Educación Cristiana Integral

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PUBLICACIONES PROFORME
Buenos Aires 2009
Elias, Noemí Marta
Educación cristiana integral. - 1a ed. - Buenos Aires : Publicaciones Proforme,
2009.
283 p. ; 22x15 cm. - (Programa de Formación. Ministerial por Extensión / Pablo
Deiros)
ISBN 978-987-1689-00-2
1. Teología Eclesiastíca. 2. Formación Ministerial. I. Título

CDD 260
Educación cristiana integral

© 2009 Noemí M. Elías
noemimartaelias@yahoo.com.ar
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros
métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
las leyes 11.723 y 25.446.
Las citas bíblicas corresponden a la Nueva Versión Internacional (NVI), 1999.
Publicaciones PROFORME es el programa de publicaciones del Programa de

Formación Ministerial por Extensión del Seminario Internacional Teológico Bau-
tista. Este programa produce los materiales educativos necesarios para el desarro-
llo de los cursos de PROFORME, que están orientados a la formación de lideraz-
go cristiano en las iglesias evangélicas de América Latina. Informaciones en:
Ramón L. Falcón 4080, (c1407aan), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argen-
tina.
Contactos:
Programa de Formación Ministerial por Extensión: (54 11) 4636-1737

Extension@sitb.edu.ar; sitb@sitb.edu.ar / www.sitb.edu.ar
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina.

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Esta Serie de materiales para la formación ministerial de pastores, evangelis-
tas, misioneros y líderes cristianos en el mundo de habla castellana responde a la
urgente necesidad de materiales para la formación de liderazgo cristiano en las
iglesias emergentes a lo largo y a lo ancho del continente latinoamericano. Los
libros sirven como libros de texto y material de trabajo para el desarrollo de los
cursos del Programa de Formación Ministerial por Extensión (PROFORME) del
Seminario Internacional Teológico Bautista (Buenos Aires, Argentina). Este Pro-
grama involucra a miles de estudiantes a lo largo y a lo ancho de América Latina.
Los libros procuran ofrecer una interpretación y aplicación latinoamericana a los
problemas fundamentales de la labor ministerial, con una perspectiva misiológica
y ministerial.
La Serie Programa de Formación Ministerial por Extensión cuenta con la
edición general del Dr. Pablo A. Deiros, rector del Seminario Internacional (Bue-
nos Aires, Argentina), y la participación del Prof. Pablo Lewczuk, Director del
Programa de Extensión de esta institución, como editor asociado. El Comité Edi-
torial está integrado por la Dra. Sonia Abarca, profesora en la Universidad Evan-
gélica de las Américas (San José, Costa Rica), el Dr. Tito Paredes, director del
Centro Orlando Costas (Lima, Perú) y el Prof. Juan Lee, rector del Seminario a
las Naciones (Ciudad Juárez, México). Los autores de la mayoría de los libros de
esta Serie son docentes en el Seminario Internacional y especialistas en los temas
que abordan.
La Serie desarrolla un programa completo de formación ministerial orientado
a la capacitación de hombres y mujeres con un llamamiento de Dios para cumplir
con un servicio pastoral, misionero, evangelizador y/o de servicio en la iglesia
local. Sus contenidos están orientados al ejercicio práctico del ministerio, y si-
guen dos líneas curriculares básicas: un área de reflexión y un área de acción. Se
espera que con el cumplimiento de todos los objetivos establecidos para cada
curso, el discípulo logre un nivel de formación que le ayude a cumplir mejor el
ministerio al cual el Señor lo está llamando.
La Serie Programa de Formación Ministerial por Extensión se publica a tra-
vés de Publicaciones PROFORME, cuyo fin es publicar libros y otros materiales
orientados a la formación ministerial de cristianos que sirven a Dios y al prójimo
en el mundo de habla castellana. Estos materiales están orientados a iluminar la
mente, nutrir el espíritu, desafiar la conciencia, y sobre todo, “capacitar al pueblo
de Dios para la obra de servicio, para edificar el cuerpo de Cristo” (Ef. 4.12,
NVI).
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1. El Dios que adoramos.
2. Mi experiencia con Dios.
3. La comunidad de adoración.
4. Modalidades de adoración.
5. El evangelio que proclamamos.
6. Comunicación del evangelio.
7. El evangelio en el mundo hoy.
8. Dones y ministerios.
9. Panorama bíblico.
10. ¿Cómo entender la Biblia?
11. La enseñanza del evangelio.
12. La enseñanza a todas las personas.
13. Servicio cristiano en el Nuevo Testamento.
14. Liderazgo cristiano.
15. Sanidad integral cristiana.
16. Servicio integral cristiano.
17. La Iglesia como comunidad de personas.
18. Sanidad social y sico-social.
19. Los valores del reino: ética personal y social.
20. La comunidad del reino en la historia.
Para mayor información acerca de éstos y otros títulos, dirigirse a:

extension@sitb.edu.ar
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Abreviaturas
Abreviaturas ................................................................
................................................................................................
.................................................................................
.................................................9
................. 9
Uso de este libro................................
libro ................................................................
.............................................................................................
.............................................................1
............................. 11
Presentación ................................................................
................................................................................................
...................................................................
...................................1
... 13
INTRODUCCIÓN GENERAL................................
GENERAL ................................................................
.......................................................................
.......................................15
....... 15
UNIDAD 1 – Los marcos de la educación cristiana................................

cristiana .........................................
.........................................17
......... 17
Capítulo 1: Algunos alcances de la educación cristiana ...................................

...................................19
... 19
Los fundamentos de la educación cristiana.
Los líderes de la educación cristiana.
Las estructuras de la educación cristiana.
El alcance de la educación cristiana.
Las modalidades de la educación cristiana.
La personalización de la educación cristiana.
Capítulo 2: El docente cristiano ................................................................

......................................................................
......................................39
...... 39
Su perfil.
Sus necesidades.
Sus estrategias.
Su clase.
Capítulo 3: El proceso de enseñanza aprendizaje................................

aprendizaje .............................................
.............................................61
............. 61
Los términos.
La historia.
Los conceptos.
Capítulo 4: El concepto de grupo ................................................................

....................................................................
....................................81
.... 81
Características del grupo.
Liderazgo del grupo.
Conflictos en el grupo.
UNIDAD 2: Los recursos teórico

teórico-
rico-prácticos de la educación cristiana ............ 103
Capítulo 5: Organización de la tarea docente................................

docente .................................................
................................................. 105
El orden educativo.
Los proyectos educativos.
Las estrategias educativas.
Los materiales educativos.
Las actitudes educativas.
Capítulo 6: El desarrollo ético
ético-moral ............................................................
............................................................ 127
La incorporación de reglas de conducta.
La educación para la cultura de la paz.
La educación como líder de cambio.
UNIDAD 3: Etapas del desarrollo de los protagonistas

de la educación cristiana
cristiana ................................................................
...............................................................................
............................................... 145
Capítulo 7: La primera etapa de la vida .........................................................

......................................................... 147
147
El niño.
La sala.
La clase.
Capítulo 8: El preescolar ................................................................

..............................................................................
.............................................. 167
El desarrollo del niño preescolar.
La clase de preescolares.
La enseñanza a preescolares.
Las experiencias de los preescolares.
Capítulo 9: El escolar ................................................................

...................................................................................
................................................... 189
La clase de escolares “A” (6 a 8 años).
La clase de escolares “B” (9 a 12 años).
Hacia un perfil diferencial.
El escolar y los valores.
Capítulo 10:.El preadolescente................................

preadolescente ................................................................
......................................................................
...................................... 209
El preadolescente.
Todo es nuevo.
La enseñanza a los preadolescentes.
Capítulo 11: El adolescente ................................................................

..........................................................................
.......................................... 227
La identidad del adolescente.
Las relaciones del adolescente.
La evolución del adolescente.
Los conflictos del adolescente.
La esperanza para el adolescente.
Capítulo 12: El joven, el adulto de la segunda y de la tercera edad.................

edad................. 253
El adulto joven.
El adulto de mediana edad.
El adulto de la tercera edad.
Tareas para el hogar ................................................................

................................................................................................
..................................................................
.................................. 273
BIBLIOGRAFÍA ................................................................
................................................................................................
......................................................................
...................................... 281
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En el presente libro se utiliza la Nueva Versión Internacional de la Sociedad
Bíblica Internacional (NVI) para todas las citas bíblicas. En otros casos, se sigue
el texto griego o se citan otras versiones de la Biblia, indicándolo mediante las
siglas correspondientes. Las abreviaturas utilizadas son las siguientes:
BJ Biblia de Jerusalén.
Gr. The Greek New Testament. 3ra. ed. United Bible Societies.
RVR Santa Biblia, versión Reina-Valera, revisión 1960.
RV95 Santa Biblia, versión Reina-Valera, revisión 1995.
BA Biblia de las Américas.
VP Dios habla hoy, versión popular.
Libros de la Biblia
Antiguo Testamento
Génesis Gn. 2 Crónicas 2 Cr. Daniel Dn.
Éxodo Éx. Esdras Esd. Oseas Os.
Levítico Lv. Nehemías Neh. Joel Jl.
Números Nm. Ester Est. Amós Am.
Deuteronomio Dt. Job Job Abdías Abd.
Josué Jos. Salmos Sal. Jonás Jon.
Jueces Jue. Proverbios Pr. Miqueas Mi.
Rut Rt. Eclesiastés Ec. Nahum Nah.
1 Samuel 1 S. Cantares Cnt. Habacuc Hab.
2 Samuel 2 S. Isaías Is. Sofonías Sof.
1 Reyes 1 R. Jeremías Jer. Hageo Hag.
2 Reyes 2 R. Lamentaciones Lm. Zacarías Zac.
1 Crónicas 1 Cr. Ezequiel Ez. Malaquías Mal.
Nuevo Testamento
Mateo Mt. Efesios Ef. Hebreos He.
Marcos Mr. Filipenses Fil. Santiago Stg.
Lucas Lc. Colosenses Col. 1 Pedro 1 P.
Juan Jn. 1 Tesalonicenses 1 Ts. 2 Pedro 2 P.
Hechos Hch. 2 Tesalonicenses 2 Ts. 1 Juan 1 Jn.
Romanos Ro. 1 Timoteo 1 Ti. 2 Juan 2 Jn.
1 Corintios 1 Co. 2 Timoteo 2 Ti. 3 Juan 3 Jn.
2 Corintios 2 Co. Tito Tit. Judas Jud.
Gálatas Gá. Filemón Flm. Apocalipsis Ap.
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Este libro ha sido diseñado y escrito especialmente para cumplir con los re-
quisitos y orientaciones del Programa de Formación Ministerial por Extensión
(PROFORME) del Seminario Internacional. El texto contiene los contenidos
esenciales del programa de trabajo propuesto al discípulo, como medio para al-
canzar los objetivos del curso Educación cristiana integral. El discípulo será res-
ponsable de la lectura cuidadosa del texto y los pasajes bíblicos indicados. Los
ejercicios preferentemente no deberán ser hechos en el estudio personal, sino que
se completarán en clase, bajo la guía del instructor o tutor. El discípulo sí es res-
ponsable por el cumplimiento de las tareas para el hogar que figuran al final del
libro, y que el maestro o tutor asignará a lo largo del curso. El cumplimiento ade-
cuado de las lecturas, los ejercicios y las tareas del hogar podrán ser usados como
elementos para la obtención de créditos académicos, junto con la asistencia a cla-
se.
El lector notará que con frecuencia se citan a diversos autores que han escrito
sobre el tema del evangelio del reino a la luz de las parábolas. Las citas transcrip-
tas son el resultado de una cuidadosa selección de materiales, hecha con el propó-
sito de dar oportunidad al discípulo de tomar contacto con la literatura que el au-
tor mismo ha utilizado para su estudio personal del tema. De este modo, estas
citas pueden ser útiles para ilustrar, ampliar, aclarar y fundamentar los conceptos
desarrollados en este libro de texto. A su vez, las fuentes están indicadas como
notas al pie de página, para que el lector pueda referirse a ellas en caso de tener
interés en profundizar el tema. Al final del libro se incluye una bibliografía, que
no es exhaustiva pero presenta los materiales publicados más importantes espe-
cialmente en lengua castellana sobre el tema que trata el libro.
El maestro o tutor actuará en clase como moderador en el repaso del conteni-
do del libro, la realización de los ejercicios, y la asignación de las tareas para el
hogar. Se sugiere que el maestro o tutor no dicte clases a la manera tradicional,
sino que procure cumplir el papel de dinamizador de la discusión y el diálogo
alrededor de los contenidos del libro. Para ello, deberá estar preparado para res-
ponder a las preguntas de los discípulos, especialmente para aplicar a las situa-
12 – Educación cristiana integral
ciones concretas, propias de cada contexto, los contenidos que se discutan. El

maestro o tutor podrá asignar lecturas complementarias utilizando los materiales
de la bibliografía sugerida, siempre y cuando los mismos sean accesibles a los
discípulos.
La evaluación del discípulo se hará en función a su asistencia a clase, su nivel
de participación en la dinámica de la misma, el completamiento de todos los ejer-
cicios del libro, el cumplimiento satisfactorio de las tareas para el hogar, y la rea-
lización de las lecturas que eventualmente le asigne el maestro o tutor. El maestro
o tutor podrá establecer algún otro requisito conforme con las circunstancias pro-
pias de cada curso, el nivel académico con que se trabaje y el lugar en que se en-
señe. De todos modos, cada discípulo recibirá una de dos evaluaciones, según sea
su cumplimiento de todos los objetivos establecidos: aprobado o desaprobado.
En todo el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá tenerse muy presente
que el propósito de este curso no es impartir o recoger información sobre el tema
que trata, sino producir cambios de conducta significativos tanto en el maestro o
tutor como en el discípulo, a fin de ajustar la vida y el servicio cristianos en tér-
minos del significado y el valor de la comunidad de fe para la extensión del reino
de Dios. Si después de estudiar estas páginas unos y otros aprenden a vivir y ser-
vir mejor como ciudadanos del reino de Dios y miembros de su iglesia local, este
material habrá cumplido su propósito fundamental.
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Habitualmente hemos abordado el tema de la educación cristiana como un

mero acto de transmisión de información. Contamos historias y concluimos con
una aplicación verbalizada de lo que se espera en cuanto al uso de esa informa-
ción.
Hoy sabemos que ésta, es solo una parte inicial y pequeña de un proceso mu-
cho más comprometido, fundamental y extenso, que no podemos dejar librado a
las posibilidades de cada alumno. El docente cristiano debe acompañar el proceso
formativo hasta mucho más adelante, a fin de garantizar que la mayoría de los
estudiantes queden radicados en una práctica coherente en relación con la infor-
mación transmitida.
Ahora bien, para conseguir que el alumno logre optimizar estas transposicio-
nes, es necesario que el docente sepa ofrecerle una batería de instrumentos, que
sean facilitadores a la hora de emplear los conceptos en cada acto de vida. Ense-
ñar a aprender y a elegir, considerando el uso más adecuado de los aprendizajes,
en cada caso, es desde esta mirada, tarea fundamental del docente cristiano.
Otra fase de este proceso es acompañar al alumno a través de actividades se-
leccionadas hacia el logro de conductas autónomas, alcanzándolas a través de la
cooperación. En la práctica, esto sería como decirle: “Te acompaño y analizamos
juntos el resultado parcial que vas obteniendo, hasta que no necesites más mi
ayuda.”
Tal vez la última parte del acompañamiento docente en este proceso sería el
refuerzo permanente de las actitudes deseables, en relación con el uso de los con-
tenidos compartidos en la práctica de vida. Considerar cómo estos contenidos
afectarán su vida y la de otros, además de encontrar las mejores formas de inser-
ción, será un deber ineludible del docente frente a cada contenido. Pero, ¿por qué
decimos que esto constituye la parte final? ¿No sería oportuno incluirlo desde el
comienzo del proceso? Por supuesto, es así, pero también es necesario saber que
los hábitos, que son los aprendizajes de conductas, llevan más tiempo para su
internalización que cualquier otro tipo de aprendizaje, por lo cual generalmente,
serán los últimos en ser alcanzados por el alumno.
A estas alturas, tal vez consideremos que esto cambia no sólo la forma de or-
ganización de la tarea, sino también el perfil del docente. Y así es, ya que ambos
se ven afectados por un compromiso mucho más amplio e integral, que supone no
sólo abordajes más completos de los temas, sino una creatividad permanente y
personalizada, a fin de aplicar a cada grupo los estímulos más apropiados en rela-
ción con sus propias necesidades. Lo que también se ve sensiblemente modifica-
do es el asunto de los plazos. Esto significa que ya no podremos abordar un con-
tenido nuevo por encuentro, sino que deberemos privilegiar el verdadero aprendi-
zaje. Esto se hará considerando en cada caso el tiempo necesario para que, ade-
más de la transmisión de la información que sostenemos como indispensable, se
atienda a la ejercitación de los instrumentos, la verificación de las adquisiciones
de la práctica y el avance en el campo de las actitudes.
Como veremos, este es un desafío permanente, que requiere de personas real-
mente llamadas por el Señor. Es inútil presentarse sin ser convocado, pues sin la
participación del Espíritu Santo la labor docente carecerá de significado. Manos a
la obra, entonces, a verificar el llamado y a abordar la lectura de este material con
mente amplia y corazón dispuesto a una tarea considerada por el mismo Jesús
como fundamental en el programa del reino de Dios. Él la incluyó, en Mateo
28.20, entre los contenidos ineludibles de la misión de la iglesia.
Concebimos este libro, considerando la necesidad que tenemos de una educa-
ción cristiana de corte integral. Una educación cristiana así no sólo nos pondrá en
las manos muletas metodológicas, que nos librarán de vernos impedidos de fun-
damentar nuestra práctica por falta de elementos teóricos, sino que también nos
ayudará a estar formados para seleccionar con buen criterio los recursos diversos
que emplearemos, adecuándolos a las necesidades reales de cada grupo.
Deseamos que esta obra sea un disparador para el desarrollo de un pensamien-
to educativo, que vaya perfeccionándose a lo largo del tiempo con la participa-
ción de diversos actores. Más que lo que está plasmado aquí, nos interesa lo que
pueda crecer a partir del debate sincero y el aporte permanente de los interesados.
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Sin ninguna duda, el Señor Jesús ha sido a lo largo de los tiempos, el modelo
más completo e indiscutible del deber ser de un docente cristiano. Analizando sus
presentaciones y la actitud que ponía de manifiesto en su tarea docente podemos
advertir el empleo de diversas metodologías facilitadoras, que le permitieron al-
canzar con sus enseñanzas, al gran número de personas que lo seguían. Conside-
remos que en solo tres años, el Maestro logró enseñar su doctrina a algunos agen-
tes multiplicadores, quienes fueron realizando con fidelidad la tarea de propagarla
eficazmente hasta nuestros días.
Desde la antigüedad, el ser humano ha intentado a través de diversas investi-
gaciones, comprender la dinámica del aprendizaje a fin de mejorar la enseñanza.
Es así como han surgido diversas corrientes teóricas, que dependiendo de las ne-
cesidades que las movían y los recursos con los que se contaban, han orientado de
diversas formas su pensamiento en relación con la educación y su manera de op-
timizar los resultados.
Entendemos y sostenemos que el ámbito de la educación cristiana es mucho
más delicado y comprometido que cualquier otro, ya que lo que debemos perse-
guir es la instalación de quien se educa, en el reino de Dios y su justicia. También
pretendemos estimular convicciones firmes de compromiso personal a partir del
conocimiento, todo lo cual deberá ser un propósito permanente en todo nuestro
accionar. Ahora, que la persona conozca, comprenda, piense, exprese y viva de
acuerdo con la propuesta de Cristo, demandará trabajar con equilibrio y buen cri-
terio, no sólo en el área intelectual, sino también en relación con los procedimien-
tos y las actitudes que completarán esa coherencia recién mencionada.
Entonces, será preciso que el perfil de este docente cristiano cambie de forma
notoria. Ya no será un mero transmisor de conocimientos. A esto deberá agregar
su condición de colaborador eficaz a la hora de seleccionar y emplear herramien-
tas que sean útiles, a fin de transformar en algo práctico aquellos conceptos in-
corporados.
Pero aun mayor es el desafío que se agrega, cuando entendemos que todo esto
debe ser atravesado por comportamientos deseables, que no pueden quedar libra-
dos al azar, sino que serán estimulados en forma permanente a fin de completar la
misión cristiana real.
El evangelio nos propone un modo de vida. No es posible reducirlo a una me-
ra cuestión teórica. Nuestra misión docente cristiana no se agota en la informa-
ción. Debe alcanzar también a estimular convenientemente el ejercicio de vida
cotidiano. Por lo tanto, el conocimiento será el recurso propicio para alimentar
vidas comprometidas con su elección, la cual, sólo así, se sostendrá a lo largo del
tiempo.
Por lo dicho, creemos que los educadores cristianos debemos recurrir a los
múltiples y variados recursos que las ciencias de la educación proponen, a fin de
realizar nuestra tarea con economía de tiempo y esfuerzos. Pero estas ciencias
deberán siempre ser filtradas por la Palabra de Dios. No todo lo propuesto por las
ciencias de la educación, aunque muy bien dicho, es acorde con la preciosa vo-
luntad del Padre. Por eso, cristianos comprometidos y conocedores de las ense-
ñanzas bíblicas, llamados por el Señor y entrenados en las técnicas facilitadoras,
serán sumamente útiles en la maravillosa tarea de educar para la vida plena que
Jesús quiere para todo ser humano.
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En esta obra llamamos marcos a aquellos conceptos teóricos que reflejan el

pensamiento en el cual se basan determinadas prácticas educativas. Tratándose de
la formación educativa cristiana, estos marcos han sido elegidos cuidadosamente,
considerando los contenidos teóricos y las prácticas pedagógicas expresadas en la
Biblia. Recordemos que nuestra propuesta es de corte pragmático y, por eso mis-
mo propone una mirada muy crítica sobre la práctica. Al mismo tiempo, sostene-
mos la importancia del conocimiento teórico, que facilitará el ejercicio de una
práctica pedagógica segura, coherente e integradora.
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“En el fin último de la educación

cristiana comienza la vida eterna.”
Noemí M. Elías.
La educación cristiana es el proceso por el cual se comunican los conocimien-

tos y valores que Cristo enseñó, como provenientes de la voluntad de Dios para
su pueblo, e incluye la estimulación y orientación para obrar de acuerdo a ellos
con autonomía. Hay varios elementos en esta definición que debemos tener en
cuenta.
En primer lugar, estamos hablando de un proceso. Esto indica movimiento
interrelacionado, en este caso orientado, un devenir constante e ininterrumpido
hacia la comprensión, práctica y compromiso con las verdades que nos enseña la
Palabra de Dios. Es necesario comprender que un proceso de estas características
no se puede detener. Aun cuando a veces intentamos hacerlo para evaluarlo, el
proceso continúa con o sin nuestra participación. Por otra parte, educar es mucho
más que transmitir conocimientos. Si bien este es el primer paso indispensable del
proceso, no se completa hasta que el que aprende logre ejercitarse adecuadamente
incorporando el nuevo conocimiento a su práctica de vida.
La persona que enseña debe trabajar sobre todos los aspectos del proceso, no
solamente con el conocimiento intelectual. Es así como se ocupará de proveer las
herramientas propias del nuevo conocimiento, para que pueda ser usado en una
práctica fluida y adecuada. Además, el docente facilitará la apropiación de diver-
sas actitudes que optimizarán en el educando el empleo del conocimiento en rela-
ción consigo mismo y entre los otros. Este concepto de educación nos comprome-
te con una actitud interdisciplinaria. Es decir, nuestra mirada, aun desde las prác-
ticas de la enseñanza, se realizará considerando no sólo las disciplinas pedagógi-
co-didácticas, sino también otras ciencias al servicio de la educación, tales como
antropología, psicología, sociología, teoría de la educación y epistemología. Estas
ciencias y algunas otras aportan diversas y valiosas miradas, que hoy en día los
educadores apreciamos.
LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
Bases bíblicas
Dios ha tenido en cuenta a la educación desde el principio de los tiempos. Pa-

ra comprender esto nos basta revisar su relación con el primer ser humano. Sus
diálogos con sus criaturas humanas encierran enseñanzas constantes. Más adelan-
te en el desarrollo de su revelación encontramos en Isaías 1.3 el valor que Dios le
da al conocimiento, mostrando su decepción por un pueblo que podía oír pero no
lograba aprehender o internalizar sus enseñanzas. Como señala este texto: “El
buey conoce a su dueño y el asno el pesebre de su amo; ¡pero Israel no conoce,
mi pueblo no entiende!” Y en Oseas 4.6a encontramos la siguiente expresión:
“Por falta de conocimiento mi pueblo ha sido destruido.”
También encontramos en Proverbios diversas oportunidades en las que se va-
loran la voluntad de aprender y el compromiso de enseñar. Sólo dejaremos aquí
indicado uno de tantos pasajes que demuestran la importancia de la educación
desde siempre:
Proverbios
Proverbios 4.1-
4.1-9: “Escuchen, hijos, la corrección de un padre; dispón-
ganse a adquirir inteligencia. Yo les brindo buenas enseñanzas, así que
no abandonen mi instrucción. Cuando yo era pequeño y vivía con mi pa-
dre, cuando era el niño consentido de mi madre, mi padre me instruyó de
esta manera: ‘Aférrate de corazón a mis palabras; obedece mis manda-
mientos, y vivirás. Adquiere sabiduría, adquiere inteligencia; no olvides
mis palabras ni te apartes de ellas. No abandones nunca a la sabiduría, y
ella te protegerá; ámala, y ella te cuidará. La sabiduría es lo primero.
¡Adquiere sabiduría! Por sobre todas las cosas, adquiere discernimiento.
Estima a la sabiduría, y ella te exaltará; abrázala, y ella te honrará; te
pondrá en la cabeza una hermosa diadema; te obsequiará una bella coro-
na’.”
Ahora bien, la educación cristiana es una tarea dispuesta y organizada por el

Señor Jesús. Él mismo desarrolló una intensa labor docente durante su ministerio.
En Mateo 28.19-20 encontramos que, dentro de las bases organizativas del minis-
terio de la iglesia, el Señor indica la tarea educativa. Además, podemos ver cómo
Jesús enfatiza el alcance de este trabajo cuando dice: “… enseñándoles a obede-
cer todo lo que les he mandado a ustedes.” “Obedecer” es mucho más que cono-
cer intelectualmente. “Obedecer” involucra conocer, comprender, aceptar, ejerci-
tar, internalizar e incorporar a las prácticas permanentes de la vida. Por eso insis-
timos en que el acto educativo debe proyectarse para alcanzar con sus estímulos a
todas estas áreas.
Algunos alcances de la educación cristiana – 21
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Marco referencial y alcances en la iglesia local
La educación cristiana no sólo encuentra un fundamento en las bases bíblicas

que la respaldan, sino también en el marco eclesiástico en el que se lleva a cabo.
El resultado de la tarea educativa en la iglesia local, estará directamente relacio-
nado con la organización, programación y difusión que se realice. Es muy impor-
tante que esto sea suficientemente explicado a quienes deban desarrollar la labor.
Muchas veces las desilusiones surgen de no haber expresado con claridad lo que
esperábamos del desempeño de una tarea. Por otra parte, suele desarrollarse una
suerte de inseguridad en el convocado, producto del temor de sobrepasar los lími-
tes de lo que se espera de él o de ella. Esto lo lleva a hacer menos de lo que se
espera. Dependiendo de su personalidad, el docente realizará poco o avasallará a
otros. Por eso, todo esto nos conduce a entender que al proponer la tarea, debe
quedar claramente trazado el perfil, explicando el rol y la función del cargo. Lla-
mamos rol al cargo a desempeñar y función a las actividades que deben realizarse
como propias de cada rol.
Generalmente, al hablar de educación cristiana, se tiende a pensar solamente
en la escuela dominical. Tal vez sea así, por la fuerza e importancia que esta ins-
tancia educativa ha tenido desde hace casi dos siglos y medio y a través de los
tiempos hasta hoy. Pero esta manera de hacer educación cristiana no encierra el
único compromiso educativo de la iglesia. Además, por lo extenso de este com-
promiso, será conveniente que la coordinación general esté a cargo de una misma
persona. Más adelante, ampliaremos el tema del ministerio educativo formal que
la iglesia debe desarrollar, más allá de que considere a la escuela dominical como
una propuesta a superar.
LOS LÍDERES DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
Rol y función del ministro de educación cristiana
El director, ministro o coordinador del programa de educación cristiana no

deberá realizar todas las tareas en el área, sino que guiará a los directores de cada
departamento a la concreción de los objetivos del ministerio. Estos objetivos, a su
vez, deberán estar muy relacionados con el proyecto general de la iglesia en rela-
ción con su visión y su misión.
Entre las tareas propias del ministro de educación cristiana se encuentran las
siguientes:
• La provisión de materiales de estudio para cada área de trabajo.

• La organización de cursos y talleres de preparación constante
para maestros y coordinadores de los ministerios y/o diversas
tareas que lo requieran.
• El seguimiento sobre la coherencia de todos los materiales em-
pleados en la enseñanza, articulándolos con la visión y los obje-
tivos de la iglesia.
• La convocatoria a los participantes a encuentros de organiza-
ción y articulación de las diferentes áreas de servicio.
• El control de gestión, que implica verificar la marcha de la or-
ganización y facilitar el replanteo de la tarea.
• La generación de un entusiasmo contagioso al grupo de trabajo
y el estímulo para que éste se haga extensivo a todos.
Es fundamental, como ya dijimos, no perder de vista el proyecto general de la

iglesia. Es de este proyecto que se desprenderá naturalmente el accionar del mi-
nistro de educación cristiana, por lo cual es responsable de la articulación del mi-
nisterio educativo con el resto de los ministerios de la iglesia. Seguramente nos
ayudará a comprender este aspecto de la gestión revisar el pasaje de Éxodo 18.13-
23.
Éxodo 18.13-
18.13-23: “Al día siguiente, Moisés ocupó su lugar como juez del
pueblo, y los israelitas estuvieron de pie ante Moisés desde la mañana
hasta la noche. Cuando su suegro vio cómo procedía Moisés con el pue-
blo, le dijo: —¡Pero qué es lo que haces con esta gente! ¡Cómo es que
sólo tú te sientas, mientras todo este pueblo se queda de pie ante ti desde
la mañana hasta la noche? –Es que el pueblo viene a verme para consul-
tar a Dios –le contestó Moisés—. Cuando tienen algún problema, me lo
traen a mí para que yo dicte sentencia entre las dos partes. Además, les
doy a conocer las leyes y las enseñanzas de Dios. –No está bien lo que
estás haciendo –le respondió su suegro—, pues te cansas tú y se cansa la
gente que te acompaña. La tarea es demasiado pesada para ti; no la pue-
des desempeñar tú solo. Oye bien el consejo que voy a darte, y que Dios
te ayude. Tú debes representar al pueblo ante Dios y presentarle los pro-
blemas que ellos tienen. A ellos los debes instruir en las leyes y en las
enseñanzas de Dios, y darles a conocer la conducta que deben llevar y
las obligaciones que deben cumplir. Elige tú mismo entre el pueblo
hombres capaces y temerosos de Dios, que amen la verdad y aborrezcan
las ganancias mal habidas, y desígnalos jefes de mil, de cien, de cincuen-
ta y de diez personas. Serán ellos los que funjan como jueces de tiempo
completo, atendiendo los casos sencillos, y los casos difíciles te los trae-
rán a ti. Eso te aligerará la carga, porque te ayudarán a llevarla. Si pones
esto en práctica y Dios así te lo ordena, podrás aguantar; el pueblo, por
su parte, se irá a casa satisfecho.”
Jetro, el suegro de Moisés, le enseñó a su yerno el valor de la descentraliza-

ción en el liderazgo. Lograr la formación de buenos equipos de trabajo no sólo
aligera y hace posible la tarea, sino que, además, ayuda a extender los límites y
brinda un resultado mucho más amplio y adecuado. Esto es así porque:
• Son varios los puntos de vista interactuando en el proceso.

• Esto genera una perspectiva interdisciplinaria.
• El resultado ya no pertenece a ninguno de los participantes, sino
al Señor.
• Se facilita la sujeción práctica del “yo” personal al “nosotros”
del grupo.
• La participación heterogénea ayuda a la excelencia.
• Se fortalecen vínculos sólidos, que hasta pueden ser contagiosos
al resto.
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La descentralización nos obliga a redefinir el rol de conducción
La persona responsable de la conducción del programa de educación cristiana

de la iglesia verá redefinido su rol con la aplicación de una estrategia descentrali-
zada. Primero, el director general o coordinador del ministerio se hará cargo de
convocar a los directores de los equipos reuniéndolos regularmente (por ejemplo,
una vez por mes) a fin de estudiar estrategias, organizar acciones y evaluar resul-
tados reformulando los proyectos y fijando plazos de concreción y evaluación.
Segundo, se ocupará de seguir la gestión de cada uno de los directores de los
equipos acompañando el análisis de su tarea y sugiriendo alternativas. Tercero,
tendrá siempre presente cada uno de los objetivos de la iglesia y de su ministerio
a fin de orientar siempre el total de las tareas hacia el logro de los mismos.
No será necesario para el líder llevar a cabo todas las tareas y sí será posible
que no se distraiga con ningunas otras responsabilidades que no sean las mencio-
nadas y específicas de su rol. Esto lo ayudará también a enseñar más claramente
cuál es su función específica y singular. Por otro lado, como parte de su tarea,
será fundamental para el líder de educación cristiana elegir a los responsables de
cada área con cuidado, a fin de que sean los más adecuados para el proyecto pro-
puesto. Esto se logrará, como ya dijimos, si la persona ante el ofrecimiento de la
responsabilidad de liderazgo se encuentra primero con la voluntad del Señor antes
de aceptar su función.
Además, Jetro le enseñó a Moisés algo que Dios, sin dudas, nos quiere trans-
mitir también a nosotros, y es que todas las personas son básicamente capaces de
aprender y hacerse cargo de su vida y comportamiento personal. Sólo hay que
enseñarles a fin de que construyan las conductas autónomas que se esperan de
ellos.
LAS ESTRUCTURAS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
Al considerar las estructuras de la educación cristiana estamos pensando en

las maneras en que la misma puede llevarse a cabo. En este sentido, hay varias
ofertas posibles por parte de la iglesia desde su ministerio educativo. Algunas de

estas estructuras son muy conocidas y han sido utilizadas por las iglesias a lo lar-
go de los años de manera muy efectiva. Otras son de desarrollo más reciente y,
por lo tanto, no tan conocidas. En este apartado dedicaremos mayor atención a las
segundas.
La escuela dominical o escuela de educación cristiana
Este es, tal vez, el espacio más representativo de la educación cristiana formal
en la iglesia local. Esta estructura anticipa los contenidos organizándolos, gene-
ralmente a través de algún material, el cual debe ser, a su vez, seleccionado te-
niendo en cuenta las necesidades de los alumnos. Sería ideal que esta estructura
se utilizara de manera completa. Generalmente, los materiales para este tipo de
actividad son pensados para completar los temas ejes en alrededor de tres años.
Estos temas responden a un currículo, que se formula a partir de los contenidos
básicos, que se supone el creyente debe conocer. Por eso es tan importante que
llevemos hasta el final dicho currículo. Si no continuamos con el material curricu-
lado, el proceso se verá interrumpido y la formación será incompleta. Hablando
de materiales, es importante recordar que estos no son ni buenos ni malos. En
todo caso, podrían ser más o menos adecuados a nuestra necesidad. Pero eso de-
pende de quién los elige y cuán consecuentemente los usa.
En la actualidad, muchas iglesias han prescindido de sus escuelas de educa-
ción cristiana o escuelas dominicales. Algunos coinciden en considerar el formato
como propio de otra época. Si es así, deben recordar que lo que no debe faltar es
un espacio formalizador de la educación cristiana, graduado por edades, que al-
cance a todos los integrantes de la comunidad de la iglesia local, y que asegure la
adquisición de los conocimientos bíblicos fundamentales.
En algunos casos, el espacio educativo al que nos referimos se ha reemplaza-
do por el trabajo celular o en pequeños grupos. Esto atiende a otra muy importan-
te necesidad de la iglesia y, bien realizado, es un instrumento significativo de
discipulado y conservación. Pero, lamentablemente, no cumple en forma comple-
ta con el objetivo de la educación cristiana formal. En Mateo 28.18-20, el mismo
Señor Jesucristo instala dos tareas diferentes, aunque ambas son educativas. En el
versículo 19, dice que discipulemos, es decir, que lo presentemos a él y a su obra
redentora. Pero en el versículo 20 completa la propuesta diciendo que enseñemos
el resto de la Palabra, colaborando en radicar a las personas en el reino de Dios y
su justicia. Cuando sólo presentamos al Señor y nos conformamos con que la
persona haya recibido a Dios en su corazón, en realidad hemos cumplido apenas
con la primera parte de la propuesta. Sólo cuando acompañamos su crecimiento
integral enseñándole cuáles son los principios de vida establecidos por el Señor
en su Palabra, estamos acercándonos al cumplimiento de la segunda parte, porque
sólo así contribuimos a radicarlos en la justicia de Dios. Conociendo la voluntad
de Dios serán capaces, a su vez, de elegir voluntariamente el camino en forma
autónoma, haciéndose plenamente responsables delante de Dios de cada elección
que hagan (Jn. 3.21; 8.32).
Además, no puede faltar un ámbito de enseñanza graduada (formal) de la Pa-

labra de Dios para todos. Pero muy especialmente para los niños, ya que algunas
veces ellos quedan sin espacios propios de aprendizaje, en razón de los cambios
organizacionales que se producen en la congregación local. Por otra parte, es su-
mamente peligroso desajustarnos, como iglesia, de las formalidades educativas,
ya que éstas garantizan que los contenidos básicos, esos que son necesarios para
vivir de acuerdo a la voluntad agradable y perfecta de Dios, estén afirmados en el
conocimiento y el corazón de los hermanos.
Gordon Crosby: “No importa cuánto amemos a una persona, cuánto la

aceptemos, cuánto la apoyemos, cuánto la tratemos con calor y afecto,
sin importar cuánta ayuda le demos en muchas distintas maneras; a me-
nos que podamos de veras hacerle el llamado para que ella misma ejerci-
te la singularidad que Dios le ha dado, el amor es incompleto; la persona
no está libre, es menos que humana.”1
Horas felices, club de niños y recreo infantil
Estas actividades conocidas están dirigidas a niños. Es muy oportuno ofrecer-

las en espacios libres como plazas, baldíos y otros lugares próximos al templo.
Las propuestas deben ser presentadas de un modo atractivo y debe facilitarse la
permanente participación activa de los niños. Esta participación se puede dar a
través de canciones expresadas con el cuerpo, lecciones bíblicas con ayudas vi-
suales creativas (no siempre el mismo recurso) y la oración; se conducirá a los
niños en la experiencia de esta última a partir de su amistad con Jesús, que facili-
taremos. Además, se ofrecerá recreación con juegos bien programados para que
no decaiga el interés y una merienda para completar la propuesta. Esta actividad
puede realizarse una vez a la semana.
Debemos reconocer que las horas felices, como los clubes de niños y los re-
creos infantiles, tienen casi tantos años como la obra cristiana en nuestro país. Sin
embargo, todas estas estructuras son una excelente herramienta para quienes de-
sean alcanzar a los niños con el mensaje de salvación. Sugerimos valorar estas
herramientas o recursos en términos de si son más o menos útiles a nuestro pro-
pósito y no por cuán antiguas o modernas ellas puedan ser. Pero deberemos des-
arrollar la libertad de recrear cada actividad, modernizando estrategias y recursos,
a fin de emplear las ofertas más modernas en estos campos.
Escuela bíblica de vacaciones
Esta estructura de educación cristiana está pensada para niños al comienzo de

sus vacaciones escolares de verano o invierno. Durante dos semanas (de lunes a
viernes) se programan actividades lúdico-recreativas, que incluyen enseñanza
1
Gordon Crosby, “Un llamado al carisma,” citado en Marlene LeFever, Métodos creativos
de enseñanza (Miami: Editorial Patmos, 2004), 58.
bíblica, recreación y música. De este modo, los niños, que han dejado la escuela
por sus vacaciones, encontrarán un espacio que los acerque a la vida de la iglesia.
Al cabo de los diez encuentros se realizará un programa de clausura, en el marco
de una reunión de la iglesia, durante la escuela dominical o un encuentro alterna-
tivo. La mayoría de los niños se asociarán a esta actividad al concluir las dos se-
manas.
Brigadas
Esta es una propuesta para la formación cristiana de niños, que busca el desa-
rrollo de la vida cristiana a través de la experiencia. Esta estructura promueve una
visión misionera y estimula la inserción a la vida de la iglesia de manera activa.
La idea central de esta propuesta es la de una estructura militar. La coordinación
general del trabajo estará a cargo de una persona a la que llamaremos Capitán.
La organización de las brigadas. El grupo total de niños de 7 a 14 años, se re-
partirá por edades en cuatro brigadas, las cuales contarán con un jefe cada una.
Este jefe desarrollará tareas de orientación y liderazgo espontáneo. También se
ocupará preferencialmente de aquellas cuestiones que tengan que ver con la con-
ducta de los niños, tanto grupal como individual, llevándolos a reflexionar sobre
su propio accionar. Destacamos que no se trata de una actividad formalizada a
través de un plan, sino de un actuar sobre la misma realidad intentando mejorarla
a través de la reflexión y a la luz de la Palabra de Dios.
Los niños se agruparán en las brigadas según sus edades, es decir, de 7 a 8 años,
de 9 a10 años, de 11 a 12 años y de 13 a 14 años.
En cuanto a los Oficiales de Base, estos son los encargados de llevar a cabo el
aspecto formal de la tarea. Los niños, que estarán acompañados siempre por su
jefe, transitarán por las bases para llevar a cabo las tareas de estudio que a través
de la metodología de taller se les planteará. Destacamos que en esta propuesta son
los alumnos quienes rotan y no los oficiales o maestros. Los grupos rotan por sólo
dos bases por encuentro y esa rotación se articula considerando que siempre ten-
gan una propuesta espiritual y otra lúdico-recreativa. El término lúdico se refiere
al juego. La permanencia de un mismo grupo en cada base se extiende por dos
meses, luego de los cuales cada brigada rotará hacia las que no haya transitado.
Las bases de las brigadas.

brigadas. Considerando que se trata de una propuesta de for-
mación integral, las bases serán las siguientes.
(1) La primera base será la Biblia. Los niños estudiarán sobre personajes bí-
blicos, libros de la Biblia, mayordomía, oración, vida devocional y difusión de la
Biblia.
(2) La segunda es la base misionera. Los niños estudiarán sobre la iglesia, su
misión, las obras misioneras, su función y la tarea de los misioneros. Se conside-
rarán también historias misioneras antiguas (desde los tiempos bíblicos) y con-
temporáneas hasta nuestros días, y se verán las organizaciones misioneras en ge-
neral.
(3) La tercera es la base de la Recreación.
Esta base atenderá principalmente a dos cuestiones. La primera es la de la vida al

aire libre, que se desarrollará a través de juegos, deportes y otras actividades de
interés en espacios abiertos como campamentos, su preparación y creación de
recursos para la vida en este medio. La segunda cuestión es la de la formación
musical, expresión corporal con la intervención de la música, recursos a través de
los cuales el niño pueda expresar con otros lenguajes sus sentimientos.
(4) La cuarta es la base de la Salud. En esta base se desarrollarán temas y acti-
vidades relacionados con la higiene, las enfermedades, las drogas, y otras adic-
ciones y el sexo.
Los líderes de las brigadas.

brigadas. Para el buen desarrollo de las brigadas es impor-
tante tomar en cuenta los requisitos para los líderes.
(1) Del Capitán: es el responsable general ante la iglesia y quien conduce y ar-
ticula todo el desarrollo del programa. Su perfil requiere que sea un creyente inte-
grado a la vida de la iglesia, que cuente con una sólida formación bíblica, que
ame a los niños, que tenga un buen nivel de compromiso, que cuente con condi-
ciones de líder y que pase a integrar el Departamento de Educación Cristiana de
la iglesia. En cuanto a su rol y funciones, son las siguientes: será responsable ante
la iglesia de la concreción del proyecto; deberá seleccionar el personal necesario;
enfrentará y resolverá los conflictos que surjan; velará por conservar el vínculo
con las familias; detectará las necesidades del grupo y sus familias, y velará por
facilitar la solución; también velará por el desarrollo espiritual de su personal;
alentará al equipo de trabajo y facilitará la unidad y la alegría.
(2) De los jefes de brigada: estos son los líderes de cada grupo. Deberán ser
personas entusiastas y divertidas; animarán a los niños a concretar los objetivos
que juntos hayan trazado; elegirán el nombre del grupo y analizarán las cuestio-
nes de vida que se presenten. Cabe destacar que el jefe de brigada es también un
referente ético fundamental, que trabajará por la integración de todos en un clima
de compañerismo permanente. Por todo esto, su perfil será el de un creyente inte-
grado a la vida de la iglesia; alguien que cuente con una sólida formación bíblica;
una persona comprometida con la tarea; alguien que ame a los niños; una persona
responsable de los resultados del grupo a su cargo; un creyente con un liderazgo
reconocido. El rol y las funciones de los jefes de brigada serán: acompañar al
grupo en todo momento; velar por la vida moral y espiritual de los chicos; pro-
yectar su accionar a los familiares; conservar y acrecentar un vínculo sano con
sus pares; apuntalar las conductas sanas y facilitar el alcance de aquellas no lo-
gradas.
(3) De los oficiales de base: estos líderes se encargan de preparar y orientar el
desarrollo de las actividades de su base. Los niños llegarán a ella guiados por su
jefe y éste los acompañará todo el tiempo. El perfil de estos líderes es el siguien-
te: serán creyentes integrados a la vida de su iglesia; contarán con una adecuada
formación bíblica; estarán comprometidos con la tarea; serán personas que amen
a los niños; serán cristianos con un buen conocimiento del área que aborden (en
Biblia, que sepan de ella y tengan capacidad para enseñarla; en Misiones, que
amen la obra misionera y se comprometan con ella y con darla a conocer; en Re-
creación, serán personas que preferentemente tengan una formación específica en

el campo de la educación física y la música, según corresponda. Además, deberán
ser personas que sepan trabajar en equipo. Sus roles y funciones serán: anticipar
la tarea preparando los recursos necesarios; guiar a los grupos a la concreción de
los objetivos; identificarse con la orientación del proyecto general y los de cada
área; contribuir al buen espíritu de grupo entre sus pares y alumnos.
El funcionamiento de las brigadas. Para las brigadas se sugiere la siguiente distri-

bución horaria:
Apertura conjunta: 15’
Encuentro de jefes con sus brigadas: 20’
Bases: una hora.
Bases: una hora.
Merienda y encuentro final.
Recordemos que cada grupo rota por dos bases, cada una de una hora, en cada
encuentro. Además, la agrupación de bases siempre se realizará considerando que
a cada grupo le toque junto con una de las dos de contenido teórico (Biblia y Mi-
siones) una de las de contenido más dinámico (Recreación o Salud).
Además, es importante recordar lo siguiente:
• Que este es un programa que se basa en la libertad del niño, con

marcos reguladores adultos que estimulen la cooperación.
• Que el marco regulador de esa libertad está en manos de los lí-
deres, es decir, que de cada líder depende el grado de directivi-
dad necesario o no, que se aplique al sistema. Pero, de todos
modos, el objetivo seguirá siendo que el niño alcance conductas
autónomas significativas y es necesario que el líder pueda reco-
nocer ese momento dejándolo crecer.
• Que el modelo es cada líder, por lo cual la calidad del producto
en cierto modo está en sus manos.
• Que los grupos transitarán por dos bases en cada encuentro ro-
tando las mismas de acuerdo al programa establecido cada dos
meses.
Círculos
En general son actividades de corte recreativo y social, orientadas a estimular

la koinonía (definimos esta palabra de origen griego por su uso, en este caso, co-
mo una relación integradora y ampliamente compartida por varias personas) ofre-
ciendo en ocasiones charlas y debates sobre temas del interés del grupo. Además,
pueden haber salidas y viajes, entre otras actividades. El propósito es reunir a
personas afines con intereses mayormente comunes. En este sentido, hay círculos
de adolescentes, jóvenes, matrimonios, solos y solas, adultos mayores y personas
de la tercera edad.
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EL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
Una educación cristiana efectiva no se agota en el breve tiempo dedicado a la

enseñanza cara a cara. La educación es un proceso que requiere de tiempo y que
exige duración para poder madurar sus frutos. Esto significa que la educación
cristiana, al igual que cualquier otro tipo de educación, debe ser permanente. Es
decir que el alcance de la educación cristiana debe ir más allá de la experiencia
que el alumno tenga con el docente en el aula.
La educación cristiana permanente

permanente y sus agentes
Al hablar de agentes nos estamos refiriendo a las personas encargadas de

transmitir las enseñanzas cristianas. Habitualmente se presencian debates inter-
minables en este sentido. Unos dicen que la familia es el ámbito puntual para la
enseñanza cristiana; otros dicen que la iglesia debe hacerse cargo de este ministe-
rio; y aun otros no dicen nada, pero no se ocupan del tema y sus hijos crecen sólo
con lo que reciben durante un ratito del domingo en la escuela dominical. Mien-
tras sus padres activan sinceramente en la obra de Dios, los chicos se escapan al
patio o al pasillo, para hacer actividades sociales con otros pares. Lo único que
preocupa es que no hablen fuerte y que no molesten a quienes participan del cul-
to, por lo cual los adultos, negocian amablemente con ellos para que así sea.
Es necesario que reflexionemos seriamente sobre esta situación. ¿Es válido este
accionar para la construcción de una vida de compromiso cristiano? ¿Qué recibe
un escolar o un adolescente en estas circunstancias? ¿No estamos facilitando su
fuga apenas tengan capacidad de decidir, sin haber conocido suficientemente de
Cristo y su oferta de salvación? ¿Por qué no negociamos con la misma convicción
y amabilidad para que compartan el culto, integrándolos activamente a la tarea?
Niños y adolescentes pueden ser muy activos y comprometidos si los estimula-

mos, guiamos y dejamos participar.
A menudo escuchamos que los más jóvenes son la esperanza del futuro. Pero
parece que nos olvidamos que ellos tienen un hoy, un ahora, y con esta actitud los
instalamos en una situación pasiva. Cuando los busquemos para el recambio ge-
neracional, ya no estarán. El ser humano en todas sus etapas de vida puede y debe
ser activo. Los espectadores no aprehenden formalmente y desertan rápidamente
de este tipo de propuestas. Aprehender significa apropiarse internamente del co-
nocimiento, internalizarlo, incorporarlo como una herramienta para el desempeño
de la vida, y hacerlo con propiedad. Por otra parte, es indispensable considerar
que el niño debe ser guiado a la devoción cristiana. (Ver en el capítulo sobre los
preescolares todo lo concerniente al niño de cuatro años).
En cuanto al debate del que hablábamos al comienzo de este apartado, es cier-
to que la familia tiene un rol decisivo en la educación general y particularmente
en la espiritual. Los padres deben ser sacerdotes permanentes para su familia. Los
hijos pequeños ven en ellos modelos a seguir y los imitan sin cuestionamientos.
Franz Kafka: “Recuerdas cuando nos desvestíamos juntos en la casilla.

Yo flaco, débil, enjuto; tú fuerte, grande, ancho. Ya en la casilla me sen-
tía miserable, y no sólo frente a ti, sino ante el mundo entero, papá, tú
eras para mí la medida de todas las cosas.”2
La medida o el metro patrón dispuesto por Dios para mostrar el deber ser a ese
pequeño que confía en su modelo del adulto más cercano a él afectivamente. En
cuanto a la iglesia, debemos decir que a través de sus organizaciones educativas,
ella es la formalizadora de algunos saberes. A diferencia de la familia, la iglesia
anticipa, a través de un plan, lo que enseñará y recorta este plan de un total de
temas y lo adecua pedagógicamente a la edad del alumno y a sus necesidades.
Ahora bien, el accionar de la iglesia es, desde lo visto, de suma importancia
para la formación cristiana de las personas. Sin embargo, su oportunidad se ve
limitada a una hora por semana y luego el alumno se enfrentará a la vida que
construye entre personas de todo tipo. ¿Cómo pensar que ese pobre estímulo pue-
de neutralizar el bombardeo mediático y los aportes de sus compañeros de escue-
la, entre muchos otros estímulos? Recordemos también que la educación es un
proceso y como tal es permanente. Todo el tiempo estamos aprendiendo de los
que nos educan intencionalmente y de los que no, de los que lo hacen a través de
principios sanos y de los que no.
La televisión educa aunque pretenda sólo entretener. El potrero y el picado de
fútbol educan. La calle también lo hace. La influencia de diversas personas va
dando forma a nuestro pensar y accionar a lo largo de toda nuestra vida. Enton-
ces, ¿cómo luchar con una fuerza tan poderosa y contradictoria? Déjame decirte
que si el ejercicio docente cristiano se concibe como un estar en la clase, contar la
2
Franz Kafka, “Carta a su padre,” citado en Eva Giberti, Escuela para padres, vol. 1
(Buenos Aires: ESECE Editora, 1967), 181.
lección, pintar una hojita impresa o resolver un cuestionario y decirle a nuestros

alumnos: “¡Hasta el domingo que viene!”, las probabilidades de impacto serán
muy pobres, sobre todo si se confía en lo que uno puede hacer. Más adelante des-
arrollaremos con mayor amplitud el tema del rol del docente cristiano.
La educación cristiana permanente y sus estrategias
Al pensar en un proceso de educación cristiana permanente, hay algunas estra-

tegias a tomar en cuenta. Estas estrategias pueden hacer que la labor docente se
extienda en la semana y que el alumno, aun de familia no cristiana, tenga buenas
posibilidades de crecer con la influencia de la iglesia a distancia. Veamos algunas
de estas estrategias a seguir.
Tareas atractivas para cada día de la semana. Cuando el alumno es pequeño

podemos recurrir a su mamá, sea o no creyente, para que se asocie a nuestro es-
fuerzo por darle una educación cristiana a su hijo o hija. Esa mamá está enviando
a su hijo o hija a la iglesia porque confía en sus aportes positivos. Nadie deja lo
más valioso que tiene en su vida en manos que no le inspiran confianza. Por otra
parte, al proceder así estamos facilitando una conducta de búsqueda de Dios de
manera diaria, a través de momentos devocionales en el hogar.
Visitas periódicas a todos los alumnos. Sabemos que éste es un punto delica-
do. El vértigo de la sociedad postmoderna en que vivimos, nos hace creer que
esto es imposible, por nuestra falta de tiempo. Pero analicemos la cuestión con
cuidado. ¿Es imposible separar, como ofrenda al Señor, unas tres horas de un día
sábado al mes para esta tarea?
Hay múltiples maneras en que se pueden organizar estas visitas periódicas a
los alumnos. Se pueden agrupar las visitas por proximidad de direcciones. Se
puede orar para que Dios te llene de su sabiduría y gracia para hacer de la visita
un tiempo productivo. Además, es necesario entender que se trata de visitar a tu
alumno y no a su familia ni a sus padres, aunque sean tus mejores amigos. Para
ello será bueno tener con él una charla sobre cuestiones cotidianas y de su interés;
alentarlo estimulando sus fortalezas; y orar con él animándolo a confiar en el Se-
ñor. No prejuzgues las posibilidades de tus alumnos ni de ninguna otra persona.
Lo que aparentemente es imposible para el ser humano es posible en las manos de
Dios. Recuerda que hablamos del Dios que armó un equipo para guiar a su pueblo
a través del desierto y que el líder máximo, Moisés, era tartamudo, por lo cual
necesitó que su hermano Aarón fuera su vocero. ¿Por qué el Señor no nombró
directamente a Aarón como conductor? Evidentemente no estaba en sus propósi-
tos. Pero, además, a través de este ejemplo, el Señor nos enseña la importancia de
los equipos de trabajo.
Es importante que no ocupes mucho tiempo en la visita; sólo el que sientas
que es necesario en cada caso. Tal vez no logres ver a todos tus alumnos, pero
podrás completar la tarea en los días siguientes. Además, recuerda de visitar a
todos tus alumnos y no sólo a los remisos, ya que esto puede ser visto como una
injusticia por el resto del grupo. Tu visita debe ser apreciada como un regalo.
Hazlo, pues, como una ofrenda de amor y verás el resultado sorprendente que
produce.
Otro recurso valioso. Cuando por alguna razón no es posible la visita personal
al alumno, cartitas cariñosas enviadas por diversos medios, generalmente un ami-
go que vive cerca, nos puede ayudar en la comunicación de afecto con él. Este es
un mimo que siempre se valora. Sin duda, un valioso aporte de la tecnología mo-
derna es, entre otros, el teléfono y especialmente el e-mail. Aprovecha estos re-
cursos para la gloria de Dios y la bendición de tus discípulos.
La evaluación de los logros. Este aspecto del trabajo es a menudo olvidado

por los docentes cristianos. Tal vez sea así porque no se destaca un momento den-
tro de la clase para revisar lo realizado por los alumnos. Lo cierto es que ellos
aprenden a aceptar con naturalidad, que la clase es como un compartimiento es-
tanco y que una vez concluida se cancela todo avance aun sobre las propuestas
domiciliarias. No digo que esto sea así en todos los casos, pero habitualmente es
lo que se refiere y conoce. Algunos argumentan sobre el escaso tiempo que tienen
para desarrollar la nueva clase. Esto es cierto, pero en realidad lo que no se reali-
za es la evaluación, que debería ser el punto de partida para la reformulación de
objetivos por parte del maestro. Es muy importante comprender que cada clase no
concluye con la despedida, sino que se reformula desde la evaluación hacia la
siguiente. No olvidemos que estamos dentro de un proceso que necesita ser
acompañado por el estímulo educativo permanente y relacionado.
LAS MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
El aprendizaje forma parte de un proceso, que se entrama delicadamente con

la enseñanza. Es imposible separar estos dos elementos en la práctica. Sólo el
análisis teórico nos permite hacerlo, a fin de poder estudiar cada uno de ellos de
mejor manera. Pero, como ya desarrollamos en esta obra, el proceso educativo es
ininterrumpido, no se detiene, y se proyecta a lo largo de toda nuestra vida, lo
advirtamos o no. Estamos aprendiendo permanentemente diversas cosas de diver-
sos agentes. Ahora, si esto es así, nos conviene entender mejor cuales son las di-
versas maneras o modalidades de educación posibles, a fin de emplear este cono-
cimiento como recurso para nuestro accionar.
En su obra Introducción a la sociología de la educación, Beatriz Fainholc
plantea la necesidad de especificar de mejor manera el asunto de las diversas
formas o modalidades de la educación. Hasta ese momento sólo se describían
dos: la educación intencional y la no intencional. La primera se atribuía a las pro-
puestas áulicas, las cuales eran previstas y planeadas; mientras que las segundas
se referían a aquellos estímulos espontáneos y constantes que el individuo recibía
fuera de los grupos escolares. Esta autora plantea la necesidad de poner mayor
atención en esta cuestión y propone analizarla a partir de tres aspectos de una
tipología más completa. Es así que habla de la educación formal, la educación

informal y la no formal.
Beatriz Fainholc:
Fainholc “Con el fin de esclarecer este panorama complejo, será
conveniente que categoricemos el fenómeno educación tal como se nos
brinda en la realidad, es decir, en la incesante interacción de estas tres
modalidades:
1. Educación informal: se alude al proceso que se da a lo largo de la vida
a través del cual el sujeto adquiere actitudes, valores, destrezas y cono-
cimientos por la experiencia diaria y fuentes de su entorno (familiares,
vecinos, medios masivos de comunicación social, etc.) Se trata de un
proceso no sistematizado ni organizado.
2. Educación formal: se apunta al proceso educativo jerárquicamente es-
tructurado y cronológicamente graduado, donde se da una programación
especializada a cargo de profesionales técnicamente capacitados.
3. Educación no formal: se focaliza cualquier actividad educativa orga-
nizada fuera del sistema formal establecido, con objetivos identificables
de aprendizaje. Muchos autores, entre ellos Harbison, la consideran co-
mo residual, es decir, como la totalidad de habilidades y conocimientos
generados fuera de las escuelas.”3
Por lo dicho, parece claro que la formación cristiana que organizamos en

nuestras iglesias estaría incluida en el campo de la educación no formal, ya que
sus contenidos no forman parte del sistema formal oficial. Pero, al tratarse de una
instancia que repite el sistema organizador de las instituciones formales aplicán-
dolo a los temas bíblicos, en esta obra la consideraremos una instancia más de
educación formal. Recordemos, sin embargo, que para algunos autores la única
instancia de educación formal es la escuela.
Entre la educación formal y la no formal se producen interesantes articulacio-
nes que interactúan entre sí en forma natural, a saber, el enriquecimiento de apor-
tes que llegan desde la educación no formal a la formal incrementando sus resul-
tados. Se trata de la posibilidad que se ofrece a quienes no pudieron acceder en
tiempo y forma a una educación formal a que la completen a partir de ofertas no
formales. También tiene que ver con el mayor alcance que tiene la educación no
formal al no estar tan rígidamente estructurada dentro de un recorte de temas tan
anticipado y estricto como ocurre con la educación formal. Recordemos que de-
ntro de la educación no formal se encuadran los cursos y talleres que las empresas
suelen ofrecer a sus empleados y todos los cursos de capacitación, incluida la
educación a distancia. Edgar Faure, en su obra Aprender a ser: la educación del
futuro, plantea el valor e importancia que tiene la educación no formal para gene-
3
Beatriz Fainholc, Introducción a la sociología de la educación (Buenos Aires: Humani-
tas, 1979), 73.
rar habilidades y conocimientos en forma permanente, facilitando la formación de

recursos humanos efectivos y dando respuesta a las demandas sociales.4
A través de este recurso, la iglesia puede formar de manera permanente obre-
ros que construyan sus aprendizajes sobre la marcha, con buenas probabilidades
para sus resultados. Más que enseñar contenidos rígidos, deberíamos enseñar a
aprender facilitando al que aprende, las herramientas del conocimiento con una
actitud de replanteo permanente en la búsqueda constante de lo mejor. Es precio-
so comprender que en cuanto a los aprendizajes de la Palabra de Dios, hay ejes de
sustentación—los principios—, que nos impiden caer en actitudes anárquicas,
pero que a la vez aumentan la posibilidad de crecer libres en el conocimiento y la
relación con el Señor.
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LA PERSONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
¿Hasta qué punto éste fue el método de educación que aplicó Jesús? En cada
oportunidad que la Biblia nos muestra a Jesús enseñando, podemos descubrir que
4
Edgar Faure, Aprender a ser: la educación del futuro (Madrid: Alianza/UNESCO, 1973).
articulaba dos cuestiones esenciales: él trabajaba para el grupo y no perdía de

vista al individuo.
Esta es la más hermosa y completa expresión del ejercicio docente cristiano.
Debemos enseñar a nuestro grupo, pero la tarea no se agota aquí. Cada uno de
nuestros alumnos es único, soñado y creado por Dios con un amor personalizado
y exclusivo. Así es como debemos ver a cada uno de ellos, por lo cual será fun-
damental que nos preocupemos por observarlos, escucharlos y analizar con cui-
dado sus dichos y hechos, a fin de interpretar sus necesidades particulares.
Consideremos el siguiente pensamiento respecto de lo antes dicho, pero mirado
desde el punto de vista del que aprende:
Horacio A. Ferreyra y Graciela B. Pedrazzi:

Pedrazzi “El aprendizaje es un proce-
so a la vez individual y social, que nunca se da en abstracto sino atrave-
sado por un complejo entramado de condicionamientos socio-histórico-
culturales. Es individual porque se da en una persona única e irrepetible
y social porque supone una actividad o acción interpersonal mediada por
los sujetos pedagógicos y la cultura.”5
Lo que tan claramente explican estos autores, en realidad nos demuestra que
cada persona única se apropia del conocimiento de una forma también única, de-
pendiendo de esos delicados y siempre diferentes condicionamientos. Esta es la
razón por la cual la acción grupal del docente, tiene que ser compensada y guiada
por una firme decisión de conocer cada día un poco más y mejor a cada uno de
sus alumnos, a fin de ofrecer siempre estímulos significativos. En relación con
esto, recuerda que no importa su edad, si el alumno es pequeño o un adulto ma-
yor, necesita dedicación personalizada. Jesús es siempre adecuado en su trato con
nosotros porque nos conoce bien. Imítalo con tus preciosos alumnos.
Los Evangelios nos hablan elocuentemente de Jesús y este aspecto de su tarea
docente. Hay, entre otros, dos claros ejemplos en la Biblia, que nos muestran a
Jesús aplicando los principios antes mencionados. El primero de estos ejemplos lo
tomamos de Lucas 13.10-13. Notemos como el mismo Señor, a pesar de estar en
medio de lo que podríamos definir como una clase formal, la interrumpe para
resolver algo que no podía esperar más, y lo hace actuando desde otro rol, a fin de
traer paz a una mujer en serias dificultades. Nos interesa destacar, además, la
habilidad perfecta con que el Señor Jesús, articulaba la interdisciplinariedad, ya
que en este caso actúa como maestro y como sanador de la mujer.
Lucas 13.10-
13.10-13:
13 “Un sábado Jesús estaba enseñando en una de las sina-
gogas, y estaba allí una mujer que por causa de un demonio llevaba die-
ciocho años enferma. Andaba encorvada y de ningún modo podía ende-
rezarse. Cuando Jesús la vio, la llamó y le dijo: —Mujer, quedas libre de
5
Horacio A. Ferreyra y Graciela B. Pedrazzi, Teorías y enfoques psicoeducativos del
aprendizaje: aportes conceptuales (México: Ediciones Novedades Educativas, 2007),130.
tu enfermedad. Al mismo tiempo, puso las manos sobre ella, y al instante

la mujer se enderezó y empezó a alabar a Dios.”
El segundo ejemplo lo tomamos de Mateo 9.18-26. Aquí en un mismo relato

dentro de una misma situación, Jesús estaba hablando a un grupo sobre temas de
gran importancia, estaba en la sinagoga, lo cual de por si, era trascendente, se
presenta alguien afligido pidiendo ayuda, Jesús no duda, jerarquiza inmediata-
mente, pone primero lo que considera mas importante y deja todo lo que estaba
haciendo, pero además en el camino resuelve otra delicada situación, veamos:
Mateo 9.18-
9.18-26:
26 “Mientras él les decía esto, un dirigente judío llegó, se
arrodilló delante de él y le dijo: —Mi hija acaba de morir. Pero ven y
pon tu mano sobre ella, y vivirá. Jesús se levantó y fue con él, acompa-
ñado de sus discípulos. En esto, una mujer que hacía doce años padecía
de hemorragias se le acercó por detrás y le tocó el borde del manto. Pen-
saba: ‘Si al menos logro tocar su manto, quedaré sana.’ Jesús se dio
vuelta, la vio y le dijo: —¡Ánimo, hija! Tu fe te ha sanado. Y la mujer
quedó sana en aquel momento. Cuando Jesús entró en la casa del diri-
gente y vio a los flautistas y el alboroto de la gente, les dijo: —Váyanse.
La niña no está muerta sino dormida. Entonces empezaron a burlarse de
él. Pero cuando se les hizo salir, entró él, tomó de la mano a la niña, y
ésta se levantó. La noticia se divulgó por toda aquella región.”
Todos los docentes saben poner en palabras lo que va primero, pero un buen
docente sabe aplicar a sus prácticas lo que va primero.
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“El maestro creativo es hábil para aprovechar cada situación,

es receptivo al cambio y esto le permite explorar las
novedades con gozo y sin caer en pánico.”
Marlene LeFever.
No dudamos al decir que el docente cristiano tiene una enorme responsabili-

dad al enfrentar su tarea. Debe considerar seriamente, no sólo lo que impartirá en
cada clase, sino la forma y los alcances de su propia vida frente a lo enseñado.
Debe saber que él mismo es de las piezas claves del tejido educativo. Por esto,
debe incorporar en forma constante el hábito de la reflexión crítica sobre sí mis-
mo y su ejercicio. Es, además, un considerador permanente de la realidad cotidia-
na, mediada por la Palabra de Dios.
En definitiva, y como diremos más adelante, el docente cristiano es un modelo
constante. Y, voluntario o no, deberá considerar esto a fin de ofrecer alternativas
alentadoras a sus discípulos, que esperarán ver en él o ella el perfil de la voluntad
de Dios para sus propias vidas. Será fundamental, por todo lo dicho, que su entu-
siasmo se concrete en un ejercicio creativo, lleno de luz, con la intención de faci-
litar el acceso al conocimiento y la puesta en práctica de él a todos sus alumnos.
SU PERFIL
Cuando el Señor Jesús se detenía en los caminos, junto a los ríos o al mar, la
multitud lo rodeaba para escucharle. Los Evangelios nos recuerdan que “él les
enseñaba” (Mr. 2.13). Ese Maestro de maestros, ese modelo activo e incuestiona-
ble hasta hoy, enseñaba a un público sumamente heterogéneo y ellos aprendían.
Al reflexionar de este modo, no puedo menos que sentir una profunda admiración
por el ejercicio docente de Cristo, por su capacidad especial para conducir los
aprendizajes de quienes multiplicarían su enseñanza hasta el fin de los tiempos.
En medio de esta reflexión, me conmuevo al comprender que tantos hermanos
y yo misma, hemos sido convocados por el Señor para revistar a su servicio sien-
do maestros de su Palabra. Cuando el director de la escuela dominical u otro líder

de educación cristiana nos invitó para ocupar un lugar como maestro de alguna
clase y sentimos una profunda impresión que iba más allá de la emoción, en rea-
lidad allí estaba el Espíritu Santo impulsándonos y comprometiendo su participa-
ción activa en nuestro ministerio docente cristiano. ¡Qué compromiso! ¡Qué desa-
fío! ¡Y qué gran privilegio el ser maestros de su Palabra! Al comprender esto,
enseguida advertimos que hay algunos requisitos que necesariamente deben cum-
plirse en nosotros, a fin de que el servicio sea brindado con la responsabilidad que
es indispensable. Estos requisitos son los siguientes:
Llamamiento
Este requisito es la base de toda nuestra gestión docente. El llamamiento del

Señor al ministerio educativo es el cimiento que lamentablemente no siempre se
considera con seriedad. Dios es real, sabe todas nuestras cosas y tiene una volun-
tad que aspira a coordinar con el accionar de sus hijos. Ahora bien, ¿cuántas ve-
ces nosotros, frente a una propuesta de servicio, vivimos con responsabilidad la
búsqueda de la voluntad real del Padre? ¿Cuántas veces esperamos ver con clari-
dad su camino, el que él ha previsto con cuidado para nosotros? Algunas veces
las personas fundan sus decisiones en razones de peso, que son muy lógicas, muy
humanas y muy nuestras. Pero, ¿y el punto de vista de Dios?
Veamos un ejemplo de esto. Imaginemos un diálogo entre dos personas a la
salida del culto. En la conversación participa el director de la escuela dominical y
una hermana. En ella se da una propuesta que recibe, a su vez, una respuesta:
(Propuesta): “hemos pensado en proponerte que te hagas cargo de la clase de
Escolares B, porque consideramos que por ser maestra de escuela eres la persona
más adecuada para el cargo.”
(Respuesta): “Realmente estoy muy cansada. De lunes a viernes tengo cuaren-
ta chicos terribles en la escuela y esperaba salvarme de trabajar el domingo. Pero
… si no hay otro que lo haga … En fin … acepto.”
Esta y otras situaciones por el estilo tiñen de incoherencia nuestras vidas cris-
tianas y nuestro servicio en el reino. En primer lugar, porque quienes realizan la
propuesta no se fundan en la búsqueda de un llamado de Dios a la tarea. El que
convoca siempre debe tener en claro que ejerce un liderazgo sirviendo al Señor,
de quien no puede desprenderse, y mucho menos en un momento tan definitorio
para el ministerio de alguien en la iglesia. En segundo lugar, el que recibe la pro-
puesta debe advertir que su confianza en la idoneidad que posee no le garantiza
éxito en el ministerio, ya que la tarea es de un alcance mucho mayor. El corazón
de nuestro alumno no se logra desde el conocimiento científico o técnico. El úni-
co que tiene poder de penetración profunda para tocar el espíritu de las personas
es el mismo Dios a través de su Espíritu Santo.
Por lo dicho, recordemos que la obra es del Señor no nuestra y que él se re-
serva el derecho de organizar su equipo ministerial. Él no siempre llama a los
aparentemente más capacitados, aunque si estos consiguen ser llamados será pre-
cioso el resultado que se obtenga. Por otra parte, quien acepta una responsabilidad
El docente cristiano – 41
ministerial intermediando un “pero” está cometiendo uno de los más grandes

errores. Tal vez su clase sea inobjetable desde el punto de vista técnico- pedagó-
gico, pero el Señor no tocará vidas. La estructura humana será insuficiente para
cumplir con el cometido espiritual de la tarea docente cristiana, la cual, por lo ya
dicho, puede ser realizada únicamente por el Espíritu Santo.
Es importante recordar que “En el fin último de la educación cristiana co-
mienza la vida eterna.” Un maestro secular prepara a sus alumnos para defenderse
en esta vida. Un maestro cristiano también los prepara para esta vida con valores
significativos, pero sus objetivos más altos alcanzan a facilitar la vida eterna.
Dios da su aval a través de un llamado y solo él tiene el poder para llevar nuestro
trabajo al mismo centro del corazón de nuestros alumnos y conservarlo allí.
Cuando parecemos eficientes, en realidad es que estamos formando equipo con el
mismísimo Señor y solo él da valor a nuestra tarea.
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Preparación
Jesús no buscó a sus discípulos entre los aparentemente más capacitados, pero
enseguida de llamarlos los preparó. Como ya dijimos, nadie podrá ser útil en la
tarea docente cristiana sin un llamado, pero tampoco lo será quien no se prepare
con esfuerzo constante. Es común escuchar decir a algunas personas, frente a los
errores que se cometen por negligencia: --Bueno, total es para el Señor. Quere-
mos pensar que lo que desean expresar es que un Dios perfecto comprende y per-
dona el error humano. De todos modos, esto no nos parece válido, ya que justa-
mente como es para el Señor no debemos conformarnos con la mediocridad, sino
que debemos ofrecerle siempre lo mejor.
Ahora una palabra para aquellos que hemos tenido oportunidades de preparar-
nos como docentes seculares. Recordemos que nuestra preparación puede ser
muy valiosa a la obra del Señor, pero para ello hay dos requisitos previos e irre-
nunciables. Por un lado, debemos consagrar voluntariamente nuestra preparación
al Señor. Esto implica someter nuestro saber a su saber y dejarnos guiar verdade-
ramente por él. No debemos intentar llevar al Señor a la rastra de nuestras cien-
cias o conocimiento científico. Él no se deja llevar. Pero sí, debemos dejar que su
ciencia nos alimente y guíe siempre. Por el otro lado, debemos comprender que
esa preparación profesional nuestra, apunta solo a ámbitos terrenales, y nuestro
tema es infinitamente superior ya que, como dijimos, apunta a la misma vida
eterna en relación con Dios. Sólo el Espíritu Santo podrá llegar a la profundidad
debida.
Todo lo dicho transformará la calidad de nuestro vínculo con él de la siguiente
manera: A > CONOCIMIENTO > DEPENDENCIA DE DIOS (el signo > signifi-
ca mayor).
Recuerda que el Señor nos hizo con propósitos claros y desea que sirvamos
con fidelidad cumpliendo con esos propósitos. Dios bendiga nuestra vida y nos
rebele siempre su preciosa voluntad.
Pablo A. Deiros:
Deiros “La vida y el ministerio de aquellos que han sido ungidos
especialmente por el Espíritu Santo y cuyo servicio se parece en mucho a lo
que leemos en el libro de los Hechos, no tropezaron con la unción ni dieron
con ella por casualidad. En todos los casos se trató de hombres y mujeres que
buscaron y encontraron al Señor, fueron ungidos y recibieron el poder y la
autoridad de Dios para cumplir con su tarea. Por cierto, fueron siervos que
vivieron en santidad y obediencia. Y cuando nosotros también, después de
calcular el costo, estamos dispuestos a pagar el precio y nos rendimos a su
señorío, recibimos el mismo poder de lo alto para cumplir con la misión que
nos ha sido confiada.”6
Creatividad
En un mundo tan cambiante y siempre controvertido, donde todo sucede en

forma vertiginosa, con medios masivos de comunicación que se filtran en nues-
tras vidas aun sin buscarlo, es sorprendente ver cómo los cristianos, intentamos
habitualmente que nuestro mensaje, que es en realidad el de Jesucristo, sea efecti-
vo, empleando los mismos recursos que en el pasado. Repetimos sin solución de
continuidad o recursos que, habiendo sido sumamente útiles en su momento, ya
han sido superados por otros. Muchas veces, y por causas que desarrollaremos
6
Pablo A. Deiros, Liderazgo cristiano (Buenos Aires: Publicaciones PROFORME, 2008),
107.
enseguida, algunos maestros se refugian en el discurso autoritario o de bajada

lineal de información. El docente se expresa como si estuviera dando una lección
autoritaria o definitiva al alumno, que escucha sin posibilidad alguna de compartir
sus puntos de vista sobre el tema en cuestión. El alumno y el docente saben exac-
tamente lo que les espera en cada clase y sólo los contenidos varían.
Realmente, y sin importar la edad del alumno, ese maestro debe saber que su cla-
se no impactará en ellos del modo deseado. Los alumnos estarán allí, pero la ma-
yoría de los objetivos no se cumplirán como el maestro desea. (Reforzaremos este
concepto cada vez que podamos en esta obra.)
Marlene LeFever:
LeFever “La participación en el proceso de aprendizaje estimula
el aprendizaje y el crecimiento. Por el contrario, cuando el maestro contro-
la las actividades, el ego del maestro puede ser lo único en la clase que va-
ya creciendo. … De la misma manera que la iglesia del primer siglo me-
diante el Pentecostés comunicó el evangelio en nuevos idiomas, la iglesia
de hoy tiene que aprender nuevos idiomas para comunicarse con su mundo
… La iglesia a menudo se resiste ante nuevas tecnologías y metodologías
hasta que la presión llega a ser tan grande que no tiene otra opción sino de
hacer cambios. Esta característica provee un excelente equilibrio contra las
modas y ofrece la continuidad necesaria, pero puede también ser una excu-
sa para no usar una nueva y útil tecnología para comunicar el evangelio
cuando ésta se presente.”7
Capacidad para cambiar
John Peatling se refiere de la siguiente manera a quienes se dejan arrastrar por

las costumbres sin intentar cambios: “Los anticuarios bien intencionados del pa-
sado mañana.”8 Considerando que, como bien se ha dicho, cada ser humano es el
producto de su época, debemos comprender que en cada época existen recursos
propios para los cuales las personas se adecuan más convenientemente. Baste
como ejemplo observar el quiebre importante que se produce entre las generacio-
nes anteriores a la década de los años de 1980 y las siguientes con respecto a los
recursos electrónicos. El avance en este campo ha transformado a las personas
desde muy niños, en adiestrados empleadores de botones y aparatos. Con habili-
dad casi natural, los niños crecen conociendo y empleando, aun antes de su alfa-
betización, los controles remotos, los aparatos y jueguitos musicales, la Play Sta-
tion y hasta la computadora. Sin embargo, sus padres y abuelos, aun aprendiendo
sus usos, mantienen una conducta menos natural al utilizarlos.
Lo dicho nos invita a pensar que, en cada época, el que nace y crece en ella se
apropia del conocimiento y el control de los recursos que ella ofrece, con mayor
naturalidad que el que re-aprende. Sería mucho mas efectivo para nuestro interés
7
LeFever, Métodos creativos de enseñanza, 9, 10.
8
John H. Peatling, citado en Ibid., 11.
de enseñar las verdades del evangelio, que empleáramos varios de esos recursos
que ya domina nuestro alumno, en lugar de insistir en retrotraerlo a otros que le
resultarán antinaturales y en algunos casos hasta engorrosos. Es importante recor-
dar siempre, que lo esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje es el conteni-
do en relación estrecha con el objetivo. Los recursos, aunque absolutamente va-
liosos, son herramientas sujetas a los principios antes mencionados. El interés y la
habilidad del docente para entretejerlos, establecerá la diferencia e impulsará el
mejor resultado.
Algunas causas de la resistencia a los cambios. El ser humano, en general, es

más o menos resistente a los cambios; y es que ofrece mayor seguridad el recorrer
caminos ya explorados, que intentar nuevas propuestas. Algunos audaces enfren-
tan con alegría y menos prejuicios eso de recorrer lo novedoso con sentido crítico.
Pero la mayoría se refugia en conceptos tales como: “Siempre lo hicimos así.
¿Para qué cambiar?” Cada una de éstas y algunas otras posturas de este tenor que
puedan surgir, en realidad están empujadas por dificultades personales de quienes
las viven y es necesario enfrentarlas a fin de superarlas, ya que presentan escollos
fuertes a la hora de enseñar con libertad y alegría las verdades eternas.
Marlene LeFever:
LeFever “Siempre hemos hecho de esta manera. Este puede ser
el peor sofocador de la creatividad. Para infundir con entusiasmo nuestro
ministerio de enseñanza y quizá para desarrollar nuestra propia creativi-
dad, tenemos que estar dispuestos a mirar más allá de lo que siempre
hemos hecho. Podemos acostumbrarnos tanto a las cosas tal como son que
olvidamos que puede haber nuevas formas que sean más eficaces. Es tam-
bién más fácil seguir los patrones antiguos y mejorarlos cada vez más que
probar algo nuevo.”9
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Ibid., 17.
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Los facilitadores nefastos. El cambio, en sí mismo, también representa dificul-

tades a tomar en cuenta. Frente a la inseguridad que todo cambio produce, muy
fácilmente se puede apelar a facilitadores de la acción que resulten nefastos. Uno
de los facilitadores más comunes de los que hay que estar advertidos es el que
puede ser designado como “la cuestión de las muletas.” Es importante considerar
esta cuestión desde el punto de vista del que enseña. Los líderes de educación
cristiana actuamos algunas veces con los maestros cristianos como si le brindá-
ramos muletas y no más que eso a la hora de prepararlos. Ofrecemos sólo parte de
la información necesaria y además eludimos brindarles las herramientas para que
puedan construir sus propios aprendizajes futuros. Es decir, en lugar de enseñar-
les a aprender, los formamos para recibir siempre contenidos en forma rígida.
Pareceríamos estar diciéndoles: “Si no hay otro que te enseñe, no podrás apren-
der.” La persona que es así influida evitará confrontarse o leer críticamente a los
autores de los libros que lea, y aceptará siempre que su saber depende de alguien
que lo pueda impartir. En la obra Enseñar a aprender, Edgar Faure y otros plan-
tean la necesidad de adecuar los métodos educativos a las demandas del mundo
actual.10 Un vértigo constante de descubrimientos que anula a los anteriores, el
desarrollo innegable y permanente de los sistemas de comunicación y la ciencia
que avanza constantemente, hacen que el conocimiento se vuelva absolutamente
provisorio, por lo cual la mente del ser humano debe estar adecuada a esa nueva
forma de aprender.
10
Edgar Faure, et al., Enseñar a aprender (Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficia-
les de las Comunidades Europeas, 1995).
Los facilitadores virtuosos. Estos facilitadores son los que conducen directa-
mente a la afirmación del rol y al desempeño de la función docente en forma
creativa. Además de las propuestas sistemáticas o formales de la educación, el ser
humano de este tiempo, necesita una mente abierta y dispuesta a valorar lo que
surge e incorporarlo o no, a su batería de saberes, con sentido crítico.
Considerando los contenidos que la educación cristiana debe transmitir, creemos
que una gran ventaja nos asiste y es que ellos tienen un eje básico que hace de
buen cimiento y es indiscutible. Se trata de los principios trazados por Dios en su
Palabra.
Aparte, resta todo lo concerniente a las diversas interpretaciones que el ser
humano realice de ellos. Pero la base de sustentación, a diferencia de otras, en
este caso es muy sólida. Creemos con sinceridad que el ser humano preparado de
esta manera, se hará cargo de sus limitaciones y actuará con decisión para rever-
tirlas.
Seguridad
Es fundamental que el líder en el proceso de la educación cristiana sea una

persona segura. Debe ser alguien con una estructura de personalidad bien balan-
ceada y emocionalmente estable. Alguien seguro, que descansa plenamente en su
llamamiento al ministerio y sabe qué debe enseñar y con qué recursos cuenta para
hacerlo es sin dudas, la persona más calificada para desempeñar una responsabili-
dad tan grande. Alguien que vive preso del temor al fracaso o se muestra inseguro
frente a la tarea que tiene por delante, estará permanentemente invitando a la frus-
tración y la insatisfacción al ámbito de su tarea.
La cuestión del temor al fracaso. Todas las personas necesitamos seguridad y

significación. Estos dos elementos eran atributos otorgados por Dios al ser huma-
no antes de que el pecado estableciera una separación tan dolorosa y profunda
entre el Padre y sus criaturas. La seguridad proviene de una correcta afirmación
de la personalidad adulta, que se apoya en el conocimiento real de las fortalezas y
debilidades que se tienen. Se construye desde la infancia y necesita de un nido
sólido, es decir, de una familia proveedora, en todos los sentidos, de alimento,
vestido, amor, educación, consideración, respeto y límites. En cuanto a la signifi-
cación, está sumamente relacionada con lo anterior y responde a una pregunta
intima y profunda de los seres humanos: ¿Para qué soy? Religiosos o no, todos
los seres humanos se enfrentan a este enigma que los problematiza, hasta que
pueden resolverlo. Algunos, facilitados en sus intentos por su entorno, como ya
explicamos, logran enfrentar y resolver temporalmente esto y antes que otros que
no lo logran jamás o tal vez tardíamente. En estos últimos casos, el estar necesita-
do de significación pero sin poder resolver esta necesidad se apoya en la opinión
de terceros. La persona necesita ser aprobada por los demás. Generalmente no
filtra las opiniones, es decir, nunca se fija en quién dice lo que dice, y así anda
boyando lleno de insatisfacciones por un camino de inseguridad. Muchas veces
estas actitudes se enmascaran tras posturas dominantes o controladoras. Otras

veces, la persona se repliega, se torna esquiva y se siente incómoda ante los de-
más. Lo cierto es que cuando la situación se acentúa, surgen las llamadas neuro-
sis, que poco aportan al resultado general de estas vidas tristes e inseguras.
Algo más sobre la cuestión de la inseguridad. La persona que se siente inca-

paz y considera inalcanzables casi todas las metas, como ya dijimos, va a sentir
también la necesidad de una aprobación permanente por parte de los demás y no
logrará medir sus acciones con autonomía. Al hablar de una aprobación perma-
nente nos referimos a los adultos. En los niños y adolescentes esta dependencia es
normal y es necesaria para su desarrollo.
Sabemos que solo Cristo, a través de su acción sanadora, puede restaurar a
nuevo estas vidas tristes y transformarlas en herramientas útiles para su obra.
También sabemos que el Señor no eligió el camino de la magia para su relación
con los seres humanos. Esto significa que nada se resuelve saltando etapas o sin
decisiones que involucren a ambas partes, sino que demanda nuestro compromiso
permanente. Pero también sabemos que cuando logramos cumplir con la voluntad
del Padre para nuestras vidas, la paz y el gozo de Dios afirman nuestra personali-
dad y nos brindan seguridad y significado. Se trata, pues, de una acción circular.
Cuando nos volvemos al Padre que nos dio el regalo (don o talento), Dios se re-
nueva en nosotros reincorporándonos plenamente a la gracia eterna.
Sanidad
Es imprescindible que el líder de educación cristiana sea una persona libre de

toda atadura u opresión demoníaca, y alguien sano de toda herida interior. Estas
cuestiones espirituales y emocionales pueden afectar profundamente el ministerio
del maestro cristiano. Quien anhela servir al Señor a través de la enseñanza debe
ser un creyente que haya experimentado una sanidad espiritual y emocional pro-
funda. Esto es particularmente necesario en relación con dos cuestiones: el resen-
timiento y la ansiedad.
La cuestión del resentimiento. Las sucesivas frustraciones van minando a

quienes han decidido cargar con su vida sobre sus propias espaldas. De este mo-
do, muchos incursionan en el campo de la mentira diabólica de la siguiente mane-
ra. Sin demasiada reflexión dicen: “Después de todo, esto no me importaba dema-
siado,”.o “Es imposible seguir adelante. Me rindo”. En otros casos, hacen una
proyección hacia otros de su propio problema, como cuando dicen: “Esto es por
culpa de …”
Conservar dentro de nosotros lo que nos contraría es negativo y empuja nues-
tra vida a la frustración. Ésta, a su vez, es caldo de cultivo ideal para todas las
bajas pasiones, celos, envidias, rencores y tantas otras emociones dañinas, bien
descriptas en la Biblia (Stg. 4.1-4; Stg. 3.13-18; Col. 3.5-15). Una vida en Cristo
nos evita caer en cualquiera de estas dolorosas experiencias y nos remonta con
sinceridad de nuestras dificultades a la plenitud de Dios para nuestras vidas, no

dejando huellas tan lamentables.
La cuestión de la ansiedad. Una enorme carga de angustia se desata con la

ansiedad. La persona es incapaz de emplear sus capacidades naturales para resol-
ver conflictos y se ve paralizada ante ellos. En otros casos, dependiendo de su
carácter, la persona se torna hiperactiva sin lograr resultados adecuados. Gene-
ralmente, antes de que los problemas aparezcan, ya están influyendo y generando
reacciones adversas, que en nada contribuyen al bienestar de la persona.
En realidad, el ansioso es aquel que no logra confiar en que Dios se ocupa real-
mente de lo que vendrá. En forma permanente intenta proteger su futuro, sin ad-
vertir que sólo al presentarse lo verá. Muchos cristianos que han resuelto su situa-
ción de pecado - culpa con Dios, mantienen sin resolver la nueva forma de rela-
ción con el Señor. En este marco, la gestión docente cristiana se reduce a una
transmisión de contenidos teóricos, que el alumno no encuentra reflejados en la
vida de su docente. La salud espiritual y emocional nos permitirá estar en Cristo
de tal modo, que aun en silencio nuestra conducta reflejará a Jesús.
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SUS NECESIDADES
Para llevar adelante su ministerio con óptimos resultados, el docente cristiano

necesita la capacitad de desarrollar todos los facilitadores virtuosos, que garanti-
zarán el buen desempeño de su tarea. Estos facilitadores positivos y de carácter
cristiano están potencialmente en el docente cristiano, pero deben ser desarrolla-
dos con la asistencia del Espíritu Santo. Básicamente se los puede resumir en dos
necesidades fundamentales.
La necesidad de formar una mente cristiana

cristiana
En el marco del IV Congreso Latinoamericano de Evangelización, Fernando

Bullón, expresó la necesidad de desarrollar verdaderas mentes cristianas, que
trasciendan una mera práctica en términos de estímulo- respuesta. Según él, men-
tes así permitirán al creyente obrar en forma permanente y segura, en el marco de
una sociedad absolutamente contradictoria con los valores cristianos. Además,
Bullón acentúa la necesidad de garantizar, antes que nada, la formación de un
docente cristiano con una vida práctica centrada en los valores de Jesucristo.
Fernando Bullón:
Bullón “A todos aquellos cristianos que estamos vinculados a la
labor docente en ciencias sociales nos compete contribuir al diálogo escla-
recedor acerca de cuales deben ser las condiciones objetivas para lograr un
desarrollo bien orientado de nuestros países. … Es necesario contribuir se-
riamente al debate orientador con respuestas técnicamente eficaces a la
problemática social desde la propia profesión. Sin embargo, esto no basta.
Es necesario que el contenido ético se oriente por claros valores escritura-
les. Esto no será posible si el profesional en ciencias sociales no tiene una
adecuada formación de la manera de pensar.” “El cristiano necesita tener
una mente clara, y eso no es posible sin una apropiada formación. Es im-
perativo cultivar una verdadera ‘mente cristiana’. De otra manera, uno po-
dría perderse muy fácilmente y ‘conformarse a este siglo’ (a sus valores,
normas y objetivos), cualquiera sea la esfera del quehacer humano en que
uno se desenvuelva.”11
Inmediatamente, Bullón cita a John Stott, quien señala que es muy importante
no confundir mente cristiana con mentalidad religiosa.12 La diferencia se encuen-
tra en que la segunda sólo atiende a aspectos religiosos y hace una interpretación
peligrosamente parcial que reduce el alcance del concepto bíblico sobre todo en la
práctica de vida. En tanto que la primera encuentra una forma integral de aplica-
ción práctica, en todos los aspectos de la vida.
Fernando Bullón:
Bullón “Stott destaca que el cultivo de una mente cristiana im-
plica imbuirse del pensamiento de toda la Escritura, evitando posturas doc-
trinales parciales o reduccionistas (en general basadas en un trabajo her-
menéutico pobre). Sugiere que es necesario absorber la estructura de la vi-
sión bíblica en su amplitud, ubicando la problemática ética en la perspec-
tiva e interrelación de los cuatro grandes acontecimientos de la historia bí-
blica: la creación (lo bueno), la caída (lo malo), la redención (lo nuevo) y
11
Fernando Bullón, Presencia cristiana en el mundo académico (Buenos Aires: Editorial
Kairós, 2001), 22.
12
John R. W. Stott, La fe cristiana frente a los desafíos contemporáneos (Buenos Aires y
Grand Rapids: Nueva Creación, 1991), 33-50.
la consumación (lo perfecto). Así, con un marco de referencia donde en-

cuadrar todo, un modo de integrar nuestro entendimiento y la posibilidad
de pensar y orientar correctamente nuestro juicio, aun acerca de los pro-
blemas más complejos sobre el hombre y la sociedad, es posible observar
el panorama de la historia desde una perspectiva adecuada.”13
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John R. W. Stott: “En los primeros versículos de Romanos 12, Pablo em-
plea la expresión ‘la renovación de nuestro entendimiento’. Acaba de im-
partir su conocida exhortación a los lectores romanos a presentar sus cuer-
pos ‘en sacrificio vivo’ y como ‘culto racional’, en gratitud a Dios por su
misericordia. Luego explica la manera en que el pueblo de Dios puede ser-
virle en el mundo. Presenta dos posibilidades. Una es conformarse a este
mundo o ‘siglo’, a sus normas (o falta de ellas), a sus valores (esencial-
mente materialistas) y a sus objetivos (egocéntricos y ajenos a Dios). Estas
son las características del mundo occidental. No es fácil mantenerse firme
contra la cultura predominante (como no lo es frente a un viento predomi-
nante). Es más fácil adoptar una postura de menor resistencia y rendirse a
ella, ‘como una caña sacudida por el viento’. El secularismo contemporá-
neo es poderoso y sutil; las presiones a conformarnos son fuertes. No obs-
tante, Pablo nos exhorta a no conformarnos a este mundo, sino a transfor-
13
Bullón, Presencia cristiana en el mundo académico, 22.
marnos mediante la renovación de nuestro entendimiento para discernir así

la voluntad de Dios, agradable y perfecta.”14
Tomamos, además, de los aportes del sociólogo cristiano David Lyon, la por-
ción de un texto que consideramos que, si bien está dirigida a los sociólogos, es
aplicable a todos los servidores en el campo de las ciencias sociales y de la edu-
cación, por consiguiente a los docentes cristianos:
David Lyon:
Lyon “Necesitamos urgentemente tener una mente cristiana al es-
tudiar la sociedad en toda su complejidad y su progresivo distanciamiento
de las normas y valores divinos … tenemos la obligación de poner de ma-
nifiesto la inconsistencia de cualquier teoría que no admita nada más allá
que lo positivista o naturalista. En un último análisis, las pruebas de la ve-
racidad de nuestra cosmovisión no se hallarán en complicadas teorías …
sino en vidas transformadas. El sociólogo cristiano debería distinguirse
por su humildad, su honradez y su integridad intelectual, tanto en su vida
como en su obra creativa.”15
Como anticipábamos, todas las consideraciones del párrafo se relacionan con

la enorme necesidad que tenemos, también los docentes cristianos, de hacer
honor, revestidos de esas cualidades, al Señor que es el dueño de la obra, de nues-
tras vidas y de nuestro llamado.
La necesidad de un saber de autogestión permanente
Inscripto en la educación permanente de la que no escapa ningún profesional,

se encuentra el perfeccionamiento constante. Este se realiza de dos maneras. Una
es la de aquella persona que busca de efectuar cursos guiados por especialistas y
la otra es la de la auto-instrucción. Generalmente, ambas interactúan. Pero lo inte-
resante es que en los dos casos, y en este nivel adulto, es la persona la que organi-
za su instrucción eligiendo lo que le interesa o reconoce como una falencia de
conocimiento.
Esta auto-gestión educativa, es sumamente valiosa y debería ser una constante
en la vida de los creyentes líderes o no, ya que es la Palabra de Dios la que nos
impulsa a seguir aprendiendo toda la vida. Como indica Proverbios 12.1a: “El que
ama la instrucción ama la sabiduría” (RVR).
14
Stott, La fe cristiana frente a los desafíos contemporáneos, 56.
15
David Lyon, Cristianismo y sociología (Buenos Aires: Certeza Argentina, 1979), 93, 94.
SUS ESTRATEGIAS
Hay muchas maneras de hacer las cosas. En el campo de la educación cristia-

na, el docente cristiano cuenta con múltiples posibilidades para llevar a cabo su
ministerio. Estas son las estrategias o técnicas que están a su disposición, para
darle mayor efectividad al ministerio que cumple. Por cierto que cuanto más crea-
tivas sean estas estrategias o técnicas, tanto más pertinentes y productivas resulta-
rán.
Algunas estrategias o técnicas creativas
Estaremos de acuerdo en que aunque se trate de un mismo contenido, la forma

de presentación de la clase es muy importante. El alumno, tenga la edad que ten-
ga, necesita estímulos adecuados que le impulsen a sentirse interesado en los te-
mas que se tratan. Intentaremos compartir algunas técnicas que pueden usarse y
que siempre generarán interés. Estas estrategias o técnicas educativas creativas
son importantes porque estimulan la participación activa de los integrantes de los
grupos. Cada maestro podrá seleccionarlas pensando en las características de sus
alumnos, a fin de ofrecerles la más adecuada. La selección se realizará ya sea por
la edad como por la dinámica propia de los mismos. Algunas de las estrategias o
técnicas más útiles son las que se mencionan y describen a continuación.
Juegos.
Juegos. Algunas personas creen equivocadamente, que juegan sólo los niños.
En realidad, este es un error común, ya que está amparado en el prejuicio de que
toda actividad de niños es indicadora de falta de madurez en el adulto. Debería-
mos reconocer que el trabajo del adulto reemplaza al juego del niño, por lo que
desde la evolutiva del juego, uno es proyección del otro. Justamente, la afirma-
ción de uno en el otro da la pauta del crecimiento correcto.
La diferencia entre ambos estadios está dada por la intencionalidad que se
persigue en cada caso. Por otra parte, el trabajo del adulto debería estar fundado
en la vocación o capacidad especial que cada uno posee. De ser así, sería más
fácil reconocer a la actividad laboral como un juego con diferentes responsabili-
dades, pero que conserva las características placenteras de la actividad lúdica in-
fantil. He podido comprobar a través de varios años de experiencia, que grupos de
adultos puestos a recrearse, una vez superada la sorpresa de la propuesta, se en-
tregan felices a la alegría del juego y realmente lo disfrutan y agradecen. En el
caso de una clase, podríamos emplear, de tanto en tanto y a modo de disparador,
alguna propuesta lúdica para ingresar en el razonamiento, analizando desde allí el
tema. De todos modos, creemos que lo más importante es no abusar del recurso y
emplearlo sólo cuando es pertinente.
Marlene LeFever: “Como maestros, muchas veces actuamos como policí-

as, impidiendo el flujo de nuestras ideas. ‘Yo no podría hacer eso’—nos
decimos—‘los alumnos no responderían.’ A veces es así, no lo harían. Pe-
ro otras veces estamos equivocados, y Dios toma nuestro esfuerzo de en-

señanza creativa y lo convierte en preciosas experiencias de aprendizaje.
Los alumnos adultos sienten la presencia de Dios como nunca antes. Los
adolescentes se dan cuenta de que los principios bíblicos se pueden aplicar
en los pasillos de las escuelas. Cuando los niños y los adultos participan en
el proceso de aprendizaje, la verdad cobra vida.”16
Francesco Tonucci:
Tonucci “Para esclarecer lo que entiendo por creatividad
partiré de una experiencia que he vivido en una escuela elemental en la
que he estado haciendo test. En mi caso, los niños debían dibujar, mejor
dicho, copiar, una mariposa; pero el niño de primera etapa de E.G.B. es
muy libre incluso en el dibujo de copia. En realidad lo que salía era una
mariposa extraña, hecha solamente de alas, decoradas con circulitos u
otras figuras; la cabeza el cuerpo y las antenas se omitían casi siempre. Era
en suma su mariposa, dos alas que volaban.
En una clase, en cambio, los niños han representado la mariposa dibujando
dos triángulos con los vértices hacia abajo, una línea en el centro y dos an-
tenas semi-curvas, o sea una mariposa estilizada. Estaba claro que la maes-
tra había enseñado a dibujar la mariposa. Veamos por un momento lo que
ha ocurrido en esta clase. Es lo mismo que he visto en muchos parvularios
y en casi todas las escuelas elementales y medias: el maestro se siente en
el deber de enseñar al niño a hacer ciertas cosas; por ejemplo, en la clase
susodicha ha enseñado a dibujar la mariposa. A partir de ese momento ha
sucedido, no obstante, un hecho extraño: el niño no ha dibujado ya su ma-
riposa sino la mariposa de la maestra.
Esto puede parecer natural: ‘Estamos en la escuela y el maestro está allí
precisamente para enseñar, por lo que nada tiene esto de extraño.’ Yo
pienso, en cambio, que el hecho es muy grave, porque en el momento que
renunciaba a su dibujo, el niño hacía un razonamiento como el siguiente:
‘No soy capaz de dibujar la mariposa.’ La consecuencia es que la maestra
ha inducido en el niño un acto de desconfianza en sí mismo. Si como creo,
esto fuese verdad, sería extremadamente grave, pues entonces la educación
pretendería lograr sus objetivos negándose a sí misma, o sea dando des-
confianza al individuo, de modo que para hacer cualquier cosa haya de
confiar ciegamente en la enseñanza de otro.
No será ésta una educación liberadora, una educación fomentadora. Aun se
mantiene en las escuelas este mecanismo: ‘Tú eres capaz de hacer esto y lo
otro, y si quieres hacerlo has de aprender de mí, que soy el que te enseño’.
Creo que este mecanismo es vigente incluso a nivel universitario. Se deja
muy poco espacio a la experiencia personal; si se quiere pasar los exáme-
16
LeFever, Métodos creativos de enseñanza, 14, 15.
nes con éxito o ejecutar correctamente un tema, hay que referirse a los clá-
sicos.”17
El autor de estos párrafos, a través del ejemplo compartido, nos invita a re-
flexionar en las diversas formas de manipulación que podemos ejercer adminis-
trando educación. Aun sin advertirlo y desde la mejor intención podemos cometer
serios errores que perjudicarán a los alumnos. Cuando decimos educar para la
vida, debemos permitir que la persona crezca segura disfrutando de su aprendiza-
je. Debemos recordar que el crecimiento es escalonado y es necesario que la ex-
periencia personal se facilite en forma constante. Esto nos ayudará a cumplir con
el cometido disfrutando con nuestros alumnos de la maravillosa aventura del co-
nocimiento.
Juegos competitivos. Estas propuestas son ideales para los niños escolares y
adolescentes. También los jóvenes se ven atraídos por alguna de estas ofertas.
Las características principales de estos juegos son las siguientes:
Primero, los juegos competitivos deben estar reglados. Llamamos así al con-
junto de normas que regulan la dinámica del juego y fomentan la obediencia y el
entusiasmo por permanecer dentro de él hasta el final. Aun en los niños estas re-
glas pueden surgir del grupo en acuerdo con el docente. Si así lo proponemos, el
niño se sentirá parte del proyecto y velará por el cumplimiento del mismo con
verdadero interés.
Segundo, los juegos competitivos deben tener objetivos claros. Desde el co-
mienzo los niños deberán saber adónde los lleva el juego, si ellos cumplen con
sus normas. Y si éste se prolonga por varias clases, deberán además contar con el
espacio- tiempo para evaluar sus resultados parciales.
Juegos socio-
socio-dramáticos. A través de esta propuesta, los alumnos representan
aspectos de la realidad o historias que simulan algo sobre ella. Estos juegos pro-
ponen acercar a las vivencias de lo que se quiere enseñar. En cuanto a las metodo-
logías de este tipo de juegos, las hay de diverso tipo.
Por un lado, está la improvisación. En este caso, el docente relata una historia
formulando los diálogos entre personajes. Al concluir, ofrece a los alumnos unos
minutos para organizarse repartiendo roles (personajes) y organizando como de-
seen la presentación. El rol docente en esta oportunidad es el de observador o
facilitador. El maestro no se involucra en la acción, salvo que sea necesario por-
que ve que el grupo no logra resolver algún aspecto. Es fundamental que el do-
cente pase lo más desapercibido posible. Concluida esta preparación, los alumnos
llevarán a cabo la presentación. Al terminar, además de alentarlos y valorar el
esfuerzo, se propondrá una evaluación de conocimiento (¿qué aprendimos?) y de
desempeño (¿cómo nos sentimos, como resultó la experiencia?)
17
Francesco Tonucci, La escuela como investigación (Buenos Aires: Miño y Dávila Edito-
res, 1979), 84, 85.
Por otro lado, está la representación con un libreto previo. En este caso, el
docente preparará anticipadamente los libretos, distinguiendo con color el nombre
del personaje en cada copia. Entregará al grupo de trabajo el conjunto de copias y
dará tiempo para que los niños analicen la historia, repartan los libretos y hagan
un pequeño ensayo de lectura. Todos los libretos contendrán la obra completa,
pero en cada caso el subrayado de color destacará el personaje a interpretar. Esta
propuesta es de teatro leído, por lo cual una vez conocido el texto, los niños esta-
rán en condiciones de representarlo. Es importante destacar que la propuesta debe
contar con tantos personajes como alumnos haya en la clase. Si fueran muchos,
conviene organizar dos grupos y ofrecer dos libretos diferentes a fin de obtener
dos representaciones. Esta propuesta puede realizarse en más de una clase.
Además, está la mímica. Una forma hermosa de presentar el mensaje es recu-
rriendo a otros lenguajes. No sólo la palabra oral o escrita comunica y es preciso
que los alumnos aprendan a leer en los gestos y grandes movimientos lo que se
quiere decir. Si bien esta forma de comunicación es menos precisa, muy bien cui-
dada y orientando a los alumnos a la exploración gestual, puede ser una preciosa
manera de comunicación creativa.
Otro gran recurso socio-dramático son los cuentos y relatos. Una de las técni-
cas más hermosas es la de la narración. Un buen narrador sabe jugar con los tonos
de voz, los gestos de su rostro y la modulación de las palabras, a fin de que se
entienda bien el mensaje. Las pausas y los silencios pueden servir para llamar la
atención sobre puntos de interés especial. Esta técnica puede ser empleada con
alumnos de todas las edades. El narrador cuidará de conservar la atención del
grupo a través de los recursos antes mencionados, y deberá prever el largo del
texto y su grado de dificultad según la edad y capacidad de atención de los escu-
chas. Si lo hace bien, atrapará como envolviéndolos en sus palabras, a público de
cualquier edad. Aun los más pequeños actuarán como encantados por su docente.
Esta metodología requiere de práctica, pero es maravilloso el resultado.
Hay varios otros recursos socio-dramáticos a los que el docente puede apelar.
A algunos los detallaremos al hablar más delante de la dinámica de grupos. Estos
recursos son muy útiles a la hora de presentar clases, ya sea como disparadores o
con otros propósitos. En el caso de usarlos como disparadores, se emplearán en
forma breve al comienzo de la clase. Pero también se los puede utilizar como un
método de estudio áulico con miras a la participación de todos los alumnos. En
este caso, estos recursos son: la mesa redonda, el panel, el debate grupal, la entre-
vista, los pequeños grupos de discusión, el torbellino de ideas, el método Phillips
6.6, el debate guiado y el role playing.
Como comprenderán, estas son algunas de las muchas propuestas que pueden
surgir de mentes creativas con deseos de despegar hacia mejores resultados.
Creemos que lo más importante es la exploración, por una experiencia que se
desarrolle sin prejuicios limitadores y con un verdadero deseo de servir con exce-
lencia al Señor de nuestras vidas.
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SU CLASE
Ese pequeño universo que compone nuestra clase, encierra uno de los más
maravillosos tesoros de Dios, que sólo por su infinita misericordia podemos com-
partir. Cada uno de nuestros alumnos forma parte de la creación amorosa del Se-
ñor. Pero, además, cada uno es único y el Padre puso todo su cariño al planearlo.
Cuando Dios nos pensó, no sólo ideó nuestro color de ojos, el cabello, la altura o
el sexo. Él, fundamentalmente, pensó en su propósito para cada una de nuestras
vidas, y conforme a ello nos donó capacidades (talentos). Pues bien, cada uno de
esos nuestros alumnos, debe llegar a armonizar con la voluntad del Padre para su
vida. Que ellos descubran estas capacidades a fin de servir, formará parte de uno
de nuestros principales objetivos como maestros, a partir de que conozcan y acep-
ten a Cristo como Salvador. Esto traerá verdadera paz a nuestros alumnos y feli-
cidad a nuestra propia vida. (Más adelante hablaremos de la organización de la
clase.)
El orden
orden del pensamiento cristiano
Ya sabemos muy bien cómo ordena valores el ser humano sin Cristo. En esta
sociedad postmoderna, donde todo es superficial y provisorio, no es difícil supo-
ner que lo que represente poder y riquezas estará ocupando el primer lugar. El
individualismo, expresado en frases tales como “Mientras me salve yo, el resto no
me importa,” va minando toda la conducta social, al punto de que las conciencias

adormecidas mueven a muchas personas a vivir en grandes ciudades, aun con su
distancia social acotada al máximo. Sumidas en el individualismo extremo, las
personas tienden a comportarse como si el resto de los humanos no existiera.
Por todo lo dicho, comprenderemos que lo ético está teñido de procedimientos
morales provisorios y sujetos a la conveniencia personal. Hace algún tiempo es-
cuchábamos a un alto funcionario del gobierno difundiendo por los medios masi-
vos de comunicación, que las leyes están hechas para transgredirlas. Observando
el curso de los grupos sociales, en general, vemos que ésta es también su filosofía
de vida.
Antonio Cruz Suárez:

Suárez “El individuo postmoderno, quizá por culpa de la
avalancha informativa que debe soportar diariamente, se ha transformado
en un vagabundo de las ideas. No suele aferrarse sinceramente a nada. Ca-
rece de certezas absolutas. No parece sorprenderse por casi nada y desde
luego, nada le quita el sueño. Hoy se cambia de opinión con la misma faci-
lidad que de camisa. El teólogo católico González Faus propone como
ejemplo de postmodernidad la letra de las canciones de Joaquín Sabina. En
una de sus melodías dice:
Cada noche un rollo nuevo.
Ayer el yoga, el tarot, la meditación.
Hoy el alcohol y la droga.
Mañana el aerobic y la reencarnación.
Se trata de una lucha sin cuartel contra la permanencia de las ideas. Es
como si el cambio produjera placer y los ideales estuvieran controlados
por la moda.”18
¿Y nosotros los cristianos, que decimos frente a esta realidad? La Palabra de

Dios nos enseña que el primer lugar en nuestra vida debe ser ocupado por Dios.
Allí encontramos la forma de vivir de acuerdo a su voluntad revelada. Dijo Jesús:
“Más bien, busquen primeramente el reino de Dios y su justicia, y todas estas
cosas les serán añadidas” (Mt. 6.33). Y el apóstol Pablo agregó: “Ya que han re-
sucitado con Cristo, busquen las cosas de arriba, donde está Cristo sentado a la
derecha de Dios.
Concentren su atención en las cosas de arriba, no en las de la tierra, pues uste-
des han muerto y su vida está escondida con Cristo en Dios” (Col. 3.1-4).
Por otra parte, el segundo lugar debe ser ocupado por los otros, nuestros
próximos, aquellos que aún sin saberlo necesitan del amor infinito del Señor.
En tercer lugar, nos ocuparemos de nosotros mismos. Este gesto, que parece sa-
crificial, no lo es tanto, porque mientras nos ocupamos de los otros, Dios en per-
sona se ocupa de nosotros, lo cual es muchísimo mejor.
18
Antonio Cruz Suárez, Postmodernidad: el evangelio ante el desafío del bienestar (Bar-
celona: Editorial CLIE, 1996), 52, 53.
Hace algunos años, en un encuentro nacional de señoritas, la misionera Clelia

Machinandiarena, compartió una historia que desde entonces me acompaña en mi
propia reflexión y acción. Contaba ella que un joven cristiano había ingresado a la
universidad. Ésta se encontraba en un lugar distante de su casa, por lo cual debió
mudarse. Al llegar, lo guiaron hasta su dormitorio. El agradable lugar sería com-
partido con otro estudiante. Al entrar al cuarto, un muchacho muy alegre lo reci-
bió con gran entusiasmo. Al momento ambos, sin dejar de conversar, comenzaron
a acomodar sus cosas. De pronto el joven cristiano sacó un cuadro de su bolso y
lo colocó en la cabecera de su cama. Un delicado marco bordeaba la tela de fondo
blanco, sobre la cual sólo había una sigla y era la siguiente: D.O.Y. No pudiendo
soportar la curiosidad, el otro joven preguntó por el significado. La respuesta fue
contundente: “Es un recordatorio muy importante. No debo olvidar que para que
todo sea adecuado en mi vida, el primer lugar debo darlo a Dios, el segundo a los
otros y el tercero es para mí. Cuando cumplo con esto, me siento feliz y veo como
Dios me acompaña.”
En realidad, este es el orden del pensamiento cristiano, que nos permite lograr
paz en nuestra vida, a partir de armonizarla con el Creador. Además, es curioso
comprobar que si quitamos los puntos en una suerte de síntesis, la palabra forma-
da es DOY, primera persona singular indicativo del verbo dar. Y es que cuando
nos damos a los otros con sencillez y cariño, considerándolos siempre desde lo
mejor de nosotros mismos, tal como lo hizo y hace Cristo, la aprobación del Se-
ñor se transforma en paz y luz para nuestra propia vida, la cual seguirá repartién-
dose sin solución de continuidad.
La relación pecado-
pecado-culpa y pecado-
pecado-ego
Cuando conocemos a Cristo y nos identificamos con la belleza de su salva-

ción, comprendemos lo hermoso que es resolver el problema de las culpas. Él nos
hace sentir limpios de verdad y realmente libres de nuestras mochilas tan pesadas.
Esto no puede verse bien si no tenemos la experiencia directa, pero aun así hay un
largo camino por recorrer en nuestra vida cristiana. Esto significa crecer en la fe y
el conocimiento de la propuesta que Cristo nos hace. Construir una conducta co-
herente en todos los casos, implica crucificar el yo personal. Como testificaba
Pablo: “He sido crucificado con Cristo, y ya no vivo yo sino que Cristo vive en
mí” (Gá. 2.20).
El espacio que ocupa el yo no deja suficiente lugar para que el Espíritu Santo
pueda transformarnos al nosotros (los otros y yo). La única manera en que puedo
afirmar que “Cristo vive en mí” es desplazando del centro de mi vida a mi yo
(ego). Al decir de Eugenia Price, muchas veces las personas nos dejamos tentar
domesticando y aun consagrando nuestro yo. Inmediatamente desplegamos una
sucesión de activismos en la obra de Dios, compitiendo con otros y generando
diversos inconvenientes propios de un accionar desde el yo y no desde Cristo. En
realidad, lo último que el Señor desea es que conservemos el yo como un souve-
nir. Dios lo quiere fuera de nosotros, porque ese espacio libre espera ocuparlo él
mediante el Espíritu Santo. Lo único que garantiza que podamos pensar y vivir
como Cristo, es que él mismo comande la vida desde lo más íntimo de nuestro
ser.
¿Por qué abordamos este tema en este lugar? Porque nadie puede dar lo que
no tiene. Revisar como maestros este aspecto del deber-ser nos permitirá no des-
cansar hasta que nuestros alumnos sean guiados a vivir de acuerdo a la voluntad
del Padre, como nos enseña Filipenses 4.8-9. No olvidemos que enseñamos a
vivir a partir de lo que vivimos, como indica Santiago 3.13-18.
Eugenia Price:
Price “Para mí el vivir no es ser religioso.
Para mí el vivir no es servir a la humanidad.
Para mí el vivir no es servir a Cristo.
Para mí el vivir no es ser como Cristo.
Para mí, el vivir es Cristo.”19
Realmente, las primeras cuatro posibilidades que menciona Price son capaci-
dades que surgen naturalmente de una vida centrada en Cristo. Quienes conside-
ran que su punto de partida para servir está apoyado en una real y absoluta de-
pendencia de Dios, que les permita servir de acuerdo a su voluntad y en el marco
que él decida, expresarán las cuatro capacidades mencionadas. Ellos son los que
recorren los caminos religiosos, son naturalmente útiles a la humanidad, sirven a
Cristo porque persiguen la voluntad de Dios y no necesitan imitar a Cristo porque
él mismo les habita en plenitud. Por ser así, la acción de Cristo en sus vidas es
directa y trasciende al resto sin más. De este modo, sus semejantes ven a Cristo y
no a su ego.
En cuanto a la última consideración, ella depende de nuestra propia decisión y
es la que desata la posibilidad de despegar del peligro de dominar desde el yo a
las anteriores. La diferencia está centrada en la actitud entre el que decide hacer el
bien desde sí mismo y el que rinde toda su vida al comando del Espíritu Santo.
Recordemos que el poder de Dios es absolutamente superior.
19
Eugenia Price, Descubrimientos (Barcelona: Editorial CLIE, 1977), 130.
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“La participación en el proceso de

aprendizaje estimula el aprendizaje y el crecimiento.
Por el contrario, cuando el maestro
controla las actividades, el ego del maestro
puede ser lo único en la clase que vaya creciendo.”
Marlene LeFever.
La comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje por parte del maestro

es fundamental para que la educación cristiana alcance con efectividad sus fines.
A fin de comprender cada uno de los aspectos del este proceso, definiremos por
separado enseñar y aprender. Sin embargo, en la realidad, desde el interés de la
práctica docente, ambos son partes indivisibles de un mismo proceso y la reali-
mentación es permanente, apoyándose alternativamente en ambos.
LOS TÉRMINOS
Las preguntas básicas que debe hacerse todo docente cristiano son: ¿Qué es
enseñar? ¿Qué es aprender? ¿Qué es incentivar? ¿Qué es motivar? Las respuestas
que se den a estos interrogantes y la manera en que se definan cada uno de los
términos utilizados establecerán la orientación y la efectividad del proceso de
enseñanza aprendizaje. Comenzaremos por considerar estas dos cuestiones más
importantes que constituyen este proceso: la enseñanza y el aprendizaje.
Enseñanza
El vocablo enseñanza viene del latín insignare, que significa señalar. La ense-
ñanza es propia del accionar del docente en general. Persigue a través de diversas
metodologías, incentivar al que aprende hacia el conocimiento intelectual, el de-
sarrollo de habilidades, destrezas, conductas afectivas y de integración social. En

el ámbito de la educación cristiana, además de los aspectos mencionados, la ense-
ñanza atenderá a la vida espiritual del alumno.
Aprendizaje
El vocablo viene del latín apprehendere, que significa percibir, captar, inter-
nalizar. El aprendizaje es propio del que aprende. En esta instancia del proceso, el
alumno responde al estímulo recibido. Al estímulo lo llamamos incentivación. Y
lo hace desplegando sus motivaciones, que son propias de cada alumno y diferen-
tes del resto. Estas motivaciones llevan al alumno a interesarse en el objeto de
estudio, permitiéndole modificar conductas e incorporar nuevas formas de com-
portamiento frente a las situaciones problemáticas que enfrenta. Además, esto le
permite adquirir conocimientos significativos y herramientas para proceder frente
a situaciones que lo involucren.
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El proceso de enseñanza aprendizaje – 63
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Incentivación
Incentivación y motivación
Intentaremos explicar este delicado proceso de la siguiente forma. El sujeto

que aprende se siente incentivado y despierta su interés por conocer. Es así como
se ponen en marcha las motivaciones. Esta acción puede ser deliberadamente
provocada por el maestro, si bien debemos recordar que todo el tiempo se apren-
de. Este aprendizaje continuo se da no sólo por la acción programada del docente,
por lo que los motivos no sólo surgen por la acción metodológica, sino por el
estímulo natural de la curiosidad frente a algo desconocido.
Cuando el docente incentiva, lo hace a través de diversos recursos entre los
cuales están: una conversación, una proyección comentada, una dinámica de gru-
pos, la experiencia directa (a través de una visita), el uso de láminas, relatos di-
versos, y otros. En algún momento de este proceso surgen los problemas que el
que aprende intentará resolver mediante diversos mecanismos. Todos los recursos
que se utilicen deben permitir que el alumno sea un participante activo. Su parti-
cipación puede darse por medio de preguntas al docente, investigación en la bi-
bliografía, búsqueda de información en Internet, y otros medios. Esta instancia es
conocida como el nudo del proceso.
Por lo dicho, podemos reconocer dos participaciones activas durante el proce-
so de aprendizaje escolar. Primero, está el docente orientando al alumno a través
de sus objetivos, contenidos, estrategias y actividades propuestas. Segundo, está
el alumno desde su propio interés, interactuando con sus conocimientos anteriores
sobre el tema, intentando, con libertad, construir el conocimiento. El primero de
estos caminos es útil para orientar evitando, entre otras cuestiones, la pérdida del
interés. El segundo permite que el alumno construya un conocimiento significati-
vo y personal. Uno sin el otro serían procesos incompletos ya que el primero se
transformaría en un discurso inútil devenido en un acto autoritario, mientras que
el segundo resultaría en un acto anárquico que desperdiciaría tiempo, esfuerzos e
interés. Por lo cual, repetimos que es tan importante uno como el otro y ambos
deben articularse con sumo cuidado.
Ejercitación del aprendizaje
Finalmente, el alumno logrará resolver la mayoría de las incógnitas concre-

tando en actividades apropiadas la ejercitación del aprendizaje. La tensión se re-
ducirá y el estudiante se dedicará a ejercitar lo aprendido desde diferentes pro-
puestas. Entre otros estudiosos de la educación, Jerome Seymour Bruner en su
libro Hacia una teoría de la instrucción reconoce al aprendizaje como un proceso
interno que se da en cada alumno y es diferente en todos.20
Ahora bien, no siempre se pensó de esta forma en relación con los aprendiza-
jes y en realidad cada teórico de la educación centró su investigación en diferen-
tes aspectos del proceso, generando así una muy interesante y diversa propuesta
de abordaje. Recordemos que los teóricos se ven precisados, por la naturaleza de
su trabajo, a separar las cuestiones analizándolas en todas sus partes, en un acto
de prolijidad que, en la realidad, no se desenvuelve de esa manera. En verdad, el
práctico de la educación, que es el docente, se ve obligado a articular esos avan-
ces considerando las características de su grupo, los recursos con los que cuenta y
los conocimientos previos de los alumnos. De ese modo se transforma en un faci-
litador constante de los aprendizajes, entrelazando en un orden criterioso, los
marcos teóricos que le permitan realizar un trabajo de excelencia y poder expli-
carse y explicar el porqué de cada una de sus estrategias. A esta acción intencio-
nal, anticipada, articuladora y guiada del docente la llamamos práctica o praxis.
Como indicara el destacado educador brasilero Paulo Freire: “La educación es un
acto de amor, por lo tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis
de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una far-
sa.”21
Enrique Palladino:
Palladino “En la formación de los docentes es necesario que en
su enseñanza se brinden los conocimientos teóricos que fundamentan la
práctica de la enseñanza. En muchos centros de formación docente se en-
fatizan los aspectos teóricos en los diseños curriculares, como una manera
de preparar a los futuros docentes en las bases teóricas que fundarán sus
prácticas.”22
LA HISTORIA
La reflexión que se ha hecho en el pasado en torno al proceso de enseñanza

aprendizaje nos ayuda a comprender mejor su significado y aplicación. En este
apartado procuraremos considerar algunos aportes de teóricos y prácticos del pa-
sado, que pueden ser interesantes para nuestro análisis.
20
Jerome Seymour Bruner, Hacia una teoría de la instrucción (México: Unión Tipográfi-
ca Editorial Hispano América, 1972).
21
Citado en Ferreyra y Pedrazzi, Teorías psico-educativas del aprendizaje, 17.
22
Enrique Palladino, La teoría y la práctica: un enfoque interdisciplinario para la acción
(Buenos Aires: Espacio Editorial, 2002), 18, 19.
Aristóteles: un acercamiento conceptual
El recordado filósofo griego Aristóteles (384 a.C.- 322 a.C.), quien había sido
discípulo de Platón y preceptor de Alejandro Magno, desarrolló la escuela filosó-
fica llamada peripatética. Su pensamiento está inscripto en el idealismo, mientras
que su enfoque es considerado realista. Refiriéndose a las actividades educativas,
Aristóteles diferenciaba tres aspectos muy importantes, que consideraba como
contenidos mínimos. Ellos son: theoría, techné y praxis (en griego). Hoy, en es-
pañol, les llamamos: teoría, tecnología y práctica. Para este filósofo, toda la acti-
vidad humana está acompañada por teorizaciones. Por lo cual, la teoría no está
reservada sólo al campo científico. Por otra parte, la teoría y la práctica se retroa-
limentan en forma permanente y cada una necesita de la otra, a fin de dar conti-
nuidad al conocimiento. En esta instancia la tecnología o techné, atraviesa a las
anteriores brindando las herramientas necesarias para completar, con éxito perdu-
rable, el trayecto desde la teoría a las prácticas. La tecnología aporta la posibili-
dad de alcanzar los objetivos a través del hacer mediante las herramientas ade-
cuadas para ello.
Enrique Palladino:
Palladino “En el campo de la formación docente, una corriente de
la filosofía de la educación, fundada en la orientación crítica inglesa, uno
de cuyos representantes es Wilfred Carr, presenta una interpretación acer-
ca de esta problemática. Esta corriente postula que no puede disociarse la
teoría de la práctica, sino que la teoría y la práctica son elementos consti-
tuyentes y dialécticamente relacionados. Propone que la investigación
educativa sea diseñada para potenciar profesionalmente a los docentes, pa-
ra que construyan su trabajo como una verdadera práctica, mediante un
proceso de conocimiento reflexivo y crítica rigurosa de la misma activi-
dad. Desde esta óptica, la práctica no es un mero hacer, tiene sentidos y
significaciones que no se pueden comprender solamente con la observa-
ción de las prácticas educativas, sino que las mismas se enmarcan en la
historia, en la tradición y la ideología que predominan en cada lugar, en
cada institución o país de un momento determinado.”23
Otros antecedentes históricos
Ya en la antigüedad, los filósofos revelaban un gran interés por las cuestiones

psicológicas. Temas tales como la conducta del hombre, la forma de pensar, sen-
tir, expresar y aprender, entre otros, eran recurrentes. El tratamiento de estos te-
mas se realizaba siempre desde el análisis dialéctico. No se intentaban otros re-
cursos más allá de la observación y la especulación verbal.
23
Ibid., 21.
Promediando el siglo XIX, en Alemania, surgía el primer laboratorio de in-

vestigaciones psicológicas, fundado en 1879 por Wilhelm Wundt (1832-1920) ,
iniciando así una nueva forma de abordaje para los temas antes mencionados.
Este hecho, marcaría el nacimiento de la psicología científica, que desprendién-
dose de la filosofía, desplegaba hacia una nueva y diferente manera de analizar
las cuestiones planteadas. Esta nueva disciplina abordaría, como objeto de estu-
dio, a la conducta humana y todos los aspectos incidentes en ella, es decir, las
emociones, percepciones, sensaciones y la experiencia consciente que se percibía
como alimentada por diversos componentes. A diferencia de la filosofía, esta hija
recién nacida, establecía una metodología experimental fundada en la observación
de los fenómenos, la medición de ellos y el registro puntual de los adelantos.
Winfred Hill:
Hill “A principios del siglo XX, estos rasgos de la psicología,
norteamericana, crearon un antagonismo cada vez más acentuado hacia la
tradición alemana. Se acrecentó la presión para romper los moldes tradi-
cionales y desarrollar una psicología orientada francamente hacia la con-
ducta objetiva y la utilidad práctica. En distintos grados, los psicólogos al-
zaron sus voces para clamar: ‘Basta de estudiar lo que piensa y siente la
gente; empecemos a estudiar lo que hace’. El representante más notorio de
este movimiento fue John Watson (1878-1958), gracias a sus vigorosos
ataques en contra de la psicología tradicional y a sus intentos de construir
un sistema radicalmente distinto, la psicología teórica norteamericana lle-
gó a adquirir una fisonomía propia.”24
Por otra parte, en las primeras décadas del siglo XIX, el filósofo francés Au-
gusto Comte (1798-1857) desarrollaba los principios del positivismo, que junto
con los evolucionistas, marcarían con fuerza todo el pensamiento de la época y
los sistemas educativos en sus prácticas hasta nuestros días. Las ideas principales
del positivismo son:
• La ciencia empírica es la única forma de conocimiento positivo.

