CAPITULO 10 El diseio de programas de capacitacion | En una primera aproximacién al tema, definire- mos diserio como Id farea de planeamiento de la acti- vidad de capacitacién, {Al igual que toda planificacién, la elaboracién de un disetio exige partir de una idea global, de una tota- lidad que, a medida que va construyéndose, se dife- rencla progresivamente. Un plan de capacitacién no debe conoistir en una yuxtaposicion de partes (objeti- Vos; contenidos, actividades, etc), sino en una combi- pacién arménica de elementos que s6lo adquieren sentido en relacién al conjunto, Podemos, entonces, completar nuestra definicién Inicial y caracterizar al disefio como la planificacion de la actividad de capacitacién partiendo de una con- Aiguracion global de la cual se iran diferendiande Ke diversos componentes. Esta concepcién del disenio com ma, diferente de la suma de partes, pone de manifiesto la necesidad de atender tanto a la coheron- cia tiuterna, relacion de las partes entre si; como a la222 LA LUCACION EN LAS EMPRESAS coherencia externa, relacion del plan con la demanda a la que responde y con otros programas de capacita- elon. Un simil que puede resultar apropiado para grafi- car Io antedicho es la comparacién entre el disefio y la obra artistica. En toda composicién estética, las par- tes guardan relacién unas con otras y se combinan en su justa proporeién formando una totalidad con sen- tido. Si uno de los elementos desentona, rompe la armonia del conjunto. Ademas, toda obra artistica debe responder al propésito para el cual ha sido con- cebida, guardar relacién con. la necesidad que le dio origen. Antes de entrar a analizar los elementos a tener en cuenta y las preguntas a responder en la elabora- an dizofo, es conveniente enunciar una distin cion que posibilitara al capacitador cierta comprensién de la situacién en la que le sea formulada la demanda. Se trata de la diferencia entre datos y decisiones,.Lla- maremos datos a todos los elementos que la organiza- cién presenta al disefiador como requisitos para el plan. El capacitador dificilmente puede influir sobre ellos; debe aceptarlos como tales y tomarlos como punto de partida para el disefio. El tiempo de duracion del programa, por ejemplo, puede constituir un dato cuando es la organizacion la que establece cudntas horas le seréin asignadas. Los contenidos pueden apa- recer como dato cuando quien formula la demanda especifica qué temas serén tratados. Llamaremos dect- siones, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan cierta libertad de eleccién y accién al disenador. Esta distincién tiene su importancia, ya que per- mite al capacitador percibir claramente su situacion con respecto al plan a elaborar. = —— PROGRAMAS DE CAPACITACION 228 Los conceptos e ideas esbozados en esta intro- duccién serén desarrollados con mayor profundidad mas adelante. Intentaremos a continuacion analizar la actividad de diseio centrandonos en dos interro- garites basicos: qué se disefia y qué elementos compo- nen un disefio. Elaboracién del disefio Instancias | La primera cuestién a resolver al elaborar un disefio se refiere a la instancia sobre la cual vamos a trabajar. Empleamas la palabra instancia para referir- nos al grado o nivel de generalidad del plan. 1a oferta de ‘capacitacién de la empresa constituye el primer nivel, el programa. curso corresponde al segundo nivel, y el plan. de clase es el disehio mas puntual y especifico. 1. Oferta de capacitacion de la empresa Se trata en este caso de un disefo global, que exige pensar, como siempre, en la totalidad antes que en'la parte, Habitualmente, estos planes estén orien- tados a provocar un cambio organizacional que afecte a Jas diferentes areas y niveles de la organizacion. Un ejemplo de este tipo de disefio es el enfoque ie masa critica, Se denominan programas de masa critica a aquellos que establecen a qué sectores ¢ individuos dirigir la accién y con qué recursos, a fin de obtener el efecto esperado empleando el minimo de energia posi-224 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS ble, Un corte en diagonal de Ja organizacién permite, en estos casos, determinar cuales integrantes de la ciipula, de los sectores medios o de los niveles opera- tivos podrian generar una reaccién en. cadena que posibilitara el cambio deseado en la totalidad del sis- tema. Los programas de excelencia, de calidad de ser- viclo 0 de introduccién de computadoras son ejemplos de programas que suelen requerir del enfoque de masa critica. la oferta de capacitacién suele traducirse en el catélogo. Un catalogo es el conjunto de alternativas disponibles para las diferentes areas y niveles de la empresa. A veces su elaboracién surge de un diagnés- tico sistematico; en otras ocasiones, de la’ revision y modificacion de lo realizado en afios anteriores sobre Ja base Je ustrevistas de consulta. En cualquiera de Jos dos casos resulta conveniente incentivar la partici- pacién de los distintos sectores de la empresa en su elaboracién, ya que de este modo la capacitacion no serd percibida como un premio o castigo arbitraria- mente otorgado sino como un elemento de desarrollo profesional. También es necesarlo asegurar su circu- lacién; la existencia de un catalogo accesible a los miembros de la organizacién confiere transparencia a Ia oferta educativa. Es importante incluir en el catalogo ciertos datos que permitan conocer y comprender los objetivos y las caracteristicas de cada uno de los programas que lo integran: contribucién del curso a la empresa y a los cursantes, requisites para poder participar, content- dos centrales, forma de trabajo, duracién en horas y mecanismo de inscripetén (abierta o por invitacion). Otro elemento de importancia para la compren- sién de las diferentes alternativas presentadas en ¢l PROGRAMAS DE CAPACITACION 225 catalogo es el para qué o propésito general, la enun- ciacién de qué es lo que se intenta lograr a través del conjunto de programas que integran la oferta anual de capacitacién. Podemos referirnos a propésitos de mantenimiento si lo que se persigue es la conservacién de las habilidades, conocimientos y actitudes, bsicas para el funcionamiento de la organizacion (supervi- sién, seguridad industrial). Los propésitos de desarro- to son aquellos que orientan la oferta a la adquisicién de nuevas capacidades. Dentro del grupo de los propé- sitos de desarrollo podemos considerar dos subclases, de acuerdo con la indole de la modificacién que se ihtente introducir, Cuando se procura aleanzar mejo- res niveles operativos en la actividad que se esta desa- rrollando, podemos hablar de propésitos de punta (actualizaci6n, entrenamiento en el empleo de tecnolo- gia). Si se trata de modificar, a corto o mediano plazo, Ja relacion de los individuos entre si o de los indivi- duos con la tecnologia (como en el caso de los progra- mas de sensibilizacién), Ja oferta esta orientada por Un propésito de cambio. La formulacién del para qué del catélogo requiere de un acuerdo previo entre los directivos de la empre- say los que tienen a su cargo la confeccién del mismo acerca de cual es el tipo de propésito al que se asigna- 4 prioridad y cual es la finalidad perseguida. 