Reflexiones sobre didáctica

1. Objetivos de aprendizaje, desempeños mínimos, esfuerzos de aprendizaje y secuencia didáctica

Existen OA (objetivos de aprendizaje) que definen los DM (desempeños mínimos) que se espera que un estudiante
logre en X asignatura y en X nivel de enseñanza.

Primera relación significativa:

DM = (f) OA

Pero pensemos las cosas de forma simple, ¿cómo es esta relación entre OA y DM para el caso de un animal como el
perro? Pues bien, hagamos de cuenta que tenemos un cachorro y queremos que aprenda a pedirnos que abramos la
puerta cada vez que quiere hacer sus necesidades. Pues bien, hemos definido nuestro OA: avisar cada vez que quiera
mear o cagar. El DM esperado es: que se pare delante de la puerta y, o bien mueva la cola, o bien ladre . Podemos
suponer que si el perro cumple el DM habrá interiorizado el OA. El DM constituye algo así como la prueba empírica de
que el perro aprendió a avisarnos cada vez que quiere hacer sus necesidades.

Pero podría suceder que el perro se detenga delante de la puerta, ladre, nosotros le abramos, él salga al patio y
entonces, en vez de hacer alguna necesidad fisiológica, se ponga a tomar sol. ¿Qué sucedió aquí? ¿El perro no
aprendió lo que queríamos? Pues, en realidad, el perro aprendió mucho más de lo que nosotros pretendíamos. Y es
que tratándose del aprendizaje, si bien la definición formal de un OA puede quedar en manos del sujeto enseñante, los
alcances del aprendizaje completamente en manos del sujeto aprendiente. El perro del ejemplo aprendió más de lo
que nosotros pretendíamos, por lo cual podría decirse que superó el DM esperado, alcanzando así un DS (desempeño
superlativo).

Pasando al terreno del aprendizaje humano, un docente puede aspirar a que su estudiante cumpla con un DM en
cuestiones ligadas con lógica proposicional, como ser, pasar a símbolos el enunciado: “Si hoy no llueve, entonces
mañana no saldremos de viaje”. ¿Podemos decir que se cumplió el OA (formalizar un enunciado) si el estudiante
cumple con el DM empíricamente esperado? Pues bien, en cierta medida se puede decir que sí, y en cierta otra
medida se puede decir que no. Lo explicaré más detenidamente. El OA trazado no es alcanzable mediante un único
ejercicio de formalización, aunque existen algunos ejercicios que, en función de su complejidad, pueden indicarnos
que si el estudiante los hizo correctamente pues entonces alcanzó el DM que asegura el cumplimiento del OA. Pero
para que un estudiante haga bien un ejercicio de cierta complejidad, debió de haber aprendido a hacer muchos otros
ejercicios de menor grado de complejidad. Veremos más adelante, que el OA requiere la implementación de una
secuencia didáctica (SD).

Volviendo al DM, podemos decir que éste produce algo que puede percibirse de modo directo. Por otro lado, a nadie
escapa el hecho de que el DM se evidencia gracias a la resolución de tareas que contienen un determinado
problema. El estudiante del ejemplo, ha resuelto un problema de conversión de lenguaje, es decir, debió aprender
cómo se convierte a un metalenguaje un enunciado que se encuentra escrito en un lenguaje natural. Si al tomar la
birome nuestro estudiante consigue escribir: -p  -q, con ello nos dirá que está alcanzando un DM en el arte de la
formalización lógica. Sin embargo, notemos el uso del gerundio “alcanzando”, pues el mismo denota la duración de la
acción verbal, o lo que es lo mismo, que el estudiante no por haber resuelto la conversión de un enunciado ha
cumplido con todos los requerimientos implicados en el DM.

Imaginemos que un estudiante no logra escribir -p  -q. ¿Qué diremos entonces? Pues algunos estarían tentados a
decir que no alcanzó un DM y, por ende, que no cumplió el OA. Sin embargo, puede pasar que el mismo estudiante
logre formalizar enunciados como: “Si no sucede que comimos afuera y viajamos después, entonces o bien no
comimos afuera o bien no viajamos después”. Si logra formalizar este enunciado pero no el anterior, simplemente el
estudiante se halla cerca de alcanzar un DM en formalización lógica.

Mucha atención con lo antedicho. Se alcanza un DM a través de un esfuerzo de aprendizaje (EA), con lo cual todo OA
trae consigo un EA. Tengamos en cuenta que existen requerimientos que deben cumplirse (de ser posible, bajo una
guía de actividades secuenciada) y que son esos mismos requerimientos los que exigen el EA del estudiante.
En esquema:

OA
DM
EA1 EA2 EA4 EA5

Si el OA consiste en formalizar enunciados con el metalenguaje lógico, el DM implicaría poder realizar la conversión de
una serie de enunciados escritos en lenguaje natural. Al decir “serie” estamos dando a entender que el OA posee
cierta gradación problemática. Es decir, habrá enunciados de fácil formalización y otros de más dificultosa
formalización. Por ende, el estudiante deberá realizar un EA, didácticamente secuenciado, para adquirir esa destreza
básica que, una vez alcanzada, implicará un DM en materia de formalización lógica.

