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UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE LOS MODELOS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD EN

LA EDUCACIÓN

Article · January 2007

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Carlos Barroso Ramos

Instituto Politécnico Nacional
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Artículo publicado en: Revista Innovación Educativa. Año 7. No. 41. Noviembre-Diciembre 2007.
Publicación de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional

UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE LOS MODELOS DE GESTIÓN DE LA

CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

(primera parte)

Carlos Barroso Ramos

Resumen
Primera parte de un análisis crítico y comparativo sobre los modelos de gestión
de la calidad educativa. Ésta se inicia con un acercamiento a las relaciones
existentes entre los procesos de evaluación institucional, aseguramiento de la
calidad y acreditación, a manera de contextualizar la temática central.
Posteriormente se revisa el desarrollo de la calidad en el ámbito empresarial y su
tránsito hacia la educación, para, al final, incursionar en la comprensión del
concepto de gestión educativa.

Abstract
The follow article, shows the first part of a critical analysis concerning to
management models in educational quality assurance. The article starts, assess
the existent relationships between the institutional evaluative processes, the
quality assurance and the accreditation. So this way it will be able to place in
context the main issue. Next, the article reviews the development of quality in
entrepreneurial economic activities, and its transit to the educational ground.
Finally, the article gets on to a closer understanding of the concept: educational
management.


Maestro en ciencias en administración y desarrollo de la educación, y profesor investigador de la
Sección de Estudios de Posgrado e Investigación en la Escuela Superior de Comercio y
Administración (ESCA), Unidad Santo Tomás del Instituto Politécnico Nacional (IPN), México, D.F.
E-mail: cbarrosor@ipn.mx
Palabras clave:
gestión de la calidad, evaluación institucional, aseguramiento de la calidad,
acreditación de programas.

Key words:
quality management, educational evaluation, quality assurance, program
accreditation.

Introducción

Hoy en día, un aspecto del más elevado interés en el ámbito de la educación es el

relacionado con la calidad y la gestión, pues se asocian con la acreditación y
competitividad de los programas académicos. Desde esta premisa, diversos
organismos educativos en el mundo partiendo de diferentes modelos de calidad
surgidos a nivel internacional en su inicio para las empresas (ISO 9000, modelo
europeo, Malcom Baldrige, Intragob, por citar algunos) han retomado,
adaptado o modificado éstos a fin de integrar propuestas específicas en su ámbito
de acción. En México, la mayoría de los esfuerzos sobre el análisis y operación de
los modelos de gestión de la calidad se enfocaron, en un principio, a la educación
básica. No obstante, los organismos que inciden en las decisiones sobre los
caminos de la educación superior han puesto en práctica sus propios esquemas.
Para comprender la estructura y operación de estos modelos se requiere, a
la luz de sus posibilidades, un análisis crítico y contextualizado. Este trabajo es el
resultado de dicha actividad que, en esta primera parte, aborda la transición de
los objetivos de cobertura hacia los de calidad en los sistemas educativos. La
interrelación entre evaluación institucional, aseguramiento de la calidad y
acreditación de programas, así como el paso de los conceptos y esquemas de
calidad de las empresas a las instituciones educativas. Ello con el propósito de
ubicar la aparición de los denominados modelos de gestión de la calidad en la
educación, en su estructura y operación.