• El misticismo, la superstición y cualquier otra forma de pseudo
conocimiento deben ser descartados.
• El conocimiento científico y el control tecnológico deben ser di-
fundidos socialmente a través de programas diseñados a tal fin
y atravesados por principios políticos y morales.
Todo lo concerniente a las prácticas, por ese tiempo, se consideraba incom-

prensible, por lo cual el conocimiento práctico se reducía a la relación entre la
tecnología y la práctica, y ésta hasta el cumplimiento de los objetivos. Pero, al no
poder desarrollarse como ciencia por no disponer de los contenidos mínimos de
24
Winfred Hill, Teorías contemporáneas del aprendizaje (Buenos Aires: Editorial Paidós,
1971), 63, 64.
éstas, las prácticas eran consideradas una expresión menor aunque necesaria. Por
lo dicho, el docente, considerado el práctico de la educación, dependía muchísimo
de los teóricos. Ellos elaboraban los cuerpos de teorías, los métodos y los recur-
sos, que se suponía el docente debía aplicar en la práctica. Así, pues, al docente
sólo le cabía aplicar lo recibido y controlar el resultado.
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Por las razones ya expuestas era lógico, además, que las artes y las expresio-
nes físicas como las habilidades y destrezas, no se consideraran en el campo aca-
démico con la misma jerarquía que las ciencias propiamente dichas. No eran has-
ta el momento pasibles de ser inscriptas al mismo nivel que las ciencias. Sin em-
bargo, las cuestiones prácticas se incluían dentro de los programas de estudio
escolar como complementos a la formación académica.
Apartándonos por un momento del panorama conductista que intentamos tra-
zar, destacaremos que hoy en día se perfila al práctico de la educación como una
persona sólidamente formada en el campo teórico, con habilidad para no perder
de vista su rol y su función socio educativa. Pero también se lo estima como al-
guien dispuesto a fundamentar, desde el marco teórico multidisciplinar, su accio-
nar en cada circunstancia. Es decir, el docente es alguien que actúa con decisión y
fundamento científico en el campo práctico, seleccionando con criterio y cohe-
rencia, no sólo los contenidos sino también los métodos, recursos, estrategias y
hasta los instrumentos de evaluación. Esto a su vez reformula el rol del teórico de
la educación, quien se dedica a la investigación y producción de contenidos teóri-
cos, métodos y técnicas, a fin de que el docente las seleccione y emplee con sen-
tido crítico, según su necesidad.
Volviendo al conductismo, diremos que algunos destacados éxitos de las pro-
puestas de marco positivista son, a comienzos del siglo XX, los obtenidos en las
carreras de medicina e ingeniería.
Enrique Palladino:
Palladino “A principios del siglo XX, las profesiones de ingenie-
ría y medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de manera confia-
ble los medios con los fines y se convirtieron en modelos de la práctica
instrumental. El diseño de materiales y artefactos para el ingeniero, el dia-
gnóstico y tratamiento de la enfermedad para el médico, se convirtieron en
prototipos de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destina-
dos a desarrollar. Desde esta perspectiva el talento artístico, ni la destreza
tenían un lugar en el conocimiento práctico riguroso.”25
LOS CONCEPTOS
Es interesante para nosotros tomar en cuenta algunos conceptos pedagógicos

importantes, que se han ido desarrollando a lo largo de la historia más reciente de
la educación. En este apartado abordaremos algunas de las teorías del aprendizaje
que inciden actualmente en la educación, desde un lugar que privilegie la práctica
educativa. Nuestro objetivo principal es equipar al docente cristiano, con los re-
cursos estratégicos necesarios, brindándole marcos teóricos aplicables a la re-
flexión constante sobre sus prácticas. Las teorías del aprendizaje se organizan en
dos grandes grupos: las asociacionistas, también llamadas mecanicistas o co-
nexionistas, y las cognitivas o de la reestructuración. A continuación presentare-
mos algunas de las más significativas.
El conductismo
Cuando se plantea la cuestión de las posturas teóricas del asociacionismo, el

mecanicismo o el conexionismo estamos abordando lo que se conoce como con-
ductismo. Cualquiera de estos nombres está definiendo, por su pensamiento y en
general, a la línea de criterio conductista. Recordemos que la gran preocupación
de estos investigadores se centra en la conformación de la conducta y la influen-
cia del medio. Además, su marco filosófico, como ya dijimos, es el que aportan el
positivismo y el evolucionismo.
Se entiende desde esta postura, que lograr explicar la causa y el efecto de los
hechos, permitirá anticipar situaciones. Pero, además, esto facilitará la manipula-
ción de los mismos a través de un mecanismo previsto anticipadamente. Pense-
mos en el ámbito del aula escolar. Un docente, a través de preguntas formuladas
de modo que las respuestas no tengan grandes opciones, conduce a sus alumnos a
25
Palladino, La teoría y la práctica, 30.
responder correctamente, según sus propias expectativas. Esto se leería así: a de-
terminado estímulo, predeterminada respuesta. Los conductistas entienden que a
través de estos mecanismos, se puede modificar el comportamiento. Para ellos el
aprendizaje es un cambio de conducta permanente. Se destaca en esto que la elec-
ción de los estímulos adecuados marcará, en gran parte, el éxito del aprendizaje.
El rol docente, por consiguiente, es muy significativo, ya que mientras el es-
tudiante es considerado un sujeto pasivo porque no sabe (tabula rasa), el docente
es el sujeto activo porque es el poseedor del conocimiento. El aprendizaje se si-
túa, desde esta concepción, fuera del que aprende. Es algo que el docente organi-
za y ofrece a sus estudiantes. Cuando el que aprende es inquieto y pregunta o
intenta la participación, se lo considera como indisciplinado. Por otra parte, se
espera que todos los alumnos adquieran el mismo conocimiento de la misma for-
ma en que éste se imparte. El perfil esperado de esta clase es: un docente discur-
sivo y un alumno que escucha, memoriza y repite al ser evaluado. Recursos eva-
luadores, tales como elección múltiple (multiple choice), son muy empleados y
guardan coherencia con el espíritu teórico que los impulsa.
La corriente conductista se ha estado sosteniendo desde hace muchísimos
años. En sucesivas divisiones, ha sabido dar origen a varias teorías de distinto
orden, aunque todas de corte asociacionista. Como se indicó, el planteo surgió de
la mano de John Watson a principios del siglo XX, pero tuvo sus antecedentes en
Alemania, cuando en 1879 Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio de inves-
tigaciones psicológicas.
John Watson, de origen norteamericano, inició sus estudios en fuerte oposi-
ción a la corriente Alemana y centró su accionar en la investigación de la conduc-
ta objetiva (lo que se ve, lo concreto), en la generación de recursos prácticos y en
salirse del estudio de lo que se piensa para ir hacia lo que se hace (en franca opo-
sición a la filosofía). De esta forma, se generaba una corriente definitivamente
fundada en la pragmática empírica, es decir, en una práctica que estaba, a su vez,
fundada en la experiencia. El triunfo de este planteo en ese tiempo fue rotundo y
en gran parte se debió a que se identificaba mucho y bien con el espíritu de la
época. Así creció esta corriente, que negaba como saber científico lo que no se
podía observar y por consiguiente buscaba medir todos sus resultados de manera
objetiva. Son producto de este tiempo los tests objetivos más relevantes. Una vez
más destacamos que el objeto de estudio para los conductistas ha sido y es la
conducta observable condicionada por el medio ambiente.
En cuanto al aprendizaje, los conductistas, por su tradición conexionista, en-
tienden que éste se cumple por la acción de un estímulo, que desata una respuesta.
Es decir, a igual estímulo, igual o parecida respuesta. Además, el proceso se
cumple, en todos los casos, por yuxtaposición, es decir, cada nuevo aprendizaje se
apoya sobre el anterior, pero éste no se ve transformado, sino que es una suerte de
acumulamientos de nuevas ideas, unas sobre otras.
Hemos seleccionado tres de los investigadores posteriores a Watson, que se
encuentran entre los que realizaron los mayores aportes al conductismo. A conti-
nuación veremos sus principales ideas y pensamiento con más detalle.
El condicionamiento
El concepto del condicionamiento fue desarrollado en variadas direcciones,

todas las cuales han ejercido una influencia importante en la conceptualización
del proceso de enseñanza aprendizaje. Se destacan dos corrientes más importan-
tes: la teoría clásica del condicionamiento y la teoría del condicionamiento ins-
trumental.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-

(1849-1936). Se debe a este fisiólogo ruso la teoría
clásica del condicionamiento. Este científico dedicó gran parte de sus in-
vestigaciones al desarrollo del sistema nervioso central. En 1904 recibió el
premio Nobel de medicina por el avance logrado en el campo de las fun-
ciones digestivas. Según Horacio A. Ferreyra y Graciela B. Pedrazzi: “Sus
experiencias lo llevaron a descubrir el mecanismo de formación de los ‘re-
flejos condicionados’ y sus investigaciones han contribuido en gran medi-
da a la estructuración de la psicología como ciencia experimental.”26
La teoría de Pavlov considera al ser humano, al momento de aprender, como

un sujeto pasivo receptor de los estímulos del medio y de este modo básicamente
se cumple el aprendizaje. A un estímulo corresponderá una respuesta. Este es el
llamado aprendizaje condicionado. El concepto es mecanicista, porque el proceso
de enseñanza aprendizaje se concibe como el funcionamiento de las máquinas. En
este sentido, los conceptos básicos aportados por Pavlov son como siguen. Por un
lado, el aprendizaje se produce por reflejo, es un acto innato y responde a estímu-
los externos, que son los que activan las conductas. La asociación entre el estímu-
lo y la respuesta da por resultado una conducta esperada y previsible. Por ejem-
plo, en la escuela, alguien toca el timbre y los alumnos se ponen en marcha hacia
el aula o hacia el recreo. Otra de las características de esta idea es la generaliza-
ción mediante la cual, cualquier experiencia positiva o negativa ante un determi-
nado estímulo hará que actuemos instintivamente, sin analizar la circunstancia
presente. Esta situación ya mencionada se puede modificar ante una experiencia
diferente. Por ejemplo, una persona habitualmente viaja en auto, pero en algún
momento tiene un accidente, y a partir de allí tendrá resistencia a viajar en auto.
Pero si insiste y sus experiencias posteriores son buenas, sucesivamente irá recu-
perando la confianza. Los estímulos reiterados refuerzan las conductas afianzán-
dolas. Y esto es así tanto en relación con los buenos como con los malos refuer-
zos que contribuyen a ello.
Horacio A. Ferreyra y Graciela B. Pedrazzi:

Pedrazzi “Los descubrimientos de Pav-
lov tienen implicancias en el ámbito educativo. Es probable que algunas
de nuestras reacciones emocionales en determinadas circunstancias hayan
sido aprendidas en el aula, por medio del condicionamiento clásico. Por lo
tanto, en una clase, las emociones pueden llegar a interferir con el aprendi-
26
Ferreyra y Pedrazzi, Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje, 39.
zaje académico. Por ejemplo: un estudiante puede aprender a sentirse an-

gustiado y hasta enfermo durante las evaluaciones, ya que las asocia con el
fracaso o el ridículo. También puede darse lo contrario cuando se aprenden
respuestas emocionales positivas: si el estudiante tiene éxito en forma re-
iterada en la escuela, es muy probable que responda a nuevas tareas de
aprendizaje con confianza.”27
Edward Thorndike (1874-

(1874-1949). A él se debe lo que se conoce como teoría
del condicionamiento instrumental. Este psicólogo norteamericano, egresado de
la Universidad de Harvard, investigó para la Universidad de Columbia y fue uno
de los primeros en interesarse directamente en las cuestiones educativas, orien-
tando su labor a la psicología educacional. Las llamadas leyes de refuerzo, tan
empleadas en educación, nacen a partir de sus teorías. Sus primeras investigacio-
nes se realizaron con gatos. Así estudió el comportamiento animal y determinó
que estos, enfrentados a un problema e interesados en resolverlo, ensayaban di-
versos caminos hasta lograr superar el error. De este modo, estableció que el
aprendizaje se resolvía por un proceso de ensayo-error.
Entre los conceptos básicos aportados por Thorndike cabe destacar los si-
guientes. Primero, el individuo bien estimulado ensaya diversos modos de resol-
ver un problema, superando así la frustración al solucionarlo. Allí se concreta el
aprendizaje. Su ley de efecto declara que los resultados positivos producen satis-
facción y por consiguiente afirman la experiencia que tiende a repetirse.
También sostiene que la ejercitación es fundamental para el afianzamiento de
los aprendizajes y las condiciones propias del individuo lo impulsan naturalmente
a ello. Afirma que el recurso de premios y castigos, para alentar o no a las diver-
sas conductas, promueve el afianzamiento de las deseables y la desestimación de
las negativas. Producto de esta línea de pensamiento son los concursos y las com-
petencias áulicas.
Destacados investigadores explican estos puntos de vista de la siguiente ma-
nera. Jimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez señalan que se trata de un proceso
ciego y mecánico de asociación de estímulo y respuesta provocado y determinado
por las condiciones externas.28 Por otro lado, Alberto Camilloni afirma que el
hombre se desarrolla buscando la mejor adaptación, y en una interacción con los
estímulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la
mejor manera posible.29
Windfred Hill:
Hill “La razón del término conductismo es bastante clara. Wat-
son se interesaba únicamente en la conducta, no en la experiencia cons-
ciente. La conducta humana debía estudiarse tan objetivamente como el
27
Ibid., 40.
28
Jimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza (Ma-
drid: Morata, 1998).
29
Alberto Camilloni, “Sobre los aportes de la psicología del aprendizaje a la didáctica,”
Novedades Educativas 84 (1997).
comportamiento de las máquinas. La conciencia no era objetiva; por con-

siguiente, no era válida científicamente y no se la podía estudiar en forma
significativa. En cuanto a la ‘conducta’, Watson entendía por esa palabra
algo tan abstruso como el movimiento de los músculos. ¿Qué es el habla?
Movimiento de los músculos de la garganta. ¿Qué es el pensamiento? El
habla subvocal, conversar silenciosamente con uno mismo. ¿Qué son el
sentimiento y la emoción? Movimientos de los músculos del intestino. De
este modo, Watson hacia caso omiso de la mente, a favor de una ciencia
puramente objetiva de la conducta.”30
Juan Ignacio Pozo:

Pozo “En nuestra opinión, el núcleo central del conductismo
está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en Aris-
tóteles, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo
inglés, cuyo exponente más lúcido es la obra de Hume (1739-1740) A
Treatise of Human Nature. Según Hume, el conocimiento humano está
constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones serían
los datos primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras que las
ideas serian copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, que
perdurarían una vez desvanecidas estas. Por tanto el origen del conoci-
miento serian las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría
contener información que no hubiese sido recogida previamente por los
sentidos. Pero las ideas no tienen valor en si mismas. El conocimiento se
alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza,
contigüidad espacial, temporal y causalidad. Estos son los principios bási-
cos del pensamiento y el aprendizaje en el empirismo humeniano.
Estos principios de la asociación serán, a su vez, el núcleo central de la te-
oría psicológica del conductismo. Con diversas variantes, todos los con-
ductistas las adoptan como elemento fundamental para la descripción o, en
su caso, explicación de la conducta animal y humana. Dado que inicial-
mente somos una ‘tabula rasa’ y todo lo adquirimos del medio por meca-
nismos asociativos, es lógico que el conductismo tomara como área fun-
damental de estudio el aprendizaje: la estructura de la conducta sería una
copia isomórfica de las contingencias o covariaciones ambientales.”31
El neo conductismo
Los exponentes más destacados de esta línea conceptual son E. R. Guthrie, E.

C. Tolman, C. L. Hull y Burrhus F. Skinner. La filosofía en la que enmarcan su
accionar estos autores es lo que se conoce como positivismo lógico. Al decir de
Juan Ignacio Pozo, “esta es una de las etapas más brillantes y a la vez más des-
30
Hill, Teorías contemporáneas del aprendizaje, 63.
31
Juan Ignacio Pozo, Teorías cognitivas del aprendizaje (Madrid: Morata, 1996), 25, 26.
Isomórfico significa idéntico en su esencia o forma.
alentadoras del conductismo, ya que se despega del eje original y desalienta para
siempre la idea de una teoría única,” que era el sueño de Watson y sus seguido-
res.32 En definitiva, podemos decir que el conductismo marcó una huella seria en
el intento de trazar una teoría desde la práctica metodológica, pero hasta hoy, no
parece haber alcanzado su cometido.
Concepción asociacionista del aprendizaje y del conocimiento. Como ya diji-

mos, Aristóteles había fijado un antecedente al pensamiento conexionista y David
Hume (1739-1740) afirmó que el conocimiento estaba constituido por impresio-
nes e ideas. Las impresiones son los datos que ofrecen los sentidos (sensaciones),
mientras que las ideas son las copias reunidas de las impresiones sensoriales.
En cuanto a los principios asociacionistas del aprendizaje, podemos reforzar
lo antes dicho, señalando lo siguiente. Primero, según estos principios, el alumno
es una tabula rasa, tabla lisa o virgen, en el sentido de que desconoce todo. Se-
gundo, el docente es el poseedor del conocimiento y, por lo tanto, es el emisor
permanente, ya que nada hay en el sujeto que aprende que pueda ser significativo.
Tercero, en cuanto a la metodología, según estos principios, el docente genera
preguntas concretas, que dan dirección al alumno hacia una respuesta puntual. A
esto se le llama mecanismo de estímulo-respuesta. En este enfoque, se considera
que esta es la forma de enseñar. A cada estímulo corresponde una respuesta, y los
estímulos deben ser dirigidos por el educador. Cuarto, estos principios asociacio-
nistas presuponen una conducta esperada, es decir, que el alumno se deje guiar
hacia la luz dócilmente, que no participe activamente del proceso, salvo que sea
inducido a ello y que cumpla con lo que el docente le propone en forma puntual.
Recordemos, además, que el principio organizador del asociacionismo es la
organización de las ideas por yuxtaposición. Esto quiere decir, como ya explica-
mos, que los nuevos conocimientos se apoyan sobre los anteriores sin modificar-
los.
Otro elemento que agrega Skinner a esta visión es el concepto de refuerzo. Es-
to lo podemos ilustrar con aquel refrán que dice: “Tanto va el cántaro a la fuente
que al final se rompe.” Se trata, pues, del refuerzo que justamente propone el vol-
ver en forma recurrente sobre los estimuladores de la conducta deseada hasta que
ésta se afiance.
Muchos aspectos de la propuesta conductista forman parte de nuestras prácti-
cas áulicas aún hoy, sobre todo aquellas que tienen que ver con la formación de
hábitos en los niños o el trabajo con personas con dificultades de aprendizaje.
De los exponentes destacados del neo-conductismo hemos elegido al siguiente
para nuestra consideración.
32
Ibid., 30.
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Burrhus F. Skinner (1904-

(1904-1990). A él se debe lo que se conoce como la teoría
del condicionamiento operante. Nacido en los Estados Unidos en 1904, vivió y
desarrolló su obra hasta su muerte en 1990. Sus aportes al neo-conductismo se
encuentran entre los más destacados. Psicólogo de profesión y profesor en la
Universidad de Harvard, se interesó en investigar sobre el valor de la teoría del
refuerzo en el ámbito educativo. A partir de 1950, dedicó gran parte de su tiempo
a explorar la posibilidad del uso de los textos programados y las máquinas de
enseñar.
El condicionamiento operante consiste en que al liberarse un estímulo, ya sea
espontaneo o deliberado, como podría ser el accionar del docente, se prepara una
respuesta, pero todo esto sucede en un ambiente que condiciona al educando. Por
lo tanto, el efecto o respuesta será mediado por la influencia ambiental, ya sea por
sus antecedentes o consecuencias, o por ambas a la vez. Este accionar establece el
aprendizaje.
Del conductismo al constructivismo. Ha habido también otros pensadores que

se incluyeron en este vasto período, con algunas teorías importantes tales como la
Gestalt, término alemán que significa configuración o forma. La Gestalt surge en
medio de la crisis de la psicología de principios de siglo e intenta dar respuestas
oponiéndose al concepto de yuxtaposición conexionista. Debemos destacar que el
conductista Watson (1913) y el exponente de la Gestalt Max Wertheimer (1912),
como se ve, son contemporáneos y ambas corrientes de investigación crecieron
paralelamente, aunque desde posiciones completamente opuestas. Una de las
obras exponentes del pensamiento de la Gestalt es el trabajo de Wertheimer sobre
la percepción del movimiento aparente. Este artículo es considerado como el ci-
miento del pensamiento gestáltico.
La Gestalt rechaza el aprendizaje como la suma de partes preexistentes, (yux-

taposición conexionista) y propone el análisis de la estructura global de los
hechos y conocimientos, por lo cual resta importancia a la acumulación de ideas y
pone el acento en la reestructuración. Se trata de la modificación del conocimien-
to previo a causa del nuevo, el cual se entrelaza delicadamente transformándose
también. Más adelante ampliaremos esta explicación. Intentando ser más claros,
diríamos que mientras para los asociacionistas el conocimiento llegaba por la
descomposición del objeto de estudio en sus partes, para los gestálticos primero
se ve el todo globalmente (estructura general), sólo percibiendo algunos rasgos
estructurales. La reestructuración, según el planteo de la Gestalt, se produce por
insight o comprensión repentina del problema (un acto profundamente interno y
propio del que lo vive).
En el campo de la educación, esta forma de ver el aprendizaje introdujo méto-
dos como el global, que debe ser empleado por docentes preparados a tal fin, por-
que no tolera improvisaciones empíricas. Además, la Gestalt introduce una mane-
ra diferente de concebir el aprendizaje, ya que privilegia la comprensión o la rees-
tructuración respecto al aprendizaje memorístico. En definitiva, mientras el con-
ductismo norteamericano entendía que el aprendizaje se resolvía por la vía de
ensayo-error, con la participación destacada de la memoria, la Gestalt alemana
descubría, a través de las experiencias, que este aprendizaje se concretaba con la
intervención de la conciencia interna del que aprende mediante la comprensión.
Según este planteo, es el trabajo del docente, la forma de presentar el problema y
la actitud facilitadora de una u otra reacción del alumno, lo que marca la diferen-
cia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo cierto es que la Gestalt, con sus
aportes, abriría el campo a las teorías cognitivas que más adelante tomarían su
forma, en principio, de la mano de Jean Piaget.
La equilibración
Uno de los desarrollos teóricos recientes más fecundos en cuanto al proceso

de enseñanza aprendizaje es la teoría de la equilibración. El estudioso ligado al
desarrollo de esta teoría es Jean Piaget (1896-1980). Se hace imposible no consi-
derar a Piaget por sus aportes. Este biólogo y epistemólogo había nacido en Sui-
za. Inquieto y curioso desde muy joven, se había interesado en la filosofía. Des-
arrolló sus estudios en Neuchatel, Zurich y París. Desde 1921 dictó cátedra en la
Universidad de Ginebra. Fue representante de la UNESCO en Suiza y fundador
del Centro Internacional de Epistemología Genética, que desde su comienzo alen-
tó la participación interdisciplinaria y el intercambio científico. Entre las noveda-
des que introdujo Piaget está el cambio del ambiente de estudio ya que, desesti-
mando la investigación en el laboratorio, decidió hacer investigación de campo.
Sus trabajos, además, se desarrollaron directamente con seres humanos.
Piaget ha privilegiado el aprendizaje como proceso interno, desestimando la
acumulación de información como mecanismo procedente.
El proceso de enseñanza-
enseñanza-aprendizaje
aprendizaje en Piaget. Para él hay dos aspectos a
tener en cuenta en el proceso de aprender. Por un lado, lo que él denomina como
la asimilación. Se trata de la interpretación de la información recibida, empleando
sus conocimientos anteriores disponibles y sus propias estructuras de pensamien-
to como parte de un proceso evolutivo. Esto transforma el aprendizaje en un acto
único y propio de cada sujeto que aprende, aunque sea en una clase. Además,
durante este proceso se produce un desequilibrio, porque se crea un conflicto, ya
que la realidad dependería de lo que disponemos para comprenderla. Es aquí
cuando se pasa a la etapa siguiente, a la que él denomina como la acomodación.
La acomodación es la adaptación de las estructuras de pensamiento preexistentes
a la nueva comprensión de la realidad. El nuevo conocimiento rompe los anterio-
res modificándolos. Es decir, los subsume (los entrelaza delicadamente) y no los
yuxtapone (es decir, no los apoya unos sobre otros tal como son). Al concretarlo,
el nuevo conocimiento modifica, estabiliza y resuelve el conflicto. Por lo dicho,
comprenderemos que ambas etapas del desarrollo van tan íntimamente ligadas,
que no existe asimilación sin acomodación y viceversa. Por lo tanto, vemos la
enorme importancia que da Piaget a la comprensión. Jean Piaget ha señalado en
muchas ocasiones: “Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo, y en conse-
cuencia, entenderlo completamente.”
Lo cierto es que, si bien los aportes de Piaget en varios sentidos son valiosí-
simos y útiles a la educación, no siempre es adecuado esperar que el que aprende
descubra el conocimiento por sí mismo. Hay muchos conceptos relevantes, que
no pueden ser fácilmente descubiertos. Creer que todo debe ser descubierto supo-
ne un reduccionismo que genera dificultades severas al negar los procesos de ins-
trucción. Hay cuestiones que no se descubren. Hay informaciones que son nece-
sarias para comprender, y que deben ser aportadas. Recordemos que Piaget era
biólogo y esto explica, en parte, esta insistencia suya en el aprendizaje por descu-
brimiento.
Un ejemplo claro de lo que decimos es el largo período en la provincia de
Buenos Aires, Argentina, en el que, a través de los aportes de Emilia Ferreyro,
discípula de Piaget, los docentes de la Escuela General Básica, fueron guiados a
enseñar la lengua por descubrimiento. Los niños no eran corregidos en su ortogra-
fía y se les permitía ir descubriendo la forma correcta de escribir. Lo cierto es que
el lenguaje no es algo natural, sino producto de acuerdos sociales. Contiene una
estructura que hay que enseñar, ya que, además, debe funcionar rápidamente co-
mo herramienta para adquirir conocimientos y comunicarlos. Lo que en aquella
oportunidad se dispuso como método de enseñanza, no era otra cosa que el co-
mienzo de una investigación, que no era apta para emplearla como se hizo. El
resultado demostró lo inadecuado de la aproximación teórica, ya que hoy en día
esas generaciones revelan serios problemas en el empleo del lenguaje oral y escri-
to.
Pero, además, y no es un dato menor, cuando en la infancia el niño no logra
desarrollar un lenguaje suficiente como para explicar rápido y claro todos sus
sentimientos y pareceres, da curso al lenguaje corporal, que habitualmente se tiñe
de violencia, porque surge de la impotencia por no poder comunicarse. Es impor-

tante destacar que este es sólo uno de los motivos de la violencia, generalmente
ésta también está relacionada con las carencias socio-familiares. No obstante,
algunos contemporáneos a Piaget como Lev Seminovich Vygotskii y más recien-
temente David Ausubel, desde el pensamiento del aprendizaje por reestructura-
ción, han rescatado la importancia de la instrucción, estableciendo parámetros
articuladores de ella con el descubrimiento. Ambas pueden ser complementarias y
ninguna es excluyente, sobre todo en el campo de la práctica.
Recordaremos, además, que Piaget plantea su concepto del desarrollo del pen-
samiento en las primeras etapas de la vida, a través de cuatro períodos evolutivos
los cuales se dan a partir del nacimiento. Estos períodos son ineludibles y se su-
ceden unos a otros. A continuación pasaremos a revisar estos períodos, que tienen
que ver con el desarrollo del pensamiento según Jean Piaget.
El primer período es el sensorio motor, que se desarrolla entre los 0 y 24 me-
ses de edad del individuo. Este período abarca seis estadios.
• El estadio 1 es el de los movimientos reflejos. Aquí el niño re-

acciona a través de movimientos reflejos y no existe intenciona-
lidad en los mismos. Su esquema sensorial es innato. (de 0 a 1
mes). El reflejo de succión es lo más desarrollado en él, por lo
cual garantizará la alimentación e iniciará el conocimiento de su
entorno.
• El estadio 2 es el de las reacciones circulares primarias. El niño
imita sonidos vocales, reacciona ante los estímulos, y las accio-
nes características son oír-mirar, mirar-tomar, tomar-chupar.
Esto se da entre 1 a 4 meses.
• El estadio 3 consiste en reacciones circulares secundarias.
Además de las reacciones compartidas en el estadio anterior,
ahora el niño sostiene más tiempo su interés por escuchar y ob-
servar (4 a 8 meses).
• El estadio 4 tiene que ver con la coordinación de esquemas se-
cundarios. Durante este período, el niño completa secuencias
sencillas, sigue con la mirada a un objeto que escondemos, in-
vestiga los objetos, prefiere a los sonoros, encaja unos dentro de
otros (8 a 12 meses).
• El estadio 5 es el de las reacciones circulares terciarias. El niño
reconoce e identifica la causalidad física y social, solicita peren-
toriamente la participación del adulto para lograr sus fines, re-
conoce el rol de los objetos cotidianos (como cuchara-alimento,
peine-peinarse, etc.), y manipula con éxito su entorno (12 a 18
meses).
• El estadio 6 presenta el refuerzo por perfeccionamiento, es de-
cir, el niño ajusta los grandes movimientos y consigue precisio-
nes en la habilidad óculo manual. Aunque la torpeza motora en
los movimientos gruesos continúa, el niño perfecciona sus mo-

vimientos ajustando sus logros cada vez más (18 a 24 meses).
El segundo período es el intuitivo (de 2 a 7 años), que abarca dos estadios. El

primero es el del pensamiento simbólico (2 a 4 años). Aquí el niño desarrolla su
capacidad de percibir los objetos y los representa a través del dibujo. Decimos
que lo representa porque, a menudo, sólo él puede explicar lo que hizo. Además,
lo hace a través del lenguaje (gestual-oral) y el juego simbólico. El lenguaje oral,
aún rudimentario, se circunscribe a la manifestación de sus necesidades y deseos.
Es profundamente egocéntrico, por lo cual todo gira en torno a sí mismo y sus
deseos. El niño emplea elementos para jugar y también los utiliza en forma sim-
bólica. Una tapa será el volante de un automóvil, que a su vez estará representado
por una sillita. El juego es solitario a paralelo. Más adelante, veremos en detalle
este tema. En este período no hay reversibilidad, es decir, el niño no razona los
temas. Es capaz de elaborar un camino sencillo de resolución, pero no puede des-
andarlo. Además, no puede planificar el después; él es ahora. Carece de ubicación
temporo-espacial, es decir, que el tiempo, (por ejemplo. ayer, hoy y mañana) y el
espacio, no son áreas de su dominio.
El segundo estadio es el del pensamiento intuitivo, que se desarrolla entre los
4 a 7 años. Aparece el razonamiento pre-lógico alrededor de los 5 años, aún sin
reversibilidad, pero encaminándose a ella. El niño reconoce los objetos por algu-
na de sus características esenciales. Hacia los 5 años, comienza a planificar algu-
nas acciones grupales con autonomía y logra llevarlas a cabo. El egocentrismo va
dando paso a la socialización. Desde los tres años, el animismo es su característi-
ca básica. El niño termina en sus objetos por lo cual es enemigo de dejar su bolso
o quitarse el abrigo aun en su propia casa. Siente como si dejara un brazo o una
pierna. Esto, con buenos estímulos socializadores, se supera completamente alre-
dedor de los 6 años.
Otro de los trabajosos caminos a recorrer es el de las conservaciones lógicas. Por
ejemplo, si alineamos frente al niño seis nueces y sus seis cáscaras enfrentadas
una a una, a la pregunta “¿Qué hay más, nueces o cáscaras?” el niño contestará
“Igual”. Pero si ante sus ojos dejamos las nueces en línea y amontonamos las cás-
caras repitiendo la misma pregunta, la respuesta será “Más nueces”. Otro ejemplo
de lo mismo es si tomamos dos recipientes transparentes, uno más alto y otro más
ancho. Llenamos de agua el más ancho, y luego delante de su mirada vertimos
toda el agua de ese en el otro recipiente y le preguntamos dónde hay más, en éste
o en el anterior, el niño dirá que en el más alto. Además, hacia el fin del período
se afirma la ubicación temporo-espacial. El niño puede emplear correctamente el
concepto de ayer, hoy y mañana, y sabe controlar el espacio con menos torpeza.
El tercer período es el operatorio concreto. Este período de operaciones con-
cretas se extiende de los 7 a los 11 años. Durante este período se concreta el in-
greso del niño al campo del pensamiento lógico y reversible. Dotado de un len-
guaje significativo, logra explicar su pensamiento y ajustar sus preguntas a la
necesidad del conocimiento. En esta etapa se consolida la reversibilidad, por lo
cual el niño pregunta y responde con coherencia. En el período anterior, clasifica-
ba pero no comprendía la lógica de esa clasificación. Ahora es capaz de explicar

sus acciones relacionándolas con otras. Al comienzo del período está todavía muy
limitado a las operaciones concretas y necesita observar los ejemplos, es decir
que las abstracciones no son comprensibles para él. El niño empleará elementos
tales como contadores, bolitas y otros recursos para resolver las operaciones ma-
temáticas. El lenguaje gestual y corporal está presente en este niño que aún no
cuenta con suficientes palabras para compartir, pero que, además, se encuentra en
plena construcción del concepto espacial. A medida que avance hacia los nueve
años y en adelante, el niño conquistará el espacio y eso se verá muy bien en su
agilidad y destreza. Trepará, correrá y jugará con mayor capacidad. Esto, además,
le provocará una gran alegría.
El cuarto período es el operatorio formal. Este período de operaciones forma-
les comienza alrededor de los 11 años. El preadolescente alcanza la posibilidad de
elaborar hipótesis de trabajo y razonar a partir de ellas. Bien orientado, es capaz
de arribar a interesantes conclusiones. Puede argumentar desde lo abstracto y es-
tablece puntos de vista que defiende con argumentaciones. Esta estructura de pen-
samiento alcanzada le permite comprender y explicar cuestiones teóricas. Puede
operar con mayor variedad de signos y símbolos. El lenguaje oral, elemento de
comunicación fundamental, si está bien desarrollado, le permitirá dejar el lengua-
je corporal de la etapa anterior para socializar a través de la palabra. Esto será
fundamental para colaborar con su conducta, ya que en esta etapa los grandes y
rápidos cambios físicos lo obligarán a reestructurar su ubicación en el espacio
psicofísico y social. Desarrollaremos esta etapa en el capítulo sobre la adolescen-
cia.
El pensamiento de Lev S. Vygotskii (1896

(1896--1934). Contemporáneo de Piaget,
Vygotskii nació y creció detrás de la Cortina de Hierro. Este hecho lo convirtió en
un investigador desconocido en su época y su obra trascendió más allá de los lí-
mites de su pueblo sólo al caer dicha cortina. Uno de los aspectos más destacados
de su producción, en contraste con lo visto, es que logra diferenciar conceptos
científicos de conceptos espontáneos y, consecuentemente, logra destacar el papel
que le cabe a la instrucción. Pero aun mayor es el logro de haber vuelto a unir
estos conceptos una vez diferenciados. Por lo dicho, Vygotskii establece que los
aprendizajes, tanto por asociación como por reestructuración se necesitan mutua-
mente y son complementarios y aplicables según sea el sistema a estimular.
Vygotskii intentó la reformulación entre el desarrollo y el aprendizaje a través
de su concepto de zonas de desarrollo próximo, pero no logró establecer un méto-
do útil para la práctica en educación. Este científico, que alcanzó tan importante
mirada teórica sobre una antigua cuestión, tal vez a causa de su temprana muerte
a los 38 años, no logró, como ya dijimos, sustentar con suficiente cuerpo teórico
sus estudios.
Tampoco llegó a establecer parámetros para saber cuándo algún concepto per-
tenece a uno u otro sistema. De todos modos, sus aportes han arrojado luz sobre
las prácticas educativas, siempre menos detallistas y más urgidas que los ámbitos
teóricos, y han facilitado a sus seguidores la continuidad de las investigaciones.
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“Considerémonos los unos a los otros

para estimularnos al amor y a las buenas obras.”
Hebreos 19.24.
El ser humano es y se desarrolla entre otros seres, con los que se asocia con
diferentes fines. Existen múltiples de estas asociaciones en la vida de cada indivi-
duo. A esta condición social del ser humano la llamamos instinto gregario. Ahora
bien, el medio en general, con sus seres en particular, afecta a la persona modifi-
cando su comportamiento. Por lo dicho, comprenderemos lo importante que es el
grupo social en relación a la vida misma de las personas. Como señala Sofia Ca-
bib:”A los grupos humanos o sociales se los puede definir como el conjunto de
individuos que, dentro de un tiempo y lugar determinados, se influyen mutuamen-
te, poseen objetivos comunes, funcionan con roles diferenciales, mantienen un
sistema de distribución del poder y establecen normas compartidas, constituyendo
un todo dinámico.”33
Jay Rumney y Joseph Maier: “Durante toda su vida, el hombre es miem-

bro de una sociedad y de numerosos grupos, tales como la familia, el Esta-
do, los partidos políticos, las organizaciones, los clubes sociales, etcétera.
En realidad, no puede concebirse al hombre fuera de alguna sociedad. En
efecto, las mismas cualidades que hacen de él un ser humano, como el len-
guaje, la moral, la cultura, son en sí mismas productos sociales. Es por eso
que la reclusión solitaria durante largos períodos es de efecto psicológico y
culturalmente perjudicial para los individuos, y es por eso también que en
los pocos casos de niños ferales o salvajes de que se tienen noticias, halla-
33
Sofia L. P. de Cabib y E. G. de Culebra Masón, Manual teórico-práctico de psicología
educacional (Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 1979), 61.
dos después de un extremo aislamiento, estos no se diferencian de los

animales sino por su forma humana. Lo que denominamos naturaleza
humana se adquiere tan sólo mediante la asociación en grupos sociales, y
hace falta un largo proceso de socialización para preparar a un individuo
para la vida en común con sus semejantes. La propia personalidad es un
producto de las relaciones sociales. La forma en que una persona come,
hace el amor o lucha, no son invenciones de su propia individualidad, sino
parte de un patrimonio social. En esencia, ‘la señora del coronel y María
Pérez son hermanas de unamisma piel’, pero su diferente posición, rango,
educación y conducta han sido determinados por la cultura.”34
Lo cierto es que un grupo social se diferencia de un conjunto de personas en

que el grupo tiene fines y objetivos comunes, liderazgos y roles reconocidos, un
sistema de normas acordado, un ambiente físico establecido, un tiempo de en-
cuentro y un espacio de poder razonable. Estos últimos conceptos nos recuerdan
los diferentes grupos con los que cuenta la vida de la iglesia. A lo largo de este
capítulo veremos algunos aspectos que nos ayudarán a distinguirlos.
La teoría que da origen al estudio de los grupos sociales, su interacción e in-
fluencia en el aprendizaje se llama dinámica de grupos y se origina en los aportes
de la Gestalt, los cuales Kurt Lewin considera a la hora de desarrollar su teoría
del campo de la conducta grupal. A partir de estos aportes y desde la psicología
social se desarrollan diversas e interesantes investigaciones acerca de la naturale-
za, conducta y desenvolvimiento de los grupos sociales. Resultado de estos estu-
dios es la frase que transcribimos a continuación, que pertenece a George M. Beal
y otros autores: “Cada individuo lleva al grupo ciertas características que le son
peculiarmente propias. Ellas incluyen sus intereses, sus habilidades, sus deseos o
tendencias como también sus bloqueos y frustraciones y sus ajustes a ellos, en
otras palabras, su personalidad.”35
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO
Hay básicamente dos características generales que definen o determinan la di-

námica de un grupo. Las vamos a enumerar y describir en los párrafos que siguen.
Clima interno
El clima interno de un grupo está marcado por el ánimo de los integrantes y

éste, a su vez, se ve condicionado por diversas cuestiones. Entre ellas están las
siguientes.
34
Jay Rumney y Joseph.Maier, Sociología: la ciencia de la sociedad (Buenos Aires: Edi-
torial Paidos, 1980), 99, 100.
35
George M. Beal, Joe M. Bahlen y J. Neil Raudabaugh, Conducción y acción dinámica
del grupo (Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 1964), 70.
El concepto de grupo – 83
Un ambiente físico adecuado.

adecuado Este es un punto que no siempre se toma en
cuenta y sin embargo es notable cómo condiciona el resultado del desempeño del
grupo. Si el lugar de reunión es demasiado amplio y su techo alto, esto inhibirá el
desenvolvimiento personal generando en algunos inseguridad y rechazo. Si el
lugar tiene mala acústica, esto no permitirá el natural intercambio por la dificultad
en comunicarse. Si es frío o demasiado caluroso, esto producirá incomodidad y
naturalmente el deseo de salir pronto. Si es demasiado pequeño, esto no facilitará
a todos los integrantes ubicarse dentro del círculo, que naturalmente se arma, lo
cual dejará a algunos en la posición precisa para transformarse en observadores
críticos. Esta es una posición que debemos evitar, ya que trae dificultades a todos.
Cuando esto ocurre, los participantes se sienten observados y se incomodan, y el
observador se siente excluido. Debemos aclarar que esto se da en forma involun-
taria y sólo se ve analizando la conducta grupal. De todos modos, si el grupo ma-
nifiesta malestar o la necesidad de comprender alguna disfunción es adecuado
que se otorgue a alguien el rol de observador crítico, a fin de que desde fuera del
grupo observe y registre la dinámica y sus dificultades, para luego exponerlas a
todos y elaborar estrategias de cambio en forma conjunta.
Dificultades que enfrenta el grupo. El clima interno de un grupo depende mu-

cho del tipo de dificultades que el mismo enfrenta para configurarse como tal.
Algunas de las dificultades a tomar en cuenta son las siguientes. Primero, el auto-
ritarismo por parte de algunos componentes del grupo. El grupo está compuesto
por personas que son todas diferentes. Cada una de ellas está sujeta a distintos
modos de actuar, sentir y reaccionar. En algunos casos, las personalidades más
fuertes, impacientes o intemperantes, arrastran al grupo hacia dificultades, por la
incomodidad que produce el que alguien quiera siempre imponer su voluntad.
Recordemos que dentro de los grupos siempre se mueven diversos liderazgos
naturales. El problema surge cuando alguien no tolera la rotación y siempre actúa
tratando de imponerse al resto. Por otra parte, en ocasiones es el líder elegido el
que no tolera las opiniones adoptando una actitud rígida y verticalista. Al hablar
de liderazgo revisaremos estas conductas que desfavorecen la buena marcha del
grupo.
Al autoritarismo se puede sumar otra dificultad que es una actitud de descon-
fianza. Por diversos motivos, algunas personas tienden a la desconfianza y se
retraen, actuando con reserva. El grupo se resiente por estas actitudes y aunque
nadie lo exprese, termina condicionado y respondiendo con incomodidad. Es ne-
cesario que se conversen todas las cuestiones que surjan y se busque resolver la
tensión, ya que ésta no ayuda a los buenos vínculos y estos son necesarios para el
logro de los objetivos primarios del grupo.
Una tercera dificultad que enfrenta el grupo son los celos y envidias. Es bas-
tante frecuente que éstos y otros sentimientos diversos, que parten de lo peor del
ser humano, surjan en el marco de la dinámica grupal. Personas con dificultades
en su autoestima, gente que no logra apreciarse en su justo valor y que no desea
luchar por superar esta dificultad, suele permitirse este tipo de sentimientos oscu-
ros, que perjudican seriamente al grupo y principalmente al que es esclavo de
estos sentires. Debemos decir que estas personas tendrán serias dificultades para
la integración social, mayormente porque negarán la eficacia del grupo o de este
tipo de dinámicas. La realidad es que no desean ceder, acotando la distancia so-
cial, lo cual es imprescindible en cualquier relación adulta. La Palabra de Dios es
muy clara en esto.
Santiago 3.13-
3.13-18:
18 “¿Quién es sabio y entendido entre ustedes? Que lo
demuestre con su buena conducta, mediante obras hechas con la humil-
dad que le da su sabiduría. Pero si ustedes tienen envidias amargas y ri-
validades en el corazón, dejen de presumir y de faltar a la verdad. Ésa no
es la sabiduría que desciende del cielo, sino que es terrenal, puramente
humana y diabólica. Porque donde hay envidias y rivalidades, también
hay confusión y toda clase de acciones malvadas. En cambio, la sabidu-
ría que desciende del cielo es ante todo pura, y además pacífica, bonda-
dosa, dócil, llena de compasión y de buenos frutos, imparcial y sincera.
En fin, el fruto de la justicia se siembra en paz para los que hacen la
paz.”
La apatía es una dificultad que puede afectar seriamente a un grupo humano.

Algunas personas padecen de esta dificultad. Parecen no entusiasmarse por nada,
son desganadas y no logran animarse ni permiten ser animadas por otros. Su len-
guaje es negativo, están guiadas por la inercia y todos tienen la sensación de estar
arrastrándoles continuamente. Sean cuales sean las dificultades que enfrenta un
grupo, es necesario trabajar a fin de neutralizar los efectos negativos que pueden
generarse en el mismo.
Beneficios que nutren al grupo. Así como hay factores que afectan negativa-
mente la dinámica de un grupo, también hay otros que la benefician y promueven.
Entre los factores más importantes, cabe mencionar, en primer lugar, a la alegría
compartida. Este es uno de los aspectos positivos que más alienta al grupo. Cuan-
do las personas son entusiastas y alegres, contagian de un dinamismo diferente y
apoyan a los demás haciéndolos sentir seguros y afirmados en la acción grupal.
Los animosos, son personas que hacen bien a su prójimo. Este es, además, un
gesto generoso que crea distención y atrae a todos.
Un segundo factor positivo es un buen nivel de diálogo. Esto se logra conside-
rando los siguientes aspectos. Por un lado, un adecuado perfil de comunicación,
involucra el uso de un lenguaje apropiado y que sea compartido por todos. Esto
demanda del interés por sacrificar términos personales o profesionales buscando
acercarse al resto del grupo. En definitiva, se trata de la preocupación por ser
comprendido y la preocupación por comprender. La información y el interés pue-
den afianzar el funcionamiento del grupo beneficiando sus resultados.
Un tercer factor tiene que ver con el perfil de participación grupal. Los inte-
grantes de un grupo deben ser igualmente activos y participativos, a fin de aportar
sus ideas en el marco del respeto mutuo. Si no es así, podemos anticipar dificulta-
des. Al decir esto no estamos hablando de que se busque una participación antina-
tural. Hay personas que necesitan de más palabras para hacerse entender, entre
tanto otras, con pocas palabras, concretan su pensamiento y lo comunican bien.
Lo importante no es cuánto expresen, sino que al hacerlo quede evidenciado el
interés que se tiene en el trabajo y lo comprometido que se está con él.
Normas consensuadas. El clima interno de un grupo se ve altamente favoreci-

do cuando su dinámica es regida por ciertas normas consensuadas. Se trata del
conjunto de acuerdos, generalmente trazados por los integrantes, que regulan la
dinámica general del grupo. Todos los miembros las deben tener claras y del nivel
de respeto de ellas depende en gran parte el resultado. Esto es lo que facilita el
autocontrol grupal. Generalmente, estas normas, muchas veces no escritas, fijan
también el marco de los roles y funciones estables del grupo.
Identidad grupal. Nada ayuda tanto al funcionamiento grupal y crea un buen

clima interno como un sentido profundo de identidad, es decir, cuando cada
miembro del mismo lleva puesta la misma camiseta y comparte los mismos idea-
les. La identidad grupal es el sentimiento de pertenencia profundo. Es un entra-
mado importante que transforma el yo en nosotros. Es, en definitiva, actuar desde
adentro del grupo con naturalidad.
Roles y funciones de los integrantes del grupo
Este es otro elemento característico muy importante de la dinámica grupal.

Como ya hemos dicho, es muy importante que cada integrante sepa con claridad
lo qué se espera de él en cada circunstancia, y que esto sea reconocido y aceptado
por todos. El rol es el cargo a desempeñar en el grupo, y la función es la que des-
cribe las actividades que debe desarrollar el que ejerce el rol. Cada individuo lle-
va al grupo características propias, habilidades, deseos, intereses, frustraciones,
logros valiosos, su personalidad y su carácter, todo lo cual incide en todos ellos.
Estas fuertes influencias aportan al grupo tendencias positivas y también negati-
vas, las cuales hay que anticipar, identificar y moderar o dar curso, según sea su
característica.
Es importante comprender que los creyentes también tenemos nuestras luchas
junto con nuestros logros. En definitiva, todos contamos con nuestras fortalezas y
debilidades. Cristo ha hecho una gran diferencia en nuestras vidas, pero seguimos
siendo personas con dificultades de crecimiento, con una historia personal que
continúa y con cuestiones culturales que actúan aun instintivamente. Todo esto
representa una situación que será necesario revisar a lo largo de la vida con el
valioso auxilio del Espíritu Santo y el conocimiento de la Palabra de Dios. Sí, los
creyentes no somos perfectos, y Dios en su amor no espera que lo seamos. Lo que
él desea es que seamos perfectibles, es decir, capaces y dispuestos a ser perfec-
cionados. Con esto a él le alcanza para conseguir grandes cosas en nuestra vida.
Por todo lo dicho, debemos comprender que el conflicto estará presente habi-
tualmente en nuestros vínculos. Lo importante no será negarlo sino enfrentarlo y
resolverlo a tiempo y en forma. Los conflictos que quedan sin resolver son una
invitación a problemas permanentes. De esto nos ocuparemos más adelante.
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LIDERAZGO DEL GRUPO
El líder es aquel que ejerce alguna forma de conducción y animación del gru-
po. El liderazgo forma parte de él, pero su rol y función son diferenciales.
Tipos de liderazgo
Algunas veces el liderazgo es impuesto y permanente (formal), y otras es rota-

tivo y espontáneo (informal o natural).
Liderazgo formal. En este caso, el líder es impuesto por un sistema al que de-
be su rol y función. Este tipo de liderazgo es generalmente aceptado por los inte-
grantes del grupo. Por ejemplo, un director o maestro de escuela dominical, que
no fue elegido por los alumnos sino por la asamblea de la iglesia, el pastor u otros
líderes. Su liderazgo es permanente, ya que dura el tiempo de la convocatoria sin
rotaciones.
Liderazgo informal. Se lo conoce también como liderazgo natural. En este ca-

so, el líder surge espontáneamente en cada circunstancia y anima a sus compañe-
ros a alcanzar las metas propuestas. Esta forma de liderazgo puede ser rotativa.
En la clase suele rotar entre los alumnos. Aparecen claramente expuestas así las
capacidades o talentos individuales. El maestro debe facilitar y estimular este tipo
de liderazgos espontáneos, que conviven muy bien con el que él mismo sustenta.
Si te incomodas ante ellos, deberías revisar el grado de seguridad del llamado con
que estás llevando adelante tu gestión. Además, deberías preguntarte cuáles son
los verdaderos sentimientos que empujan tu actitud.
Formas de liderazgo
El líder autocrático. Este líder es autoritario. Se comporta como si él fuera el

poseedor de todo saber. No admite la confrontación de ideas, porque las considera
como una pérdida de tiempo. No se siente parte de la dinámica grupal, porque se
considera a sí mismo como el conductor. Oye pero no escucha. No valora los
aportes que hacen los miembros del grupo. Este tipo de líder no considera los
objetivos ni las acciones grupales como algo propio, sino como parte de su deber.
Es verticalista. Ordena y espera ser obedecido. Dirige al grupo desde afuera y
nadie lo considera parte del grupo.
En los grupos con este tipo de liderazgo se manifiesta cierta frialdad afectiva.
El objetivo casi único y principal es obedecer, no porque se comparta lo ordena-
do, sino porque pensar y decidir por sí mismo es un acto de rebeldía. Debemos
decir que el ambiente que se genera en estos casos no siempre es agresivo, ya que
muchas personas, lamentablemente, creen que este es un liderazgo adecuado y lo
esperan con estas características. Estas actitudes autocráticas son totalmente con-
tradictorias con el perfil que Dios le dio a nuestra vida. De niños deberíamos ir
creciendo en el ámbito de contención de una familia, que lamentablemente hoy se
encuentra en crisis. Esta debería ser una familia que, dependiendo de la edad de
los niños y a través de los padres vaya educando las conductas. A medida que
estas conductas se vayan incorporando, irán dando paso a la libertad de que el
niño decida por sí mismo. Los adultos no podemos depender para vivir de la opi-
nión de ninguna persona. Debemos apreciar el consejo, pero las elecciones de la
vida son nuestra responsabilidad. Dios no reclamará a nadie por la organización
de nuestra vida, sino a nosotros mismos.
Crecer es también, hacerse cargo de uno mismo y no proyectar en terceros
nuestras cosas no resueltas o mal resueltas. Desde el comienzo de los tiempos
relatados en la Biblia, nos encontramos con lamentables ejemplos de proyección
de responsabilidades personales en otros, lo cual es un signo de inmadurez perso-
nal y puede transformarse en una lamentable tragedia.
Génesis 3.10-
3.10-13:
13 “El hombre contestó: —Escuché que andabas por el
jardín, y tuve miedo porque estoy desnudo. Por eso me escondí. –¿Y
quién te ha dicho que estabas desnudo? –le preguntó Dios—. ¿Acaso has
comido del fruto del árbol que yo te prohibí comer? Él respondió: —La
mujer que me diste por compañera me dio de ese fruto, y yo lo comí. En-
tonces Dios el Señor le preguntó a la mujer: ¿Qué es lo que has hecho? –

La serpiente me engañó, y comí –contestó ella.”
Notemos, en primer lugar, que el hombre creado a imagen y semejanza de

Dios se esconde, es decir, no quiere enfrentar su falta cuando es descubierto. Y al
reclamo del Señor contesta proyectando sobre la mujer su responsabilidad: “La
mujer que me diste … me dio de ese fruto, y yo lo comí.” Lo que subyace en la
expresión es que la culpa es de la mujer y que él está excusado en su participación
personal porque fue ella la que actuó mal y desobedeció. Entonces Dios se dirige
a Eva reclamándole explicaciones y ella también proyecta su responsabilidad: “La
serpiente me engañó, y comí.” En realidad, la que se había desprendido de la
obediencia era ella solita al perder el rumbo y considerar por sí misma las virtu-
des del árbol: “La mujer vio que el fruto del árbol era bueno para comer, y que
tenía buen aspecto y era deseable para adquirir sabiduría, así que tomó de su fruto
y comió. Luego le dio a su esposo, y también él comió” (Gn. 3.6). Además, ella
hizo esto desconociendo lo que un poco antes ella misma parece que tenía muy
claro: “La serpiente era más astuta que todos los animales del campo que Dios el
Señor había hecho, así que le preguntó a la mujer: —¿Es verdad que Dios les dijo
que no comieran de ningún árbol del jardín? —Podemos comer del fruto de todos
los árboles –respondió la mujer—. Pero, en cuanto al fruto del árbol que está en
medio del jardín, Dios nos ha dicho: ‘No coman de ese árbol, ni lo toquen; de lo
contrario, morirán’” (Gn. 3.1-3). Tanto el líder como el liderado deben hacerse
cargo de sus elecciones y llevarlas adelante con respeto de sí mismos y de los
otros.
El líder paternalista. Este tipo de líder, en realidad, ejerce una forma de lide-
razgo autoritario y encubierto. Aparece como un gran protector. Es muy amable y
afectivo, lo cual genera en el grupo muestras de sensibilidad permanente. Sin
embargo, en realidad, este tipo de líder decide todas las cuestiones en forma uni-
lateral, pero se ocupa de convencer al resto de que actúa así sólo por el bien co-
mún. Es así que otorga beneficios a cambio de docilidad y genera sentimientos de
culpa en quienes intentan un pensamiento independiente. Este líder también fo-
menta una obediencia permanente. Con esto nos referimos a actos que dejan fuera
el compromiso de optar en forma personal como un valor humano fundamental.
Además, el líder paternalista deja afuera al que no se somete y lo considera como
un rebelde. Elude el análisis frontal de las cuestiones y actúa con sigilo. Es absor-
bente, limita la libertad y controla en exceso. No reconoce el crecimiento del gru-
po. Un liderazgo así favorece la tendencia a conductas de corte infantil o a rebe-
liones destructivas, aunque aplicado a los niños pequeños es sumamente adecua-
do. (Veremos esto al hablar del preescolar.)
El líder burocrático. Le importa sólo el resultado formal de su gestión. Las

personas son llevadas a aceptar el deber ser, como la respuesta a una expectativa
burocrática. Cumplir con el reglamento, entregar la tarea a tiempo, responder co-
mo engranajes de un sistema, todo esto es lo que preocupa al líder burocrático. A

este líder no le interesan las personas. Sólo es válido lo que ellas pueden ofrecer
al proyecto. El líder burocrático termina por generar un clima de indiferencia. No
obstante, es necesario advertir que un grado adecuado de burocracia en el marco
de un liderazgo sano, fortalece y ordena a la organización.
El líder
líder “déjalo ser”
ser”. Este líder opta por una actitud de laissez faire, es decir,
de dejar hacer a los alumnos lo que les venga en gana. En realidad, este líder es el
anti-líder, pues no ejerce ninguna de las funciones propias de un líder. No inspira
respeto ni se ocupa de ello. El grupo termina siendo improductivo y su indiscipli-
na es evidente. El líder laissez faire fomenta conductas anárquicas, ya que cada
uno hace lo que le parece, mientras no moleste. Viendo actuar en el campo educa-
tivo a este tipo de personas comprendemos mejor la necesidad de liderazgos sa-
nos. Es imprescindible que los grupos sean guiados hacia sus metas y de eso debe
ocupase el líder. En este caso, eso no sucede.
El líder espiritual. Este líder es descentralizador porque cree que cada inte-
grante tiene un llamado de Dios para servir, al igual que él mismo. Cumple con su
función desde su rol, pero no se extralimita, porque sabe que la obra es del Señor
y no suya. Sabe escuchar y no teme confrontar ideas, porque considera a sus her-
manos como parte del propósito de Dios para la tarea a emprender. Llega a
acuerdos con los integrantes del grupo en relación a todos los asuntos del mismo,
porque no se cree el único con valores y conocimiento para organizar la tarea. No
obstante, aunque así fuera, este líder tiene muy claro que Dios es el único que
puede hacer de un zapallo un roble.
El líder espiritual sabe aceptar las mejores ideas, aunque no sean siempre su-
yas, porque no tiene celos ni tensiones en su corazón, y permite que sea el Espíri-
tu Santo quien oriente su vida y su rol. Guía coordinando las acciones desde
adentro del grupo, porque sabe muy bien que fuera del rol él es uno más entre sus
hermanos. Sabe orientar y lo hace con respeto, porque reconoce y considera el
valor que cada uno tiene ante los ojos de Dios. Evalúa con el grupo, porque en-
tiende que la mirada sobre lo actuado adquiere su real valor cuando es ofrecida
por todos y no sólo por él. Es una persona segura, porque se deja guiar por Dios.
Genera sentimientos de pertenencia, lealtad y colaboración, porque el amor por la
tarea y por los participantes fluye entre todos los integrantes del grupo. Afianza la
seguridad, porque es alguien seguro y esto a su vez es así porque Dios de verdad
ocupa su preciosa vida en plenitud.
Es muy importante destacar, que estos tipos de líder no se dan en la práctica
en forma pura, tal como han sido descriptos, por lo cual para reconocerlos debe-
remos considerar los rasgos más acentuados en cada caso. Es fundamental com-
prender que el ejercicio de liderazgos adecuados exige una acomodación perma-
nente a la edad y las características principales de los integrantes del grupo.
La Biblia y el liderazgo
En la Palabra de Dios encontramos cantidad de ejemplos de diversos tipos de

liderazgo, unos ejercidos con el acuerdo del Señor y otros que lo disgustaron.
Pero tal vez la figura prototípica la encontremos en la enseñanza de Jesús, quien
vivió un verdadero ejemplo de liderazgo amoroso y facilitador. El suyo fue un
liderazgo colmado de esperanza a fin de que los hijos de Dios pudiéramos ser
buenos imitadores de él, y que le siguiéramos conforme a sus enseñanzas y nos
acompañáramos en este espacio temporal que es la vida.
El liderazgo de Jesús se muestra puesto en palabras en el capítulo 17 del
Evangelio de Juan. La suma del conocimiento profundo de su gente que él tenía y
el enorme amor por cada uno le permitió interceder con tanta ternura ante su Pa-
dre. Su actitud nos deja un modelo impecable a seguir. El Maestro no se midió
con sus alumnos, sino que rogó por ellos, ¡Qué bueno es pensar que ese ruego nos
alcanza, incluyéndonos en su preciosa intercesión! Pero, además, nos obliga a
imitarle con convicción de que ése es el camino.
La oración intercesora de Jesús es un desafío permanente para nosotros como
maestros: “No ruego sólo por éstos. Ruego también por los que han de creer en
mi por el mensaje de ellos, para que todos sean uno. Padre, así como tú estás en
mí y yo en ti, permite que ellos también estén en nosotros, para que el mundo crea
que tú me has enviado” (Jn. 17.20-21). ¡Sorprendente! Para que el mundo crea
debemos ser uno, con Dios en primer lugar, pero también entre nosotros, sin va-
nas distracciones.
Pablo A. Deiros:
Deiros “Si el estado de salud física y emocional del líder cris-
tiano es fundamental para el buen desempeño de su ministerio, tanto más
es su nivel de salud espiritual. Es imposible que un hombre o una mujer
con falta de integridad espiritual puedan cumplir un ministerio significa-
tivo en la vida de otra persona. Sobre todas las cosas, el líder cristiano es
un líder espiritual, y nadie puede conducir a otro por un camino que él o
ella no están recorriendo y hacia una meta a la que él o ella no están
yendo.”36
Debemos recordar siempre algo que ya hemos dicho: nadie puede dar lo que
no tiene. Aun con la mejor intención de servir al Señor, si no logramos despojar-
nos del ego que nos impulsa a considerar el servicio desde nuestra propia pers-
pectiva humana, no conseguiremos agradar a Dios. Y esto será así, porque no
lograremos ni el amor sólido y sostenido de Cristo, ni la fortaleza y decisión
afirmada, que son necesarias para llegar a los que se pierden, con el mensaje de
restauración integral y permanente que sólo nuestro Dios ofrece.
36
Deiros, Liderazgo cristiano, 38.
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CONFLICTOS EN EL GRUPO
Los conflictos son propios del ser humano. Todo el tiempo los estamos en-
frentando y resolviendo. Sin embargo, cuando se sostienen en el tiempo, nos ge-
neran profundas dificultades personales y aun interpersonales. Abordaremos aho-
ra esta temática a fin de capacitarnos mejor para enfrentar y aun ayudar a otros a
resolver los conflictos que cotidianamente se nos presentan.
La situación de conflicto
Como ya hemos expresado, todas las personas somos profundamente diferen-

tes. Esto hace que nuestros puntos de vista sean también distintos.
Los conflictos se generan a partir de estas diferencias, que no necesariamente se
plantean desde la violencia o el enojo, pero que resultan en una distracción, un
apartarse de los objetivos del proyecto. Esto produce incomodidad a las partes y,
de prolongarse en el tiempo, agudiza las diferencias. Además, debemos compren-
der que diariamente superamos infinidad de conflictos, que por ser de resolución
rápida no los vemos como tales. Por ejemplo, diariamente el ama de casa se pre-
gunta sobre qué hará de comer en ese día. Si puede resolverlo rápidamente, es
seguro que no lo considerará como un problema, pero hasta solucionarlo, lo ha
sido.
En un equipo de trabajo, habitualmente se resuelven infinidad de situaciones
con la participación de los actores. Cada acuerdo logrado frente a una tarea a
abordar es la resolución de un conflicto. En Efesios 4.26, el consejo paulino es la
necesidad de resolver en el momento o en el día cualquier clase de conflicto, a fin
de no concluir en el pecado de permitir que nuestro enojo o irritación acumule
cargos que el otro en realidad no generó, por lo menos en esa situación. Por otra
parte, un conflicto sostenido en el tiempo y sin tratamiento nos arriesga a instalar
raíces de amargura (He. 12.14-15), las cuales atentarán contra nuestra buena rela-
ción con Dios y con los otros.
En Efesios 4.26, Pablo es bien claro: “’Si se enojan, no pequen.’ No dejen que
el sol se ponga estando aún enojados.” Esta recomendación tan clara se desprende
de la voluntad de un Señor que conoce bien la naturaleza humana. Él sabe que si
dejamos pasar el tiempo, nuestra ira acumulará otras razones que aumentarán más
y más el enojo. Tal vez, al día siguiente, lo que se había iniciado como un mero
fastidio puede transformarse, como las bolas de nieve, en una interminable cade-
na de cargos que será muy difícil superar. Por eso, Hebreos 12.14-15 señala muy
sabiamente: “Busquen la paz con todos, y la santidad, sin la cual nadie verá al
Señor. Asegúrense de que nadie deje de alcanzar la gracia de Dios; de que ningu-
na raíz de amargura brote y cause dificultades y corrompa a muchos.”
La mediación en el conflicto
Cuando la naturaleza del conflicto no permite que éste pueda resolverse entre
las partes, es necesaria la mediación. El mediador, a quien acostumbramos llamar
también consejero, es una persona ajena al conflicto. El mediador actúa por el
acuerdo de ambas partes, a fin de analizar el problema y guiar a la resolución del
mismo de la forma más rápida y satisfactoria. Este mecanismo de resolución no
es novedoso. La Biblia nos enseña a solucionar así nuestras dificultades vincula-
res o relacionales. En Mateo 18.15-16, Jesús nos amonesta: “Si tu hermano peca
contra ti, ve a solas con él y hazle ver su falta. Si te hace caso, has ganado a tu
hermano. Pero si no, lleva contigo a uno o dos más, para que ‘todo asunto se re-
suelva mediante el testimonio de dos o tres testigos.” En Santiago 5.19-20: “Her-
manos míos, si alguno de ustedes se extravía de la verdad, y otro lo hace volver a
ella, recuerden que quien que hace volver a un pecador de su extravío, lo salvará
de la muerte y cubrirá muchísimos pecados.”
El mediador intentará destrabar el conflicto teniendo en cuenta las siguientes
cinco cuestiones, que hemos tomado, en cuanto a la estructura de presentación,
del libro Resolución de conflictos en las escuelas, de Kathryn Girard y Susan J.

