican en la modernidad, es conveniente hacer mención a
la obra de Jan Amos Comenio (1592-1670), considerado como el precursor del
pensamiento pedagógico moderno. Fue él quien propuso un sistema de enseñanza
articulado que comprendía 24 años, y cuyo primer nivel, denominado escuela materna
(entre los 0 a los 6 años), estaba destinado a cultivar los sentidos y a enseñar a los niños y
niñas a hablar.
En su obra La Didáctica Magna, Comenio propuso una serie de métodos que permitían
interpretar y prolongar las experiencias de cada día, para despertar el interés de los niños
y niñas.
Pero la obra que inaugura el desarrollo de una conceptualización sobre la infancia, la
publica Jean Jacques Rousseau (1712 -1778) en 1762. El Emilio, determinante hasta
nuestros días, rompe con la mirada hegemónica del niño como una persona adulta, para
considerarlo como un individuo con su propia forma de ser, de pensar y de sentir, que
difiere radicalmente de los adultos. Sus planteamientos sobre la educación infantil
estimularon nuevos modelos de educación, basados en su desarrollo psicológico y físico,
en concordancia con los ideales educativos de la modernidad, centrados en la libertad y la
espontaneidad, que conducirían en tiempos posteriores al florecimiento de la educación
no directiva y libertaria (Colmenar, 1995, p.19).
1.1.2. Didáctica magna – Juan Amos Comenio: De la división de las escuelas en
cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento
a) Los artesanos señalan a sus aprendices un tiempo determinado durante el cual debe
terminarse su enseñanza (dos años, tres y hasta siete, según la dificultad o amplitud del
arte), y aquél que ya está instruido en todo lo que a su arte atañe, pasa de aprendiz a
candidato, u oficial, y después a maestro en su oficio. Igualmente conviene establecer en
la disciplina escolar que se determinen para las artes, ciencias y lenguas, sus períodos
respectivos, a fin de que, en el transcurso de un cierto número de años, se lleve a cabo
toda la enciclopedia de la erudición y salgan de aquellos talleres de la humanidad hombres
verdaderamente eruditos, verdaderamente morales, verdaderamente piadosos.
b) Para llegar a conseguir esto, emplearemos todo el tiempo de la juventud para la
educación completa. (No tenemos aquí un arte solamente que aprender, sino todo el
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conjunto de las artes liberales con todas las ciencias y algunas lenguas), esto es, desde la
infancia hasta la edad viril, veinticuatro años, distribuidos en períodos determinados. En
esto procedemos de conformidad con las enseñanzas de la naturaleza. Demuestra la
experiencia que el hombre alcanza el máximum de su estatura hacia los veinticinco años,
y después sólo tiende a robustecerse. Este crecimiento tan lento (pues los cuerpos de las
bestias más corpulentas alcanzan su mayor desarrollo en algunos meses, o a lo más en un
par de años) debemos pensar que sin duda ha sido concedido a la naturaleza humana por
la divina Providencia, a fin de que tenga el hombre mayor espacio de tiempo para
prepararse a las obligaciones de la vida.
c) Dividimos estos años de crecimiento en cuatro distintos períodos: Infancia, Puericia,
Adolescencia y Juventud, fijando en seis años la duración de cada período, y asignándole
una escuela peculiar para que
I. La Infancia. El regazo materno, Escuela maternal (Gremium maternum).
II. La Puericia. tenga La escuela de letras o Escuela común pública.
III. La Adolescencia por Escuela latina o Gimnasio.
IV La Juventud Escuela La Academia y viajes o excursiones.
Así habrá una escuela materna en cada casa; una escuela pública en cada población, plaza
o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor.
d) En estas escuelas diferentes que indicamos, no se enseñaran materias también
diferentes, sino las mismas, pero de distinto modo; es decir, TODAS las que pueden hacer
a los hombres, verdaderos hombres; a los cristianos, verdaderos cristianos, y a los doctos,
verdaderamente doctos; pero según los grados de edad y anterior preparación,
profundizando más cada vez. Las enseñanzas no deben tampoco disgregarse, sino que,
conforme a las leyes de este método natural, al mismo tiempo deben darse todas, a la
manera que el árbol va creciendo en su totalidad por igual en todas sus partes, lo mismo
este año que el próximo, que mientras viva, aunque pasen cien años.
e) La diferencia será de tres modos. Primero, que en las escuelas primeras ha de enseñarse
todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero
más particular y minuciosamente, como el árbol se extiende cada año en nuevas ramas y
raíces, se robustece más y produce más frutos.
f) Que en la primera escuela materna se atenderá principalmente al ejercicio de los
sentidos externos, para que se habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos y
distinguir unos de otros. En la escuela común se ejercitarán los sentidos interiores, la
imaginación y la memoria, con sus órganos ejecutivos, la mano y la lengua leyendo,
escribiendo, pintando, cantando, numerando, midiendo, pesando y aprendiendo de
memoria cosas diversas, etc. En el Gimnasio se procurará formar el sentido de la reunión
de todas las cosas, el entendimiento y el juicio, por medio de la Dialéctica, Gramática,
Retórica y las demás ciencias y artes reales enseñadas por el qué y el cómo.
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Las Academias atenderán principalmente a la formación de cuanto procede de la

Voluntad; esto es, enseñando a conservar las facultades en perfecta armonía (o restablecer
la armonía si ha sido perturbada), el alma mediante la Teología, la inteligencia por la
filosofía, las funciones vitales del cuerpo por la medicina y los bienes externos por la
jurisprudencia.
g) Este es el verdadero método para educar con éxito; que en primer lugar se presenten las
cosas mismas a los sentidos externos a los que inmediatamente afectan; entonces,
excitados los sentidos interiores, aprenden a expresar y representar las imágenes impresas
por aquella sensación interior; tanto dentro de sí, por la reminiscencia, como fuera de sí
mismos por las manos y la lengua.
Preparados así estos elementos interviene la mente, y mediante una cuidadosa
especulación, considera y sopesa todas las cosas para investigar la razón de todas ellas:
que dará por resultado el verdadero conocimiento de las mismas y el juicio acerca de ellas.
Finalmente, la voluntad (que es el centro del hombre y la directora de todas sus acciones),
se acostumbrará a ejercer, legítimamente, su imperio. Querer formar la voluntad antes que
el entendimiento (como éste antes que la imaginación y la imaginación antes que los
sentidos), es trabajar en balde. Es lo que hacen los que pretenden enseñar a los muchachos
la Lógica, Poesía, Retórica y Etica antes que el conocimiento de las cosas reales y
sensibles; procediendo de igual manera que el que intentara enseñar a bailar a un niño de
dos años, que apenas logra andar con trémulos pasos.Es nuestra divisa tomar a la
Naturaleza por guía en todo: y lo mismo que ella despierta las facultades unas después de
otras, así debemos proceder en su desarrollo.
h) La tercera diferencia está en que las escuelas inferiores, la maternal y la común,
educarán a la juventud de uno y otro sexo: la latina, principalmente, a aquellos
adolescentes que aspiran a algo más que a los oficios; y las Academias formarán a los
Doctores y futuros formadores y guías de otros, para que no falten nunca rectores aptos
en las Iglesias, Escuelas y Negocios públicos.
i) Con razón hay quien considera estos cuatro géneros de escuelas como semejantes a las
cuatro partes del año. Así, la maternal se asemeja a la amena primavera, adornada de
brotes y florecillas de varia fragancia; la común representa el estío, que muestra sus
espigas llenas con algunos frutos más tempranos; el gimnasio recuerda el otoño,
recolectando los frutos completos de los campos, huertos y viñas y guardándolos en las
despensas de la mente, y la academia, finalmente, es como el invierno que prepara los
frutos recolectados para sus diversos usos, a fin de que tengamos de qué vivir en todo el
tiempo restante de la vida.
j) Esta manera de instruir cuidadosamente a la juventud puede también ser comparada al
cultivo de los huertos. En ellos, los niños de seis años, adiestrados rectamente por el
cuidado del padre y de la madre, son semejantes a los arbolitos plantados a tiempo, bien
arraigados, y que empiezan a producir pequeñas ramas. Los adolescentes de doce años
son como arbolillos ya cubiertos de ramas y que empiezan a echar nuevos brotes; en los
que aún no se ve suficientemente claro lo que han de dar de sí. Los adolescentes de diez
 5

y ocho ya instruidos en el conocimiento de lenguas y artes, son parecidos a los árboles

cubiertos de flores por todas partes, ofreciendo con ellas un agradable espectáculo a la
vista y un gratísimo olor al olfato y prometiendo al paladar frutos seguros. Por último, los
jóvenes de veinticuatro o veinticinco años nutridos ya plenamente de los estudios
académicos, son como el árbol lleno de frutos al que ha llegado su tiempo de arrancárselos
y aplicarlos a sus respectivos usos. En realidad, todo esto debe exponerse con mayor
claridad.
1.1.3. Emilio o la educación – Jean Jacques Rosseau
Desde que empezamos a vivir, comienza nuestra instrucción; nuestra educación se inicia
simultáneamente con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nodriza. Por eso la
palabra educación tenía antiguamente un significado que ya ha desaparecido; quería decir
alimento. Educit obstetrix, dice Varrón; educat nutrix, instituit paedagogus, docet
magister. Así la educación, la institución v la instrucción son tres cosas tan diferentes en
su objeto como institutriz, preceptor y maestro. Pero estas distinciones son mal entendidas,
ya que el niño, para ser bien conducido, no debe tener más que un guía.
Esto, pues, hace generalizar nuestros puntos de vista y considerar en nuestro discípulo el
hombre abstracto, el que está expuesto a todas las eventualidades de la vida humana. Si
los hombres nacieran ligados al suelo de un país, si la misma estación durara todo el año,
si cada uno dispusiera de su fortuna de tal modo que jamás pudiera cambiar, la práctica
establecida sería buena para ciertos modos de ver. El niño educado para su estado, no
saliendo jamás del mismo, no se vería expuesto a los inconvenientes de otro distinto. Más
teniendo en cuenta la inestabilidad de las cosas humanas, mirando el espíritu inquieto y
revoltoso de este siglo, que lo trastorna todo a cada generación, ¿puede concebirse un
método más insensible como el de educar a un niño como si jamás hubiese de salir de su
habitación y tuviera que vivir siempre rodeado de su gente? Si este desgraciado da un solo
paso en la tierra, sí baja un escalón, está perdido. Esto no es enseñarles a soportar el dolor,
sino ejercitarle a sentirlo.
Se sueña en conservar al niño, pero eso no es suficiente; debieran enseñarle a conservarse
cuando sea hombre, a soportar los golpes de la desgracia, a arrastrar la opulencia y la
miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en las ardientes (PAG 1O) rocas
de Malta. Inútil es tomar precauciones para que no muera, pues al fin tiene que morir, y
aunque no sea su muerte un resultado de vuestros cuidados, aun serán estos
malentendidos. Se trata menos de impedir morir que de hacerle vivir. Vivir no consiste en
respirar, sino saber hacer uso de nuestros órganos, de nuestros sentidos, de nuestras
facultades, de todas las partes de nosotros mismos que dan el sentimiento de nuestra
existencia. El hombre que más ha vivido no es el que tiene más años, sino el que más
aprovechó la vida. Uno que murió al nacer se le enterró a los cien años; mejor le hubiera
sido morir en su juventud si por lo menos hubiera vivido hasta este tiempo.
Toda nuestra sabiduría consiste en preocupaciones serviles; todos nuestros usos no son
otra cosa que sujeción, tormento y violencia. El hombre civilizado nace, vive y muere en
la esclavitud. Cuando nace se le cose en una envoltura; cuando muere se le mete en un
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ataúd, y en tanto que él conserva la figura humana vive encadenado por nuestras
instituciones.
Se dice que algunas parteras pretenden dar una forma más conveniente a la cabeza de los
recién nacidos apretándosela, ¡y se lo permiten! Tan mal están nuestras cabezas del modo
como Dios las formó que nos las modelan las parteras por fuera y los filósofos por dentro.
Los caribes son la mitad más felices que nosotros.
Apenas el niño ha salido del vientre de su madre, y apenas disfruta de la facultad de mover
y extender sus miembros, cuando se le ponen nuevas ligaduras. Le envuelven, le ponen a
dormir con la cabeza fija, las piernas estiradas y los brazos colgando; le cubren de lienzos
y vendajes de toda especie que le privan del cambio de posición. Feliz si no le han apretado
hasta el punto de privarle de respirar y si se ha tenido la precaución de acostarle de lado
con el fin de que los líquidos que debe sacar por la boca, ya que no le queda libertad de
mover la cabeza de lado, para facilitar la salida de los mismos.
El niño recién nacido tiene necesidad de extender y mover sus miembros para sacarlos del
adormecimiento en que han estado, a causa del envoltorio, durante tanto tiempo. Los
estiran, es verdad, pero les impiden el movimiento; sujetan hasta la cabeza con capillos,
como si tuviesen miedo de que den señales de vida.
Así el impulso de las partes internas del cuerpo que tienden al crecimiento encuentra un
obstáculo insuperable a los movimientos que esas partes requieren. El niño hace
continuamente esfuerzos inútiles que apuran sus fuerzas o retardan su progreso. Estaba
menos estrecho, menos ligado, menos comprimido dentro del vientre de la madre que en
sus pañales. No veo lo que ha ganado con nacer.
La inacción, la presión en que retienen los miembros de un niño, no pueden favorecer en
nada la circulación de la sangre y de los humores, es estorbar que se fortalezca o crezca la
criatura y alterar su constitución. En los países donde no practican estas extravagantes
precauciones, los hombres son todos altos, fuertes y bien proporcionados. Los países en
los cuales se fajan los niños son aquellos done abundan los jorobados, cojos, raquíticos,
malatos y contrahechos de toda especie.
Por miedo a que los cuerpos queden deformados con la libertad de los movimientos, se
dan prisa a realizarlo, poniéndolos en prensa, y los dejarían lisiados para impedir que se
estropeasen.
La sociedad no solamente ha hecho al hombre más débil, privándole del derecho que tenía
en sus propias fuerzas, sino procurando hacerlas insuficientes; de aquí que sus necesidades
sean multiplicadas en razón directa a su debilidad, y eso es lo que constituye la de la
infancia comparada con la edad adulta. Si el hombre es un ser fuerte, el niño es débil, no
es porque tenga el primero más fuerza que el segundo, sino porque el adulto puede
naturalmente bastarse a sí mismo, y el niño no. De tal modo que el hombre debe poseer
más voluntades y el niño más voluntariedades, entendiéndose por voluntariedad los deseos
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que no son verdaderas necesidades y que sólo pueden satisfacerse mediante el auxilio
ajeno.
Ya dije la razón de este estado de flaqueza; la naturaleza la ha remediado con el cariño de
los padres y de las madres, pero este cariño puede ser por exceso, por defecto y abusivo.
Padres la poca fuerza de que dispone el niño para realizar o cumplir su propia voluntad, y
así convierten por una y otra parte en esclavitud la dependencia recíproca en que les retiene
a él su flaqueza y a ellos su cariño.
El hombre sabio permanece en su puesto, pero el niño que desconoce el suyo, no se puede
mantener en él. Hay para nosotros mil maneras de salirse de un sitio, pero esta tarea no
resulta nada fácil para los que le gobiernan y le deben retener. No debe ser ni bestia ni
hombre, sino niño; ello hace que sienta su flaqueza, y no debe sufrir por tal causa; que
dependa y no que obedezca, que pida y no que mande. Está sometido a los demás a causa
de sus necesidades, porque éstos ven mejor que él lo que es más de su conveniencia y lo
que puede ayudar a su conservación. Nadie tiene derecho, ni siquiera su padre, a mandar
a un niño lo que puede serle de algún provecho.
Antes que los prejuicios y las instituciones humanas hayan alterado nuestras inclinaciones
naturales, la felicidad de los niños, así como la de los hombres, consiste en el uso de su
libertad, pero esta libertad está limitada en los primeros, debido a su debilidad. Aquel que
hace lo que quiere es feliz si se basta a sí mismo, que es el caso el hombre que vive en
estado de libertad aparente, semejante a la que en el estado social disfrutan los hombres.
No siendo posible vivir cada uno de nosotros de un modo independiente de los demás,
volvemos otra vez al estado de miseria y debilidad. Nosotros fuimos hechos para ser
hombres, pero las leyes y la sociedad nos han sumergido en la infancia.
Los ricos, los reyes y los grandes, son todos unos niños que, viendo que tienen prisa para
aliviar su miseria, arrancan de esta misma una vanidad pueril, y están todos confiados en
los deseos que nunca alcanzarían si fueran hombres formados.
La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. Si nosotros queremos
invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni gusto y que
no tardarán en corromperse; tendremos jóvenes doctores y viejos niños.
La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir, que le son propias; no hay nada más
insensato que quererlas sustituir por las nuestras; tanto equivale exigir que un niño tenga
cinco pies de alto que juicio a los diez años. En efecto, ¿para qué le serviría la razón a esa
edad? Ella es el freno de la fuerza, y el niño no necesita ese freno.
Tratando de inculcar a vuestros alumnos la idea de la obediencia, juntad a esa pretendida
persuasión la fuerza y las amenazas, o, lo que es peor, los halagos y las promesas. Así,
pues, movidos por el interés o impelidos por la fuerza, parece que han sido convencidos
por la razón. Ven muy bien que la obediencia es ventajosa y la rebeldía se halla en
detrimento, con lo que tienen conocimiento de una y de otra, pero como todo cuanto les
mandáis es desagradable para ellos, y siendo por otro parte penoso obedecer la voluntad
 8