2, Programa o curso de capacitacion | Este tipo de diseio presupone al anterior, ya que todo programa forma parte de la oferta global de capacitacion de la empresa. En este caso, los objetivos a lograr son mas puntuales y menos abarcativos, y el Beso relativo de los datos con respecto a la instancia226 LAEDUCAK SION BN LAS EMPRESAS anterior €s considerablemente mayor, ya que las deci- siones del disenador estan encuadradas por las carac- teristicaa del diseno descripto mas arriba 3. Plan de clase En este tercer nivel, las decisiones adoptadas en la elaboracion del programa se han convertido en datos. Los objetivos, aun més puntuales, son el medio para alcanzar las metas de aquél. El presente capitulo se centra fundamentalmente en la instancia descripta en segundo término, es decir, en e6mo elaborar un programa. Desarrollare- mos a continuacién cuales son los componentes que integran este tipo de diseno. Componentes yes Cuore) Cones) ™ Cem Gréfico VI. Componentes de un disenio PROGRAMAS DE CAPACITACION 227 © Objetivos Se denominan objetivos a los enunciados de los resultados esperados del programa, de tal manera que constituyan guias para la accion. Es necesario, en primer lugar, distinguir entre objetivos organizacionales, qué es lo que la organiza cion demanda; y objetivos especificos del programa, cuales son los logros que el programa puede producir. Los objetivos organizacionales son el producto de la elaboracion del pedido inicial. Generalmente una empresa no asocia un disefio a un tinico objetivo sino a varios, a veces hasta incompatibles entre si. Puede esperar, por ejemplo, que un programa de formacién de mandos medios desarrolle destrezas especificas, brinde cierto realce a sectores que estan postergado: capacite a los individuos para actuar con mayor auito- nomia, intensifique la interaccion, etc. Es habitual que esta primera demanda sea demasiado amplia y ambigua y no pueda ser satisfecha a través de un tnico programa. El disenador, entonces, tiene que tomar contacto con quien formula la demanda, a quien Ilamaremos, en adelante, cliente, y clarificar la necesidad, dialogando con él (o ella) y procurando identificar qué considera prioritario y qué esta dis- puesto a postergar. En este intercambio el capacitador puede depurar los objetivos organizacionales y formu- lar los objetivos especificos, es decir, transformar los requerimientos del cliente en resultados a lograr. Suele ocurrir que, una vez. formulada y depurada Ja demanda inicial, el diseftador considere necesario reunir un mayor ntimero de datos a fin de lograr una comprensién mas acabada de la situacion, Una alter- nativa a elegir puede ser encarar un relevamiento mas228 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS completo y sistematico de necesidades de capactta- cidn, Otra estrategia titil consiste en emplear el diseno mismo como elemento de diagnéstico. A partir del tra- bajo con Jos participantes durante la implementacion de una 0 mas ediciones piloto y de las dificultades que vayan surgiendo, podremos, probablemente, recono- cer trabas organizacionales de una forma mas efectiva y clara a la conciencia del cliente y de los destinata- rios que las que podriamos percibir a través de una encuesta. Poner en practica el programa y sondear acerca de los problemas permite construir un consenso y lograr bases de apoyo, lo cual es sumamente impor- tante si tenemos en cuenta que el disenador, o el gru- po de capacitacion, esta solo dentro de la organiza- cién, dedicandose a una tarea en'la que nadie mas Participa, al menos formalmente. Un informe de diag- néstico de cien paginas, elaborado a partir de los resultados de un cuestionario, no siempre genera interlocutores validos. En programas de mucha éhvergadura, por su importancia por la cantidad de poblacién a la que afectan, ni la edicién piloto ni el diagnéstico clasico alcanzan para validar la experiencia. En estos casos, €l disenador: debe tomar contacto no solamente con’ quien solicité el programa sino tratar de recorrer toda Ja red de personas que se relacionan coii él,’ En muchos casos, hay toda una tarea de mediacién tristt: fucional contenida en este tarea: A ella nos hemos referido ya en otro capitulo, En esta etapa de formulacién de objetivos resulta necesario responder algunas preguntas: gse trata de un programa centrado en aspectos cognoscitivos?, gse Procura sensibilizar a los individuos acerca de un PROGRAMAS DE CAPACITACION 229 determinado tema?; gdebemos desarrollar estrategias de solucién de problemas o de relacion entre los partici- pantes?; si, por ejemplo, la empresa introduce compu- tadoras, gse trata de que emipleen los equipos o de que puedan relacionarse con el especialista en sistemas? Una clasificacién no exhaustiva de los programas més usuales mostraria, entre otros, los siguientes tipos. Programas centrados en las actitudes | @ Desarrollo -de actitudes favorables hacia una cierto tipo de conductas (conduccién, trabajo en equipo, etc) ¢ Sensibilizacién (aproximacién, toma de con- clencia en relacién a un determinado tema). Programas centrados en las destrezas © Desarrollo de habilidades especificas para una funeién (administracién del tiempo, tareas ope- rativas, etc, ‘© Desarrollo de habilidades para la interaccion y | __ el intereambio con otros profesionales. Programas centrados en los conocimientos ‘© Especializacin (profundizacion en el campo de la actividad especifica) ‘© Desespecializacion (adquistcion de conocimien- tos que permiten una vision global de la orga- nizaci6n y el trabajo transdisciplinario). ! Si bien en algunos disefios se asigna prioridad a ino de los ambitos mencionados (conocimientos, des-230 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS trezas, actttudes), la mayor parte de ellos requiere una. integracién de los tres. Los programas orientados a rescatar y organizar la experiencia del sujeto y los de induccién constituyen ejemplos de este tipo. Tiempo EI ntimero de horas con que contaré un progra- ma de capacitacién puede ser presentado al disefiador como un dato o formar parte de sus decisiones. Los tiempos y objetivos son elementos de la obra que deben ser combinados guardando cierta propor- cién, Cuando el tiempo es un dato, los objetivos deben reformarse en funcién de los