2
 De la cobertura a la calidad educativa

En un principio siendo el analfabetismo uno de los problemas sustantivos de la

población en la mayoría de países latinoamericanos, los cuales contaban con
grandes grupos sin opciones para educarse el tema de la cobertura se ubicó
como prioritario. Su atención se centró en la educación básica; sin embargo, el
crecimiento de la población y el incremento de egresados de este nivel crearon la
necesidad de aumentar la oferta de espacios en los niveles medio superior y
superior. Por esta razón, en los años 60 y 70 las instituciones educativas
ampliaron su oferta ante la demanda existente y por las tendencias
internacionales que pugnaban por la profesionalización y especialización de las
sociedades.
En los años 80 se argumentó que, aunque existía un avance significativo en
relación con la cobertura educativa, los resultados obtenidos no cubrían las
expectativas relativas a la adquisición de conocimientos, desarrollo de
competencias y formación de hábitos; sobre todo en un contexto donde el
posmodernismo y la globalización promovían y promueven las comparaciones y la
competencia entre los países.
De esta forma, comienza a abordarse el tema de la calidad, en donde los
líderes de opinión en educación empiezan a identificar, en primer lugar,
limitaciones en la formación de docentes como una de las causas de la falta de
calidad educativa, al considerarlos como los responsables más directos de estos
resultados. En segundo lugar, se puso la mirada en factores como el propio
rendimiento de los alumnos, la calidad de los contenidos y materiales, y las
condiciones socioeconómicas de la población, entre otros.
Al mismo tiempo, se relaciona la calidad educativa con el desarrollo de
competencias para el trabajo, y se reconoce que en el caso específico de la
calidad educativa intervienen diversos componentes y condiciones
interrelacionados que inciden, de manera específica, en el cumplimiento de los
propósitos de formación de las instituciones educativas.
El concepto de calidad puesto, al inicio en el centro de las empresas e
industrias, por Deming es en realidad un parámetro y en cierta medida

3
cambiante, que se construye mediante el denominado proceso de mejora
continua. Esto se debe a que nunca se alcanza del todo la calidad ideal o calidad
total, si se prefiere, porque los factores del contexto en que se ubican las
organizaciones cambian de modo constante, además de que las necesidades de
los clientes no se satisfacen siempre en la misma forma.
En el caso de la educación, los factores que se han señalado como
determinantes de la calidad son afectados por condiciones del contexto
internacional como: la globalización, las políticas educativas, aparición de nuevas
tecnologías, por condiciones socioeconómicas y políticas de la región y por las
propias condiciones internas de las organizaciones. Por otra parte, para hacer
realidad los ideales de calidad no basta con determinar como llegar a ellos, sino
que se requiere de un proceso o conjunto de procesos de gestión que conduzcan
a las instituciones al logro de los objetivos trazados (Pozner, 2000). Esto significa
que la búsqueda de la calidad implica también una cultura organizacional que
propicie el desarrollo de las personas, el cumplimiento de la misión institucional y
la promoción de valores (Álvarez, 2003).
Las ideas de Deming dieron origen a algunos trabajos que proponen su
aplicación en la educación (English y Hill, 1998), pero también surgieron modelos
más integrales como el de la Fundación Europea para la Calidad de la Educación y
el de la Red Universitaria de la Evaluación de la Calidad. En éstos se proponen los
factores indispensables de un modelo de gestión de la calidad como: liderazgo,
planeación y gestión estratégica, gestión de recursos y de personal, satisfacción
del cliente, resultado e impacto en la sociedad, entre otros (Muncio, 2000).
En nuestro país, el tema adquiere gran impulso con el inicio del Programa
Escuelas de Calidad y el proceso para la creación del Instituto Nacional de
Evaluación de la Educación (INEE), por su parte el Consejo Nacional para la
Ciencia y la Tecnología (Conacyt), ha definido indicadores concretos para incluir
un programa académico dentro de su Programa para el Fortalecimiento del
Posgrado Nacional (PFPN).

