1. UN MODELO COGNITIVO DE COMPRENSION LINGUISTICA Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprension lingitistica. Las distintas teorias cientificas sobre la comunicacién intentan explicar el complejo fendmeno desde el modelo del cédigo, el inferencial modelos mixtos (Sperber y Wilson, 1989; Belinch6n, Igoa y Riviere, 1992; Johnson Laird', 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard’, 1993; Kintsch:. 1988; Schank y Abelson‘, 1977; Vega’, 1990; Ruiz Vargas’, 1995), : Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos 0 subprocesos modulares 0 globales (Fodor’, 1983; Anderson, 1983), autonomos 0 interactivos (Forster’, 1979; Marslen-Wilson’, 1975), seriales o en paralelo, conscientes 0 inconscientes, automaticos o estratégicos. Frente a estos debates que ocupan a los lingiiistas y mas alla de los proble- mas tedricos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos parecié con- veniente seleccionar un modelo, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fendémeno de comprensién como para utilizarlo de marco en una aplicacién didactica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de Lingiiistica Apli- cada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983), pues permite abordar el fendmeno de la comprension lectora y explicar como algo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales. Estos autores describen desde un punto de vista semantico y pragmatico él proceso de comprensién lingiiistica en el adulto. Presentan el funcionamien- to de los diferentes subprocesos a través de una compleja interaccion de estra- tegias cognitivas o mentales, que actuan de manera simultanea, procesando informacién de distintos niveles de estructuracién del texto Segiin este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimenta- cién entre unidades menos complejas como las palabras y unidades mas com- plejas como el texto completo. En su proceso de comprensién, por otra parte, no sélo utiliza el texto como fuente de informacion sino que también la reci- be del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que gual- da el lector en su memoria.titiana Cubo de Severino 19 Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en toy no en un lector joven en formacidn, que es el sujeto de eee a nosotros nos preocupa Teformulamos parcialmente el modelo de ae us dela comprension lingiiistica tomando como base otras teorias com atibles (Sperber Y Wilson, 1986; Nicholas y Trabasso", 1980; Givon" 1990, 1995) . 1, EL TEXTO Y SU REPRESENTACION MENTAL {QUE PROCESOS Y SUBPROCESOS COGNITIVOS REALIZAMOS AL LEER? Nuestro propdsito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lec- tores desde que la vista reconoce los trazos de las letras de un papel, los iden- tifica como sefiales del lenguaje verbal, procesa los signos lingiiisticamente para asignarles significado, completa esa informacion con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, interpreta el sentido del texto y almacena esa representacién mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. También es nuestro propésito explicar cémo después de leer una noticia policial en el diario de Ja mafiana, si alguien nos pregunta: Leiste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? 0 cLeiste sobre los robos reitera- dos en una farmacia de Guaymallén? o ¢Leiste que a Juan Gomez, el farma- céutico que fue asaltado la semana pasada, lo volvieron a asaltar ayer? fren- tea las distintas preguntas podamos recuperar de nuestra memoria la misma representacin textual. Para entender los principios basicos que explican este proceso desde el modelo estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discur- so, reformulado, es conveniente considerar previamente como esta estructura- do nuestro sistema cognitivo. Si hemos afirmado que Ja comprensién del len- uaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactuan en el sistema cognitivo y que permiten que estimulos verbales percibidos por la vista (o el ofdo) sean comprendidos. Para procesar el discurso, podemos imaginar un sistema cognitivo modular/ interactivo (Belinchon, Igoa y Riviere, 1992: 694) como el que aparece en la figura 1, en el que funcione: 1, un procesador perceptual 2. un procesador lingiiistico 3. un sistema de memoria 4. un sistema de control20 Leo pero no comprenda it ‘ Procesador lingiiistico fonologico ! morfoldgico ; sintacti Procesador percertual * * * * * Fig, 1. Sistema cognitivo. 2.1. El procesador perceptual E] procesamiento de la informacién comienza cuando el procesador perceptual, que reconoce y procesa los input o seftales que envian los sentidos, recibe esti- mulos fisicos compuestos por trazos percibidos visualmente 0 sonidos percibi dos auditivamente y procesa la informacién. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estimulo o input es una sefial lingiiistica, entra a funcionar automaticamente el procesador lingiiistico. 