ajena, se esconden para hacer la suya, convencidos de que obran bien si no se descubre su
desobediencia, pero resueltos a confesar el mal, si los descubren, por temor a otro más
grave.
Como la razón del deber excede los alcances de esta edad, nadie hay en el mundo que se
la pueda hacer verdaderamente palpable, pero el temor al castigo, la esperanza del perdón,
la importunidad, el aturdimiento en las respuestas, les sacan todas las confesiones que les
piden, y creen que los han convencido cuando no han hecho más que intimidarlos o
fastidiarlos.
1.1.4. De los hospicios al jardín infantil
Simultáneamente, y al calor de las nuevas ideas sociales, surgen a mediados del siglo
XVIII en varios países de Europa las primeras instituciones de educación infantil que
separaban a los pequeños de su hogar. Son conocidas en Inglaterra como las dame
Schoolls, en Alemania como los asilos de niños y en Holanda como las escuelas de juego.
Todas ellas se fundaron para dar albergue a los niños y niñas provenientes de familias
pobres, cuyos padres trabajaban en las industrias fabriles; su sentido fue eminentemente
asistencial y en forma ocasional dedicaban tiempo para adelantar acciones de carácter
educativo, reducidas a la enseñanza de oraciones y unos pocos juegos y cantos.
En Inglaterra, a finales de 1830, se inicia el periodo de la reina Victoria, que a la vez que
da auge al gran desarrollo industrial también somete a severas condiciones de vida a las
clases más bajas de la sociedad inglesa; las extenuantes jornadas de trabajo que duraban
18 horas al día, obligó a que muchas familias abandonaran a sus hijos en las calles. Esta
situación dio origen a la creación de hospicios, que crecieron espectacularmente en
Inglaterra y en la mayoría de los países europeos durante la primera mitad del siglo XIX.
La novela Oliver Twist, de Charles Dickens, es una crítica de la situación de miseria y las
condiciones de explotación y abandono en que vivieron miles de niños y niñas en esos
países; en ella se narra la historia de un personaje imaginario, pero tomado de la realidad
social, un huérfano, criado en un hospicio, víctima de la explotación laboral infantil, que
termina formando parte de la delincuencia callejera. La historia narrada por Dickens, ha
quedado para la historia como uno de los relatos más descorazonadores sobre la vida
infantil de la época victoriana.
No obstante, este panorama difícil para gran parte de la niñez, surgen en esta época las
ideas de Pestalozzi, en Suiza, y Froebel, en Alemania, quienes retoman y amplían las ideas
de Rousseau.
El discurso pedagógico de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) se focalizó en querer
cambiar la sociedad por medio de la educación de las clases populares. Para ello, creó un
instituto que brindaba educación a niños y niñas en condición de abandono, provenientes
de las clases populares, a quienes enseñaba mediante un método natural, al ponerles en
contacto con el ambiente inmediato; su objetivo no era que adquirieran conocimientos,
sino que tuvieran un adecuado desarrollo psíquico. Este pedagogo sostuvo que los poderes
infantiles brotaban del interior y que el desarrollo necesitaba ser armonioso.
 9

Aunque en la práctica su proyecto no obtuvo los resultados esperados, sus ideas siguen
vigentes y algunas han sido adoptadas en los planteamientos de la pedagogía infantil
contemporánea.
Por otro lado, en Alemania se origina la idea de los jardines infantiles. Su gestor, Friedrich
Froebel (1782-1852), consideraba que el desarrollo infantil dependía del juego como
actividad espontánea, del trabajo manual como actividad constructiva y del estudio de la
naturaleza; y daba importancia central al valor de la expresión corporal, al dibujo, al
juguete, al canto y al lenguaje.
Esta propuesta supera el carácter asistencialista de las Dame Schoolls, y en 1840 se
establece el primer Kindergarten en Alemania, constituyéndose en un hito de la educación
infantil en el mundo occidental. Las ideas y propuestas de Froebel se extendieron
rápidamente a Estados Unidos y a varios países de Europa, Asía y América Latina.
1.1.5. La educación infantil en la escuela nueva
La Escuela Nueva, que se inicia a finales del siglo XIX y se consolida en la primera mitad
del siglo XX, representa el más vigoroso movimiento de la educación en la Modernidad.
Se fundamenta en la idea de que el acto pedagógico reside en la actividad infantil, donde
se valora de manera sustancial la autoformación y la actividad espontánea; por esta razón
también se la conoce como escuela activa, como oposición a la escuela tradicional,
centrada en la pasividad del sujeto. Esta mirada renovadora de la escuela sintió el impacto
del desarrollo de la psicología y la sociología de la educación.
María Montessori, junto con Ovidio Decroly, fueron dos grandes renovadores de los
métodos de la educación infantil que se destacaron en este movimiento. El método de
María Montessori (1870-1952) se centra en despertar la actividad del niño y la niña por
medio de estímulos, orientados a promover su autoeducación. Utiliza abundante material
didáctico (cubos, prismas, sólidos, cajas, tarjetas) puestos al alcance de los pequeños y
destinados a desarrollar la actividad de los sentidos. Las ideas pedagógicas que
fundamentan dicho método son: el conocimiento profundo y científico, la individualidad,
la autoeducación, y el ambiente libre de obstáculos y con adecuados materiales didácticos
para introducir a los menores en los requerimientos de la vida práctica.
Por la misma época, Ovidio Decroly (1871-1932) sustenta que el descubrimiento de las
necesidades de los niños y las niñas es el mejor camino para identificar sus intereses,
teniendo en cuenta que estos los atraen y mantiene su atención; es decir, la escuela para el
niño y no el niño para la escuela. Su método se basa en un enfoque globalizador, el cual
se opone a los métodos analíticos que sostienen que los niños y niñas primero aprenden
las partes para luego comprender el todo. Introduce los centros de interés como una
propuesta pedagógica, donde se respeta las aspiraciones infantiles y, a su vez, se atiende
a las presiones externas por su formación intelectual.
La enseñanza así organizada, permitiría desarrollar de manera activa las capacidades
intelectuales de los menores, para adaptarse a su ambiente social y físico.
 10

1.1.6. Aproximación científica en la educación infantil

Como consecuencia del desarrollo científico que se da entre el siglo XVIII y la primera
mitad del siglo XX, se consolida un cuerpo de paradigmas, principios, criterios y normas,
en el campo de las ciencias pedagógicas y de la educación infantil en particular, que
surgieron especialmente en diversas corrientes de la psicología dedicadas al estudio de la
infancia, su desarrollo y aprendizaje.
Entre esos enfoques es necesario destacar el conductismo y el constructivismo, por la
influencia que han tenido en la educación infantil en Iberoamérica.
La educación infantil conductista. El conductismo se caracteriza por entender el
aprendizaje como un proceso que depende de la asociación de estímulos y respuestas; se
apoya en el suministro de refuerzos o recompensas con la función de moldear el
comportamiento.
Como derivación de esta concepción se generó la tecnología educativa, con presencia de
verdaderas industrias de dispositivos y materiales didácticos para el aprendizaje; estos
comenzaron a ser utilizados indistintamente en diferentes contextos, tiempos y
situaciones, y estimularon la orientación homogenizaste del aprendizaje infantil basada en
el logro de objetivos mensurables y observables. A partir de estos objetivos se adoptaron
secuencias cerradas que reducían al mínimo el proceso didáctico que se debía poner en
juego para provocar el aprendizaje real.
Como aplicaciones de este enfoque se generalizó en la enseñanza preescolar el desarrollo
de actividades de aprestamiento, tanto para el desarrollo de habilidades mentales como de
destrezas motoras; es así como aparecen la prelectura, la pre escritura y la pre matemática,
cuya finalidad era “preparar” a niños y niñas para los aprendizajes básicos de la escuela
primaria.
La escuela infantil constructivista. En oposición a la anterior concepción, el
constructivismo sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, que supera la simple asociación de estímulos y respuestas.
Las investigaciones realizadas por representantes de las distintas vertientes del
constructivismo, comparten los siguientes principios concernientes a las capacidades y
disposiciones de los individuos que aprenden (Carretero 1993, p, 19 -20):
- Todo proceso educativo debe tener un punto de partida, que es el nivel de desarrollo del
estudiante.
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
- Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos en forma autónoma.
- Procurar que modifiquen durante el proceso de aprendizaje sus esquemas de
conocimiento.
 11