Koch.37
Orígenes. Para conocer este aspecto es necesario identificar a los participantes

principales en el conflicto conociendo no sólo lo que pasa, sino quienes son las
personas a las que les pasa, es decir, sus rasgos culturales básicos, pues estos
elementos incidirán en sus puntos de vista. Algunas veces, el conflicto es inter-
personal, es decir, sucede entre dos o más personas. Otras veces es intrapersonal,
porque sucede a una sola persona consigo misma. Muchas veces, sobre todo
cuando hemos dejado avanzar problemas interpersonales, comprometemos al
resto del grupo de trabajo, por lo cual, el problema, se transforma en un conflicto
intragrupal. Pero, cuando el conflicto compromete a dos o más grupos dentro de
la institución, lo consideramos intergrupal. Lo cierto es que identificar el origen
es prioritario.
Fuentes. El siguiente paso es reconocer el motivo o fuente del conflicto. Mu-

chas veces, éste se pierde detrás de frondosos relatos de las partes, que aportan en
su discurso varios posibles motivos. Debemos guiar a los participantes en la en-
trevista a identificar el desacuerdo inicial, a fin de trabajar sobre él. No dejarnos
llevar hacia los detalles del conflicto será fundamental para la resolución más
pronta y satisfactoria del mismo. Por otra parte, saber escuchar todos los relatos,
observando lo que puede quedar aparentemente oculto, pero que se revela tarde o
temprano, ayudará a identificar otras posibles vertientes, y a través de preguntas y
re-preguntas nos ayudará a encuadrar completamente la situación real.
Tipos. Diversos especialistas se han dedicado a trabajar sobre este tema. Ellos
han provisto variadas tipologías o formas metodológicas que nos permiten identi-
ficar los conflictos. Hemos tomado para nuestra consideración las sugerencias de
M. Deutsch por considerarlas muy completas.38 Según este autor, los conflictos
pueden ser de seis tipos:
• Verdaderos: se trata de problemas reales y se pueden observar

con claridad. Las partes están interesadas en la solución y plan-
tean la verdad. Por ejemplo, dos maestros necesitan el video-
grabador el mismo día y a la misma hora. Conversan sobre el
tema y acuerdan que uno lo usará en la primera parte de la hora
y el otro en la segunda. Esta actitud le pone fin al problema.
• Contingentes: las circunstancias que ocasionan este tipo de con-
flictos se pueden modificar fácilmente. Generalmente, estos
conflictos se sostienen porque las partes se han quedado firmes
en una posición dada, no permitiéndose explorar otras opciones.
37
Kathryn Girard y Susan J. Koch, Resolución de conflictos en las escuelas (Barcelona:
Editorial Granica, 1999), módulo 1.
38
Citado en Girard y Koch, Resolución de conflictos en las escuelas, 53.
Muchas veces, esta actitud surge de conflictos más profundos

que sostienen estas personas consigo mismas. El conflicto se re-
suelve cuando alguien les ayuda a cambiar de puntuación (pun-
to de vista) y actitud.
• Desplazados: existe este tipo de conflicto cuando se insiste en
desplazar el verdadero conflicto presentando otro que no es el
de origen. Algunas personas no aceptan, y muchas veces de
modo inconsciente, reconocer el conflicto verdadero porque es-
to supone abandonar su posición y a su vez esto los hace sentir
perdedores.
• Mal atribuidos: las partes a las que se atribuyen los conflictos
no son las reales. Esto impide la resolución. El abordaje correc-
to será identificar el origen y la fuente nuevamente, a fin de des-
trabar y resolver la cuestión.
• Latentes: el conflicto está, pero aún no es visible. Sin embargo,
se podría anticipar. Esta es la acción más destacada en la reso-
lución de conflictos, cuando una persona es capaz de adelantar-
se viendo el surgimiento del problema aun antes de que se des-
arrolle haciéndose evidente. Esto ayudará a adelantar la resolu-
ción y evitará males mayores.
• Falsos: los conflictos no existen donde se los cree ver. El pro-
blema puede ser de puntuación (es decir, de puntos de vista).
Resignificar los datos ayudará a reenfocar el análisis que llevará
a la solución.
Creencias. El pensamiento de las partes en relación a las formas y posibilida-

des de resolución de un conflicto conforma el conjunto de sus creencias.
En este sentido, es muy importante la influencia que aporta la cultura a este punto
de vista. Cada familia tiene rasgos culturales propios. Algunos son comunes a
otras familias y algunos no. Habitualmente lo que es un valor para algunos carece
de significado para otros. Bástenos observar con cuidado a un grupo de estudian-
tes realizando un trabajo grupal. Su conversación espontánea aportará discrepan-
cias, que pondrán en evidencia lo antes dicho. En la Iglesia esto se ve con clari-
dad, ya que el grupo es siempre sumamente heterogéneo. En razón de esto será
aun mayor el cuidado que deberemos observar en relación con la cuestión de las
creencias, si no deseamos caer en un gobierno demasiado vertical que devenga en
autoritario.
Kathryn Girard y Susan J. Koch:

Koch “Es probable que la cultura sea una va-
riable importante, que afecte la visión de las partes del conflicto y sus
metas generales para la resolución. Puede ser útil tener alguna compren-
sión de cómo las distintas culturas ven el conflicto para abordar la cues-
tión de qué creencias acerca del conflicto influirán en cómo se resuelve.
Conceptos culturales relativos al honor, la vergüenza, la lealtad, la pri-

vacidad, la autoridad y la obediencia, entre otros, pueden tener una in-
fluencia importante en lo que constituirá un resultado satisfactorio para
cada parte. Lo que es una solución en una cultura, no necesariamente es
una solución en otra. Así, tanto la cultura de las partes involucradas co-
mo la cultura del ámbito en el que se da el conflicto, tendrán influencia
sobre el resultado.”39
Posturas. Es sumamente importante identificar cada punto de vista, a fin de

encontrar las formas de destrabar el conflicto a través de propuestas aproximado-
ras. Para encontrarlas, deberemos considerar tres factores que según Kathryn Gi-
rard y Susan Koch son fundamentales. Primero, habrá que tener en cuenta las
diferentes posiciones representadas en el conflicto. Cada una de las partes fija una
posición rígida a partir de su propia comprensión de los hechos. Cuando esto no
se destraba de manera rápida pueden incorporarse algunos peligrosos componen-
tes, tales como rivalidades y competencias, que endurecerán las posiciones difi-
cultando los acuerdos.
Segundo, hay que tomar en cuenta los diversos intereses en juego. Estos inte-
reses son los motivos que dan lugar a las posiciones. Algunas veces son explícitos
y otras están cuidadosamente ocultos. Es muy decisivo detectarlos a fin de resol-
ver con rapidez la situación. Por eso es tan importante saber escuchar. Y, tercero,
habrá que considerar las necesidades de las partes en conflicto. Estas son funda-
mentales y hay que considerarlas. No sólo a las necesidades materiales, que a
menudo aparecen desde el comienzo en forma expresa, sino a las psicológicas, las
cuales son prioritarias ya que el conflicto quedará verdaderamente resuelto sólo si
estas necesidades son satisfechas.
Los factores detrás del conflicto
Las emociones. Este componente de nuestro ser está absolutamente presente

en todos los seres humanos. Pero en el marco de un conflicto aparece con todos
sus matices y habla muy claramente de nuestras fortalezas y debilidades.
Durante la mediación, es importante permitir que las emociones ocupen el lugar
necesario. Para ello, actúa reconociendo e identificando las emociones de los par-
ticipantes y las tuyas.
• Hablando de las expresiones emocionales compartidas.

• Permitiendo que todos se expresen.
• Ayudando a establecer las diferencias entre emociones y razo-
nes observables.
• Haciendo silencio frente a estallidos emocionales hasta que es-
tos cedan.
39
Ibid., 55.
Actuar con serenidad, escuchar a los otros, participar pacífica y oportunamen-

te con prudencia y verdad, facilitará la resolución de los conflictos. Es fundamen-
tal recordar que, en esta materia, no hay que dejar para mañana lo que debe resol-
verse hoy.
El poder. Este es uno de los aspectos más delicados en el entramado de las re-
laciones interpersonales. ¿Es malo el poder? ¿Deberíamos, los creyentes, negar-
nos a utilizarlo? En principio, convengamos en que cada actividad, a partir de su
rol y funciones, combina aspectos de poder que son necesarios para desempeñar
la tarea asignada satisfactoriamente. Por lo dicho, no sólo sería oportuno aceptar-
lo, sino que de no hacerlo no podríamos cumplir con el trabajo. Ahora bien, ¿qué
es, entonces, lo malo en cuanto al poder? Sin duda el abuso de poder es lo que
está contraindicado. Lamentablemente, definimos mal al poder cuando lo asocia-
mos con lo que lo hace evidente, que es el abuso.
Ahora bien, el poder no existe a menos que alguien lo valore. Por ejemplo, en
medio de la sociedad de consumo, una persona con mucho dinero, dueña de em-
presas poderosas, va a ejercer diversas formas de poder ya que sus empleados,
proveedores y otros, lo van a valorar como poderoso. Esa misma persona con sus
atributos económicos en una isla perdida en la Polinesia carecería de poder. Tal
vez allí el poderoso sería el brujo del lugar, por la carencia de médicos o las nece-
sidades espirituales insatisfechas. En el marco de la vida de los cristianos, el con-
trol del poder está claramente establecido en la Palabra de Dios. El apóstol Pablo
dice: “He sido crucificado con Cristo, y ya no vivo yo sino que Cristo vive en mí”
(Gá. 2.20).
La persona de Cristo es quien hace la diferencia en nuestras vidas. Cuando el
yo permite al Espíritu Santo desplazarlo a la cruz de Cristo, él mismo nos habita
en plenitud. Entonces ya no vivimos desde el yo individualista y egoísta, sino que
encontramos la esencia del nosotros. El Creador y la criatura aparecen completos
en la unión para la bendición de muchos. Sin duda podemos contar con las mejo-
res intenciones de bendecir, pero sólo podremos hacerlo cuando la plenitud del
Señor nos inunde derramándose para salvación. Entonces podremos ejercer la
dosis justa de poder, que no dañará sino que se concretará en obras. Recordemos,
para completar, el pasaje antes presentado de Juan 17.21. En 2 Corintios 5.17,
Pablo dice: “Por lo tanto, si alguno está en Cristo, es una nueva creación. ¡Lo
viejo ha pasado, ha llegado ya lo nuevo.” El vocablo “en” es una preposición in-
separable y significa “dentro de”. No arriba, ni debajo; tampoco apoyado sobre.
Cualquiera de estas otras definiciones nos hablan de alguien que conserva su yo,
es decir, sus primitivos atributos.
El apóstol Pablo y el mismo Señor Jesús, nos presentan otra propuesta, que es
la de crucificar el yo como condición para estar en Cristo. Cuando logramos esto,
adquirimos la forma de Jesús. El poder sobre los otros ya no nos interesa, porque
este es producto de la inseguridad de nuestro yo, huérfano por nuestra propia de-
cisión. Cuando estamos en él, Cristo nos da su seguridad y completa en nosotros
la percepción de la paternidad de Dios. Sólo así se logra el equilibrio del poder en
nuestras vidas. Debemos recordar que esta situación no es permanente ni dema-

siado estable a menos que dejemos obrar realmente al Espíritu Santo con poder en
nuestras vidas.
Pablo A. Deiros:
Deiros “Si deseamos un ministerio y una iglesia ungida por el
Espíritu Santo es necesario que perseveremos en la oración por la un-
ción. Es necesario perseverar y esperar en la promesa hasta que Dios nos
encuentre allí (Hechos 1.4-5) Dios ha prometido responder a la oración
por la unción. No se trata de que él no esté dispuesto, porque el hecho es
que éL está más dispuesto a dar que nosotros a recibir, más dispuesto a
llenarnos de su Espíritu Santo que nosotros a ser llenos. El problema
somos nosotros, no él. Sólo si oramos con fervor, él podrá hablarnos,
preparar nuestros corazones y habilitarnos para recibir su precioso poder
para el servicio.”40
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La prevención de los conflictos

conflictos
El trabajo en la prevención de conflictos es uno de los grandes desafíos para el

educador cristiano. Tanto la familia, la iglesia, la escuela, como la sociedad toda,
pueden trabajar en forma anticipada para evitar o reducir los diversos conflictos
40
Deiros, Liderazgo cristiano, 108, 109.
que surgen de los grupos en situación anárquica por el abandono. Contrariamente

a lo que algunos piensan, estos grupos, aunque no estén formados por personas de
nuestra familia, nos atañen porque accionan, en definitiva, contra nosotros.
He aquí algunas cuestiones a tomar en cuenta a fin de lograr una sana integra-
ción social y prevenir los conflictos que amenazan:
La cuestión del lenguaje oral. El lenguaje es algo delicado. El niño, desde

muy pequeño va incorporando formas de comunicación. El ser humano, aunque si
lo decidiera podría vivir en aislamiento, está naturalmente dispuesto a la relación
social. Para ello necesita y desarrolla diversas formas de comunicación. Entre
ellas, el lenguaje oral es valiosísimo, porque le permite ajustar sus ideas y com-
partirlas realizando acuerdos o discutiendo las diferencias. Este lenguaje se forma
desde los primeros años de la vida y le llamamos lengua materna, porque se inicia
y desarrolla principalmente en el seno familiar. Es sumamente importante que el
niño pueda emplear el lenguaje oral.
Ahora bien, en las primeras etapas de la vida infantil y ante la imposibilidad
de encontrar rápidamente las palabras para comunicarse, el pequeño recurre a
otras formas de lenguaje, tales como el llanto, el berrinche, el empujón y otros
medios por el estilo. El niño recurrirá frecuentemente a estos medios si no lo edu-
camos para el desarrollo del pensamiento que se reproduzca en una acción verbal.
La cuestión del desarrollo del pensamiento. Algunos creen que el pensamiento

es algo inevitable, que crece con el ser humano. Pero no es tan así. Pensar es algo
que se aprende. Sólo si deseamos un ser azaroso y errático, incapaz de argumen-
tar seriamente y, por ello mismo, proclive a la violencia en sus diversas formas,
deberemos despreocuparnos. La cuestión del pensamiento es cosa seria. Desarro-
llar habilidades para ordenar ideas, resolver problemas con eficiencia y actuar en
forma creativa nos lleva a comprender la necesidad de educar formalmente para
ello.
Shari Tishman, David N. Perkins y Eileen Jay:

Jay “Sin duda, las habilida-
des del pensamiento son importantes. Cruciales, en realidad. Pero el me-
ro hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a utilizarla.
Para que las habilidades se conviertan en parte de la conducta cotidiana,
deben cultivarse en un medio que las valore y apoye. Así como las habi-
lidades musicales de los niños probablemente queden adormecidas en un
ámbito que no estimule la música, del mismo modo las habilidades del
pensamiento de los alumnos tenderán a languidecer en una cultura que
no estimule el pensamiento.”41
41
Shari Tishman, David N. Perkins y Eileen Jay, Un aula para pensar: aprender y ense-
ñar en una cultura de pensamiento (Buenos Aires: Editorial Aique, 1997), 13, 14.
Como cristianos, debemos comprometernos aun más con esta cuestión ya que
en Su Palabra, Dios nos propone que nos hagamos cargo en forma personal de
nuestro sentir, pensar y actuar, a eso llamamos dominio propio; desarrollar este
dominio forma parte del acto de enseñanza- aprendizaje que proponemos desde
aquí; veamos lo que encontramos en La Biblia al respecto:
2 Pedro 1.5-
1.5-8: “Precisamente por eso, esfuércense por añadir a su fe vir-
tud; a su virtud, entendimiento; al entendimiento, dominio propio; al
dominio propio, constancia; a la constancia, devoción a Dios; a la devo-
ción a Dios, afecto fraternal; y al afecto fraternal, amor. Porque estas
cualidades, si abundan en ustedes, les harán crecer en el conocimiento de
nuestro Señor Jesucristo, y evitarán que sean inútiles e improductivos.”
La cuestión del valor del otro. Tanto desorden social nos ha llevado a perder
la perspectiva en cuanto al lugar que ocupan los otros, nuestros próximos, en el
desarrollo de nuestra propia vida. El egoísmo creciente nos ha llevado a despre-
ciar y a ignorar la presencia del resto de la sociedad a nuestro alrededor. Pero su
valor es ineludible ya que es de ellos que nos servimos y a su vez ellos se sirven
de nosotros. Si nos faltaran podríamos advertir la implicancia que esto tiene para
nuestra vida. Proveedores de todo, los unos de los otros, nos movemos sin embar-
go como si fuéramos únicos y solitarios. Revisemos esta peligrosa conducta sobre
la que hemos abundado ya en capítulos anteriores.
La cuestión de la violencia. Es cierto que se aprende a ser violento por imita-

ción y/o por educación. Pero también es cierto que esta lamentable forma de co-
municación se desarrolla cuando la persona no ha logrado establecer suficientes
códigos lingüísticos, que le permitan recurrir automáticamente a ellos, antes que
al lenguaje corporal. Por otra parte, los medios masivos de comunicación, en es-
pecial la televisión, han contribuido y contribuyen cada vez con mayor precisión,
a atentar contra este tipo de aprendizajes. Una carga intensa de agresión se des-
prende en forma permanente de programas que pretenden sólo entretener. El es-
tímulo al desarrollo de conductas compulsivas, en cuanto al consumo diverso y la
formación de malos hábitos, a partir de programas y propagandas que van redu-
ciendo las censuras morales en general, son algunas de las problemáticas que nos
acercan estos medios, que educan con principios absolutamente contradictorios e
instalan peligrosos contravalores.
Osvaldo Panza Doliani y Pablo G. Ponzano:

Ponzano “La intensidad de ese con-
texto agresivo, va creando una frecuencia de estímulos en los receptores,
al punto que no les resulta extraño vivir en él, formando, en consecuen-
cia, las memorias correspondientes como para considerarlo un ambiente
habitual. De esta manera, se instalan por vía de la masiva difusión de
comportamientos con contenidos agresivos y violentos, tanto reales co-
mo de ficción, las memorias modales de la aceptación de un ambiente

externo con esas condiciones, como patrón de la vida social actual.
Como es lógico, el resultado de la instalación de estas memorias
compromete a cualquier enseñanza y conspira contra cualquier aprendi-
zaje. Pero, veamos a manera de ejemplo, cuáles son las pautas generales
del contexto de agresión y violencia referido:
• El ruido ambiental.
• La diversidad de estímulos informativos que el receptor no pue-
de atender ya que por el ritmo de presentación de estos, no tiene
tiempo suficiente para analizar ni objetar.
• Las informaciones conteniendo hechos ejemplarizadores de la
violencia.
• Las informaciones conteniendo hechos que registren inseguri-
dad individual y social.
• Las informaciones conteniendo hechos que registren diferencia-
ciones y marcados desequilibrios de la equidad social.
• Las informaciones conteniendo hechos que registren la promesa
incumplida, la mentira o la corrupción, de los líderes políticos y
administrativos.
• El disestrés.
• Las frustraciones y la ansiedad cotidiana.
A este contexto se suma que:

• Los medios tienden a reforzar las preferencias existentes. Es
decir, que son pocos los criterios operativos de los medios que
tengan como objetivo elevar los gustos de los receptores, salvo
que ello se acomode a las pautas comerciales.
• Que la acción violenta posee para quien la observa, como para
quien la ejecuta un contenido mágico, ya que permite resolver
inmediatamente el conflicto que la genera.
• Que serán imitados aquellos comportamientos agresivos y vio-
lentos que signifiquen un medio de obtener éxito o beneficio.
• La reducción del tiempo de lectura y del diálogo.”42
Esto nos invita a reflexionar seriamente en lo que consumimos como socie-

dad. Los medios masivos, al igual que las relaciones de vida, alimentan nuestras
conductas y van conformando el patrón de comportamiento individual y social,
que aparece inmediatamente reflejado en lo que ocurre. Los que han sido educa-
dos en valores permanentes, acaban por aceptar resignados estos cambios, que no
pueden analizar en profundidad porque su irrupción es vertiginosa. Y mucho me-
nos posible es cambiarlos por la masividad con que irrumpen. Las nuevas genera-
42
Osvaldo Panza Doliani y Pablo G. Ponzano, Violencia escolar (Buenos Aires: Editorial
Ciencia Nueva, 2000), 147, 148.
ciones se desarrollan sin aquellos valores tradicionales instalados y, a su vez, con

nuevos mecanismos de defensa para sobrevivir. De este modo, se va perdiendo
rápidamente el dominio sobre una vida urbana posible y armónica, con reducción
de la violencia y aumento de la paz, pero lo que es peor, se va perdiendo también
la apreciación de la paz como valor sostenido por el accionar de todos desde el
cada uno. Las regresiones sociales mencionadas se sintetizan en un párrafo de
Alain Finkielkraul, citado por Silvia y Guillermo Obiols, para destacar este mode-
lo social adolescente.
Silvia Di Segni de Obiols y Guillermo A. Obiols:

Obiols “La batalla ha sido
violenta, pero lo que hoy se denomina comunicación, demuestra que el
hemisferio no verbal ha acabado por vencer el clip, ha dominado a la
conversación, la sociedad ha acabado por volverse adolescente. … Este
autor identifica lo adolescente con lo no verbal, ubicado en el hemisferio
derecho del cerebro donde también asienta la fantasía, la creatividad, la
imaginación. El hemisferio izquierdo, sede de la racionalidad, la lógica y
todo aquello que desarrollamos a partir de la educación, incluido el len-
guaje, ha perdido terreno sobre todo en la comunicación entre los jóve-
nes, la cual se desarrolla casi exclusivamente a través de imágenes y
con poco intercambio a nivel personal.”43
Esto, como los autores indican, comienza con los adolescentes y jóvenes,
y a medida que ellos mismos crecen va comprometiendo a toda la sociedad.
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43
Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols, Adolescencia, postmodernidad y es-
cuela secundaria (Buenos Aires: Editorial Norma-Kapelusz, 2000), 2.
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La naturaleza misma del contenido de la educación cristiana debe movilizar-
nos y comprometernos no permitiendo que nos conformemos jamás. La búsqueda
permanente de mejores recursos, la revisión cuidadosa de los contenidos y la se-
lección prudente de objetivos y actividades deberán acompañar esta preciosa ges-
tión que, además, se fundará en la oración sostenida y constante. Una conciencia
clara que comprende la naturaleza del fin, no se detendrá en la marcha hacia el
logro de las adquisiciones deseadas.
Por lo dicho, nos disponemos, en esta Unidad a continuar recorriendo, con senti-
do crítico, las prácticas educativas cristianas, a fin de facilitar con esperanzas la
marcha hacia una gestión que honre al Señor de nuestras vidas.
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“El comienzo de la sabiduría es el temor del Señor;

conocer al Santo es tener discernimiento.”
Proverbios 9.10.
Al comienzo de esta obra hablábamos de la importancia de considerar a la

educación cristiana como el espacio de formalización educativa de la iglesia.
Consideramos que esto es así porque la tarea docente no es azarosa. El docente
cristiano planifica anticipadamente su accionar. Lo desarrolla con criterios forma-
les y evalúa su marcha en forma permanente.
En realidad, y como seguiremos reforzando, así debería ser ya que el conteni-
do a enseñar es infinitamente superior a cualquier otro. A lo largo de este capítulo
sugeriremos formas de organización y administración de la tarea docente cristia-
na.
EL ORDEN EDUCATIVO
Lograremos la administración de la educación cristiana de un modo equilibra-

do, comprendiendo los alcances de cada saber, si podemos responder a la pregun-
ta: ¿cuáles son las áreas en la vida humana que son capaces de ser educadas?
Además, esto nos permitirá realizar una selección adecuada de las estrategias pe-
dagógicas más apropiadas a cada campo abordado.
Los campos del saber
Uno de los elementos fundamentales para el orden en el proceso de educación

cristiana, y que está estrechamente ligado con la organización de la misma, es la
definición de los campos del saber. Se llama campos del saber a aquellas áreas
que la pedagogía señala a fin de profundizar su estudio, y que la educación atien-

de con especial preocupación. Estos campos son como sigue:
SABER SABER
HACER
SABER SER
ESTAR
El saber-saber es netamente intelectual y se manifiesta a través de los concep-

tos. Todo lo que conocemos y sabemos inicia su proceso en nosotros por la vía
intelectual. También es cierto que si los conocimientos no logran ser utilizados
para hacer algo (experiencia) se pierden irremediablemente.
El saber-hacer es también, en su inicio, de carácter intelectual, pero concluye
en una práctica guiada por el intelecto (conceptos-procedimientos). Por ejemplo,
intelectualizo los pasos que hay que dar para la confección de un vestido y luego
procedo a la confección del mismo seleccionando las herramientas más adecuadas
para ello.
El saber-ser y el saber-estar se relacionan con la conducta (actitudes), y ambos
atienden a los aspectos ético-morales. Por el saber-ser conozco las normas, mien-
tras que por el saber-estar empleo las normas conocidas con autonomía y entre los
otros.
Nosotros, por cuanto somos iglesia, deberíamos ocuparnos de todos estos as-
pectos, a fin de proporcionar una educación cristiana verdaderamente integral. Sin
embargo, algunas veces, alimentamos las áreas intelectuales y descuidamos las
demás áreas sin considerar las consecuencias. De hecho, en muchos casos, el úni-
co ámbito de educación formal graduado por edades que hay en la iglesia es la
escuela de educación cristiana o dominical, o como deseemos llamar a la educa-
ción formal en nuestra iglesia. Una clase ocupa, como mucho, una hora semanal y
su contenido generalmente está incluido en la lección relatada por el maestro (ac-
to intelectual que sólo genera conceptos). Si alcanza el tiempo, se realiza una ta-
rea manual o se da respuesta de un cuestionario (lo cual es otra tarea intelectual).
Y aquí, generalmente, concluye la formalización educativa dominical.
Pero el evangelio cristiano plantea un modo de vida, es decir, un deber-ser y
estar. El saber-saber sería o debería ser un recurso más, por cierto valioso. Pero el
centro del accionar docente cristiano debería apuntar a los campos prácticos de la
vida. El perfil de hombre-mujer que buscamos desarrollar debería considerar el
hecho de formar personas prácticas en la vida cristiana y no sólo meros repetido-
res verbales. De otro modo, éstos serian propietarios de reflejos condicionados,
que responderían a un estímulo con su respuesta, pero después vivirían como
pueden, porque nadie se ocuparía de enseñarles formalmente cómo se hacen las
cosas y cómo se vive la vida cristiana. Quede claro que no estamos despreciando
La organización de la tarea docente – 107
el conocimiento intelectual de la Palabra de Dios. Éste es muy valioso si lo sabe-

mos emplear bien. Lo que decimos es que en soledad o exclusividad este tipo de
conocimiento es insuficiente.
El problema de todo docente cristiano, no obstante, es cómo enseñar a hacer
en apenas una hora de clase. En primer lugar, diremos que estamos acostumbra-
dos a cumplir con las propuestas del material que estamos usando. Es hasta lógi-
co, entonces, que los escritores se sientan inclinados a ofrecer propuestas intelec-
tuales, ya que tales propuestas pueden ser puestas por escrito. Pero el maestro
debe encontrar la forma de hacer de su clase una práctica permanente, a través de
sus actividades. Éstas deben estar orientadas a lograr los objetivos propuestos, y
éstos deben centrarse en un resultado de vida y no meramente de memoria o de
repeticiones verbales.
Para lograr este objetivo, hay varios recursos disponibles. Hay recursos estra-
tégicos, como las teatralizaciones; improvisaciones a partir de un relato; visitas
evangelizadoras; debates y otros medios que deberán ser adecuados a lo que de-
seemos enseñar. Todos estos recursos nos ayudarán a facilitar la práctica de las
conductas éticas necesarias para la vida. (Más adelante ampliaremos el tema de
las estrategias del docente.)
La organización de la tarea
La organización de la tarea docente cristiana tiene que ver con la organización

del proyecto educativo institucional de la iglesia, y éste se expresa a través del
currículo que se establezca. El currículo, que ya hemos mencionado anteriormen-
te, será para nosotros un plan provisorio y de construcción continua. En la con-
fección del mismo participarán todos los agentes interesados en el tema. En el
ámbito de la iglesia, en general, debemos trabajar con anticipaciones curriculares
a fin de llevar adelante la tarea en forma ordenada. Este orden, además, nos per-
mitirá atender, en forma equilibrada, todas las áreas sin perder de vista a ninguna
de ellas.
Al hablar de orden es necesario establecer que el mismo no debe ser rígido.
Por rígido entendemos un orden que, una vez planeado, debe cumplirse sin co-
rrecciones. Por el contrario, el currículo se considerará provisorio y pasible de ser
modificado sobre la marcha y aun en forma constante. Los aspectos necesarios a
considerar dentro de este currículo de la institución iglesia serán los siguientes:
Ideario. Así llamamos al sueño grande. Es lo que perseguimos como propósito

amplio y general. El ideario define los valores cristianos que nos sustentan y en-
marca el pensamiento o idea que sostenemos. Es el gran anhelo de nuestro cora-
zón frente a la tarea. Lo dejamos escrito para no perder de vista nuestros primeros
ideales. Trasciende el marco de las ideas, aunque las contiene, enhebrándolas con
las emociones y percepciones más profundas.
Diagnóstico. Resulta del análisis de la realidad sobre la que se quiere interve-

nir. Fortalezas y debilidades a las que habrá que reforzar o replantear, según sea
necesario. El diagnóstico responde a las preguntas: ¿Quién es mi alumno y su

entorno? ¿Qué pasa? ¿A quienes? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué nos pasa lo que
nos pasa?
Fundamentación. Responde a la pregunta: ¿Por qué? Es un espacio donde

planteamos los marcos de nuestro futuro accionar. Al hablar de marcos nos refe-
rimos a documentos bibliográficos diseñados desde las ciencias y disciplinas de
competencia educativa. Se recortarán desde ellas los principios con los que acor-
damos y que sustentarán nuestro trabajo. Incluiremos, además, experiencias pro-
pias y de otros, y los contenidos que se encuentran en la Palabra de Dios, selec-
cionados en relación con el diagnóstico, lo cual dará sentido a nuestra interven-
ción.
Objetivos. Son los logros que se quieren alcanzar. Se enuncian respondiendo a

la pregunta: ¿Qué me propongo conseguir? No deben perderse de vista durante el
accionar y aun al evaluar, ya que muchas veces deberemos realizar ajustes a fin
de alcanzarlos.
Contenidos. La iglesia, a través de su ministerio educativo, plantea ciertos

conocimientos, procedimientos y actitudes básicos de educación cristiana, los
cuales espera que sean relevantes en el ejercicio de vida de los hermanos. Ellos
deberán ser cuidadosamente planeados, a fin de formar integralmente al hombre y
la mujer de Dios.
Participantes. Esto se refiere a los participantes responsables y responde a la

pregunta: ¿Quiénes? Aquí se destaca la red vincular, es decir, que relata y deja
muy en claro el rol y las funciones de cada agente interviniente, además de expre-
sar las actividades vinculantes que deberán cumplir los equipos de trabajo.
Actividades. En cuanto a lo institucional, recordaremos que éstas son las acti-

vidades necesarias a fin de cumplir con la puesta en marcha y la conducción de
cada equipo de trabajo, además de los métodos evaluativos que se aplicarán en
cada caso. En cuanto a lo relacionado a los desempeños áulicos, se facilitarán las
tareas vinculadas con los contenidos y los objetivos, que pretenden estimular el
aprendizaje a través de la imitación de la realidad. El docente cristiano debe con-
siderar, en cada oportunidad, la cantidad de estímulos (actividades) necesarios a
fin de facilitar una experiencia significativa de aprendizaje. Y la institución, des-
de sus responsables, debe velar porque esto se cumpla.
Estrategias. Se trata de las estrategias metodológicas que se van a seguir. És-

tas son propias del docente y responden a la pregunta: ¿Cómo? A través de diver-
sos estímulos, elegidos acorde a la edad de los alumnos, el docente los interesará,
conduciendo los aprendizajes de modo que no decaiga el interés. Ejemplos de
estrategias metodológicas son las teatralizaciones, los relatos especiales, los títe-
res, las películas, los juegos, etc. Destacamos que estas estrategias deberán selec-
cionarse teniendo en cuenta los intereses según la edad de los alumnos. La insti-
tución, a través de sus directivos, es la responsable de proveer, orientar y verificar
el cumplimiento de esta importante instancia del quehacer educativo.
Recursos. La cuestión de los recursos responde a la pregunta: ¿Con qué? Se

denominan así los materiales empleados en cualquiera de las fases de la tarea. Se
deben considerar todos los materiales necesarios, a fin de tenerlos en cuenta a la
hora de anticipar su preparación. De este modo, se contará con lo necesario en el
momento preciso.
Cronograma. Se trata del cronograma de acción. Esto responde a la pregunta:

¿En qué momento? El cronograma de acción fija plazos para las acciones a des-
arrollar. Muchas veces, al descuidar esta cuestión de los plazos, caemos en la am-
bigüedad, perdiendo efecto las propuestas y posibles buenas ideas, que quedan
frustradas sólo por esta omisión o descuido.
Ambiente. Específicamente, esto se refiere al ambiente físico. La cuestión del

ambiente físico responde a la pregunta: ¿Dónde? Esto determina con claridad el
lugar donde cada actividad va a llevarse a cabo. Esto evita superposiciones, des-
prolijidades y la iniciación de conflictos absolutamente innecesarios y evitables, a
través de una organización anticipada.
Evaluación. Se realizará en cada momento del proceso, pero al final se anali-

zará todo el resultado en relación con los objetivos, considerando las actividades
(cantidad, pertinencia) y los contenidos como referencia.
Replanteo. A partir de la evaluación y en función de sus resultados, se organi-

zará la continuidad del proyecto haciendo los ajustes necesarios. Como se ve, este
accionar es verdaderamente circular. El proceso de enseñanza-aprendizaje reco-
rrerá un trayecto, el cual siempre se reiniciará volviendo a ser recorrido (revisado)
por los actores responsables, en función de los diversos contenidos, sus propues-
tas y los resultados.
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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
Una buena programación desarrollada en grupo con los interesados permitirá

llevar adelante una tarea seriamente graduada, que no pierda de vista el análisis y
la puesta en marcha del proyecto. Por otra parte, esto dará continuidad a los temas
principales sin omisiones involuntarias ni distracciones, que concluyan en severas
carencias de conocimiento en cuanto a la voluntad de Dios para las vidas de sus
hijos.
Cómo elaborar proyectos en educación cristiana
Para abordar este tema, primero, debemos recordar que currículo (latinismo
considerado correcto) o curriculum (en latín) son las formas singulares del térmi-
no, entre tanto que currícula es el plural. Además, la “a” final no denota género y
el término sigue siendo masculino, por lo cual es incorrecto hablar de “la” currí-
cula. Entonces, cuando hablamos de varios curriculum debemos referirnos a ellos
como los currícula.
Al considerar la elaboración del currículo de educación cristiana, no podemos
desconocer el proyecto general de la iglesia. Su misión, que estará reflejada en las
cartas de intención y declaraciones de fe, y su visión, que se irá construyendo en
forma periódica y guiada por la búsqueda de la voluntad de Dios, deberá estar
expresada en el currículo que se formule. Una vez considerados estos aspectos,

que deben estar escritos y pautados de forma práctica, a fin de que todos los co-
nozcan y consideren, deberemos analizar cuáles son los contenidos mínimos que
las personas deben saber, a fin de ser cristianos competentes y capaces de cumplir
con la voluntad de Dios y su misión en el mundo.
Contenidos
Contenidos educativos mínimos de la iglesia
Estos temas deberán ser estudiados con sumo cuidado. De hecho, las iglesias,
a través de los materiales que seleccionan y adquieren para sus clases, ya están
aceptando la propuesta de contenidos que los mismos presentan. Pero es muy
importante que aquellas iglesias, que por diversos motivos elijan no gastar en
materiales, consideren antes de cualquier otro paso, el de ordenar una lista de
temas básicos e ineludibles. Estos temas son los que deben cumplirse en un ciclo
de estudio de entre tres y cuatro años, acompañados por procedimientos, métodos,
valores, normas y actitudes deseables. Esto es lo que llamaremos base curricular,
y es necesario que exista desde el principio, dando origen al diseño curricular,
que luego se irá ampliando.
Hemos podido ver, en muchos casos, a iglesias que por diversos motivos, mu-
chas veces económicos, han debido dejar de trabajar con materiales comprados y
han dejado librado a la elección de sus maestros el traer una clase diferente cada
domingo. Así termina por suceder que los maestros privilegian sólo los temas que
surgen del material que tienen disponible, del gusto particular de cada uno o de
todo lo que tengan accesible para compartir. Lo que ocurre en estos casos es que,
en apariencia, las cosas funcionan y hay enseñanza cristiana en cada clase. Pero
no hay coherencia en los temas y a lo largo del tiempo se puede advertir que exis-
ten baches lamentables en el conocimiento indispensable. Además, se genera una
falta de graduación en el temario, que no contempla la edad y las necesidades de
los alumnos.
Conocimos un caso, que consideramos emblemático. Se trata de una congre-
gación sinceramente comprometida con el Señor y la enseñanza de su Palabra.
Estos hermanos estaban preocupados porque sus jóvenes, muy entusiastas por
cierto, en realidad no hablaban de bautizarse. Si bien se los veía interesados ante
la propuesta desde el púlpito, nadie se manifestaba en tal sentido. Al tratar de
resolver la problemática, los líderes advirtieron que nunca habían abordado en
una serie de lecciones el tema del bautismo y que los jóvenes no se habían con-
tactado con los detalles de conocimiento del mismo, que pudieran haberlos guia-
do a tomar una decisión seria y comprometida al respecto. Por lo dicho, es que
aspiramos a que a partir de este capítulo, estemos en capacidad de iniciar intentos
comprometidos en la elaboración de proyectos educativos cristianos, que formali-
cen bien el desarrollo del conocimiento en nuestras congregaciones.
El diseño curricular
curricular (continuar)
El currículo es un valioso documento en el que la institución, en este caso la

iglesia, pauta con cuidado su proyecto educativo. A diferencia de cualquier otro
programa, este diseño comienza antes, es decir, que contiene de inicio todos los
marcos teóricos que darán razón de ser a los planes, temas, métodos, etc. O sea
que, todo lo que se elabore en forma posterior encontrará su fundamentación en
esta importante parte del proyecto. Las bases teológicas, los marcos psicológicos,
sociológicos y aun metodológicos, es decir, todos los elementos que se conside-
ren útiles a los propósitos del proyecto, estarán registrados en esta parte del do-
cumento, a fin de servir en forma permanente a quienes desarrollan la tarea de
enseñar.
El currículo debe cumplir con el diseño de normas que regulen el accionar
metodológico de los docentes. También debe expresar una adecuada graduación
de contenidos teniendo en cuenta la edad, los rasgos culturales y los conocimien-
tos previos de los alumnos. El currículo no debe omitir el establecer recursos eva-
luadores, a fin de poder medir con mayor precisión la significación de los apren-
dizajes y la pertinencia de los contenidos en relación con los objetivos y el dia-
gnóstico. Esto permitirá replantear la tarea, es decir, establecer la continuidad del
acto educativo. Como indica Lawrence Stenhouse: “El currículum es un instru-
mento de gestión didáctico-pedagógica y es útil para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a la discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladado a la práctica.”44
Ley Federal de Educación:

Educación “Todo currículum supone un proyecto socio-
político-cultural que oriente una práctica educativa escolar articulada y
coherente, implica una planificación previa flexible con diferentes nive-
les de especificación, para darle respuesta a situaciones diversas, no
todas previsibles, y constituye un marco de actuación profesional pa-
ra los planificadores, técnicos, directores y docentes.”45
El marco teórico
teórico referencial
En la intención básica de este marco está incluida la integración de los saberes

inscriptos en una base teórica, que el docente pueda explicar. Es decir, que la
práctica podrá ser siempre fundamentada por el docente que la ejerza. La razón de
que esto sea promovido así es que el docente pueda ser facilitador a través de una
intervención pedagógica adecuada y pertinente. Por otra parte, si esto funciona en
44
Citado en Horacio A. Ferreyra y Virginia Batiston, El currículum como desafío institu-
cional: aportes teórico-prácticos para construir el microcurrículum (México: Ediciones
Novedades Educativas, 1997), 16.
45
Cuadernillo para la aplicación de la Ley Federal de Educación (Buenos Aires: Ministe-
rio de Cultura y Educación de la Nación, 1994).
forma constante y dinámica, y es empleado por todos los maestros como partíci-
pes de su confección, y no sólo por algunos sino por todos los actores del proceso
educativo, se transformará en un instrumento que valide la coherencia aún en
proceso, es decir, en permanente movimiento. Para que esto ocurra es importante
contar con una organización curricular propia y con un buen proyecto curricular
áulico.
Una organización curricular propia. Hay varias razones para que instalemos
una organización curricular propia en el programa educativo de la iglesia.
• No perder de vista el hilo conductor en relación con sus contextos. Es

decir, facilitar una adecuada intervención considerando la realidad del
medio del que provienen nuestros alumnos y lo que tienen que saber de
Dios para vivir de acuerdo con su voluntad. Por ejemplo, deberá consi-
derarse la variedad de contextos posibles, ya que puede haber familias
creyentes, no creyentes, en riesgos diversos, etc.
• Relacionar en forma permanente los rasgos y estilos trazados en el idea-
rio con la práctica y el aprendizaje esperado.
• Poder recurrir y considerar, siempre que lo necesitemos, a las caracterís-
ticas socioculturales del medio, con el propósito de responder con efi-
ciencia a sus necesidades en forma integral. Hay que tomar en cuenta to-
das las necesidades de las personas: espirituales, emocionales-afectivas y
materiales.
• Impulsar y estimular el desarrollo creativo e innovador de las prácticas
docentes, a partir de intercambios que, al quedar registrados, permitan el
replanteo permanente y superador.
• Facilitar la instalación de conceptos favorecedores del aprendizaje cons-
tante, a partir de la necesidad de replantear la gestión en forma perma-
nente.
Un proyecto curricular áulico. Lo primero que debemos considerar, luego del

trazado de los marcos teóricos, es la cuestión de los objetivos generales. En esta
instancia, deberemos preguntarnos: ¿Qué queremos y qué debemos conseguir
como institución? ¿Cuál es el perfil de persona y grupo social, emocional y espiri-
tual que nos propone la Palabra de Dios? Ya hemos hablado en esta obra de los
objetivos. De todos modos, recordaremos que éstos deben ser expresados en for-
ma concreta y cada uno debe presentar sólo un asunto a trabajar. Los objetivos
demasiado amplios o expresados con vaguedad no son alcanzables, porque el que
los interpreta pierde la esencia y se ve inclinado a no tomarlos en cuenta. Ade-
más, se trazarán considerando lo que desea alcanzar la institución iglesia. Por
ejemplo, si enunciáramos un objetivo para niños de diez años, nos encontraríamos
con dos posibilidades: que la formulación de los objetivos no sea correcta o que sí
lo sea.
Así no es correcto: Que el niño logre ser un cristiano comprometido.

Así sí es correcto: Que el niño logre:

• Orar en público.
• Leer la Biblia ante sus pares.
• Participar en las actividades con alegría.
Enseguida deberemos preguntarnos: ¿a través de qué contenidos, ordenados

de qué forma y graduados de qué manera acercaremos la intervención a los obje-
tivos deseados? En este caso, debemos recordar que son tan importantes los con-
ceptos que vamos a comunicar, como los procedimientos que enseñaremos y las
actitudes que deberemos estimular. Cada uno de estos grupos de contenidos de-
ben ser cuidadosamente seleccionados teniendo en cuenta lo que nuestros herma-
nos ya saben (sus conocimientos previos), las dificultades que presentan, la edad
para la que lo haremos, sus características de desarrollo y el medio sociocultural
en el que se mueven. Al considerar este delicado aspecto del proyecto, no debe-
mos olvidar que lo que no podemos cambiar son los principios trazados por Dios
en la Biblia. Las cuestiones culturales que no afecten al buen desarrollo del hom-
bre y la mujer cristianos sí pueden ser cambiados. Recordemos siempre, que no
somos llamados a instalar nuestras culturas en bloque, sino el desafío de la creati-
vidad extraordinaria del Señor, el cual facilita la inserción de sus principios a
cualquier uso o costumbre.
Quede claro que no estamos proponiendo ningún acto de sincretismo, sino
sólo una razonable integración en lo atinente a cuestiones secundarias, que no
afecten lo doctrinal. Por ejemplo, es un acto de sincretismo incorporar a las prác-
ticas cristianas de adoración a Dios el culto a la madre tierra (Pacha Mama). Esto
no es una cuestión secundaria. Pero no es un acto indebido el empleo de melodías
o expresiones musicales autóctonas, en la expresión de la adoración a Dios.
Este diseño se realiza en dos sentidos: uno vertical, que como hemos vis-
to, registra todos los contenidos mínimos del aprendizaje a lo largo de la vida de
la persona; y otro horizontal, que registra el recorte de los anteriores pero por
edad, teniendo en cuenta las características de desarrollo evolutivo psicosocial,
biológico y espiritual. Al finalizar este capítulo incluimos, como sugerencia, al-
gunos gráficos y posibles modelos a seguir.
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LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
El siguiente aspecto a considerar es el de las estrategias de aprendizaje. En

este caso, estamos hablando de las actividades y los recursos didácticos. Como ya
hemos dicho, las actividades son herramientas fundamentales para la fijación de
los aprendizajes, por lo cual es muy importante que a la hora de seleccionarlas o
diseñarlas tengamos en cuenta el nivel de pertinencia y la cantidad de estímulos
que necesitaremos para lograr los objetivos y afianzar los contenidos. En cuanto a
las estrategias didácticas, es necesario que tracemos en el currículo, una guía de
posibilidades a las que el docente pueda recurrir, haciendo en todos los casos una
selección criteriosa. Recordemos que en el capítulo 2, bajo el título “Estrategias”,
abordamos algunos de estos recursos. A continuación vamos a considerar otras
estrategias didácticas.
Mesa redonda
Esta metodología es útil para resolver temas polémicos ya que permite el de-
bate entre participantes. Es necesario un moderador que regule la participación
cediendo la palabra a las personas y cuidando el orden en el debate. Es muy útil
emplear esta técnica cuando el tema a debatir es conocido por todos. De este mo-
do, las intervenciones mostrarán los diferentes puntos de vista sobre un tema que
se conoce bien.
Panel
Ante un tema que en general no se conoce bien, se conforma un panel de eru-

ditos, quienes desde la interdisciplinariedad exponen brevemente sobre el particu-
lar. Los asistentes, al concluir la exposición, podrán realizar preguntas a fin de
clarificar sus ideas con respecto al tema tratado. Se requiere, además, un modera-
dor que ordene los tiempos de exposición, dé lugar a las preguntas y cierre el en-
cuentro con una síntesis breve sobre los temas principales tratados.
Phillips 66
Esta técnica, muy valiosa por cierto, toma el nombre de su creador, y los nú-
meros seis se deben a que se trata del análisis de un tema breve, en grupos de seis
personas durante seis minutos. Como veremos, este recurso es ideal para emplear
como disparador de clases o durante las mismas, a fin de puntuar algún aspecto
con la participación de la mayoría.
Torbellino de ideas
Esta técnica es sumamente útil como disparador de un tema o como búsqueda

de una mejor definición construida entre todos los integrantes del grupo. El do-
cente propone al grupo emplear una sola palabra que le sugiera el tema, pero sólo
una palabra. Éstas se irán sucediendo rápidamente y no necesariamente serán
adecuadas, sobre todo al principio. En el devenir del torbellino irán apareciendo
las precisiones. El coordinador interrumpirá el proceso cuando se encuentre la
palabra más ajustada a lo que se busca. Esto facilita la participación y despierta el
interés por lograr el objetivo.
Debate público
Dos personas conversan ante el público sobre un tema anticipado en un es-

quema previsto. Este debate es seguido por el resto. Los dos en debate deben ser
personas calificadas para el abordaje del tema, anticiparán los subtemas a tratar y
el tiempo a emplear. El coordinador concluirá con un cierre.
Entrevista pública
Ante un tema conflictivo, que el grupo no puede resolver totalmente, se invita

a un conocedor del mismo y se lo interpela a fin de recibir la información necesa-
ria. El coordinador ordenará al grupo a fin de que la participación sea ordenada y
cumpla con el propósito de evacuar todas las dudas que existan. Al concluir se
realizará una puesta final extrayendo las conclusiones pertinentes.
Pequeños grupos de discusión
La clase es dividida en grupos de entre cinco a siete personas. Se les anticipa

el tema a través de algún texto a considerar, se fija el tiempo en que deberán
completar el análisis y se les propone que elijan un secretario que registre los
acuerdos. Los integrantes deberán considerar el texto y emitir sus conclusiones,
las cuales serán compartidas a toda la clase en el momento de la puesta final. Se
concluirá con las ideas principales que sinteticen, cerrando así el tema.
Los mapas conceptuales
Este recurso es invalorable en educación. En los tiempos que corren, los do-
centes debemos estar firmemente comprometidos a enseñar a pensar más que a
reproducir contenidos no testeados ni chequeados en forma personal. Esto implica
que los estudiantes tienen que aprender a aprender. Los niños, a partir de su edad
escolar y una vez que han sido alfabetizados alrededor de su segundo grado pri-
mario, están en condiciones de iniciar un largo camino hacia:
• Un pensamiento crítico de construcción permanente.

• La construcción del orden necesario en su pensamiento.
• El arribo a construcciones mentales coherentes.
Para ello se necesitará del docente:
• Una actitud sin prejuicios, que le permita confiar en las posibili-

dades del alumno y acompañar su desarrollo de manera partici-
pativa.
• Conciencia de que es modelo aun en esto.
• Actitud reflexiva, sostenida en el tiempo.
• Una capacidad evaluadora permanente, que colabore a fin de
reordenar constantemente el acto educativo, retroalimentando su
marcha.
Estas son cuestiones fundamentales para estimular aprendizajes realmente

significativos. Analicemos, entonces, una de sus herramientas principales, que
son los mapas conceptuales. Se trata de una técnica creada por Joseph Novak. El
análisis que hace el autor sobre el recurso se basa en tres posibilidades que el
mismo ofrece. Él considera que se trata de una estrategia, ya que permite que los
estudiantes encuentren un camino ordenado y sencillo para aprender. Además, él
considera que colabora con los educadores en la organización de las clases y aun
de la materia. Por otra parte, el mapa conceptual ofrece un método que permite
distinguir rápidamente las ideas principales de las accesorias, facilitando así un
ordenamiento mental, que ayudará a retener el conocimiento con la memorización
mínima que sea necesaria. Esto desatará la capacidad de razonar en forma perma-
nente, lo cual permitirá con mayor frecuencia la reconstrucción del conocimiento
ante nuevos aprendizajes sobre el tema y la posibilidad de asociación con otros
que puedan ser pertinentes. Finalmente, Novak considera que es un recurso valio-
so, ya que de manera esquemática representa conceptos asociados, que aun men-
talmente se pueden retener a fin de organizar el pensamiento a partir de una es-
tructura de proposiciones lógicas. Esto genera confianza y ésta a su vez, ayuda a
la correcta apropiación del conocimiento.
Lo que debe contener el mapa conceptual para presentar una clase es lo si-
guiente:
• Lo esencial del tema o texto.

• Palabras preseleccionadas, que representen bien a los conceptos
que se quieren transmitir.
• Presentación vistosa que impacte y facilite el recuerdo.
• Letra grande, clara y, preferentemente, las palabras deben estar
circuladas por una elipse ( ). Es fundamental
que el texto se vea bien desde cualquier lugar del aula.
Ofrecemos a continuación, un ejemplo de mapa conceptual:
MAPA CONCEPTUAL
ESTRATEGIA DE MÉTODO RECURSO

APRENDIZAJE
ALUMNO DOCENTE IDEAS ESQUEMAS
ANALIZA ORGANIZA PRINCIPALES ACCESORIAS
JERARQUIZA RAZONAMIENTO CONCEPTOS

ASOCIADOS
RELACIONA ORIENTA MEMORIZACIÓN

FACILITA MÍNIMA- NECESARIA
SINTETIZA EVALUA APRENDIZAJE COMPRENSIÓN
SIGNIFICATIVO
LOS MATERIALES EDUCATIVOS
Dentro de la organización de la tarea áulica son de suma importancia los ma-

teriales que elijamos para acompañarnos y orientar mediante ellos los aprendiza-
jes de nuestros alumnos. Hay materiales diversos y deberemos analizar sus alcan-
ces, contenidos, lineamientos y nivel lingüístico, con el propósito de seleccionar
aquellos que se acerquen más a las características de nuestros alumnos. A partir
de ellos, deberemos organizar nuestro accionar pensando en la mejor forma de
adecuarlo a nuestro grupo de alumnos.
La selección
selección de materiales en educación cristiana
A menudo escuchamos críticas agudas acerca de los diversos materiales exis-

tentes. Se abren juicios de valor negativos respecto de su utilidad. Daría la sensa-
ción de que el material es el eje principal de cualquier acto educativo cristiano, y
no es así. Muchos directores de actividades educativas de las iglesias entran en
pánico y hasta postergan el inicio de la actividad por demoras en la entrega de
materiales. Ésta y otras problemáticas por el estilo ameritan que nos detengamos
a analizar la cuestión. En primer lugar, diremos que el material en sí no es ni bue-
no ni malo. Sólo es una ayuda impersonal a fin de que el maestro lo adecue a la
necesidad de su tarea y grupo de alumnos. No puede ser de otra forma ya que el
escritor y los editores están trabajando para comunidades desconocidas y siempre
distantes. Por eso mismo, el maestro deberá, además de orar con todo su corazón
para que la sabiduría de Dios le acompañe, revisar el material a fin de preguntarse
qué objetivos debe enunciar para sus alumnos. Recuerda que los objetivos que
propone el material son propios del mismo, y de ninguna manera puede el maes-
tro esperar que le sean siempre útiles a su causa. Como ya dijimos, cada grupo es
único, irrepetible y sólo su maestro puede saber de sus necesidades educativas en
el campo cristiano.
Por otra parte, al elegir el material, es necesario fijarse muy bien para qué tipo
de actividad es la propuesta. Si lo que se quiere elegir es un material para la es-
cuela dominical, seguramente un material escrito para la escuela bíblica de vaca-
ciones va a resultar insuficiente y por lo tanto inadecuado. Una cuestión más a
tener en cuenta es la edad del alumno y sus características culturales básicas. Cre-
encias, costumbres y lengua materna (idioma de origen) son cuestiones funda-
mentales a considerar al elegir un material o preparar la lección.
Trabajar con estos aspectos de la realidad permitirá al maestro emplear ade-
cuadamente los materiales en beneficio del aprendizaje, facilitándolo. Por eso es
tan importante dedicarle tiempo y compromiso a esta tarea. Lo que hemos dise-
ñado antes es apto para un proyecto amplio de toda la actividad de la iglesia o de
un área de la misma. Para planear su clase el maestro deberá iniciar con el tema o
título de la lección, luego consignará los objetivos, contenidos, actividades, estra-
tegias, recursos, evaluación y replanteo. Estas dos últimas cuestiones las realizará
al concluir la clase.
El plan de clase
Íntimamente ligado a los materiales disponibles está el plan de clase, es decir,

la elaboración de una descripción del camino a seguir en la lección, que tomará
en cuenta los objetivos, los contenidos, las estrategias, las actividades y los recur-
sos. Se supone que los materiales deben estar al servicio de la expresión de este
plan de clase. A continuación ofrecemos un esquema tentativo
Unidad: Fecha:
Tema: Clase:
Maestros:
Objetivos Contenidos Estrategias Actividades Recursos

(Conceptuales)
(Procedimentales)
(Actitudinales)
En la elaboración del plan de clase deberá también tenerse en cuenta el método

de evaluación que se va a utilizar, como el replanteo. En relación con lo segundo,
el maestro enunciará aquí los nuevos objetivos, contenidos, estrategias y activida-
des que se desarrollarán, teniendo en cuenta los datos obtenidos en la evaluación.
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.)
El PEI es una opción táctica, que ayuda a tener presente el marco institucional
en el que se lleva a cabo el proceso educativo. Por ello mismo, el P.E.I. debe in-
corporar los siguientes elementos:
• Datos institucionales.
• Fundamentación: ¿por qué?
• Objetivos: ¿para qué?
• Participantes responsables: ¿quiénes?
• Actividades: ¿qué?
• Estrategias metodológicas: ¿cómo?
• Recursos: ¿con qué?
• Cronograma: ¿cuándo?
• Ambiente físico: ¿dónde?
• Evaluación: ¿qué va ocurriendo? (monitoreo de resultados).
• Replanteo: ¿cómo continuamos?
Cuadro de competencias:
Orgánico- Técnico- Socio- Confesionales Observaciones

Administrativas pedagógicas comunitarias
Cuando hablamos de competencias, nos referimos a las áreas de trabajo donde

ordenamos todas las tareas a realizar o estados administrativos a tener en cuenta.
El motivo por el que ordenamos agrupando por tipo de tareas es que de no hacer-
lo, muchos aspectos quedarían descuidados y ocasionarían dificultades que no
advertiríamos fácilmente.
Es muy importante destacar que todas las competencias a las que se dedica la
institución deben estar incluidas en el proyecto. De no ser así, alguno de los obje-
tivos quedará enunciado, pero no será atendido desde una práctica coherente. Por
ejemplo, una institución escuela, perteneciente a una congregación cristiana, fun-
da su existencia expresando que, si bien en la comunidad existen establecimientos
educativos de diverso origen, siente la necesidad de que la iglesia provea de una
institución que eduque en valores cristianos, por lo cual ese será uno de los obje-
tivos principales y la razón fundacional. Pero en la práctica institucional:
• El área confesional no está proyectada en los planes, es decir,

que en la realidad no forma parte del proyecto institucional.
• Los docentes de educación cristiana son vocacionales, no plani-
fican su accionar, ni son considerados como parte del plantel
institucional.
• Los alumnos saben que la materia no acredita para su promo-
ción, ni se registra su asistencia.
• En algunos casos los docentes de educación cristiana no perci-
ben haberes, sólo se les reconoce un viático, el cual marca una
diferencia más con el resto de sus compañeros.
Todo esto marca una fuerte incoherencia entre el propósito y las prácticas, que
redunda en perjuicio del resultado. En realidad, es cierto que el sistema oficial no
considera los aspectos confesionales, por lo cual no los financia salvo en el caso
de las escuelas católicas que están reguladas por otra ley por ser pertenecientes a
la confesión oficial. Pero si comprendemos que nuestra institución es necesaria
por el motivo ya expresado, no podemos desatender esto, dejando fuera del pro-
yecto lo que decimos que es muy importante.
Por consiguiente, los agentes ejecutores de este aspecto, es decir, los docentes
de educación cristiana, deben ser profesionales que puedan planear su accionar en
el marco del perfil institucional y, además, estar sujetos a la situación de revista,
en el mismo encuadre que el resto de los docentes de la casa. También los alum-
nos deben estar sujetos a evaluaciones reguladoras de la gestión y, en general,
todos deben sentir que esta disciplina está a la altura del resto de las abordadas en
la casa.
Es cierto que el sistema educativo no considerará esto del mismo modo que la
institución. Pero de ninguna manera tendrá posibilidades de invalidar la decisión
de sostenerlo como extracurricular, ya que el sistema educativo plantea exigen-
cias en relación con contenidos mínimos que deben ser cumplidos y allí pondrá el
acento, pero no invalidará lo que cumplamos en forma excedente y además, con
excelencia.
En cuanto a las familias, cristianas o no, que envíen sus hijos a la escuela, ellos
seguramente habrán elegido a la institución por razones de prestigio y no por lo
que se agregue en el contenido curricular. Desde ya, muchas familias eligen es-
cuelas privadas justamente por las disciplinas extracurriculares, las que conside-
ran que completan mejor la formación de sus hijos. Y, en última instancia, cada
familia es dueña de elegir decidiendo quedarse o no con la oferta institucional.
Pero esta debe ser clara y los agentes deben estar seguros y comprometidos con lo
que sostienen en la propuesta, considerando a ésta correcta y adecuada.
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LAS ACTITUDES EDUCATIVAS
Es verdad que los docentes, aunque cristianos, somos seres en permanente

crecimiento y, por lo tanto, sujetos a diversos problemas que debemos superar
con la ayuda del Señor. Tal vez, la reflexión sobre algunas de estas problemáticas
sea un estímulo superador que beneficie nuestro accionar.
La actitud descentralizadora y su práctica
Muchas personas, con sinceros deseos de ejercer en forma práctica un lideraz-

go descentralizador que brinde oportunidades reales a todos, se ven llevadas en la
práctica a centrar en sí mismos la gestión, más de lo deseable. Veamos algunas de
las posibles causas de esto:
Inseguridad. Saben lo que quieren lograr, pero no están seguros de que otros
sepan como llegar al logro. Están dudando en cuanto a cómo asesorar y temen,
además, la pérdida de tiempo y de autoridad.
Desconocimiento. Desconocen o no tienen seguridad en cuanto a las formas

de evaluar el trabajo de otros en proceso. Se subestiman y creen que el resto hace
lo mismo, por lo cual intentan estar en todo.
Carencias. Esto tiene que ver con las carencias en el proyecto. El proyecto es
deficitario o carente de marcos suficientes, como para que todos los agentes cum-
plan con las pautas organizadas por ellos mismos.
Falta de participación. Toda gestión descentralizada demanda la participación

activa de cada uno de los agentes en todas las instancias del proyecto, fundamen-
talmente en las de planeamiento. Si es así, no habrá motivo para temer por el lo-
gro, ya que todos serán parte del entramado institucional desde el comienzo.
La actitud del líder
Es muy importante que el líder reconozca su nuevo rol ya que esto es funda-
mental para el buen logro de los objetivos. Su nuevo rol consiste en transformarse
en un coordinador de las acciones. No debe temer a la descentralización, acor-
dando con los actores participantes, acciones, métodos, recursos, plazos, y reali-
zando un adecuado control de gestión en tiempo y forma. Para esto, no necesita
desarrollar una actitud agresiva ni autoritaria, tampoco paternalista. Sólo si está
seguro de su rol y conoce bien el de cada uno de sus compañeros de equipo podrá
ser amable y a la vez cumplir con su tarea en forma agradable. Para controlar la
evolución del proyecto, no es necesario incomodar intentando detener el proceso,
como ya dijimos. Los procesos no se pueden detener. El líder podrá evaluar en
proceso, en forma permanente profundizando al arribar a los plazos previstos de
manera conjunta.
Inestabilidad emocional. Todo liderazgo debe estar sostenido por la seguridad.