2.2. El procesador lingiiistico Es el médulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingiiisticos segin parametos gramaticales y les asigna un significado. Su funcién final es construir una representacién semantica que pueda ser procesada por el siste- ma de memoria y el sistema de control (procesador central), tratando de lograr la mayor eficiencia. EI procesador lingiiistico, tal como aparece en la figura 1, esta formado P' varios submédulos que interactian: componente fonoldgico, morfoldgico, si"- tactico, semantico y pragmtico. Este procesador, encargado de la decodificacién, realiza los siguientes procesos: » activa el conocimiento lingiiistico del lector que funciona de acuerdo co los principios universales y parametros de su lengua; » compara las sefiales recibidas desde el texto con ese conocimit matico; por sub- jento siste-iiana Cubo de Severino jaa abode Sere a 2 » aplica estrategias de procesamiento lingiiistico; a trav tifica grafemas y fonemas (componente fonolégico): anal estructuras de las palabras (componente morfoligica; identifica niernee y funciones oracionales (componente sintdctico); eon nea (componente semdntico) y descubre el sentido del enunciad ean contexto (componente pragmatico). =“ és de las letras iden- Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estru i6 ran icturaci¢ «acceso al léxico hasta el texto total. eee Fl lector, paralelamente a esta decodificacion, comienza el proceso inferen. cial de comprensi6n, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desco- nocido. Porque todo proceso de comprensidn es inferencial. Tanto el pro- ceso de decodificacién como el de inferencia se realizan de manera estratégi ca, Por ejemplo, una estrategia sintactica es hacer la prediccién de que el pri- mer sustantivo o la primera construccién nominal que aparece en una oracién es el sujeto. Si después no se confirma, la hipétesis se cambia, pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situacién aparezca, es una estrategia eficiente “arriesgar” la hipstesis del sujeto para poder entender rapidamente la oracién que se esta procesando. Esto quiere decir que el lector no espera a ter- minar de procesar toda la informacién antes de darle un significado, comien- zaa “comprender” en cuanto entran las primeras seftales. Por lo tanto el lec- tor comenzara a “traducir a informacion semantica”, a “asignar significado”, a“comprender” en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de informacién y arriesgando hipétesis. El partir de los estimulos fisicos hacia los esquemas mentales se lama pro- ceso de abajo a arriba y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las sefiales fisicas del texto, proceso de arriba abajo. Ambos procesos estan representados en la figura 1 con flechas. 2.3. El sistema de memoria Es un constituyente del sistema cognitivo que procesa y almacena la informa- cién que ingresé a través de los sentidos, una vez que ha sido procesada li Qiiisticamente y convertida en un lenguaje mental que la memoria como pro- cesador central “entiende”. Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). 2.3.1. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un proce- sador central que cumple dos funciones: » procesar la informacion de manera estratégica; cena por un » almacenarla transitoriamente. pido acceso, por lo que alma ss decir, res- Su capacidad es limitada y ¢s de r ae breve lapso las sefiales lingiiisticas, tal como fueron enunciadas,22 Leo pero no comprendo petando su estructura superficial, Retiene desde unas pocas palabras hasta una © dos proposiciones, las procesa como fragmento del texto general en contex- to y, en el menor tiempo posible, transfiere la informacion a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenamiento definitivo. Por su capacidad limitada necesita *vaciarse” parcialmente cuando esta “Ilena” (activacién/ desactivacién) a fin de seguir recibiendo informacién, Si la informacion tiene una estructura, una organizacién, se puede reducir o resumir y para eso debe asignarle un significado global. La MCP, por esta raz6n, necesita utilizar informacién general de conocimiento del mundo que esta archivada en la MLP. Una vez recuperada la informacién relevante, el conocimiento general del mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situacién comunicativa concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias 0 saca conclusiones a partir de las sefiales del texto. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o redu- ce esa informacién como si fuera una compactadora. La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, solo compacta lo que comprende. Por lo tanto, para procesar esa informacion y “comprender”, intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es dificil almacenar mas de 7 unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacién, organizacién o alguna estructura, resulta mucho mas facil reproducirla. Por ejemplo, es més facil recordar una lista formada por: cocina, comedor, baio, patio, que son palabras que designan partes de una casa que cielo, computadora, madre, Brasil que no tienen relacién entre si; eS mas facil recordar la nifia es buena, que es una oracidn, que perro la de azul. Esta asignacién de significado y organizacién, que es opcional en la memo- ria de trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder set procesada y almacenada en la MLP, la informacién debe tener el formato ade- cuado, es decir, la forma que tiene toda la informacién que ya tenemos guat- dada en este tipo de memoria, que es semantica y pragmatica. Por eso la memoria a corto plazo ademas de un significado Gramatical y una formaLiliana Cubo de Severino 23 semdntica, debe asignar una interpretacién pragmatica acorde con la i cion informativa y comunicativa del autor y lector del texto. Para realizar estos subprocesos de decodificacién ¢ inferencia y asign: significado 0 representacién semdutica a las sefales, la memoria a ao ee (MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo mae ble, con el menor esfuerzo y el resultado mas eficaz. Interactian en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son inconscientes, interactian con estrategias de tipo cognitivo pragmatico que son intencionales, conscientes o inconscientes y completan la informacion para comprender los pensamientos que el escritor tenia intencion de comuni- car y el lector de conocer. 