- Establecer durante el proceso de enseñanza-aprendizaje relaciones ricas y novedosas

entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, como medio para modificar los esquemas
de conocimiento. Este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseñanza muy
distinta a la tradicional, y por ello, el constructivismo sustentó muchas de las reformas
educativas que se llevaron a cabo a finales del siglo pasado en diferentes países.
Es posible hablar de tres tipos de constructivismo, según la visión de Piaget, Ausubel y
Vygotsky.
La visión cognitiva desarrollada por Jean Piaget (1896-1980) se fundamenta en la idea de
un menor, joven o adulto que aprende al margen de su contexto social. Aunque en sus
elaboraciones teóricas nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo
de la inteligencia infantil, no le asignó un lugar determinante a las relaciones entre las
dimensiones individuales y sociales. De acuerdo con su teoría, la niñez pasa por dos
momentos de desarrollo mental cualitativamente distintos, con características propias que
las diferencian de las anteriores y de las siguientes; estos estados son: el preoperatorio, en
el cual el niño desarrolla ciertas habilidades como el lenguaje y el dibujo; y el operatorio,
en el cual el papel de la acción es fundamental, dado que permite el desarrollo del
pensamiento lógico y prolongar la acción, interiorizándola. Se derivan de las ideas de
Piaget, las investigaciones relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura en
educación infantil, de Emilia Ferreiro y sus colaboradoras, quienes impulsan las etapas
pre silábico, silábico y alfabético.
La segunda visión constructivista, la de David Ausubel (1918-2008) hace énfasis en el
aprendizaje significativo. Para este autor, el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende y dicha significatividad debe estar en relación
con el aprendizaje previo, es decir, deben existir relaciones entre el conocimiento nuevo
y el que ya posee el aprendiz. Su principal crítica a la enseñanza tradicional, consistió en
considerar el aprendizaje escolar muy poco eficaz, por estar centrado en la repetición
mecánica de elementos que no se pueden estructurar en una totalidad ni establecer
relaciones entre sus partes. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender, por esta
razón lo que se comprende será lo que se aprende y se recordará mejor, por estar integrado
a las estructuras de conocimiento infantil (Carretero, 1993). Los denominados talleres de
experiencias, son una aplicación del aprendizaje significativo en la Educación
Preescolar; en ellos, se potencia la manipulación, observación y experimentación de
objetos, materiales o sustancias, como por ejemplo el agua en diferentes tipos de usos para
observar cómo actúa; se realizan comprobaciones, se formulan hipotesis y se llega a
conclusiones.
La tercera postura del constructivismo es la visión sociocultural del conocimiento. Basada
en los estudios de Lev Vygotsky (1886- 1934), bajo la perspectiva del conocimiento como
un producto de la interacción social y de la cultura. El sujeto que aprende es un ser
eminentemente social, y por lo tanto el conocimiento es un producto social. Su teoría
sostiene que todos los procesos psicológicos superiores, como la comunicación, el
lenguaje y el razonamiento, se adquieren primero en el contexto social, y luego se
 12

internalizan; para él, y sus seguidores, la internalización es un producto del uso de un

determinado conocimiento en un contexto social específico; es decir, para que el
conocimiento sea significativo debe estudiarse en un entorno claramente diferenciado, lo
que se denomina “cognición situada”.
Otro concepto sustantivo de Vygotsky es la zona de desarrollo próximo, entendida como
la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo que evidencia un el estudiante cuando
resuelve un problema, y el nivel potencial que puede alcanzar cuando tiene la guía de un
adulto o con la colaboración de un compañero más capacitado (Carretero, 1993). A partir
de estos supuestos, los estudios pedagógicos recientes han precisado el valor de estrategias
didácticas que favorecen y estimulan el aprendizaje, como las discusiones grupales y la
generación de discrepancias entre pares con distintos grados de conocimientos. Esta
apertura ha permitido la flexibilización en la escuela y el trabajo en el aula con niños y
niñas de diferentes niveles de desarrollo, lo que sin duda ha fomentado la inclusión de
algunos con necesidades educativas especiales y los de sectores sociales más
desfavorecidos.
1.1.7. La educación infantil en los albores de un nuevo milenio
En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo Freire “más que un cambio de época
es una época de cambio”, la escuela, al igual que otras instituciones sociales, como la
familia y la iglesia, se encuentra revolucionada. Los acelerados cambios que se están
produciendo demandan de la escuela, desde la Educación Preescolar hasta los niveles más
elevados, la necesidad de construir plataformas pedagógicas y didácticas, que les permitan
a las nuevas generaciones enfrentar los retos que traen las tecnologías de la información
y la comunicación, también conocidas como tecnologías digitales.
Hasta el momento, el aprendizaje escolar ha estado apoyado en la galaxia de Gutenberg,
ya que la mayor parte de las actividades pedagógicas se han centrado en trabajar con libros
y materiales impresos. Sin embargo, en el mundo de la vida cotidiana de las personas, y
en especial de los niños y niñas, los libros coexisten con los computadores y la Internet.
Para un número cada vez más creciente de niños y niñas, especialmente de los entornos
urbanos, es común dedicar el tiempo libre a juegos electrónicos o al uso del computador
para jugar, buscar información o realizar tareas. Como lo plantea Manuel Área Moreira
(2009) para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologías de la información y
comunicación no sólo se han de identidad generacional que los distingue del mundo de
los adultos. En este sentido, pudiéramos decir que los niños y jóvenes nacidos en la última
década del siglo XX son la primera generación nacida y socializada bajo las formas
culturales idiosincrásicas surgidas por la omnipresencia de las tecnologías digitales. Por
esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formación de
usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a
ellas se produce y difunde.
 13

1.2. ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ

Quisiera empezar agradeciendo por esta honrosa invitación que me ha hecho preguntarme
reiteradas veces de dónde proviene el interés de incitar a un educador a compartir en los
psiquiatras peruanos las principales preocupaciones que concita el tema educativo entre
los especialistas. Supongo que esto evidencia que ustedes se preguntan cómo, desde el
punto de vista de la salud mental y la psiquiatría, pueden recoger y reelaborar mis
planeamientos para hacer algo en favor de la educación peruana, ya que presumo que no
se trata de hablar cosas interesantes para luego dejarlos dormir en la gaveta del olvido.
Hay muchas formas de Describir el estado actual de la educación peruana, y todas ellas
pueden resumirse en pocas palabras en una simple frase Como “estamos mal”. Al decir
exactamente mal soy realista y soy optimista, porque bien sabemos todos que es
fundamento para resolver un problema es tener conciencia de que problemas existen, lo
cual es algo muy reciente o incipiente, aunque parezca mentira. Los gobiernos anteriores
han maquillados el drama limitándose a resaltar los logros cuantitativos que existen, pero
que son vacíos si no van de la mano con un mínimo de calidad.
Para que vean ustedes con poca conciencia hay de que la educación está mal basta citar
las sistemáticas encuestas de opinión que realizan las agencias de investigación de la
opinión pública, que frente la pregunta básica “¿Cuáles son los problemas más graves que
debe resolver el Perú?”, la educación generalmente no es citada salvo que sea una encuesta
dirigida, es cuyo caso aparece tímidamente, siempre en manos del 10% de los encuestados.
No hay suficiente conciencia de que la violencia, la corrupción, la crisis económica y el
desempleo, sólo podrán realizarse en él en el mediano plazo en la medida que se proponga
a la a la educación en el primer lugar de la agenda nacional.
Dado que estamos entre profesionales de la psicología y la psiquiatría, voy a tratar de
plantearles las dimensiones del estado actual de la educación que sean más próximas a
vuestra especialidad y eventualmente a las posibles actuaciones que ustedes pudieran
sentirse alentados a realizar en favor de la educación peruana.
1.2.1. El ingreso Y la permanencia en el sistema escolar se realiza poniéndole
trampas a los
Niños. Tanto en los sectores medios y altos, donde los niños son entrenados para una
discutible y traumático examen de ingreso, como en los sectores estatales, donde los niños
son exigidos desde el primer grado para producir aprendizajes para los cuales no están
previamente aprestado, el resultado casi inevitable es el fracaso escolar.
A las sobre exigencias de aprendizaje que se prolongan durante la escolaridad -que lleva
a los alumnos de sectores populares a avanzar sin lograr los objetivos de cada grado, o a
desertar, en los sectores medios y altos, que mantener una escolaridad secundaria
irrelevante y poco motivadora, que compite en desventaja con las sobre estimulación extra
escolar a la que están expuestos todos los jóvenes- llegamos al final de la escolaridad,
donde nuevamente el 80% de jóvenes fracasa en su intento de ingresar a la universidad.
 14

Los que ingresan tienen que pasar por un tortuoso ritual que desgasta cada vez más a los
jóvenes, que luego suelen tener un bajísimo rendimiento de los ciclos universitarios. Los
que no logran ingresar, no tienen ninguna capacidad para procurar su auto sustento
económico.
Por último, aquellos que sobreviven, y se logran profesionalizar, no logran acceder a un
empleo decorosamente remunerado, con lo que se reiteran las frustraciones. Hay quienes
canalizan positiva y creativamente sus energías a partir de la frustración, pero otros la
llevan consigo como una huella que los deja marcados para siempre.
Este “fraude educativo”, ha tenido notorias consecuencias tanto en las conductas
autodestructivas, como las extras destructivas que se manifiestan en miles de jóvenes
peruanos (vicios, violencia, evasión, indisciplina, etc.). Por si fuera poco, existen
frecuentes fugas de talentos, durante la escolaridad irrelevante, antes de seguir la
universidad antes de egresar de ella, y a la hora de intentar colocarse en un puesto de
trabajo.
Estas fugas tienen la forma de deserción; apatía, desmotivación hacia el estudio, elección
de universidad menos exigentes, rígidas y dogmáticas; emigración al extranjero, etc., con
los que el Perú pierde talentos jóvenes que son tan necesarios para darle una opción de
desarrollo.
1.2.2. Una segunda dimensión del sistema educativo, vinculada a la anterior, es
la educación hacia la impotencia
Las escuelas y las universidades son impotentes para formar gente productiva. Los
estudiantes son impotentes para modificar la irrelevante enseñanza y exigencia curricular.
Los egresados del sistema no son capaces de resolver los problemas más básicos de
primeros auxilios, higiene, salud, alimentos, trabajo, etc.
El Ministerio de Educación se muestra impotente para producir cambios transcendentales
en el sistema educativo, para encontrar una canalización más constructiva de las energías
virtuales que cada joven tiene, etc.
A esto hay que agregarle una educación hacia su sumisión incondicional frente a la
autoridad, de lo que ya ha escrito bastante, y está referida a la forma autoritaria, dogmática
y represiva con que nuestros colegios tratan a sus alumnos, a través de las autoridades y
maestros.
La obediencia ciega, la aceptación pasiva y acrítica de la verdad del maestro o del texto,
entrena a la sumisión, bloqueando el desarrollo de las capacidades críticas y autocríticas,
que se requisito fundamental para desarrollar habilidades creativas, innovadoras para que
aprendan a asumir responsabilidades frente a las imperfecciones humanas y sociales,
aprenden a una a ser tolerantes y a evitar entre mismos y fanatismos.
Los peruanos hemos visto con frecuencia, por ejemplo, en personalidades de los diversos
gobiernos, como la sumisión a crítica a la voluntad de autoridad del jefe, es convertida a
 15

un valor el nombre de la lealtad. Eso ayuda al jefe a gobernar con mayor facilidad, pero
elimínala importantísimo aporte creativo de la crítica y autocrítica que ayudan a decantar
y corregir las propuestas, para que prevalezcan las más relevantes y valiosas. No hacerlo,
llevar a creer en la infalibilidad del jefe, que adquiere dimensiones mesiánicas y que se
vuelve en el depositario de la verdad y la inteligencia del pueblo, en nombre del cual puede
decir cualquier cosa, lo cual frecuentemente en la historia ha llevado a desempeños
censurables y trágicos, porque el fanatismo y el indio Sarmiento del jefe inexorable mente
conduce acercan a las libertades y Derechos Humanos básicos que corresponden a una
serie pluralista y democrática.
También en muchos de los opositores a los gobiernos de turno se aprecia un fanatismo
acrítico, de tipo “todo lo que haga en el otro está mal”, lo que evidentemente es tan
pernicioso como el caso anterior.
Hay una íntima relación entre la forma en que se educa a los peruanos de todas las edades
y en todo tipo de instituciones, con la insensibilidad e incapacidad de pensar en el otro
(egoísmo), la falta de desarrollo de valores construidos críticamente, -tomando posición
frente a la realidad- y el ejercicio represivo de la autoridad o la inversa, la sumisión ciega
y voluntaria de las autoridades de quienes ejercen el poder.
1.2.3. Una tercera dimensión a revisar es la inexistencia de la interacción entre
educador y educando para el trabajo de aprendizaje, a lo largo del
sistema, así como la existencia del vínculo humano profesor-alumno, qué
es el que verdaderamente educa
La concepción predominante en la lateralidad. El maestro que se forma en los institutos y
facultades de la educación, es entrenado para enfocar los problemas de aprendizaje,
indisciplina, repitencia, deserción, etc. como fracasos de los alumnos. Es decir, se parte
del presupuesto que el maestro hace un buen trabajo si hay un problema, es culpa del
alumno. Similar esquema se reproducen la relación catedrático-estudiante de educación.
No hay formación orientada a tratar interacciones entre profesor y alumno como el jefe
para la comprensión y tratamiento de los problemas de aprendizaje, disciplina, relevancia
curricular, etc. Esto hace que no haya autocrítica por parte de los catedráticos y maestros,
y que no asuman su responsabilidad frente a los problemas que suscita el trabajo escolar
universitario.
Un claro ejemplo clarísimo es el siguiente; los catedráticos universitarios suelen quejarse
que los estudiantes que ingresan a la universidad son memoristas, dogmáticos, poco
creativos, mecánicos, etc. y culpan de ello a la educación secundaria, pero no se ponga a
pensar que quizás eso se debe a que ese tipo de estudiantes que seleccionan con su examen
de ingreso; tampoco analizan si la misma universidad, a lo largo de los años de formación
profesional, promueve una actitud distinta en sus estudiantes que aquella que los critican.
Esta dificultad para comprender y acentuar la importancia de la interacción y la
bilateralidad en los vínculos profesor-alumnos, en la que dificulta el desarrollo de valores
 16