Se debe realizar un EA,

didácticamente secuenciado, para
obtener un DM que dé cuenta del
cumplimiento del OA

Llegamos a una cuestión de capital importancia: la secuencia didáctica (SD) que encadena aquellos requerimientos de
aprendizaje (RA) que sirven para canalizar los EA del estudiante en pos de adquirir el DM.

Yo he sido de los docentes que fijaron un OA, exigieron al estudiante un EA, pero no le suministraron la adecuada SD
para alcanzar el DM. Otro caso emblemático es el de Piris, un profesor de Historia que da clases en el Mariano Acosta.
Este señor, fija OA grandilocuentes del tipo: “que el estudiante aprenda a relacionar, analizar, explicar y …
problemáticas históricas”. Se la pasa arengando a sus estudiantes con enérgicos “estudien!” y “lean!”. Sin embargo, los
resultados de los exámenes muestran que los grandes OA acompañados de imperiosos llamados al EA nada consiguen
cuando no se provee de una correcta SD.

La SD aparece como un puente entre el OA y el DM; un puente que el estudiante recorre con los firmes pasos de su EA,
cumpliendo con ello los sucesivos RA inscriptos en la SD.

La fórmula “RAxEAx”, se traduce como: “el requerimiento de aprendizaje ‘x’ implica para su resolución el esfuerzo
de aprendizaje ‘x’”. En consecuencia, una SD queda constituida por una serie de RA que el docente planifica y el
estudiante ejecuta por medio de su EA. Analizada más en detalle, una SD conjuga en tiempos distintos la voluntad del
enseñante (RA) con la del aprendiente (EA). Haré aquí una breve digresión. Recuerdo a una estudiante de nombre
Mariela que en mayo de 2019 tomó clases de IPC. Ella vivía en Boedo pero trabajaba por Villa del Parque, si mal no
recuerdo, era empleada de comercio en una casa de venta de artículos cosméticos. Quería estudiar en la UBA la
carrera de cosmetología. Pues bien, esta mujer (de unos 30 años) adolecía de una significativa falta de voluntad para
aprender lógica proposicional. Conjeturo que mi SD no la ayudó de ningún modo porque ella como aprendiente no
ponía la voluntad necesaria. Obviamente, el caso de Mariela se repitió en muchos otros estudiantes que tuve en los
muchos años que di clases de IPC.
De esta digresión podemos aprender algo muy importante, a saber: la SD debe contener unos RA que impliquen un EA
del estudiante que exceda la duración del tiempo de clase aúlico.

En efecto, los fracasos en lógica proposicional de estudiantes como Mariela se deben, en gran parte, a la falta de
compromiso en un contexto post-áulico para trabajar con los RA de la SD planificada. Llamo “contexto post-áulico” al
espacio-tiempo situado entre cada clase presencial.

Nos va quedando una idea más acabada de qué es la SD y de cómo es que se estructura. En efecto, podemos decir que
una SD requiere para, su desarrollo y cumplimiento, de distintos –aunque complementarios– contextos espacio-
temporales. En síntesis, nuestra SD debería ser desdoblada en:

 SDCA (secuencia didáctica del contexto áulico)

 SDPCA (secuencia didáctica del contexto post-áulico)

Tendríamos así una SDCA que poseería unos RAx y una SDPCA que contendría otro cúmulo seriado de RAy. El
estudiante cumplirá con la SD mediante la sumatoria de sus EAx con sus EAy.

Y he aquí donde muchos estudiantes fallan. ¿Por qué razón? Porque aunque se empeñen en cumplir con los RAx (o
sea, con los propios de la SDCA) no hacen lo propio con los RAy (es decir, con los inherentes a la SDPCA). Por esta
razón, estudiantes como Mariela o como Maximiliano se iban de mi casa “entendiendo” como formalizar el enunciado
“si llueve entonces no iremos al bar”, pero en la clase siguiente no podían formalizar el enunciado “si está despejado
entonces no lloverá”. No considero que ellos tuviesen problemas de cognición, puesto que, a mi juicio al menos, lo que
en ellos faltaba era la voluntad de aprender.

Puede que suene muy subjetivista, pero existe y debe de ser desarrollada la voluntad de aprender en el sujeto
aprendiente. Quien carece de voluntad de aprender “X” sencillamente no aprenderá jamás “X”. ¿Pero si hay gente que
paga por clases particulares de lógica proposicional, cómo es que les falta voluntad de aprender?