2.3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene limites estrechos. Es un pro- cesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan la informacion de diferente manera: una parte semdntica o conceptual, una parte procedimental y una parte episédica. En la memoria seméntica o conceptual archivamos, en esquemas jerarqui- cos, nuestra representacién 0 conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de informacién. En la memoria episédica archivamos la infor- macion de situaciones concretas vividas 0 conocidas a través de otros medios (conversaciones, television, cine, lecturas, ete. ), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con precisién de espacio, tiempo y perso- najes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un sistema de cre- encias (Schank y Abelson”, 1987). Esta organizacion nos permite asignar una intencién comunicativa al texto o discurso. En la memoria episédica guardamos esquemas situacionales mas generales, estandarizados, como “ir a comer a un restaurant”, “ir a una fiesta de cumple- afios” y otros mas particulares correspondientes a experiencias concretas como” el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleafios de Maria en Lujan y esta- ban Juan, Pedro....comimos torta....etc.”. Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan informacion tanto semantica como pragmatica. Finalmente, en la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accién aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cémo se anda en bicicleta 0 se escribe a maquina, 0 se sube una esca- era cada vez que necesitamos hacerlo. Estos esquemas de accién son repre sentaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre como conseguir un resultado. Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no sélo guardamnos conocimientos sino también informacion caliente: sentimientos, oe * deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias que tifien organizan tanto24 Leo pero no compren lo memoria conceptual como la episédica ¢ influyen en el procesamiento estra tégico del procesador central. 2.4, El sistema de control Es el encargado de dirigir y gerenciar la interaccién de todo este complejg proceso estratégico de manera eficaz e interactiva para que el procesador cen. tral pueda realizar su tarea, cumple las siguientes funciones: » conecta la informacién relevante de tipo lingiiistico textual que envia ¢ procesador lingiiistico con la informacién contextual relevante, con los esquemas de conocimiento general del mundo y los guiones, planes, metas y conceptos de la memoria a largo plazo; » controla la reduccién de la informacion en la MCP; » dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no sdlo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el contexto, sino también el sentido que es mas relevante para el interés, objetivos, 0 conocimiento del mundo del lector; » controla que la representacién mental del texto incluya el modelo de texto base y el modelo de situacién (estos constructos son explicados mas adelante). 3. EQUE SON LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS? Una vez esbozado de manera general el funcionamiento del sistema cogniti- vo que actua en la comprensién de textos, presentaremos sintéticamente el mecanismo que se implementa en dicho sistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir informacién y como consecuen- cia, comprender el texto”. Alo largo de los capitulos del libro desarrollaremos este tema con mas deta- Iles, caracterizando cada tipo de estrategia. Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactuan entre si en distintos momentos del procesamiento. La nocién de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma rapida, eficiente y con minimo esfuerzo. Es una representacién cog- nitiva global de los medios para alcanzar la meta (van Dijk y Kintsch, 1983:65). Las estrategias discursivas, en consecuencia, son atajos 0 formas eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esque- matizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimien- to. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cémo entender textos o discursos. Estos caminos estratégicos nece”Liliana Cubo de Severino 25 sitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecani i dquieren a edad temprana (las d aa Algunas estrategias se adquie! prana (las de comprension de palabras y oraciones, Jas narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprension de un texto expositivo cientifico, requieren un entrenamiento especial. Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situa- cign de comunicacion y orientadas por un proposito consciente y controlado: Jeer para entretenerme, para conocer la posicién de un autor sobre un tema, para enriquecer mis esquemas con conocimientos, etc.; pero no necesariamen- te conscientes en si mismas.Son interactivas o bidireccionales y por eso per- miten: » combinar procedimientos; » procesar informacion de arriba a abajo y de abajo a arriba; » inferir conclusiones a partir de premisas, hipdtesis 0 predicciones. 4, MODELO DE TEXTO BASE Y MODELO DE SITUACION Con las estrategias discursivas, el propésito que persigue el lector al leer y comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en Ja memoria. De esa manera, la represen- tacién de los pensamientos del autor pueden almacenarse en una representa- cién mental del lector 0 Modelo. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que cuando escuchamos una conversacion, necesitamos saber: » qué y cémo fue dicho; » quién lo dijo y por qué, cuando, donde y de qué manera fue dicho (clase de texto, registro), para qué lo leemos; » acerca de qué trata lo enunciado, escuchado o leido en el texto oral 0 escrito. A partir del texto original (1), el lector debe dar un formato a la informa- cién que se llama representacién ‘mental T sin el cual no puede ser almace- nado en la memoria. Por eso las estrategias de procesamiento discursivo tie- nen un doble objetivo: 1. Construir el modelo de texto base 2. Construir el modelo de situacién Con el modelo de texto base, el lector responde a las preguntas quéy Se fue dicho y con el modelo de ‘situacion responde a las restantes preguntas.2 6 Leo pero mo comprend ‘adsfghjkluuuuuy, RrecnattcrLenrneney Gaeeyneeegecenennle , 7 texto original representacién mental de T en la memoria del lector Solo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cum plido podemos hablar de comprensién del texto, porque solo la informacién con ese formato puede ser interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del anéllisis se separan ambos construc- tos, el modelo de texto base y el modelo de situacién interactuan permanen- temente y no pueden construirse de manera aislada. Veremos a continuacién qué rol juega una representacion del modelo de texto base diferente del modelo de situacién en la comprensi6n. 4.1. ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCION DEL MODELO DE TEXTO BASE Segtin dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto ela- boran gradualmente una representacién fonoldgica, morfoldgica, sintactica, semantica y pragmatica de ese texto. Es el modelo de texto base que almace- nan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episddica. Esta representacion textual es multinivel, es decir, contiene informacién sobre todos los niveles de estructuracién del texto original que se ha leido (estructura de superficie). Algunos investigadores"* han clasificado cada uno de estos niveles jerarqui- cos de la estructura del texto de la siguiente manera: nivel léxico (de la pala- bra), proposicional (de las oraciones), microestructural (de la relacién 0 cohe- rencia global en cada parrafo y en el texto completo) y superestructural (de la relacién esquematica global entre las partes 0 secciones en que se organiza el texto, por ejemplo: introduccién, desarrollo y conclusién). El lector, entonces, necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del texto. a eerie) superestructura ee rerrarete) estrategias macroestructura puters Unraathe.) ———— > [J microestructura estructura proposicional estructura proposicional Le Ceara) estructura léxica T (texto original) Texto base de T’Liliana Cubo de Severino 27 El lector parte de elementos lingiiisticos que funcionan ci : . trucciones textuales que le indican qué y cémo procesar. A ees a 9 ins- tas explicitas hace inferencias para completarlas con informacion inv toy gue al debe aportar (ver Capitulo 2 sobre inferencias. Solo incompone en a Jexto Base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia os : tido, a nivel local y global. Ast por ejemplo, si una persona escribe: Tengo talon Me voy a la playa debo entender que el escritor puso el primer enun. ciado como causa del segundo. Cuando descubro la relacién causal, puedo asignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto y construir ed nivel microestructural del Texto Base. Pero para poder descubrir la relacién causal, necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojdndose. Esta oracién 0 proposicién esta implicita, esta en nuestro conocimiento del mundo y en la situacion contextual. El escritor sabe que el lector la va a reponer y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la sensacién de calor de una persona con su intencion de ir a la playa, puedo representar el sentido de esas dos propo- siciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel microestructural en el Texto Base. Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de la situacion de comunicacién del texto y el fragmento de representacién del mundo denotado por el texto, junto con premisas inferidas, se representan en el modelo de situacién, segin veremos més adelante. Por lo tanto, una de las funciones del Texto Base es incluir la representa- cin de la estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de comprensién. Por estructura superficial entendemos fend- menos lingiiisticos como el hecho de que el segundo enunciado siga al prime- ro; que no esté (o esté) el conector “porque” para representar la relacion cau- sal; que el pronombre “yo” no esté explicito y que sea el sujeto de los dos enunciados, etcétera. De estos fendmenos, solo almacenara los que son rele- vantes para la comunicacin. Esto quiere decir que los textos no solo expresan significados 0 se refieren a hechos, elementos y relaciones en el mundo sino que han sido construidos lingiisticamente en una forma especifica. El escritor ha elegido las palabras ¥ la manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representacién semantica 0 proposicional que el lector debe construir. El lector, por lo tanto, debe usar estrategias léxicas, estrategias propos!- cionales, estrategias microestructurales, estrategias macroestrucurae? Y estrategias superestructurales para construir la representacion ae aias sera que archivara como modelo de texto base. Cada una de estas oe a Hee rare eos diferentes capitulos del presente libro. A moce : tacién sintética y provisoria, podriamos adelantar que:28 Leo pero no comprendy » Las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el sig. nificado de cada palabra. » Las estrategias proposicionales sirven para asignar una funcién a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oracién. Como ya dijimos, es necesario que esta informacién esté almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van mas alla del limite de la oracién y requieren informacion relevante de la estructu- ra de superficie de oraciones previas. » Las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relcionar el significado de cada oracién (proposi ‘i6n) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones de tiempo, espa- cio, causales 