Esto algunas veces no se logra porque quien lo ejerce carece de un llamado real
de parte de Dios o porque desconoce algunos alcances de su rol y funciones, por
lo que tampoco tiene claro los roles de los demás. Esto genera inestabilidad emo-
cional ante el temor de perder su imagen frente al resto, y es que en realidad,

tampoco tiene una imagen correcta de sí mismo.
Carencia de un proyecto. En algunos casos, no existe un plan tentativo y el

devenir se deja fluir en forma azarosa, por lo cual todos dependen, para las posi-
bles ejecuciones, de lo que se va produciendo en cada circunstancia. Es importan-
te saber que este accionar imposibilita por completo la descentralización pero,
además, desalienta la participación.
La actitud estratégica
Diversas formas de actuar frente a las situaciones de vida dan forma a nues-
tros resultados. Pero, además, van instalándose en nuestro comportamiento habi-
tual. Casi sin advertirlo, nos vamos tiñendo de nuestras propias actuaciones con
ellas. Unas son muy buenas y benefician mucho al resultado de nuestra gestión,
pero otras son verdaderamente catastróficas, ineficaces y contradictorias. Algunas
de estas actitudes estratégicas son:
El gobierno de las emociones. Algunas personas actúan por impulsos. Éstos

están generalmente asociados con prejuicios. Estas personas actúan como si pen-
saran: ¿Quién necesita de la reflexión? Ante algunas realidades que marcan erro-
res por esta metodología empleada, responden: “Yo soy así. Prefiero ser sincero.”
En realidad, esto no tiene que ver con su sinceridad, sino más bien con su impru-
dencia.
La confianza en las intuiciones. La intuición es muy útil si somos cuidadosos

al emplearla. Una persona intuitiva es sabia cuando emplea esto en la elaboración
de hipótesis de trabajo y en la elaboración de estrategias de resolución analizadas.
Pero si se deja llevar por ellas, dándolas por cosa resuelta, caerá en el caso ante-
rior, más favorecido por el pensamiento mágico que por una buena aproximación
razonable a la verdad. En realidad, una actitud estratégica es la de alguien que, en
forma permanente, se ha acostumbrado a enfrentar sus dudas y dificultades em-
pleando algunos pasos facilitadores a la hora de elegir la mejor opción. Esto lo
planteamos, en primer lugar, para quienes educan, pero a su vez, éstos deberán
estimularlo en todas las personas a quienes les enseñan.
El análisis de las ideas. Es el primer paso de cualquier selección. Se puede

emplear tanto grupal como individualmente. A través de este paso, la persona
intenta encontrar las mejores alternativas a partir de una muestra azarosa. Repa-
semos en qué consiste esta estrategia, conocida también como torbellino de ideas.
El grupo comienza a disparar palabras asociables a lo que se desea definir o dise-
ñar. No se preocupa por el ajuste real de lo que se expresa a lo que se desea, sim-
plemente se disparan, sin detenerse, palabras que surjan de la idea abordada. En
forma paulatina se irán ajustando las ideas. Se detendrá el proceso al arribar a la
mejor palabra por ser la que más se ajuste al propósito. El secreto es no detenerse
a analizar durante el torbellino.
Una vez logrado el muestrario de estrategias posibles, la persona valora con-
siderando cuidadosamente los puntos a favor y en contra de cada idea surgida. No
se detiene en juicios de valor sobre sus propias capacidades o discapacidades al
pensar. Sólo se dedica a elegir entre todas las ideas, la que estima que es la mejor.
Una vez seleccionada la idea, la persona, comprometida con ella, concreta el ca-
mino a seguir para el logro de su propósito, es decir, que establece los recursos de
todo tipo y planea los plazos y alcances que tendrá el logro.
Los niños y jóvenes deben ser educados con estos principios y sobre todo en
nuestro caso que, como dijimos ya, el evangelio nos orienta hacia un modo de
vida. Un espíritu estratégico transformará la actitud de cumplir simplemente por-
que lo dice mi maestro, sin compromisos razonables, en una actitud verdadera-
mente comprometida con la esencia de la propuesta divina. Esto incluye la posibi-
lidad de explicar el porqué de las decisiones, es decir, fundamentarlas.
Tomamos de los siguientes autores, literalmente, sus cinco predisposiciones al
buen pensamiento:
Shari Tishman, David N. Perkins y Eileen Jay:

Jay “Naturalmente, se pueden
identificar innumerables predisposiciones para el pensamiento. Nuestro
objetivo es, en este caso, alcanzar unas cuantas predisposiciones que fo-
menten el buen pensamiento. Después de todo, no todas las predisposi-
ciones al pensamiento necesariamente resultan beneficiosas para el pro-
pio pensamiento. Algunas, como la predisposición a abandonar fácil-
mente ante la confusión o la predisposición a ignorar tercamente la ense-
ñanza obstaculizan el buen pensamiento. Veamos cinco predisposiciones
generales y enseñables, que ayudan mucho a un buen pensamiento gene-
ral:
• Predisposición a ser curioso y cuestionador: que incluye la ne-

cesidad de preguntar, cuestionar, preguntarse, plantear proble-
mas, investigar más, buscar más allá de lo dado.
• Predisposición a pensar amplia y arriesgadamente: que incluye
el impulso de explorar puntos de vista alternativos, ser amplio
de criterios, flexible, probar nuevas cosas e ideas, estar dispues-
to al juego.
• Predisposición a razonar clara y cuidadosamente: que incluye el
deseo de buscar claridad, ganar comprensión, ser preciso, minu-
cioso, estar alerta al posible error.
• Predisposición a organizar el propio pensamiento: que incluye
la necesidad de ser ordenado, lógico y planificador, de pensar
por adelantado, de encarar las cosas de una manera metódica y
calculada.
• Predisposición a darle tiempo al pensamiento: que incluye la
tendencia a destinar tiempo y esfuerzo para pensar.
Estas cinco predisposiciones representan sintéticamente algunas de las

predisposiciones esenciales para el buen pensamiento; sin embargo, no son
exhaustivas. En realidad, existen muchísimas predisposiciones que podría de-
cirse que contribuyen al buen pensamiento de manera positiva. Lo importante
es que el pensamiento puede y debe ser considerado desde el punto de vista de
las predisposiciones.”46
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46
Tishman, Perkins y Jay, Un aula para pensar, 62, 63.
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“Difícilmente puede educarse a los alumnos en los

valores en el marco de una institución que no los practica.”
Miguel Ángel Santos Guerra.47
Todos los seres vivos fueron creados por Dios con la capacidad de alcanzar el
comportamiento adulto de su especie en pocos días o meses. El ser humano es el
único ser que necesita alrededor de catorce años para lograr la mayoría de sus
conductas básicas autónomas. El niño no nace con las normas incorporadas. Des-
de el comienzo de su vida su condición es amoral, es decir que no tiene conducta
moral innata. El conocimiento de las normas para vivir entre los otros, se irá
construyendo o no, a través de un proceso de educación permanente. Recordemos
que ya nos referimos anteriormente a esto.
La familia fue diseñada por Dios para cumplir con esta importante misión. La
escuela colabora con este propósito y la iglesia acompaña con principios claros
este rol familiar. Pero si ellos no lo hacen, alguien más lo hará a su manera y con
graves riesgos, porque este espacio no queda vacío. Por eso, decimos que se
aprende permanentemente. El aprendizaje de los hábitos de conducta se fija por
repetición. El refuerzo permanente y pacientemente orientado va facilitando la
construcción del conocimiento-procedimiento de las reglas, lo que finalmente se
transformará en una práctica habitual.
47
Miguel Ángel Santos Guerra, Una tarea contradictoria: educar para los valores y edu-
car para la vida (Madrid: Kikiriki, 1994), 63.
LA INCORPORACIÓN DE REGLAS DE CONDUCTA
La incorporación de las diversas reglas de conducta, que habilitarán al indivi-

duo para su funcionamiento efectivo en la sociedad, resulta en buena medida del
proceso de enseñanza aprendizaje en los diversos niveles ya mencionados.
El proceso de incorporación
Este proceso involucra varios componentes o etapas, que deben ser tenidos en
cuenta.
Presión. Frente a cada nueva norma, el mecanismo de enseñanza es el que

Piaget llama de presión. El niño no conoce las reglas, por lo que le informamos
de ellas. Lo guiamos a la respuesta por medio de la pregunta: ¿Cómo se hace? Y
lo hacemos a través de experiencias que facilitamos a tal fin. Le mostramos las
opciones, permitiendo que el niño ejercite el deber ser. Debemos tomar en cuenta
que lo ético constituye un conjunto de normas establecidas por el grupo social de
pertenencia. No es un hecho natural de origen biológico. Es un acuerdo social.
Esto significa que no podemos pensar que el niño aprenderá estas reglas descu-
briéndolas solo. Debemos enseñarlas, y esto implica dedicación, control y un re-
planteo muy conducido en un principio.
Cooperación. A medida que el niño identifica verbalmente el deber ser, reco-

nociéndolo en forma anticipada (por ejemplo, va de la mano de alguien y dice:
“Cruzamos la calle ahora”), debemos iniciar la segunda etapa del proceso. Nues-
tro rol será acompañar de cerca el desempeño del niño e intervendremos sólo si se
hace necesario. El niño se desempeñará solo, pero observado por el adulto, quien
intervendrá sólo de ser necesario.
Autonomía. Llamamos así a la etapa del proceso donde el niño ha logrado

emplear en forma permanente la conducta deseada, sin ayuda ni observación. En
cuanto a cuestiones como autoridad, autoritarismo, dejarlo hacer, etc. Cuando
desarrollemos el tema del liderazgo consideramos estos aspectos. Reforzaremos
conceptos aplicándolos a la misión educadora de los padres y los maestros.
La evolución del rol paterno-

paterno-materno y docente
La función docente de padres y maestros debe evolucionar adecuándose a la

maduración del niño en cada circunstancia. Lo que es un ejercicio de autoridad
sano a los dos años, de repetirse a los seis u ocho tal vez sea un ejercicio de auto-
ritarismo. Por ejemplo, no le preguntamos a un bebé de pocos meses lo que desea
comer, simplemente le damos su alimento. Este es un acto responsable de autori-
dad. Cuando el individuo llega a los quince años, no nos imponemos de la misma
manera, porque esto sería un acto de autoritarismo.
El desarrollo ético-moral – 129
El concepto de autoridad sufre una crisis seria en estos tiempos. A menudo se

lo confunde con autoritarismo y nadie está dispuesto a ser considerado autoritario.
Ante este temor, hemos transformado la autoridad como un ejercicio de bajas
calorías, muy volcado al “déjalo hacer”. Los niños a menudo, a través de meca-
nismos caprichosos, hacen de sus jóvenes padres verdaderos súbditos incondicio-
nales, y éstos consideran que así es como se ejerce el amor paternal. Las cosas de
este modo no funcionan, ya que la autoridad sana evoluciona, como dijimos,
hacia las conductas autónomas, pero no salta etapas. Recordemos que las etapas
van de la presión a la cooperación y de allí a la autonomía.
Veamos un ejemplo, analizando la devoción en el niño. Ir a la iglesia es un
acto familiar para los creyentes. Algunos padres lo consideran así. Todos los
miembros de la familia llegan juntos hasta la puerta del templo, pero los niños
quedan vagando por los patios o pasillos hasta terminada la reunión. En realidad,
han perdido el concepto de ir todos juntos al culto. Muchos creen que éste no es
para sus niños, porque ellos son pequeños y se portan mal. Aquí tenemos un
ejemplo puntual de la evolutiva de la enseñanza ético-moral-espiritual. El niño,
desde pequeño, debe ir al culto con sus padres y debe estar junto a ellos. Se le
brindará la posibilidad de tener un librito o unos lápices y papel como para entre-
tenerlo, pero se le enseñará que debe estar en silencio en la casa de Dios. El com-
portamiento adecuado lo iremos conversando amablemente con él y estimulare-
mos sus logros. Si se queja, podremos explicarle que está colaborando con sus
padres durante ese ratito, al comportarse así en la casa de Dios. Esta amable pre-
sión se irá transformando en cooperación y, tal vez, entre los nueve y los diez
años se sentará solo o con otros niños educados del mismo modo, sin molestar,
interesándose en participar del culto.
Otro aspecto importante a considerar es cuando los niños, finalizado el culto,
corren por el templo e incluso trepan y corren por la plataforma sin que nadie les
ponga límites. La devoción se enseña. Desde pequeños los niños pueden apren-
derla, y comienza por estas cuestiones objetivas. El niño necesita los objetos para
comprender el respeto por lo abstracto. Ocupémonos de ello. La casa de Dios, el
púlpito, la plataforma, el altar, los bancos o sillas y otros muebles son algunos de
los objetos referentes para educar en este aspecto.
Saliendo de la etapa preescolar, el niño podrá desplazar el comportamiento
aprendido del objeto mediador al Señor Salvador, de quien ya será amigo a causa
de todo lo escuchado desde el comienzo de su preciosa vida. Tenía yo sólo tres
años cuando por medio de un hecho fortuito ocurrido durante la predicación, re-
tuve aspectos del discurso que a lo largo de los años pude unir y relacionar con el
mensaje de salvación, que comprendí y acepté a los siete años. Nadie sabe lo que
Dios tiene preparado para las vidas aun desde lo humanamente imposible, cuando
le dejamos obrar.
Habitualmente encontramos opiniones diversas frente a estos temas, pero la
experiencia nos indica que aquello de guiar al niño en determinado camino, lo
afirmará para siempre y esto es cierto. Muchos padres esperan a la adolescencia
para intentar educar estos aspectos y comprueban que ya han perdido mucho
tiempo. Los muchachos o las chicas ya no se interesan por esos temas y frente a
la posibilidad de elegir optan por lo que ofrece el resto del mundo. El adolescente
debe romper con los padres de la infancia y ésta es una buena forma para él, des-
preciando lo que sus padres aman y para él no es significativo.
Alfredo Gadino:
Gadino “El niño aprende fundamentalmente por sus acciones en
la realidad. Si queremos que él se apropie de lo que los seres humanos han
atesorado en su cultura, que sepa mucho de lo que se enseña en los libros y
en la escuela, pero queremos que el niño se haga cada vez más inteligente,
tenemos que lograr que tome conciencia de los efectos de sus acciones so-
bre lo que lo rodea, que no pase por aquí y por allá sin fijarse, que ponga
atención en lo que sucede en los lugares, en los momentos del día, en la
gente, en los árboles, en lo que se repite una y otra vez de un modo simi-
lar, en lo que va cambiando y cómo va cambiando, en una palabra, tene-
mos que conseguir que nuestro hijo sea un niño observador.”48
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La enseñanza de valores universales
A lo largo de muchos años, para ser más precisos diremos que a partir del
siglo XX, las ciencias iniciaron el camino de la demostración rigurosa de sus
48
Alfredo Gadino, ¿Cómo ayudar a los niños a que sean más inteligentes? (México: Edi-
ciones Novedades Educativas, 1995), 21.
hipótesis. Por consiguiente, todo lo que no se podía observar y demostrar era des-
estimado, e ignorado a los fines de la investigación y aun de la práctica. De este
modo, los sentimientos y las emociones, entre otros aspectos, que sin embargo
son inherentes al ser humano, quedaban fuera de consideración y librados al sen-
tido común de todo el que ejercía una práctica profesional entre seres humanos.
Ahora bien, en los últimos años de ese siglo, algunas voces se levantaban contra
esta parcialización peligrosa e imprudente. Entre otros, Bertrand Russell decía:
“El único camino para el progreso en la educación es la ciencia guiada por el
amor. El amor sin ciencia es impotente. La ciencia sin amor es destructiva.”49
Muchos somos los que hoy en día creemos que la educación integral es el
recurso necesario a fin de afirmar, de manera completa, al ser humano en su ca-
mino.
La educación en los valores universales, que creemos es indispensable, es la
que permitirá afirmar el conocimiento científico en el marco de un comporta-
miento adecuado a la integración social, el interés en el bien común y el respeto
por el resto de los seres vivos y la naturaleza en general. Estos valores no pueden
ser desestimados porque, de hacerlo, ocurre lo que hoy vivimos, es decir, una
sociedad violenta, caótica y autodestructiva.
Al hablar de valores universales nos estamos refiriendo a las propuestas de
vida que benefician a todos, y que de ser transgredidas transforman el resultado
en algo pobre o insatisfactorio. Desde ya, los valores cristianos, al ser provenien-
tes del Señor Creador del universo, están alineados y son coherentes con la esen-
cia de esa creación. Por eso, al cumplir con sus propuestas, logramos la armonía
necesaria en la vida.
Al hablar de enseñanza de valores universales nos estamos refiriendo a los
llamados contenidos transversales. ¿Qué significa esto? ¿Por qué contenidos
transversales? En realidad, todos los contenidos, abordados desde cualquier otra
disciplina, deben estar acompañados por una sólida formación del deber ser. El
comportamiento deseable, en cada caso, deberá ser considerado e impartido por
los docentes. Estos contenidos, que no siempre pueden ser anticipados, en reali-
dad atraviesan todo el diseño curricular y deben ser considerados y cuidadosa-
mente tratados, a fin de completar la formación de manera satisfactoria.
El amor, la consideración y el aprecio por su propia vida y persona, el respeto
a los otros seres vivos y a la naturaleza, no sólo serán parte de la conducta del
docente para con su alumno. Estos valores universales deberán ser también moti-
vo de tratamiento permanente a fin de que el alumno integre a su forma de trato
con el medio esas normas que le permitirán ser aceptado y considerado por los
otros.
Muchas personas creen que el niño pequeño no comprende, por lo que esperan
a que sea mayor para educarlo, transitando con incomodidad y sin limitaciones
los berrinches infantiles. En realidad, los berrinches no limitados se transforman
49
Citado en Gloria Domínguez Chillón, Los valores en la educación infantil (Madrid: La
Muralla, 1997).
en dificultades serias de carácter, que a medida que avance el tiempo serán más
difíciles de resolver.
James Dobson
Dobson:
bson “El consejo más urgente que puedo darles a los padres de
un niño enérgico e independiente es que establezcan sus posiciones como
líderes fuertes pero amorosos. Este es el primer paso para ayudarlos a
aprender a controlar sus poderosos impulsos. Por cierto, no hay tiempo
que perder. Como hemos visto, un pequeño que por naturaleza es desafian-
te está en una categoría de alto riesgo de dar muestras de comportamiento
antisocial más adelante en la vida … Mi consejo más urgente para los pa-
dres y las madres: que comiencen a dar forma a la voluntad de ese hijo
particularmente agresivo muy al comienzo de su vida. (Fíjese que no dije
aplastar su voluntad, destruirla ni ahogarla, sino ponerle riendas para el
propio bien del pequeño.)”50
El mayor privilegio que tenemos los padres y educadores es el de participar en

la integración social del niño. Esta socialización, que en parte se irá logrando a
partir de sus propias experiencias, deberá estar prolijamente acompañada por el
accionar firme y amoroso de los seres que le aman y desean lo mejor para su vida.
Esta debe ser una materno-paternidad comprometida, que crece con el propio
crecimiento del niño, que trata de evolucionar en forma permanente hacia la au-
tonomía, pero que no descarta la proximidad en cada caso, a fin de orientar, suge-
rir y aun limitar lo que es inconveniente. Una materno-paternidad comprometida
como ésta permitirá que el diálogo, la negociación y los acuerdos crezcan con el
mismo niño y fomentará una corriente vincular permanente. Ésta será una buena
forma de llegar a la edad adolescente del niño, siendo escuchado y respetado por
él.
Por otra parte, y acompañando el accionar familiar, debe existir un profundo
compromiso de los educadores y de la iglesia sosteniendo el marco ético-moral
que enmarca a los valores universales. En este sentido, la educación que se ofrez-
ca deberá ser de un tipo muy particular.
• La educación para el conocimiento de Dios y el amor a él.

• La educación para la paz, consigo mismo y con el resto.
• La educación para el respeto del medio ambiente.
• La educación para la igualdad de oportunidades.
• La educación para la salud física, emocional y espiritual.
• La educación para el consumo natural, sin compulsiones.
Estos valores, y tal vez otros que surjan en el proceso, irán formando parte del
proyecto curricular de las instituciones. Pero, además, deberían ser considerados
50
James Dobson, Cómo criar a un niño de voluntad firme (Miami: Editorial Unilit, 2005),
59, 60.
en forma espontánea cada vez que surja un conflicto en medio de la clase o del
diario vivir. Educar es una acción integral y permanente, y no sólo una mera
transmisión de contenidos específicos. Si nuestro deseo es que los niños logren
participar activamente en su comunidad a lo largo de sus vidas, es necesario que
las intervenciones didácticas se extiendan al deber ser esperado y posible, que les
permita ser aceptados y respetados en ese medio. Valores universales tales como
la justicia, la paz, la solidaridad, la igualdad, la verdad y la libertad, deberán ser
incluidos y reforzados a lo largo de nuestras intervenciones, sea cual fuere la dis-
ciplina que enseñemos.
Monserrat
Monserrat Moreno Marimon:
Marimon “Una enseñanza en equilibrio con la sociedad a
la que sirve, debe hacer suyas las inquietudes sociales del momento en que vive.
Los temas transversales reflejan precisamente las más acuciantes de estas in-
quietudes; lógico es esperar que las materias curriculares se pongan al servicio
de estas necesidades y cobren en su seno el significado del que carecen si se
encierran en torres de marfil. … Los temas transversales están espontáneamente
ligados a lo cotidiano, ya que reflejan las inquietudes sociales del momento,
aquello de lo que niños y niñas oyen hablar cotidianamente a su alrededor.”51
LA EDUCACIÓN PARA LA CULTURA DE LA PAZ
En un mundo que privilegia la violencia desde su ejercicio de vida, pero que

sostiene en el discurso una gran voluntad de paz, nos preguntamos qué ha ocurri-
do para que tanta incoherencia no sea detectada. Entonces, lo que advertimos es
que:
• La intención de cambio existe.

• La violencia nos incomoda a todos, sobre todo cuando nos toca
de cerca.
• Existen esfuerzos valiosos en prevención, pero son insuficien-
tes, están circunscriptos y, a su vez, son dispersos.
• La paz es una construcción que parte del corazón de cada uno.
• La educación no es suficientemente empleada como recurso de
cambio, individual y social.
Veamos si podemos aportar algo más en este sentido.
La intención de cambio
Es socialmente aceptada la idea de que la violencia es negativa para los indi-

viduos y la sociedad. Desde todos los sectores con diversos intereses surgen vo-
51
Monserrat Moreno Marimon, “Una mirada constructivista,” Cuadernos de Pedagogía
(1994): 33.
ces que se levantan contra ella. Los políticos de todas las extracciones se pronun-
cian en contra y desarrollan extensos discursos, que se quedan en el diagnóstico
de situación. No hay proyectos serios y amplios que comprendan el corto, media-
no y largo plazo. En realidad, lo que tampoco hay en muchos casos es un presu-
puesto suficiente, y esto condiciona mucho el poder pasar del discurso a la ac-
ción. Es que hace falta dinero para trabajar seriamente en contra de este flagelo.
La realidad nos muestra que, mientras nosotros luchamos verbalmente contra la
violencia, ésta en la práctica ha establecido un modelo de vida, un modus operan-
di, que está destruyendo y contaminando rápidamente al resto de la sociedad. Esto
nos invita a declarar que así no sirve. Las buenas intenciones no alcanzan. Pero,
entonces, ¿qué podemos hacer?
La violencia incomoda
Convengamos que un lugar donde reina la violencia no es una buena carta de

presentación. El mundo espera condiciones de armonía que, sin embargo, no sabe
generar. Se ha hecho habitual presenciar diversas situaciones violentas a nuestro
alrededor y ya es un hecho al que estamos acostumbrándonos. Tal vez esto último
sea lo más peligroso. Si nos acostumbramos a la violencia, ya no tendremos vo-
luntad de lucha y habremos dado lugar a que esto crezca de manera abrumadora.
Ante estos sucesos, donde las personas arriesgan su vida y aun la pierden, la
sociedad se revela, hace marchas y protesta de la forma que puede. Pero estas
protestas sólo son útiles para gritar su ira, nada más, y los hechos se suceden a
diario sin que nadie logre resolver el problema. La incomodidad es tal, que pone
en riesgo hasta la gobernabilidad de los pueblos. Muchas personas, que jamás
hubieran soñado con la posibilidad de portar armas, empiezan a ver esto como
una cuestión de defensa personal. Pues bien, creo sinceramente, que hemos llega-
do al punto en el que, o encaramos con decisión una acción que revierta el caos, o
nos condenamos a vivir en una anarquía donde cada uno velará como pueda por
sobrevivir.
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Pero, ¿cómo sabrán las personas sobre los peligros de la violencia y la bendi-
ción de la paz si no se lo enseñamos?
Los esfuerzos son insuficientes
No podemos negar que desde diferentes ámbitos se han iniciado, desde hace
algunos años, diversos esfuerzos a fin de abordar el problema de la violencia y las
adicciones. Por ejemplo, los centros preventivos en las escuelas estatales, que
reproducen algunas instituciones privadas, dedican su esfuerzo a la parte educati-
va también llamada de prevención, y están orientados a la labor entre padres y
alumnos. Por otra parte, existen los centros de asistencia al adicto, en cualquiera
de sus formas.
Es importante establecer que, si bien la violencia no es patrimonio exclusivo
de los adictos a las drogas, éste es un campo propicio en el que, generalmente, se
complementa muy bien. El adicto pierde su capacidad de censura, es decir, todos
los límites que construyó en su conducta para la vida en sociedad mediante la
educación se ven reducidos o eliminados, y surge en él una actitud omnipotente
que lo lleva a comportarse en forma contradictoria con su educación.
Como ya dijimos, esfuerzos han existido y existen con propósitos que no du-
damos son sinceros. Pero también reconocemos que la insuficiencia está presente,
cuando hemos dejado este esfuerzo librado sólo a las áreas mencionadas. Ellas
son el campo de la educación y la psicología clínica. Pero, en realidad, sólo si
abordamos el problema con una mirada más sistémica, participativa y multidisci-
plinar tendremos posibilidad de enfrentar con mejores expectativas tan grande

flagelo.
Cuando hablamos de una mirada sistémica nos referimos a tomar mayor distancia
para ver el conflicto en su totalidad. Al referirnos a una mirada participativa y
multidisciplinar queremos decir que es insuficiente el abordaje meramente desde
la educación y la salud mental. Entendemos que la justicia, la medicina en forma
integral, las fuerzas de seguridad, las áreas de servicio social, los medios masivos
de comunicación, entre otras agencias, además de las antes mencionadas, deberí-
an formar parte activa de un proyecto que aborde sinceramente el problema.
Comprendamos que se considera afectado el sistema nervioso de la persona que
aprende la violencia, por lo que esto, aunque comienza por un error en la educa-
ción, se transforma con el tiempo en un hecho biológico, que necesita tratamiento
profesional interdisciplinario. En realidad, éste es el único tratamiento adecuado.
Osvaldo Panza Doliani y Pablo Ponzano:

Ponzano “El miedo, la violencia, el
hábito-indiferencia, las adicciones y las ciber-enfermedades se enseñan,
se memorizan y aprenden. Son enfermedades neurobiológicas evolutivas
y no se las puede detener porque diariamente aumenta su enseñanza.
Progresan de forma exponencial comprometiendo natural, pero patológi-
camente al cerebro, a las defensas, a las hormonas, al corazón, a los
pulmones, a los músculos y a todo el organismo. Ello puede ocurrir en
personas de cualquier edad y condición socioeconómica y cultural, so-
metidas de manera redundante a enseñanzas con esos contenidos y en los
ámbitos del hogar, de la escuela y de la sociedad. Conociendo los fun-
damentos científicos acerca de cómo se memorizan estas enseñanzas es
posible, aceptando que es un compromiso de todos desde la educación en
el hogar, en la escuela y en la sociedad, conseguir el cambio cultural que
el mundo reclama con urgencia y crecer sin violencia para la construc-
ción de la cultura de la paz.”52
LA EDUCACIÓN COMO LÍDER DEL CAMBIO
En medio de todo lo expuesto podemos preguntarnos: ¿quién derrotará a este

gigante, que se multiplica en el mundo con insólita rapidez? Lo cierto es que fue-
ra de Dios, se nos hace bastante difícil entender cómo podríamos embarcarnos en
una empresa tan vasta y dura. Precisamente, allí creemos que está el punto donde
deberíamos poner atención. En Efesios 3.20-21, Pablo exclama: “Al que puede
hacer muchísimo más que todo lo que podamos imaginarnos o pedir, por el poder
que obra eficazmente en nosotros, ¡a él sea la gloria en la iglesia y en Cristo Jesús
por todas las generaciones, por los siglos de los siglos! Amén.”
A lo largo de este trabajo hemos repetido de diversas formas la necesidad in-
soslayable que tienen los niños de ser educados en valores. Estos son provistos
52
Doliani y Ponzano, Violencia escolar, 27.
por la transmisión natural de sus padres. Ellos son el nido ideado por Dios para
que crezcan física, emocional y espiritualmente sanos. Ahora bien, ¿como podrán
hacerlo si sus padres construyen un nido transitorio? El divorcio, la pérdida de
jerarquía de la materno-paternidad, la adolescencia no resuelta y que se prolonga
indefinidamente, y las necesidades no satisfechas fundadas en una conducta exa-
geradamente consumista, han llevado a las parejas a exigirse cada vez más, sacri-
ficando la crianza de los hijos.
La mayoría de los padres jóvenes delegan su rol en otras personas e institu-
ciones, que aunque sean muy buenas, no podrán nunca reemplazarlos. El siglo
XX agregó la fuerte influencia de la televisión y otros medios tecnológicos, que
los niños consumen sin cuidado de sus mayores, viendo programas diseñados
para adultos y organizados con el único fin de entretener, aunque la realidad indi-
que otra cosa. Especialmente la televisión ha sido la fuente mayor para la intro-
ducción de ideologías y formas de pensamiento reñidas con la moral y las sanas
costumbres.
Además, en los últimos años, los abuelos se han transformado en una muy
buena alternativa para el cuidado y control de los niños. Pero los padres son el
ideal de Dios para la formación ética del niño y nada hay que pueda superarlos.
El divorcio
Mucho se ha dicho sobre este tema. En diversos ámbitos se ha desarrollado

desde diversas perspectivas. La mayoría de los jóvenes entienden que es una
cuestión resuelta, pues se ha legalizado y el vínculo matrimonial es visto de esta
manera como algo posible de ser disuelto. La opinión generalizada de que el amor
no es un sentimiento permanente y que se pierde, contribuye aun más a facilitar
esta inestabilidad de las parejas. Ahora bien, la aceptación previa de todas estas
cuestiones no invalida el sentimiento de fracaso que surge ante la realidad de la
disolución vincular. Esta crisis, y muchas veces la vivencia de la crisis, alejan a
las personas de la realidad de los hijos en medio del dolor. Sin embargo, la gran
pregunta debería ser: ¿qué pasa con los hijos? Ellos se transforman en nómades
del afecto familiar, un tiempo aquí y otro allá. Nunca saben a ciencia cierta quién
es quién en esta maraña vincular que les plantea este postmodernismo inestable.
Padres que no son sus padres, abuelos que cumplen más de un rol, tíos, veci-
nos y otros que ayudan ante las crisis, hermanos que son medio hermanos y otros
que hacen como si lo fueran, pero que en realidad no lo son. El niño, que necesita
de estabilidad a su alrededor a fin de construir una personalidad afirmada, sólida
y posible, crece en medio de una suerte de caos, que demora y algunas veces im-
posibilita su afirmación.
La pérdida de jerarquía de la materno-

materno-paternidad
Hemos hablado en este libro de los padres que teniendo un rol fundamental en
la puesta de límites permiten que sus hijos, aun muy pequeños, los gobiernen a su
antojo. Esto va quitando autoridad al rol de los padres y, de perdurar esta conduc-
ta, hará que se transformen en una familia cuyos hijos sean ingobernables, capri-
chosos y nada integrados al medio social de pertenencia. Las dificultades de la
pareja, por otra parte, hacen que el niño vea a sus padres como a personas indivi-
duales, que no comparten los criterios de crianza de sus hijos. Los límites que
sostiene uno no son aceptables para el otro. Esto hace que la confrontación sea
permanente y que el niño se encuentre en medio de ella haciendo su propio juego.
Bien pronto estos padres lamentarán semejante distracción.
José Luis Pinillos:

Pinillos “La familia es uno de los lugares donde se configura
la personalidad del hombre, y no sería concebible que abordáramos el es-
tudio de sus alteraciones y trastornos prescindiendo de toda referencia a
los hogares urbanos. Los problemas de interiorización de las normas y
valores, la relación con el prójimo y las figuras de autoridad, la concate-
nación o discontinuidad de las generaciones, la actitud ante el cambio
social, etc., no dependen sólo, claro está, de lo que sucede en el recinto
familiar, pero guardan una relación profunda con ello. Cuando un mu-
chacho se droga, decide que en la vida vale todo o se embarca en cual-
quier otra forma disparatada de liberación, su vida familiar no es ajena al
problema.”53
La adolescencia no resuelta
Cuando la adolescencia, que es una característica de las sociedades occidenta-

les, no da paso en tiempo y forma al adulto joven, independiente y maduro, se
produce una prolongación indefinida a la que se le llama neurosis de oposición.
Este aplazamiento, que en estos tiempos y en Occidente tiene el proceso de desa-
rrollo humano, es de una fuerte implicancia. Margaret Mead establece que la ado-
lescencia es una consecuencia del modo de vida occidental y no una cuestión na-
tural. El niño indígena de Samoa, por ejemplo, al borde de su niñez es iniciado en
el camino adulto a partir de unas pruebas, justamente llamadas de iniciación, lue-
go de las cuales deja el hogar materno y forma su propia familia. Nuestros jóve-
nes occidentales necesitan mucho más para alcanzar los niveles mínimos que les
exige la sociedad para estar habilitados a la independencia. Entre otras causales
diremos que ésta es la forma que tienen los adultos para extenderse en la segunda
edad. (Trataremos esta cuestión al hablar del adulto).
Silvia Di Segni de Obiols:

Obiols “En la sociedad actual y la llamada ‘cultura
postmoderna’ que nos rodea, no parecen evidenciarse tan claramente los
duelos ni la brecha generacional. La adolescencia actual se presenta co-
mo muy larga ya que es difícil encontrar un sitio donde incluirse social-
mente, las capacitaciones profesionales se prolongan y el desempleo im-
pide posibilidades concretas de trabajo. Esto ocurre tanto en sociedades
53
José Luis Pinillos, Psicopatología de la vida urbana (Madrid: Espasa-Calpe, 1977), 160.
en crisis como en aquellas muy desarrolladas. Se prolonga la vida junto a

los padres, es difícil superar la dependencia de ellos. Por otra parte la
generación adulta se ha desdibujado como tal: muchos adultos imitan a
los adolescentes, se visten como ellos, quieren mantenerse muy jóvenes
y hacer la misma vida.
Tanto los duelos descriptos por Aberastury como la existencia
de una brecha generacional, que algunos autores describían como im-
prescindible para el buen desarrollo del adolescente parecen haber perdi-
do la fuerza que tenían cuando fueron enunciados. Por entonces, la ado-
lescencia era una época de paso entre una infancia considerada ideal y
una época adulta deseada, una etapa que había que superar rápidamente.
Ahora en cambio parece ser una época de la vida cada vez más larga, so-
cialmente idealizada y a la cual apunta todo un mercado de música, in-
dumentaria, videos, motos, bebidas, chocolates, etcétera.”54
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El consumismo
Hoy en día las familias están inmersas en una lucha permanente por conseguir
cosas. Nada es suficiente y cuando alcanzan lo deseado ya surge una nueva nece-
54
Silvia Di Segni de Obiols, Psicología: uno y los otros (Buenos Aires: AZ Editores,
1994), 117, 118.
sidad, que se plantea como imprescindible. Lo cierto es que el rol del varón como
proveedor, impulsado por la sociedad de consumo y las crisis laborales sucesivas,
ha dado paso a la necesidad de que ambos, padre y madre, salgan a trabajar para
abastecer las necesidades familiares. Y es que el medio influye, y aunque no lo
deseemos, vamos permitiendo que lo que es común a la mayoría nos alcance. De
este modo los hijos crecen con modelos diversos, y no siempre los más recomen-
dables para sus pequeñas vidas, entre tanto sus padres, sienten que se sacrifican
por el bienestar de sus niños.
Otra de las necesidades creadas es la del desarrollo profesional de la mujer.
Ella estudió, se preparó, y ahora, ¿cómo no se va a desarrollar en este campo? Lo
cierto es que poco a poco vamos perdiendo la perspectiva. Ya no jerarquizamos,
ya no se sigue la disciplina de poner junto lo que va junto o de dar prioridades,
parecen ser situaciones que han quedado reducidas a una cuestión de modas y no
de principios. Pero los hijos siguen siendo una realidad, más allá de lo que de-
seemos ver, y sus pequeñas vidas crecerán con o sin nuestro cuidado. Lo único
que variará es el resultado.
También, y al decir de José Luis Pinillos, el estrés urbano va masificando los
vínculos y cual tirano avanza sobre los miembros de la familia volviendo intole-
rable la convivencia.

Pinillos “La circunstancia de que la vida urbana disuelva los
vínculos comunitarios más tradicionales, y los sustituya por una multi-
plicidad de relaciones burocratizadas, constituye probablemente la raíz
más honda del proceso de masificación que acontece en la ciudad. Esto
lo saben muy bien las organizaciones y ‘aparatos’ que fomentan las
agrupaciones de matrimonios, las asociaciones de vecinos o las comuni-
dades de base, con el fin de que los vínculos colectivos de sus miembros
puedan cobrar la vida que les quita la inestable masificación de la ciu-
dad. … Concretamente, el hecho de ser muchos en poco espacio obliga a
establecer una retícula de cometidos y normas de tal complejidad, que
las relaciones ‘normales’ del hombre con su prójimo y consigo mismo se
convierten en una continua contorsión psicológica. El exceso de organi-
zación hace inorgánicas las relaciones humanas, y el ciudadano va vién-
dose reducido a un minúsculo elemento intercambiable de una colosal
maquinaria colectiva, para la que el individuo no es sino una cantidad
despreciable. En esa gran condición estructural radica el verdadero ori-
gen de la masificación, y es allí donde hay que atacar el mal.” 55
La televisión y otros recursos tecnológicos
Uno de los mayores problemas de la sociedad actualmente es que la televisión

no acepta que su participación dentro de los hogares, lo desee o no, genera un
55
Pinillos, Psicopatología de la vida urbana, 210-212.
hecho educativo. Esto es tan real como que los niños son los principales dañados
por esta participación. Como ya hemos dicho, la formación moral en el niño lleva
varios años y la educación es permanente, lo cual transforma a la televisión, la
gran compañera de los niños y adolescentes, en una educadora por excelencia,
pero sin nada de ella. Por otra parte, la Internet, con su enorme ventana al mundo
y una oferta para nada cuidada y sin filtros, permite accesos permanentes a espa-
cios inconvenientes y aun perniciosos.
Los padres, ignorando lo que sus hijos consumen en estos medios masivos,
suelen ser los primeros sorprendidos cuando éstos son encontrados en situaciones
complejas a causa de estas nefastas influencias. Traficantes de drogas, ofertas de
sexo y prostitución, programas completos dedicados a enseñar sobre estos y otros
temas que inician en diversos delitos se suceden y multiplican en forma masiva y
constante. Volviendo a la televisión, ya sabemos lo que ocurre, pues las leyes de
protección a los menores no son respetadas, pero, además, nadie aplica las nor-
mas regulatorias, por lo que no hay sanciones. Algunas voces se levantan cada
tanto, pero son esfuerzos solitarios y aplicados a algún hecho en particular.
En medio de todo esto, que constituye una verdadera jungla en la ciudad, to-
dos miran hacia cualquier lado menos para el de la defensa de la salud mental,
emocional, espiritual y física de los menores. Con el consentimiento de los pa-
dres, hoy los niños de once y doce años van a los boliches. Pero, eso sí, a la mati-
née, como si esto tuviera una marcada diferencia con la propuesta nocturna.
Veamos la comparación:
La matinée ofrece: La noche ofrece:

Acceso sólo a menores de edad. Acceso sólo a mayores de edad.
Los niños van en grupo y sin mayores. Los mayores van solos o
acompañado
El alcohol está prohibido, pero se consume. Se expende alcohol sin límite.
Se consumen fármacos y otras drogas. Se consume todo tipo de drogas.
El lugar está ambientado y facilita el sexo. El lugar está ambientado para
el sexo.
Se difunde música a gran volumen. Se difunde música a gran volumen.
Las luces psicodélicas anulan la voluntad. Las luces psicodélicas
desatan pasión.
El grupo estimula y condiciona. El grupo estimula y condiciona.
La violencia es la estrella. La violencia es permanente.
Iniciación sexual en reservados. Sexo libre en el lugar.
Lo cierto es que, tanto el púber como el adolescente se encuentran en un momen-

to del proceso de su desarrollo muy acelerado y novedoso. Aunque lo trataremos
especialmente más adelante, debemos decir que todo en ellos es inestabilidad.
Deben luchar por aprender a manejarse con un cuerpo nuevo y sumamente dife-
rente y, como si fuera poco, las hormonas se desatan y gritan muy fuerte sus ur-
gencias. El adolescente, que todavía no sabe bien cómo manejar todas las deman-
das que esto representa, se encuentra, además, como si esto fuera poco, en medio
de los bombardeos mediáticos con ofertas que le sugieren la posibilidad de disfru-
tar, evadirse y alcanzar la panacea del placer y el bienestar. A esto se agrega la
sociedad, que desde su ritmo vertiginoso parece decirle: “No te veo. No existes.
No molestes.”
La falta de utopías agrega más componentes negativos, porque el niño no es
enseñado a soñar y el desarrollo de los ideales se dificulta aun más. En medio de
todo esto, su familia permite que, en forma independiente, se maneje entre pares
sin la mirada cooperativa de sus adultos para acompañarle en medio de tanto des-
control.

Pinillos “Con la desaparición de la familia extensa, y el co-
mienzo del trabajo de la madre, el significado de la televisión alcanzó
enseguida unas dimensiones insospechadas, que alteraron el equilibrio
tradicional del hogar urbano. El consabido influjo de los padres sobre los
hijos se vio muy pronto interferido por el de unos modelos televisivos,
sometidos a un convincente y sugestivo montaje, cuyo impacto sobre las
mentes infantiles resultó ser increíblemente fuerte. La presión de la pu-
blicidad, la psicología de unos personajes representativos de otras cultu-
ras y costumbres, y la dificultad de impedir que los niños vean progra-
mas pensados para mayores contribuyeron definitivamente a hacer de la
televisión un caballo de Troya, al que los padres abrían gustosos las
puertas de su casa para distraer a los pequeños. La familia urbana tiene,
claro que sí, muchos otros problemas aparte del de la televisión; pero
ciertamente este es uno de los más significativos.”56
Las ideologías que se filtran
Todos los medios masivos de comunicación a través de su oferta, están lle-

vando a los hogares distintas ideologías de la mano de recursos diversos, que en-
cierran evidentes propósitos claramente organizados. Recursos tales como idio-
mas extranjeros que, aunque de origen español, incluyen vocablos que no forman
parte del uso en nuestro país, usos y costumbres que no nos pertenecen e ideolo-
gías que no tienen que ver con la forma de ver la vida en nuestra sociedad.
Para debilitar los cimientos de un pueblo basta con infiltrarse en su cultura a tra-
vés de los recursos mencionados. Además, la moralidad, la fortaleza de la familia
y la salud de los vínculos han sido desafiadas desde los medios masivos, que han
atacado en forma permanente los valores, desde las propuestas de ficción como
desde otros formatos supuestamente recreativos.
La sociedad en general ha pasado de la reprobación clara y sostenida de los
anti-valores, a la sonrisa cómplice ante los exabruptos transgresores, para concluir
en la aceptación pasiva de que las cosas cambian en esta vida, y los valores tam-
56
Ibid., 156, 157.
bién. Este cambio concesivo se debe en parte a las sostenidas acusaciones de ser
cerrados y autoritarios. En realidad, es cierto que hay cosas que cambian sin ma-
yores costos. La moda, por ejemplo, es una de ellas. Pero no debe ser así con los
valores, que son parámetros fundacionales de la vida en sociedad. Cuando acep-
tamos que los valores pueden cambiar facilitamos un deterioro profundo de la
conducta social, que se volverá en contra nuestra y de todos, porque en realidad
es responsabilidad de todos preservarlos. De este modo, se ha pasado, por ejem-
plo, de acompañar de cerca a los hijos adolescentes hasta su mayoría de edad, a
dejarlos solos deambulando por la vida junto a otros pares y lejos de toda supervi-
sión.
No es casual el aumento increíble de las madres niñas y los abuelos padres,
que ha surgido y se ha afirmado en los últimos años. Estas figuras, aunque habi-
tuales, no son la mejor propuesta que puede tener una sociedad. Sin embargo, es
lo que hay. Lo peor es que ya nadie se asombra y parecemos habernos rendido
ante una realidad que, no obstante, tendría que ser revertida de alguna forma.
A pesar de todas estas experiencias, todavía nos encontramos con padres de fami-
lia que declaran preferir que sus hijos e hijas convivan sexualmente con sus no-
vios y novias en sus propias casas, por temor a la violencia en las calles y al SI-
DA.
Tampoco asombra que las tribus urbanas se muevan libremente, sin el auxilio
de adultos que fijen límites. Es verdad que siempre los adolescentes se organiza-
ron en grupos de pares a fin de distinguirse del resto. También es cierto que les es
necesaria esta conducta en esta etapa de vida, a fin de lograr identidad y hacerse
un lugar en la sociedad occidental. Pero también es cierto que necesitan, y fun-
damentalmente en esta etapa, de adultos cooperativos que les faciliten la reflexión
ajustada a valores. Los adolescentes necesitan de adultos que les guíen a organi-
zar su vida adulta, sujeta a los valores que le permitirán buscar ser parte de un
grupo donde el resto ocupará un lugar, y no descartar peligrosamente a los que no
le pertenecen. Lo cierto es que la conducta moral podrá cambiar, pero es la reali-
dad la que inscribe los resultados. Por lo cual, y a pesar de los discursos contra-
dictorios, esos, seguirán siendo los mismos resultados lamentables y nada facili-
tadores de vidas armónicas.
Una niña de catorce años podrá ser madre y tal vez ya no será castigada por
eso. Tampoco su novio, de más o menos la misma edad, será obligado a casarse.
Pero la realidad es que ninguno de los dos, en esta sociedad occidental, estará en
condiciones de afrontar la formación de una familia y sus propios padres deberán
hacerse cargo, no sólo de ellos mismos, sino del pequeño ser que llega al mundo.
Esto que hasta no hace tantos años era eventual y reservado a algunas pocas per-
sonas en situación de riesgo, hoy se ha generalizado rápidamente, extendiéndose
a toda la sociedad. La iglesia de Jesucristo, ¿no tiene nada que decir al respecto?
¿No hay nada que la iglesia pueda hacer? ¿No es su problema el mundo exterior?
Consideremos bien esto, aquellos de nosotros que aún no lo hayamos hecho, por-
que sus resultados ya impactan en la iglesia, por muy cerradas que haya decidido
tener sus puertas.
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Ingresamos en esta Unidad a la temática que la psicología evolutiva estudia de
manera más profunda y minuciosa. Se trata de las etapas del desarrollo, que se
cumplen en todos los seres humanos. Diversos especialistas han investigado este
tema. Algunos han hecho abordajes poniendo el acento en los procesos psicológi-
cos y otros en los sociales, fisiológicos o intelectuales. Como aquí realizamos una
mirada teórico-práctica, nos permitiremos interactuar con las diversas posturas.
Ofreceremos una batería de recursos variados, que nos permitan trabajar de mane-
ra integral, estimulando la mayoría de los aspectos educables del ser humano.
En esta Unidad, abordaremos lo referente a los niños más pequeños. Total-
mente y sumamente necesitados de la asistencia materna, estos bebés transforman
el entorno e irrumpen en la vida familiar provocando grandes cambios. Como
veremos, en este período de la vida, el crecimiento integral es muy vertiginoso.
En los períodos posteriores ya no se crecerá con tanta celeridad. Algunos investi-
gadores sostienen que en los primeros seis años de vida, se afirman los aprendiza-
jes que actuarán como cimientos para el resto de la vida. Este niñito, aunque tan
pequeño aún, debe encontrar su lugar en la vida de la iglesia. Un lugar activo que
le permita radicarse con sentido de pertenencia en ella y con convicciones pro-
fundas en un desempeño cristiano que honre al Señor Jesucristo.
No obstante, cada etapa del desarrollo de los protagonistas de la educación
cristiana tiene sus particularidades, que debemos tener bien presentes a fin de
ganar efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Palabra de Dios.
La educación cristiana no se reduce a los primeros estadios del desarrollo huma-
no, sino que alcanza a toda la vida. Formar con los valores del reino de Dios a la
persona humana en cada etapa de su desarrollo es un desafío que debemos tener
presente y estar dispuestos a abordar, con la ayuda del Señor.
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“Cuando observamos a un niño en

sus actividades cotidianas,
nos resulta difícil darnos cuenta
del enorme esfuerzo que está realizando
para convertirse en un individuo adulto.”
Juan Delval, El desarrollo humano.57
Como desarrollaremos más adelante, ésta es una etapa muy riesgosa para el
éxito de la propuesta educadora de la iglesia. Es bastante común que se desestime
la posibilidad de este niñito tan pequeño de aprender significativamente la Biblia.
Pues bien, si pensamos así, nos sorprenderemos al ver la forma sabia en que Dios
mismo ha diseñado nuestras capacidades primarias, a fin de que lo conozcamos,
profunda y sencillamente, desde tan temprana edad.
EL NIÑO
Desde su nacimiento y hasta los tres años, el niño encuentra su lugar de edu-
cación cristiana en la sala cuna. Este es el lugar en el que comienza el proceso de
la educación cristiana. Los alumnos son los niñitos en sus primeros meses de vi-
da. Esa personita tan esperada por fin llegó. Hasta no hace mucho tiempo, sus
padres estaban ansiosos por el nacimiento de su hijito o hijita, y sentían que los
últimos días eran eternos. Deseaban sinceramente que el bebé naciera pronto.
Hoy en día debemos pensar en tres y hasta cuatro tipos de padres en esta dulce
espera.
57
Juan Delval, El desarrollo humano (Madrid: Siglo XXI, 2004).
• Los que han vivido un tiempo desde su matrimonio hasta la lle-

gada del primer hijo, afianzando así su relación de pareja.
• Los que anticiparon las cosas y llegaron al matrimonio a causa
de la materno-paternidad.
• Las madres solas.
• Las madres niñas.
Por lo generalizado de los tres últimos tipos, es muy común que en la iglesia
recibamos a estas personas, quienes necesitan de la compañía amorosa de Dios y
de su infinita misericordia. Pero, además, estas personas necesitan de la compañía
cuidadosa de los hermanos en Cristo, a fin de que puedan enfrentar las conse-
cuencias difíciles de sus problemas, con la autoridad que proporciona la restaura-
ción del amor de Cristo.
En el primer caso, pasados los primeros días desde el parto la familia asiste a
la iglesia. Los padres tal vez hayan decidido no llevar al bebé a la sala cuna. La
maestra deberá ser muy paciente con esta situación, de ninguna manera pensando
que desconfían de su capacidad de atender bien a su bebé. En realidad, se trata de
la necesidad de la mamá de tener cerca a su bebé todo el tiempo posible. Recor-
demos que durante los meses de gestación, ella se acostumbró a llevarlo en su
cuerpo y éste extraña la ausencia amada. No generes conflictos reclamándole a la
madre la entrega del bebé. Sólo con sumo cariño hazle saber que hay un lugar
reservado para él o ella, cuando ella como madre lo estime conveniente. (Desarro-
llaremos este tema más adelante).
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La primera etapa de la vida – 149
La importancia de la sala cuna
Es interesante notar que, cada vez que se propone un taller para maestros de
sala cuna, la reacción suele ser similar. ¿El tema da para tanto? Veamos, si abor-
damos la cuestión desde la idea de que la sala cuna es un lugar físico, donde per-
sonas llenas de ternura y paciencia, generalmente abuelas o jovencitas, se dedican
a cuidar bebés de 0 a 3 años, a fin de que sus mamás participen tranquilas del
culto, sin duda un taller sobre el tema es una ambición desmedida. Tal vez una
charlita sobre puericultura y ambientación sería suficiente. Pero la verdad es que
la sala cuna es mucho más que eso, y cuando comenzamos a analizar la cuestión
desde otros ángulos, ésta tiene alcances sorprendentes.
Mucho más que biberón y chupete. Analicemos esta situación frecuente. La

mamá primeriza ha tenido su bebé hace alrededor de veinte días. Todo marchó
perfecto. Hay alegría en la familia y en la iglesia. La mamá y su esposo son
miembros de la iglesia. Hoy la vemos entrar al templo, lenta y cuidadosa, llevan-
do en sus brazos una preciosa carga envuelta en puntillas y batista. Esa carga es
su bebé, el que hasta hace veinte días guardaba feliz en ella misma. Ella sonríe.
En su rostro hay felicidad. Pero, ¿qué pasa en su corazón? ¿Qué de sus vivencias
más íntimas? Veamos, a medida que su panza fue creciendo, ella fue sintiendo las
variaciones rápidas de su cuerpo. Esto se tradujo en cambios de postura, mayor
lentitud en los movimientos y la necesidad de re-aprender el espacio en relación
con su nuevo cuerpo. Ya no pasaba como antes por espacios reducidos, ni se po-
día agachar con la misma comodidad. La conciencia de ser nido se fue haciendo
presente en ella y sin pensarlo estableció nuevos códigos en nombre de una adap-
tación necesaria.
Aunque su razón le decía que esto era por un corto tiempo, su corazón y su deseo
no lo creían del todo. Tan pronto deseaba que su bebé naciera de una buena vez,
como sentía el deseo intenso de guardarlo para siempre a fin de preservarlo de
peligros.
Ahora, ya nacido el bebé, esta mamá, se enfrenta a temores nuevos. “¿Me
despertaré de noche?,” se pregunta. “¿Escucharé su llanto?” “¿Me podré desem-
peñar bien?” “¿Y si no lo comprendo?” “¿Y si me equivoco?” Estos y tantos otros
temores generan cierto grado de ansiedad, que se combina permanentemente con
la enorme felicidad de haber logrado la maternidad. Pero, ahora el nido quedó
vacío y su cuerpo, que había aprendido a darle forma al precioso habitante, ahora
debe re-aprender la ausencia. En medio de esta avalancha de emociones, la mamá
debe llevar a su bebé a la sala cuna o por lo menos esto es lo que todos esperan
que ella haga. Creemos que en este punto, se centra el trabajo principal del maes-
tro de la sala cuna, para el cual deberá prepararse con mucha dedicación y cariño.
Un lugar especial. La sala estará acondicionada para recibir a los demás niñi-
tos. Recordemos que generalmente concurren chicos desde el nacimiento hasta
los tres años, por lo que será muy oportuno contar con cunas prolijas y sábanas
limpias. Estas últimas deberán ser colocadas el mismo día y con recambios sufi-
cientes como para reemplazar alguna que se ensucie, ya que los bebés necesitan
estar en un sitio adecuado, bien alimentados, limpios y con la posibilidad de dor-
mir cómodos. Completarán la ambientación, juegos y juguetes para los más gran-
decitos, elegidos con sumo cuidado, a fin de que los niños que a esta edad llevan
todo a la boca, no corran ningún tipo de peligro. Se descartarán juguetes con par-
tes pequeñas que puedan desprenderse y causar accidentes indeseados. Grandes
cubos de espuma de goma forrados con telas son excelentes recursos. Además,
siempre debemos recordar que los pequeños deambuladores gustan de arrojar los
juguetes, por lo cual es muy importante controlar que éstos no sean de materiales
duros, a fin de no ocasionar lesiones.
La sala deberá contar con una alfombra y almohadones, que habrá que mante-
ner muy limpios. La decoración deberá ser sencilla y es necesario contar con mu-
cho espacio libre. Todo esto permitirá acondicionar bien el ambiente. Alguna
mesita muy baja y sillitas acordes completarán el mobiliario. El niño no las usará
espontáneamente para los juegos, pero serán útiles para el momento de la alimen-
tación, ya que es muy importante fomentar los buenos hábitos alimenticios. Re-
cordemos que entre los 12 a los 18 meses los niños comienzan a caminar, pero
prefieren el piso para sus juegos, y esto es así pues aún no han superado la cua-
drupedia. El suelo les da seguridad y les permite ser más rápidos en los despla-
zamientos. Esta tendencia será completamente superada de a poco, pero no antes
de los cuatro años.
Como ya dijimos, esta franja de tres años que abarca la sala cuna, es la etapa
de la vida en la que se producen cambios mayores en el desarrollo general de los
niños. Su cuerpo se transforma fortaleciéndose. Sus movimientos gruesos (se
llama así a los grandes movimientos que se realizan con todo o casi todo el cuer-
po) avanzan desde la torpeza e incoordinación inicial, hacia ajustes que asocia-
mos con la intencionalidad.
L. J. Stone y Joseph Church:

Church “A los deambuladores les gusta transportar,
empujar, arrastrar, hacer rodar y en general poner en movimiento los ob-
jetos que los rodean, y cuanto más grandes mejor. Preferirán transportar
algo grande, que requiera el uso de las dos manos, y no una cosa peque-
ña; y llevar consigo dos objetos pequeños, uno en cada mano, en lugar de
uno solo. Esta es la edad en que el niño corre arrastrando o empujando
los juguetes mecánicos que producen sonido o entran en acción. Es posi-
ble que quiera llevar sus muñecos de paseo en un carrito y tenga dificul-
tades porque el manubrio y las ruedas delanteras están diseñadas para ti-
rar del coche y no para empujarlo, mientras que el deambulador prefiere
empujar para poder ver los muñecos.”58
58
L. J. Stone y Joseph Church, El niño de 15 meses a dos años (Buenos Aires: Editorial
Paidos, 1977), 15.
La inteligencia y el lenguaje del niño
Evolución de la inteligencia
inteligencia sensorio-
sensorio-motora. Este proceso se caracteriza por
el juego-ejercicio. Durante los primeros cuatro meses, el bebé sostenía el interés
en los objetos mientras los veía. Al ocultarse éstos de su vista, actuaba como si no
hubieran existido. Pero a partir de alrededor de los cuatro y hasta los ocho meses,
ya sigue con la vista al objeto e intenta encontrarlo tras el lugar por donde se
ocultó parcialmente. Entre los ocho y los doce meses, el niño buscará el objeto
totalmente oculto que se acaba de esconder. Es interesante saber que lo buscará
en el lugar donde se ocultó la primera vez, aunque hayamos luego cambiado el
sitio ante sus ojos. Entre los doce y los quince meses, el niño buscará el objeto en
los lugares sucesivos donde fue ocultado, pero no considerará los desplazamien-
tos que no observó. Entre los quince y los dieciocho meses, el niño buscará el
objeto en todos los lugares conservando el interés aunque no lo vea.
El lenguaje oral. A través del lenguaje oral, el niño construirá una gran canti-
dad de vocablos en los primeros tres años de vida, tanto que elaborará, además,
pequeñas frases de su interés para comunicarse. Entre los dieciocho a los veinte
meses, el niño comunicará claramente a su madre sus deseos, aunque la organiza-
ción del lenguaje sea muy torpe y a menudo sólo sus allegados lo comprendan.
Pero él intentará una y otra vez la comunicación. Hablará de sí mismo en tercera
persona: “El nene quiere…”
L. J. Stone y Joseph Church:

Church “Bastantes niños, antes o después de haber
comenzado a emplear palabras aisladas, hablan en una ‘jerga expresiva’
que imita los sonidos y las cadencias del lenguaje adulto, a menudo con
tanta fidelidad que es casi comprensible, como la jerga de un comedian-
te. En realidad es posible hacerse una idea bastante completa de lo que
dice el niño, guiándose por el contexto y por las palabras verdaderas in-
cluidas en la jerga. Sin embargo, la jerga expresiva es un atajo de utili-
dad limitada, y la mayoría de los niños emplean solo frases de una sola
palabra (holofrases).”59
El lenguaje se desarrolla a lo largo de la vida, pero es de destacar que durante

los primeros seis años se estructura y establece la base del mismo. Además, re-
cordemos que, como ya hemos dicho, su dominio no proviene del desarrollo natu-
ral o biológico, sino que se trata de un código acordado socialmente, por lo cual
es muy importante enseñarlo y estimular su buen desarrollo. Es muy importante
destacar que por tratarse del principal recurso de la comunicación, el lenguaje
cobra una enorme relevancia.
59
Ibid., 26.
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Facilitadores del lenguaje oral. Por lo dicho más arriba, ofreceremos a conti-
nuación algunas sugerencias de actividades que podrán realizarse con los niños y
que contribuirán a estimular la buena adquisición lingüística:
• Cuentos breves, abundantes en repeticiones, fraseos y onomato-

peyas (ejemplos de onomatopeya son expresiones como:
“pum”; “miau”; “chucu, chucu ,chu”).
• Juegos verbales.
• Poemas cortos para escuchar y fraseos para repetir.
• Juegos con títeres y muñecos (a esta edad no es necesario que el
titiritero se esconda).
• Lectura de libros de imágenes.
• Nombrar objetos.
• Conversación.
• Hablar lento, modulado, con mucha expresión y pausar bien.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos de cuentos y poemas adecuados a

esta edad:
Martha de Cappelmayer y Lilia de Menegazzo:

Menegazzo “Había una vez una Margarita
Blanca que vivía debajo de la tierra en una cuevita oscura, caliente y tranquila.
Un día oyó unos golpecitos en la puerta:
 Tras, tras, tras.
 ¿Quién llama?
 Es la lluvia.
 ¿Qué quiere la lluvia?
 Entrar en la casa.
 ¡No se pasa! ¡No se pasa!