Arriesgaré esta respuesta: muchos pagan clases para aprobar, pero no necesariamente para aprender.

Un docente debería aclararle a la persona que está pagando cómo son las cosas. Decirle: “tú no estás pagándome para
que yo te haga aprobar, sino que estás pagándome para aprender a aprobar”. Y aprender a aprobar exige un
compromiso consciente de parte de quien paga (que se suma a la de quien enseña) por aprender aquello que se exige
para aprobar. Y dicho compromiso se hace visible no sólo en los EA que el estudiante pone en la SDCA, sino, sobre
todo, en los EA que despliega en el cumplimiento de la SDPCA.

Por todo lo dicho, debo tener bien presente que la SD implica un tiempo para el EA en el aula y otro tiempo para el EA
fuera del aula.

Antes de pasar al tema de los tipos de objetivos que existen, conviene que reescribamos la fórmula del comienzo de
una manera nueva:

DM = (f) los EA que han sido puestos en la SD (SDCA + SDPCA) definida a partir de los OA

Puede conjeturarse que mientras el OA y la SD los pone el docente, los EA y los DM los pone el estudiante.
Un OA requiere para su implementación de una SD que exige del estudiante sus EA. Los DM son el resultado de haber
cumplido con la SD, testificándose con ello que se hubo alcanzado el OA.

Aunque parezca ridículo aclararlo, el OA sólo se da por cumplido en la subjetividad del estudiante, jamás en la del
profesor. Y no está de más señalar que un profesor se ocupa, entre tantas cosas, de evaluar si sus estudiantes han
cumplido con los OA dispuestos. De esta manera, quien no aprueba una materia determinada es quien no ha cumplido
un cúmulo crítico de OA curricularmente establecidos.

2. Introducción a los objetivos declarativos, procedimentales y actitudinales

El constructivismo ha propuesto que deben elaborarse objetivos relacionados con tres áreas del aprendizaje:
conocimientos, habilidades y actitudes. Lo dicho implica que no existe un único tipo de aprendizaje sino, cuanto
menos, tres tipos distintos:

a) aprender “X” hecho/concepto/proceso [OBJETIVO DECLARATIVO]

b) aprender a hacer “X” cosa simbólica/material [OBJETIVO PROCEDIMENTAL]

c) aprender “X” actitudes/valores [OBJETIVO ACTITUDINAL]

Lo más interesante desde el punto de vista didáctico es hallar la manera de combinar en una misma SD los tres tipos
de objetivos. Un ejemplo podría ser el siguiente:

Enseñar qué es un concepto mediante el procedimiento de realizar campos semánticos (gráficos reticulares
que conectan a una palabra central un cúmulo de palabras que le otorgan su significado) para que así el
estudiante pueda reconocer la importancia de los mismos como método para estudiar diversos contenidos.

Tendríamos entonces:

OBJETIVO EJEMPLO

DECLARATIVO Los estudiantes comprenderán y podrán definir qué es un concepto y en qué consiste
una conceptualización

PROCEDIMENTAL Los estudiantes sabrán hacer campos semánticos mediante gráficos reticulares

ACTITUDINAL Los estudiantes reconocerán la importancia de elaborar campos semánticos para

mejorar su comprensión lectora

Puede que un docente en su rol de sujeto enseñante falle a la hora de viabilizar todos o algunos de los mencionados
objetivos. Reconozco que muchas veces fallé a la hora de enseñar determinados conceptos. Otras veces, fallé al
explicar cómo se realiza “X” procedimiento. Pero muchas veces he fallado en mis intentos de enseñar una determinada
actitud, ya sea hacia la lógica proposicional, ya sea hacia cuestiones epistemológicas de diversa índole. Me ha sucedido
últimamente que pocos estudiantes reconocen qué es un razonamiento inductivo. Es cierto que yo explico qué cosa es,
sin embargo no diseño actividades procedimentales para que ellos interioricen el concepto de inducción.

En efecto, la lógica hace posible que el docente diseñe procedimientos para reconocer si los estudiantes han cumplido
con los objetivos declarativos. No es difícil reconocer que alguien ha comprendido qué es la deducción si es capaz de
hacer un razonamiento deductivo. Y después de mucho hacer se adquiere la actitud de pensar deductivamente los
más diversos problemas. Consecuentemente, lo declarativo se vincula con lo procedimental para dar como resultado
lo actitudinal.

Desde mi rol como docente, aspiro a que el estudiante adquiera la actitud de reconocer los diversos tipos de
razonamientos que se ponen en juego cada vez que alguien argumenta. Sin embargo, para que eso suceda me veo
obligado a enseñarle cuáles son los conceptos centrales implicados en el acto de razonar y mediante qué
procedimientos específicos se está razonando de tal o cual manera. Como queda establecido, el objetivo actitudinal
puede obtenerse mediante una acertada implementación de los objetivos declarativo y procedimental.