4
 Evaluación institucional, aseguramiento de la calidad y acreditación

Ante esta preocupación, de las instituciones educativas por la calidad, aparecen

en forma asociada propuestas para su evaluación, la acreditación de sus
programas y la certificación de los estudios. En el caso de la educación superior
en nuestro país Álvarez y Topete (1997, p. 1) señalan:
Antes de 1980, en México no se hablaba mucho de la calidad, ni tampoco se
incluía el término evaluación de la educación superior, aunque había expresiones
equivalentes. El desarrollo de la educación superior obedecía a una etapa de
expansión cuantitativa no regulada, en la que el crecimiento seguía una
racionalidad política, subordinada a los intereses de los grupos de poder al
interior de las instituciones de educación superior.
Para 1981, como política de respuesta ante la crisis económica, surgió la
evaluación institucional, tal vez debido a un intento de buscar mayor racionalidad
en el uso de los recursos asignados a la educación superior, y al alejamiento de la
expansión no regulada para pasar a una etapa de desarrollo más controlada de la
educación superior, teniendo como instrumento la evaluación institucional.
Los mismos autores clarifican el proceso que siguió: la incorporación de la
evaluación institucional en la educación superior en nuestro país cuando señalan
que, es a través de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (Conpes), donde surge la evaluación como una estrategia de planeación,
la cual es implementada a través de la Comisión Nacional para la Evaluación de la
Educación Superior (Conaeva), y los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES). La propia Conaeva recomienda que
la evaluación se realice en tres ámbitos: autoevaluación, evaluación por pares y
evaluación global del sistema y subsistemas de educación superior, que sería
responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación
Científica (SESIC), la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica
(SEIT), el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (Cosnet), y la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(Anuies).

5
 En la realidad, dicha evaluación se orientó fundamentalmente a programas
académicos de licenciatura y de posgrado, más que a las instituciones. Sin
embargo, con posterioridad se establecieron mecanismos de evaluación dirigidos
específicamente al posgrado por medio del Conacyt, que para tal fin implementó
su PFPN basándose en una estrategia de evaluación de pares académicos
externos. Para apoyar esta actividad se crearon instancias como los CIEES para
evaluar programas específicos por áreas de conocimiento. Por su parte, las
instituciones privadas conformaron la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior (Fimpes), a través de la cual definieron sus
propios mecanismos de evaluación.
Conaeva, como rectora en las actividades de evaluación de las IES,
estableció un conjunto de categorías de análisis considerado para éstas: la
docencia, la investigación, la difusión y extensión, la normatividad y gobierno, la
organización, la planeación y evaluación, el financiamiento, la relación
universidad-sociedad y la política educativa. Para lo cual, los estándares mínimos
requeridos eran determinados mediante un análisis del promedio nacional. Sin
embargo, el propio organismo recomienda considerar la heterogeneidad de las
diferentes instituciones y la pluralidad de sus contextos. En el mismo sentido, los
Comités de Pares consideran categorías como: el personal académico, los
alumnos; el plan de estudios, el proceso enseñanza-aprendizaje, la
infraestructura, la investigación, la extensión, difusión del conocimiento y
vinculación, la administración del programa, y los resultados e impactos.
La finalidad del proceso de evaluación es que los resultados obtenidos sirvan
de apoyo para la toma de decisiones en la determinación de políticas, estrategias
y acciones para el mejoramiento académico de las instituciones. La legitimidad de
estos procesos incluye que, además de ser una acción eminentemente
académica, se apoya en equipos profesionales colegiados e interinstitucionales de
elevado nivel académico y con representatividad nacional. Al respecto, Álvarez y
Topete (1997), mencionan que el mecanismo de pares académicos suele tener
entre otras funciones las siguientes:

6
  Hacer la evaluación diagnóstica de las funciones y tareas de la educación
superior en un área determinada.
 Acreditar y reconocer las unidades académicas o programas específicos,
en la medida en que satisfagan criterios y estándares de calidad
convencionalmente establecidos.
 Dictaminar proyectos o programas que buscan apoyos económicos
adicionales, a petición de las dependencias de la administración pública
que suministran esos recursos.
 Asesorar a las instituciones para la formulación y puesta en marcha de
programas y proyectos.