y actitudes institucionales, que se construyen en la interacción entre los docentes y

alumnos.
1.2.4. Otras dimensiones que requiere observación, es el concepto de la
normalidad. Por un lado, existe el concepto de la normalidad estadística,
qué es aquella que establece que lo que hace o logra la mayoría, es lo
normal y contra eso hay que medir los logros actitudes de cada uno.
Por otro lado, está el concepto de la normalidad referida a una supuesta norma ideal que
se considera la deseable y que se usa para compararse con ella, de modo que en función
de la proximidad cada uno de esa norma, se define si el joven es o no es normal.
Esto, qué es especialmente relevante cuando se analizan las fronteras de la salud o
enfermedad mental de cada individuo, y qué es particularmente importante para Los
profesionales de la psicología en su labor terapéutica, adquiere una dimensión diferente
cuando se trata de apreciar la normalidad de una población escolar, lo cual debería estar
referida más a la capacidad de convertir de convivir bien en su grupo, y rendir de acuerdo
a sus potencialidades y circunstancias.
Aplicando el sistema educativo en su totalidad, se utiliza un estándar ideal como norma,
contra el cual se evalúa la dualidad de cada estudiante en su desempeño en Matemáticas,
Lenguaje, etc., poniendo de vista la normalidad propia del grupo específico, que no puede
evaluarse a partir de un ideal externo extraño e irrealizable. En muchos casos concretos,
esto lleva a desvincular el valor de la performance de miles de alumnos, que considerados
anormales o fracasados, son sistemáticamente desaprobado o expulsados del sistema
educativo, que nuevamente evidencia así su incapacidad de reconocer las diferencias
individuales o subgrupales, prefiriendo tratar en dos como iguales, planteando normas
unidas a las que todos deben someterse ciegamente si es que quieren sobrevivir dentro del
sistema.
1.2.5. Por otro lado, no hay una educación hacia la unión, la integración, sino
por lo contrario, se educa hacia la desintegración y la desunión.
Por un lado, la anteriormente mencionada unilateralidad, que es la situación de clase se
traduce en una actitud autoritaria y dogmática, en la que el profesor es el dueño de la
indiscutible “verdad” que el alumno debe absorber y asimilar “tal cual”, que coloca el
maestro en un plano disociado del alumno. Nunca llegan a encontrarse “de igual a igual”
(en tanto personas) para tratar algún asunto; por qué siempre el maestro está por encima
del alumno y terminan imponiendo su idea o su voluntad
Así mismo, el currículo de catorce asignaturas disociadas, que segmentan la realidad, en
catorce porciones integrables, cada una de las cuales tiene “su verdad”, su método de
análisis, evaluación, etc. no permite al niño incorporar una realidad integrada o su mundo
interno; para efectos del estudio, sólo le queda la opción de almacenar todo
memorísticamente en su mente, sin integrarlo. Por último, no hay valores, eventos,
 17

personajes, que tengan una categoría supra-escolar o supra-nacional, con los cuales
puedan identificarse -por igual- profesores y alumnos.
No hay, por tanto, un aprendizaje vinculado a unir, integrar, sentirse parte de lo mismo,
sentirse constructores simultáneos de algún proyecto educativo. Al contrario, cada uno,
sea profesor o alumno, tiene su camino, su estrategia, su verdad, que no llegan a
encontrarse en ningún momento. De este modo nos educa hacia la integración sino hacia
la inserción.
1.2.6. A nivel de gobierno, la escisión del tema educativo es Igualmente notoria.
El Ministerio de Educación no tiene ningún nivel de articulación horizontal con los otros
ministerios. Así mismo, al interior de la tarea educacional, hay igualmente una
segmentación que se observa cuando el Ministerio de la Presidencia se ocupa de las
construcciones escolares y el obsequio de mesas, zapatos, textos; el Ministerio de
economía establece las nuevas normas para las reformas administrativas y financieras del
sector los políticos dan el marco legal en una nueva constitución en la que no hay
educadores patrocinadores las ideas central les Y por último el mismo Ministerio de
Educación encarga a cinco grupos independientes, financiados por organismos
internacionales, la elaboración de estudios sobre lo que considera los cinco ejes de
desarrollo educativo: 1) diagnóstico 2) propuesta de Nueva currícula 3) implementación
de nuevas leyes 4) relación entre la educación y empleo 5) proyecto de mejoramiento de
la calidad de educación.
Como es de suponerse, no habrá el menor asombro de articulación entre los trabajos de
esas diferentes comisiones, cuyo resultado han de dar origen al nuevo perfil de sistema
educativo peruano.
en el tema de la descentralización, nuevamente se reproduce está desarticulación. Se
elimina las religiones, se pasa por alto los municipios, y se plantea un manejo donde el
Ministerio de Educación de normas generales, y cada centro educativo actual luego por sí
mismo, en un esquema autorizado, que no tiene instancias intermedias interrogué
intermediador entre el nivel central y cada centro educativo.
Resumiendo
Un sistema educativo concebido en forma desintegrada, desarticulada, escindida, lo cual
se produce en todos los niveles y actividades propias de la tarea educacional, no puede
producir como resultado una agresión de jóvenes que aprecien y aspiren a la unión e
integración nacional, requisito fundamental para cultivar el respeto a la pluralidad, y la
tolerancia y la convivencia pacífica, que son el sustento de la democracia y el desarrollo.
Resulta fundamental que todos aquellos que, como ustedes, pudieran colaborar en el
análisis en el planeamiento de propuestas de soluciones para mejorar la educación
peruana, giren en dirección de la integración real, entre profesores y alumnos, entre
alumnos, y entre instituciones, de modo que esta visión algún momento pueda trascender
 18

para crear un paradigma de unión nacional, que nos permita trabajar a todos juntos, de
igual manera con similar responsabilidad para sacar el pelo adelante.
Este es nuestro desafío común.
1.3. FIGURAS HISTÓRICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN
DURANTE LA PRIMERA INFANCIA
1.3.1. Martín Lutero
Aunque el primer impacto de la reforma protestante fue religioso, otros efectos de más alta
repercusión fueron seculares. Dos de estos efectos implicaban a la educación universal y al
aprendizaje de la lectura y la escritura, temas ambos de plena actualidad hoy.
En Europa, en el siglo XVI fue una época de grandes disturbios sociales, religiosos y económicos,
en parte debidos al renacimiento. Se puso un gran énfasis en la escolarización formal para enseñar
a los niños a leer, impulso que se atribuye a Martín Lutero (1483 – 1546) y a su Reforma.
Lutero enfatizo la necesidad de crear escuelas para enseñar a los niños a leer. En pocas palabras,
Lutero sustituyó la autoridad jerárquica de la Iglesia Católica por la autoridad de la biblia. Creer
que los individuos eran libres para planificar su propia salvación a través de las Escrituras
significaba que la gente tenía que saber leer la Biblia en su propia lengua.
Este concepto marco el inicio real de la enseñanza y aprendizaje en la primera lengua del pueblo
en contraposición a latín la lengua oficial, de la Iglesia Católica antes de la reforma, sólo los ricos
y los que se preparaban para ingresar en la Iglesia aprendían a leer y escribir en latín. Lutero
tradujo la biblia en alemán. A esta tradición siguieron otros poniendo así la biblia a disposición de
la gente en su propia lengua. De esta forma la reforma protestante fomento y apoyo la educación
popular universal.
Lutero también creía que la familia era una institución importante en la educación de los niños.
Con este fin, ánimo a los padres a ofrecer instrucción religiosa y vocacional en los hogares.
A lo largo de su vida, Lutero fue un defensor de la educación, escribiendo cartas y tratados y
pronunciando sermones sobre este tema.
Además de la reforma, desarrollo otras confesiones religiosas, todas interesadas en preservar la fe
a través de la educación y la escolarización. Hoy día muchas iglesias, sinagogas y mezquitas,
llevan a cabo programas de cuidados infantiles pre - jardín de infancia para niños menores de un
año. Un número creciente de padres quieren programas de educación para la primera infancia que
ofrezcan valores, creencias y culturas religiosas, buscan y encuentran tales programas que
organizaciones religiosas llevan a cabo.

1.3.2. John Amos Comenius

John Amos Comenius (1592 – 1670), creía que los seres humanos nacemos a imagen de Dios. Por
tanto, cada individuo tiene la obligación y el deber de ser educado en toda la complejidad de sus
habilidades para realizar plenamente en la imagen divina.
Ya que todo depende de la educación, creía Comenius, está debería empezar en los primeros años.
Comenius también creía que la educación debería seguir el orden de la naturaleza, lo cual
implicaba un calendario para el crecimiento y el aprendizaje. Los profesionales de la educación
 19

en la primera infancia deben observar este patrón para evitar forzar a los niños antes de que sean
preparados para hacer algo. Comenius también pensaba que el aprendizaje se lograba mejor
cuando los sentidos estaban implicados y esa educación sensorial forma la base de todo
aprendizaje.
Comenius dijo que la regla dorada de la enseñanza debería ser poner todas las cosas ante los
sentidos, por ejemplo, los niños no debían aprender los nombres de las cosas y los conceptos
separados de los dibujos de los objetos. Orbis Pictus ayudaba a los niños aprender los nombres de
las cosas y los conceptos, tal como eran en la época de Comenius, a través de los dibujos y las
palabras.
Las dos contribuciones más significativas de Comenius a la educación de hoy día son los libros
con ilustraciones y el énfasis en la educación sensorial que se encuentra en muchos programas de
educación para la primera infancia.
Damos los primeros por ellos y asumimos de manera natural que el último es una base necesaria
para el aprendizaje.

1.3.3. Jhon Locke

El filósofo ingles Jhon Locke (1632 – 1704) popularizo la visión de los niños como tabula rasa, o
tabla rasa. Con más exactitud, Locke desarrollo la teoría de los fundamentos para el medio, la
creencia de que el medio y no las características innatas determina lo que será el niño. El alcance
de la influencia de Locke en la educación y la práctica hoy día pasan inadvertidos, probablemente,
para muchos que llevan a cabo sus prácticas basadas en esta teoría.
El concepto de Locke sobre el aprendizaje humano y la naturaleza era que no existen las ideas
innatas. Este concepto dio lugar a su teoría de la mente como una tabla rasa o un ¨papel en blanco¨.
Tal como Locke lo explica:
Supongamos que la mente es, digamos, un papel en blanco desprovisto de todas sus características,
sin ideas. ¿Cómo se amuebla? ¿ De dónde sale todo ese amplio almacén que la moda ocupada e
ilimitada de los hombres ha pintado con una variedad casi infinita? ¿De dónde sale toda la variedad
de razonamiento y conocimiento? Para esto respondo, en una palabra, de la experiencia, en la que
todo nuestro conocimiento se ha fundamentado y de la que se deriva en último extremo.
Para Locke, por tanto, el contexto forma la mente. Las implicaciones de esta afirmación se reflejan
claramente en la práctica educativa moderna. La noción de la primacía de las influencias
contextuales es particularmente evidente en los programas que fomentan y promueven la
educación temprana como una forma de superar o compensar un contexto pobre o desventajado.
Basado en parte en la idea de que todos los niños nacen con la misma capacidad general para el
desarrollo mental y el aprendizaje, estos programas también asumen que las diferencias en el
aprendizaje, los resultados y el comportamiento son atribuibles a factores contextuales tales como
la casa o las condiciones familiares, el contexto socioeconómico, la educación temprana y las
experiencias. Los programas para la escolarización pública de niños de tres a cuatro años, trabajan
con la premisa de que los niños ¨desventajados¨ no tienen las mismas experiencias que sus
compañeros ´más aventajados¨. De hecho, no es tanto encontrar financiación pública para la
escolarización temprana de niños que se consideran más desventajados y para diseñar programas
especiales para ellos.
 20

Debido a Locke creía que las experiencias determinan la naturaleza del individuo, el aprendizaje
sensorial se convirtió en una característica prominente de su teoría de la educación. Locke ejerció
una influencia considerable en otros, particularmente, en María Montessori, quien desarrolló un
sistema de educación temprana basado en el aprendizaje sensorial.