Veamos a continuación un cuadro que trabaja estos tres tipos de objetivos.

Es curioso, pero en el campo de la Historia, alguien puede saber quién fue Perón y en qué consistieron los dos planes
quinquenales del peronismo, también puede saber cómo se hace una periodización y, no obstante ello, carecer por
completo de la actitud de pensar históricamente los problemas sociales del tiempo en que le ha tocado vivir.

¿Qué falló en el proceso de enseñanza-aprendizaje? A mi entender, puede que haya fallado el docente al no haber
conseguido ayudar al estudiante a reflexionar acerca del por qué y para qué se estaban cumpliendo determinados
objetivos declarativos y determinados objetivos procedimentales.

Antes de enseñar “X”, debemos enseñar el

por qué y el para qué de “X”, puesto que así
sembramos en el aprendiente las semillas de
una actitud positiva hacia nuestro objeto de
estudio. Más aún, “X” pasa a ser un objeto de
estudio compartido por enseñante y
aprendiente sólo después de explicitados el
por qué y el para qué de “X”.

En consonancia con lo antedicho, arriesgo una explicación de por qué Piris fracasa de modo tan estrepitoso en sus
clases de Historia. Él sabe que es importante comprender históricamente los problemas sociales, económicos, políticos
y culturales. Sabe que es imprescindible ejercer una conciencia crítica para poder ser un ciudadano que enfrente
lúcidamente las situaciones que les vaya planteado su tiempo. Pero todo esto no lo comunica de forma clara a su
auditorio, niños de 13 y 14 años de edad de la clase media barrial porteña. No sirve exigirles “analicen, expliquen,
contextualicen, etc.”, si antes no se enseñó qué es y para qué sirve analizar, explicar y contextualizar.

3. Pensando más a fondo qué son y cómo se estructuran los objetivos declarativos, procedimentales y
actitudinales

Cuando alguien tiene un saber, puede declararlo. Cuando alguien sabe hacer algo, puede practicarlo. Cuando alguien
tiene una actitud, puede demostrarla con acciones y/o con el pensamiento.

La declaración nos sitúa en el plano del discurso. El hacer algo concreto en el plano de la práctica. El demostrar que
podemos actuar o pensar de determinada manera nos sitúa en el plano de la acción consciente.
Yo como aprendiente puedo declarar lo que otro (el enseñante) espera que declare. A su vez, como aprendiente puedo
poner en práctica algo que mi enseñante quiere que ponga en práctica. Y, por último, también puedo actuar de modo
consciente de una manera que responda, condicionadamente, a lo propuesto por mi enseñante.

En virtud de lo dicho, podemos estimar a los nazis como exitosos enseñantes que ejercieron gran poder sobre unas
masas que declararon “que los judíos eran alimañas”, que pusieron en práctica mecanismos de vigilancia y
estigmatización pública, y que adquirieron unos valores y unas formas de pensamiento cabalmente racistas y propias
de extremistas fanáticos.

¿Qué he querido decir con este ejemplo?

Que la división de objetivos en declarativos, procedimentales y actitudinales es una cuestión meramente técnica. Es
decir, la simple división de los objetivos no asegura per sé una educación crítica y democrática.

Por otro lado, un estudiante podría repetir de memoria cada evento procesual de la semana de Mayo, podría realizar
una magnífica línea de tiempo acerca de dicho proceso y, no obstante ello, carecer de una genuina consciencia
histórica respecto de qué significó la semana de Mayo.

Bueno es que quien dice algo (quien discursea) lo haga como resultado de una toma de conciencia respecto a eso que
dice. De lo contrario, caerá en la banal memorización.

Respecto de esto último cabe hacer una digresión y hablar un poco de Valeria. Esta estudiante santiagueña de 40 años
que me visitó en mayo-julio de 2019 para tomar clases de IPC, fue el más notorio ejemplo de persona que cree que
estudiar consiste en memorizar. La pobre mujer leía el manual de Ginnobili con mucho empeño, día y noche. ¿Pero
entendía lo que leía? Claramente no. ¿Y entonces qué buscaba con su lectura? Pues memorizar aquello que leía.
Hablar de su caso es meterse en aguas profundas, pues un docente que trabaja con textos debe reconocer que no es
posible cumplir con los objetivos declarativos y procedimentales si no se ha instalado un significativo cambio de
actitud en el estudiante hacia el texto, es decir, hacia la palabra escrita. Pensar en estas cosas es algo crucial, pues
muchas veces los docentes caemos en una forma simplista de pensar el currículum de nuestra disciplina. Me refiero,
concretamente, a que pensamos que todo se resuelve yendo de los objetivos declarativos a los procedimentales para
ponerse en camino de plasmar los actitudinales. Pero esta es una visión lineal, pobre en extremo, del proceso de
enseñanza-aprendizaje o de aprendizaje-enseñanza. En realidad, el docente bien hará en enseñar cómo se entrelazan
dialécticamente las tres esferas para dar como resultado un verdadero proceso de aprendizaje.