tiempos. Lo que no tiene sentido, porque no sirve, es apretar los contenidos para “poner todo” dentro del tiempo disponible, ‘Tres conceptos definen la locacién en el tiempo de un programa de capacitacién. El primero de ellos es el de duracién. La duracion es la cantidad de horas que se le asignan al programa. A diferencia de lo que ocurre, por ejemplo, en el sistema educativo, expresio- nes como cuatrimestre, afto académico, curso lectivo 0 similares no resultan operativas para expresar la duracin de un programa de capacitacion. La unidad de tiempo més usual, y la mas légica es la hora de 60 minutos. Asi la duracién puede ser definida como de 20, 40 6 72 horas. El segundo concepto es el de frecuencia, a la que definiremos como periodicidad de los encuentros. Cuando hablamos de un curso a realizarse dos veces Por semana 0 cuatro veces por mes, estamos aludien- doa la frecuencia, Por ultimo, el concepto de extensién se refiere al lapso durante el cual se desarrolla el programa. PROGRAMAS DE CAPACITACION 231 Estas tres nociones nos permiten establecer con. precision la situacién del programa con respecto al tiémpo: el curso requiere veinticuatro horas (duracién) distribuidas en dos encuentros semanales de tres horas cada uno (frecuencia) a lo largo de un mes (extension). Uno de los aspectos mas importantes con respec- to al tiempo es la situacién del programa en relacion con la jornada laboral. Es comin que empresas que han sido muy poco expuestas ala capacitacién soliciten que el programa ‘sea ubicado fuera del horario de trabajo, ya sea por- que entre los directivos haya poca conciencia de la importancia de esta actividad, o porque la organiza- cién de las tareas no.permita distraer tiempo. Frente esto, el disefiador puede adoptar distintas posturas, Una alternativa consiste en elaborar un programa a desarrollar fuera de la jornada laboral, cuyos objetivos resulten.atractivos para los posibles destinatarios. Seria facil, por ejemplo, que los vendedores accedie- ran a participar de.un programa que les posibilitara adquirir nuevas técnicas de ventas, ya que probable- mente podrian incrementar sus comisiones. El incon- veniente que puede acarrear la implementacién de esta estrategia es la dificultad de convencer a la gente de que algo es importante para la organizacién si ésta no esta dispuesta a ceder tiempo de produccién para el'desarrollo del programa. Puede ser util en tanto permita sentar en la cultura organizativa un prece- dente para actividades posteriores. Otro punto a tener en cuenta es la dedicacién diaria del sujeto al programa. En relacién con esto, podemos elaborar disefios de tiempo completo o de tiempo parcial.232 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS ‘Cuando se trata de que un experto brinde conoci- mientos al participante sin necesidad de feedback, el tiempo parcial es la mejor opclén. El esquema de tiempo completo es frecuente en el caso de programas centrados en la experiencia o en el desarrollo de actitudes. Cuando lo mas importante es Ja tarea en equipo, la interaccién, la reorganizacion de Ja experiencia, es muy dificil el trabajo en periodos cortos. Conseguir que el sujeto verbalice su experien- cia, la convierta en contenido a analizar, la valorice, la comparta, demanda procesos muy complejos para los cuales se requieren jornadas largas. A veces es necesario no-estipular limite diario de tiempo, como en los programas ‘residenciales,,en los que los participantes conviven varios dias fuera de la empresa. En ellos se combina lo informal de las rela clones interpersonales con lo formalizado de la situa- cién de clase: en el desayuno los participantes *rom- pen el hielo”, en los almuerzos se conversa sobre lo que no se dijo en clase, en los intervalos se comenta lo que no se dijo en el almuerzo, etc. Estos ambitos de contacto forman parte del disefo y'exigen del capaci- tador un anilisis minucioso de las diversas activida- des, incluso de las informales. en relacién con el tiem- po. Existe una relacion, no explicitada ni escrita, entre lo que cuesta el tiempo de un individuo para la organizacion y lo que ésta cree conveniente invertir en su capacitacion. De acuerdo con esta proporcién esta mas justificado disefiar un curso de tiempo complete para niveles gerenciales que para niveles operativos. Sin embargo, en algunos casos en los que el factor motivacional es muy importante, la regla enunciada puede alterarse. En empresas en las que las ventas 0 PROGRAMAS DE CAPACITACION 233 Ia atencién al publico resultan factores clave, un. pro- grama de tiempo completo dirigido a esos sectores He- ‘va implicito el mensaje “esto es muy importante”. * Contenidos La tarea cont los contenidos, es decir, todo aquello que va a ser ensefiado o-considerado durante el pro- grama, és la mas exigente para el disefiador, ya que supone un analisis légico de cuales seran los temas a tratar y cual el método correcto de organizarlos. Las fallas mas frecuénites:de:los programas en relacién: con’ los, contenidos rresiden en la inadecua- cin entre éstos y Jos demas componentes del diseno, y-en la‘falta de claridad conceptual: En el primer caso podemos. hablar simplemente de incoherencia del plan, que se traduce en la selec: cion errénea.de instructores y participantes, la asig- nacién irracional de recursos, la mala planificacion de los tiempos, Ja inclusién de-actividades poco relevan- tes en relacién con los temas, etc. La-falta’de ‘claridad conceptual consiste en la ambigiiedad del mensaje a transmitir, A veces esta ambigiedad no es percibida inmediatamente por los cursantes, quienes se muestran confurmies al fnalizar el curso y recién Iuego de un cierto tiempo compruc- ban que no adquirieron nada valioso, En los tipicos programas cortos de capacitacién, el mensaje central, debe poder ser expresado en pocas palabras; no es posible ensefiar a través de un tinico programa una gran cantidad de contenidos. El partieipante, al con- cluir el curso, vuelve a la tension operativa de su tra- bajo, que dirige la atenci6n y focaliza la memoria. Para poder responder a la tensi6n operativa hacen fal-234 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS ta pocos contenidos, claros, diferenciables entre siy ligados a elementos afectivos. Por ello, la seleccién de contenidos resulta un punto clave en la elaboracion del diseno. Para determinar cudles s an los elementos a desarrollar durante el programa es preciso establecer’ Un eriterio orientador. En algunos casos son los obje- tivos los que funcionan como guia; la cuestion de qué ‘ensenar se resuelve cuando nos ‘preguntamos qué puntos deben ser considerados durante él curso para lograr los resultados esperados. Pero puede ocurrir, como cuando se trata de un programa