1.3.4. Jean – Jacques Rousseau

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) es recordado más bien entre los educadores por su libro
Emile en el que cría a un niño hipotético desde su nacimiento hasta la adolescencia. Las teorías de
Rousseau fueron muy radicales para su época. Las primeras líneas de Emile establecen no solo las
ideas educativas de Rousseau, sino también muchas de sus concepciones políticas: ¨Dios hace
todas las cosas bien, el hombre se entromete y las convierte en el mal¨.
Rousseau abogo por un retorno a la naturaleza y enfoque de la educación llamada naturalismo.
Para Rousseau el naturalismo significaba abandonar la artifiosidad y las pretensiones de la
sociedad. Una educación naturalista permite el crecimiento sin interferencias o restricciones
Indebidas. Rousseau probablemente lucharía contra prácticas modernas como los códigos en la
vestimenta, la asistencia obligatoria, las habilidades mínimas básicas, los exámenes frecuentes y
normalizados y la agrupación por habilidades en base a que no son ¨naturales¨.
Existe una tendencia en la educación americana por enfatizar el naturalismo. Por ejemplo, la
agrupación por familias busca crear una atmosfera parecida a la familiar en las escuelas y clases,
los programas para enseñar a leer y escribir enfatizan la literatura del contexto natural (p.e., utilizar
menús para mostrarle a los niños que la lectura es importante en la vida diaria) y los programas
para la solución de conflictos enseñan a los niños a llevarse bien entre sí.
De acuerdo con Rousseau, la educación natural fomenta y apoya cualidades como la felicidad,
espontaneidad y curiosidad asociadas con la niñez. En su método, los padres y los maestros
permiten que los niños se desarrollen de acuerdo con sus habilidades naturales, no interfieren con
el desarrollo forzando la educación y tienden a no sobreproteger a los niños de las influencias
corruptoras de la sociedad. Rousseau creía que la educación de Emile ocurría desde tres fuentes:
naturaleza, personas y cosas.

1.3.5. Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) quedó tan impresionado por los conceptos de Rocío de
la vuelta a la naturaleza que compró una granja y, en 1774 creó una escuela llamada Neuthof. Allí
Pestalozzi desarrolló sus ideas de integración de la vida hogareña, la educación vocacional y la
educación para la lectura y escritura.
Pestalozzi pasó muchos años escribiendo sus ideas y prácticas educativas en libros como Leonard
o Gertrude. Se hizo muy conocido como escritor y educador, pasando sus últimos años
desarrollando y perfeccionando sus ideas en varias escuelas de Europa.
La influencia de Rousseau es más patente en la creencia de Pestalozzi de que la educación debería
seguir el ritmo de la naturaleza del niño. Sujetos estaban basados en la armonización de las
prácticas educativas y la naturaleza:
¿Y qué es este método? es un método que simplemente sigue el camino de la naturaleza, o, en
otras palabras, que guía al niño lentamente a través de su propio esfuerzo de las impresiones de
los sentidos a las ideas abstractas.
 21

Otra ventaja de este método es que no exalta de forma indebida al maestro, en tanto que nunca
aparece como un ser superior, sino que al igual que la amable naturaleza, vive y trabaja con los
niños, sus iguales, queriendo más bien aprender con ellos que enseñarlos con autoridad.

1.3.6. María Montessori

María Montessori (1870 – 1952) dedicó su vida desarrollar un sistema para educar a los niños
pequeños. Su sistema ha influido en casi todos los programas de la infancia posteriores. Una mujer
joven precoz que pensó comenzar ingeniería o matemáticas como carreras, pero en su lugar, eligió
medicina. A pesar de los obstáculos para entrar en un campo tradicionalmente cerrado para las
mujeres se convirtió en la primera mujer en Italia que se graduó en medicina. Conseguido este
logro fue nombrada instructora asistente en la clínica psiquiátrica de la universidad de Roma. En
aquella época era costumbre no distinguir entre niños con retraso mental y los que estaban
mentalmente enfermo, y su trabajo la puso en contacto con niños retrasados mentalmente que
habían sido encerrados en manicomios. Aunque la primera intención de Montessori fue estudiar
las enfermedades de los niños, pronto se interesó en las soluciones educativas para problemas
como la sordera, parálisis y la idiotez.
En aquella época, ella dijo: "difiero de mis colegas en que creo instintivamente que la deficiencia
mental era más un problema educacional qué médico". Montessori se interesó en el trabajo de
Édouard Seguin, un pionero en el desarrollo de un sistema educativo para niños con retraso mental,
y en el de Jean Itard, qué desarrolló un sistema educativo para individuos sordomudos. Montessori
atribuye a Itard y Seguin el mérito de su inspiración para continuar con sus estudios de niños que
estaban mentalmente retrasados.
Mientras continuaba estudiando y preparándose para la tarea de educar a los niños, Montessori
tuvo la oportunidad, casi por casualidad, de perfeccionar su método y ponerlo en práctica con
niños discapacitados en edad escolar.
En 1906 fue invitada por el director general de la Román Association for Good Building a
organizar las escuelas de niños pequeños pertenecientes a familias que ocupaban los dueños de las
casas construidas por la asociación. En la primera escuela, llamada la casa del Bambi ni, o la casa
de los niños, comprobó y perfeccionó sus ideas sobre los niños y su enseñanza.

1.4. CONCEPTO DE LA TEORÍA DE EDUCACIÓN, TIPOS DE TEORÍA DE

LA EDUCACIÓN Y FUNCIONES
1.4.1. Concepto de la teoría de la educación

La educación es un hecho o fenómeno consustancial al hombre y creado por él. Su Génesis

y evolución marchan paralelos con la creación y desarrollo del lenguaje y con el origen y
evolución de la cultura y civilización.
La realidad o mundo objetivo está constituida por un conjunto de hechos o fenómenos
debidamente estructurados e interrelacionadas que pertenecen al mundo de la naturaleza
o que son creados por el hombre.
Los hechos o fenómenos de la naturaleza son preexistentes e independientes de él, aunque
actúe sobre ellos; constituyen una realidad objetiva que busca que descubrir, describir y
 22

explicar en sus causas, relacione, efectos y transformaciones. Los hechos o fenómenos

creados por el hombre son, por el contrario, fruto de su actividad pensante y decepción
sobre la naturaleza en busca de bienestar y realización. Él desde sus orígenes, ha sido el
creador de múltiples hechos sociales, económicos, políticos, religiosos, jurídicos y
educacionales entre otros. Ambos hechos o fenómenos constituyen lo que se suele llamar
“mundo objetivo”, en la medida que existen independientemente del conocimiento que
tengamos sobre ellos. Conjuntamente con este mundo objetivo coexisten objetos o
fenómenos ideales o estrictamente formales, creados por el hombre como construcciones
teóricas relacionadas con la realidad o que trascendiendo las se proyectan al mundo de las
puras ideas.
La educación, como parte de este mundo objetivo, constituye uno de los hechos o
fenómenos que más ha preocupado al hombre en cuanto a su identificación, descripción,
explicación, orientación y optimización.
La creación del lenguaje escrito posibilitó que sus esfuerzos por describirla y explicarla
se plasmarán en una teoría surgiendo con ello un modo alternativo al conocimiento directo
del fenómeno educativo. Surge así la teoría de la educación.
Entendemos por teoría de la educación el conjunto de proposiciones que el hombre
fórmula para describir, explicar, optimizar e incluso predecir el hecho o fenómeno de la
educación.
Una teoría puede ser más o menos rigurosas según se refiere a hechos de naturaleza
científica, filosófica, tecnológica o de otro tipo, pero en cualquiera de los casos es una
forma manera de describir y explicar la realidad o los objetos ideales.
La teoría educativa describe, explica y se proyecta sobre los campos, objetos, sujetos y
procesos educacionales. Su rigurosidad tiene que ver con el hecho educativo considerado
como ciencia, filosofía, arte o técnica.
Como ciencia son proposiciones verdaderas, válidas y comprobadas; como filosofía, son
proposiciones fruto de reflexiones rigurosas que responden esencialmente para que ya
quede la educación, aunque se proyectan sobre todo la educación; como arte son
proposiciones que expresan la particular manera de percibir, interpretar, valorar y expresar
la educación; y como técnica, son proposiciones que contienen normas y procedimientos
que optimizan o limitan el desarrollo de la educación.
Paciano Fermoso, en su obra teoría de la educación, al tratar sobre la epistemología de la
teoría educativa, señala las dificultades para definir la debido a la vinculación tradicional
del concepto de teoría con las ciencias naturales y con las funciones descriptivas y
explicativas de hipótesis verificadas; dificultades que se presentan un tanto en las ciencias
sociales de las cuales la educación es una parte. No obstante, ello, sostiene que “La teoría
de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso
educativo” (Quiroz, 2003, pág. 24)
 23

Según Jorge Capella la teoría de la educación es “un sistema de hipótesis debidamente

verificadas, de leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización que
se refieren al conocimiento y transformación del fenómeno educativo, y que se proyectan
prevenciones y predicciones respecto a sus efectos” (Quiroz, 2003, pág. 25). Señala que
con frecuencia suele utilizarse indistintamente los términos “teoría de la educación” y
“filosofía de la educación” como sinónimos debido al uso en sentido amplio de la voz
“Theoria” y que por tanto convendría hacer la distinción en el sentido de que “la teoría de
la educación consiste en un cuerpo de doctrina científica que orienta el fenómeno
educativo y el quehacer que hace posible sus transformaciones. La filosofía, en cambio,
es el conjunto de reflexiones no científicas que consideran que es educar y con qué fin se
lleva a cabo la educación reflexiones que fundamentan toda la praxis educacional y aún
el mismo uso del Corpus científico”. Para él la teoría de la educación está constituida sólo
por aquel sector de conocimientos del fenómeno educativo que tienen rigurosidad
científica, ámbito que a nuestro juicio es limitado ya que consideramos que la teoría de la
educación comprende toda la gama de proposiciones formuladas en torno a los hechos o
fenómenos de naturaleza educativa, sean estos de carácter filosófico, científico,
tecnológico o de otro tipo.
1.4.2. Tipos de Teoría de la Educación
1.4.2.1. Teorías Filosóficas:
 Sus propósitos y orientan al conocimiento amplio, riguroso y reflexivo del
fenómeno educativo en su totalidad, complejidad y trascendencia.
 Sus conocimientos son proposiciones que describen, explican y predicen el hecho
o fenómeno educativo como resultado del enfoque y actitud filosófica.
 Sus proposiciones abarcan, entre otros, los campos del Para que, el qué, el cómo,
con quiénes y el dónde de la educación.
 Sus proposiciones no se consideran en términos de verdaderas o falsas ya que son
alternativas de enfoques de la educación que no se sustenta exclusivamente en
hipótesis en lo perceptible.
 Son más antropológicas, éticas y metafísicas. No son experimentales.
 Constituyen el conocimiento filosófico de la educación. Consideran que las teorías
educacionales se aproximan más a un saber filosófico que al científico – natural.

1.4.2.2. Teorías científicas:

 Sus propósitos se orientan al conocimiento de aquello que en la educación es
perceptible y por ende verificable o probable.
 Sus conocimientos describen y explican el fenómeno educativo a través de
“sistemas de enunciados” verificados por la observación, experimentación y otros
métodos o procedimientos del carácter científico.
 Sus proposiciones incidentes influyen sobre el qué, el cómo, el quiénes y el dónde
de la educación.
 24

 Sus proposiciones son consideradas en términos de verdaderas o falsas ya que

parten de lo perceptible y de hipótesis que luego son válidas o comprobadas.
 Son experimentales o cuasi experimentales.
 Constituyen el conocimiento científico de la educación.

1.4.2.3. Teorías tecnológicas:

 Sus propósitos se orientan aquello que en la educación constituye los medios para
viabilizar y optimizar la educación.
 Sus conocimientos son de carácter instrumental y se relacionan con reglas o pautas
que prescriben cómo atender de manera más eficiente las necesidades y problemas
que se dan al interior del fenómeno educativo
 Sus proposiciones inciden básicamente sobre él como de la educación.
 Sus proposiciones son prescriptivas son consideradas en términos de eficientes o
deficientes.
 Son conocimientos instrumentales de la educación.
 Constituyen el conocimiento tecnológico de la educación.