Muchas veces, conviene empezar por los objetivos actitudinales. Pero antes de seguir, definamos más precisamente
nuestro vocabulario sintético:

OAD [objetivo de aprendizaje declarativo]

OAP [objetivo de aprendizaje procedimental]

OAA [objetivo de aprendizaje actitudinal]

Tratemos a continuación aquellas cuestiones prácticas que se vinculan con los distintos OA.

4. Hacia una lectura comprensiva del texto de Historia: pasar del escucho-memorizo al leo-razono

El docente de Historia posee, en esencia, tres grandes materiales con los que debe desarrollar sus clases:

 La oralidad de su propio discurso

 La escritura en un sentido amplio (lo que se escribe en el pizarrón, lo que se dicta en clase) y en uno
restringido (lo que está escrito en el manual)

 El registro de imágenes y sonidos (vinculado con las temáticas que desarrolle)

Sabemos que el desarrollo de las clases implica la puesta de una SD, y que esa SD posee “X” cantidad de RA. Pues bien,
en educación física esos RA se llevan a cabo con el cuerpo mismo del estudiante. En Física o Química, pueden llevarse a
cabo, al menos parcialmente, en el marco tecnológico de un laboratorio, donde el estudiante manipulará de modo
adecuado instrumentos y materiales. Pero en disciplinas como Historia la cosa es bien diferente. Aquí, el escenario
aparece constituido, mayoritariamente, por palabras. Es cierto que deben agregarse materiales de índole visual, como
imágenes, gráficos, películas, etc. Pero la interpretación de este registro visual exige el empleo de palabras. Más aún, el
docente evaluará las palabras que el estudiante utilizó para explicar el registro visual de que se trate.

Lo dicho, trae de suyo, ciertas honduras en las que conviene meterse. Empecemos por aclarar que l os OAA resultan
cruciales para hacer viable (por ahora no digamos exitoso) el desarrollo de la materia. Piénsese que al estudiante que
debe cursar educación física se le exige un cambio de actitud consciente respecto de cómo manejar su propio cuerpo.
Por ejemplo, si el docente de esta materia le plantea que debe correr durante 25 minutos alrededor de un patio, el
estudiante debe poseer la actitud de administrar sus fuerzas físicas para cumplir con el reto. Careciendo de esa actitud
no podrá cumplir la tarea. Alguien podrá decir que disciplinas como educación física son pura actitud, pura práctica.
Sin embargo, si el docente fuese un tipo con Jeff Cavalieri, deberíamos de agregarle a lo dicho la dimensión conceptual
propia de los OAD.

¿Pero qué sucede en Historia?

Pues en Historia suele suceder que el estudiante no cambia su actitud inicial de rechazo hacia el material escrito .
Nuevamente se impone aquí una digresión que no habrá de quedarse en mera anécdota. El caso de Maximiliano Ortiz,
un estudiante que me visitó en abril-julio de 2019 para tomar clases de IPC, muestra a las claras el más cabal rechazo a
un cambio de actitud en lo referente al material escrito. Este estudiante aprobó IPC con 9, pero no leyó ni 5 páginas
enteras del manual de Ginnobili. ¿Cómo hizo para aprobar con 9? Pues puso en práctica las estrategias que se
adecuaban al tipo de actitud que él tenía acerca del estudio. Su actitud no consistía en leer sino en escuchar
atentamente “la palabra del sabio”, es decir, del docente que le enseñaba los más diversos temas de IPC. Como gastó
bastante dinero en la compra de paquetes de 10 horas de clase, pudo escucharme bastante y como pudo retener
buena parte de lo que escuchó, aprobó la materia con buen puntaje. Y es que en estudiantes como Maximiliano, la
falta de actitud lectora es compensada por una disposición pródiga para oír muy atentamente. Asimismo, y aunque la
falta de actitud lectora acabe produciendo una muy baja comprensión razonada de las cosas, el estudiante podrá
aprobar la materia si cuenta con una memoria admirable, la cual probablemente haya sobredesarrollado como
correlato de su predisposición a la escucha atenta.

Cabe entonces dejar en claro que el docente debe hacer posible un pasaje del:

ESCUCHO-MEMORIZO  LEO-RAZONO

Este pasaje revela en sí mismo un profundo cambio de actitud en el estudiante, cambio que puede ponerse en práctica
a través de materias como Historia. Es un pasar del “memoricé lo que escuché”, al más complejo y democrático,
“razoné lo que leí”. ¿Por qué es más democrático? Porque democrático es aquello que sirve para empoderar al
ciudadano, y el desarrollar una lectura razonada, comprensiva y crítica de las cosas convierte al ciudadano en un sujeto
intelectualmente más apto para cambiar su sociedad. Sabemos que se escuchan todo tipo de cosas a través de los
medios de comunicación monopólicos. Pues bien, mucha gente se limita a memorizar eso que los medios dicen para
luego retransmitirlo de modo acrítico. Un docente de Historia debe señalar esto mismo con vistas a incentivar en sus
estudiantes el cambio de actitud referido.