Dijo la Margarita Blanca que tenia mucho miedo del frío. Después de muchos
días llamaron a la ventana:
 Chus, chus, chus.
 ¿Quién llama?
 Es el sol.
 ¿Qué quiere el sol?
 Entrar en la casa.
 ¡Aún no se pasa! ¡Aún no se pasa!
Dijo la Margarita Blanca, porque era invierno.”60
Juegos verbales. La maestra elige un cuento en el que participen varios anima-

les y atribuye a cada niño o grupito de ellos el papel de un animal. Luego, explica
qué es lo que hacen los patos, de modo que, cuando éstos aparezcan en el relato,
los niños deben decir “cuá, cuá”. Los que representan a las vacas deben decir
“muu, muu”. Al comenzar con el cuento, los niños representarán con el sonido
correspondiente a los animales cuando estos son mencionados.61
Por otra parte, en el niño pequeño, la boca es fundamental para conocer los
objetos. Por eso llevará todo a ella. A esta etapa le llamamos oral y su principal
recurso es la succión. Este reflejo ha acompañado al niño desde su vida intraute-
rina.
Es interesante también entender la importancia de estos avances. Veamos, el
niño desea un objeto que no alcanza. Intenta estirarse, pero no logra llegar a él. La
madre o quien lo acompaña capta el deseo y le acerca el objeto. El adulto se
transforma así en mediador espontáneo entre el objeto y el bebé. Poco a poco, el
niño internalizará la acción mediadora. Entonces ya no intentará tomar el objeto,
sino que lo señalará para que se lo alcancen. En tal circunstancia es muy impor-
tante estimularlo a intentar resolver el problema por sí mismo, en tanto el adulto
vea que es posible, a fin de estimular la independencia.
Es muy importante destacar que si bien resolverá estas cuestiones por si solo,
y además será capaz de subirse a sillas no muy altas con éxito a partir de los dos
años, sin embargo, cuando desee ser alzado extenderá sus brazos para que el adul-
to lo eleve. Aunque le sea posible, no lo hará por sí solo. Recordemos, además,
que esta es la etapa del gran imitador y que se extenderá durante el período prees-
colar en toda su expresión. El niño, en forma natural, ensayará tonos de voz, pos-
turas y actitudes de los demás que le rodean. El docente podrá aprovechar esta
condición natural de la etapa empleándola desde el juego para fijar hábitos salu-
dables.
60
E. Fortún, La Margarita Blanca, citado en Martha de Cappelmayer y Lilia de Menegaz-
zo, La iniciación a la lectoescritura (Buenos Aires: Latina, 1975), 24.
61
Ibid., 24, 25.
Algunas ideas más. Será muy importante transformar alguna pared de la sala
cuna en pizarrón ya que apenas el niño deambule, tenderá a escribir en las pare-
des. De este modo, se le podrá enseñar a usar ese lugar con las tizas, evitando que
decore todas las paredes. Recordemos que el egocentrismo es el gran eje de su
vida, por lo cual intentará ejercer su poder sobre todos los que lo rodean. Él es el
centro del universo y todos los demás deberán comportarse como sus súbditos
leales. Recuerda, entonces, que fijar límites claros, en forma agradable pero fir-
me, será lo más adecuado, a fin de formar su carácter y ayudarle en este período
que se prolongará por demás si no estimulamos y guiamos la socialización.
Música suave, gestos y tonos de voz agradables, mucha dedicación personal,
sumo amor y paciencia son las actitudes adecuadas para estos niñitos llenos de
curiosidad, que enfrentan al mundo creyendo en el esplendor de su egocentrismo.
Como ya dijimos, ellos piensan que son el centro del universo, amos y señores de
objetos y personas. Todo lo que podamos hacer para el desarrollo de su inteligen-
cia y lenguaje en esta etapa, será una gran contribución para su desarrollo como
personas.
LA SALA
La sala y su programa
Los temas que podemos tratar con estos niños en la sala cuna son los que los
llevarán a hacerse amigos de Jesús. Otro tema que es fundamental es la Creación.
Pero cada criatura será motivo de una lección. Recuerda que estos niños pueden
comprender un solo contenido por clase, y deben ver y manipular objetos que les
faciliten una experiencia a través de la cual aprendan.
Los juguetes serán livianos, confeccionados en una sola pieza, sin ojos o pe-
queñas partes que puedan desprenderse y ocasionar un accidente. Recordemos
que estos niños llevan todo a la boca. Por otra parte, durante este tiempo de sus
vidas, los niños están en plena dentición. Esto produce neuralgias y molestias,
que les llevan a morder con fuerza en busca de alivio. Este es otro de los motivos
por el cual debemos cuidar los objetos que llegan a sus manos y a sus bocas.
La sala cuna es la sala que debe contar con la mayor cantidad de maestros, ya
que los niños necesitan atención constante. Será muy importante, pues, proveer de
un buen equipo docente. Como verás, nos referimos a maestros y no sólo a maes-
tras. Es bastante común ver que se destacan las mujeres en esta actividad. Sin
embargo, es muy importante que los varones que lo deseen puedan cumplir fun-
ciones en esta clase. He conocido encantadores abuelitos acompañando esta etapa
de sus nietos y los he visto hacerlo muy bien. Es necesario que el hombre se inte-
gre en este tiempo, y no sólo por él, sino por los niños que necesitan de un refe-
rente masculino aun en este momento de sus preciosas vidas.
También es fundamental la música. Investigando entre personas nacidas y
crecidas en el ambiente evangélico, hemos descubierto que en la mayoría de los
casos el primer recuerdo que se tiene está asociado con alguna canción cantada en
su clase cuna o de párvulos (preescolar). Debemos recordar que en los niños todo
recurso lúdico favorece el aprendizaje.
La sala y su ambientación
Tan importante como los maestros, los juegos y los juguetes es la ambienta-
ción de la sala cuna. El niño pequeño necesita un lugar preparado especialmente
para él. Llamamos ambientación a todo lo que decora el lugar y aun el mobiliario
con que lo acompañamos. Veamos paso a paso algunos elementos de ambienta-
ción en relación con las necesidades del niño en la clase cuna. Algunas formas de
ambientación adecuadas son las siguientes:
El ambiente físico. Comencemos por la elección del lugar. Para la sala cuna
debemos contar con el aula más grande del edificio de la iglesia. Pensemos que el
lugar debe tener acceso fácil, ya que los niños no llegan solos. Además, la sala
deberá tener proximidad con el resto del edificio, a fin de contar con la cercanía a
los baños y la cocina.
Las paredes. Deben estar pintadas con colores pastel, de ser posible. Se procu-
rará pintarlas una vez por año, ya que se hace necesaria la desinfección perma-
nente, y la pintura cumple con este cometido. En su defecto, podrán ser lavadas
ante cada cambio de estación con agua clorada. Además, se ventilará el lugar en
forma habitual. Es muy útil el empleo de los desinfectantes en aerosol, los cuales
ayudan al cometido de la prevención. Recordemos la importancia de que el color
de base sea delicado ya que está comprobado que los colores del ambiente inci-
den en el humor y el comportamiento, porque impresionan en nuestros sentidos.
La decoración de las paredes. Los paneles decorativos son ideales para la de-
coración. Deben ser grandes, como mínimo del tamaño de una hoja de papel afi-
che y de colores alegres. No es necesario respetar los colores naturales. Por ejem-
plo, a esta edad no es importante que un león sea verde o rojo, pero es muy im-
portante que eliminemos los detalles de las figuras limitando la cantidad de trazos
que puedan confundir y recargar la imagen. Además, es conveniente eliminar los
sombreados que dan dimensión y perspectiva. Esto no es relevante a esta edad.
Las figuras serán grandes. Pensemos que el niño realiza una mirada global de las
cosas, por lo cual es necesario que se eliminen los detalles del dibujo. Recorde-
mos que la expresión gráfica es muy importante en cada edad y debe acompañar
el estadio de desarrollo en que se encuentra el niño, a fin de complementar ade-
cuadamente el trabajo del docente. Además, estos detalles acompañarán la prime-
ra impresión del niño y su mamá, facilitando la adaptación de ambos.
Evitaremos recargar el ambiente, por lo que con un panel en cada pared será
suficiente. Recordemos la conveniencia de utilizar colores atractivos y siluetas de
buen tamaño. No debemos ambientar la sala con textos escritos. El ambiente debe
ser preparado para el niño y a esta edad él no lee letras, pero sí se va a sentir
atraído por los dibujos, estos son íconos que se irán acostumbrando a reconocer y
con el tiempo les adjudicará un mensaje. Alrededor de los tres años, el niño recu-
rrirá a menudo a las expresiones gráficas de los paneles para inventar breves his-
torias.
Las cortinas. Deberán ser confeccionadas con telas lavables, ya que periódi-
camente requerirán de una limpieza adecuada. Recordemos que las cortinas retie-
nen el polvo y esto favorece las alergias. Los niños son muy sensibles a esto.
Los pisos. En esta etapa el piso es muy importante, ya que el niño pasa en él
muchas horas. De hecho, es su lugar favorito. Ya sea que el piso esté hecho de
madera, cerámica o baldosas es muy importante que cuente con una higiene muy
cuidada. Fuera del horario de clases, deberá ser baldeado con agua clorada a fin
de eliminar o disminuir los agentes infecciosos y desalentar a los insectos rastre-
ros, que suelen acompañar a estos ambientes que se usan poco en la semana. De-
ben evitarse las ceras y otros elementos de embellecimiento, que pueden ser muy
agresivos, ya que los niños apoyan sus caritas y llevan a la boca casi todas las
cosas.
En algunos casos, puede ocurrir que la sala todavía no cuente con un piso ter-
minado o alisado. Aquí deberemos poner mucha atención. Algunos recursos ade-
cuados para mejorar la superficie son los pisos desplegables tipo linóleo. Estos
recubrimientos no son caros y presentan la posibilidad de ser higienizados con
facilidad. Evita, de ser posible, las alfombras fijas, pues demandan gran esfuerzo
para su limpieza y nunca quedan bien limpias.
Algo muy importante es no utilizar venenos en ninguna de sus formas. Los ae-
rosoles son problemáticos, porque tienen acción residual, y los niños apoyan sus
boquitas en todas partes. Por más que repasemos o lavemos el piso, puede quedar
algo del venero. En el caso de otros insecticidas sólidos, como pastillas o semilli-
tas, puede ocurrir que, aunque las contemos al colocarlas, éstas pueden ser des-
plazadas y al no encontrarlas también generen dificultades si el niño las ingiere.
El niño deberá ser libre en el ambiente físico de la sala y tendremos que arbitrar
los medios para que esté protegido.
Las alfombras. Siempre nos parecen útiles y realmente lo son, pero debemos
tener algunos cuidados, que facilitarán su empleo con menos riesgos. Uno de los
problemas de las alfombras es la higiene de las mismas. Cuando son gruesas o de
pura lana se hace más difícil la limpieza. De este modo, diferimos su lavado y
sólo las sacudimos creyendo que esto es suficiente. Lo cierto es que, aunque limi-
temos la cantidad de polvo con el sacudido, no actuamos contra las bacterias que
libremente se desarrollan entre los pelos.
Por lo dicho, sugerimos que las alfombras sean pequeñas, evitando los tejidos
delicados, que no pueden ser lavados con frecuencia. Un recurso muy bueno es el
de los trapos de piso. Generalmente se les pide a las mamás que pongan en la
bolsita de su niño un trapo de piso de tejido grueso. El niño lo usará en la clase y
luego volverá en su bolsita a casa, a fin de que su mamá realice la higiene necesa-
ria. Ante cada cosa que deseemos usar, primero pensemos en la funcionalidad que
nos permitirá no sólo su uso sino también su higiene y conservación.
El mobiliario. Es muy importante contar con los muebles necesarios, pero no

excederse en la cantidad de ellos. La sala cuna, como ya dijimos, necesita mucho
lugar libre, para que los deambuladores puedan desplazarse por el espacio total.
Recordemos que ellos deben aprehender el espacio, es decir tomar noción de él
(internalizar), a fin de poder usarlo adecuadamente.
Los muebles necesarios son: cunas, moisés y otros elementos para el descanso
de los bebés. Algunas mamás cuentan con cuna o moisés de viaje, por lo cual sólo
necesitaremos un lugar alto para apoyarlo. Hará falta algún cajón para los jugue-
tes, a fin de guardarlos al final del día, protegiéndolos de la intemperie. Además,
será importante contar con un mueble para guardar los elementos de uso en la
clase, como lápices de colores o crayones, hojas y diversos materiales habituales.
El perchero de pared será útil para que los niños cuelguen sus pertenencias. Po-
demos separar el lugar de descanso del de juegos con algún mueble tipo estante-
ría, que permita además a los maestros apoyar lejos del alcance de los niños sus
propios útiles. Además, como ya dijimos, una pequeña mesa y algunas sillitas
acordes completarán el lugar. Este sector podrá ser empleado para la merienda.
Los juguetes. Aunque ya hemos hablado en general de ellos es importante

acotar que deben ser lavables, de tal modo que cada semana puedan presentarse a
los niños, limpios y en buen estado. También debemos revisar su estado de con-
servación, ya que los primeros dientes de los niños son filosos y pueden ir dete-
riorando partes de estos juguetes. Habrá que reemplazar los juguetes rotos po-
niéndolos fuera del alcance de los niños. Esto será necesario a fin de preservar a
los pequeños de cualquier daño. Es también importante observar si los juguetes
son pintados por sobre el material de base, ya que muchas veces las pinturas son
peligrosas pues contienen químicos nocivos. Para tener todas estas cosas bajo
control es necesario leer los envoltorios o cajas de los juguetes. Los fabricantes
están obligados a advertir sobre estas cuestiones.
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LA CLASE
La clase es para cada docente un pequeño universo cargado de sorpresas her-

mosas. Seres todos diferentes nos invitan a recorrer juntos el camino del descu-
brimiento. Y esto es así, porque tengan la edad que tengan, los integrantes de
nuestra clase serán nuestros compañeros de reflexión y experiencia en relación
con la Palabra de Dios.
La clase y los recursos didácticos materiales
Los niños, desde muy pequeños, gustan manipular diversos materiales, los
primeros que podemos ofrecerles son tizas y crayones gruesos, ya que éstos per-
miten que cualquier parte del recurso deje trazos. Como comprenderemos, un
niño de 18 ó 20 meses necesitará explorar y reconocer el material y sus posibili-
dades por algún tiempo, hasta que pueda acceder a lápices que trazan en forma
selectiva.
Alrededor de los dos años y por toda la etapa preescolar (llamaremos así a to-
do el tiempo escolar anterior a los seis años), el niño también gustará de manipu-
lar masas de diversas texturas. En este sentido, le serán útiles la masilla, la plasti-
lina, las masas caseras y también gustará de técnicas como la dáctilo-pintura que
aplicará con sus deditos sobre grandes papeles. Más adelante ofreceremos algunas
recetas caseras). Recordaremos que siempre debemos usar materiales atóxicos, a
fin de preservar la salud de los niños. A tal fin, los colorantes pueden ser vegeta-
les, como los que se usan en repostería.
En realidad, el dibujo, la pintura y el modelado son expresiones muy propias
del ser humano. Desde tiempos remotos y a temprana edad, el ser humano empleó
estos recursos para manifestar su creatividad y comunicarse. De hecho, muchos
pueblos fundamentan su escritura en recursos icónicos. Pero aun hay mucho más
para decir de estas expresiones. Veamos los conceptos literales fundados en el
pensamiento de Platón que nos ofrece:
Marta Noemí Casullo de Más Vélez:

Vélez “El arte es el equilibrio entre inte-
lecto y emoción, es la válvula de escape de muchos problemas y tensio-
nes. Educar artísticamente no es producir artistas o tener alumnos que
terminen trabajos para producir exhibiciones. El objetivo perseguido es
llevar al niño a expresarse, a volcar sus contenidos interiores utilizando
al máximo sus habilidades, sus destrezas y sus posibilidades.”62
La clase y algunas técnicas útiles
El niño necesita de variados estímulos que le permitan, a través de diversas

manipulaciones, tomar contacto con distintas texturas, temperaturas y formas.
62
Marta Noemí Casullo e Irene Pellicciotta, El niño y los medios de expresión (Buenos
Aires: Enciclopedia Práctica Preescolar Latina, 1971), 10.
Esto le permitirá acercarse a la realidad e incorporar experiencias que estimulen

el desarrollo de su motricidad y de su pensamiento.
Modelado. Es muy adecuado para el niño el ejercicio de amasar. Las masas

son diversas y pueden ser, además, de texturas diferentes. Por masas nos referi-
mos a materiales como la masilla, la plastilina, la arcilla y otros. Además, apor-
tamos aquí dos recetas económicas. La primera es una masa blanda que dura alre-
dedor de una semana, mientras que la segunda endurece rápido, por lo cual dura
mucho tiempo más, pero no se puede volver a amasar.
Masa blanda:
 4 tazas de harina común.
 2 tazas de agua.
 2 tazas de sal fina (esta contribuye a la conservación).
 Para dar color se utilizarán colorantes vegetales disueltos en
el agua.
Masa que endurece:

 1 taza de harina.
 1 taza de sal fina.
 1 taza de alumbre en polvo.
 Se puede colorear igual que la masa anterior.
Dáctilo-
Dáctilo- pintura. Esta técnica se emplea con los deditos. Se le pide al niño que
elija uno de sus dedos para pintar. Una vez preparada la pasta de pintura, se le
ofrece un papel grande, que puede ser una hoja de papel de diario, y con sus de-
dos se “expresará” con la pasta de color sobre el papel. Para la preparación de la
pasta de color hace falta:
 1 envase de cola plástica con color.

 Harina en cantidad necesaria.
 Se mezclan ambos elementos hasta formar una pasta blanda.
 Cualquiera de estos recursos pueden ser empleados en niños
de hasta seis años.
Recordemos que, aunque estas técnicas pueden ser usadas en otras etapas de
vida, en este caso estamos hablando de niños de hasta tres años. Esto significa
que el amasado no perseguirá el logro de formas o construcciones concretas, sino
la manipulación por el placer de realizarla y la ejercitación de las habilidades mo-
toras finas. Llamamos motricidad fina al empleo de la pinza de los dedos y la
manipulación general que se hace con dedos y manos.
Más allá del placer que representa el poder manipular estas masas, hay otras
razones que nos invitan a ofrecer a los niños estos recursos:
• Se estimula el desarrollo estético y la sensibilidad.

• Se facilita el desarrollo del pensamiento, especialmente el crea-
tivo.
• Se provee de una forma rica de comunicación, que irá contribu-
yendo a la afirmación personal.
• Se propicia el desarrollo integral del niño a través de su expre-
sión artística.
Debemos comprender que, si bien no todas las personas tienen habilidad artís-
tica, todas manifiestan alegría ante la posibilidad de manipular elementos artísti-
cos sin la presión de producir algo significativo para terceros.
Dibujo. Considerando la edad del niño de la sala cuna, diremos que recién
alrededor de los dos años tendrá un interés fugaz en realizar pequeñas rayas en
algún papel. Su atención, sumamente limitada, impedirá que se interese por más
tiempo en el trabajo de dibujo. Pero hacia los tres años, se incrementará este inte-
rés iniciando el camino del garabato. No debemos esperar expresiones concretas
ni es conveniente guiarlo a producir algo que nosotros deseemos. Este proceso de
adquisición de la realidad es muy largo e irá concretándose a través del tiempo, y
los diversos estímulos que iremos ofreciendo para que internalice las formas de la
realidad. Estos estímulos están ligados a guiar la observación de los detalles. Por
ejemplo, con un niño de alrededor de tres años observamos sus juguetes, y lla-
mamos la atención a un auto y destacamos que tiene ruedas, luces, puertas, etc. Al
mirarse el niño en un espejo, reconoceremos con él sus ojos, su boca, etc. Del
mismo modo podemos hacer al mirar a otros. Así, y a través de canciones y poe-
mas con gestos que estimulemos, el niño irá internalizando estos componentes
que luego enriquecerán naturalmente su expresión gráfica. Es muy importante
destacar que este proceso de la adquisición de la forma llevará muchos años y se
desarrollará en la medida en que estimulemos su observación y facilitemos múlti-
ples experiencias.
Recordemos que, más que guiarlo a que se exprese por escrito, deberemos
alentar el reconocimiento en el espacio y en la realidad, ya que una vez represen-
tado algo en su mente lo podrá expresar bien en el papel.
Pintura. Uno de los trabajos de expresión que el niño aprecia es el de la pintu-

ra. Al comienzo no empleará pinceles, sino sólo sus dedos, ya que así podrá reco-
nocer por contacto la naturaleza del material. Papeles grandes, tipo hojas de dia-
rios o afiches, serán los adecuados. Tampoco será necesario en esta etapa, que
tenga variedad de colores. Un solo color le ayudará a expresarse bien. El niño
iniciará su trabajo realizando manchas, que a menudo llegarán a perforar la hoja.
Esto es natural, ya que aún no conoce el material. También ocupará sólo un sector
de la hoja desconociendo el resto.
No debemos preguntar que hizo, porque habitualmente la expresión no guarda

relación con algo intencional. Dejaremos que el niño libremente nos relacione o
no con su expresión. De todos modos, más adelante, alrededor de los cuatro años,
ya explicará sus producciones. Debemos alentar las mismas en esta etapa. Por
largo tiempo, el niño necesitará la aprobación y sentirá alegría ante el estímulo de
sus mayores.
Otras técnicas. Hay varias otras técnicas que podremos utilizar con los niños
en el desarrollo de la clase. Entre las más frecuentes, mencionamos las siguientes:
Tiza. Las tizas de colores pueden ser empleadas sobre grandes papeles, pisos o
paredes pintadas para ser usadas como pizarrón. A los niños les gusta expresarse
de este modo y les ayuda a conquistar los grandes espacios.
Tiza mojada en leche. Esta técnica es sumamente agradable. Los niños de
alrededor de tres años gustan mucho de realizar sus trabajos en el suelo con pape-
les grandes. Las tizas de colores se remojan en leche por alrededor de 15 minutos
y luego son empleadas sobre los papeles. Recomendamos permitir que los niños
se expresen libremente sobre el papel, sin condicionamientos de ninguna especie.
También las tizas blancas pueden ser empleadas sobre papeles negros o de colo-
res oscuros.
Esponjas. Esta es una linda técnica de pintura. Se emplean trozos de esponja,
que pueden o no tener formas. Pero el corte debe ser pequeño. Entonces el niño
mojará la esponja en la pintura, acuarela o témpera, y plasmará en el papel su
expresión.
Colas plásticas con color. Otro recurso muy bonito es el de la cola plástica a
la que damos color con témperas. El empleo de este material es similar a los ante-
riores. Al secar, el material deja un acabado brilloso que gusta mucho a los niños.
Su textura es más pastosa y agradable al tacto.
Presentación de la técnica. Del mismo modo que la libertad es imprescindible

a la hora de expresarse, la orientación es importante al presentar la técnica que el
maestro va a utilizar. El docente deberá, a través de un juego, hacer reconocer al
niño sus manos y dedos con los cuales trabajará, y tendrá a mano toallas y demás
elementos que sirvan para la higiene posterior al uso. Debemos preveer siempre
la técnica desde el inicio de su aplicación, es decir, la presentación de la misma,
hasta su fin, que se concreta con la higiene del niño y del lugar. Esto se realizará
junto con los niños. A pesar de su edad, los chiquitos de alrededor de tres años
están capacitados y generalmente dispuestos a ayudar, y así fijarán desde peque-
ños buenos hábitos de higiene. Algo muy importante para tener en cuenta: es muy
bueno que estos trabajos sean enriquecidos por un ambiente cálido, que en gran
parte mejoraremos si lo acompañamos con música de ambiente emitida en forma
suave.
La clase y algunos recursos especiales
El cambiador. Es muy necesario contar con un lugar para cambiar a los bebés.
Generalmente, las mamás de niños que ya no los usan, suelen prestar o donar sus
catres o mesas de baño. Estos recursos se emplean muy bien como cambiadores.
Se tendrá en cuenta su higiene y deberá contarse, además, con toallitas húmedas,
fécula, pañales y muda de ropa, que no se acopiará en la sala sino que se le pedirá
a la mamá que la traiga con su nene. Se deberá tener especial cuidado de no dejar
al niño solo en este lugar por ningún motivo, ya que puede caerse. Con los niños
nunca se sabe lo que puede ocurrir, por lo cual se preparará todo lo necesario an-
tes de ubicar al chiquito sobre el lugar, especialmente si no tiene barandas.
La alimentación. Cada mamá proveerá el alimento de su bebé lactante y se

empleará su propia mamadera, del mismo modo que el chupete si lo usara. En
cuanto al resto de los niños, se les podrá servir algún refresco en verano o leche
en invierno, acompañada de algunas galletitas. Siempre habrá que consultar pre-
viamente con las madres, a fin de saber si el niño puede consumirlas.
Los animales en la sala. En la sala podemos contar con algún animalito real,
pero es conveniente que recordemos algunas cuestiones importantes:
• Ningún animal debe quedar por el resto de la semana en la sala.

• Las aves son muy delicadas y además transmisoras de algunas
enfermedades, por lo cual no deben ser manipuladas por los ni-
ños.
• Las tortugas de tierra son las menos riesgosas, ya que su única
defensa es esconderse dentro de su caparazón, los niños podrán
manipularlas sin riesgos para ellos o para las tortuguitas. Ade-
más, podrán alimentarlas con lechuga, zanahoria y otras hortali-
zas. De todos modos, no podrán quedar solas durante la semana
en la sala.
La clase y algunas medidas preventivas
El mapa de riesgo. Una vez organizada la sala, los maestros deberán elaborar
juntos el mapa de riesgos. Para ello, recorrerán el lugar observando y registrando
aquellas cuestiones que puedan resultar de riesgo para los niños. Estas cuestiones
son: enchufes al alcance de los niños, escalones sin señalización, borduras bajas
en los muebles, pasajes reducidos, y otras cosas que sólo la observación dedicada
permitirá ver. Una vez detectados estos riesgos potenciales, se resolverá la mejor
manera de proteger el lugar.
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La motricidad gruesa. Este pequeño niño es sumamente torpe en cuanto a su

motricidad gruesa. No tiene economía de esfuerzos y no puede saltar bien. Cuan-
do lo intenta, todo su cuerpo acompaña el movimiento con exageración, eleva sus
bracitos y se impulsa con grandes movimientos. Recordemos que llamamos mo-
tricidad gruesa al movimiento del cuerpo en general. Debemos decir que este pe-
queño todavía no conoce su propio cuerpo y no sabe dónde comienza y termina.
Por eso, como ya hemos dicho, el niño no se desprende fácilmente de sus objetos,
el abrigo, la bolsita del jardín, algún juguete que esté sosteniendo en sus manos.
El niño, en esta etapa de su vida, deberá con mucho esfuerzo ir conquistando
básicamente tres muy importantes aspectos de la misma: el movimiento, el espa-
cio y el tiempo. (Desarrollaremos estos aspectos al hablar del preescolar, ya que
esta etapa que se inicia alrededor de los tres años es tan extensa, que alcanza al
niño en la etapa primaria.)
La clase y la noción de objeto
Decimos que se tiene noción de objeto cuando la persona puede:
• Considerar al objeto por sí mismo, es decir, como algo separado

de su propio cuerpo.
• Recordar al objeto aunque esté oculto.
Desde su nacimiento, para el niño los objetos son percepciones fugaces, son
elementos reales mientras los pueda ver. Al desaparecer de su vista, el niño ya no
los recuerda. Esta manera de percibir los objetos es, en parte, responsabilidad de
su egocentrismo extremo y de su inconsciencia. Si recordamos los seis estadios
desarrollados en esta obra al referirnos a Piaget en el Capítulo 3, veremos la rela-
ción de lo descrito allí en general, pero ahora aplicado a la percepción de los obje-
tos.
Entre los primeros 18 a 24 meses, el bebé transita el llamado período sensorio
motriz. Así, se proponen seis estadios, a fin de analizar las fases de este desarro-
llo. Veamos:
Primer estadio. La noción de objeto no existe. El niño funciona por el meca-

nismo de estímulo respuesta. El reflejo de succión, que es el primero en estar des-
arrollado, está permanentemente activo, de tal modo que funcionará aunque no
tenga nada en su boca. Ante el contacto con la tetina o el pezón materno, el niño
reaccionará prendiéndose para alimentarse. Pero esto será sólo un acto reflejo
carente de intencionalidad.
Segundo estadio. El niño se interesa en el objeto mientras lo ve. Si éste es es-

condido, no lo buscará. Para él es como si el objeto no existiera.
Tercer estadio. Entre el cuarto y el octavo mes, el niño juega con el objeto.
Alguien, delante de sus ojos, lo esconde tras una cortina. El niño queda observan-
do turbado y al instante se distrae con otra cosa. Aquí se ha iniciado, por breves
momentos, un intento de conservación de la imagen del objeto. Pero aún el objeto
no existe para él cuando no lo ve y su conducta está directamente relacionada con
la acción no con el objeto.
Cuarto estadio. Entre el octavo y el décimo mes, ante un juguete escondido

ante sus ojos detrás de la cortina y luego, siempre frente a él, debajo de una silla,
el niño busca el objeto con su mirada, primero detrás de la cortina. Aún en esta
etapa, el niño sigue más ligado a la acción que al objeto.
Quinto estadio. En el décimo mes y hasta alrededor de los 13 meses, ante el

mismo ejercicio anterior, el niño busca el objeto donde se lo ocultó en segundo
lugar.
Sexto estadio. En este estadio el niño busca el objeto aunque no lo haya visto
antes, es decir, no necesita que alguien lo oculte ante sus ojos. Él recuerda el ob-
jeto y lo busca hasta encontrarlo. Aquí decimos que el niño ha alcanzado la con-
servación de la imagen del objeto, aunque aún el egocentrismo no le permita tener
una percepción tan real del mismo.
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“Los juguetes del niño y las razones

del adulto son frutos de dos estaciones.”
William Blake.
En este capítulo veremos aspectos importantes del desarrollo del niño que
surca la etapa de socialización anterior a la de la educación básica primaria. Su
recurso de vida es el juego y a través de él se recrea y aprende diversas cosas. El
interés crece y va pasando a través de los aprendizajes, de la dependencia absolu-
ta a algunas autonomías sumamente satisfactorias.
El egocentrismo, que aún controlará gran parte de sus vivencias irá haciendo
trabajosamente, lugar a una actitud social que se verá con más claridad a partir de
los cuatro años y medio en adelante. La clase bíblica le ayudará a integrarse al
grupo y fomentará su amistad con Jesús. Como ya veremos, esta edad es ideal
para alimentar el buen vínculo con el Señor y facilitar actos de fe que estimulen el
crecimiento de ella.
EL DESARROLLO DEL NIÑO PREESCOLAR
En este proceso de desarrollo, que no se interrumpe, podremos ver con clari-

dad la distancia transitada por el niño, desde la estructura inicial de su pensamien-
to a estas nuevas formas de organización que se permite a partir de los estímulos
que le ofrecemos a través del juego.
Hacia el ser social: evolutiva del juego
La clase de preescolares incluye a los niños de tres, cuatro y cinco años. Las
diferencias en las características de cada edad son muy notorias y el desarrollo es
vertiginoso. Con sólidas conquistas en todos los planos, además de los grandes
cambios, los niños nos obligan a analizar este período prácticamente año por año.
El juego es el recurso por excelencia en la vida del niño, al punto que su espacio
es ocupado por el trabajo en la vida adulta. Es por eso que lo utilizaremos como
eje en nuestro estudio.
A los tres años, este niñito conserva sus conductas individuales fundadas en el
egocentrismo del que ya hablamos. Aunque se encuentre entre varios niños, no
intentará relacionarse espontáneamente con ellos. A este período lo llamamos la
etapa del juego solitario.
El juego solitario. Este período dura hasta alrededor de los tres años. El niño
no necesita a otros pares, aunque si los encuentra se alegra temporalmente. Juega
solo con los objetos o con un adulto que lo consienta. La carencia de lenguaje
para explicarse colabora con el desarrollo de berrinches que, de ser consentidos,
serán usados como instrumentos de dominación y control. Al contactarse en la
clase con otros pares y mediante una adecuada intervención de los maestros,
quienes deberán conducir los juegos como integrantes de ellos, el niño irá ingre-
sando a la siguiente etapa, que es la del juego paralelo.
El juego paralelo. Esta etapa dura hasta alrededor de los tres años y medio. El
niño necesitará y gustará de tener a otros pares cerca, pero seguirá jugando solo y
peleará por tener para sí todos los juguetes, aunque estos estén repetidos. Su len-
guaje se habrá ampliado, pero aun así continuará prefiriendo el lenguaje corporal
y gestual. Por eso, a esta etapa también la llamamos la etapa del juego simbólico.
El rol docente seguirá siendo el de una amplia participación, pero a medida que
los niños vayan aceptándose y generando sus propios juegos, el maestro irá ocu-
pando lentamente el rol de observador pasivo, facilitando así las interacciones
espontáneas de los niños. La actitud adecuada, en este caso, será la de todos ju-
gando a lo mismo con el maestro. Cuando este tipo de actividad se afirma, alre-
dedor de los tres años y medio, el maestro dividirá al grupo en dos y un mismo
juego abarcará dos acciones diferentes. Por ejemplo, unos venden y otros com-
pran. Así, el rol docente irá siendo más pasivo a medida que los niños conquisten
su autonomía.
El juego social. A partir de los cuatro años y medio a los cinco años, los niños
ya serán capaces de jugar en grupos sin dificultad. Organizarán, planificarán el
juego y lo llevarán adelante con buenos logros, disfrutarán mucho, expresarán su
felicidad y sus conflictos. Si el docente es observador podrá descubrir, a través
del juego, muchos aspectos de la vida de su alumno, que tal vez nunca conocería
de otro modo, ya que el juego es muy revelador de situaciones personales y fami-
liares de los chicos. Muchas veces, estas situaciones no se comentan abiertamen-
te. Además, una intervención adecuada por parte del adulto puede hacer que el
niño corrija comportamientos inadecuados, tales como falta de constancia, trata-
mientos incorrectos, intemperancias, etc. Recordemos que las conductas fijadas
durante el juego se transforman en comportamientos habituales, que se reflejan
muy bien luego en la vida del trabajo adulto.
El preescolar – 169
Irene Pellicciotta:
Pellicciotta “El juego infantil es la expresión de la relación del niño
con la totalidad de la vida, el niño va adaptándose en mayor o menor me-
dida, al grupo familiar y al medio socio- ambiental que lo circundan,
creándose en consecuencia situaciones de relación, de comunicación, de
adaptación, que van a ir configurando la estructura caracterológica del in-
dividuo, en la formulación de sus expectativas con respecto al mundo, y
en la determinación de su actitud frente a otras personas.”63
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La crisis de los cuatro años
Alrededor de esta edad, el niño se muestra más dinámico que de costumbre,

muy ruidoso y gran conversador. Manifiesta miedo, desea que alguien lo acom-
pañe a los lugares oscuros durante la noche, llora y reclama la presencia de los
padres a menudo en horarios nocturnos y solicita dormir con la luz encendida. En
realidad, éstas y otras manifestaciones similares nos indican que ha ingresado a la
crisis de los cuatro años. Esta crisis es tan intensa como la de los adolescentes,
pero no se advierte tanto a causa de la carencia de lenguaje para expresarla y de la
falta de conductas autónomas para definirse. De este modo el niño comienza a
percibir tres cuestiones que lo confunden y llenan de conflictos.
El origen de la vida. El niño expresa esta cuestión con la pregunta: “¿De dón-
de vienen los nenes?” Algunos padres suelen pensar que aún es pequeño para
estos temas y responden ligeramente como para salir del paso. Pero este es un
gran requerimiento y merecería una respuesta cuidadosa y comprometida con la
verdad. Recuerda que el niño no reclama una clase de biología o de sexología. El
sólo necesita saber dónde se formó. El Dios de amor que nos creó es el autor de la
63
Casullo y Pellicciotta, El niño y los medios de expresión (Buenos Aires: Enciclopedia
Práctica Preescolar Latina, 1971), 77.
gestación, esa gloriosa manera de reproducir vida desde nuestro propio cuerpo
con su bendición y a través del amor entre dos personas, los papás. ¿No crees que
el niño debería saber estas cosas? Lo real es que, satisfecha su curiosidad, queda-
rá la puerta abierta para que consulte a sus padres y no a otros sobre temas tan
delicados. Recuerda que no debes abundar en detalles desde tu propio pensamien-
to como adulto. Sólo debes responder nada más que lo que se te pregunta con la
verdad, mucho cariño y desde lo mejor según tu parecer.
La muerte.
muerte. El niño comienza a percibir que la muerte es una separación pro-
longada y percibe, además, el dolor de los familiares que quedan. Antes de esta
edad, hubiera podido estar en un sepelio sin que recibiera mayores impresiones,
pero en esta etapa se llena de angustia y sufre. Su pregunta habitual frente a esto
es: “¿Dónde está?” Generalmente la respuesta es: “En el cielo”. Algunos niños
suelen pedir detalles de ese lugar desconocido. Este es el momento de responder-
les de acuerdo a la Palabra del Señor. De todos modos, aconseje a los padres evi-
tar en esta etapa llevar a los niños a los velorios y sepelios, ya que aún no pueden
entender cómo es que el fallecido está en el cielo y se lo ve dormido en un cajón o
si presencia el acto de la sepultura. Recuerda que sólo los cristianos tenemos una
respuesta esperanzada frente a la muerte, ya que por medio de la fe podemos lo-
grar la paz ante este interrogante universal. Las personas sin Cristo tienen un pro-
fundo problema no resuelto con la muerte, porque considerando que aprendemos
por medio de la experiencia, al faltarnos experiencia directa con la muerte no po-
demos concretar la resolución del problema. Los creyentes, a través de la fe y la
Palabra de Dios, como dijimos, contamos con la posibilidad de resolver este con-
flicto tan generalizado.
Les comparto la experiencia de Sergio y sus padres. El papá y dos tíos de Ser-
gio, que contaba con cuatro años y ocho meses, fueron a pescar un fin de semana.
Cuando regresaban, la camioneta en que viajaban volcó. Uno de los tíos de Sergio
perdió la vida en el acto, mientras que su papá se fracturó una pierna y tuvo gol-
pes de diversa consideración, por lo que quedó internado en observación aunque
fuera de peligro. El otro tío resultó ileso. En medio del dolor, la mamá de Sergio,
que no tenia como dejarlo a fin de atender a su esposo internado, y asistir al vela-
torio y sepultura de su cuñado, llevó al niño a todos esos lugares. Cuando Sergio
preguntaba si su papá iba a morir, la mamá le decía que no. A la pregunta en
cuanto a dónde estaba el tío fallecido, la mamá le decía que en el cielo. Lo cierto
es que el niño comenzó a presentar serios problemas de conducta en el jardín de
infantes. Se volvió violento y muy agresivo con sus compañeros, y aun con la
maestra. Entonces decidí entrevistarlo a solas, a fin de ver realmente lo que ocu-
rría y me sorprendió su respuesta, Sergio dijo: “Mi mamá es una mentirosa, por-
que ella dijo que mi tío se fue al cielo, pero lo pusieron en un pozo porque se mu-
rió y mi papá se va a morir porque está en el hospital.” Entonces le respondí: “No,
Sergio, tu papá no va a morir, sólo lo están cuidando hasta que se ponga bien.” A
lo que el niño me contestó: “Sí, eso dijo mi mamá, pero ella es mentirosa.” Este
diálogo está tomado literalmente del registro de entrevistas.
Como vemos, al niño se le quebró la confianza, ya que nunca le fue explicada

la situación en forma adecuada. Por otra parte, se le llevó a los lugares difíciles
sin dedicarse a hablar con él y se lo enfrentó con situaciones que no lograba com-
prender desde su edad y en plena crisis. El niño había sido educado en un concep-
to de verdad, lo cual está muy bien, pero aún antes de poder comprender dema-
siado sobre este concepto y su relación con la realidad, y frente al temor por la
vida de su papá, su reacción fue agredir como un pedido de auxilio. Completo
esta historia contando que el niño y su mamá fueron atendidos profesionalmente a
fin de brindar las respuestas posibles y sobre todo se trabajó en recuperar la con-
fianza del niño en su mamá.
Deseamos destacar que aunque los niños pequeños no hablan demasiado sobre
lo que viven, de todos modos son impresionados por los sucesos y los procesan
de acuerdo a las posibilidades que tienen por su estadio de vida y por la informa-
ción con la que colaboremos para situarlo. De cualquier forma, esto nos lleva a
comprender que necesitamos observarlos mucho y acompañarlos en consecuen-
cia.
Dios. En relación con Dios, generalmente le decimos al niño que él es el ser

superior. Esto despierta una gran curiosidad en este niño, que tiene actitudes mís-
ticas en su búsqueda. Es notable como esta inquietud no sólo se observa en pe-
queños educados con influencia religiosa, sino también en los hijos de personas
declaradas agnósticas y aun ateas. Muchas veces, escuchamos decir a maestros
cristianos que a esta edad lo único que puede hacerse es entretener o recrear a los
niños porque éstos no entienden. En realidad, es a esta edad que podemos ense-
ñarles mucho y bien sobre el amor de Cristo y la posibilidad de ser sus amiguitos,
entre otras historias bíblicas que alimentarán su devoción. Ya hemos desarrollado
el tema de la devoción en el niño, pero por la naturaleza e implicancia que esto
tiene, permítanme reforzar la idea de la importancia que tiene atender con serie-
dad el aspecto espiritual del niño en esta etapa de su vida. Generar su participa-
ción en los cultos, orientar su conducta espiritual y guiarlo a una relación confia-
da y satisfactoria con Dios harán de este niño de entre cuatro y cinco años, un
entusiasta participante activo de la vida de la iglesia y no sólo un espectador obli-
gado y sin compromiso significativo.
La organización de la realidad
Comenzaremos diciendo que todos nosotros a lo largo de nuestra vida vamos

construyendo el concepto de la realidad. En verdad, nunca la conocemos tal cual
es, pero nos aproximamos a ella a medida que vamos obteniendo herramientas,
que incorporamos a través del conocimiento y que provee principalmente la cul-
tura en que vivimos a través de la experiencia. Hay varias cuestiones ligadas con
la organización de la realidad por parte del niño, que debemos considerar.
Egocentrismo. El niño pequeño cuenta mayormente con su egocentrismo, el

cual le hace sentirse único rey del universo y para él éste está compuesto por lo
que lo rodea y conoce. Esto facilita que él crea que con sólo desear o pensar una
cosa ésta es así. Por esa causa es que aseguramos que el niño de esta edad no
miente, ya que no tiene posibilidad de aplicar intencionalidad al acto. Simplemen-
te cree que las cosas son como él las imagina. A esta conducta le llamamos fabu-
lación. Por ejemplo, hay niños que relatan con lujo de detalles el nacimiento de
un hermanito y son hijos únicos, otros hablan y juegan con amigos imaginarios
con todo realismo. Esto es normal a esa edad. Con el tiempo, el niño irá encon-
trando las herramientas adecuadas para aprehender los aspectos necesarios de la
realidad. Recordemos, además, que la imitación aún juega un papel preponderan-
te en la vida de estos niñitos, por lo que debemos reconocer y recordar que somos
modelos permanentes en todos los aspectos. Otras de las características a tener en
cuenta son: el animismo, la reversibilidad, la globalización y la transducción.
Animismo. Este niñito, desde muy pequeño extendió su propia vida a los ob-
jetos. De este modo, hace hablar a sus muñecos con su propia voz, creyendo que
lo hacen. Por eso, también le cuesta tanto desprenderse de sus objetos, abrigos o
mochila al llegar a un lugar, y no es capaz de establecer la diferencia entre un
objeto y un sujeto, por lo que les presta sus propios atributos humanos a fin de
que vivan. Del mismo modo, el niño puede compartir un diálogo con un títere
manejado a la vista por su titiritero, sin que establezca ni le llame la atención el
ver todo el procedimiento. En realidad, él sólo verá al títere e interactuará sin
problemas.
Reversibilidad. Se trata de la posibilidad del pensamiento humano de analizar

situaciones atribuyéndoles una causalidad real. Por ejemplo, Matías sabe que si
está enfermo, su mamá lo va a llevar al médico. La razón por la que visita al mé-
dico es porque está enfermo. No obstante, la posibilidad de analizar con autono-
mía las causas de la realidad no se adquiere fácilmente. Es necesario para esto
que el niño pueda ir y venir durante el análisis, transitando por diversos momen-
tos del pensamiento a fin de explicar la realidad. El niño no es capaz de comenzar
a hacer esto sino hasta sus cinco años. Allí veremos progresos significativos en
este campo. Sin embargo, alrededor de los cuatro años, el niño se vuelve tan ver-
borrágico, que parece que hubiera logrado alcanzar la reversibilidad, porque se
expresa aparentemente bien. Pero sus expresiones son sólo imitaciones sin inten-
cionalidad. Por ejemplo, Lucas dice: “El avión voló y se fue por el aire.” La ma-
estra le pregunta: “¿Por qué?” Y él responde: “Porque el viento sopló fuerte y se
lo llevó.”
Globalización y transducción. Se trata de la visión en bloque de las cosas. A

esta edad, hasta los cinco y hacia los seis años, el pequeño es incapaz de ver las
partes antes del todo. Él ve a las cosas, a las personas y a las situaciones en forma
global y hasta podríamos decir que atomizadas. No puede establecer grandes rela-
ciones y tampoco lo intenta. Después de todo, las cosas son como él quiere que
sean. Él es el centro del universo y éste es lo que él mismo puede ver y controlar.
De todos modos y a través de muchos juegos deberemos ir acercándolo a la reali-

dad que, sin embargo, tardará en vislumbrar.
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El lenguaje como expresión del pensamiento
Ya antes nos hemos referido al lenguaje como recurso comunicador por exce-
lencia. En este caso, desarrollamos la idea del lenguaje oral como el más preciso
entre otros, porque no sólo nos comunica con los demás, sino que permite la
construcción del pensamiento en nosotros. Antes de formular diversas opiniones,
las construimos en nuestro interior (mente). Para ello, y aun en silencio, articula-
mos a través del lenguaje, una serie de hipótesis sobre las cuales nuestra mente
acciona, seleccionando, probando y recorriendo diversos caminos, a fin de encon-
trar estrategias comunicables al resto. A estos productos comunicables los llama-
mos conceptos.
Por otra parte, constantemente y aun para las cuestiones más domésticas y
cotidianas, elaboramos ideas buscando evidencias y motivos. Pues bien, el len-
guaje es indispensable para que estos procesos puedan cumplirse mas allá de que
los verbalicemos o no. Las palabras, a la hora de la comunicación, son verdaderas
herramientas de precisión, y funcionan como ninguna otra acercando las ideas a
la realidad posible.
Además, cada cultura contiene y enseña, de acuerdo a pautas propias, sus pa-
trones o modelos de pensamiento. Pero todas cumplen con ciertas premisas bási-
cas que son: modelo, explicación, interacción y realimentación. Y es que en todas
las culturas se cuenta con ejemplos del buen pensar, explicaciones acerca de có-
mo llegar a hacerlo, la posibilidad de intercambiar experiencias a fin de construir
el modelo y la posibilidad de la reconstrucción permanente mediante el reflujo
social.
1 Corintios 14:8-
14:8-10:
10 “Y si la trompeta no da un toque claro, ¿quién se va a
preparar para la batalla? Así sucede con ustedes. A menos que su lengua
pronuncie palabras comprensibles, ¿cómo se sabrá lo que dicen? Será como
si hablaran al aire. ¡Quién sabe cuántos idiomas hay en el mundo, y ninguno
carece de sentido! Pero si no capto el sentido de lo que alguien dice, seré
como un extranjero para el que me habla, y él lo será para mí.”
LA CLASE DE PREESCOLARES
En ella jugamos, cantamos y reímos, pero por sobre todas las cosas facilita-
mos los acercamientos tempranos al Dios amoroso que nos creó. Jesús será el
amiguito querido y él mismo, amorosamente, se ocupará de estimular y alimentar
la fe de sus pequeños.
Principios organizadores de la clase
Recordemos que los temas para estos pequeños son aquéllos que los acercan a
Jesús y su relación con él, además de las historias bíblicas del Antiguo y Nuevo
Testamentos. Algo muy adecuado es que el relato contenga un personaje central y
no más de dos secundarios. Toda lección debe ser presentada con materiales que
acerquen al niño a experiencias observables y lo más próximas que sea posible a
la realidad. Las lecciones deben ser breves y el narrador muy expresivo. Debe
jugar con tonos de voz, silencios y gestos acentuados.
En cuanto a la actividad posterior, evita que sea repetitiva, como pintar la
hojita de la lección en todas las clases. Hay diversas posibilidades, que les permi-
ten a los niños trabajar con libertad. Puedes usar elementos de deshecho, colas
vinílicas, papeles diversos, tijeritas para cortar papel, crealina, masilina y masa de
sal. Déjalos actuar y verás qué hermosas producciones logran. (Ver algunas técni-
cas en el capítulo anterior.) Recuerda que cada lección tendrá, además de la histo-
ria, una enseñanza de vida. Los mayores problemas que debe superar este niño
son los que se relacionan con su socialización. Comprender que él es uno entre
otros será un lento y progresivo trabajo, que se estimulará orientándolo a compar-
tir, esperar, negociar y ceder, entre otras cosas. Estas serán virtudes que el niño
deberá aprehender en este trayecto hacia la socialización.
Por otra parte, recordemos que su condición de fabulador, su animismo, ego-
centrismo y visión globalizada de las cosas le impiden un correcto sentido de la
realidad. Por lo cual será infructuoso hablar de la mentira. Esto no alcanzará a

comprenderlo, por lo antes dicho. Sólo hacia los seis años acercaremos más estí-
mulos de los que le habíamos provisto antes, a fin de acompañar su maduración
con recursos significativos.
Las conservaciones lógicas y otras adquisiciones
Como ya dijimos en el capítulo anterior al hablar de la noción de objeto, el

niño pequeño necesita explorar los materiales diversos a fin de encontrar, lenta-
mente, las relaciones que el objeto le ofrece. Es así que, aprovechando la capaci-
dad de movimiento de este niño de entre tres y cinco años, ofreceremos gran va-
riedad de juegos y juguetes, que le permitan construir en su interior esas caracte-
rísticas propias de cada objeto. Recordemos que este niñito necesita observar y
manipular los objetos, por lo que deberemos ofrecerle siempre aquellos que no
configuren un riesgo.
La conservación del color. Uno de los trabajos a realizar a partir de los tres
años es estimular el reconocimiento de los colores. Partiremos de su ropa, jugue-
tes y objetos diversos que él pueda ver. Por ejemplo, podemos decirle al niño: “Te
sacamos tu saco azul,” o “¿Me das el autito rojo?” Como ves, asociamos en prin-
cipio el objeto con su color. Por otra parte, el niño no desprenderá, al comienzo,
el color del objeto. Es decir, no asociará a todos los objetos azules, aunque sean
de diferentes categorías. Sólo el ejercicio que planteamos le irá permitiendo inter-
nalizar la generalización.
Más adelante, hacia los cinco años, cuando el reconocimiento sea satisfacto-
rio, avanzaremos hacia la búsqueda del color por el idéntico. Ya no será un solo
objeto sino que entre varios diferentes deberá encontrar el idéntico. En este caso,
la consigna será: “Vamos a poner juntos los que van juntos.” Así el niño se ejerci-
tará reuniendo, por ejemplo, todos los autos, flores, mariposas, o lo que sea de
color rojo.
El niño de cuatro años seguirá trabajando con el color empleando algunas
consignas propias de los tres años, pero su seguridad irá dando paso a otros avan-
ces que se verán muy bien en el ejercicio diario. Necesitará, entonces, nuevos
recursos que le ayuden a continuar sus avances. Por eso, ofrecemos a continua-
ción algunas ideas. No sólo juguetes comprados serán útiles para esta ejercita-
ción. Muchos elementos de descarte como cajas, envases de huevos y otros, todos
ellos pintados o forrados con colores primarios al comienzo y luego ampliando la
variedad, serán muy adecuados. Además, podrán complementarse con bolitas
diversas, no muy pequeñas, pintadas de los colores de las cajas para realizar las
correspondencias. Cajas de diversas formas con sus tapas, además de la asocia-
ción por color, permitirán que ejercite la motricidad fina a fin de enroscar, ajustar
o encastrar. El niño de cinco años ya empleará con independencia y seguridad los
colores y habrá logrado desprender esta categoría de las otras, es decir, señalará
colores independientemente de las formas o tamaños de los objetos.
La conservación de la forma. Este es otro de los aspectos importantes a con-

quistar. Del mismo modo que ocurre con el color, el niño de tres años aún no tie-
ne incorporado el concepto de la forma, no sólo por falta de lenguaje sino por
falta de experiencias suficientes. Por ejemplo, el niño a esta edad no es capaz de
insertar a simple vista un elemento en el orificio que le corresponde a su tamaño y
grosor. Es así que se necesitará ofrecer múltiples experiencias a fin de que vaya
construyendo la habilidad óculo-manual, es decir, la capacidad de relacionar pri-
mero visualmente el espacio con el objeto. Esta es una habilidad muy necesaria
en el ser humano ya que le permitirá, entre otras cosas, conocer su entorno y ubi-
carse en él.
Esta constancia se trabaja muy bien con los recursos cotidianos que nos ofrece
la vida, las frutas de una frutera, los cubiertos en el cajón, etc. Todas estas cosas
serán buenos recursos aprovechables para facilitar la adquisición del concepto de
forma. A medida que el niño va conquistando el conocimiento a través de las
múltiples experiencias, se le irá complejizando la experiencia a través de los re-
cursos. Así, hacia los cinco años, el niño logrará manejar con mayor destreza y
habilidad la cuestión de las formas, de tal modo que reconocerá fácilmente aun
las formas geométricas. Es muy importante destacar que la estimulación adecuada
y bien graduada guarda total relación con la rápida y buena adquisición de cual-
quiera de estas conservaciones.
La conservación del tamaño, peso, textura, temperatura y sabor. Éstas, entre

otras, son importantes categorías de los objetos, que el niño en principio no podrá
reconocer y que corresponden conjuntamente a lo que llamamos conservación de
la sustancia. A partir de los tres años, el niño comenzará a poner su atención en
los contrastes y hacia los cuatro años logrará reconocer sus semejanzas. Es por
eso que el lenguaje pasará a tener suma importancia, ya que será el recurso por
excelencia a la hora de precisar la información. Se tendrá muy en cuenta la esti-
mulación del lenguaje oral a modo de acompañamiento de estos nuevos y tras-
cendentes aprendizajes, que este importante recurso ayudará a construir con pre-
cisiones. Alto, bajo; grande, pequeño; dulce, salado; caliente, frío; suave, áspero o
rugoso; grueso, delgado; liviano, pesado; son categorías que incorporará en forma
completa hacia el fin de sus tres años. Ya a los cuatro años, construirá la conser-
vación de los términos medios y a los cinco manejará muy bien, relacionándolos
con la realidad, los conceptos de: mediano, tibio, agrio, etc.
Sin embargo, y aún con cinco años, el niño tendrá dificultades en la síntesis de
esas categorías. Por ejemplo, jugando con una persona mayor, ésta le entregará
una masa en forma de pelota, le permitirá manipularla y jugar con ella. Luego,
ante sus ojos, el adulto tomará la masa y la extenderá sobre la mesa dándole for-
ma alargada y le preguntará: “¿Aquí hay más o menos masa que antes?” Veremos
que el niño todavía contestará que hay más en la masa alargada que en la redonda.
A fin de estimular el afianzamiento de estas conservaciones debemos emplear
juegos, que le permitan observar y accionar intencionalmente con el propio cuer-
po, con el de los otros y con los objetos. Los ejercicios de amasado permitirán
muy bien acercar a los niños las conservaciones de cantidad, peso y textura. El
resto de los juegos didácticos propuestos más adelante estimularán alternativa-

mente las demás nociones.
Debemos recordar la necesidad de:
• Complejizar las propuestas a medida que se logran los objeti-

vos.
• Facilitar materiales variados y abundantes.
• Acompañar el desarrollo.
• Observar los logros y las dificultades.
• Favorecer las experiencias personales.
• Intervenir sólo cuando es necesario facilitando la autonomía.
Todas éstas serán participaciones adecuadas que facilitarán los mejores resul-
tados. Recordemos que el juego es el recurso más valioso a través del cual el niño
desarrollará su autonomía social, moral y espiritual. La libertad es una premisa
fundamental, pero recordemos que el adulto, aunque persiguiendo esa premisa,
debe conducir y aun guiar con autoridad cada momento del desarrollo del niño, a
fin de que los principios no negociables sean parte de su actitud según correspon-
da a la etapa que transite. El valor no estará en liberarlo desde el principio, sino,
como ya hemos visto al hablar del desarrollo ético-moral, el valor estará en saber
cuando pasaremos de la presión a la cooperación para concluir en la autonomía
con valores internalizados, es decir, sólidamente aprehendidos.
Construyendo las nociones de espacio, causalidad y tiempo
El niño pequeño carece de una ubicación témporo-espacial. Un ejemplo en

cuanto al tiempo son las expresiones: “Ayer voy a ir a ver a mis abuelos” o “Ma-
ñana nació mi hermanito.” Un ejemplo en cuanto al espacio es que el niño no
recorre el espacio total ofrecido y ocupa un pequeño sector de una gran hoja al
dibujar. Por esto mismo, tampoco puede relacionar las causas con los efectos que
ellas provocan. A lo largo de su vida irá construyendo estas nociones con cierta
dificultad.
Según Piaget, es necesario el conocimiento de los objetos para alcanzar estas
nociones, sobre todo la espacial. Por otra parte, las nociones de espacio y tiempo
se construyen paralelamente y en ocasiones interactúan, de modo que están estre-
chamente ligadas.
Durante los primeros dieciocho meses de vida (período senso-motor), el niño
no logra relacionar el espacio personal con el macroespacio. Cuando se alimenta,
su boca es el espacio y a medida que va logrando avanzar en la independencia de
movimientos el único espacio que reconoce es el que él alcanza. Como vemos,
estas categorías no son propias del niño desde su nacimiento, sino que se trata de
adquisiciones que irá logrando a lo largo de sus primeros años de vida con esfuer-
zo. Las estimulaciones familiares, y además las formales que provee el jardín de
infantes, ayudan al afianzamiento de la ubicación del niño en el espacio, el tiem-

po y la causalidad.
Durante los primeros estadios de su desarrollo (ver los seis estadios de Piaget
en el Capítulo 7 y en el Capítulo 3), el niño vive desde su egocentrismo extremo,
como si su cuerpo fuera el único que existe. A pesar de estar entre otros, no los
reconoce como pares. A medida que se afiance en los diversos aspectos que hacen
al control y dominio del propio cuerpo, el niño irá reconociendo que él es uno
entre otros. Recién allí comenzará a establecer las diferencias entre él y los otros
objetos y sujetos que se mueven.
Los juegos propios de la etapa ambulatoria, como arrastrar, arrojar, acercar,
alejar, rodar y hacer rodar, entre otros, son los que irán contribuyendo al afianza-
miento de la noción de espacio. Recordemos que este niño, que sólo reconoce
bien el ambiente de su propia casa, considera que ése es el espacio total. Pero, en
realidad, se trata del espacio parcial que configura lo que él conoce, y además, no
es el único. Sin embargo, debemos destacar que estos ensayos, que permiten el
crecimiento, están muy lejos de considerarse nociones de espacio ya logradas.
Podremos considerarlo así sólo cuando exista representación, es decir, cuando el
niño pueda accionar con el espacio anticipando desplazamientos propios y ajenos,
y actuar desplazando los objetos sin torpezas. En este caso, sólo diremos que el
niño está manejando relaciones espaciales. Estas relaciones con el espacio se van
logrando a través de las experiencias múltiples y variadas, que le van orientando
hacia la representación. Así, el niño va relacionando, además, la causa con el
efecto, lo cual va impulsando la experiencia hacia el nuevo aprendizaje.
Durante el sexto estadio el niño alcanza la posibilidad de evocar. Esto le per-
mite relacionar las nuevas experiencias con lo conocido: desplazamientos, lugares
y posiciones. Por una cuestión de ordenamiento de esta obra, desarrollaremos más
adelante todo lo referente al trabajo con el propio cuerpo, ya que éste es de suma
importancia para el desarrollo de las nociones básicas. Pero tengamos en cuenta
que desde allí parte la ejercitación para llegar al plano o al papel una vez que el
niño ha internalizado el dominio del propio cuerpo.
Del todo a las partes y otra vez al todo
Cada objeto tiene aspectos que son invariables y propios de él. Pues bien, el
niño tiene que descubrir esos aspectos de invariabilidad, que hacen del objeto lo
que es y no otra cosa. Para esto, cuenta con su curiosidad natural y su motricidad
fina, mejor desarrollada desde los tres años y medio. Esto le será muy útil a la
hora de desarmar y volver a armar diversos objetos. Para ello será muy bueno
proveerle de recursos desarmables, como los rompecabezas, que progresivamente
irán desde las dos piezas en adelante.
Por otra parte, son muy útiles los encastres y ensartes auto-correctores. Éstos
son los que cuentan con piezas que tienen cortes dividiendo la figura en dos o tres
partes. Se construyen de la siguiente manera: sobre una base de madera se plantan
dos ejes. Se construye en madera o con una placa de poliuretano expandido grue-
so, un rectángulo y se le practican dos orificios verticales como para que ensarte
adecuadamente en la base. Luego se dibuja algo sencillo en la superficie del cua-

drado y se le practica un corte o dos, según sea para tres o cuatro años, procuran-
do que cada pieza quede con alguna parte del dibujo. El niño, que primero desar-
mará el modelo correctamente armado, deberá encontrar la forma de ensartar las
piezas de modo de formar nuevamente el dibujo. Al comienzo, la tarea no será
fácil, pero el niño ensayará tantas veces como sean necesarias para concretar co-
rrectamente el ensarte. Para los niños mayores, podrá confeccionarse el auto- co-
rrector con un corte vertical y uno horizontal, cuidando de considerar la cuestión
de los cortes lógicos.
LA ENSEÑANZA A PREESCOLARES
Al considerar la enseñanza a los niños en esta etapa de la vida, es necesario

tomar en cuenta algunos elementos muy significativos.
De la importancia del dibujo
Es necesario considerar que el dibujo de la figura animal o humana, realizado

por el adulto a fin de ilustrar o ambientar, en todos los casos debe ser realizado en
forma completa, es decir, que no se debe dibujar sólo la cabeza o alguna otra par-
cialidad sino todo el cuerpo. Por otra parte, como ya dijimos, con respecto al esti-
lo de la expresión gráfica, no debe contar con sombreados o relieves, ni guardar
una estricta relación de proporciones, ya que el niño pequeño no requiere de ello
para comprender el mensaje. Cuanto más sencillo y esquemático es el dibujo in-
fantil mejor receptividad se logra.
De los cortes lógicos en los rompecabezas
Llamamos así, a la hora de realizar un material para los niños de esta edad, a
los cortes que deben realizarse de la figura humana o animal. Estos no deben rea-
lizarse de cualquier manera, sino respetando las partes del cuerpo de la siguiente
manera: hay que cortar por el cuello, por el bajo vientre al comienzo de las ex-
tremidades inferiores, y si deseáramos algún otro corte, debería ser a la altura del
final de los hombros, justo donde comienzan los brazos.
De los recursos lúdicos
Hay varios recursos lúdicos que los docentes de niños en esta etapa harían
bien en considerar y aplicar.
Loterías. También las llamadas loterías constituyen un muy rico elemento de

asociación por color, forma y tamaño. Se pueden realizar en forma casera con
cartones forrados con papel de color blanco y luego se divide la superficie forrada
trazando líneas que conformen seis cuadrados. Dentro de cada uno de los cuadra-
dos logrados se coloca una figura sencilla, por ejemplo, pelotas, mariposas, auti-
tos, etc. En todos los cuadrados se colocará la misma figura, pero de diferente
color. Para que la superficie se conserve mejor, se termina pintando toda la super-
ficie con abundante cola vinílica. No te asustes, pues te parecerá que arruinaste el
trabajo, pero cuando seque verás qué lindo queda. Una vez pintado, deja secar la
hoja en un lugar alejado de la posibilidad de que se le peguen elementos indesea-
bles. De un día para el otro se secará muy bien. Por otra parte, corta cartones del
tamaño de los cuadrados de la lotería. Quedarán como para superponer en forma
individual y repite en cada uno el dibujo y el color de los de la lotería. Estos car-
tones recortados también se pintarán y una vez secos se incorporarán al lugar de
juego de los niños, para que puedan usarlos. Previamente se les enseñará a usar
bien el recurso.
Del mismo modo, se pueden construir dominoes con fichas dobles y simples,
pero con dibujos que se puedan asociar por color y/o forma y/o tamaño. Este re-
curso es útil desde los cuatro años, pero debe ser empleado luego de un buen tra-
bajo previo con loterías. Es muy importante recordar que debemos llevar a los
niños de lo más sencillo a lo más complejo, por lo cual será abundante el estímulo
con loterías antes de ofrecer los dominoes.
Dominó. Son muy útiles a la hora de estimular diversos aprendizajes. Se pue-

den construir en forma casera con cartones o placas de poliuretano expandido. Se
cortan rectángulos iguales. Para trabajar sobre una mesa o el piso sus medidas
deben ser de 10 cms. por 20 cms. o más. Se traza en cada ficha una línea que la
divide en dos partes iguales y en cada una se dibuja algo sencillo dependiendo del
objetivo que persigue el material, que puede ser asociar por color, forma o tama-
ño. Por ejemplo, cuando la asociación es por color se pueden dibujar barquitos de
distintos colores, rojo, amarillo y azul. Colocamos en algunas fichas dos del mis-
mo color, y en las restantes combinamos colores cuidando que la relación sea
pareja. Los niños deberán relacionar las fichas uniéndolas por el idéntico.
Cajas con sorpresa. Arma una caja, subdivídela en su interior con dos cartones
cruzados formando así cuatro compartimientos. Pinta cada compartimiento con
témpera de diferentes colores, siempre primarios. Luego, deja secar bien y elige
juguetes pequeños de cotillón de los colores con que pintaste los compartimien-
tos. El niño deberá ordenar, clasificando por color, los juguetes dentro de la caja.
Ensarte. Sobre una base de madera se ubican varios ejes pintados de diversos
colores. Si empleas clavos, fíjate de limar las puntas. Aparte se preparan formas
diversas con piecitas de madera u otro elemento que encontremos. Le damos el
color de alguno de los ejes cuidando de que todos tengan su correspondencia.
Verificamos que el orificio central de las piezas pueda insertarse cómodamente en
los ejes y ya está listo el recurso para ser empleado.
Plantado. Sobre una plancha de material para aislación acústica se preveerán

elementos que puedan ser plantados en dichos orificios, como tapas de bolígrafos,
lápices de colores, etc. Los niños deberán plantar estos elementos ajustándolos en
cada caso y luego podrán, si lo desean, ensartar por color algunas argollas pinta-
das.
Enhebrado. Empleando un hilo de nylon (tanza), los niños insertarán en él

fideos grandes (mostacholes), con orificios amplios. Estos fideos pueden ser pre-
viamente pintados en colores primarios con témpera y secados en lugar no ex-
puesto a corrientes de aire. Tenga siempre en cuenta emplear pinturas que no con-
tengan tóxicos, ya que los niños aún conservan el hábito de llevar todo a la boca.
Témperas y acuarelas suelen ser las más indicadas. Se pueden fijar barnizándolas
con una mano de cola plástica.
Seriaciones. Se pueden confeccionar de diversas maneras, pero es importante

considerar que deben guardar relación y correlato cada una de las piezas con la
que le antecede y sucede. Se pueden utilizar tarjetas con dibujos. Estos deben ser
confeccionados con un mismo dibujo, pero graduado por tamaño. Por ejemplo,
una manzana pequeña, la siguiente mayor y así siguiendo las proporciones. Re-
cordemos que la cantidad de piezas depende de la edad del niño. Comenzamos
con seriaciones de tres y cuatro piezas con niños de tres años, para avanzar con
hasta diez piezas con niños de cinco años. Esto no depende tanto de la edad como
de la forma en que los niños superen las distintas propuestas. Sólo se aumenta la
cantidad de piezas cuando ha resuelto con facilidad las anteriores.
Encajes. A diferencia de los juegos de ensarte, éstos se manipulan sobre la

base en forma directa. Se pueden fabricar en forma casera con rectángulos de
cartón, madera terciada o balsa y poliuretano expandido. Una vez pintadas las
superficies, se procede así: corta dos rectángulos iguales del material elegido. A
uno lo pintas directamente con un color que actúe como base, al otro lo calas con
la figura elegida. Recuerda que el dibujo debe ser sencillo. Píntalo con el color
base elegido. Luego, pinta la figura resultante del calado con un color contrastan-
te, deje secar, y si fuera necesario, lima los contornos de la pieza resultante del
calado de modo que ésta ajuste bien dentro del rectángulo. Une los dos rectángu-
los superpuestos con algún pegamento y a jugar. La silueta deberá encajar justo
dentro del calado.
Estas son algunas propuestas de lo mucho que seguramente va a surgir de la
creatividad de cada persona dispuesta a servir con entusiasmo y alegría.
Muchos de estos recursos servirán, además, para estimular en el niño las nociones
de: arriba y abajo; adelante y atrás; a un lado y al otro. Los juegos propuestos
deberán partir del propio cuerpo y a medida que va logrando destreza, debemos
llevar al niño hacia los recursos materiales que sean útiles para seguir estas esti-
mulaciones.
Algo más sobre la noción de causalidad
Esta noción es sumamente importante en la enseñanza a preescolares, porque

le dará al niño la posibilidad de continuar el camino hacia experiencias más signi-
ficativas. Con este dominio, el niño podrá anticipar resultados de situaciones y
con el tiempo irá creciendo en la posibilidad de predeterminar sus acciones. Entre
los ocho meses y el año, su placer será arrojar objetos al suelo. Se quedará obser-
vando el comportamiento del objeto y reclamará por él a los mayores. Esta con-
ducta se repetirá hasta los tres años, pero ya será capaz de buscar lo arrojado y
darle un lugar. A causa de su torpeza motora, debemos tener en cuenta el tipo de
objetos que dejamos a su alcance, ya que de no hacerlo puede ser que produzca
accidentes a sí mismo o a terceros. Alrededor de los dos años y medio, el niño
podrá establecer la causa a partir del efecto, aunque aún muchas de sus explica-
ciones estarán teñidas por el pensamiento mágico.
Será muy útil, a fin de estimular este desarrollo de su capacidad asociativa, el
ofrecerle tarjetas confeccionadas en cartón con un corte vertical. En cada lado de
la tarjeta colocaremos una figura que identifique la relación. Por ejemplo, de un
lado habrá un paisaje con lluvia y del otro un paraguas. En realidad, todos los
juegos y juguetes ofrecidos aquí son útiles para todos los niños pequeños. Lo que
debemos graduar es el nivel de dificultad a fin de que les estimule adecuadamen-
te. A los cinco años el niño será muy capaz de ordenar secuencias de tres y hasta
cinco consecuencias contando una pequeña historia.
En la etapa escolar la enseñanza de la historia seguirá cumpliendo el rol que
tuvieron estos ejercicios tempranos en la estimulación de las experiencias de cau-
salidad. La construcción de la realidad en el niño lleva muchos años y dedicación,
a fin de que construya una relación adecuada entre él mismo, los otros sujetos y
los objetos. En realidad, el niño de esta edad termina en sus objetos (ver animis-
mo), es decir que no reconoce bien los límites del propio cuerpo, por lo cual será
remiso a la hora de quitarse el abrigo o desprenderse de su mochila o bolsito. El
maestro deberá ganarse poco a poco su confianza a fin de que el pequeño le ceda
eso que considera parte de si mismo. No hay que obligarlo, pero sí es necesario
generar confianza explicando dónde los niños guardarán sus objetos. Hay que
organizar la sala de modo que el lugar para colgarlos esté a la vista. Esto será
muy adecuado, ya que en forma paulatina el niño irá desprendiéndose y aceptan-
do el desplazamiento. El conocimiento de la realidad de este pequeño y una buena
dosis de paciencia y comprensión harán de esta relación algo verdaderamente
significativo en ambas vidas, la del niño y la del adulto que re-aprenderá la ternu-
ra, la simpleza y la transparencia de los vínculos. Recordemos siempre que en
esta circunstancia, ambos aprenden.
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LAS EXPERIENCIAS DE LOS PREESCOLARES
Existen dos tipos de experiencias posibles. Están las que se realizan en forma
directa sobre el objeto de estudio, y las indirectas, que el maestro intenta recrear a
fin de facilitar el aprendizaje. Siempre que sea posible, la experiencia debe ser lo
más directa que podamos ofrecerla.
La expresión corporal
Del mismo modo que las demás formas de expresión, ésta constituye un im-
portante recurso para el desarrollo armónico de este ser humano tan complejo y a
la vez tan maravillosamente creado. Veamos algunos de los aportes que hace a la
causa del crecimiento integral esta cuestión de la expresión corporal.
Una de las cosas que más necesita este niño en crecimiento es el contacto con
el medio que lo rodea. Pero éste deberá ser un contacto activo, porque es en mo-
vimiento como el niño logrará ir conquistando el espacio, y es a través de la expe-
riencia como irá alcanzando las nociones imprescindibles para la vida. La curio-
sidad lo irá llevando a encarar la exploración del medio, pero la guía organizada
de sus padres y docentes lo conducirá con éxito a la superación de sus límites.
Tal vez nos preguntemos para qué nos sirve este tema a nosotros, que sólo
contamos con la presencia del niño quizás por una hora en una clase. Lo que ocu-
rre es que si logramos dar la clase con el niño activo, empleando recursos lúdicos
en lugar de someterlo a nuestro relato desprovisto de actividad, lo estaremos
guiando a apreciar no sólo el contenido transmitido, sino la experiencia integrado-
ra que es invalorable, sobre todo a estas edades.
Así, pues, consideraremos este tema desde tres importantes aspectos a tener
en cuenta para no desviarnos de la tarea.
El tema del propio cuerpo. Una de las necesidades fundamentales del niño en
la primera infancia es alcanzar a comprender lo que le rodea, pero no puede aún
establecer dónde termina él y dónde comienza el resto. Por otra parte, como ya
explicamos, su naturaleza le lleva a proyectar su vida a los objetos. Pues bien, es
necesario guiarlo a través de múltiples experiencias a reconocer su propio cuerpo.
A través de canciones con mímica, ofreceremos la oportunidad de reconocer las
partes de su cuerpo: cabeza, tronco, extremidades, etc. Las llamaremos: cabeza,
cuerpo, brazos y piernas. El niño deberá tocar cada parte y ver su imagen en un
espejo. Así irá reconociéndose e internalizando su propio cuerpo.
Un paso siguiente será ir parte por parte, distinguiendo los ojos, la nariz y la
boca en la cara, las orejas y el cabello en la cabeza, el cuello. Del mismo modo
procederemos con el resto de su cuerpo. Esto se estimulará con ejercitaciones
múltiples. Emplearemos recursos como las canciones, espejos, movimientos ge-
nerales y mímica. Otros recursos serán correr, saltar, reptar (arrastrarse), rodar. Y,
para los niños más grandes (cinco años) los animaremos a salticar (saltar sobre un
pie). Además, recordemos que sólo a partir de esta edad los niños son capaces de
caminar para atrás.
Una vez estimulado este reconocimiento de su esquema corporal, siempre
considerando con ellos que Dios proveyó ese cuerpo y que es muy lindo porque
así lo hizo el Señor, pasaremos a ofrecer ejercitación variada siempre a través del
juego, que los conecte con el cuerpo del otro. Así ofreceremos juegos que lo lle-
ven a observar y señalar los detalles del cuerpo de sus amiguitos. Estos juegos
llevan el nombre de juegos en espejo, ya que se reemplaza el espejo que le permi-
tió observarse a si mismo, pero que ahora lo ayuda a observar el cuerpo de otro
ser humano.
A continuación ofrecemos un juego que resulta divertido. Se trata de lo que
denominamos como el dibujo del amigo. Uno de los niños se acuesta en el piso de
un patio o lugar que pueda ser higienizado con facilidad. Lo hace boca arriba y
con las piernas y brazos extendidos alejados del cuerpo. El otro niño copia la si-
lueta de su amigo con una tiza. Una vez concluido el trabajo, cambian de lugar y
repiten la acción en otro espacio cercano. Para concluir, cada uno completa dibu-
jando los detalles que falten y puedan recordar. Es muy importante no ayudar ni
sugerir acciones. El niño deberá ir internalizando, a través del trabajo espacial, lo
que luego plasmará en el plano. Si la actividad no fuera lo suficientemente satis-
factoria, se deberá volver a trabajar en el reconocimiento espacial, es decir, el
niño mismo con el espejo y el reconocimiento en el amigo.
El lenguaje del propio cuerpo. Toda la naturaleza se expresa. El ritmo es parte