1.4.3. Funciones de la teoría de la educación

1.4.3.1. Descriptiva
Describe en el hecho o fenómeno educativo identifican y nos dicen cómo es la educación.
Cumple una función diagnóstica. Precisa sus características o propiedades.
1.4.3.2. Explicativa
Da a conocer el funcionamiento del fenómeno educativo, los procesos que se dan en su
interior, sus interrelaciones y la actuación de los sujetos en el que intervienen.
1.4.3.3. Predictiva
Predice futuros comportamientos del fenómeno educativo en determinadas realidades,
condiciones y circunstancias, o el de hechos que pudieran derivarse de éste. Permite
formular prognosis.
1.4.3.4. Económica
Economizar el pensamiento y esfuerzos del hombre por conocer el fenómeno de la
educación ya que identificado éste y plasmado en proposiciones escritas, el investigador
en educación puede volver a encontrar en la teoría cualquier información o explicación
sobre el fenómeno educativo con economía de tiempo y de esfuerzo.
1.4.3.5. Orientadora
La descripción y explicación del fenómeno educativo constituye las bases que sustentan
y dan direccionalidad y orientación al desarrollo de la investigación, así como las acciones
de planificación, implementación ejecución y evaluación educacionales.
1.4.3.6. Optimizadora
Ampliar el conocimiento y el desarrollo del fenómeno educativo en base a la experiencia
y logros obtenidos por la humanidad en el campo de la educación. Permite, asimismo,
 25

mantener una línea de continuidad el proceso de perfeccionamiento humano, a través del

conocimiento de los aportes alcanzados en la educación.
1.4.5. Campos de la educación
La educación compleja. Cualquier investigador sobre ella es una aproximación parcial.
Requiere, de parte de quién se aproxima a su conocimiento, un enfoque interdisciplinario
Hola elaboración de conceptos que definan, apoyen y orienten un conocimiento más
complejo de la realidad educativa. Uno de ellos es precisamente, el campo educativo.
El campo educativo es un concepto que identifica, distingue, integridad sentido a un
conjunto de factores reales afines que intervienen específicamente en el proceso
educativo.
En el proceso educativo podemos reconocer varios Campos, de fácil delimitación que
abarca los distintos factores que intervienen o ejerce influencia múltiple sobre él.
Uno de los propósitos de la presente obra es precisamente aproximamos al conocimiento
de la educación a través de abordar las propuestas educativas de ilustres personajes que
señalaron rumbos importantes de la educación mundial, latinoamericana y nacional,
analizando aquellos factores, variables o categorías conceptuales que, a nuestro juicio, es
posible distinguir en cada uno de los campos de la educación que a continuación se
desarrollan.
1.4.5.1. Campo tecnológico o del “Para qué” de la educación
Es el campo de la internacionalidad educativa. Contiene, principalmente, los fundamentos
doctrinarios, los principios, los valores, fines y objetivos de la educación. En segundo
plano, y derivado de los ya indicados, abarca también los objetivos de niveles y
modalidades educativas, al perfil del egresado, a los objetivos de grado, o año de estudio,
objetivo de asignatura, competencias, capacidades, u otros propósitos.
Abarca, en suma, los resultados que aspira alcanzar la educación.
Este campo es estudiado por la teoría teológica de la educación. (Teleos: fin, logos:
tratado)
1.4.5.2. Campo ontológico o del “qué” de la educación
Ayudé a los contenidos que, a través del aprendizaje, traduce las intenciones educativas
comprendidas en el campo teológico y que son incorporados al proceso de desarrollo
integral del ser personal del educando.
Está vinculado con el SER de la educación, con aquello que “contiene”, con los contenidos
educacionales, con aquello que ha de ser transmitido o adquirido con el propósito de lograr
el “para que” de la educación. Es también el campo de aquello que es objeto de Educación
en el hombre la educabilidad.
Este campo es estudiado por la teoría ontológica de la educación (ontos: ser, logos:
tratado)
 26

1.4.5.3. Campo antropológico, del “quienes" o de los sujetos de la educación

Este campo considera las personas comprometidas e intervinientes como sujetos y agentes
en el proceso educativo. Abarca al educando, al educador, a la familia y a la comunidad.
Es el campo de los actores de la educación, de aquellos que interactúan el proceso
educativo sea este en las instituciones educativas o en las demás instituciones sociales.
Los soportes en este campo proceden fundamentalmente de la psicología experimental,
biología, medicina, neurolingüística, sociología de la educación y Antropología
pedagógica.
Este campo es estudiado por la teoría antropológica de la educación (antropos: hombre;
logos: tratado)
1.4.5.4. Campo meso lógico o del “como” y “con qué “de la educación
En el campo de los medios de la educación. Comprende los diversos recursos que se “qué
“y el “para qué” de la educación.
En este campo se ubica la opinión de organización de la educación, los medios legales, la
administración educativa, los escenarios o infraestructura educativa, los métodos y
procedimientos para la enseñanza-aprendizaje, los medios y materiales educativos, el
sistema de evaluación, la organización del tiempo y otro.
Este campo es estudiado por la teoría mitológica de la educación (mesos: medios; logos:
tratado).
1.4.5.5. Campo contextual o del “dónde “de la educación
Se refiere al ámbito físico y social que constituye el escenario y condición del proceso
educativo. Incluye la realidad geo- ecológica y social, dentro de la cual se lleva a cabo la
educación. Comprende el entorno educativo, con los factores económicos, culturales,
políticos, biológicos y tecnológicos disponibles. La educación se desarrolla en un
determinado contexto del cual recibe, permanentemente sus requerimientos, limitaciones
y potencialidades y al cual responde.
Este campo es aún nuevo en el estudio del fenómeno educativo, y sus contenidos
provienen básicamente del enfoque de la sociología aplicada a la educación y del enfoque
ecológico de la educación.
La importancia del contexto en la Concepción y diseño de toda propuesta educativa es
inobjetable porque todas ellas lo consideran como un referente constitutivo y sobre el cual
hay que actuar.
Este campo Configura lo que podemos denominar la teoría contextual de la educación.
 27

1.5. EL SISTEMA ESCOLAR Y LA PROFESIÓN DOCENTE

1.5.1. El problema de la calidad de La educación y el trabajo docente

Numerosas investigaciones realizadas en los últimos años en américa. Latina señalan en

forma reiterada que un elemento fundamental para el mejoramiento o transformación
cualitativa de la educación formal reside en la modificación de las prácticas pedagógicas
e institucionales que tienen lugar al interior del sistema escolar. Su finalidad es lograr un
mejoramiento de la capacidad de aprendizaje autónomo, eficiente e integrador de los
alumnos.
Formular lo que se entiende por calidad educativa es un problema altamente complejo,
tanto desde el punto de vista de la definición como de la intervención. El concepto de
calidad no es un término objetivo y neutro, sino cultural y político. La calidad no está
directamente unida a la idea modernizante deformar a los ciudadanos que la sociedad
requiere en función de un proyecto eficientista y tecnocrático. Más bien, una educación
de calidad como aquella capaz de formar sujetos autónomos, libres para pensar y construir
en términos sociales, políticos, culturales y económicos en función de una sociedad más
justa, democrática e igualitaria.
Para impulsar este cambio en términos de calidad es necesario abordar el problema de los
sujetos educativos, y más específicamente, lo que son las relaciones pedagógicas en tanto
relaciones que se dan entre sujetos con el conocimiento. Las relaciones entre los sujetos
implican relaciones de poder que pueden favorecer el desarrollo de sujetos autónomos,
flexibles, creativos y críticos, o dependientes, sin iniciativa y alienados. Las relaciones de
los sujetos con el conocimiento hacen referencia a las concepciones de ciencia y verdad,
con las implicancias pedagógicas, valóricas y culturales que hay en juego. Asimismo, las
formas de construcción del conocimiento privilegian formas de pensar y de enfrentarse a
los saberes diferentes.
En este complejo proceso, el maestro se relaciona con los niños a partir de sus saberes, es
decir, de sus recursos simbólicos que incluyen valores, conocimientos, habilidades
instrumentales y disposiciones que hacen de la transmisión un proceso no controlable
desde la planificación y el curriculum. El profesor hace suyo los planes y programas a
partir de estos saberes, y los transforma en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Es a
partir de sus concepciones psico – socio pedagógicas e institucionales que ha ido
internalizando durante su vida que se relaciona con el conocimiento y los niños.
Una concepción educativa que considera la diversidad de elementos que están en juego
en las relaciones pedagógicas complica el problema de cómo abordar el mejoramiento de
la calidad de la educación. No se trata solamente de cambiar las condiciones materiales
de la escuela, los niveles de preparación formal del docente, los métodos y técnicas de
enseñanza, ni de mejorar las condiciones d empleo y trabajo del docente, sino también del
cambio en el rol del profesor.
 28

Por su parte, la modificación del rol que asumen los docentes es inseparable de la
renovación de las prácticas pedagógicas en la medida en que estás constituyen en
fundamento para una educación que permita el desarrollo de modos de aprender con una
dinámica interna, basados en los propios juicios que el sujeto/ estudiante puede hacerse
respecto a la realidad que experimenta.
En el caso de Chile, tanto por su historia reciente de vivencia colectiva de una violenta
experiencia autoritaria, como por las transformaciones en la demanda proveniente del
sistema para que éste prepare personas capaces de desempeñarse creativamente en un
contexto económico y social que sufre un proceso de cambio acelerado, la necesidad de
renovar las prácticas pedagógicas, condición sine qua non para el mejoramiento de la
calidad de la educación, es un desafío urgente. La experiencia de autoritarismo
indudablemente reforzó la lógica que enfatiza los estímulos externos, basando las
posibilidades de aprendizaje en la aceptación del principio de autoridad.
La ausencia de una capacidad crítica frente a la autoridad favorece la arbitrariedad en el
ejercicio de su poder, estableciéndose, de esta forma, relaciones alienadas para el sujeto,
que imposibilitan su crecimiento como ser activo y autónomo. Por el contrario. Una lógica
que enfatice los procesos internos que genera el sujeto que aprende para convertir sus
propias experiencias en ocasiones de aprendizaje es casi inexistente, pese a ser uno de los
aspectos de mayor trascendencia que la formación del sistema escolar puede proporcionar
al estudiante de nuestro tiempo.
En lo que dice relación con las tendencias institucionales del trabajo docente,
independientemente de que puedan ser contradictorias entre ellas, éstas también tienden a
ser hegemonizadas por una racionalidad que favorece modos de aprender dependientes y
pasivos por estar basados en la aceptación acrítica del principio de autoridad, por lo tanto,
sujetos a la arbitrariedad del poder así concebido. La tendencia dominante en chile
actualmente es aquella que sólo se preocupa de transmitir una concepción cultural dada
que, aunque ajena para muchos, es presentada como si fuese la única válida. En cambio,
las tendencias que se preocupan de enfatizar el modo en que los sujetos se relacionan con
la cultura, o manera en que se apropian de ella, son manifestaciones aisladas o esporádicas.
Teniendo el año 2000 como horizonte, y en el marco de una crisis del modelo de desarrollo
orientado hacia bienes materiales, que abre paso a la visión de un nuevo tipo de desarrollo,
basado en el factor humano, la importancia de la educación es destacada por expertos e
instituciones especializadas en la materia. Conjuntamente con la preocupación por los
recursos materiales y de infraestructura, de los esquemas legales y de los patrones
tecnológicos, destaca la importancia de las personas, de los grupos y de la participación
social.
La educación, en consecuencia, enfrenta uno de los requerimientos de un mundo en un
proceso de cambio acelerado frente al cual los conocimientos y, en muchos casos, las
habilidades instrumentales con que contaba el docente para desempeñar su rol y que le
otorgaban identidad y seguridad, van quedando permanentemente a la zaga de las
demandas provenientes del adecuado cumplimiento de su tarea. Ya en los años 60 se
 29

planteaba que no parecía suficiente una docencia cuyo eje fundamental fuese la
transmisión del saber acumulado, sino que se requería de un docente capaz de desarrollar
en los alumnos habilidades y destrezas que los transformaran en protagonistas de un
proceso de aprendizaje permanente a lo largo de sus vidas. Hoy día se requiere no solo
que “aprendan a prender”, sino que además sean creadores críticos de un entorno donde
la velocidad del cambio se ha acelerado hasta un punto que hace casi imposible predecir
cuáles serán los desafíos que las nuevas generaciones deberán enfrentar.
La calidad de la educación, en la última instancia, se decide en la calidad de las prácticas
de enseñanza – aprendizaje que los educadores llevan a cabo con sus alumnos en el marco
de la institución escolar y de las relaciones de ésta con las familias y la comunidad. La
calidad y el sentido de las prácticas pedagógicas, a la vez, están fuertemente condicionadas
por el “rol docente”, esto es, el rol que las instituciones asignan a los docentes, tamizado
por los deseos que el docente tiene acerca de su quehacer, que se sintetizan, finalmente,
en el rol que realmente asumen.
Aprehender las relaciones dinámicas existentes entre los diversos aspectos que tensionan
al docente y que subyacen a su labor es fundamental para abordar los emergentes
requerimientos de cambio educativo. En este sentido, la comprensión de sus
peculiaridades y de sus racionalidades psico – socio- pedagógicas e institucionales
constituyen una tarea necesaria y urgente. Este documento se encaminará a relevar
factores institucionales que operan desde el sistema como condicionante estructural y
cultural sobre las prácticas de los docentes y que finalmente asignan el rol que debe
desempeñar el docente.
1.5.2. El rol docente
1.5.2.1. Diferentes aproximaciones a una definición del rol docente

La definición que se haga del concepto de rol docente estará estrechamente ligada a la
concepción que se tenga de éste en tanto centro integrador de las racionalidades
institucionales y sociales involucradas. En esta materia existen dos tendencias, cuyos
extremos se pueden identificar entre aquellos que consideran al rol separado de sus
condiciones estructurales hasta aquellas que las estiman constitutivas de su definición.
Estas se pueden describir de la siguiente forma:
a) Las que procuran definir el rol docente exclusivamente a partir de las concepciones
pedagógicas que el maestro está llamado a utilizar para el desarrollo de los
procesos de enseñanza – aprendizaje en que se encuentra involucrado por función.
Este tipo de tendencia plantea que las diversas dimensiones que puede abarcar el
rol docente deben derivar de las opciones pedagógicas que lo inspiran, las que
evidentemente pueden ser diversas.
b) La postura que critica las posiciones anteriores por idealismo pedagógico
(desconocimiento de las condiciones objetivas que influyen en la conformación de
las racionalidades institucionales que utiliza el maestro). Estas tendencias postulan
la necesidad de considerar que el trabajo docente se desarrolla siendo objeto de
 30

múltiples condicionamientos sociales que están contribuyendo a imprimir ciertas

racionalidades a la práctica de los docentes, considerada ésta, como práctica social.