nuevo, que los objetivos no estén claramente definidos. En esos casos el interrogante que guia Ja seleccién es qué pre- guntas ayudarén a contestar este programa. Suponga: tnos, por ejemplo, que se solicita-un curso de créditos Gestinado a vendedores. El programa debe proporcio- nar a los destinatarios el conocimiento de los requisi- tos establecidos por la empresa para otorgar créditos, de modo que puedan. desempefiarse adecuadamente en cada caso. Los contenides, por lo tanto, tendran que ser seleccionados en relacién con ese fin. Si incluimos una enorme cantidad de informacién no directamente vinculada con la tarea del vendedor, el curso no permitir a Ios participantes responder lass preguntas especificas de la funcién: ga quién conce- der el crédito?, gen qué condiciones? Cuando el tiempo es un dato del programa, los contenidos deben adaptarse al tiempo. Si hace falta, se deben reformular los objetivos. Si no se pueden ensefiar costos en dos horas, es necesario pensar la ‘cuestidn al revés: “hay dos horas para ensefiar costs, igqué'es lo central que esta gente deberia saber y que yo podria ensefiarles en ese tiempo?” El problema de PROGRAMAS DE CAPACITACION | 235 Jos contenidos pasa, entonces, a ser un problema de seleccién de los mismos. Es comiin que algunos: disefios que se orientan a las relaciones interpersonales (liderazgo, motivacion, formacién de mandos medios) yuxtapongan demasia- dos y muy diversos contenidos. Lo que se Jogra de este modo es presentar un gran numero de temas fnconexos que no pueden ser captados como conjun- to, Eis importante integrar los contentdos de tal mane- ra que se perciba una unidad, generando un concepto otganizador que permita reunir las partes en una totalidad. No siempre el capacitador conoce y domina los contenidos. Frecuentemente se jnace necesario el tra~ bajo con. expertos. La relacion que éstos establezcan. con el disenador, .l.tiempa del que dispongan ¥ #1 receptividad son algunas de.las variables que condi- cionan Ja labor conjunta, También cuenta Ja capacl- dad de desespecializacion del disefiador; el didlogo tentre dos profesionales duros, cuyo discurso se carac- teriza por el bajo nivel de redundancia, puede tornar- se imposible. Por ello es importante en este oficio, acostumbrarse a hablar con poca terminologia técnica y.evitar la tendencia a introducir al otro en un come plejo esquema de disciplinas del aprendizaje. ‘La tarea a reallzat en cate intercambio con el experto puede variar desde un coaching (tutoria, apo- yo) didactico hasta una minima intervencién. tangen- thal. Analicemos a continuacion algunos casos. « Escasa influencia del disefiador Si el nivel académico del experto es muy eleva- do, dificilmente se pueda intervenir; en pocas palabras, no seria pertinente pedirle a Einstein236 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS que aprendiera didéctica, Si se trata de un profesional con poco contacto con la organiza- cin, no dispondremos de gran cantidad de horas para invertir en preparacion para la ensenanza (probablemente el experto no tenga interés, o la empresa no esté dispuesta a afrontar los costos). A veces los instructores son individuos que ocupan posiciones altas en la organizacion, y que no cuentan con tiempo suficiente para capacitarse en ese rol. En todos estos casos, una estrategia simple (aun- que no siempre facil) de intervencién puede ser el apoyo en la confeccién y utilizacion de transparencias. Las transparencias guardan estrecha relacién.con los contenidos, permiten tr ordenando la exposicion, brindan al cursan- te un resumen secuencial de los puntos que se van tocando, son relativamente sencillas de confeccionar y muestran la estructura del dis- curso. Aseguran, ademas, el nivel .de redun- dancia, hecho que tiene su importancia ya que los expertos, con frecuencia, dan por sobreen- tendidos supuestos, conceptos o proposicio- nes. Elevada influencia del disehador Por diversos motivos, suele ocurrir que el dise- jador pueda tener un grado de influencia importante sobre el experto. En estos casos, el trabajo es mas cercano y la interaccién mas alta, El disefiador puede a) ayudar al especia- lista a organizar su experiencia para trasmitirla otros o bien, b) colaborar con él 0 ella en la organizacién del programa. PROGRAMAS DE CAPACITACION 237 a) ayudando a organizar la experiencia del espe- clalista, Cuando el experto que debe desarrollar el cur- 80 percibe ciertas carencias en sus conoci- mientos 0 habilidades didacticas, muy proba- blemente no sepa de qué modo explicar lo que hace, 0 calcule equivocadamente los tiempos con la conviecién de que en pocos minutos agota todo Jo que puede decir, suele solicitar mostrarse permeable al coaching, razin por la cual ¢] capacitador desempefia un rol mas activo. Aqui latarea consiste en ayudar a recuperar y ordenar la experiencia, para lo cuales necesario escuchar al especialista, separar y ordenar los diferentes temas en el discurso, asignar tiempo a cada uno #=0Mos ¢ intercalar ejercicios. Dicho en otros términos, se transforma la experiencia en contenidos de aprendizaje y'se le asigna una estructura con- ceptual de dos 0 tres ejes y varios puntos deri- vados. En esta situaci6n, la mejor referencia para establecer si la exposicién resulta suficiente- mente clara reside en la posibilidad del dise- dor de comprender lo que el especialista expresa. Si el discurso resulta incomprensible para el capacitador, probablemente ocurra lo mismo con los cursantes. En algunos casos, la tarea consiste en colabo- rar con el experto en organizar, conceptual 0 secuencialmente, contenidos que serin desa- rrollados por otros individuos. El resultado suele ser una guia para el instructor que incluye los elementos centrales de la experien-298 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS cia del experto y los materiales de apoyo. Esta estrategia permite difundir, sin comprometer excesivamente el tiempo de los especialistas, conocimientos que estén en otros profestona- les, integrantes 0 no de la organizacion. }) ayudando a darle estructura al programa En ciertos disefios en los cuales se suceden Jas exposiciones y los trabajos grupales, la estructura reemplaza a la interaccion directa entre los especialistas en contenidos y los par- ticipantes. En este caso, el problema de la organizacion y la presentacién de los conteni- dos se traslada al plano de las actividades. ‘Tomemos como ejemplo el General Manage- ment.Course de la Escuela de Administracion de Henley. Es éste un programa de tiempo completo, residencial, de diez semanas de duracién. Los oradores no son docentes profe- sionales, sino lideres de la sociedad: politicos, sindicalistas, militares, empresarios 0 cientifi- cos. Su participacion