La calidad: de las empresas a las instituciones educativas

El concepto de calidad surge en el mundo empresarial en Japón, llegando a

Estados Unidos y a Europa. Sin embargo, el primer acercamiento formal sobre el
control de la calidad se detecta en Estados Unidos en los años 20, y a principios
de los 40 E. W. Deming realiza un estudio sobre técnicas estadísticas para el
control de calidad en las industrias.
En las décadas 50 y 60 la influencia de Deming y Juran en Japón promueve
la vigencia del tema de la calidad, que desembocó en la aparición del sistema
integral de gestión de la calidad conocido como Company-Wide Quality Control.
López Rupérez (1994), lo identifica como un sistema y estrategia de gestión que
implica a todo el personal de la empresa en la mejora continua de la calidad de
los productos y de los servicios.
Durante el segundo quinquenio de los años 70 y en la década de los 80 son
creadas en Estados Unidos el National Advisory Council for Quality (NACQ), el
National Productivity Advisory Committee (NPAC), y la instauración del Premio
Nacional de Calidad Malcolm Baldrige con la finalidad de promover los procesos
de gestión de la calidad en dicho país.
A finales de esa década, la gestión de la calidad total comienza a extenderse
en Europa promovida por la European Foundation for Quality Management. A

7
continuación, se aborda esta temática con mayor amplitud partiendo de la
conceptualización de la calidad, el desarrollo de la calidad en el ámbito
empresarial y su tránsito hacia la educación.
El término calidad en el ámbito empresarial se relacionó en principio con las
características de los productos: grado de excelencia, aptitud para el uso,
ausencia de defectos o conformidad con los requerimientos. El cliente en su
carácter de usuario es quien valora en última instancia los productos y servicios
recibidos. Una de las primeras definiciones acuñadas al respecto señala que un
producto que posee funciones capaces de satisfacer las necesidades del cliente es
un producto de calidad.
Antes de la Revolución Industrial los productos se valoraban en función a los
aspectos estéticos y al prestigio de los artesanos que los fabricaban; con la
Revolución Industrial se implementó un sistema que agrupó a los obreros para
efectuar el trabajo con procedimientos definidos y estricta supervisión, lo cual
permitió valorar la calidad de los productos con base en especificaciones mínimas
de producción. Ello dio lugar al primer momento de la calidad denominada calidad
por inspección, y lo importante era obtener grandes volúmenes de productos. El
segundo momento se relaciona con el aseguramiento de la calidad, cuando los
conocimientos del personal y las necesidades de los clientes son elementos
centrales en los objetivos organizacionales; surgen los estándares para medir no
solo la calidad del producto o servicio sino del proceso de gestión integral que
incluye todas las etapas de la producción. A continuación se anotan los
principales hechos relacionados con estos momentos.
Relativos a los avances que dieron origen al concepto de calidad y a la
postre al de gestión de la calidad en las organizaciones, se puede mencionar el
estudio formal de los métodos de trabajo en la industria desarrollados por Taylor,
en Estados Unidos, que impulsaron las teorías clásicas de la administración
asociando el concepto de calidad al de control. Este proceso se dio en un contexto
de fines de la Segunda Guerra Mundial periodo de desarrollo de grandes
proyectos militares y asignación de cuantiosos recursos a la implementación y
desarrollo de complejas organizaciones armamentistas y al imponente reto que
significó la reconstrucción que impulsó el desarrollo de la investigación y la

8
ciencia. Aunado a lo anterior, el fortalecimiento de las nuevas potencias
industriales de occidente que agruparon fuerzas del gobierno, de la industria y de
las universidades para dar origen a lo que Castro (2001, pp. 22) denomina la
industrialización de la ciencia.
Otros eventos significativos fueron el establecimiento en Estados Unidos de
normas para el control de la calidad, y la fundación de la Sociedad Americana de
Control de Calidad (ASQC), en 1941, la creación de la Organización Internacional
de Estandarización (ISO), en Suiza en 1947, y la Normatividad Industrial
Japonesa (JIS), en 1950. En el mismo país al año siguiente surge la organización
JUSE, impulsora del Premio Deming para la Calidad.
Crosby introdujo en 1979, en Estados Unidos, los temas relacionados con la
educación de directivos y de personal en general como un elemento indispensable
para mejorar la calidad. Peters y Waterman proponen el Modelo de Gestión
Empresarial de las 7“S” y el establecimiento del Premio Nacional de Calidad
Malcolm Baldrige, en 1987. Estos avances provocaron en Europa el interés por
fomentar el desarrollo científico y tecnológico con la finalidad de insertarse en los
mercados cada vez más competitivos y globalizados, por lo que se estableció la
calidad como una necesidad fundamental para las empresas europeas. En
consecuencia, se crea la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM
por sus siglas en inglés). En el cuadro 1 se muestra de manera sintética la
evolución que en su significado y finalidad ha tenido el concepto calidad. En el
ámbito empresarial dicho concepto se ubica en diferentes niveles: en el de
producto o servicio relacionado con el control de calidad, en el de proceso o
sistema asociado con el aseguramiento de la calidad, y en el de gestión asociado
a la calidad total.