de esa rica expresión, que también completa el sonido. El ritmo es esa cadencia
vital que es propia de cada ser vivo. El individuo aprende desde el vientre mater-
no a apreciar el ritmo a través de los latidos del sistema circulatorio de su madre,
su voz, la música y los sonidos externos que escucha aligerados por toda la pro-
tección que lo separa de ellos. Todo aporta a fin de que él conozca e internalice la
cuestión del ritmo. Luego, ya nacido, percibirá en forma presencial estos ritmos y
cadencias.
La naturaleza está en permanente juego con los sonidos, de tal modo que lo
que llamamos silencio en realidad no es tal. Se trata sólo de la ausencia selectiva
de algunos ruidos que no deseamos. Pero si escucháramos con atención, podría-
mos reconocer algunos sonidos naturales que nos son agradables. En medio de un
bosque y solos, escuchamos el silencio que, sin embargo, está poblado de soni-
dos, como el viento entre las hojas de los árboles, el caer de alguna rama, el trino
de algún pájaro, etc.
Volviendo a la cuestión del ritmo, el niño mismo cuenta en su cuerpo con un
ritmo vital, que se traduce en las palpitaciones de su propio sistema circulatorio.
Esta cadencia debe ser encontrada a través del juego y con la participación de la
música. El niño irá encontrando así su propio ritmo y lo traducirá en armonía de
movimientos, que con el tiempo le permitirán coordinar sus desplazamientos, el
dominio de sus emociones y el control de su accionar general, y entre otros facto-
res, la construcción y el dominio del lenguaje.
Edgard Willems:
Willems “El ritmo está sin duda, más directamente unido al cuer-
po humano que la melodía, más tributaria de la emoción, y que la armonía,
que no puede existir sin la inteligencia. El niño encuentra en forma espon-
tánea la manera de expresar con su cuerpo cualquier estímulo musical, ca-
da persona imprime un ritmo propio a su vida, a su lenguaje, a su trabajo y
fundamentalmente, todo ser humano tiene ritmo desde el momento de na-
cer.”64
Edgard Willems, el gran músico terapeuta de origen belga, empleó estas no-
ciones en su trabajo con personas dis-rítmicas, niños con trastornos del desarrollo
intelectual, autistas y otros trastornos de conducta. Él nos cuenta que es notable el
avance que se logra con ellos al emplear la música y la expresión corporal en su
tratamiento. El dominio del esquema corporal, sumado al conocimiento del pro-
pio ritmo son facilitadores del desarrollo armónico de los procesos inteligentes, la
comprensión del mundo exterior, el establecimiento de las constantes temporales
y espaciales, la economía de esfuerzos en el movimiento, el aumento de las des-
trezas, la conquista de la libertad y la comprensión de los límites de ésta. Si
consideramos que el niño pequeño tiene por mucho tiempo gran torpeza de mo-
vimientos, de modo tal que emplea todo el cuerpo para realizar desplazamientos
pequeños y que sólo alrededor de los cinco años logra mejores destrezas, entende-
remos la importancia de estimular estos aprendizajes a través de buena ejercita-
ción.
El conocimiento del propio cuerpo. Hasta aquí nos hemos referido a la con-
quista del espacio amplio, pero aún y simultáneamente se encuentra la necesidad
de estimular las áreas internas y estos logros se alcanzan a través de ejercitaciones
64
Edgard Willems, tomado del taller dictado por el autor en el teatro Roma de Avellaneda
en 1970.
musicales. Canciones hermosas que, realzando la preciosa creación de Dios, nos

permitan poner atención en lo creado y admirarlo. Estas canciones son indispen-
sables para este pequeño que debe crecer con armonía. En este caso, son tres los
aspectos a trabajar con esos coros y canciones: el pulso, el acento y el ritmo.
En primer lugar, está el pulso. En realidad, el pulso es una constante sonora
que se encuentra presente en todas las expresiones. Esto se puede mostrar al niño
haciéndole escuchar el tic-tac del reloj. Una vez escuchado, le pedimos que haga
con sus palmas como el reloj. Así lo guiaremos a realizar este ejercicio con otras
partes de su cuerpo, pies, balanceo de brazos, etc. Esta ejercitación debe ser va-
riada y abundante. Podremos reforzar diciendo la frase: “Siempre igual, siempre
igual”, y cuidando que los niños expresen esta condición. El siguiente paso será
incorporar obras musicales muy rítmicas, que en principio les permitan marcar el
pulso con diferentes partes de su cuerpo. Finalmente lo harán cantando. Destaca-
remos que esta progresión debe darse en esa misma secuencia, pero en varias cla-
ses. La condición para pasar al siguiente grado de dificultad es que los niños
hayan internalizado el anterior. Desde los tres años, el niño está en condiciones de
iniciar estos ejercicios, pero aun si fuera mayor, no debemos saltar este paso, para
que el niño acceda al reconocimiento del acento y del ritmo en un tiempo poste-
rior. El pulso, como dijimos, se incluirá durante los tres años; el acento a los cua-
tro años; para completar con el ritmo de los cinco años en adelante. Veamos una
representación para ejemplificar este punto:
__ __ __ __ __ __
Je sús es mi-a mi go
Cada guión es un golpe que marca el pulso, siempre igual o tic tac.
En segundo lugar, está el acento. También se manifiesta como una constante

sonora, pero se trata de golpear una vez en forma sonora y otra vez al aire. Si lo
hacemos con palmas, sería algo así: golpe de palmas, golpe en el aire (sin soni-
do). En cada acento caben dos pulsos. Cuando lo hagamos con canciones se nota-
rá bien la diferencia. Lo representamos así:
__ / __ / __ /
Je sús es mi-a mi go
Cada guión es un golpe y a cada línea cruzada la marcamos en el aire.
En tercer lugar, está el ritmo. En este caso se trata de seguir, con golpes de
palmas, la melodía. Tal vez nos sorprenda, pero tanto la palabra hablada como la
que es cantada tienen ritmo y melodía. Con los niños trabajaremos empleando la
música a fin de que puedan distinguir con facilidad la melodía y establecer el rit-
mo para seguirlo con las palmas. Estos ejercicios no sólo son útiles para la músi-
ca, sino que son usados con muy buenos resultados para enseñar silabeo y acen-
tuación en la escuela primaria durante las clases de lengua.
La delicada cuestión de la salvación
De todas las experiencias que pueda tener un niño en esta etapa de su vida, la
más trascendente será su experiencia de salvación. En general, el niño obtiene la
conciencia de pecado más adelante, alrededor de los siete años, por lo que cuando
existen manifestaciones de fe previas, deberemos ser muy cuidadosos en verificar
su crecimiento espiritual a fin de corroborar que realmente haya tenido la expe-
riencia de salvación en la circunstancia que es referida. Algunos niños que son
hijos de cristianos, crecidos en el ambiente de la iglesia, pueden haber manifesta-
do su fe en Jesús, por ejemplo, en algún campamento a temprana edad. Tal vez
esto ocurrió porque otros lo hacían. Pero, luego, al experimentar genuinamente la
salvación advirtieron la diferencia. Recordemos que es indispensable la concien-
cia de pecado para que seamos guiados a un arrepentimiento real, y ésta se alcan-
za con posterioridad a cuestiones madurativas que se producen alrededor de los
siete años. De todos modos, es conveniente no desatender ni desestimar las situa-
ciones que el niño plantee. Más bien, es necesario que actuemos con sumo cuida-
do observando y verificando la naturaleza de las experiencias que se van concre-
tando a fin de acercar los recursos adecuados en tiempo y forma. Recordemos que
prejuzgar en estos casos puede llegar a transformarse en un acto de soberbia in-
admisible y lamentable ante un hecho tan importante. Cuando hablamos de pre-
juzgar estamos refiriéndonos a anteponer lineamientos científicos a la observa-
ción de la persona. Recordemos que dichos lineamientos nunca son rigurosos,
sino amplios y generales. Se refieren a la mayoría de los casos estudiados y no a
patrones fijos e incuestionables. Recuerda que tu niño es único, y esta cuestión es
suficientemente importante como para dedicarle oración y cuidado con observa-
ción. Una vez más, en torno a esta cuestión, caeremos en la cuenta de que la ma-
terno-paternidad es un proceso de característica presencial.
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“El mayor desafío que se presenta a los cristianos

en el campo de la educación es la reforma de la
mente y el corazón ante los profundos cambios de
orientación en curso.”
(Conclusión de CLADE IV, inspirada en Romanos 12.2).
A los fines de la Escuela de Educación Cristiana, esta etapa abarca desde los
seis a los doce años de edad. Aunque es una etapa extensa, se suele dividir en dos
clases: una de seis a ocho años y la otra de nueve a doce años. Es interesante con-
siderar que, a pesar de lo abarcador del período, y que dentro de él se producen
importantes cambios en el desarrollo tanto físico como intelectual del niño, el
mismo está transitando lo que llamamos un período de latencia. Es decir, sus in-
tereses están rondando las mismas cuestiones que ya hemos considerado, como el
juego, la escuela, sus amigos (que preferirá que sean del mismo sexo), y en gene-
ral todo lo que le produzca alegría y diversión.
LA CLASE DE ESCOLARES “A” (6 a 8 años)
Área del desarrollo motriz
En el aspecto motriz, estos niños han perdido impulsividad, dando paso a mo-
vimientos más controlados, donde la intencionalidad y la regulación han pasado a
ser más efectivas. A partir de los siete años se han vuelto más veloces y su coor-
dinación óculo-motora (vista-movimiento) se ha tornado mucho más precisa. El
niño mueve sus miembros superiores (brazos) e inferiores (piernas) con indepen-
dencia. También su coordinación auditivo-motriz ha progresado, pudiendo reco-
nocer y reproducir sonidos sin dificultad. Recordemos que alrededor de los cinco
años, el niño tiene una regresión visual, que recién superará alrededor de los seis
años promediando su primer grado escolar. La conquista del espacio amplio es
casi total, ya que se desplaza con seguridad y autonomía. En cuanto al espacio
parcial, utiliza correctamente la hoja y aun el renglón, escribiendo correctamente

al dictado y realizando sencillas producciones.
El niño reconoce bien el concepto de derecha e izquierda en otros (visión en
espejo). Entre los siete y los ocho años logra un dominio más completo de la co-
ordinación fina de su brazo-mano-dedos, por lo cual perfeccionará su producción
gráfica, es decir, escribirá mejor. Entre los seis y los ocho años usará bien patines,
bicicletas y bolitas. El uso de estos elementos se irá perfeccionando hacia los
nueve años, cuando desarrollará capacidades para animarse a transitar con patine-
ta en un mejor empleo de su equilibrio.
Área de desarrollo intelectual
En este período, el niño afirma las operaciones básicas de suma, resta, multi-
plicación y división. Se maneja mejor con el tiempo remoto o lejano y hacia los
nueve años comprende bien los hechos ocurridos mucho tiempo atrás, o sea,
hechos históricos. Puede asociar sencillamente encadenando hechos en un orden
formal.
Por esto es muy importante que se le estimule al conocimiento de la historia
en general y la cristiana en particular, ya que el enhebrado de procesos estimulará
el desarrollo correcto de su pensamiento lógico.
A esta etapa la llamamos etapa de las operaciones concretas, ya que si bien el
pensamiento avanza rápidamente, se limita a operar con situaciones concretas.
Tal vez lo más importante y significativo de esta etapa es la capacidad de reversi-
bilidad. La reversibilidad del pensamiento es algo que ya hemos considerado.
Recordemos que se llama así a la capacidad de enunciar una idea, pudiendo ex-
plicar el por qué de ella y otras relaciones similares sin perder coherencia.
En cuanto al lenguaje, el mismo se afirma empleando vocablos y formas del
adulto. El niño se vuelve más rápido y preciso en las respuestas, pudiendo mante-
ner diálogos productivos y extensos. Es muy importante estimular el desarrollo
amplio del lenguaje, ya que será el recurso por excelencia de la comunicación
externa, pero, además, ayudará a la construcción interna. La construcción mental
se torna más interna y con mayor capacidad de síntesis, por lo cual esto también
favorece a la seguridad necesaria para que el niño se exprese con libertad. Es por
eso que a esta edad se debe estimular mucho y en forma pareja el desarrollo del
lenguaje oral y escrito. Recordemos que la mejor forma de hacerlo es facilitando
experiencias significativas a través de actividades que refuercen estos recursos,
que serán fundamentales para la buena comunicación en el momento y a futuro.
Área del desarrollo actitudinal
El desarrollo actitudinal tiene que ver con el desarrollo de la conducta. El niño

de esta edad, ya socializado, amplía su campo de relaciones y afectos a otros
adultos y sobre todo a sus pares, los cuales comparten mucho tiempo con él. La
amistad se expresa en un sentido muy amplio, y valores tales como la lealtad y el
El escolar – 191
compañerismo marcarán esta etapa de latencia. Sentimientos de rivalidad mutuos

entre ambos sexos establecerán fronteras en la relación mixta, que se manifesta-
rán con desinterés, indiferencia y algunas veces desprecio. Esto facilitará con el
tiempo (esto crecerá a lo largo de la etapa de latencia), la afirmación de su com-
portamiento de género. El pudor es un elemento que se hace presente a esta edad
y es acompañado por la vergüenza ante los errores.
En esta etapa del desarrollo, la cooperación de la que ya hablamos es factible
y acompaña el desarrollo moral hacia las conductas autónomas. En la Iglesia, este
niño es sumamente útil y orientado al servicio se vuelve incondicional. Acepta
compromisos y puede cumplirlos con esmero, pero necesita estímulo y afecto a
fin de afirmar sus logros. Se interesa mucho por las colecciones y gusta de colec-
cionar los objetos más insólitos. Por eso, sobre todo el varón, andará por la vida
con los bolsillos llenos de cosas reunidas por aquí y por allá. Las niñas serán más
selectivas y sus colecciones serán de figuritas y otros objetos de características
más estéticas.
Es muy importante que los adultos aprendamos a confiar y delegar razonablemen-
te, es decir, en el marco de la cooperación, actividades que le permitan al niño
sentirse realmente parte del grupo social de la iglesia. Es importante recordar que
para pertenecer hay que hacer. Los espectadores no forman parte del grupo; sólo
son observadores y generalmente críticos.
Área del desarrollo

desarrollo del interés
¿Cuáles son los temas que más le interesan al niño? ¿Qué es lo que más lo
atrae? Preferentemente se trata de historias de vida de personajes bíblicos y mi-
sioneros, que encierren arrojo y valor en sus actitudes. Es decir, gente que se haya
jugado por sus ideales. Hay que tener en cuenta que el niño puede ser, en general,
muy reflexivo, si lo estimulamos y gusta de expresar sus ideas respecto de los
temas. Es muy entusiasta concursando y memoriza muy bien los textos bíblicos.
No temas facilitar las memorizaciones de la Palabra de Dios a través de los tex-
tos. Esto es muy bueno, útil y necesario. Pero recuerda que es del mismo modo
importante que aprenda a razonar y explicar los contenidos con sus palabras.
Otro recurso excelente es el role-playing o la teatralización a partir de un relato.
Esta es una actividad de improvisación. Tus alumnos te sorprenderán y verás los
resultados. (Ver más sobre esto en la consideración de las estrategias de enseñan-
za.)
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LA CLASE DE ESCOLARES “B” (9 a 12 años)

años)
El desarrollo del niño
Esta etapa aún conserva las características de latencia mencionadas en la ante-

rior, pero se consolidan y afirman múltiples habilidades. El niño define gustos y
orientaciones generales, ratifica o descarta amistades y logra autonomías impor-
tantes en el campo ético si es convenientemente acompañado. Del mismo modo,
el niño afirma su compromiso espiritual. Conoce y refiere historias bíblicas con
cuyos personajes se identifica. Es autocrítico y severo consigo mismo y con los
otros. Establece reglas para sus juegos y organiza en forma autónoma aspectos de
su vida escolar. Las niñas son precoces a la hora de afirmar rasgos de escritura.
La causa es que su madurez motora se produce antes que en los varones. Además,
suelen expresarse oralmente con mayor facilidad. Se considera a los doce años
como la edad en que la escritura se consolida en forma definitiva.
A partir de los diez años, el niño comprende con claridad la mayoría de las
normas morales y puede explicarlas. También explicará las consecuencias de las
conductas, pero aún necesitará en varios casos de la cooperación de sus mayores
para afirmar las autonomías. Los temas bíblicos siguen siendo los de la etapa an-
terior, ya que necesita de héroes y heroínas que le ofrezcan modelos. Si no se los
damos en la iglesia y la familia los buscará afuera.
Si bien todavía los afectos evolucionan en forma natural y el niño aparece su-
miso y sereno, la adolescencia está próxima a llegar y con ella los grandes y nece-
sarios cambios en todo su ser. En este preciso límite se reúnen lo mejor y lo peor
que guarda el niño en sí mismo, para aflorar en el estallido adolescente. En este
proceso, el niño se replanteará integralmente en función de la construcción de un
nuevo desafío, que es transformarse en un adulto joven. Pero ahora aún sus pa-
dres siguen siendo los genios y más importantes modelos de su vida. Es necesa-
rio, entonces, aprovechar esta circunstancia para afirmar en su corazón, en su
El escolar – 193
mente y en su espíritu, aquellas normas principales que luego, seguramente en la

adolescencia cuestionará, pero que serán modelo y eje a la hora de definir su per-
sonalidad adulta.
Aportes útiles procedentes del ámbito teórico
A causa de su pertinencia con esta edad, y por la posibilidad de entramar estas

investigaciones con la práctica docente, se ha preferido incluir a estos autores
aquí y no en el Capítulo 3 con los demás marcos teóricos.
David W. Johnson y Roger T. Johnson: aprendizaje cooperativo. Ambos auto-

res son psicólogos, graduados en la Universidad de Columbia. Mientras David se
dedica a la investigación en el campo de la psicología social, su hermano Roger
es reconocido como un destacado docente en el campo de la investigación cientí-
fica. Son escritores de numerosas obras sobre los temas que los ocupan y algunos
volúmenes han sido escritos en conjunto. Su mayor dedicación está puesta en el
desarrollo de los aportes teóricos sobre el aprendizaje cooperativo, tema sobre lo
que ambos continúan investigando en la Universidad de Minessota.
En cuanto a las ideas principales de estos investigadores se destaca lo que
ellos denominan las interdependencias sociales. Los Johnson sostienen que las
relaciones vinculares entre pares son sumamente importantes para la persona. Las
buenas experiencias apoyan la adecuada afirmación de los componentes que irán
estructurando la personalidad desde pequeños. La educación debe encontrar en
las tareas grupales un sólido apoyo a su gestión, ya que aunque es muy importan-
te lo que ocurre en cada individuo, no es menos importante el aporte que hace la
socialización.
Según estos investigadores, dos son las formas en que se establece la interde-
pendencia social: la cooperativa y la competitiva. La falta de estimulación coope-
rativa introduce conductas individualistas que producen más aportes negativos
que positivos. En la primera, la interdependencia social cooperativa, el grupo se
identifica sin perder los rasgos individuales, pero tiene clara conciencia de que el
otro forma parte del mismo esfuerzo y lucha por el mismo resultado. Así, todos
los integrantes se ayudan mutuamente, a fin de alcanzar el objetivo común. En
cuanto a la segunda, la interdependencia social competitiva, es negativa y favore-
ce exactamente lo contrario de la anterior. En este sentido, promueve luchas por
el poder dentro del grupo. Los esfuerzos por trabar y perjudicar la acción del res-
to, y las permanentes distracciones de las metas son resultados esperables de la
competitividad negativa. Cuando no hay interdependencia social no hay inter-
cambio y el resultado es un individualismo negador del otro y su existencia.
Algunos aportes estratégicos del concepto de interdependencia social para
docentes, son los siguientes:
• Trabajos prácticos en equipo.

• Competencias por equipo, cooperación guiada.
• Rompecabezas.
• Pequeños grupos de discusión.
Daniel Goleman: inteligencia emocional. Goleman es californiano de origen,

estudió psicología en las Universidades de Amherst y Harvard, donde se graduó
con honores. Actualmente vive en Massachussets (Estados Unidos). Este investi-
gador se ha mostrado interesado en el desarrollo de la personalidad. Finalmente,
se dedicó a investigar las emociones y su incidencia en los aprendizajes. Él en-
tiende que las emociones influyen en los resultados de la vida y afectan no sólo
emocionalmente sino también biológicamente a las personas. La inteligencia
emocional, sostiene Goleman, incide en la responsabilidad y la concentración de
las personas hacia el logro de sus objetivos. Las diversas emociones condicionan
a la persona para responder de determinada forma frente a los estímulos, y esto a
su vez condiciona el resultado. Estas investigaciones están muy influidas por los
aportes de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples, ya que Goleman, al
igual que otros investigadores, apoya sus investigaciones en algunos aspectos
relevantes de sus aportes.65
Cinco puntos son los principales en cuanto a la inteligencia emocional:
• Conocer las propias emociones: el conocimiento de sí mismo

permite a la persona, anticipar sus reacciones y mediar sobre
ellas con habilidad.
• Capacidad de control: mediando sobre las reacciones emociona-
les naturales, la persona puede orientar su vida con autoridad
sobre sí misma, o sea, con dominio propio.
• La motivación intrínseca: el logro del dominio propio otorga
armonía y mayor capacidad para enfrentar las circunstancias re-
solviendo los inconvenientes de manera eficiente.
• Reconocer las emociones ajenas: a través del reconocimiento de
los múltiples lenguajes de las personas (gestos, tonos de voz,
etc.), se puede anticipar lo que experimentan y prever así las
posibles reacciones. Para este logro es necesario tener una sóli-
da afirmación de sí mismo, que permita despegar situándose en
lo que siente el otro.
• Control de las reacciones: la estabilidad emocional que surge de
una correcta afirmación del yo permite ejercer una sana relación
entre y con los otros, apreciando sus valores y estimulando la
generación de los espacios propios de desarrollo personal de to-
dos, y esto ocurre no sólo cuando se ejerce un liderazgo im-
puesto, sino desde cualquier rol y función.
65
Howard Gardner, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica (Buenos Aires: Edito-
rial Paidos, 1998).
El escolar – 195
Otra idea clave de Goleman es la alfabetización emocional. El investigador

considera, que es necesario educar el dominio de las emociones de manera for-
mal. Es decir que se debe educar en un lenguaje que permita expresar los senti-
mientos y explicarlos para poder controlarlos. Para ello es necesario analizar con
detenimiento nuestras formas de expresión de las emociones y las consecuencias
que acarrean para nosotros y para terceros, desarrollar métodos de control ade-
cuados considerando las fortalezas y debilidades que poseemos, y que condicio-
nan nuestros resultados.
Otra idea es la del auto-concepto, que se refiere a lo que la persona percibe,
piensa y actúa en relación consigo misma. La percepción y el pensamiento con-
forman un concepto sobre su propia persona, lo que siente, acciona a favor o en
contra de su autoestima, y ambas cuestiones inciden en su conducta para consigo
y para con los otros. Con respecto a este tema deseamos agregar un pensamiento
personal, que esperamos sea útil para comprenderlo mejor. En realidad, el próji-
mo más próximo que tenemos somos nosotros mismos. Mientras al actuar nega-
mos lo que nos avergüenza o no deseamos reconocer, nosotros mismos, que so-
mos partícipes necesarios del hecho, nos censuramos y criticamos en un acto in-
terno que nos desestabiliza y aparta de la verdad. Cuando siendo ya hijos de Dios,
el Espíritu Santo vive en nosotros, es él quien insiste en mostrarnos nuestro peca-
do esperando nuestro arrepentimiento, a fin de restaurar la relación armónica
Creador-criatura.
F. Herrera y otros:
otros “Hablando metafóricamente, podríamos decir que
nuestra personalidad es el vehículo que nos conduce por la vida, cuyo
motor sería el autoconcepto (aspecto cognitivo), su combustible la auto-
estima (aspecto afectivo) y su particular forma de conducirse, más o me-
nos acertada, la autoeficacia (aspecto conativo).”66
En definitiva, Goleman considera que la autoestima depende para su afirma-

ción de los estímulos que la persona reciba de su entorno familiar, escolar y so-
cial, por cuanto estos condicionan el resultado general de cada vida. Pensamos,
por lo dicho, en la importancia que cobra la familia, la escuela y la iglesia desde
esta mirada. Cada una de estas instancias debería transformarse en un agente de
estimulación permanente del desarrollo armónico y sano del ser, pues cuando la
persona encuentra y conoce a su Creador y, por consiguiente, alcanza a compren-
der para qué fue creada, recién allí inicia el camino de la armonía que deberá se-
guir construyendo con la participación del Espíritu Santo.
En el paneo general que hemos intentado en este capítulo, abordamos sólo al-
gunas de las teorías relevantes que alimentan el campo educativo. Debemos des-
tacar que en los últimos años son muchos los investigadores que, favorecidos por
la globalización informática tan avanzada, pueden divulgar sus avances práctica-
mente en el momento en que ellos se concretan. Ejemplo de esto son los tres úl-
66
Citado en Ferreyra y Pedrazzi, Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje, 104.
timos investigadores presentados en este capítulo. Cabe al lector analizar, compa-

rar, relacionar y organizar conceptos personales respecto de estos aportes, a fin de
fundamentar y desarrollar sus prácticas desde una base de sustentación más sóli-
da.
Howard Gardner: inteligencias múltiples. De origen europeo, la familia Gard-

ner llegó a los Estados Unidos escapando al régimen nazi. En 1943, en la ciudad
de Scranton, Pensilvania, nacía Howard. Estudiante de la Universidad de Har-
vard, se especializó en neuropsicología y psicología. Su trabajo se centró en la
investigación de las capacidades cognitivas en cada etapa del desarrollo humano.
Su teoría de las inteligencias múltiples arroja luz y abre nuevos e inexplorados
campos de estudio. Este destacado científico contemporáneo dicta sus cátedras en
las Universidades de Harvard y Boston, y es director del Project Zero en la Es-
cuela Superior de Educación de Harvard. Éstas, entre otras muchas participacio-
nes y gestiones, le han valido importantes reconocimientos en Norteamérica y en
el resto del mundo científico. Autor de diversos libros, Gardner insiste en sostener
que las personas son diferentes en sus maneras de emplear la inteligencia, depen-
diendo de diversas razones que él explica. Este investigador establece que la ra-
zón por la que las funciones mentales de las personas se desenvuelven de modos
tan diferentes es porque no existe una sola forma de inteligencia sino diversas.
Además, Gardner sostiene que existe un vínculo biológico con cada tipo de inte-
ligencia. De todas las que menciona, él distingue por el momento ocho inteligen-
cias diferentes y una media inteligencia. Ellas son:
Inteligencia lingüística: es la capacidad natural para explicar de manera com-
prensible y clara cualquier pensamiento en forma escrita u oral. Se evidencia en
escritores, abogados, políticos y periodistas entre otros.
Inteligencia lógico-matemática: es la que poseen los que emplean bien el ra-
zonamiento, y operan lúcidamente con las cuestiones numéricas. Se destacan los
matemáticos, ingenieros, contadores, entre otros. Esta ha sido considerada, en
general, como la inteligencia por excelencia, pero Gardner sostiene que no sólo
no es la única, sino que existe en medio de otras tan importantes como ella.
Inteligencia musical: se destaca en personas naturalmente hábiles para expre-
sarse musicalmente. El buen oído y la sensibilidad al ritmo, al tono y a la melodía
son constituyentes de esta inteligencia. Por supuesto, la poseen los músicos, com-
positores, cantantes y los niños prodigio, quienes suelen ser muy precoces en este
campo.
Inteligencia espacial: es la que poseen las personas con habilidad natural para
operar con el espacio y transformarlo desde una visión abstracta que recién luego
materializan. Se trata de esas personas que ven un terreno y diseñan en planos,
una casa. También algunos niños que de muy pequeños emplean el espacio gráfi-
co con dominio de la proporción, se destacan entre otros los arquitectos, decora-
dores, navegantes, entre otros.
Inteligencia cinestésica-corporal: se trata de la capacidad natural para trans-
formar objetos y comunicar ideas con el cuerpo. Son poseedores de ella los baila-
rines, alfareros, cirujanos, modistas, entre otros.
El escolar – 197
Inteligencia interpersonal: se trata de la capacidad natural para percibir los

sentimientos y las reacciones de los otros. Generalmente también permite antici-
parlas. La poseen los políticos, vendedores y líderes de masas en general.
Inteligencia intrapersonal: es la que permite el conocimiento de sí mismo.
Generalmente se manifiesta a través de otras que acompañan al poseedor. Se evi-
dencia en la afirmación natural de su personalidad y la seguridad de su conducta.
Gardner sostiene que es la más importante, ya que en tiempos de crisis ayuda a
encontrar el rumbo correcto.
Inteligencia naturalista: es la que poseen las personas con habilidad natural e
inclinación a comprender y operar con la naturaleza. Éstos son los biólogos, botá-
nicos, zoólogos, entre otros de sus exponentes.
Media inteligencia: actualmente se investiga la posibilidad de que exista una
inteligencia orientada a la capacidad natural de analizar y operar con cuestiones
espirituales tales como la existencia. Gardner la llama “media” porque aún no ha
logrado demostrar su existencia a nivel neurológico.
Es importante destacar que Gardner considera que:
• Todas las inteligencias son pasibles de ser desarrolladas en la

persona con buenos estímulos.
• La predisposición natural no invalida el desarrollo múltiple.
• En general, las inteligencias interactúan entre sí en una misma
persona.
David P. Ausubel: aprendizaje significativo. Este investigador contemporá-

neo, que nació en 1918, centra sus estudios en la interacción entre, conocimientos
previos y nuevos aprendizajes. También considera a la instrucción como valiosa y
propone el empleo con criterio de ambos recursos para lograr lo que él llama el
aprendizaje significativo. Él sugiere el empleo de la instrucción para lograr
aprendizajes en aquellas cuestiones que es necesario memorizar, como por ejem-
plo, las tablas de multiplicar, las fórmulas químicas, las fechas y lugares en la
enseñanza de la historia, los números telefónicos, etc. Por el contrario, hay otros
aprendizajes que por sus características, vuelven indispensable el empleo de otros
recursos, tales como el análisis, la comprensión y la posibilidad de relacionar el
nuevo conocimiento con los anteriores, generando así la comprensión personal y
creativa. Es a esto lo que Ausubel llama aprendizaje significativo.
Juan Ignacio Pozo:

Pozo “En otras palabras, un aprendizaje es significativo
cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee
el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el
sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es
necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí
mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente aso-
ciativa entre sus partes. Pero es necesario, además, que el alumno dis-
ponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significa-

do.”67
Joseph D. Novak y D. Bob Gowin:

Gowin “Aprendizaje significativo: incorpo-
ración sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos
en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con los conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya
existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con expe-
riencias, con hechos u objetos. Implicación afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
Aprendizaje memorístico: incorporación no sustantiva, arbitraria y ver-
balista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Ningún es-
fuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existen-
tes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con experien-
cias, con hechos u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar
los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.”68
Como vemos, David Ausubel centra su trabajo en el aprendizaje, el cual sos-

tiene que es una actividad cognitiva interna, única y propia de cada sujeto que
aprende. Como él mismo señala: “La esencia del aprendizaje significativo reside
en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitra-
rio, sino sustancial, con lo que el estudiante ya sabe. El material que aprende es
potencialmente significativo para él.”69
¿Cuáles son, entonces, las condiciones del aprendizaje significativo? En pri-
mer lugar, la significatividad lógica. Esto refiere a las condiciones del contenido,
las cuales deben guardar coherencia y estar bien graduadas con los conocimientos
anteriores necesarios para la comprensión. Ausubel completa ésto advirtiendo la
necesidad de que el docente sea claro y guarde una buena organización en la se-
cuenciación con que presenta el tema. En segundo lugar, la significatividad psico-
lógica. Esto indica las condiciones internas del estudiante, quien necesita un co-
nocimiento anterior (previo), próximo y sustantivo a fin de poder incorporar al
proceso el nuevo aprendizaje. Está también la motivación, que es una disposición
favorable del estudiante al aprendizaje, o sea, es el interés aplicado al objeto de
conocimiento. Por consiguiente, es algo que se cumple en el interior de cada es-
tudiante y guarda características propias y diferentes en cada caso. Se relaciona
con el valor que el estudiante dé al nuevo conocimiento en relación con la posibi-
lidad de empleo del mismo. El docente tiene la delicada misión de estimular di-
chas motivaciones a fin de que se logren resultados significativos. Por consi-
guiente, es indispensable que el docente explore los conocimientos previos de sus
alumnos a fin de acercar el nuevo conocimiento de la manera más adecuada, la
cual siempre será desde lo que los alumnos ya saben sobre el objeto de estudio.
67
Pozo, Teorías cognitivas del aprendizaje, 211.
68
Citado en Ferreyra y Pedrazzi, Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje, 71.
69
Citado en Ibid., 69.
El escolar – 199
También la memoria es importante en este proceso, pero no sólo la mecánica

sino que la memoria comprensiva será la que acompañe significativamente la
mayor parte de este recorrido. A través de ella, el estudiante podrá explicar en
forma razonable, articulando de modo personal el nuevo conocimiento y relacio-
nándolo con otros aspectos conocidos, de manera que sea facilitado el empleo de
éstos, en la resolución adecuada de los diversos problemas.
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HACIA UN PERFIL DIFERENCIAL
Desde el comienzo de la era informática y ya desde la llegada de la televisión,

nos encontramos con un serio conflicto que plantea diversas propuestas éticas.
Muchas de ellas son irreconciliables entre sí. Por un lado, este niño, aún pequeño
para establecer por sí solo lo que está bien y lo que está mal, se encuentra con:
• La ausencia de sus padres del hogar durante muchas horas por

razones de trabajo.
• La participación de terceros, con la influencia de sus propios
valores, en su educación (empleadas domésticas, jardines ma-
ternales, otros docentes, etc.)
• La enorme influencia de los valores que sostienen los medios
masivos de comunicación social.
• Los valores que intenta transmitir la escuela.
• Los valores que intenta transmitir la iglesia.
• Los valores de su propia familia.
Cuando los padres trabajan
En este capítulo estamos dedicándonos a los escolares. Sin embargo, este tema
es común a toda la infancia y la adolescencia. Lo cierto es que no puede fragmen-
tarse como todos los demás temas y es lo suficientemente importante como para
que lo abordemos con detenimiento. Varias son las variables que presenta esta
nueva conformación de la sociedad que nos toca vivir en el presente. Hoy en día
el trabajo se ha redimensionado en su práctica, retrocediendo a tiempos remotos
en los cuales se desarrollaba de sol a sol. En estas condiciones es impensable que
alguien se desempeñe sólo seis u ocho horas en el mismo. Tanto para mujeres
como para hombres la jornada laboral se ha extendido hasta diez o doce horas,
salvo algunas excepciones.
Si bien la letra escrita, es decir, el marco legal laboral, conserva el espíritu del
marco filosófico-sociológico que, fundado en diversas investigaciones de post-
guerra junto con el avance de la revolución industrial, surgiera a comienzos del
siglo XX, la realidad dista mucho de conservarse en ese espíritu. La cuestión de la
división del trabajo fue investigada por Frederick W. Taylor, entre otros. En sus
escritos, estos autores sostienen la necesidad básica del ser humano de contar con
ocho horas de trabajo en campo, ocho horas de descanso en sueño y ocho horas
de ocio creador, durante el cual se desarrollan actividades dispuestas libremente
por cada persona.
Pero lo antes dicho ha cambiado notablemente en tiempos más recientes, de
modo que los niños crecen sin la asistencia constante de alguno de sus padres.
Esta circunstancia permite que en forma natural, el niño reciba la influencia de
otras personas que, finalmente, terminarán liderando su formación integral, usos,
costumbres, ideas, valores, etc. en desmedro de lo que sus padres pudieran pensar
o desear. La identidad, un aspecto importante en nuestra vida, es la identificación
profunda y amplia con nuestras raíces, con quiénes somos, a qué cultura pertene-
cemos y qué sub-cultura nos debería atravesar. Ahora bien, los transmisores natu-
rales de estos principales recursos para el desarrollo armónico son los padres,
pero por las razones apuntadas hoy, no están al frente de este proceso.
Algunas expresiones de las madres, expresiones que pasan casi desapercibidas
por la sociedad hoy en día, sin embargo, dan cuenta de una seria inflexión que ha
dado la sociedad en cuanto al ejercicio de la materno-paternidad. Estas expresio-
nes hablan de madres al borde de un ataque de nervios ante las vacaciones de sus
hijos y que se preguntan: “Y ahora, ¿qué hago con el nene en casa todo el día?”
Lo peor del caso es que es tan aceptada esta situación, que en los medios masivos
de comunicación social se desarrollan programas enteros a fin de auxiliar a esta
pobre mujer en situación crítica. Lo cierto es que la maternidad forma parte natu-
ral de la vida, y el hogar paterno es el lugar donde todos los niños deberían estar
la mayoría del tiempo. Pero, además, son los padres quienes deberían constituirse
en portadores naturales de esta herencia sociocultural.
Tanto el ambiente en que crecemos como las personas que participan del
mismo forman parte vital del resultado, porque son vehículos fundamentales de
mensajes constantes, que el niño va internalizando y que transforma en sus pro-
El escolar – 201
pias maneras de ver la vida y el mundo. Aquello que desde la Biblia se nos dice:
“Instruye al niño en el camino correcto, y aun en su vejez no lo abandonará” (Pr.
22.6), se refiere a todos los aspectos de su preciosa vida. Y las cuestiones a las
que nos hemos referido son de transmisión permanente.
No podríamos concluir este aspecto que consideramos tan importante, sin
agregar lo siguiente. Cada familia sabe de su realidad y de sus necesidades prima-
rias insatisfechas, como alimento, vestimenta, escolaridad de los hijos, etc. En
razón de esto, cada familia deberá obrar en consecuencia. La sugerencia es la de
jerarquizar en cada circunstancia, es decir, poner primero lo que va primero. Pero
incluyendo en ese listado de prioridades a los hijos, porque ellos forman parte de
nuestra responsabilidad primaria ante la sociedad toda, pero fundamentalmente
ante Dios que los creó con tanto respeto y amor. Sin ninguna duda, el Señor nos
los confió, bendiciéndonos de forma extraordinaria y única con ellos.
A menudo, muchos padres incluyen dentro del paquete familiar a los hijos, sin
considerarlos por separado. Los incluyen en sus propias decisiones como si fue-
ran parte de sí mismos. Pero ellos son, desde su nacimiento, otros seres. Forman
parte de nuestra familia, pero no son parte de nosotros mismos. Tienen sus pro-
pias necesidades, gustos e intereses diferentes a los nuestros. Además, no menos
importante, es considerar esto comparándolo todo y conversar con los niños a fin
de ajustar las posibilidades de un acuerdo. Esto nos guiará, por una parte, a ense-
ñarles a negociar razonablemente dejando de lado los caprichos que devienen de
la insatisfacción, y por la otra, a entender en la práctica que ellos no son adultos
en miniatura sino niños con identidades en desarrollo, muy valiosas por cierto,
pero con características propias y diferentes a las nuestras. Esto es útil no sólo a la
hora de considerar el trabajo de ambos padres, sino para todas las decisiones que
arrastran, de alguna forma, a todo el núcleo familiar primario.
Cuando educan otros
Cuando los padres trabajan, generalmente delegan la educación de sus hijos

en terceros. Si estos terceros son algunos de los abuelos, en algún sentido, se re-
ducen los inconvenientes, aunque de todos modos los hay y los abordaremos al
hablar de los adultos. Pero, en general, cuando ambos padres trabajan, los niños
son atendidos por otras personas que no son los abuelos. Pueden ser las emplea-
das domésticas en el hogar o instituciones tales como jardines maternales o escue-
las de doble escolaridad.
La empleada doméstica. En el hogar, la empleada doméstica forma parte del

folklore urbano. Generalmente, se trata de una persona con cualidades domésti-
cas, que busca trabajo y llega a nuestras vidas a través de alguna recomendación.
Dejaremos de lado a aquéllas que han resultado personas con malos tratos pa-
ra con los niños o malos hábitos en general, y hablaremos de aquellas buenas per-
sonas que facilitan la gestión laboral de la pareja. Aun así, hay que considerar
algunas cuestiones importantes. Generalmente, la madre deja una cantidad de
lineamientos para ser considerados y respetados por todos. Estas indicaciones
tienen que ver con horarios de comidas, tipos de alimentos, horarios de recrea-
ción, uso de la televisión, etc. ¿Qué programas está permitido ver? ¿Cuál es el
horario de estudio, para la higiene personal, y otras actividades? No obstante, los
padres rara vez encuentran que se ha respetado el cronograma o las pautas esta-
blecidas.
El niño, que es un gran negociador, encuentra las formas de ir modelando de
acuerdo a su interés este conjunto de normas, que no ejecuta quien las organizó o
estableció. La empleada doméstica recurrirá habitualmente al discurso en el que
recuerda que la orden provino de la mamá. Pero ahora ella no está y hasta que
llegue se habrá diluido el peso de la transgresión. Además, al recurrir permanen-
temente al recuerdo de la madre, esta empleada doméstica está desplazando la
autoridad que debería ejercer ella misma en alguien que no está presente, lo cual
la invalida frente al niño quien advierte que no hay quien regule en tiempo y for-
ma su conducta. Recordemos siempre que la conducción entre personas, en cual-
quiera de sus formas, es presencial. No puede conducirse a distancia. No existe el
control remoto en las relaciones humanas.
A medida que el niño crece, este pequeño ser va reordenando su entorno en
función de sus propios intereses, y su relación con la empleada doméstica tomará
más y más fuerza, desarrollándose un vínculo afirmado en el entramado cotidiano
que se va creando. El niño imitará, en general, el comportamiento de la empleada.
Tomará sus hábitos y reproducirá sus formas de expresión, y el lenguaje coloquial
que compartan. En la actualidad, hay muchos niños que fuertemente influidos por
esto, toman acentos o términos propios del lenguaje de otros países, aprendidos
de sus nanas o nodrizas extranjeras o de otras provincias. Pero, además, otros
conversan empleando el castellano neutro con el que nos llegan muchas series y
programas infantiles que provee la televisión. Si esto ocurre con algo tan rápida-
mente identificable como el idioma, pensemos en otras costumbres menos visi-
bles.
Recuerdo el caso de una niñita que pasaba todo el día con su nana o niñera.
Esta era una mujer paraguaya que amaba a la nena y ambas se entendían muy
bien. Pero, hasta el día de hoy, en que ella es una mujer grande, conserva la cos-
tumbre de su nana de andar siempre descalza. Ésta no era la costumbre de su fa-
milia. Otro caso de gran influencia de la niñera sobre los niños que cuida tiene
que ver con los miedos. Recursos tales como asustar al niño con el Cuco, el
Hombre de la Bolsa, el doctor y sus inyecciones, y otras cuestiones aparentemen-
te inocentes y muy arraigadas en algunas personas, van filtrándose en la educa-
ción que deseamos para nuestros hijos, modificando sensiblemente el resultado.
Repetimos, a fin de reforzar su enseñanza, que el rol de la materno-paternidad es
evidentemente presencial.
Con lo dicho no estamos expresando que no se debe trabajar. Lo que desea-
mos es instalar la reflexión acerca de la cantidad de tiempo en que ambos padres
se ausentan de la casa, y la necesidad de aplicar los cuidados necesarios a fin de
optimizar los resultados.
En cuanto a las instituciones como jardines maternales y escuelas de doble es-
colaridad debemos realizar el abordaje en forma separada.
El escolar – 203
Los jardines maternales. Estas instituciones son un buen recurso para aquellas
familias cuyas madres necesitan trabajar. Generalmente se encuentran incorpora-
das al sistema oficial, cuentan con inspecciones que controlan su funcionamiento
y leyes que regulan su ejercicio. Es muy importante que, antes de decidir por al-
guna de estas instituciones que atienden a los niños mayormente hasta los tres
años, revisemos las leyes que regulan la actividad a fin de informarnos conve-
nientemente de aquellas cosas que están obligados a ofrecer. Además, considere-
mos realizar una visita e interesarnos por toda la oferta, el personal idóneo y todas
aquellas cuestiones que consideremos importantes. Los niñitos que dejamos allí
son muy pequeños, ya que se reciben entre los 45 días y los tres años de edad, por
lo que será fundamental asegurarles una buena atención.
Estas instituciones, dentro de su proyecto educativo, deben contar con el dise-
ño del perfil de valores que sustentará su trabajo. Revisar esta cuestión es impor-
tante, ya que es el compromiso que realizan con el niño y la familia. Pero, ade-
más, es el elemento con el que contamos para saber si esos valores que serán en-
señados están de acuerdo con los que sostenemos nosotros mismos. Por otra par-
te, y aunque parezca extraño, deberemos acompañar el cumplimiento de este
compromiso de parte de la institución, considerando la marcha del mismo en la
práctica, ya que los docentes pueden no sostener completamente los mismos valo-
res. De ser así, el resultado será evidentemente otro, y algunas veces, no deseado.
Considerar y ejercer una buena supervisión, acompañando el proceso de enseñan-
za aprendizaje y velando por la coherencia, nos facilitará resultados adecuados a
las expectativas de logro prefijadas.
Las escuelas de doble escolaridad. En estas instituciones, el niño pasa la ma-

yor parte del día. Habitualmente son escuelas bilingües, por lo que durante la ma-
ñana realizan la cursada curricular en castellano y por la tarde cursan en el idioma
de la oferta educativa. El niño realiza, en este caso, hasta sus tareas para el hogar
en el ambiente escolar. Diversos docentes proveen los contenidos disciplinares en
cada circunstancia y además se cuenta con el comedor para su almuerzo y un pro-
grama recreativo que fomenta el compañerismo. Sin duda, para los padres que
trabajan, este tipo de instituciones ofrecen la posibilidad de que el niño esté asis-
tido por profesionales y a la vez el sistema ofrece una variada oferta lúdico-
educativa. No obstante, lo cierto es que algunos niños no se sienten cómodos ante
este programa, que finalmente se les torna una exigencia dura. Algunos extrañan
su casa, sus cosas y sobre todo a sus padres. Otros, aunque no se quejan, terminan
por presentar diversas reacciones frente a un programa tan exigido, sin posibili-
dad a elecciones personales en los ratos de ocio.
Estos niños necesitan siempre que, al volver al hogar, sus padres se interesen
en ellos, sus experiencias, las situaciones de vida y todo lo que desean contar.
Además, un tiempo de juego compartido, una salida cada tanto, y fines de semana
muy bien organizados en conjunto, sin estructuras rígidas, como para compartir y
enriquecer el vínculo, facilitarán el equilibrio necesario para sobrellevar bien las
ausencias cotidianas. En realidad, si no se compensa la ausencia semanal, serán
pocos los que pasen sin acusar recibo de carencias de afecto familiar. Trastornos
de conducta, dificultades afectivas, fobias, niños taciturnos o extremadamente
locuaces suelen formarse en medio de esta situación no compensada.
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EL ESCOLAR Y LOS VALORES
Es imposible pensar en una infancia correctamente educada si no atendemos

adecuadamente a su formación en valores. Tampoco podemos pensar en una igle-
sia con presencia oportuna en la comunidad, si sus fieles no son guiados a refor-
mular sus vidas en función de los valores cristianos. Cualquier disciplina que en-
señemos tiene que estar cuidadosamente atravesada por las formas de conducta
adecuadas para ejercerla entre los otros. Es imperativo accionar con convicción
facilitando la educación en los valores.
Los valores sustentados por la escuela
La escuela, como institución formal, elabora su proyecto de valores para la

educación a partir de los que sustente la política educativa que les da origen. Es
decir que en realidad el proyecto está fundado en el espíritu de las normas que
gobiernan al país. Pero, además, está muy orientado hacia los intereses y linea-
mientos que establezca el poder gubernamental de turno. Es así que, muchas ve-
ces, entre el espíritu fundado en la Constitución Nacional de cada pueblo y la
realidad hay una enorme distancia, que casi nunca se recorre a la hora de evaluar
procesos.
Por otra parte, cada escuela es única, porque son únicos los seres que pertene-
cen a ella. Por lo cual, y aunque normadas de igual modo, en las escuelas no se
repiten en forma lineal los modelos educativos. Del mismo modo ocurre con los
valores que realmente sostiene y afirma la escuela en sus integrantes. Cuántas
veces uno escucha a docentes, auxiliares y aun alumnos repetir la tan conocida
frase, que dice: “Pero aquí es así.” Esta frase intenta explicar, de un modo gene-
ral, que las cosas en ese lugar se practican de diferente forma que en otros. Pero,
entonces, ¿qué es lo que tienen en común las escuelas con respecto a los valores?
Sin duda, la letra escrita. Como ya explicamos, la solidaridad, la justicia, la paz,
la igualdad, la libertad, entre otros, son valores sobre los cuales, seguramente
El escolar – 205
girará esa letra escrita e incluso habrá intención de respetar su enseñanza. Pero
sólo algunos sostendrán con actividades, proyectos, evaluaciones y replanteos,
estos lineamientos. Otros los transmitirán a través de lecciones teóricas y luego
permitirán que en la práctica no se verifique su aprendizaje. Y algunos otros ten-
drán otro pensamiento con respecto a la vida actual y sus nuevas formas de en-
frentarla, por lo cual abordarán el tema desde sus particulares maneras de ver.
Así las cosas, nos encontraremos, por ejemplo, con docentes que repriman en
el aula las diferencias de sus alumnos, proponiéndoles que las dejen para el re-
creo, sin advertir que ésa es una instancia importante de enseñanza aprendizaje
que tienen la oportunidad de mediar. Pero luego en el recreo, los niños solos y sin
mediación que les ayude a pensar y argumentar, es probable que resuelvan el con-
flicto recurriendo a los insultos y a los golpes, reproduciendo así lo que proba-
blemente conozcan y nada más. También nos encontramos, a menudo, con adul-
tos, padres y docentes, que ante la queja de un niño por ser maltratado por otro, le
responden que devuelva con la misma moneda, es decir, con violencia y con más
de lo mismo en lugar de tomarse el tiempo de educar a ambos niños en una rela-
ción más satisfactoria y civilizada.
Miguel Ángel Santos Guerra:

Guerra “Cada escuela es absolutamente irrepeti-
ble. Cada una lleva a la práctica de una forma peculiar las mismas leyes,
soporta de manera diferente las presiones, entiende y practica la tecnolo-
gía, recibe a los alumnos con ánimo diferente, coordina el trabajo con in-
tensidad variable, desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de con-
creción particular … también es cierto que cada escuela tiene un tamaño
diferente, un emplazamiento único, unos profesionales más o menos in-
teresados por la tarea, una historia remota y cercana que permite enten-
der lo que en ella sucede en el momento presente.”70
Marcela Aguilar y Fernanda Comán:

Comán “Un modelo de sociedad que entra
en contradicción con las expectativas que ella misma pone en la escuela,
no significa que debamos desestimar un buen programa de educación pa-
ra el consumidor. Esto quiere decir que el ciudadano que formamos no
es el más preparado para subsistir en la sociedad de la que forma parte.
¿No será que debemos cambiar el modelo de sociedad y sustituirlo por
otro más acorde con los valores que promueve la escuela?”71
70
Miguel Ángel Santos Guerra, “Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional,”
en Profesores y escuelas: hacia una reconversión de los centros y calidad docente, ed. por
Juan Manuel Escudero Muñoz, Juan Manuel Escudero y María Teresa González (Barcelo-
na: Ediciones Pedagógicas, 1994), 115, 116.
71
Marcela Aguilar y Fernanda Comán, La ley federal en palabra e imagen, vol. 1: Forma-
ción ético-ciudadana (Buenos Aires: Ediciones Docentes Argentinas, 1997), 6.
Los valores sustentados por la iglesia
Ya sabemos cuáles son los valores que sustentan nuestra vida cristiana. Ellos
son los mismos que sostiene la iglesia, porque nos fundamos en las enseñanzas de
Jesús. Aun así, muchas veces nos encontramos con grandes luchas frente al gene-
ralizado y profundo cambio social. Y es que todos los grupos sociales en el mun-
do han dado un vuelco amplio hacia la subestimación de los valores cristianos. En
razón de esto, parecería que somos reprobados si no aceptamos, aunque sea con
silencio, a la homosexualidad, el concubinato, las familias mixtas o las disfuncio-
nales, la provisoriedad de la familia, y tantas otras cuestiones que generan nuevas
formas de valorar la vida y de organizarla. La Biblia es muy clara al respecto y ya
hemos desarrollado el tema, por lo cual resumimos esta cuestión señalando:
• Los valores no son ni antiguos ni modernos, las modas sí.

• Los principios tienen consecuencias; los respetados las generan
buenas y los no respetados las generan malas.
• Dios, lo creamos o no, existe y es el creador de todo y de las
normas, a las cuales generó a partir del conocimiento profundo
que tiene de su creación.
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Daniel Schipani:
Schipani “La educación para la justicia y la paz requiere el para-
digma de la acción-reflexión en cuanto proceso dialéctico global de
aprendizaje, enseñanza y transformación. El paradigma de acción-
reflexión es más que una mera estrategia pedagógica, y abarca un amplio
espectro de actividades a tono con la misión misma de la iglesia en el
El escolar – 207
mundo. ‘Creer’ y ‘hacer’ deben visualizarse en conjunto, en una relación

dinámica de influencia mutua. Así, Sara Little indica que debe remarcar-
se el hacer la verdad evangélica con una actitud de pensamiento crítico
reflexivo que moldee y evalúe la acción; la ‘obra’ obediente debe mode-
lar y confirmar la ‘palabra’ creyente.”72
Los valores sustentados por la familia
Por otra parte, cada familia vive de acuerdo a su propio orden de valores (ver
Capítulo 6). Esto hace que el niño, que como ya hemos dicho, tarda muchos años
en desarrollar conductas autónomas, se mueva en un mundo que influye en su
vida con mensajes altamente contradictorios. En este caso, que siempre existió, la
familia era el parámetro en el cual el pequeño se apoyaba a fin de encontrar el
deber ser. Generalmente, su madre se ocupaba de la relación doméstica, la asis-
tencia a la escuela, las tareas, los útiles, los amigos, el alimento, el vestido, las
diversiones, los horarios, los mimos, el establecimiento de límites y tantas cosas
más. Hoy en día, esta transmisión cultural y sus consecuencias buenas en la vida
del pequeño han sido postergadas y aun reemplazadas por el aporte de quien sea
que se haga cargo del niño. Esto es algo muy importante, que rara vez se conside-
ra y que hay que empezar a analizar, a fin de encontrar soluciones que sean signi-
ficativas, porque el derrumbe de la familia es la precipitación de la sociedad.
Marcela Aguilar y Fernanda Comán:

Comán “Los fines educativos consideran a
la escuela como institución destinada a la corrección de los desequili-
brios sociales. Esto nos hace preguntar: ¿qué acercamiento existe entre la
labor de la escuela y el perfil de ciudadano que necesita nuestra socie-
dad? La tarea de organizar los contenidos nos preocupa como docentes,
ya que entendemos que debemos ver sus alcances y limitaciones, y sí,
podemos hacer algo para superar esas dificultades. Una de las limitacio-
nes o dificultades con las que nos encontramos es que la misma sociedad
que exige de la escuela la introducción de valores que prevengan las en-
fermedades y promuevan la salud es, precisamente, la que prospera sin
las herramientas que necesitan los ciudadanos para crecer en salud.
Cuando los chicos salen de la escuela se encuentran con una sociedad
que les demanda comportamientos opuestos. ¿Hemos de tener que
aprender a sobrevivir en esa sociedad que se mueve en complicidad con
los poderosos medios de comunicación que preparan para el consumis-
mo, la alimentación desequilibrada, el estrés, la ansiedad, el culto del
cuerpo, etc.?”73
72
Daniel Schipani, Teología del ministerio educativo (Buenos Aires: Nueva Creación,
1993), 162.
73
Aguilar y Comán, La ley federal en palabra e imagen, 1:6.