se centra en exponer st tema. El trabajo de claboracion y reflexion lo realizan los cursantes, divididos en grupos a cargo de un tutor. Cuando’ el especialista se retira, cada grupo con su tutor, que puede haber comprendido la exposicin tanto como los demas integrantes, trabaja sobre lo expuesto en funcion de un proyecto. Mientras que los expertos sdlo deben presentar el conte- nido, otros individuos de diferente experiencia en la profesion pero mayor posibilidad de reci- bir asesoramiento didactico se encargan de la coordinacién de los grupos. PROGRAMAS DE CAPACITACION 239 Cuando la estructura del programa no es un dato, el disefiador puede elaborar varios modelos de programa y elegir entre ellos el'mas adecuado para potenciar el contenido. © ‘Actividades ‘Actividad es toda accion que se leva a cabo para desarrollar los contenidos del curso promoviendo el Aprendizaje de los participantes. La exposicion, el debate,el andlisis de casos, la dramatizacion, la simu- lacién con computadora ye! trabajo de campo consti- tuyen algunos ejemplos de actividades de capacitacién. * Sabemos que el aprendizaje es un proceso por el ctial el sujeto:incorpora nuevos’elementos a su estructura de. conocimiento: reorganizanda-los.que ya posee: Aprender.es siempre un proceso activo. por pars teldel sujeto que aprende: Plegir buenos contenidos es fa hacer tun buen curso lo que elegir buenos materiales esa hacer una casa; una condicion necesaria pero no siificiente. Organizar un: curso no es hacer una lista de temas ni de actividades del docente; exige pensar qué van a hacer los participantes para poder reorgani- zar su experiencia anterior en base a los nuevos con~ ‘ends, ¥ esa es precisamente la tarea de diseho. Una byena eleccién de temas (0 de materiales) resulta basica para obtener un buen resultado, pero igual- mente o quizas mas importante es el aprovechamiento que se haga de ellos. Las actividades de capacitacion, en un programa, tienen que funcionar como disparadores del aprendl- zaje. Para ello deben generar en el grupo la percepeion de un problema comin por resolver. Este problema, compartido por los participantes, puede tener varias240 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS fuentes, Puede originarse en la sorpresa que provoca advertir que algo no es como se suponia que era. Puc~ ide tambien nacer de la percepcion de un defecto en algan aspecto. A veces no son los destinatarios sino el capacitador quien reconoce en el grupo una determi- nada carencia. En este caso es preciso, ante todo, Jograr que los cursantes pereiban la necesidad. Si la situacién problematica es externa al grupo, no se pondran en marcha los procesos de revisién y recons- truccién caracteristicos del aprendizaje y el desarrollo del programa ser solamente un como si, una partick: pacion ficticia y de algin modo vacia. Si, en cambio, el capacitador logra, a través de clertas actividades, conectar al grupo con la carencia, exponerlo a la sor- presa o la percepcion de una‘carencia y orientarlo para que. haga. propios-los objetivos.del curso, ser posible el verdadero aprendizaje. Las actividades de aprendizaje pueden, dentro del disefio, desempeaar diferentes funciones. Es impor- tante que el diseniador clarifique para si el propésito de cada actividad en relacién con el conjunto, ya que de este modo podra determinar cuanto tiempo, qué significacion y qué tipo de rescate conviene asignar @ ‘cada una de ellas. «No todas las actividades deben estar dirigidas a un contenido especifico; algunas pueden orien- tarse a preparar al grupo para trabajar en for- ma conjunta y revisar su experiencia, Son las asi Hamadas actividades de caldeamiento y estan dirigidas al logro de un clima adecuado; el hecho de que los cursantes se presenten 0 se vean actuando juntos en un juego, contribuye crear un ambiente de conflanza. PROGRAMAS DE CAPACITACION 241 e Otras, en cambio, como ya sefialamos, procu- ran vincular al grupo con una necesidad, pro- porefonar un marco de referencia compartido, PI anilisis de un videotape, por ejemplo, o la Jectura de un caso, pueden resultar utiles para introducir el tema y poner en comin una situacién problematica. ¢ Otras tienen por propésito favorecer la adquist cién de conocimientos, habilidades actitudes necesarias para el. desarrollo de una determina: da tarea. La lectura:previa, la resolucion-de ejercicios, las exposiciones de expertos, la |. puesta en.comtim,de:los contenides conocides por algunos de Jos integrantes del. grupo cons~ tituyen algunas alternativas. e Enalgunos casos se persigue la adquisicién de habilidades necesarias para tomar contacto con tos contenidos. Podemos mencionar, entre otras, a las actividades. utiles para aprender a escuchar, a estudiar 0. observar. 'e Ciertas actividades permiten far contenidos, sintetizar 0 extraer conclusiones. ¢ Otras resultan convenientes cuando se intenta evaluar a los cursantes o el programa. em la seleccton de uctividades se hace presente una vez mas la cuestion de la estética del programa. Es fundamental percibir el ritmo del curso y-detectar cuando una actividad es provechosa y cuando esta agotada. Podemos, por ejemplo, conducir una drama- tizacion o role playing para despertar interés sobre un tema; en determinado momento los cursantes no podran extraer mas informacion del role playing, por fo que conviene introduetr al expositor. Pero luego242 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS decae la atencién, y se hace necesario incluir una actividad grupal. Si se percibe que hay informacion desordenada, lo mas adecuado es una sintesis del coordinador o un trabajo de fijacion. Desde un punto de vista logico, la graduacion de actividades Ieva implicita la organizacion de los con- tenidos y la asignacion del tiempo. Si la secuencia de actividades es una decisién a adoptar por el disefa- dor, los cortes ¢ intervalos se introducen en el momento adecuado: en lugar de interrumpir cada noventa minutos cuando entra el café, puede resultar mejor disponer de tazas y termos y hacer levantar a os cursantes cuando el capacitador lo ‘crea necesario. En términos generales, podemos decir que dise- har utilizando una variedad de actividades permite snejores resultados que trabajar exclusivamente sobre una o dos. + ‘Trabao en poquetos grupos Exporonlaestuctu- vase Lectura previa Inter 6 los parciantes Griflco VIL. Secuencia de actividades. PROGRAMAS DE CAPACITACION 243 El grafico precedente permite explicar algo mejor laidea, Supongamos que un diseno comenzara con una lectura previa a la actividad, Leyendo en sus casas los participantes mejoraran mucho su informa- cién, pero no podrian seguir leyendo solos indefinida- mente, Por eso el disefio prevé el nivel de lectura épti- mo para balancear la motivacion disponible con la informacién: necesaria. Al encontrarse en el curso, el instructor plantea una experiencia estructurada, un. caso 0 una simulacién con computadora que obliga a utilizar Jo leido, eso permite rapidamente integrar los: contenidos y produce-un nuevo nivel de aprendizaje. Arites que'la motivacién decaiga, el instructor pide a Jos participantes que.se retinan en pequeitos grupos y: relacionen lo vivido en el caso 0 en la simulacién con sui practica-profesional.