0 condicionales, etcétera. Por ejemplo: a) Pedro estd enfermo. Falté a clase toda la semana pasada. No pudo asis- tir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a, el lector debe saber que en la primera oracién se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referen- tes idénticos); que la primera oracién es causa de la segunda y tercera (rela- ciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indi- cacion de tiempo, la semana pasada, que la oracién anterior (relaciones tem- porales), etcétera. Razones de estilo u operaciones retéricas permiten una interpretacion mas rica, laman nuestra atencién sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen més o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacion de Jos hechos. Asi, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una sefial de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son sefiales comunicativas que brindan informacién que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacién puede ser cognitiva, pragmatica, estilistica, retori- ca, interaccional, etcétera. * » Las estrategias macroestructurales reducen o resumen la informacion y permiten distinguir la idea principal o macroestructura semantica y él acto de habla global o macroesstructura pragmatica, segin se explicard en capitulos posteriores. Dado que la comprensién involucra conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenarlo en la memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados en representaciones proposicionales y descubrir qué es informacién importante ¥ relevante para guardarla y qué no es relevante y puede omitirse en este nivel.Liliana Cubo de Severino 29 5 os ele] : Si retomamos el ejemplo a podriamos expresar la macroestructura semanti- ca de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades po esta enfermo. Porque sia fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: b) gPor qué no vino Pedro a mi cumpleaios? podriamos resumir Ja macroestructura pragmatica diciendo que a es una disculpa 0 justificacién de la inasistencia de Pedro ante Juan. » Las estrategias superestructurales son usadas por el lector para recono- cer la organizacion global del texto, descubriendo categorias textuales y reglas de combinacion. Aplicandolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. E] autor presenta la informacion com- binando categorias en un cierto orden: Introducién/Desarrollo/Conclusién en un texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si el lector lo sabe, aprovechara estratégicamente este conocimiento para procesar con mas eficacia el texto. Estos esquemas organizativos de la informacién 0 superestructuras, por otra parte,se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo: ©) Saludos a tu maméd y carifios a los chicos. d) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte. Los enunciados cy d pertenecen a la categoria despedida en una carta, mas alla de su signigficado semantico y se relacionan con un ordenamiento glo- bal de informacion macrosemantica y macropragmatica. Todas estas estrategias de estructuracién en los distintos niveles nos permi- ten reconocer como distintos, enunciados como los que citabamos. al comien- zo del capitulo: ZLeiste sobre los robos reiterados en una ‘farmacia de Guay- mallén? o éLetste que a Juan Gémez, el farmacéutico que fue robado la sema- na pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construccién del Texto Base permite conservar el punto de vista 0 perspectiva de descripcin de cada texto concreto. Es, por lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situacion y debe tener una existencia diferente de él. De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para cons- truir el modelo de texto base las siguientes: estrategias superestructurales Estrategias para construir el texto base | estrategias macroestructurales estrategias microestructurales estrategias proposicionales estrategias léxicas30 Leo pero no comprendo Estas estrategias permiten responder a la pregunta qué dice el texto? Tal como afirman van Dijk y Kintsch “.. la representacién del texto base es como el “contenido seméntico” del acto comunicativo del que el modelo de situaci6n es base referencial”. (1983, p. 338): 4.2. ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCION DEL MODELO DE SITUACION El modelo de situacién, también llamado “referente del discurso, mundo posi- ble, hecho, modelo mental” (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 337; Johnson Laird”, 1987, p.179) lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir haciéndose la pelicula mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y funcionaliza la informacién a partir de la intencién comunicativa € informativa que descubre en el contex- to. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la infor- macién que no esta explicita en el texto, segtin ya dijimos. En el modelo de situacién, el lector forma € incluye tres modelos contex- tuales: » un esquema situacional 0 modelo de la interaccién comunicativa en si y las intenciones comunicativas de los interlocutores (quién lee, para qué, donde, cuando, qué texto, como se siente al leer, qué actitud tiene frente alo que lee, sobre qué tema,quién lo escribe, para qué); » un modelo discursivo que responde a la pregunta como es el texto desde un punto de vista retérico, qué intencion persigue, a qué genero pertene- ce, qué registro usa, qué recursos estilisticos, como se relaciona con otros textos que he leido; » un modelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es el terto, qué fragmento de representaciones del mundo denota, cémo s¢ rela- cionan en el mundo real los referentes extralingiiisticos de los hechos que se mencionan en el texto. Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado debemos formar un modelo de la situaci6n comunicativa: leo el cuento para entretenerme, en la noche, en mi dormitorio. Pero también debo ir imaginan- do la situacion acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encruci- jada, los caminos que llevan a la casa de la abuelita... de esa manera com- prenderemos que si el astuto lobo tomé por el camino de la derecha que &s mas corto, llegard primero. También deberé construir el modelo discursivo retorico -es un cuento para nifios, escrito con palabras que comprende un chico de 6 afios, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuen- tos de nifios que he leido Habia una vez..., deja una ensefianza. 2Qué rol juega entonces el modelo de situacién? Si no podemos imaginar la situacion en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades 0 relaciones indi-Liliana Cubo de Severino a cadas en €l texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relacio- nes entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere, tampoco com- prendemos. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conoci- Mento del mundo, con experiencias personales, objetos, lugares, momentos vividos 0 conocidos por otros medios. También relacionar el texto con guio- nes, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por Jos miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver en capitulo de inferencia) en la situacion de lectura. En el modelo de situacion interactua también la informacion referida a los sistemas de creencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones des- contextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de situacién que corresponde al texto y permite su comprensién. El modelo de situacién, por lo tanto, hace de puente para la representacién del texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episodica como una situacion concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita; como una situacién conocida a través del relato: una nina fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobedien- te corrié un grave peligro y como uno de los cuentos para nifios que facilmen- te comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 afios. En algunos textos el modelo de situacién comunicativa contextual incluye dos o mas modelos de situacién con distintos niveles de inclusién. Por ejemplo en El nombre de la rosa, Umberto Eco cuenta que Adso cuenta ya viejo que cuando él era joven. se superponen modelos de situacién: el mio como lector, el de Eco como escri- tor, el de Adso que cuenta y el de Adso y su historia en el convento. Por otra parte, el modelo de situacion permite incorporar experiencias pre- vias e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya sé porque lo he leido antes. En sintesis, este modelo de situacion o modelo contextual (van Dij permite que se aisle la informacion del Texto Base y no se confunda con nues- tra elaboracién de lo que dice el texto. Teniendo en cuenta a qué elemento del esquema contextual (0 sus modelos incluidos) corresponde la informaci6n inferencial procesada, podemos clasifi- car las estrategias para formar el texto pase de la siguiente manera: estrategias intencionales de autor Estrategias para formar el modelo|estrategias intencionales de lector de situacion estrategias espaciales estrategias temporales estrategias extrapolativas o de causa-efecto estrategias enciclopédicas 0 referenciales estrategias modales 0 retéricas estrategias evaluativas32 Leo pero no comprendy Han pasado unos afios desde la publicacion de la primera edicién del libro y creemos necesario mencionar algunos cambios que han surgido en las deno- minaciones del modelo de comprensién que presentamos en los parrafos ante riores, a fin de evitar confusiones en los lectores. El modelo que sirvié de marco a nuestra propuesta de evaluacién de la com- prension lectora, van Dijk y Kintsch (1983), tal como aparece en las paginas anteriores, establecia dos tipos de representaciones mentales necesarias para la comprensién de un texto: el modelo de texto base y el modelo de situacién. En el modelo adaptado que nosotros presentamos, conservamos dicha division pero advertimos que faltaba una representacion de la situacién comunicativa en la que el lector y el autor interactuaran. Esta idea, implicita en la propues- ta de van Dijk y Kintsch (1983) no aparece en forma explicita en su modelo. Por esta razon subdividimos el modelo de situacién e incluimos en él tres tipos de representaciones: e! Modelo de la interaccién comunicativa, el modelo dis- cursivo y el modelo enciclopédico o referencial. En escritos posteriores de van Dijk (1999), el autor establece una nueva cla sificacién que corresponde més ajustadamente a nuestro modelo y llama modelo de situacién comunicativa 0 Modelo contextual a lo que nosotros denominamos Modelo de la interaccién comunicativa y modelo discursivo. A lo que denominamos modelo enciclopédico o referencial lo designa con el nombre de Modelo de Evento. Van Dijk, lo explica asi: Los trabajos previos sobre modelos mentales en la memoria epis6- dica se limitaron a establecer acerca de qué eventos, episodios 0 situaciones de discurso son las representaciones. Estos modelos de situacién (que yo ahora prefiero llamar modelos de evento para evitar la confusin con la situacién comunicativa representada por los modelos contertuales) dan cuenta de las referencias (...) y otros aspectos semdnticos del procesamiento del discurso” (Traduccién nuestra de: van Dijk, T.,1999). “Context Models in Discourse Pro- cessing”. En van Oostendorp, H. y Goldman, S. The construction of Mental Representations During Reading. London. Lawrence Erl- baum Associates, Publishers.) Sin embargo, por razones practicas, decidimos conservar en el presente libro la denominacién que habiamos dado originalmente. 