Desde esta postura el rol docente se puede entender como el conjunto de lógicas de
legitimación que operan en las prácticas de los maestros pautando sus comportamientos
al interior de la compleja trama de relaciones sociales que tienen lugar en el sistema
escolar. Las racionalidades que norman la práctica de los maestros los ubica en una cierta
posición en relación a los demás sujetos que intervienen en la institucionalidad escolar.
En este sentido, el concepto de rol supone la existencia de otro(s) rol (es) complementario
(s), de la misma manera como el rol de padre supone al de hijo; el de profesor al de alumno;
el de empleador al de empleado; etc.
Esta postura reconoce mecanismos de asignación del rol docente en factores tales como
las condiciones de empleo, de trabajo y desarrollo profesional, y los factores sociales e
institucionales que operan sobre la práctica de los docentes.
1.5.3. Dimensiones a considerar en el trabajo docente

Para profundizar en la comprensión del rol docente se requiere, en primer lugar, delimitare
identificar los elementos que contribuyen a imprimir determinadas racionalidades a la
práctica de los docentes, para los cual es preciso revisar las prácticas sociales que
incluimos en la denominación de “trabajo docente”. Por trabajo docente entenderemos
todas aquellas actividades realizadas por los docentes como miembros de la institución
escolar. Es una práctica social normada institucionalmente, que incluye tanto aquellas
acciones de los docentes que son susceptibles de ser remuneradas, controladas y evaluadas
por la institución, como también aquellas que habitualmente no son reconocidas como
tales.
En consecuencia, debemos incluir, desde punto de vista, también todas aquellas funciones
que los docentes realizan en el desempeño cotidiano de su quehacer, invisibles desde una
mirada formal, pero que son parte integral de éste. Por ejemplo, las numerosas actividades
de orden administrativo (libretas, comunicaciones, papeletas); con los padres y
apoderados; variados tipos de interacciones con sus colegas y alumnos fuera del aula, etc.
Desde la perspectiva del proceso de enseñanza – aprendizaje es posible identificar
diferentes racionalidades acerca de los modos de aprender que son favorecidos por las
formas de enseñanza que privilegia el sistema escolar. Se distingue:
a) Entre aquellos que enfatizan la dependencia del sujeto en relación a quien le
enseñe, o, por el contrario,
b) Aquellos que favorecen el aprendizaje basado en los propios juicios del sujeto
respecto a la realidad que experimenta, favoreciendo un modo de aprender
autónomo.
 31

Desde el punto de vista de las formas de organización del trabajo en las escuelas, esto es,
la racionalidad al interior de la organización burocrática denominada sistema escolar, es
posible identificar, entre otros, elementos tales como:
a) La participación en la definición de fines de la organización
b) horizontalidad vs verticalidad en las relaciones de poder dentro de la organización
c) Racionalidad individualista vs solidaria de la estructura organizativa,
d) Niveles de autonomía o dependencia en la gestión producto de la división técnica
del trabajo.
La distribución de responsabilidades y mecanismo de control que se establece entre un
conjunto de personas para llevar a cabo todas aquellas tareas necesarias para el logro de
los objetivos técnicos de una organización, da origen a la división técnica del trabajo al
interior de ésta. La parcialización y la jerarquización de la tarea específicamente docente
(de aula o directivo) es un factor de relevancia para la definición de rol, puesto que ha
permitido identificar distintos niveles de autonomía en la gestión del trabajo que realiza
el docente interior de la institución escolar.
La tendencia creciente a la burocratización en la sociedad moderna ha impactado con
especial fuerza el sistema educacional, y la escuela en particular a consecuencia de ello el
rol docente ha tenido a sufrir cambio en su definición originando en la división técnica del
trabajo, asignado al interior de la escuela tareas que facilitan el rol del docente y estable
sin distinciones jerárquicas entre éstos, determinadas por la mayor o menor autonomía en
el desempeño de su trabajo.
1.5.4. El rol profesional el rol técnico y el rol operativo
Así como los modos de aprender que son favorecidos por las formas de enseñanza
utilizadas en el aula son una dimensión constitutiva del rol docente, existen otras
dimensiones que además es necesario considerar. De la revisión de las aproximaciones
estructurales al análisis de la profesión docente aparece imprescindible considerar que las
formas de organización del trabajo en las escuelas y la división técnica del trabajo en el
sistema escolar son también dimensiones constitutivas del rol en la medida en el que
configuran un patrón de relaciones entre los objetos en el contexto de la institucionalidad
escolar.
Colocado el foco a nivel de las instituciones educativas, se constata que las relaciones
intra - institucionales determinan la existencia de un docente que puede ser miembro de
un equipo, o puede ser un sujeto que trabaja en forma aislada. Ello se relaciona
íntimamente también con la división técnica que se ha ido produciendo al interior de la
función docente propiamente tal.
En efecto, en la distribución de responsabilidades y mecanismos de control que se
establece entre un conjunto de personas, para llevar a cabo todas aquellas tareas necesarias
para cumplir con determinada función, se ha producido por así llamarla una estratificación
de funciones. Dependiendo del grado de autonomía de gestión (capacidad de resolver
 32

problemas por sí mismo) se establece la división técnica del trabajo. A los cargos que
poseen una mayor autonomía de gestión se les denomina “roles profesionales”, a los que
lo siguen con menor autonomía de gestión se les denomina “roles técnicos” y a los que lo
siguen con a una menor autonomía de gestión y mayor dependencia se les denomina” roles
de mera operación”. Las distinciones dentro de estas gruesas categorías pueden ser,
evidentemente, múltiples y diversas.
Las tendencias actualmente presentes en el sistema escolar tienden a legitimar un tipo de
división del trabajo escolar en el cual se define el rol docente con un bajo nivel de
autonomía de gestión, complementariamente, con un alto nivel de dependencia de gestión.
Pareciera que se está partiendo de la base que el hecho educativo es un proceso susceptible
de ser estandarizado, por lo tanto, vale el criterio de “máxima uniformidad”. Si se parte
de lo contrario, requeriría hace fundamentalmente “singularizado”.
¿Qué importancia se atribuye al “factor humano” en el desarrollo del trabajo docente
frente a la decisión de los contenidos, métodos y técnicas comprometidos en la labor
docente? Una tendencia es a minimizarlo de tal manera que éste es el límite en el máximo
posible a la aplicación de m técnicas al servicio de la transmisión de determinados
contenidos. Es decir, una tendencia destinada a asegurar el logro de los objetivos
educativos (transmisión de contenidos) sobre la base de la virtud probada de métodos y
técnicas. En este caso el rol del docente es un rol técnico.
La búsqueda de maximizar el factor humano comprometido en la práctica educativa, de
tal manera que operé como factor de adaptación y creación de métodos y técnicas
adecuados a los objetivos, circunstancias y características de los sujetos comprometidos
requiere de otro tipo de preparación, de mayor amplitud, profundidad y complejidad. Es
lo que se ha denominado un rol profesional del docente.
La constatación es que el rol del docente en el sistema educacional chileno no parece
escaparse a las tendencias modernas, donde la forma de organización social predominante
es la organización burocrática a gran escala y un proceso de especialización creciente a
partir de la división del trabajo. Se ha ido produciendo un fenómeno de pérdida de
profesionalismo en el rol docente, pendiente más bien así esté desempeña una función
técnica, e incluso, en algunos casos, meramente operativa.
1.5.5. Factores condicionantes desde el sistema
El análisis de los factores que influyen en la definición del rol docente no sólo debe
considerar las dimensiones pedagógicas, sino también es preciso considerar los factores
que operan desde el sistema social en el cual éste se encuentra inserto, y que actúan como
factores condicionantes de la práctica docente al interior de la escuela. Entre estos
factores, destaca las condiciones materiales en que trabajan los docentes, particularmente
las condiciones de empleo y trabajo y desarrollo profesional; las formas de agrupación
que eventualmente pueden darse los docentes; y las características del sistema de
formación y perfeccionamiento existente.
 33

A continuación, se describirán brevemente los factores que tienen gran influencia en la

asignación del rol docente:
- Condiciones de empleo: Se refiere generalmente al contrato de trabajo,
remuneraciones y seguridad social, incluyendo además aspectos tales como las
posibilidades de ascenso, promoción, estabilidad, ocupacional y seguridad en el
empleo.
- Condiciones de trabajo y desarrollo profesional: Dicen relación con las
circunstancias en que se desarrolla la actividad docente, tales como la organización
del trabajo escolar (reglamentos escolares); las relaciones sociales al interior de la
escuela y los márgenes de participación; sistemas de evaluación y de control del
trabajo docente; la distribución del tiempo y horarios de trabajo; las posibilidades
de perfeccionamiento profesional; los espacios de creatividad y responsabilidad y
autonomía profesional; los instrumentos o condiciones materiales destinados a
facilitar el trabajo del docente (infraestructura, material didáctico, recursos
construcciones, etc.)
- Factores operativos del sistema educacional: planes y programas escolares y
sistemas de evaluación y de control de los alumnos.
- Formas de agrupación de los docentes en tanto trabajadores
- Otros factores que operan socialmente pautando el rol docente tales como las
iglesias, la comunidad, la familia, organizaciones sociales y políticas, etc.
Finalmente, se pretende comprender el trabajado docente como una práctica social,
económica, política y cultural.
1.5.6. Distinciones que ayudan a la comprensión del rol docente
Entendiendo que la práctica docente es una sola y conforma una totalidad coherente en sí
misma, con la finalidad de poder efectuar un análisis crítico de dicha práctica, se han
establecido distinciones que permiten comprender la complejidad de la constitución del
rol docente. Éstas son: rol asignado rol asumido y rol deseado.
a) Rol asignado: consiste en el rol socialmente programado hacia el docente por las
instituciones sociales que tienen influencia en la práctica, como es el caso del
Estado, la institución escolar y las instituciones, las cuales, a través de diversos
mecanismos, tales como la formación, las condiciones de empleo y trabajo, los
planes y programas, los sistemas de supervisión, etc., pautan los comportamientos
de los docentes en su práctica de tales.
La programación social del rol opera de tal manera que los docentes aprendan a no
distinguir entre rol asignado y lo que ellos consideren que debiera ser la forma de
desempeñar su rol, confundiéndose de esa manera el rol asignado con el rol
deseado. La lógica qué basa las posibilidades de aprendizaje en la aceptación
acrítica del principio de autoridad contribuye a que la práctica de los docentes esté
ausente de una mirada crítica y creativa que los proyectos fuera de la programación
social.
 34

b) El rol deseado: está formado por todas aquellas pautas elaboradas por el propio
docente, y que quisiera llevar a la práctica, independientemente de que coincidan
o no con el rol asignado y el rol asumido.
c) El rol asumido: finalmente, este es el rol que realmente lleva a la práctica los
docentes. Comprende todas aquellas pautas internalizadas por el docente que dotan
de sentido a su acción y puede concebir o puede diferenciarse del rol asignado y
el rol deseado.
Dada la naturaleza analítica de estos conceptos, cabe señalar que no son posibles de ser
observados empíricamente en forma independiente unos de otros, sino que, en la práctica
de los docentes, esto se superponen en mayor o menor medida, dependiendo tanto de
factores culturales como institucionales y sistémicos.
El objeto de esta investigación consiste en el análisis de algunos factores condicionantes
que operan desde el sistema y que contribuyen principalmente a la configuración del rol
docente. Ello no es tarea fácil. La complejidad de la problemática estructural en la que se
encuentra inserto el debate acerca de la naturaleza y potencialidades del rol que pueden
desempeñar los docentes requiere, al menos, una revisión de los conceptos con los cuales
se pretende analizar dicha práctica. Es por ello, con el fin de comprender a qué criterios
obedecen las distinciones señaladas, más adelante analizaremos el concepto de
“profesional” y las implicancias que éste tiene para el análisis del rol docente.
1.5.7. El docente como “profesional”
Generalmente el concepto de profesión hace un alisado utilizando para ello Marcos de
referencias teóricos que infantilizan la función específica que desempeña en la sociedad,
en tanto grupo social con cuyo rol es definido de acuerdo a ciertos criterios, y cuyo “status”
y poder están asociados a la importancia que tienen la función que cumplen para el sistema
social. Existen otros estudios que, desde una perspectiva basada en el desenvolvimiento
histórico de los procesos sociales, además intentan identificar el surgimiento y la inserción
específica de las profesiones en la estructura social, para de allí poder comprender las
particularidades que manifiesta el grupo social denominado los “profesionales”. Algunos
de estos últimos serán revisados en nuestro trabajo.