Hasta aquí queda claro que el primer gran objetivo es uno de tipo OAA: aprender a leer de forma razonada. ¿Qué tipos
de RA insume este OAA? Para responder a esta cuestión puedo remitirme a mi propio desempeño como lector
comprensivo de textos. Aún recuerdo cuando me encerraba a leer libros en el viejo galponcito del fondo de la casa de
mis padres. El principal insumo con que contaba para ir desentrañando el texto que leía se llamaba diccionario. Si en
un gimnasio el aprendiente debe aprender cómo manejar con su cuerpo materiales pesados (barras, mancuernas,
discos, etc.) en una clase de Historia lo que debe aprender es a manejar palabras. Quien no tenga la actitud adecuada
para manejar pesos pesados en un gimnasio, no crecerá muscularmente. De forma similar, quien no tenga la actitud de
leer palabras en forma comprensiva no aprenderá nunca a pensar de modo histórico los problemas de su tiempo y
sociedad.

¿Cómo hacer para que los estudiantes lean de modo comprensivo un texto de Historia?

Aquí van algunos consejos:

1. Explicar qué es una palabra-concepto [para evidenciar su diferencia fundamental respecto de la palabra-cosa]

2. Enseñar cómo se hace un campo semántico [para comprender de una manera gráfica de qué modo
conceptualizamos a una palabra, esto es, establecemos de forma clara su significado para restarle vaguedad y
ambigüedad]
 3. Diseñar actividades que tengan por centro al texto de historia [para que éste empiece a tomar relevancia en
la experiencia de aprendizaje áulica]

4. Trabajar el contenido del texto de historia en el aula del siguiente modo:

a. Leer yo mismo en voz alta [con el acompañamiento de los estudiantes] algunos párrafos [para captar
la atención de los estudiantes]

b. Detenerme a preguntar qué palabras no entendieron [para evidenciar su ignorancia con vistas a
“superarla”]. En caso de los estudiantes muestren mucha reticencia a decirme qué palabras no
entendieron, conviene invitarlos a que escriban en un papel la lista de palabras incomprendidas.

c. Escribirlas en el pizarrón [darle a las palabras incomprendidas un lugar central dentro de la

experiencia de aprendizaje áulica]

d. Incentivarlos a buscar en la WEB aquellas palabras que no han comprendido [para volverlos sujetos
activos de la elaboración y adquisición de conocimientos]

e. Hacer un campo semántico de aquellas palabras que no comprendieron y que resulten claves para la
comprensión del texto [para ayudarlos a razonar aquello que han leído, con vistas a incentivar en
ellos la lectura comprensiva]

f. Pedirle a un estudiante que continúe con la lectura del texto [para sostener el compromiso
atencional en el espacio de trabajo áulico]

g. Detener nuevamente la lectura para preguntar qué palabras no entendieron [para volver a
evidenciar la ignorancia relativa]

h. Incentivarlos a buscar en la WEB, nuevamente, el significado de dichas palabras [para reafirmarlos en

su calidad de sujetos activos del espacio áulico]

i. Pedirles que formen grupos de a dos para hacer un campo semántico de las últimas palabras que
hemos trabajado [para ir formándolos en las prácticas solidarias implicadas en la elaboración social
de conocimientos]

No sólo he creado un procedimiento áulico para trabajar el texto de Historia, sino que además he establecido los
objetivos didácticos que busco cumplir en cada uno de los pasos que hacen a dicho procedimiento. Veamos a
continuación cómo se encadenan esos objetivos:

1. Comprender la diferencia fundamental entre la palabra-cosa y la palabra-concepto

2. Aprender de manera gráfica cómo se conceptualiza una palabra

3. Centralizar la experiencia de aprendizaje áulico en torno del texto de Historia

4. Incentivar la atención colectiva en la lectura del texto Historia

5. Buscar en la WEB aquellas palabras que no se comprenden

6. Formar un vocabulario con los principales términos que integran un texto de Historia

7. Razonar el texto que se está leyendo

8. Sostener el compromiso atencional en el espacio de trabajo áulico

5. Expansión del campo semántico (ECS)

Una buena práctica para comprender cuán interrelacionadas están entre sí las palabras-conceptos consiste en
expandir un campo semántico. A dicha práctica la nombraremos como ECS, siendo de mucha utilidad para entrenar la
lectura comprensiva de los textos. Daré un ejemplo:

En el esquema encontramos dos sectores bien delimitados: el A y el B. Al sector A lo llamaremos campo semántico
primario de la palabra, mientras que al sector B lo nombraremos como campo semántico secundario. Esta
diferenciación de espacios en el interior del campo sirve para comprender que una palabra como feudalismo posee
una conceptualización primaria (Edad Media, Fragmentación política, señores y campesinos) y otra secundaria
(economía campesina de subsistencia, consumo conspicuo del orden nobiliario, etc.).