-Una. vez mas, el cambio de actividad y de consigna permite que el grupo logre un nivel de aprendizaje mas alto, pero en algdin momento ser necesario que el instructor debata las conclusio- nes con la clase y haga una sintesis aportando nuevos contenidos ¢ integrando los: que los participantes lograron. Esta secuencia, o cualquier otra inteligente, de actividades permite que el nivel de aprendizaje logra- do por el grupo sea ids alto que el que se hubiera logrado utilizando exclsivamente una 0 dos activida~ des. La razén es simple, se aprovecha el momento més alto de cada curva, evitando las mesetas produci- das por la pérdida de motivacién. De acuerdo con el Ambito en el que se implemen- tan, las actividades de aprendizaje pueden ser clasifi- cadas en actividades de aula y actividades fuera det aula. Las residencias, pasantias y trabajos de campo forman parte de este segundo grupo. Otras, como las244 LA BDUCACION 1 LAS EMPRESAS visitas al lugar de trabajo, permiten al cursante obser- var y tomar contacto con la practica laboral y enrique- cer el resultado de su observacion con un rescate pos- terior en situacion de clase. Dedicaremos algo mas de atenci6n a las actividades de aula. Una primera distincién que podemos realizar es Ja que clasifica las actividades de aula en individuales Y grupales. Aquéllas resultan adecuadas para clarifi- car y rescatar la experiencia, como paso previo al tra- bajo grupal. El mérito de las segundas reside ‘en su capacidad para evitar la pasividad del cursante y garantizar clerto nivel de atencién. Por otra parte, dan lugar a Ja integracién yal intercambio entre los parti- cipantes. Otra clasificacion posible, quizds mas itil para gpk leecién, permite discriminar entre activida- des que operan con la realidad en siy simulaciones. El disefiador opta por el primer grupo, cuando el content- do a desarrollar puede ser verbalizado y enfocado de modo directo, sin que este tipo de abordaje inhiba 0 dificulte el aprendizaje de los cursantes. Los debates y las exposiciones integran este conjunto. En programas en los que se requiere la transmi- sion de la propia experiencia o de diversos conocimien- tos uatiles para los integrantes del grupo, la exposicién puede resultar sumamente enriquecedora. Pero para asegurar la atencién y la comprensién por parte del auditorio, se hace necesario observar ciertas pautas. * La enunelacién de los objetivos de un modo claro y conciso es de gran importancla, los par- ticipantes necesitan conocer cual es Ja finali- dad de la exposicién. ¢ La organtzacién de los contenidos a exponer PROGRAMAS DE CAPACITACION 245 debe respetar tanto la estructura logica de los conceptos como el ritmo de aprendizaje de los cursantes. Por ello puede resultar positive constatar, a través de preguntas dirigidas al grupo durante la exposicion, que el nivel de redundancia es el adecuado y que los temas son comprendidos e incorporados. ¢ Es fundamental planificar la exposicién en fun- cién del tiempo disponible. Esto implica no sélo estimar la carga horaria necesaria para el desarrollo de los contenidos sino tambien pre- ver la posibilidad de que los participantes for- mulen. preguntas o soliciten aclaraciones adi- cionales. « La intensidad 0 las inflexiones de la voz, la constmicetin de las frases. y la vetitud corpors? del instructor suelen condicionar el éxito de la exposicién, Conviene, entonces, procurar desenvolverse con la mayor naturalidad posible y evitar las expresiones innecesariamente com- plicadas. ¢ Al finalizar la exposicién puede resultar conve- niente introducir alguna actividad que permita detectar el grado de camprensién 0 aprovecha- miento de los contenidos desarrollados. Un tra- bajo en pequerios grupos realizado a partir de Ja informacion obtenida o un debate posterior pueden proporcionar algunos elementos de evaluacién, La exposicién del instructor tiene su correlato en el escuchar de los cursantes. Escuchar puede consti- tuir una actividad favorable al aprendizaje, siempre y cuando no sea la tinica. Por ello es recomendable com-246 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS binar adecuadamente actividades de exposicién con otro tipo de herramientas. Cuando los individuos tiene escaso contacto con la capacitacién, existe el riesgo de que no sepan escuchar, es decir, no puedan poner en marcha sus estrategias cognoscitivas a partir de la informacion que reciben auditivamente. Si el disefiador percibe esta situacién, debe elegir entre variar de ac vidad 0, lo que es mas complejo, promover un aprendi- zaje de segundo grado de modo tal que los cursantes adquieran antes que nada Ja capacidad de escuchar. Algunos programas pueden requerir que los par- ticipantes, antes de asistir a la exposicion, se vinculen con los contenidos'a través de la lectura anticipada de ciertos materiales. La lectura previa responde a dife- rentes propésitos, de acuerdo con la indole del curso. ~ Puede funcionar como disparador 0 como ordenador: La lectura funciona como disparador cuando consti- tuye el punto‘de partida del programa. Es usual esta finalidad en grupos con escasa exposicién a la capaci- tacion, ya que se acerca a la situacién mas familiar de aprendizaje escolar. Algunas personas se sienten mas seguras si asisten al curso habiendo leido anticipada- mente el material pertinente. La funcién organizadora * se pone de manifiesto en disefios en los cuales la adquisicién de conocimientos es el factor central, raz6n por la cual es necesario asegurar el nivel de redundancia del discurso del experto de modo tal que sus exposiciones se vinculen con los conceptos dispo- nibles en la estructura cognoscitiva de los participan- tes. Los textos actuarian, en este caso, como nexo entre el contenido del curso y los aprendizajes previos de Jos cursantes. Al seleccionar Jas lecturas, el diseador tiene que observar ciertos requisitos: PROGRAMAS DE CAPACITACION 247 * coherencia de las lecturas entre si y con los objetivos, contenidos y actividades del progra- ma; * adecuacién a los participantes, que son quie- nes deben hallarla suficientemente significativa como para poder aprovecharla. Es importante prestar atencién también a la can- tidad de material a leer. Algunos instructores, tal