9
 Cuadro 1
Evolución histórica del concepto calidad.

Etapa Concepto F in a lid a d

Hacer las cosas bien

Satisfacer al cliente y
Artesanal independientemente del
al artesano por el trabajo bien
coste o esfuerzo necesario
hecho. Crear un producto único.
para ello.
Hacer muchas cosas no
Revolución importando que sean de Satisfacer una gran demanda de
Industrial calidad (se identifica bienes. Obtener beneficios.
producción con calidad).
Asegurar la eficacia del
armamento sin importar el Garantizar la disponibilidad de un
Segunda
costo, con la mayor y más armamento eficaz en cantidad
Guerra Mundial
rápida producción y en el momento preciso.
(eficacia + plazo = calidad).
Minimizar costes mediante
Posguerra Hacer las cosas bien la calidad
(Japón) a la primera. Satisfacer al cliente y
ser competitivo

Posguerra Cuanto más se produce Satisfacer la gran demanda de

(resto del mundo) mejor. bienes causada por la guerra.

Técnicas de inspección en
Control de calidad producción para evitar la
salida de bienes defectuosos.
Sistemas y procedimientos
Aseguramiento de la organización para
de la calidad evitar que se produzcan
bienes defectuosos.
Teoría de la administración Satisfacer tanto al cliente externo
empresarial centrada en la
Calidad total
permanente satisfacción de
las expectativas del cliente.
Satisfacer las necesidades
técnicas del producto.
Satisfacer al cliente,
prevenir errores,
reducir costes, y
ser competitivo.
como interno. Ser altamente
competitivo.
Mejora continua.

Fuente: Linares, 2006.

Santana (1997), señala que el tema de la gestión de la calidad se introdujo

originariamente en los países anglosajones y con posterioridad en Brasil y
Portugal. Su utilización está fundamentada en la bondad del mercado como
mecanismo potenciador de la calidad, no solo en la economía sino en la vida de
las organizaciones escolares (p. 4). Sin embargo, dicho autor agrega dos

10
cuestiones a revisar: no existe pleno convencimiento de un éxito probado en el
ámbito de las organizaciones privadas, y tampoco en las instituciones educativas
al considerar los propósitos y orientaciones al momento de generalizar las
estrategias de operación.

La gestión como concepto, actividad y proceso

La gestión educativa como concepto y actividad toma un significativo impulso a

partir de la década de los 80 en Estados Unidos, en Inglaterra y Latinoamérica en
los 70 y 80 respectivamente. La gestión educativa se orienta al campo de la
organización de la actividad educativa y por tanto influye en la teoría y en la
práctica de la educación como en las políticas educativas.
En este sentido Acosta (2003), señala que para comprender la naturaleza de
la gestión educativa se requiere:

 Conocer los planteamientos teóricos subyacentes en las disciplinas madres

que la generan y la contienen: el área de la gestión y el área de la
educación.
 Entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas.