1.5.8. Un marco de referencia para el análisis de la profesión del enseñante

Tenorrth (1988) aporta ¨la reflexión sobre el concepto de profesional en el trabajo docente
reflexionando sobre las dimensiones que se han tenido en consideración para construir el
concepto de profesión, señalando los elementos conceptuales que permitan tratará la tarea
del enseñante como una profesión propiamente tal, o como una semiprofesional, es decir,
una actividad cuyas características específicas impiden que pueda ajustarse los cánones
del tipo ideal de profesional liberal¨. (Quiroz, 2003)
Para esta autor, “el concepto de profesionalización se refiere al conjunto de procesos
históricamente analizables mediante el cual un grupo de profesionales logra demostrar su
 35

competencia en cada actividad de relevancia social, es capaz de transmitir a otros tal

competencia y puede imponer su modelo frente a otros profesionales y profesiones
concurrentes todo ello con la ayuda del Estado; es decir, es capaz, al juicio de éste, de
conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una solución de los problemas,
aceptado socialmente.
Algunas profesiones institucionalizan un concepto de privilegios, lo que provoca en otros
grupos que desempeñan otras actividades la aspiración a obtener iguales privilegios.
Desde este punto de vista considera que es de particular relevancia para el análisis,
determinar cómo se produce el proceso de profesionalización quiénes son los actores que
protagonizan, y cuáles son sus motivaciones.
Esta lucha en torno a la identidad basada en la actividad profesional y en torno a su
reconocimiento hacia el interior y el exterior presenta, en síntesis los actores los miembros
de la profesión, que aspira al reconocimiento social de su labor y el Estado, en parte, como
representante del cliente, que estime necesarios y dignos de protección los servicios que
ellos prestan, los protegen efectivamente otorgando los títulos, y los prestigia con la
concesión de gratificaciones o del derecho a los honorarios.
 36

1.6. TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Todos estamos de acuerdo en que es necesario crear nuestra propia tecnología educativa para
romper la dependencia que sufrimos en esta área. Pero uno de los modos de hacerlo, previo a la
creación e invención, es realizar una asimilación crítica de las tecnologías existentes, elaboradas
fundamentalmente en los países metropolitanos o desarrollados. Y, para asimilar críticamente la
tecnología educativa, es necesario conocerla en su conjunto y en sus detalles. De ahí que el
objetivo de este trabajo es hacer una presentación general del estado actual de su desarrollo
histórico.
1.6.1. La tecnología educativa como ¨ayudas de enseñanza¨
En el espacio de muy pocos años la tecnología educativa ha venido a significar diferentes cosas
para diferentes personas. Uno de los significados que se le da, se refiere al aspecto físico de la
misma. Se ha identificado con la instrumentación física y útil para los procesos de enseñanza, es
decir, con el conjunto de ayudas tenemos, por ejemplo, los laboratorios de lenguaje, proyectores
de diapositivas, la T.V., el film de 16 mm., etc. La mayoría de estas ayudas fueron creadas y
desarrolladas, en un principio, para fines distintos a los educativos. Solo la máquina de enseñanza
de Skinner es la única ayuda mecánica deliberadamente inventada como un medio educacional.
Como producto de la aplicación y la utilización de todos estos medios mecánicos al campo
educacional, los procesos de enseñanza han sido mecanizados.
1.6.2. La tecnología como ¨ayudas de aprendizajes¨
Este segundo significado de la Tecnología Educativa se refiere a la aplicación de ¨principios
científicos¨ a la educación.
Este es el significado de Skinner, Robert Gagné y otros, dan a la tecnología educativa, y para ellos
la instrumentación es un problema de presentación. Fundamentalmente los ¨principios científicos¨
a los que se alude pertenecen al campo de la Psicología, y dentro de esta, a la Psicología de
Aprendizaje.
1.6.3. La tecnología educativa como enfoque sistemático
Otra vertiente o campo que ha influido en la tecnología educativa es la moderna teoría de la
organización, sus cualidades distintivas están estructuradas en una filosofía que cree estudiarla
como sistema. Tal perspectiva es ampliamente nueva en la educación. Demasiado a menudo los
educadores están acostumbrados a pensar las cosas como si existiera aparte de lo que ellos
realmente hacen o cumplen.
Un enfoque más significativo, es dar una visión total del sistema educativo y determinar cada una
de las nuevas partes constitutivas que interactúan una con la otra. A tal manera de concebir las
cosas se le conoce con el nombre de sistema.
El término sistema se define como un conjunto de elementos o componentes que se estructuran en
un proceso para alcanzar un propósito. Como se puede ver, todo sistema tiene un propósito, busca
conseguir algo o se dirige a algo.
Además del propósito, todo sistema tiene componentes o elementos. Se habla de un contenido o
de un conjunto de elementos que constituyen el sistema.
 37

1.7. EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Un aspecto importante de la tecnología educativa es la necesidad de evaluar los diversos aspectos
del proceso educacional.
La efectividad de varios procedimientos existentes o de innovaciones tales como nuevos
materiales de plan de estudio, nuevas normas de personal, nuevas presentaciones de medios,
nuevas organizaciones de actividades.
1.7.1. Definición de evaluación
Hay muchos tipos de definiciones de evaluación en educación. El concepto general es el acto de
establecer el valor o mérito de algún proceso, programa, persona, etc. Dentro de esta definición
general hay dos definiciones que posiblemente son las más conocidas en América Latina. Estas
son: (a) evaluación identificada con la medición, y (b) evaluación considerada como el juicio de
un experto. La amplia difusión de estas definiciones se debe a que son prácticamente las únicas
formas de evaluación que se conocen en los sistemas educacionales. La definición de la evaluación
como medición se limita evidentemente sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas.
La evaluación se puede concebir como “una fase de control que tiene como objeto no sólo la
revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados
resultados, y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el
diagnóstico”. (Huertas Bazalar, 1975)
Otra posición señala a la evaluación ¨como una herramienta para la rendición de cuentas. El
concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios
o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el mejoramiento
académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de
la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para
sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación¨. (González & Ayarza, 1997)
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de
0informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una
decisión." (Macario, 1989)
1.7.2. Propósitos de la evaluación
Lo que se desea hacer con la información de evaluación varía según diversas circunstancias en el
sistema educacional. En una situación, el que toma las decisiones puede desear saber si debe o no
invertir fondos de la escuela para comprar un programa específico.
Los propósitos pueden ser divididos en tres clases básicas.
La primera en aquella área de conocimiento de la naturaleza de algo que ya existe. Ese algo es
generalmente una persona, un programa, o un componente dentro de un sistema que tiene algún
tipo de problema cuya naturaleza precisa es necesario descubrir. Este tipo de propósito de la
evaluación ha sido llamado valorización de necesidades, análisis de sistema, diagnóstico de
situaciones iniciales, entrada o análisis de contexto. La segunda clase es la información necesaria
para la operación y el continuo mejoramiento de un componente, persona, programa o sistema
completo. Este propósito ha sido llamado formación, mejoramiento, desarrollo o avalúo continuo.
 38

La tercera clase de propósito es la de elegir o manifestar una opinión, o emitir un juicio acerca de
una situación, persona, proceso, programa, etc.
1.7.3. Funciones de la evaluación
Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones
como las que se citan a continuación (George & Díaz Barriga , 1998) La evaluación de un plan o
programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto
educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera,
que les sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones
tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.
1.7.3.1. Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una
síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto,
las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de
evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
1.7.3.2. Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal
docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el
estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse
una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su
desempeño profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los
resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y
actitudes del personal docente hacia el trabajo.
1.7.3.3. Función auto formadora: Esta función se cumple principalmente cuando la
evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia
oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus
resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos
y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el
currículum.
1.7.3.4. La función auto formadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos,
de la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se
presentan obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en
asumir compromisos de participación y el miedo a enfrentar nuevos retos. La
evaluación es lenta y debe ser un proceso de análisis y reflexión constante, hasta
lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemáticas que se están
evaluando y mejorando. Cuando el análisis y reflexión del desempeño docente,
por ejemplo; se convierte en una práctica diaria, se empieza a notar el
mejoramiento en la calidad de la enseñanza.
 39

Capitulo II
 40

Anexo

OBJETIVO: ELABORAR UNA GUÍA DE ENTREVISTA PARA CONOCER LA

PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO DE LOS DOCENTES DE LAS I.E
DE LA UGEL PIURA.

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES REACTIVOS

El docente conoce a sus alumnos, sabe cómo

aprenden y lo que deben aprender.

Desempeño
laboral El docente utiliza la información obtenida de la
PROBLEMÁTICA evaluación para identificar las fortalezas y
DEL TRABAJO debilidades de los estudiantes
PEDAGÓGICO
DOCENTE.
Diseña, organiza y desarrolla situaciones de
aprendizaje adecuadas.

Creación de ambientes favorables para el

aprendizaje en el aula y en la escuela.

Manejo adecuado de materiales para el

desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

Hace uso de estrategias innovadoras para lograr

los objetivos de aprendizaje planteados.

Se capacita constantemente para estar

actualizado y brindar un mejor servicio.

Reflexiona sobre su propia práctica profesional.

 41

Tiene una buena relación con sus colegas y los

Desempeño miembros de la comunidad educativa.
académico de los
estudiantes.

Perdida de interés por parte de los estudiantes

durante las sesiones de clase.

Bajo rendimiento escolar

Incompetencia de los estudiantes en el ámbito

escolar y social.

Participación en programas académicos dentro y

fuera del contexto donde se desarrolla su proceso
de E-A

Presentación de proyectos innovadores que

generen impacto positivo en la escuela y en la
sociedad.

Organiza y prevé con tiempo el espacio donde se

va a desarrollar su sesión y de cuánto tiempo
Gestión de la dispone para lograr el propósito planteado.
implementación
didáctica.
Elabora materiales de acuerdo a la sesión que va
a desarrollar con sus estudiantes.

Hace uso pertinente del material que está a su

disposición
 42

CUESTIONARIO:
¿La docente conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender?

¿La docente diseña, organiza y desarrolla situaciones de aprendizaje adecuadas?

¿La docente propicia ambientes favorables dentro del aula para un mejor
aprendizaje?

¿La docente tiene un manejo adecuado de materiales para el desarrollo de las

sesiones de aprendizaje?

¿La docente utiliza estrategias innovadoras para lograr los objetivos de aprendizaje
planteados?

¿La docente se capacita constantemente para estar actualizado y brindar un mejor

servicio?

¿Usted como docente reflexiona sobre su propia práctica profesional?

¿Tiene una buena relación con sus colegas y los miembros de la comunidad
educativa?

¿A qué cree que se deba la perdida de interés por parte de los estudiantes durante
las sesiones de clase?

¿Cuáles creen que son los factores que intervienen para que los estudiantes tengan
un bajo rendimiento escolar?

¿A qué cree que se deba la incompetencia de los estudiantes en el ámbito escolar

y social?

¿Los estudiantes participan en programas académicos donde se desarrolla su

proceso de E-A?

¿Los estudiantes presentan proyectos innovadores que generen impacto positivo

en la escuela y en la sociedad?

¿Los docentes Organizan y prevén con tiempo el espacio donde se va a desarrollar

su sesión y de cuánto tiempo dispone para lograr el propósito planteado?
 43

¿El docente elabora materiales de acuerdo a la sesión que va a desarrollar con sus
estudiantes?

¿El docente hace uso pertinente del material que está a su disposición?

Conclusiones
 44

Bibliografía
George, P., & Díaz Barriga , A. (1998). Análisis del curriculum. Colombia: McGraw
Hill. .
González, L. E., & Ayarza, H. (1997). La educación superior en el siglo XXI. . Caracas:
CRESALC-UNESCO.
Huertas Bazalar, W. (1975). Tecnología Educativa. españa : Retablo de Papel Ediciones.
Macario, B. (1989). Teoría y práctica de la evaluación de las actividades físicas y
deportivas. . Lidium.
Quiroz, E. J. (2003). Teoría de la Educación . Lima: E.R. .

Trahtemberg Siederer, L. (1994) Educación peruana: vientos de cambio. Lima: IPAE

María Cerda, Ana & Núñez & De la Luz Silva, María. (1991) El sistema escolar y la profesión
docente. Santiago-Chile. S.R.V. Impresos S.A.