vez ‘no muy seguros en su rol, asignan al grupo un excesi- Vo ntimero de lecturas como medio para evitar la exi- gencia y el cuestionamiento: es probable que los parti- cipantes no puedan concurrit.con toda la bibliografia leida y no se: consideren con derecho a exigir al ins- tructén, Las-simulaciones, a-las-que nos referi.aos en extension. en. otro capitulo,.son aquellas actividades caracterizadas por construir-un modelo de la realidad a fin de poder aprender a partir de él. Al igual que las meléforas en el lenguaje, las simulaciones represen: tan una determinada realidad a la que no nombran, Y asi como no existe una relacién biunivoca entre la metafora y el elemento al que ella evoca, tampoco existe una correspondencia absoluta entre la simula- cién y una tnica situacién real. Por esta razon, la misma simulacién puede ser utilizada de diversas maneras y para diversos fines: lograr una destreza especifica, explorar 0 analizar un problema, revisar actitudes, aprender sobre nuestro propio aprendizaje, eteétera. Integran el conjunto de las simulaciones herramientas tales como el role playing, el estudio de casos y la experiencia estructurada, entre otras. Intentaremos caracterizar brevemente cada una de elas.248 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS Las experiencias estructuradas son actividades generalmente Itidicas, disefadas para posibilitar que “una persona que se ha comprometido en una activi- dad mire hacia atras criticamente, abstraiga elemen- tos (insights) valiosos del andlisis y ponga los resulta- dos a trabajar". Por lo general, las experiencias estructuradas cumplen un ciclo comin cuya secuen- cia presentamos a continuacién. ¢ Participacién del grupo en una actividad com- partida (la resolucion de un problema, por ejemplo): # Rescate de la experiencia. ‘* Procesamiento de los datos obtenidos, * Generalizacon de la tnformacion a través de la transferencia a otras situaciones. © Aplicacién de los aprendizajes a la actividad laboral, El role playing 0 dramatizacion es una actividad grupal que consiste en la representacién de un papel en una situacién previamente definida y el andlisis Posterior del comportamiento de los actores, a fin de analizar el comportamlento usual y facilitar cambios posteriores. Esta herramienta porie de manifiesto la importancia del contexto, los habitos adquiridos y la cultura en las acciones de cada uno. Asimismo ayuda @ los participantes a flexibilizar su punto de vista al identificar y resolver problemas, ya que demuestra que una misma cuestién puede ser encarada de varios modos diferentes. Es posible distinguir entre dos tipos de role pla- ying. El multiple role playing es aquél en el cual varios grupos afrontan el mismo problema simulténeamen- PROGRAMAS DE CAPACITACION 249 te..En el simple, se conforma un grupo de actores y otro de observadores, Al igual que en la experiencia estructurada, su implementacién responde a la secuencia de activida- des que seguidamente presentamos. © Descripeién del contexto que encuadra el pro- »» blema particular a representar. ¢ Descripcién del papel de cacla uno de los acto- res, Para evitar dificultades posteriores, es con- veniente conceder ¢l tiempo necesario para que los participantes se familiaricen con su papel, y cerciorarse, a través de breves.conversaciones individuales, de que comprenden qué se espera de ellos. También puede ser util, cuando hay observadores involucrados, dar instrucciones Precisas.a los mismos acerca de cuales son los aspectos en los que deben centrar la atencién. * Desarrollo, Para posibilitar el andlisis posterior, conviene filmar la puesta en practica. Asi, los actores podran observarse a si mismos, y el Juicio de los observadores tendra una base de sustentacién mas amplia. © Anilisis posterior de acuerdo con los elementos detectados en la proyeccién de la filmacién, 0 con los comentarios aportados por los observa- dores. © Transferencia de los resultados del andlisis a la prdctica laboral. EI estudio de casos tiene por finalidad la conside- racién de un cierto problema por medio del debate de una circunstancia previamente relevada y escrita. En algunas actividades, mas centradas sobre la250 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS dinamica del grupo, se utilizan casos presenciales donde los participantes 0 un invitado especial plante- an oralmente hechos y circunstancias, y la actividad se centra en el andlisis y la biisqueda de soluciones a esas cuestiones. EI estudio de casos cuenta con dos importantes ventajas. En primer lugar, favorece la participacién de todos los cursantes, pues el modo de enfocar la situa- clén que se plantea es el resultado de la puesta en. comtin de los aportes individuales. En segundo lugar, permite un abordaje directo y eficiente de los conteni- dos, ya que concede al capacitador la posibilidad de seleccionar 0 redactar un caso que responda al tema especifico del curso. En el proximo capitulo profundizaremos en este punto, Recursos auxiliares Los recursos auxiliares son todos aquellos ele- mentos que sirven como soporte fisico al desarrollo del programa, El pizarrén, el rotafolios, Ia videograba- dora, la computadora con proyector o el material impreso constituyen algunos ejemplos. La seleccién de recursos auxiliares requiere una buena dosis de sensatez por parte del disefiador, ya que la atraccfén que ejercen algunos medios tecnolé- gicos suele ser muy intensa. Como ya sefialamos al hablar de actividades, el criterio orientador de la seleccién reside en los objetivos del programa. El empleo de tecnologia sofisticada no garantiza el éxito; el despliegue de recursos podra ejercer una clerta seduccién en los destinatarios, pero no necesariamen- te produce aprendizaje. La misma expresién recurso PROGRAMAS DE CAPACITACION 251 auxiliar pone el acento en la funcion de apoyo 0 con- tribuci6n en la implementacion del programa. La gama de recursos a utilizar es sumamente rica y variada, Entre el sencillo pizarrén y los modernos equipos que permiten mostrar en una pantalla de proyeccién las imagenes del monitor de una computa- dora podemos encontrar una enorme diversidad de medios. Quizas uno de los mas empleados sea el retro- proyector 0 proyector de transparencias. Comentamos anteriormente la relativa facilidad con que puede con- feccionarse la transpareneia, y pusimos de manifesto la utilidad de este elemento para asegurar el nivel de redundancia del discurso en una exposicién. Senala- remos ahora algunas otras caracteristicas que justifi can el empleo del retroproyector. * Puede ser utilizado con la luz de la sala encen- dida, lo cual permite a los asistentes participar y tomar notas durante la proyeccion. ‘¢ No obliga al expositor a alejarse del grupo