En un primer acercamiento al concepto de gestión educativa, desde la

perspectiva de la teoría de las organizaciones, el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE), propone en sus documentos publicados que
la gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico prácticos
integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir
los mandatos sociales (Pozner, 2000).
Sander (2002), al seguir el desarrollo de la gestión educativa en
Latinoamérica, identifica cinco etapas relacionadas con cinco enfoques
conceptuales que permiten la comprensión del proceso de administración de la
educación:

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  Jurídico. Orientó la gestión educativa en la época colonial, teniendo como
características principales su carácter normativo y pensamiento deductivo.
 Tecnocrático. Predominante a principios del siglo XX, asociado con los
fundamentos de la escuela clásica de administración y caracterizado por la
lógica económica que permitió la consolidación de la Revolución Industrial.
 Conductista. Ubicado en las décadas de los años 30 y 40, contextualizado
por la escuela psicosociológica y caracterizado por la influencia de la teoría
del sistema social en la organización.
 Desarrollista. Posterior a la Segunda Guerra Mundial y enmarcado por las
ideas de la teoría política comparada.
 Sociológico. Se desarrolla en la actualidad por expertos de la región y,
contextualizado por las teorías sociológicas, busca soluciones particulares a
las necesidades y requerimientos sociales.

De acuerdo con este autor, Latinoamérica ha transitado de un enfoque

centrado en la administración sobre todo como se desarrollaba en el ámbito
empresarial, con adecuación a los espacios del sector público hacia otro de
gestión. En este sentido, el IIPE identifica algunos elementos diferenciales entre
administración escolar y gestión educativa (cuadro 2).
Por su parte, con la intención de aclarar las diferencias de concepto Acosta
(2003, p. 3), señala:
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la
gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen
del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que
planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión, connota tanto las acciones de
planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las
instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en
las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de escuelas encargadas de
ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales
como lograr la viabilidad política del plan, adecuar los recursos disponibles con las
necesidades de la ejecución de un plan, determinar el nivel de competencias de
las personas para llevar adelante el plan. En la práctica, el plan es solo una

12
orientación y no una instrucción de ejecución. Por ejemplo, en su trabajo de
traducir de un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se
encuentran frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar y
demostrar talento político para encauzar el plan.

Cuadro 2
Comparativo entre los modelos de la administración escolar
y de la gestión educativa.

Administración Gestión educativa

escolar estratégica

Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesionales

Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por

una visión de futuro

Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas

Fuente: Pozner, 2000, Módulo 2, pp.15.

Los ajustes a lo que menciona este párrafo son de carácter interno como
externo. Los primeros se refieren a los recursos e integrantes de la organización;
en los segundos se ubican los aspectos relacionados con el exterior de la
organización como los padres de familia, las organizaciones sociales y el contexto
económico, social, cultural y político que rodea a la escuela. En este sentido, le
corresponde a la gestión facilitar la interacción entre ambos grupos de aspectos.

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 La gestión educativa trasciende el ámbito escolar y permea en la
interrelación con otras organizaciones sociales, instituciones y entornos, en donde
su función es materializar acciones conjuntas en beneficio del quehacer
educativo. Incluso, se le define como el hilo conductor del proceso de formación y
desarrollo de competencias en educación (Pozner, 2000), como se muestra en el
esquema siguiente, difundido por el IIPE.

Esquema 1
Competencias para la profesionalización de la gestión educativa.

Anticipación Delegación

Gestión Liderazgo Trabajo en Participación

Estratégica equipo Comunicación y demanda
educativa

Resolución de
problemas Negociación

Desafíos de la educación

Fuente: Pozner, 2002, Módulo 1, pp.31.

El mismo Instituto coincide con lo mencionado en el párrafo anterior, cuando

señala que la gestión educativa es un saber de síntesis capaz de ligar
conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que
tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas (Pozner, 2000). Sin
olvidar que, por lo general, el quehacer institucional impacta en tres dimensiones
orientadas al cumplimiento de su responsabilidad:

 Pedagógico-didáctica. La cual implica a los alumnos, docentes, currículo,

contenidos, estrategias y su interrelación.

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  Comunitaria. Se refiere al medio social que enmarca e interactúa con la
institución escolar avalando su función.
 Administrativo-organizacional. Relacionada con los recursos humanos y
materiales, espacios, tiempos y actividades.