Asimismo, la diferenciación de sectores nos ayuda, como docentes, a planificar de forma más ajustada la secuencia
didáctica de nuestra clase. En efecto, el enseñante de Historia desea que sus estudiantes construyan conocimientos de
manera progresiva. En este sentido, no conviene por arrancar definiendo al feudalismo como una resultante de la
declinación del poder regio, sino de la fragmentación política. Explicado el concepto de “fragmentación política”,
podemos ampliar el conocimiento histórico del estudiante diciendo que ella se debió a la declinación del poder regio.
Así las cosas, queda más fuertemente “adherido” a feudalismo el concepto de “fragmentación política”, algo que
condice con la esencia de este modo de producción. Por otra parte, si bien es cierto que el feudalismo implicó el
consumo conspicuo del orden nobiliario, para que algo así se comprenda en su real dimensión es preciso dejar antes
bien en claro que existía una sociedad polarizada en señores y campesinos. Este conocimiento es primario, mientras
que el otro es secundario.

6. Proceso y estructura

Dos de los conceptos más importantes de las CC.SS. son, sin lugar a dudas, los de “proceso” y “estructura”. ¿Es posible
construir conocimientos históricos sin tener un conocimiento cabal de qué significan ambos conceptos? Desde mi
humilde opinión, no es posible.

¿Cómo alguien podría comprender los alcances de la revolución francesa si no comprende qué significa “estructura de
clases del Antiguo Régimen? Pues bien, dado que dicha revolución transformó profundamente la estructura de clases
del A.R., el estudiante deberá comprender cómo era dicha estructura, pero antes de eso deberá comprender qué
quiere decir “estructura de clase”, y antes de eso qué significa “estructura”. Otro tanto sucede con la palabra
“proceso”. Una revolución es un proceso histórico, pero de nada sirve hablar de la revolución de Mayo, como proceso
histórico concreto, sin antes explicitar cabalmente qué entendemos por “proceso”.

Empecemos por la palabra “proceso”. Hay quienes la definen como “sucesión de acciones tendientes a un fin”. Es una
definición altamente subjetivista del término que nos da la sensación de que existen uno o varios sujetos que, de
alguna manera, controlan el devenir de aquello que hacen. Afortunadamente contamos con el aporte de Engels, quien
supo decir que las más de las veces uno quiere X, el otro quiere Z y acaba saliendo algo que no quería ni uno, ni otro,
es decir, N. Me parece mucho más acertada esta otra forma de pensar qué es un proceso, dado que el mismo es el
resultado de acciones, pero no de acciones teleológicamente controladas, sino de acciones en conflicto. En efecto, el
concepto de proceso debe remitirse a su raíz dialéctica, esto es, debe pensarse como el producto de la tensión
inherente a la interrelación de elementos antagónicos. Donde no existen protagonistas y antagonistas, no existe
proceso. Puede tratarse de protones y electrones, o de patricios y plebeyos, que en el fondo –de lo que realmente se
trata– es de una compulsa entre fuerzas contrarias y complementarias. Así, el proceso es dinámica de las fuerzas en
tensión, trátese de fuerzas naturales o sociales.

¿Cómo estudiar un proceso? Pues partiendo del reconocimiento de cuáles son las fuerzas en tensión. Y para que este
reconocimiento resulte viable es necesario precisar qué quiere decir “estructura”. Una definición acertada podría ser:
“Conjunto de relaciones que mantienen entre sí las partes de un todo.” Surge entonces la necesidad de identificar el
“todo” y sus “partes”, para luego identificar del modo más didáctico posible las “relaciones” que vinculan a las partes
dentro de ese todo. Tengo la impresión de que para cumplir esta tarea continúa siendo útil mi vieja identificación de
las partes que componen lo social:

La clase aparece como instancia articuladora de los planos social e individual, de suerte que, no es la sociedad un
cúmulo de partes-partículas a las que llamamos “individuos”, sino, antes bien, un conjunto de partes-piramidales a las
que llamamos “clases”. Tomemos en consideración la parte-piramidal “burguesía”:

¿Y qué sucede con el todo?