cuando se hace necesario sefalar algin ele- mento de la imagen. Puede permanecer junto al aparato ¢ indicar con un puntero lo que desee destacar, ya que la sefial también sera proyectada. ‘© Permite agregar notas o resaltar gréficamente algin dato durante la exposicién escribiendo sobre la trasparencia. Otro recurso usualmente empleado es el rotafo- los. Consiste en un atril que sostiene varias hojas de aproximadamente 70 em de altura y 50 em de ancho. Su funcién es similar a la del pizarrén, pues permite registrar y poner en comtin conceptos o ideas expre-252 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS sados durante el desarrollo del programa. Pero mien- tras que éste posee una superficie limitada que puede resultar restrictiva si la informacion a consignar es abundante, aquél brinda la posibilidad de conservar lo escrito para volver a leerlo mas adelante girando nuevamente las hojas o bien repartir el contenido en varias hojas y adherir estas hojas a las paredes para obtener una visién de conjunto. © Procedimientos de evaluacién Evaluar significa verificar el grado de adecuacion © discrepancia entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos en la implementacién. Para que esta confrontacién sea posible, la definicién de los ebjetivos debe ser clara y-precisa, de-modo tal que tanto el capacitador como ‘los participates puedan. reconocer Jos logros ¢ identificar las carencias. La fase de evaluacién constituye un componente sumamente valioso del disefio, ya que brinda conoci mientos utiles para enfocar acciones futuras. Los datos obtenidos permiten detectar si el disefo result6 adecuado para responder a la necesidad que lo origi- no y establecer qué tipo de correcciones 0 modlificacio- nes se hace preciso introducir. Pero, mas alla de este Propésito general, las actividades de ‘evaluacién pue- den cumplir diferentes funciones de acuerdo con el momento en el cual se llevan a cabo y con las caracte- risticas de la informacién que procuran reunir. La American Society for Training and Development distingue cuatro tlpos de evaluacion. Cada uno de ellos requiere, como paso previo a la implementacién, un andlisis cuidadoso acerca de cuestiones tales como quién recolectara ¢ interpretara los datos obte- PROGRAMAS DE CAPACITACION 253 nidos, qué instrumentos seran utilizados y cémo se comunicard el resultado; ¢ La evaluacién de reaccin permite conocer el Juicio del participante acerca del programa. * La evaluacion de aprendizaje informa sobre los conocimientos, habilidades 0 actitudes,adquiri- dos por el individuo durante el curso. * La evaluacién de utilizacién constituye el nexo entre el programa y la situacion real de trabajo, ya que procura establecer si los elementos adquiridos en la.actividad de capacitacion se aplican.a Ja practica laboral. # La evaluacién de, resultados intenta detectar la contribucién.del-programa al logro de los obje- tivos de la empresa. ) Bata distincién suele ser sumamente wtil, pues permite al capacitador determinar con precisién los. aspectos.a evaluar en cada etapa y disefar un siste- ma global que: integre toda la informacion obtenida parcial y secuencialmente. Tal como se sefalé:en el capitulo 7, este planteo de la evaluacién, a pesar de su utilidad, no agota la cuestién, Hay al menos tres factores de diversa indole que deberian ser consicerados: ¢ Estas cuatro modalidades deben ser tenidas en cuenta durante todo el proceso del disefio y desde las constitucion misma de las redes que sustentaran al programa. ¢ Ademas de estas modalidades, que constituyen cuatro niveles de apreciacion de los resultados, €s necesario evaluar el proceso mismo de disefo.254 LA BDUCACION EN LAS EMPRESAS ¢ Muchas veces lo que se evalia no es una accion de capacitacién sino una gestion, y esto hace a un problema mas global que es la rela- cién del especialista con la organizaci6n. ‘Algunos de estos puntos fueron tratados ya en capitulos anteriores, y sobre otros volveremos mas adelante. Comentario final Hemos intentado caracterizar un disefto de capa- citacion a través del andlisis de las principales deci- siones que implican por parte del disetador. Hemos efalado también, ta necesidad de considerar al dise- fio como un sistema, como una totalidad de elemen- tos interrelacionados. Por cuestiones metodolégicas hemos comenzado por referirnos.a:los objetivos para finalizar con los procedimientos de evaluacién, los cuales permiten, a su vez, reformular objetivos. En modo alguno, sin embargo, deberia entender- ~ se que existe una ‘inica secuencia para encarar la ela- boracin de un diseno. La nocidit de sistema Heva implicita la posibilidad de reconstruir el conjunto a partir de cualquiera de sus elementos. Una vez identi- ficado el propésito inicial, resultado del didlogo entre el capacitador y el cliente, —recordemos que el térm!- no cliente, en este contexto, se refiere a quien formula Ja demanda—, el disefador puede reflexionar acerca de los contenidos mas adecuados para responder al propésito; puede iniclar un relevamiento de los recur- sos auixiliares disponibles a fin de adecuar el plan a PROGRAMAS DE CAPACITACION 255 Jos medios con los que se cuenta; puede elaborar objetivos e idear procedimientos para evaluarlos; pue de, por uiltimo, sondear acerca de las actividades mas Valoradas en la empresa con la finalidad de estudiar su incorporacién en el disefio. ‘Un disefo no tiene un punto fijo de partida y uno de'llegada, Es una actividad interactiva cuya secuen- cia depende en gran medida de qué cosas el disefhador recibe como datos y cudles quedan dentro de su Ambito de decision. Cualquiera de estas tareas que sea adoptada como punto de partida dara origen a un buen diserio si el andlisis parcial de los componentes remite a la totalidad, y si en Ja claboracton del programa se atien- de a los requisitos que caracterizan a todo sistema: coherencia interna. 0 relacion arménica entre sus cle mentos, y coherencia externa, capacidad para ade~ cuarse a las necesidades de la organizacion, Referencias 1. Este capitulo surgio como un intento, en colaboractén con M. ‘Vamquee Mazzi, de sistematizar la experiencia més que como tun andlisis de la bibliografia existente. La bibliografia que aqui Neindica ea para el lector que quiera profundizar cn el tema y fue amptiada a posteriori, Véase Gadow. F., “Un modelo sisté= mateo", publicado en CADE. Asociacién de Desarrollo y Capact tacton de ta Argentina, $8:11-14, 1993. Pain, Op. cit 1989. Pain, Op. ct, 1991. Schén, Op. cit, 1987. Sones, J. y J. Pfeiffer (1973). “La experiencia estructurada’, ‘extraido del The Annual Handbook for group Facilitators. an Diego, California, University Associates, Traduccton: F. Gadow y H. Herrero Lamuedra, Materlal de la Catedra de