En la segunda parte de este trabajo, se abordarán los diferentes modelos de

gestión de la calidad apropiados o generados en específico para la educación, un
análisis comparativo de sus características y estructura; así como un análisis
crítico en relación con sus fortalezas, debilidades, y su real aportación en
beneficio de la calidad educativa.

Conclusiones

A manera de conclusiones, de esta primera parte, se presenta la integración

unificada de las ideas plasmadas para permitir visualizar el contexto que dio
origen a los modelos de gestión de la calidad educativa.
El extendido analfabetismo en los países latinoamericanos provocó que los
gobiernos establecieran como política educativa prioritaria la atención a estos
grandes sectores de población en su afán de mejorar sus condiciones de vida, a
través de la multiplicación de espacios y planta docente para ofrecer
principalmente educación básica.
Como resultado de estas acciones, en la segunda mitad del siglo pasado, y
una vez cubierto en buena medida este primer propósito, con la evolución de las
propias sociedades la población requirió mayores niveles educativos que le
proveyeran de saberes más especializados. Sin embargo, es a partir de los
fenómenos de globalización y la consecuente competitividad que la preocupación
se enfocó en la mejora de los resultados de formación, y en el cumplimiento de
criterios de equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia educativa.
Esta orientación en busca de la calidad de los programas académicos y de
las instituciones en su conjunto generó, en el caso de la educación superior, que
se formalizaran estructuras y organizaciones, que como primera acción,
encauzaron sus esfuerzos a la conformación de modelos y estrategias para la

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evaluación institucional, con la finalidad de identificar las limitaciones y
debilidades de las escuelas y de sus programas para integrar en consecuencia
acciones de mejora.
La integración de los procesos de evaluación constituyó un indispensable
primer paso hacia el logro de la calidad, pues a partir de un diagnóstico confiable
y estructurado se comenzó a definir acciones para el aseguramiento de la calidad
y el reconocimiento social, con base en la acreditación de los programas
ofrecidos. Para determinar las acciones y estrategias requeridas, en principio, se
volteó la mirada hacia la experiencia y herramientas que en torno a la calidad se
habían desarrollado en las empresas, y a partir de éstas gestar las propias
adecuadas o generadas exprofeso para las instituciones educativas.
Dicho proceso había pasado por las empresas en tres etapas básicas: el
control de la calidad, el aseguramiento de la calidad y, lo que en la actualidad se
denomina, gestión de la calidad. La gestión entonces, pasó de ser solamente una
actividad a constituirse en un proceso que en su evolución comenzó a conformar
los llamados modelos de gestión de la calidad.

Bibliografía

Acosta, Rosa Ma., Reflexiones en torno a la gestión educativa y sus

dimensiones, México, Aguascalientes, 2003, UPN.

Álvarez, Isaías, El desafío de la calidad en educación básica: conceptos

básicos y criterios. Documento mecanografiado, México, 2003, IPN.

Álvarez, Isaías y Carlos Topete, “Modelo para una evaluación integral de las
políticas sobre gestión de la calidad en la educación superior”, Revista Gestión
y Estrategia, edición electrónica, núm., doble 11 y 12, 1997, UAM-A,
www.azc.uam.mx/publicaciones/gestión/

16
 Castro Díaz, Fidel, Ciencia, innovación y futuro, La Habana, 2001, Instituto
Cubano del libro.

English, Fenwick, y John Hill, Calidad total en la educación, México, 1998,

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Linares, Manuel, 2006, Gestión de la calidad educativa en el Perú. Disponible

www.monografias.com

López Rupérez, F., (1994). La gestión de la calidad en la educación, Madrid,

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Muncio, Pedro, La evaluación de la calidad, Barcelona, 2000, CISSPRAXIS.

Pozner, Pilar, Competencias para la profesionalización de la gestión educativa,

Buenos Aires, 2000, IIPE-UNESCO.

Sander, Benno, 2002, Nuevas tendencias en la gestión educativa. Disponible

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Santana, Pablo, ¿Es la gestión de la calidad total en educación un nuevo

modelo organizativo?, Islas Canarias, 1997, Universidad de La Laguna.

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