Pues el todo debe integrar tanto a las partes-piramidales como a las partes-partículas, es decir a las clases y a sus
individuos, pues no existen “individuos a secas”, sino “individuos clasísticamente determinados”. Se puede pensar para
la sociedad capitalista el siguiente esquema captador de la “totalidad social”:
Esta totalidad social nos revela las partes que componen la sociedad, pero no nos revela (o al menos no lo hace esta
representación gráfica) las relaciones que vinculan entre sí a las partes de dicha totalidad. Para ello, se precisa de otro
tipo de gráfica.

El marxista no tiene problema ninguno de comprensión cuando lee este gráfico. ¿Pero qué sucede con aquellos que ni
son marxistas, ni han recibido ningún tipo de instrucción en las doctrinas de Carlos Marx?
Pues probablemente no comprendan por qué razón en el gráfico se identificaron tan sólo las relaciones económicas
entre proletarios y burgueses. Y he aquí un punto clave de todo lo que estamos analizando: cuando hablamos de que
una estructura posee partes que se relacionan entre sí, estamos diciendo que esas partes se vinculan por medio de
relaciones cruciales para reproducir las condiciones de existencia de la totalidad en que se ven envueltas.

Por ende, no se trata de “relaciones” sino de “relaciones cruciales”, es decir, de aquellas que hacen posible la
reproducción misma de la totalidad. Ahora bien, decir que las partes que se relacionan dentro de un todo lo hacen
para preservar ese todo es una verdad a medias, es decir, no llega a ser una verdad. Las partes se vinculan en tensión y
esa tensión viene dada, precisamente, por el tipo de relación crucial a través de la cual se vinculan: una relación
contradictoria. Como la relación es contradictoria, una de las partes se ve obligada a ejercer fuerza sobre la otra para
que “colabore” en la reproducción del tipo de totalidad que beneficia a la parte explotadora. Pero la parte explotada
que se ve coaccionada, acaba colaborando en disensión explícita o latente. Por esto mismo, la reproducción de la
totalidad nunca es armónica, siendo más bien conflictiva. Dicho de modo sintético: las partes se relacionan para
reproducir la totalidad mediante relaciones fundamentales que poseen un carácter contradictorio.

Ante todo, cabe resaltar que aquí proponemos una teoría crítica de la sociedad, esto es, una teoría que no reconoce la
existencia de la armonía social pues parte del presupuesto de que es el conflicto social el determinante primero y
último de la producción de sociedad humana. Por otro lado, la sociedad misma debe entenderse en términos de
estructura y proceso. Aquélla le confiere su forma, mientras que éste su dinámica vital. La sociedad es un producto de
la historia tanto como ésta lo es de la sociedad. En efecto, las sociedades son las responsables de producir historia,
tanto como la historia misma produce determinadas sociedades.

7. Situaciones de aprendizaje

En un material publicado por el CEDSa (Centro de Estudios a Distancia de Salta) se dice que se logran situaciones de
aprendizaje allí donde el estudiante puede encontrar similitudes, diferencias, contraponer, equilibrar, comprobar e
igualar, transformar e igualar.

Pienso que, en líneas generales, muchos docentes de Historia se han contentado con que el estudiante desarrolle una
única situación de aprendizaje en su disciplina, a saber: recordar. Si el estudiante recuerda lo que dice el docente y/o el
manual, pues entonces el estudiante aprueba, de lo contrario es reprobado.

Es comprensible que un profesor como Piris intente zafar de esta actitud fatalista que se encuentra muy extendida
entre los muy mediocres docentes que abundan en Historia. Pero el yerro de Piris estriba en que no da las
herramientas conceptuales y procedimentales necesarias para que sus estudiantes comprendan qué significa:
“relacionar, analizar, contextualizar, etc.” en Historia. De todos modos, queda claro que Piris en sus exámenes suele
hacer explícitas las situaciones de aprendizaje, pues él formula preguntas del tipo: “Contextualice, analice, relacione,
etc…”. Diríamos entonces que este docente evalúa de sus estudiantes el aprendizaje de aquello que él ha definido (de
modo explícito o implícito) como situación de aprendizaje.

Pues bien, un docente no hace mal en definir cuáles habrán de ser las situaciones de aprendizaje (SA) que habrán de
desarrollarse durante la cursada. Obviamente, para una disciplina como Historia no puede faltar la SA “memorizar”,
pero haciendo la siguiente aclaración. Cuando decimos “memorizar” no estamos diciendo “aprenderse lo que dice el
texto de memoria”. Por el contrario, lo que queremos decir es algo bien diferente, a saber: “desarrollar la capacidad
memorística del estudiante con vistas a que éste disponga de un registro ampliado de conocimientos factuales
relacionados con la sociedad humana y con el desarrollo histórico de la misma”. Pero a su vez, esta ampliación del
registro de conocimientos factuales no debe quedar reducida a eso solo; por el contrario, debe extenderse hacia
dimensiones argumentativas. En concreto, al estudiante se le pide que desarrolle su memoria para utilizar
razonadamente los contenidos intelectuales de la misma.