5. éCOMO EVALUAMOS EL PROCESO DE COMPRENSION TEXTUAL? 5.1. UN MODELO DE EVALUACION DE LA. LECTURA Una vez esbozada la complejidad del fenémeno de la comprensin de dis- Cursos escritos, la pregunta es cémo evaluamos el proceso. Si uno (0 varios)tiana Cubo de Severino Lil _ de nuestros alumnos leen pero no comprenden, como sabemos qué es lo que no hacen bien, que estrategias verbales de lectura no tienen un grado de des- arrollo suficiente. De acuerdo con el modelo de comprensién de tipo cognitivo, interactivo y estratégico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipo- tético de evaluacion de la lectura considerando como criterio basico el proce- 0 cognitivo que el lector debe realizar y como parametros” la clase de estra- tegia que debe implementar. La naturaleza especifica de la representacién textual justifica que clasifique- mos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategias para formar el modelo de situacién. Con esta division no estamos sugiriendo que las estrategias actuen de modo independiente, segtin hemos expuesto anteriormente y reiterado en numero- sas oportunidades. Nuestra propuesta se refiere a la aplicacién de este mode- lo a la educacion y permite planificar acciones para optimizar el proceso de comprensién lectora de manera selectiva. Segiin dijimos, todo este complejo fenémeno de “comprender” las estrate- gias interactiian de manera simultdnea ¢ interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse nos permitird descubrir qué es lo que no hacen bien los alumnos y ayudarlos a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario. Por otra parte, dado que nos parecié importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de informacion explicita o implicita en el texto, clasificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por sefiales lingiiisticas que estan explicitas y las segundas las que infiere por informacién implicita’. 5.2. PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACION Dado que la evaluacién de la comprensién lectora consiste en “ .interpretar la actuacién de un individuo en una prueba basada en un texto y en un con- texto determinados” (Johnston”, 1989), decidimos disenar un instrumento de evaluacién diagnéstica en base a los criterios y parametros mencionados, que nos permita detectar de manera valida, confiable y selectiva el grado de des- arrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias y mecanismos. El instrumento de evaluacién parte de un sistema de doble clasificacion de las preguntas de una prueba para obtener informacién diferenciada con Te pecto al proceso que realiza el lector. En la prueba, se pide al lector que Jea el texto estimulo y pee modelo de de lo leido, lo que le exige formar el modelo de texto base y situacion. un resumen34 Leo pero no comprendo Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables contro- ladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exi- gen la implementacion de una estrategia para formar el Texto Base, una estra- tegia para formar el modelo de situacion y un tipo de mecanismo inferencial, Tomemos como ejemplo el texto e: ©) El 25 de Mayo Luis fue a comer un asado. Al dia siguiente salié de viaje, Si la pregunta numero 7 de la prueba dice ¢Qué hizo Luis el 26 de mayo?, para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos oraciones, una estrategia temporal (modelo de situacién) para entender el cuando y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente de ‘26 de mayo’ a la expresién “al dia siguiente”. De esta manera se simula la tarea que realiza normalmente el sistema de con- trol que acttia durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre esta reconstruccién del monitoreo a través de la re-lectura y tareas a realizar y la realidad del primer procesamiento, pero cumple su obje- tivo a los efectos de la evaluacién. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de evaluacién admiten un andlisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relacion con el grupo, estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos. Por otra parte, el instrumento resulta de facil aplicacién en el aula. Para establecer rangos de dificultad” se consideran variables pertinentes como lec- turabilidad del texto y de la consigna, tipo de lector segin la edad, nivel edu- cacional y etapa en la adquisicién de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a lectores principiantes, intermedios o experimenta- dos en la adquisicién de las estrategias lectoras. La grilla -doble entrada del instrumento de evaluacién aparece en Ja figu- ra 2. En ella hemos marcado la pregunta 7 del ejemplo antes citado para que se comprenda la dinamica de llenado:Liliana Cubo de Severino 35 SE intencional | espacial] temporal] extrapolativa | tematica] modal evaluativa | explicatura | implicatura siperes tructural macroes-| tructural microes- tructural proposi- ional Vexica Fig. 2. Grilla de evaluacién del proceso de comprensién lectora. gCémo sabemos que la propuesta sirve? A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluacién construimos la prueba que aparece al final del capitulo, y Ja aplicamos a una muestra de 300 alumnos de primer ano del nivel secundario, pertenecientes a cursos de mas de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran Mendoza seleccionadas en forma ale- atoria entre las que obtuvieron un puntaje medio de 53% en la medicién pro- vincial de la calidad educativa (Censo del Sistema Provincial de Evaluacion de Calidad de la Educacion, organismo del Gobierno de Mendoza, SIPECE 1993, entre 61% y 46%). La composicién real de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180 mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 afios de edad y 25 de entre 15 y 16 afios. De acuerdo con el nivel sociocultural, 40 alumnos de nivel Aalto, 122 de nivel B, 120 de nivel Cy 18 de nivel D bajo. Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadistico (Informe Consejo de Investigacion de la Universidad Nacional de Cuyo (CIUNC) 1995, inédito) y se establecié una categorizacion de tres niveles de lectores: lector experto con puntaje superior a 74%, lector medio oe superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Toman‘ a base esta categorizacion y la clasificacién de las preguntas Por = ee mecanismo se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y un diagnéstico analitico de la muestra de alumnos.36 Leo pero no comprendy 6. gCOMO OPTIMIZAMOS EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION TEXTUAL? Una vez obtenida la informacion diagnéstica diferenciada, que nos ha permi- tido saber qué estrategias no estan suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel de lector y en cada grupo o curso, es importante pre- guntarse: gcémo los ayudamos?. Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de compren- sién textual, que presentamos en los siguientes capitulos. Cada capitulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superes- tructural, macroestructural, microestructural, proposicional y léxico. Y ejem- plifica abundantemente de qué manera se deben cruzar las variables del Texto Base con las del modelo de situacion. Los capitulos tienen cierta autonomia y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitacién y el planteo tedrico para cada clase de estra- tegia y mecanismo inferencial. Todas las propuestas parten de un mismo marco tedrico, modelo de evalua- cidn e instrumento de aplicacién y dan prioridad a la metodologia metacog- nitiva”. La efectividad y validez de la ejercitacién sugerida en el libro fue comprobada en una investigacién conjunta y experiencia piloto.” ‘A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se tomé un pretest y un postest. Los datos fueron analizados comparativamen- te y mostraron un nivel de optimizacién aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo.” 7. BIBLIOGRAFIA ANDERSON, J. (1983) The Architecture of Cognition. Cambridge. Harvard University Press. FODOR, J. A. 1983. The Modularity of Mind. Cambridge. MIT Press. FORSTER, K. (1979) “Levels of processing and the structure of the language processor’. En Cooper W. y Walker, F. (ed.). Sentence processing: Psycholinguistic Studies presented to Merril Garrett. Hillsdale, N. J. LEA. GIVON, T. (1990) Syntax: A Functional-Typological Introduction. Vol. 2- ‘Amsterdam. John Benjamins. “ GIVON, T. (1995) Functionalism and Grammar. Amsterdam. John Benjamins Publishing Company. GRAUBARD, S. (1983) El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Sistemas simbélicos y redes neuronales. Barcelona. Gedisa editorial.Liliana Cubo de Severino 37 JOHNSTON, P. (1983) Reading compehension assessme nt: A iti i Newark, Delaware, International Reading Association. oS JOHNSTON, P. (1987) “The mental representation of the meani leaning of words”. En Frauenfelder, U. y Tyler, L. Spoken word recognition. Cambridge. MIT Press. JOHNSON, P. (1989) Mental Models. Cambridge University Press. KINTSCH, Ww. (1988) “The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model”. En Psychological Review, 85, 363-394. MARSLEN-WILSON, W, (1975) “The limited compatibility of linguistic and perceptual explanations’, En Grossman, R. y col. Papers of the Parasession on Functionalism. Chicago. Chicago Linguistic Society. NICHOLAS, D. y TRABASSO, T. (1979) Toward a taxonomy of inference for history comprehension. En Wilking, Becker and Trabasso (ed.). 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Van Dijk, T. 1987. “Episodic Models in Discourse Processing”. En Horowitz, R. y Samuels, ‘S. Comprehending oral and written language. New York. Academic Press. Inc. 17. Llamamos criterio basico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso ¢s el enfoque cognitivo; con el término pardmetros, hacemos referencia a los elementos que permiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de com- prensién lectora. 18. Estos dos mecanismos inferenciales seran explicados detalladamente en el péximo capitulo. 19. Johnston, P. 1989. Reading compehension assessment: A cognitive basis. Newark. Dela~ ware. International Reading Association. 20. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto esmas 0 menos dificil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medicién existen varios procedimientos que se llaman formulas de lecturabilidad 0 comprensibilidad 0 legibilidad. 21, La metodologia metacognitiva optimiza la capacidad de comprensién lectora, desarro- llando estrategias para hacer autoandlisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cost tivos que estamos realizando durante el acto de lectura. 22. Para la realizacién de la experiencia piloto se scleccioné una muestra de 165 alumnos de ambos sexos, de 12 a 14 anos de edad, ingresantes a primer ano de ensenanza secu" daria de la escuela Martinez Leanez de Maipi, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 segtin el censo del SIPECE 1993 y se dividié la muestra en forma aleatoria en cinco gu" Pos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. S€ trabajé en el mes de febrero de 1996, en tres jormadas de cuatro horas cétedra y a# curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores. 23, Durante todo el afio 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedagégic? ie bajaron en la optimizaciin a partir de los datos del diagnéstico y confirmaron ta utilidad este enfoque analitico que permite un seguimiento individual y selectivo de cada alumn