“Nuestra creatividad se atrofia porque

no permitimos que se rebasen los límites
de lo que nosotros mismos hemos impuesto.”
Marlene D. LeFever.
Como servidores de Cristo, y particularmente en la educación cristiana, somos

testigos y acompañamos el desarrollo de otros cuyas vidas son transformadas y
caminan hacia la perfección, según el propósito de eternidad que Dios tiene para
sus hijos. En el camino, existen dos etapas que podríamos denominar “las zonas
críticas” en cuestión evolutiva: la preadolescencia y la adolescencia. Toda iglesia
se enfrenta con la realidad que implica la búsqueda de “aquellos valientes” que se
decidan a trabajar con estas edades. Tal vez suene un tanto exagerado, pero mu-
chos temen integrarse al servicio con los adolescentes por un único motivo: te-
mor. Sí, es verdad, los jovencitos requieren tiempo, esfuerzo, amor, paciencia,
interés y muchas cosas más. ¿Pero quién no? A cambio de estas cosas, ellos ofre-
cen amor, paciencia, interés, esfuerzo y muchísimas cosas más.
Si estás preparado/a para seguir la voluntad de Dios, y dispones tu corazón
para darlo a estos jovencitos, que están dejando la niñez pero no tanto, que exigen
responsabilidades pero no tanto, que quieren hacer la voluntad de Dios o algo
parecido, te invito a que juntos recorramos uno de los tantos caminos para enten-
der un poco más a los Timoteos que el Señor está queriendo que acompañemos.
EL PREADOLESCENTE
¿Cómo son los preadolescentes?
Se considera preadolescente a una persona que tiene entre once y trece años
de vida, aunque esto depende del contexto cultural. Estas edades varían conside-
rablemente. La búsqueda de su identidad pasa a ocupar gran parte de su preocu-
pación. Esto llega a ser un juego permanente entre la inclusión social y la indivi-
duación como sujeto único. La cuestión perturba al individuo, generando una

suerte de juego de ensayos que lo abstraen todo lo posible del resto del mundo.
Por otra parte, toda esta conducta está fundada en una suerte de crisis profunda,
que se funda en tres pilares dolorosos, que describió muy claramente la psicoana-
lista Arminda Aberastury. Ellos son:
El cuerpo de la infancia. El preadolescente siente angustia por abandonar el

cuerpo de su infancia. En definitiva, era su cuerpo conocido. Le resultaba cómodo
y lo manejaba bien; era tranquilo y no lo llenaba de mensajes inquietantes como
éste que ahora tiene. Si hubiera sido consultado, tal vez no lo hubiera aceptado.
Los padres de la infancia. El idealismo infantil lo llevó a construir una idea de

los padres que el adulto que se empieza a formar no puede sostener. Surge, enton-
ces, la necesidad de reformular la comprensión que se tiene de ellos a partir de la
aproximación a la realidad que le provee un psiquismo más desarrollado.
El rol de la infancia. Las características de su vida de niño ya no le sirven para

esta nueva etapa. Debe, simultáneamente, redefinir su rol y encontrar sus propias
formas de inserción social. Al vivir esta etapa, que se considera una etapa de tran-
sición hacia la adolescencia, los preadolescentes conservan ciertas características
infantiles. Entre ellas, puede señalarse que son inquietos, por lo que requieren de
mucha actividad física. Además, se cansan con facilidad, por lo que el discurso
debe adaptarse a sus necesidades y no pretender que aprendan en el contexto de
grandes prédicas.
La despedida de la infancia.
infancia. Los preadolescentes saben que la infancia va
quedando atrás y no hay posibilidad de retorno a ella. Sus intereses son variados,
aunque están marcados por una férrea voluntad de explorar aquello que hasta aho-
ra le ha sido negado. Durante esta primera etapa, el preadolescente comienza a
vivir cambios que van desde lo físico hasta lo psicológico y social. Esta es una
etapa de cambio escolar, lo que lo obliga a enfrentar nuevos grupos y crear lazos
diferentes. Es el momento de mostrarse y de ser aceptado. El desafío es lograr la
inclusión sin mayores costos, y con tal de conseguirlo, el preadolescente será ca-
paz de todo, en la medida que sus censuras procedentes del cimiento moral fami-
liar no regulen su conducta.
El desarrollo y el comportamiento desde una mirada evolutiva.

evolutiva. Abordaremos
bajo este tema la situación del individuo desde los diez años, a fin de ofrecer una
mirada comparativa. (El análisis continúa en el Capítulo siguiente considerando
al individuo de once a 16 años.)
A los diez años. Las niñas de diez años, en general, conservan su cuerpo de
niñas pero comienza a insinuarse el aumento de tamaño de sus mamas. Depen-
diendo de la zona donde nacieron y están creciendo, el desarrollo de sus órganos
genitales puede producirse antes. Es así que las niñas que habitan en zonas
El preadolescente – 211
próximas al ecuador y en lugares cálidos, desarrollarán antes que las que crecen
en zonas frías. Se ha estudiado el tema en diversas comunidades y estamos en
condiciones de afirmar que, por ejemplo, las niñas nórdicas se desarrollan, en la
mayoría de los casos, alrededor de los diecisiete años de edad, en tanto que las
nacidas en países como Brasil, que son bien cálidos, tienen una media de desarro-
llo alrededor de los nueve años. A esta edad, las niñas comienzan a interesarse
por sus órganos genitales; los están descubriendo desde otro punto de vista. Ya de
niñas habían tenido interés en sus heces, pero ahora descubren sensaciones diver-
sas que las comienzan a confundir e inquietar.
En cuanto a los varones, conservan una estatura media parecida. Su madura-
ción genital aún no da señales importantes y los intereses están más volcados a
sus amigos, sus colecciones diversas e insólitas alrededor de las cuales gira todo
su interés. Las chicas aún no les son importantes, aunque ellas sí comienzan a
mirarlos en secreto.
A los once años. Hacia los once años, los niños comienzan a desarrollar cierto
interés en las funciones de eliminación de su cuerpo. Tanto niñas como niños
tienen buen apetito y se alimentan bien. Es bastante común que a esta edad tien-
dan a engordar. Recordemos que su altura no se ha modificado aún de manera
especial, y aunque en el caso de las niñas, sus hormonas han iniciado un funcio-
namiento especial tendiente a facilitar el crecimiento hacia el siguiente estadio,
aún no se hace tan visible. Duermen bien y en promedio necesitan alrededor de
diez horas de descanso en sueño. Las niñas tardan más en dormirse que los niños.
En ambos casos, suelen tener algunas pesadillas.
Tanto varones como mujeres son muy remisos para la higiene. Es un tiempo
de regresión en este sentido. Nunca encuentran el momento o el interés en su
higiene personal. Aquí los padres libran una batalla sostenida con el preadoles-
cente casi adolescente, que no comprende la necesidad de bañarse. También es
desordenado en general y descuidado en su vestimenta. El preadolescente es tam-
bién muy curioso y puede llegar a fastidiar hasta el cansancio a los suyos, hasta
que hayan satisfecho su curiosidad. Se interesa por todo, es confiado, investiga
todo lo que le permita su educación y suele entusiasmarse rápido con las propues-
tas escolares que le sean atractivas. Cuando no es así, se aburre y lo manifiesta sin
mucho cuidado. Tiene urgencia de diversión.
El preadolescente se enoja por cuestiones muy puntuales y puede llorar oca-
sionalmente, pero en general es muy estable y de buen humor. Suele ser competi-
tivo, pero su principal interés está en sus amigos. Es muy vital y le gusta correr y
moverse en grandes espacios. Le gusta, además, pensar en posesiones a corto
plazo, por ejemplo, nuevos juegos y juguetes. En la actualidad, ocurre esto con la
computación; su pasión es Internet. Esto abre un nuevo espacio para que los pa-
dres ocupados e interesados en las relaciones con sus hijos se acerquen más a
ellos a fin de acompañar las nuevas problemáticas surgidas de este adelanto tec-
nológico. El acceso a la computadora e Internet puede traer grandes aportes al
buen desarrollo intelectual del niño, pero también puede generar serios problemas
al entorno familiar y al propio niño.
El preadolescente está sumamente arraigado al presente. No tiene grandes

proyectos a futuro y cuando los manifiesta suele ser porque ha sido estimulado
para ello. Le gusta estar con amigos. Tiene comportamientos poco solícitos con
los mayores. A esta edad el niño y la niña manifiestan alegría, son desenvueltos y
es que han alcanzado una socialización adecuada gracias a los aportes de su fami-
lia, la escuela y la sociedad. Dejamos de lado aquí los casos marginales, que en la
actualidad crecen de manera alarmante. Estos son los niños que no tienen una
familia de contención o sus padres no ejercen la materno-paternidad por estar,
ellos mismos, fuera del sistema moral.
El preadolescente suele estar muy unido a sus padres, se muestra cariñoso y,
en general, expresa sus sentimientos a ellos, pero es más remiso con sus herma-
nos. Con ellos suele confrontar buscando aún la mediación paterna. Las niñas
tienen amigas con las cuales suelen tener diversas dificultades, malos entendidos,
celos y otras cuestiones que producen altibajos en los vínculos. Los varones, sue-
len ser más estables y menos complicados. La tendencia en ellos es a darle poca
importancia a los detalles.
Deseamos explicar que estas consideraciones corresponden a una media, que
en general se acerca a estas características. Pero como siempre decimos, el ser
humano no se caracteriza por repetir en forma lineal sus conductas, por lo que
esto está sujeto a algunas variaciones.
“¿Que pasa con mi cuerpo?”

cuerpo?”
Esta es una pregunta frecuente tanto en mujeres como varones preadolescen-

tes. Durante la preadolescencia, el cambio más evidente se da justamente en el
cuerpo. Estas son transformaciones muy importantes, que implican el desarrollo
de su capacidad reproductora, la cual es un elemento fundamental para que en el
futuro el individuo entre en la adultez. Muchos confunden esta etapa evolutiva
con lo que los psicólogos llaman pubertad. El mal entendido radica en desconocer
que esta última es un fenómeno físico, por lo que, si bien forma parte del proceso,
no es una etapa en sí misma sino en conjunto con los procesos de cambios socia-
les y psicológicos que vive la persona.
Es muy importante tener en cuenta que los cambios en los preadolescentes son
producidos por las hormonas que afectan el aumento de la longitud corporal y el
desarrollo de los órganos reproductivos, pero también tienen que ver con la rela-
ción del niño con sus pares y todo el que lo rodea. La preadolescencia es también
una etapa en la que los seres humanos deciden qué posturas adoptarán en relación
a su estética corporal. Según una investigación realizada en el año 2003 y publi-
cada en la revista de psiquiatría Vertex, de los 380 alumnos consultados, el 49.6%
(61.3% mujeres) dijo estar disconforme con su peso, el 43% aseguró haber hecho
dieta alguna vez (el 46%, cuatro veces o más) y el 23.5% admitió haber recurrido
a medidas extremas para adelgazar. En ese sentido, según los datos recopilados
por los doctores Eduardo Leiderman y Fabián Triskier, el 66% de los alumnos
hizo ejercicio físico en exceso, el 21% se provocó vómitos o el 38% tomó laxan-
tes y el 19.5% ingirió medicamentos sin control médico.74 Según Leiderman, la

gran proporción de chicos disconformes con su peso y el alto porcentaje que rea-
liza conductas compensatorias inapropiadas para adelgazar, muestra un potencial
peligro de padecer trastornos alimentarios. El hecho de que un 5% se haya provo-
cado un vómito alguna vez para adelgazar me parece sumamente alarmante.
Frente a un fenómeno extendido como éste, ¿cuál es la postura de un conseje-
ro? Al trabajar con chicos y chicas preadolescentes y adolescentes, nos damos
cuenta que más vale la palabra en amor que la reprensión. Una sugerencia es no
retes al niño que se acerca a contarte que sufre algún trastorno alimenticio, porque
esto sólo provocaría que se sienta más culpable y que no busque más oportunida-
des para charlar. Acompáñalo, ora con él, aconséjalo en amor y busca algún espe-
cialista cristiano que pueda ayudarlo en el proceso de sanidad, entendiendo que
ésta deberá ser tanto espiritual como física. (Abordaremos el tema de los trastor-
nos alimentarios y las adicciones en forma más completa más adelante.)
Por otra parte, y sobre todo en el varón, su crecimiento ha sido muy abrupto.
En pocos días, los pantalones debieron ser alargados y mucha ropa fue descarta-
da. Las manos, las piernas, los pies y el tórax se desarrollaron de manera increí-
ble. El jovencito que ya había aprendido a conocer su cuerpo de niño y que se
manejaba muy bien con él, ahora confronta una nueva situación que le resulta por
demás de incómoda. Se vuelve torpe, choca con las cosas, no cabe en el pupitre
del colegio y no sabe dónde acomodar las piernas tan largas. Entonces se mueve
incómodo o deambula generando el disgusto de sus profesores que le llaman la
atención. ¡Qué disgusto! Encima todos le preguntan qué le pasa, cuando ni él
mismo lo sabe. De pronto, el mundo al que se había acomodado en su período
largo de latencia se ha transformado, y no le gusta. Desearía gritar de bronca,
pero ni eso le sale bien. Se siente el patito feo. En ningún lugar parece encajar.
Pues bien, a este casi niño y casi hombre habrá que enseñarle, con respeto y con-
sideración, que el patito no era feo, en realidad no era pato.
En este caso suele volver el lenguaje corporal de la primera infancia, depen-
diendo de su naturaleza y de su entorno. El preadolescente tratará de expresar sus
disgustos empujando, y tal vez hasta golpeando. Esto será posible de reacomodar
o corregir si le hemos prestado atención en etapas anteriores al buen desarrollo de
su lenguaje oral y escrito. Así, las chicas recurrirán a los conocidos diarios ínti-
mos, donde expresarán sus dudas y sentimientos más personales. Los varones, por
el contrario, serán más remisos a esto, pero encontrarán en algunas amistades la
posibilidad de compartir sus pensamientos y ensayos de vida.
En cuanto a las chicas, sus hormonas han hecho de las suyas. Aparecen nuevas
formas en sus pechos, su cintura que se afina cada día y sus piernas se tornan más
largas y formadas. ¿Cómo amigarse con este nuevo cuerpo que surge con prepo-
tencia y sin consultar?
Las risas de sus amigos, las bromas de sus mayores y la incomodidad de asis-
tir como espectadores a un fenómeno del que, en realidad, son protagonistas los
74
Vertex, publicación de distribución médico-psiquiátrica circunscripta al ámbito profe-
sional.
carga de angustia. Ambos grupos, varones y chicas, necesitan pensar, sentir y

descubrir esta nueva forma de sí mismos, que condiciona de pronto todo su com-
portamiento y que pone en tela de juicio a todos sus intereses anteriores.
Las colecciones quedan en el olvido, los amigos de la infancia se reciclan y las
chicas para ellos y los chicos para ellas, pasan a ser el objetivo. ¡Qué interesantes
se volvieron de repente!
Entonces, los preadolescentes se aíslan, quieren soledad, para pensar, para
dejar pasar, para tratar de descubrir como salir de tanta incertidumbre. Y en me-
dio de esto, sus padres preocupados le incomodan. “¿Qué haces en el baño todo el
día?” “¿Otra vez en la cama?” “¿No tienes deberes o tareas que hacer?” Entre
tanto, chicos y chicas, se debaten entre la necesidad de compañía y el peso de la
soledad que ellos mismos se imponen en los momentos claves. Estas dicotomías
no habían surgido hasta ahora. Deben enfrentar solos los exámenes, el trabajo, las
relaciones diversas, la elección de los amigos y la barra o grupo de pertenencia.
Todo esto es delicado y novedoso. Pero, además, no recurrirán a sus padres como
en la infancia y tendrán que arreglárselas solos. Entonces surgirá la necesidad de
ponerlos afuera de éste su espacio y confrontarán con ellos a fin de buscar la for-
ma de afirmarse. En realidad, si se los consulta, los preadolescentes dirían con
firmeza que no tienen vocación de fracaso. Pero, ¡cuánto necesitan de apoyo para
lograr la victoria en sus preciosas vidas!
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TODO ES NUEVO
Ni grande, ni chico. ¿Y entonces qué?, parecen preguntarse estos jovencitos o

jovencitas, sorprendidos e impactados por sus cambios. De pronto, todo es de-
manda. La escuela se ha complicado con nuevos contenidos. La familia les inclu-
ye responsabilidades. Pero él o ella no tienen serias preocupaciones y no saben
bien cómo explicar lo que les está pasando porque, en realidad, tampoco entien-
den bien de qué se trata.
Nuevos deberes
El preadolescente confronta nuevos deberes para con el ser social. Cada año,
miles de niños dejan de ser tales para el sistema educativo. Pasan a formar parte
del ciclo medio, que no es otra cosa que el nivel secundario. Los patios de esas
escuelas se pueblan de chicos cuyo deseo es jugar, pero que necesitan brindar una
apariencia más conveniente o adecuada para encajar. Este es el tiempo de la for-
mación e integración de los grupos. Un preadolescente hará todo lo posible por no
quedar afuera de un grupo, porque eso le implicaría morir socialmente hablando,
y a esta edad tal cosa sería vivida como una verdadera catástrofe. En la preado-
lescencia ya se vislumbra lo que luego los adolescentes exponen con mayor fuer-
za, y es que los chicos comienzan a organizarse en tribus, visten según estos gru-
pos y muchas veces olvidan sus propios deseos y opiniones en función de perte-
necer al grupo.
Hoy en día, muchas de estas tribus se contactan por Internet, lo cual presenta
una nueva opción pero, además, un nuevo peligro porque los chicos entablan vín-
culos más comprometidos antes de conocer realmente a su interlocutor. Del mis-
mo modo que existen fines nobles y sanos deseos de hacer amigos, existen fines
inconfesables que pueden llegar a complicar seriamente a los incautos introdu-
ciéndolos en redes de gran riesgo para sus vidas y seguridad. (Desarrollaremos el
tema al hablar de tribus urbanas.)
Lucía era parte del grupo de adolescentes de la iglesia (hace ya algún tiempo).
Una tarde de campamento, charlábamos sobre los gustos de cada una y ella me
decía que el color negro no le gustaba porque le parecía muy triste. ¡Como expli-
car mi sorpresa! Lucía era del grupo harcor de la iglesia, que se caracterizaba
por…¡vestir de negro y con tachas! En ese caso está bien claro el ejemplo. Pero
cuidado, sobran casos de chicos que usan la ropa de moda, pero preferirían ir por
la vida con un jean y zapatillas, y no lo hacen por las dudas, no sea que queden
excluidos de su círculo de relaciones.
La preadolescencia es también el momento en el que los motes hacen su apa-
rición estelar. Cada integrante del grupo tendrá un apodo que lo destaque positiva
o negativamente. El antropólogo Erwin Goffman entiende el desenvolvimiento
social como en una permanente puesta en escena, donde lo que cada persona rea-
liza es la interpretación de un personaje que le permita encajar. Si no lo consigue,
el individuo será penalizado con el temido estigma. En este contexto, los preado-
lescentes suelen caer en el error de enmascarar sus ideas, callar sus temores y
dejar a un lado sus propios gustos, por el sólo hecho de pertenecer. Esto represen-
taría lo normal entre chicos que desconocen la existencia de Dios. Pero como
consejeros cristianos, debemos ayudarlos a ver de qué modo somos valorados por
el Señor.
¿Y qué si el que impone las cargadas o bromas es el líder? Tal vez por falta de
conocimiento o por no darle la importancia adecuada, muchos de los que están
para ayudar a los chicos se encargan de imponerles motes o de reírse de ellos.
Recuerdo que cuando era adolescente, había en mi grupo un líder que cada vez
que hablaba de algo feo mencionaba a un amigo mío. Un cierto día, dijo: “¿Pue-
des creer qué Dios nos ama tanto, que no se fija en nada? Para él, Estela, que es
tan linda, vale lo mismo que Santiago, que es tan feo.” ¿Qué se ganó ese líder?
Que nadie le tuviera confianza. Si ésta es la postura que has adoptado, te aconsejo
que pidas disculpas a los interesados y reveas tu actitud frente a los chicos. Ellos
son hermosas criaturas creadas por el Señor. Cada uno tiene en su corazón el po-
tencial de pasión y fuerza de David o Daniel. Y tú tienes el honor de pastorearlo,
cuidarlo y amarlo como lo haría Jesús en carne y huesos.
Nuevas emociones
En esta etapa de vida, los preadolescentes cambian su forma de ver el mundo.

Como ya dijimos, el cuerpo emprende una vorágine de cambios fisiológicos que
influirán en las emociones de los preadolescentes. Así, muchos padres se acerca-
rán a contarte que su hijo, que antes no pensaba más que en jugar al fútbol, hoy
habla horas por teléfono con sus amiguitas y que, al cortar, sus suspiros pueden
oírse desde Tanzanía. ¿Qué hacer en estas circunstancias? En general, cada igle-
sia opta por una postura común para aconsejar a los chicos y las chicas que
hablan de noviazgo durante esta etapa. La recomendación que suelo dar a los pre-
adolescentes y a sus padres es esperar ya que la que atraviesan es una etapa de
cambios e inestabilidades ¿Qué tan duradera puede ser una unión en un contexto
así? Sentarse, mate de por medio, a charlar informalmente estas cosas, no asustar-
se ni limitar preguntas o dudas, no ser doctoral en la comunicación es una buena
manera de comenzar a tratar la cuestión. En resumidas cuentas, se trata de abor-
dar con naturalidad algo que es natural y que se presenta inevitablemente en esta
etapa a todos los chicos. Esto hará que ganemos un espacio que, de lo contrario y
sin ninguna duda, será ocupado por la influencia de la calle, con todo lo que ello
implica.
Una buena idea es la de centrar la reflexión en la jerarquización de los proyec-
tos de vida; ¿Qué de todo lo que deseo o me conviene? ¿Podré alcanzar lo que me
he propuesto o después me será más difícil lograrlo? ¿Es bueno que estudie y me
prepare mejor para enfrentar la vida? ¿Sobre qué cimientos construiré una pareja
y una familia? ¿Tengo hoy la infraestructura necesaria para acercarme al logro
deseado? ¿Qué me falta? ¿En qué orden pondría mis deseos y aspiraciones?
Durante la preadolescencia, las hormonas femeninas y la testosterona mascu-
lina se manifiestan con especial intensidad, preparando al cuerpo para tiempos
futuros. Mientras tanto, estas alteraciones influyen en los cambios de humor, por
lo que hoy los preadolescentes están bien y mañana responden mal a una pregunta
cualquiera. Es importante llenarse de paciencia, no enfrentarlos, pero con tiempo,
llevarlos a pensar en lo bueno que es para ellos mismos el poder relacionarse de
una manera más estable.
Nuevo cuerpo
No hay desafío más grande para el preadolescente que conocer y llegar a que-
rer a su propio cuerpo. Uno de los primeros problemas que hay que ayudar a en-
frentar en esto del cambio físico es a reconocer los valores de este cuerpo que se
está renovando por alguna razón. Tal vez, el mayor conflicto se presenta en las
chicas cuando llega su primera menstruación, llamada menarca. Esto ocurre espe-
cialmente cuando las niñas no han sido convenientemente preparadas. Esa prime-
ra muestra de su cambio interno las enfrenta con la realidad de que sus ovarios,
con colaboración de las hormonas, han iniciado el proceso que prepara a la mujer
para la maternidad. En realidad, se trata del comportamiento de su cuerpo madu-
rando, para dar vida.
Veamos algunos de los aspectos a considerar, ya que lo que intimida y aun
atemoriza es el desconocimiento. En los ovarios se desarrollan unos pequeños
compartimientos llamados folículos. Dentro de ellos se encuentran los óvulos. Por
otra parte, en la base del cerebro, contamos con una de las glándulas endocrinas,
llamada pituitaria, que libera en la sangre unas hormonas llamadas folitropina y
luteinizante. La primera es la encargada de colaborar o estimular la maduración
del folículo que contiene al óvulo y la segunda es la que se ocupa de estimular al
folículo para la liberación del óvulo. El folículo, que una vez vacío pasa a ser
llamado cuerpo lúteo, produce la hormona, la progesterona. Ésta, junto con el
estrógeno que contiene el ovario, hincha la pared uterina preparándola para la
posibilidad de que el óvulo sea fecundado y se ubique en ese mullido lugar para
su desarrollo. Por otra parte, el óvulo liberado entra en el oviducto que conforma
cada una de las trompas de Falopio (una a la derecha y otra a la izquierda). Cabe
destacar que los ovarios rara vez funcionan simultáneamente. Lo habitual es que
produzcan un óvulo por mes y cada mes de uno u otro lado.
Así las cosas, el óvulo maduro llega al útero donde, si no ha sido fecundado,
es decir, si no ha sido interceptado por algún espermatozoide (célula masculina
pequeñísima y muy dinámica en forma de renacuajo), es eliminado junto con los
tejidos que se han formado en la pared uterina durante el mes para recibirlo. Estos
tejidos contienen abundante sangre, por lo cual ésta es la característica visible de
la menstruación. Superada esta instancia, el ciclo comienza nuevamente.
Hasta aquí una aproximación rápida a la información científica, que cada per-
sona podrá variar adecuando el nivel lingüístico a las posibilidades de compren-
sión de la interlocutora. Pero lo cierto es que nos queda mucho más para decir,
que es enhebrar esto con la voluntad maravillosa de Dios de hacernos partícipes
de su obra creadora, ya que cuando engendramos a un nuevo ser estamos partici-
pando del deseo del Señor de dar vida. Esto es de una generosidad inmerecida y
sublime. Es aquí donde debe centrarse la reflexión. Este es el contenido mínimo
que no puede faltar, y reforzamos la idea de que esta información debe ir crecien-
do desde antes de la llegada de la primera menstruación o menarca.
Otro de los aspectos fundamentales con respecto a este cambio fisiológico tan
importante, es enseñar a las niñas la correcta higiene y los recursos con que cuen-
ta para encontrar comodidad y desarrollar seguridad. Además, este tema debe
siempre ser tratado considerando que este es un hecho natural y no una enferme-
dad, que no es algo limitante y que debe ser vivido sin condicionamientos.
Nueva cultura
La influencia de la cultura imperante sobre los preadolescentes es fundamen-

tal. Si nunca lo intentaste, te propongo un ejercicio práctico. Dedica un tiempo
para ver los programas televisivos que ven los preadolescentes, lee sus revistas y
visita sus exposiciones. Con este sencillo recorrido de su mundo podrás empapar-
te de todo el material que culturalmente forma a ese ex-niño, que ahora está
aprendiendo del mundo real. ¿Qué crees? ¿Qué ves? Probablemente tu respuesta
sea muerte, violencia y sexo, y todo esto servido en un paquete audiovisual antes
del horario de protección al menor. Si después de ver y oír esos mensajes que se
ríen de la virginidad, que naturalizan la droga y minimizan los costos de una vida
ligera, sigues pensando que todo esto forma parte de un fenómeno aislado, te in-
vito a leer el Evangelio según San Juan 10.10a: “El ladrón no viene más que a
robar, matar y destruir.”
Aquí está claramente diseñado el plan de Satanás. Esto es parte de la misma
cultura que lo obliga al preadolescente a elegir permanentemente entre mantener-
se dentro de los límites de la ética o cruzar la línea. Estos preadolescentes son,
como tú y yo, posibles víctimas de un enemigo que durante esta etapa de la vida
intentará robarles la alegría de su corazón, buscará por todos los medios matar esa
capacidad de asombro y la pasión por cada nueva iniciativa, con el objetivo de
destruirlos, haciendo añicos su identidad en Dios. Pero como siervos encargados
de acompañar a estos chicos ¿Cuál debe ser nuestro mensaje? Debemos enseñar y
practicar una vida al estilo de Cristo. Para esto es vital que seamos claros adap-
tando el mensaje para esta edad, sin eufemismos, con ejemplos sencillos sobre lo
que significa ser un hijo de Dios.
Muchas veces sucede que al no poder sostener lo que el Señor nos señala
como una vida en santidad, elegimos repetir prohibiciones de memoria: “Juancito,
te dije que no mires televisión”; “Susanita, está prohibido tener novio hasta tal o
cual edad.” Estaría bien que nos preguntemos si tanta negación sirve para algo.
No creo que debamos permanecer silenciados mientras muchos chicos desorien-
tados hacen y deshacen a su antojo. Pero creo que lo mejor que puede hacerse es
hablar de la libertad sabia de Dios, y emplear ejemplos bíblicos y personales. Na-
da mejor que hablar desde lo que Dios quiere, sabiendo que es él quién nos dio el
libre albedrío, pero también sabiendo que es él quien se interesa en que lo ejer-
zamos sabiendo hacia qué resultados marchamos.
Una cosa más que ha servido mucho en este ministerio es clamar por cada jo-
vencito delante de Dios, pedirle que los cuide del mal, que los devuelva al rebaño
y que les de sabiduría. Pide por ellos como por ti mismo. Esa es la garantía de un
trabajo eficaz.
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LA ENSEÑANZA A LOS PREADOLESCENTES
Centrada en los intereses que vamos detallando aquí, podremos desarrollar

una enseñanza cuyo gran objetivo nos guíe a las victorias de este jovencito sujeto
a bombardeos imprudentes de todo tipo, pero pasible de ser gloriosamente trans-
formado a la imagen de Cristo.
La cuestión del tema y el método para una clase efectiva
Debemos recordar que los preadolescentes todavía conservan de la niñez una

necesidad marcada de movimiento. Esta es una etapa en que la clase debe mante-
ner cierto nivel de actividad física y creativa, para desarrollar los conceptos con
los que el maestro desea trabajar. Juegos de ingenio, destreza en equipos, compe-
tencias de todo tipo, son herramientas valiosas para romper el hielo en una clase
con preadolescentes, haciéndola más dinámica.
Si bien los temas son variados y cada maestro podrá desarrollar su propio
abanico de posibilidades, debe tenerse en cuenta que los requerimientos de la
edad han cambiado considerablemente. Por ello, es recomendable que cuestiones
sobre Internet, sexo, violencia, entre otros temas, estén en la agenda de quien en-
frente la tarea de enseñar. Por sobre todo y en cada clase, guiemos a los alumnos
a través de cada tema, hacia la autonomía en el control de su conducta. Debemos
procurar que su conducta esté sólo sometida al Señor, que lo acompañará en toda
circunstancia. Que ellos sepan que es Dios quien les verá siempre y que es sufi-
cientemente poderoso como para ayudarlos llevándolos hacia la victoria en sus
hermosas vidas.
La clase debe ser dinámica, sin extensos pasajes de “monólogo”, para evitar que
los chicos se cansen y dejen de prestar atención. Pero por nada debe obviarse el
uso de la Biblia.
Alguna vez escuché este consejo: “Hay que aparecer “canchero”, y, entonces,
conviene dejar de lado la portación de la Biblia.” Pero sigo creyendo que la mejor
manera de contar lo que Dios quiere es abriendo su Palabra de frente a los pre-
adolescentes. Y esto no para leer todo un capitulo, pero sí para que se familiaricen
con su uso. Debemos permanentemente alentarlos a leerla, desafiarlos a escudri-
ñarla, provocarlos a investigarla, y estimularlos con intriga y curiosidad. Nunca
dudes que la preadolescencia es un excelente momento de la vida para que el jo-
vencito conozca, de primera mano, lo que Dios quiere de él o ella.
La cuestión del desarrollo de su pensamiento
Jean Piaget, de quien hemos hablado en el Capítulo 3, fundó sus investigacio-

nes en la pregunta: ¿cómo es posible pasar de un estado de menor conocimiento a
otro estado de mayor conocimiento? En los capítulos anteriores (8 y 9) hemos
desarrollado lo concerniente a esas etapas en los preescolares y los escolares.
Ahora veremos cómo deriva esta cuestión en esta edad de la preadolescencia.
A la etapa correspondiente a esta edad la llamamos etapa lógico formal, y este
nombre está inspirado principalmente en la capacidad de elaborar hipótesis que
estos chicos adquieren. Al comienzo se produce lo que llamamos egocentrismo
intelectual, porque ante estos ensayos lógicos esta persona casi adolescente se
centra en sí misma y sus puntos de vista se afirman allí. Esto es así porque es muy
necesario que reacomode su ser al medio ambiente. Lo que había alcanzado en la
etapa anterior ya no le es útil y ahora surge un nuevo desequilibrio a causa de los
profundos cambios biológicos que están ocurriendo. Éstos, a su vez, empujan
todo lo que deberá acomodar para alcanzar la maduración.
Al ejercitar la reflexión, el preadolescente irá confiando en sus capacidades y
se despegará hacia su deseo de acercarse a la realidad. La curiosidad y la obser-
vación lo ayudarán en este camino hacia la maduración del razonamiento lógico
formal. Como indica N. E. Elichiry: “La inteligencia exige: una serie de adapta-
ciones biológicas, un equilibrio entre el sujeto y el medio ambiente, una evolu-
ción gradual y una actividad mental.”75
Jean Piaget y Bärbel Inhelder:

Inhelder “La maduración consiste sobre todo en
abrir nuevas posibilidades y constituye una condición necesaria de la
aparición de ciertas conductas, pero sin proporcionar las condiciones su-
ficientes, ya que sigue siendo igualmente necesario que las posibilidades
así abiertas se realicen y, para ello, que la maduración se acompañe de
un ejercicio funcional y de un mínimo de experiencia.”76
75
N. E. Elichiry, ¿Dónde y cómo se aprende?: temas de psicología educacional (Buenos
Aires: Eudeba, 2001), citado en Ferreyra y Pedrazzi, Teorías y enfoques psicoeducativos
del aprendizaje, 55.
76
Jean Piaget y Bärbel Inhelder, Psicología del niño (Madrid: Morata, 1997), citados en
Ibid., 57.
La necesidad de volver a socializarse libremente, pero ahora haciéndose cargo

de su pensamiento, será todavía un camino que el preadolescente ensayará cons-
tantemente, pero que aún quedará por lograr. Avanzará bien en este sentido si sus
otros lo ayudan sin bromas y sin rechazos constantes, y si sus padres dialogan
ofreciendo espacios para que exprese sus sentires. Ni grandilocuencias, ni discur-
sos severos ayudarán al jovencito a fortalecer su personalidad en esta nueva y
difícil, aunque gloriosa, etapa de su vida. Por el contrario, oídos atentos, actitudes
amistosas y sugerencias amables sostendrán este período de arenas movedizas en
la vida del jovencito y su familia. El muchacho y la chica necesitan de palabras
que les den seguridad, que los empujen suavemente a asumir sus responsabilida-
des y una presencia parental (de los padres) que demuestre seguridad y confianza
en el potencial de su hijo o hija. Todos estos elementos serán importantes recur-
sos para el vínculo sano.
Actividades conjuntas de disfrute, propuestas por papá a su hijo varón y mamá
a su hija mujer, donde puedan reír, charlar sobre cosas triviales y aun abordar
naturalmente sus inquietudes mutuas, serán muy significativas. Aunque el joven-
cito no hubiera logrado conversar sobre las cuestiones más delicadas que le pre-
ocupan, sentirá que hay allí un espacio con alguien que puede llegar a ayudarle
sin imposiciones, con proximidad y un especial deseo de que Dios concrete, con
libertad, la obra que inició el día que soñó a ese ser con todo su cariño.
¿Por qué incluimos este aspecto vincular y del campo de la afectividad en el
tema del desarrollo del pensamiento? Una vez más decimos que todo tiene que
ver con todo. Es tal la incidencia de lo afectivo emocional en el desarrollo de su
pensamiento, que muchas personas con malos estímulos o simplemente rodeadas
de desinterés pueden llegar a malograr sus resultados. Entendamos bien que lo
emocional actúa en forma directa, condicionando el desarrollo de nuestras capa-
cidades potenciales.
Joseph D. Novak:
ovak “Una educación acertada debe centrarse en algo más
que el pensamiento del aprendiz; los sentimientos y las acciones también
son importantes y hay que tener en cuenta estas tres formas de aprendi-
zaje, a saber: la adquisición del conocimiento (aprendizaje cognitivo), la
modificación de las emociones y los sentimientos (aprendizaje afectivo)
y la mejora de la actuación o las acciones físicas o motrices (aprendiza-
jes psicomotores), que incrementan la capacidad de la persona para en-
tender sus experiencias.”77
Como enseñan Jean Piaget y Bärbel Inhelder: “No existe ninguna conducta,
por intelectual que sea, que no entrañe, como móviles, factores afectivos; pero
77
Joseph D. Novak, Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herra-
mientas facilitadoras para escuelas y empresas (Buenos Aires: Alianza Editorial, 1998),
129.
recíprocamente, no podría haber estados afectivos sin intervención de percepcio-

nes o de comprensión que constituyen la estructura cognoscitiva.”78
La cuestión de las emociones
Este jovencito preadolescente, que inicia esta larga etapa de desajustes físicos
y emocionales, se sumerge en esta crisis con las herramientas que le ha provisto
su propia historia personal. Esto incluye su educación, la participación de sus
padres y otros familiares, los amigos y la sociedad de su entorno, además del trato
recibido, las experiencias buenas y malas que han impactado en su vida y a lo
largo de ella. El amor recibido, la inclusión, el trato cálido con límites precisos, el
diálogo con su familia, el cuidado en cuanto a todos sus requerimientos básicos,
habrán contribuido a instalar en su vida buenos recuerdos, que facilitarán la cons-
trucción de este nuevo giro de su persona. Pero la crisis, por lo antes dicho, será
de todos modos una realidad.
Ahora bien, ¿qué pasa con los niños que han sido maltratados, no deseados,
humillados y heridos de diversas formas? Veamos con más detalle a este adoles-
cente con equipaje magro o deficitario. Esto, además, se aplica a las vidas no res-
tauradas en cualquier edad. Según Osvaldo Marino: “Hay sentimientos aparente-
mente negativos que son aceptables. Otros emanan del pecado.” Algunos de ellos
están motivados por la necesidad de plenitud y son aceptables.
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78
Piaget e Inhelder, Psicología del niño, citado en Ferreyra y Pedrazzi, Teorías y enfoques
psicoeducativos del aprendizaje, 58.
Otros sentimientos están motivados por una situación de déficit emocional y

no son aceptables:
• Depresión: autocompasión, derrotismo, falta de acción por

otros.
• Culpa paralizante: sentimiento de inutilidad y auto castigo, que
no conduce a pasos positivos para corregir el problema.
• Resentimiento: conducta motivada por venganza; muchos soles
se han puesto sobre la ira.
• Frustración: una actitud de abandonarse, de no vale la pena in-
tentar, de rabia latente frente a problemas insolubles.
• Ansiedad: temor ante un evento que se anticipa como desagra-
dable; sentimiento que controla la conducta.79
Heridas. Todo lo que causa dolor y es difícil de restaurar se llama trauma o

herida. También se asocia con fuertes golpes, los cuales no siempre son físicos,
pero aunque lo sean siempre dejan huellas emocionales. A lo largo de la vida, los
traumas siempre están ligados con alguna forma de rechazo. Algunos se constru-
yen en la persona a través de las percepciones y se instalan en su inconsciente
liderando desde allí su conducta. Al llegar la adolescencia, esto crece y deviene
en comportamientos diversos, que manifiestan dificultades sostenidas para lograr
la adaptación esperada. Por ejemplo, los niños, al no poder explicar las discusio-
nes de sus padres o diversas cuestiones que les causan displacer, inmediatamente
se sienten culpables y esto afecta mucho su conducta.
Todo lo que es doloroso y no es sanado crece y se transforma en un enemigo
interno, que atenta contra el buen desarrollo psico-físico-emocional y espiritual.
Sueños recurrentes, miedos, fobias y tantas otras evidencias son recursos que de-
sarrolla el inconsciente para descomprimir la presión emocional. Durante el sue-
ño, las censuras se debilitan y permiten el paso de algunas de estas dolorosas
imágenes a los otros niveles.
Rita Cabeza:
Cabeza “Cualquier temor irracional, ansiedad o compulsión causa-
da por patrones construidos en el pasado, puede ser eliminado por medio
de la oración, siempre y cuando la persona esté haciendo todo lo que esté
a su alcance por disciplinar su vida de una manera cristiana. Una enfer-
mera psiquiátrica dijo que en cierta ocasión estaba orando por cierta mu-
chacha que sufría de sentimientos de inseguridad muy fuertes y de una
auto imagen desastrosa. La joven no recordaba de dónde venían estos
problemas. La enfermera que estaba orando tuvo, entonces, una imagen
mental muy clara y se la comunicó a la muchacha. Le dijo que vio a una
niña pequeña sentada en un montículo de basura. Al oír esto, la joven
rompió a llorar, diciendo que hasta ahora no había podido recordar ese
79
Osvaldo Marino, Neuiasis, una teoría bíblica: psicología de la personalidad con claves
precisas para la liberación (Buenos Aires: Doxa International University, 1991), 36.
incidente. Contó que cuando tenía cuatro años, la madre, enojada con
ella, la había llevado al patio y la había colocado sobre la basura acumu-
lada allí. Le dijo que ella no servía para nada, que era basura y que por
eso la ponía allí. Era un episodio de su vida que había olvidado y que só-
lo recordó por medio de la visión de la enfermera que oraba por ella.”80
Humillaciones. Cuando el niño crece en un constante desprecio de sus valo-

res, cuando el contacto con los otros está lleno de descrédito, termina por creer lo
que se le dice. De este modo, el niño forma, habitualmente, una personalidad in-
segura, proclive al bochorno, a la vergüenza y a una seria dificultad para lograr
una autoestima adecuada de su persona. Lo que en la infancia era un rasgo natural
y propio, por ejemplo, la dependencia de la opinión de otros para organizar su
propia vida, ahora se torna en algo destructivo. El jovencito no se dirige hacia la
autonomía sino que continúa dependiendo del “¿Qué dirán?”. Tampoco filtra los
dichos ni quién los expresa. Sólo necesita y busca constantemente recibir direc-
ción en un evidente menosprecio de su propia persona.
Muchas veces estos resultados surgen de padres que no desearon a ese hijo y
de algún modo expresaron el disgusto que les causó su llegada. Otras veces estos
padres sólo reproducen su propia historia de vida. En otros casos, el niño despre-
ciado asimila esa violencia en el trato y la transforma en conductas agresivas, con
las cuales se comunica casi permanentemente. Suele ocurrir que, en algunas per-
sonas, no existen recuerdos puntuales de situaciones en las cuales se hayan senti-
do humilladas, pero prefieren la atmósfera opresora permanente creada a su alre-
dedor. Este es el caso de los hijos de personas alcohólicas. Toda o casi toda la
familia se vuelve parte del problema, y a fin de recompensar se acomoda como
puede a la situación.
Es muy importante guiar a estas personas, como ya hemos expresado en esta
obra, a una reflexión reparadora que les permita comprender que Dios no se dis-
trajo al crearles, que al hacerlo los donó con algunas capacidades, y que el reco-
nocimiento y empleo de ellas le permitirá desarrollar alegría y encontrar la armo-
nía con su Creador. Conviene aquí recordar algunos pasajes de las Escrituras,
como Proverbios 12.18: “El charlatán hiere con la lengua como con una espada,
pero la lengua del sabio brinda alivio.” Las palabras de Jesús en Lucas 4.18-19
son de gran consuelo: “El Espíritu del Señor está sobre mí, por cuanto me ha un-
gido para dar buenas nuevas a los pobres. Me ha enviado a proclamar libertad a
los cautivos y a dar vista a los ciegos, a poner en libertad a los oprimidos, a pre-
gonar el año del favor del Señor.”
Fobias. Se trata de temores profundos y de angustias, que paralizan e impiden

un correcto desempeño. Enseñanzas insanas asociadas con el temor, experiencias
traumáticas y algunas otras impresiones impactan de tal modo en las emociones
que son éstas y no el recuerdo puntual de lo que las ocasionó, lo que crea este
malestar profundo, cuya raíz se encuentra alojada generalmente en el inconscien-
80
Rita Cabeza, Psicoterapia cristiana (Barcelona: Editorial CLIE, 1989), 77, 80.
te. Son muchísimas las fobias que se han podido describir clínicamente. Citare-
mos sólo algunas: a la oscuridad, al fracaso, a las aglomeraciones, a la muerte, a
la locura, a las alturas, a los viajes, a cometer pecados imperdonables, a enferme-
dades terminales, y tantas otras.
Osvaldo Marino:
Marino “Según el manual de diagnóstico de los trastornos men-
tales (DSM-IV), las fobias son consideradas dentro de los trastornos de
ansiedad. Se involucra también a otras categorizaciones, pero específi-
camente, se enmarca la mayor parte de la casuística dentro de crisis de
angustia, agarofobia, trastornos de angustia, fobia específica, y fobia so-
cial. Caracteriza básicamente a la fobia como la aparición de una crisis
de angustia desencadenada por el objeto o situación fóbica.”81
Rencores. Estos invasivos y destructivos sentimientos, que se arraigan en

nuestra vida y pasan a ocupar un espacio en nosotros aun sin que lo advirtamos,
se establecen, al decir de la Palabra de Dios, como raíces de amargura que no nos
permiten despegar de nuestras tristezas. Muchos cristianos encuentran la causa de
su depresión en estos sentimientos, que han tratado de negar considerando que así
lograban erradicarlos de su vida. Cuántas veces hemos escuchado a alguien narrar
una injusticia y corolar la idea expresando: “De todos modos, yo lo perdono.” O
tal vez, diciendo: “No importa, yo podré con esto.”
Otras personas se enferman de diversas patologías orgánicas que, sin embar-
go, no son de ese origen, sino que al buscar su raíz aparece algún rencor o frustra-
ción, que no han podido resolver porque en lugar de enfrentarlo, lo congelaron y
enterraron guardándolo en lo profundo de su ser. Algunas personas educadas con
actitudes rencorosas, guardan cuidadosamente en su memoria las acciones de
terceros, que le causaron ese rencor, sin advertir que los primeros perjudicados
son, precisamente, los portadores del rencor. Otras suelen evadirse expresando
que ya han perdonado, pero recuerdan y refieren el hecho revelando profundas
heridas.
Estas actitudes llevan, en algunos casos, a vengarse en forma instintiva emplean-
do para ello a lo que más se quiere. Este es el caso de muchos matrimonios duran-
te la separación. El o los hijos suelen ser los chivos expiatorios del conflicto y sin
ánimo de hacerlo, ambos padres terminan castigando en el hijo sus propios erro-
res.
La cuestión de lo que la Biblia nos ofrece
Sin duda, todo lo dicho nos enfrenta como líderes a la necesidad de ayudar a
nuestros chicos a realizar una mirada sincera a la cruz de Cristo. El Señor fue
capaz de morir por sus enemigos. Y cada uno de nosotros era su enemigo, antes
de que él mismo completara la parte más cruel y dolorosa del plan de Dios para
81
Osvaldo Marino, Traumatología: sanidad de los recuerdos (Buenos Aires: Doxa Inter-
national University, 1991), 28.
rescatarnos del pecado y transformarnos a una vida nueva llena de su luz. El suyo
fue un recorrido de dolor a lo largo de cada circunstancia durante el camino al
monte Calvario. Allí estaban los que lo abucheaban e insultaban, los que lo gol-
peaban y lastimaban, sus amigos escondidos y siguiendo a distancia su trayecto
doloroso. Así sobrellevó él las injurias y el tormento. Y, sin embargo, él, Jesús,
que podía haberse vuelto enojado y decepcionado, que podía haber abandonado la
empresa por considerarla injusta e inmerecida, continuó adelante. Lo hizo, no
porque no pudiera obrar, sino por amor y convencimiento de que era la única sa-
lida para que nosotros pudiésemos acceder a la restauración de nuestras vidas.
La actitud de amor y de entrega de Jesús no quedó sin resultados. Estos frutos
de su sacrificio redentor están expresados en todo el Nuevo Testamento, pero
especialmente en los pasajes que se citan a continuación:
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“Dejen su insensatez, y vivirán; andarán por

el camino del discernimiento.”
Proverbios 9.6.
Si durante la preadolescencia se inician los cambios físicos más evidentes, la

adolescencia es la etapa de cierre para estas modificaciones. Se caracteriza por ser
la etapa final de crecimiento corporal, que es el paso previo al ingreso en la edad
adulta. Para ello, el sujeto deberá encarar durante este período una serie de ajustes
que le permitirán su integración a la nueva realidad, que lo dejará totalmente fue-
ra de la infancia.
Entre los especialistas hay algunas discusiones relativas a los modos de expe-
rimentar estos cambios, que tienen los chicos y chicas de esta edad. Por ejemplo,
para el psicólogo Stanley Hall, la adolescencia es una etapa especialmente tor-
mentosa, en la que predomina la inestabilidad. En contra de esa postura, la antro-
póloga Margaret Mead publicó en 1928 una investigación sobre adolescentes de
Samoa, en la que asegura que ésta no es una etapa necesariamente inestable. Se-
gún ella, el carácter tormentoso de la adolescencia resulta del hecho de que los
jóvenes se enfrentan con un mundo lleno de limitaciones y los adultos no les pro-
porcionan los elementos adecuados para enfrentarlas. Este estudio permitió ter-
minar de definir la adolescencia como una instancia cultural, que no implica una
etapa biológica, sino un estadio propio de las sociedades en que se desarrolla.
En la actualidad, muchos científicos sitúan al adolescente en Occidente entre
los 14 y hasta los 28 años. Estas investigaciones señalan esa extensión en el pe-
ríodo de la adolescencia debido a la falta de independencia económica o a la falta
de madurez psico-emocional por parte del individuo. A continuación transcribi-
mos unos párrafos que, sobre el pensamiento de Anna Freud, célebre educadora y
psicoanalista, hija del médico neurólogo Sigmund Freud, escribiera Tom Butler-
Bowdon.
Tom Butler-
Butler-Bowdon:
Bowdon “El ego adolescente: Anna Freud observó que los
adolescentes a menudo se vuelven antisociales e intentan aislarse de los
otros miembros de la familia. Otro rasgo adolescente es su naturaleza vo-
luble. En ninguna época de su vida adoptan nuevos estilos de vestir o
nuevas maneras de peinarse con tanta rapidez y seriedad, pero también
se crean intensos apegos a determinados ideales políticos o religiosos. Al

mismo tiempo, los adolescentes se ven como el centro del mundo y son
narcisistas. Se identifican con cosas y personas en lugar de verlas con
claridad y amarlas por lo que son.
Anna Freud observó que en cada época de la vida en la que hay un in-
tenso impulso sexual, hay un riesgo de trastorno neurótico o psicótico si
el ego no es capaz de procesar los deseos adecuadamente. Para el ego, el
aumento de los impulsos instintivos significa peligro y como respuesta a
ello hace todo lo posible por reafirmarse. Esta es su explicación respecto
a por qué los adolescentes son tan egocéntricos: es así como mantienen
su identidad contra el aluvión de sentimientos nuevos y poderosos que
parecen venir de no se sabe dónde.”82
LA IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE
En nuestra cultura, durante la adolescencia, los chicos enfrentan una búsqueda

particularmente importante que determinará sus vidas en el futuro. Podríamos
entender esto como el intento por definir su lugar y encontrar quiénes son. En este
proceso influye todo el material de opiniones que cada uno ha acopiado, aquello
que piensa que sus padres, sus amigos y relaciones creen de él o ella. Los chicos
son especialmente susceptibles a ser arrastrados por la abrumadora cantidad de
ofertas diversas que reciben. Muchos de ellos llegan a esta etapa cargando con
mochilas de engaño sobre lo que son. Cualquiera que hable con un chico o chica
de estas edades podrá escuchar expresiones como: “Mi mamá siempre creyó que
soy una inútil”, “Mis compañeros dicen que soy rara”, “Soy un tonto.”
Es importante no restar importancia a estos signos de disvalor. Cada afirma-
ción de este estilo se apoya en engaños satánicos que como siervo o sierva de
Dios debes debelar y exponer ante los ojos de estas personas. Si estos engaños no
se resuelven y los afectados no entienden el nivel de mentira en que se manejan,
verán sus vidas seriamente marcadas por la amargura.
¿Cómo guiarlos hacia la sanidad? El líder debe acompañar a cada chico en un
proceso que incluya reconocer cuáles de estos pensamientos y creencias sobre sí
mismo guardan relación con la realidad. El paso siguiente está en ayudarlos a ver
dónde deben afirmar su identidad. En Dios hallaremos claridad para comprender
que somos hijos de un Padre que nos ama profundamente aun desde antes de na-
cer.
82
Tom Butler-Bowdon, 50 clásicos de la psicología (Buenos Aires: Sirio, 2007), 155.
El adolescente – 229
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El rol de la familia y de la iglesia
El filosofo alemán Michael Foucault, reconocido por sus teorías que hablan
sobre la inexistencia de Dios, señaló a la familia y a la Iglesia como dos institu-
ciones representativas de un poder que busca vigilar y dominar las voluntades
humanas. Si bien en el contexto de la vida cristiana esto es claramente opuesto a
nuestra fe, deberíamos pensar hasta qué punto no corremos el riesgo de transmitir
esa idea equivocada a nuestros chicos. Para no caer en el error de ejercer una au-
toridad a fuerza de coerción y presiones sobre la voluntad de los adolescentes,
debemos tener especial cuidado en enseñar aquello que Dios quiere, aprendiendo
a escuchar las inquietudes y sin forzar las respuestas que esperamos. En este pro-
ceso, que incluye la transmisión de valores fundamentados en la Biblia, la familia
tendrá una función ineludible que implicará la educación que cada adolescente
reciba por medio de los padres, que funcionarán como mediadores entre ellos y el
mundo, y de los cuales cada chico adoptará los modos de ser en sociedad, es de-
cir, los modelos a seguir.
La función paterna deberá centrarse, por un lado, en preparar a los chicos para
la toma de decisiones, por lo que deberá valorarse la confianza y la libertad, en un
sano equilibrio que permita al adolescente desarrollar sus nuevas responsabilida-
des sin que estas lo abrumen. En este proceso será fundamental una buena comu-
nicación entre líderes y papás. La idea será exponer límites claros, sin caer en la
rigidez absolutista, que den firmeza al terreno por el que los chicos transitan y les
permitan sentirse cuidados y respetados.
¿Por qué he citado anteriormente a Foucault? Porque en la búsqueda de cuidar
a los adolescentes se puede caer en la idea de imponer un parecer por el bien de
algo. La verdad es que ante el autoritarismo o el ejercicio del poder desmedido,
los chicos suelen responder con rebeldía o practicar cierto tipo de escapismo, que
les permita huir de situaciones de presión. Esta situación podría analizarse en los
altos índices de adolescentes que eligen el ciberespacio como lugar de desenvol-
vimiento social, abandonando el contacto con el mundo real. Por ello, debemos
ser abiertos a la hora de compartir las ideas, con una actitud de sugerencia más
que de imposición, ayudándolos a ver el amor que existe en nuestros consejos y la
importancia que sus vidas tienen para nosotros, ya seamos consejeros o padres.
Lo que los adultos callan y complica
En la iglesia a la que asisto hay un pastor muy mayor y muy sabio, que se
propuso hablar de ciertos temas con el grupo de adolescentes. En un clima de
confianza, una tarde entregó una encuesta a cada chico y pidió que la completaran
para devolvérsela sin firma. Estas preguntas caseras arrojaron que el 75% de los
adolescentes de mi congregación se masturbaban. Este pastor dedicó mucho
tiempo para hablar sobre la virtud de la santidad y la voluntad de Dios para el
cuerpo de cada persona. Luego, se acercó al grupo de maestros y con los papeles
en la mano nos pidió que valorásemos el servicio que prestamos, tanto como para
caminar por los temas más borrascosos.
¿Cuántas veces escuchamos a los chicos comentando que sus papás nunca
hablaron de temáticas sexuales con ellos? Qué fácil sería si lo que parece tan te-
merario se conversara sinceramente en casa, para fortalecer la confianza que cada
adolescente debe forjar en sus padres. ¿Y los líderes qué? Podemos caer en el
error de creer que son temas que mejor es no tratarlos, porque podrían molestar a
los padres. Esos temores basados en pudores falsos de la edad media no han de-
mostrado grandes logros. A diferencia de ello, los chicos están cada vez más en
contacto con mensajes que pretenden explicar estos temas. Si no hablamos de
todo, empezando por lo que nos incomoda, no nos sorprendamos al escuchar que
muchos preadolescentes, adolescentes, jóvenes y aun adultos crean que “la homo-
sexualidad es físicamente posible y normal”, o que “debería legalizarse el abor-
to”, que “el sexo prematrimonial es saludable siempre que lo mantengas con la
persona que será tu esposo o esposa,” y algunas otras cosas más. Dios nos puso
para acompañar a estos chicos, y tenemos la responsabilidad de hacerlo en lo fácil
y en lo difícil.
Silvia Cinalli:
Cinalli “¿Por qué hay tanta confusión en materia de sexualidad?
Porque existe un triple mensaje. Por un lado, está la religión que dice:
‘No lo hagas.’ Por el otro, están las escuelas, que guardan silencio; y, fi-
nalmente, están los medios de comunicación masiva, que la exaltan des-
medidamente. Hay dos lugares donde debería hablarse acerca del tema
‘sexo’ con total libertad y sin prejuicios: el hogar y la iglesia. Paradóji-
camente, son los dos lugares donde menos se trata. Mal que nos pese
hemos transferido la responsabilidad de la educación sexual y la moral
de nuestros hijos a la TV y a otros medios masivos de comunicación. Sí,
son ellos, sumados a la influencia de los amigos en el colegio o el trabajo
los mentores de nuestros jóvenes. Los adolescentes saben mucho más
acerca del sexo de lo que usted imagina. Pero saben mal. Han sido mal
educados. Han incorporado a su vida valores anticristianos y amorales.
Y, a menos que los padres y la iglesia asuman el rol protagónico en este
aspecto, aquellos conceptos serán perjudiciales a su conducta y letales
para sus relaciones interpersonales.”83
Sí, somos responsables de lo que nuestros chicos piensan sobre estos y otros
temas, y debemos acompañarlos hacia la verdad, no desde la intolerancia, pero sí
desde la posición de Dios. Y debemos hacer esto con la claridad que la Biblia nos
brinda y con la sabiduría que nos fue provista nada más y nada menos que por su
autor. Sin prejuicios infames, pero con la verdad. Y, sobre todo, no sólo dejándo-
les información teórica sino encontrando juntos las herramientas a fin de que go-
biernen su propio cuerpo y no sean llevados a la rastra por él.
83
Silvia Cinalli, “¿Por qué hay tanta confusión en materia de sexualidad?” El Expositor
Bautista 101(julio 2008): 24.
LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE
Esta época de la vida es tan rica y a la vez tan vulnerable, que merece un
abordaje muy cuidadoso al analizar los nuevos vínculos que estos jovencitos
construyen en esta nueva etapa de su vida.
El adolescente y su potencial
Muchos padres ven las reuniones de adolescentes como una manera de man-
tenerlos alejados del mundo y sus peligros. Desde esta postura, el encuentro de
adolescentes en la iglesia se transforma en un espacio donde los chicos pueden
jugar a ser grandes, pero sin salir de los límites físicos y la protección de las cua-
tro paredes santificadas. Muchos líderes también creen que esa es la finalidad de
las actividades para la edad. Por ello en vez de pensar en alternativas atractivas,
se proponen dar mayor valor al tiempo, que a los contenidos. ¡Esto es un grave
error! Y los chicos se dan cuenta de esto. Ellos entienden las diferencias y reco-
nocen nuestra actitud. Por eso, en vez de creernos sus custodias durante algunas
horas, deberíamos crear opciones interesantes que contengan tiempos de búsque-
da espiritual y a la vez sean divertidas.
Para esto debemos activar las neuronas, ponernos a pensar, orar y disponer
tiempo buscando cuáles son las cosas que quieren hacer nuestros chicos. Incluso
servirá invitarlos a participar del momento de organización de las reuniones, tanto
en la creación de los programas como en tareas de ornamentación, actuación, etc.
Lo ideal es que cada adolescente se sienta parte del grupo, entienda que es un
integrante importante. Si es así, sus gustos y deseos deberán ser escuchados y su
presencia y participación será fundamental.
Al preparar las clases o actividades de otra índole para adolescentes, imple-
menta los consejos dados en el capitulo anterior, tomando en cuenta que aun en
esta etapa ellos mantienen el interés por las actividades físicas y toda actividad
que implique competencia. No obstante, se los puede desafiar profundizando cier-
tos temas desde su propia experiencia. Un buen líder de adolescentes sabrá como
animarlos para llegar a ser todo lo que pueden llegar a ser en Cristo. Por eso, es
importante que como líder o consejero de adolescentes tomes seriamente en cuen-
ta el siguiente “Decálogo del Siervo”:
• Fomenta el respeto, respetando a los chicos.

• Escucha atentamente lo que los chicos quieren decir: la confianza es una
herramienta insustituible en el servicio de esta edad.
• No te ofendas ante las críticas, sino más bien aprende a corregir y a co-
rregirte.
• Se paciente, ora por ellos y por ti mismo.
• Aprende a pedir perdón cuando te equivocas; eso ayudará a devolver la
confianza.
Se un amigo fiel y sincero (Juan 15.13).
• Enseña la libertad como ganancia a partir de su uso sabio.

• Recuerda que Dios perdona la equivocación, por eso enséñales a perdo-
narse.
• Pasa tiempo con los chicos y demuéstrales que te importan.
• Ámalos sinceramente; el resto podrás pulirlo.
El adolescente y el respeto
En los últimos tiempos, el respeto entre líder y liderados ha variado, no sólo

en su aplicación práctica sino también, en el aspecto conceptual. Está muy bien
que revisemos y permitamos la evolución de aspectos absolutamente secundarios
sobre el respeto. Pero cuando éste desaparece por completo, suele desbordar en
severas transgresiones cuyos costos son impensados, muy desagradables y aun
destructivos. Creemos que debe existir un eje central en esta cuestión, que permi-
ta que las buenas relaciones crezcan en equilibrio y armonía, siendo facilitadoras
de sinceras y sanas interrelaciones, que fomenten la alegría.
Veamos algunas de las formas de respeto a la luz de las escrituras bíblicas:
El respeto a Dios. Este es el nivel de respeto a la autoridad que está por sobre
todo otro nivel. Sin este nivel de respeto es imposible que la persona humana res-
pete a cualquier otro nivel, por digno que sea. Como señala Levítico 19.32: “Pon-
te de pie en presencia de los mayores. Respeta a los ancianos. Teme a tu Dios. Yo
soy el Señor.” El respeto a los mayores es consecuencia del respeto a Dios. En
Proverbios 9.10 leemos: “El comienzo de la sabiduría es el temor del Señor; co-
nocer al Santo es tener discernimiento.” El vocablo bíblico temor en estos versí-
culos se refiere precisamente a una actitud de respeto reverencial por Dios. Esta
palabra tan clara delimita muy bien algunas áreas del respeto que debemos consi-
derar también en otros niveles. Así, pues, en primer lugar está el respeto reverente
a Dios, que se pone de manifiesto en el deseo ferviente de andar de acuerdo a su
voluntad. El conocimiento de él nos acercará constantemente al nivel de vida que
el Señor desea que vivamos. Sólo en el Dios altísimo hay sabiduría y nos acerca-
mos a ella cuando nos cuidamos muy bien de no caer en pecado.
El respeto por uno mismo. Este es el siguiente nivel de respeto en la vida. Este
respeto por uno mismo está estrechamente ligado al respeto por los demás, de
suerte tal que si el segundo no existe es probable que sea porque falta el primero.
Como dice Santiago 2.8: “Hacen muy bien si de veras cumplen la ley suprema de
la Escritura: ‘Ama a tu prójimo como a ti mismo’.” En realidad, esta ha sido
siempre la voluntad de Dios. Como ordena la Palabra en Levítico 19.18: “No seas
vengativo con tu prójimo, ni le guardes rencor. Ama a tu prójimo como a ti mis-
mo. Yo soy el Señor.”
Habitualmente empleamos estos pasajes para referirnos al debido amor y res-
peto por nuestro prójimo y la necesidad de tomarles en cuenta. Sin embargo, no-
temos que en ambos pasajes, uno que pertenece al Antiguo Testamento y el otro
al Nuevo, se sostiene el concepto del amor por uno mismo. Muchas personas su-
ponen que todos nos amamos y respetamos. Sin embargo, aunque tengamos vo-
luntad de ello y aun sostengamos un discurso favorable, la realidad es que son
muy pocas las personas que se respetan a sí mismas con equilibrio.
En el caso de los adolescentes esta falta de amor y respeto por uno mismo es
muy notoria. Analicemos cómo es el trato que se dan unos a otros. Continuamen-
te surgen en los diálogos conceptos peyorativos y calificativos, que reemplazan al
nombre que cada uno tiene, pero que no se emplea. En su lugar, dos son los nom-
bres instalados y permanentemente elegidos. Y estos epítetos son degradatorios,
aunque como los chicos dicen, ellos no los empleen con este significado. Pero, de
todos modos, son degradatorios y con el tiempo uno termina creyendo lo que se
dice.
Este y otros elementos sutilmente incorporados al lenguaje van socavando la
autoestima. La cuestión es todavía más grave ya que esta autoestima en los ado-
lescentes aún está en formación y es especialmente frágil en esta etapa de tantos y
tan profundos cambios.
Por otra parte, es importante tomar en cuenta lo que brillantemente aconseja el
apóstol Pablo en Romanos 12.3: “Por la gracia que se me ha dado, les digo a to-
dos ustedes: Nadie tenga un concepto de sí más alto que el que debe tener, sino
más bien piense de sí mismo con moderación, según la medida de fe que Dios le
haya dado.” Ahora bien, tanto en los dos primeros versículos como en éste se nos
señalan casi expresamente algunas condiciones previas imprescindibles para el
desarrollo maduro del la autoestima. En primer lugar, es necesario conocerse
bien. Esto es vital. Es una gestión que comienza con la vida, con padres que se
respetan a si mismos, que conocen sus debilidades y sus fortalezas, y que saben
trabajar sobre ellas a fin de crecer. Por lo tanto, estos padres son capaces de
transmitir a sus niños esa forma de construirse cotidianamente que resultará en
vidas con una autoestima balanceada. Además, se trata de personas que viven sus
vidas con una actitud Cristo-céntrica. Por lo tanto, saben que deben siempre bus-
car el motivo que Dios tuvo para crearlos. De ese modo, al conocer sus talentos
regalados por el Señor y al alinearse con el desarrollo de esas capacidades, en-
cuentran la armonía en la coherencia. En segundo lugar, es necesario valorar lo
que se tiene. Es importante agradecer a Dios cotidianamente por habernos creado
y aprender a aceptar las condiciones regaladas por el señor a nuestra vida.
Enseñar a los adolescentes a entender que Dios los hizo hermosos y que a él le
gustó hacerlos así, ayudará a que acepten lo que ven de su cuerpo y otros aspectos
de su vida. Estimularlos a observarse y rescatar sus fortalezas, como también a
enfrentar sus debilidades y trabajar por mejorar los ayudará a encontrar el camino
hacia una adecuada autoestima. Como nos anima Pablo en Efesios 2.10: “Porque
somos hechura de Dios, creados en Cristo Jesús para buenas obras, las cuales
Dios dispuso de antemano a fin de que las pongamos en práctica.”
Cuando gastamos tiempo en despreciar lo que vemos de nosotros, en realidad
estamos discutiendo con el Creador que vio hermosa su obra. Además, las buenas
obras que él mismo preparó para nosotros quedan inconclusas y, al no hacer lo
que debemos, perdemos la alegría y corremos el riesgo de caer en algunas pro-
blemáticas que nos ponen en riesgo sin necesidad. Entre ellas están las adiccio-
nes, los trastornos de la alimentación y los suicidios.
El respeto por los demás. Este tema se ha desarrollado ya en el Capítulo 2. De

todos modos, agregaremos que es fácil respetar a nuestros semejantes y a otros
seres vivos que nos rodean, si el Señor tiene prioridad en nuestra vida y si nos
respetamos adecuadamente a nosotros mismos. Recordemos que para alcanzar
logros en nuestras relaciones con los otros debemos primero construirlos en noso-
tros mismos.
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LA EVOLUCIÓN DEL ADOLESCENTE
Crecer, crecer, crecer, esta es una constante que nunca se detiene. Facilitar ese
crecimiento y animar a estos chicos a superar la etapa, es la tarea fundamental de
padres y líderes. También es su responsabilidad animarlos a superar los temores
alentando las conductas autónomas. Ayudarlos a sentir seguridad en su potencial
y alentarlos a confiar en el Señor su preciosa vida, será la base principal del ejer-
cicio del liderazgo que lo acompañe bien. El desarrollo y el comportamiento de
los chicos va a ir cambiando año a año, a medida que van creciendo.
A los 11 años
Las chicas. En general, se diferencian en forma individual en cuanto a su de-

sarrollo físico. Pero en casi todos los casos se inicia el crecimiento del vello en el
cuerpo y sobre todo en la zona pubiana. También sus mamas y sobre todo sus
pezones se desarrollan en tamaño. A esta edad ya tienen el 90% de su estatura
total. Se interesan y tienen curiosidad por los cambios físicos que se van produ-
ciendo. Además, tienen suficiente capacidad para que tanto la familia como la
iglesia puedan ofrecer información adecuada sobre los temas que atañen a su ge-
nitalidad y sexualidad, relacionándolos con la voluntad del Dios creador para sus
vidas.
Una charla amable y sincera, como ya adelantáramos, donde se dejen de lado
los silencios oscurantistas, y donde las chicas puedan hacer sus preguntas y alla-
nar sus dudas, puede ayudarlas a construir vidas más seguras y a tomar decisiones
más sabias.
Es sumamente importante enseñarlas a administrar su cuerpo, no por temores
a lo desconocido, sino por lo que conviene a una mejor elección y calidad de vi-
da. Hablar de las funciones físicas y relacionarlas con los mejores resultados a
partir de una ética responsable y superadora es responsabilidad del líder de ado-
lescentes. Y sobre todo, es su responsabilidad guiarlas a comprender que la
sexualidad no funciona aparte del resto de la vida, y que si la apresuramos por
cuerda separada del logro de una infraestructura adulta, será más compleja la ad-
quisición de resultados satisfactorios.
Los chicos. En cuanto a los chicos, aún conservan las características de la eta-
pa anterior. En general, son más lentos para hacer visibles las cuestiones del desa-
rrollo. Pero ya se puede observar un mayor crecimiento de su estructura ósea y
logran alcanzar el 80% de la estatura total. Hacia los doce años inician un interés
creciente por el sexo opuesto y les preocupa el desarrollo incipiente de sus órga-
nos sexuales, sobre todo porque comienzan a descubrir erecciones involuntarias y
no dependientes de estímulos eróticos. Es que su organismo inicia la preparación
del nuevo cuerpo adulto. Entonces hay que hablar, hablar y seguir hablando, y
ofrecerle seguridad frente a algo tan nuevo como lleno de opiniones divergentes a
su alrededor. Sí, es importantísimo y vital para el líder de adolescentes ganar el
espacio de la información correcta en este tiempo.
Las chicas y los chicos. En general, la salud de estos chicos y chicas es buena.
En razón de tanto crecimiento tal vez se presenten algunas infecciones leves, que
surjan de un déficit transitorio en sus defensas. Ellos necesitarán alrededor de
nueve horas de sueño promedio. Comienzan a preocuparse más por su aspecto,
aunque las chicas lo hacen antes que los varones. Parece que nunca tienen sueño
y son remisos a acostarse, pero lo mismo ocurre a la hora de levantarse ya que les
cuesta salir de la cama. Además, a esta edad pueden surgir algunos tics, general-
mente en la cara. En general, estos adolescentes son alegres, amistosos y tienen
ideas firmes sobre la mayoría de las cosas. También es común que escapen a los
compromisos en el hogar.
A los 12 años
Las chicas. Ellas inician un crecimiento físico rápido. Su estatura y peso cor-
poral varían con bastante rapidez. Entre los doce y los trece años surge la menar-
ca o primera menstruación. Aumenta el vello en todo el cuerpo y sus formas se
definen mejor, aunque no es antes de los 16 años que, en general, las chicas lo-
gran su definición total. Sus mamas crecen y su cintura se afina, mientras sus
caderas se ensanchan. Es en este tiempo cuando cada chica toma las formas es-
tructurales aportadas por la herencia familiar.
Los chicos. En cuanto a los varones, también la herencia hace su tarea en sus
cuerpos. Al desarrollo estructural se agrega ahora el desarrollo genital. Surge en-
tonces, un profundo interés por su anatomía. Esta edad coincide con mayores
compromisos escolares y eso les lleva, algunas veces, a canalizar por la vía orgá-
nica (somatizar) diversos estados anímicos. Esto explica por qué suelen ser fre-
cuentes los dolores de estómago o de cabeza.
Las chicas y los chicos. Ambos tienen muy buen apetito, duermen bien (alre-
dedor de 9 horas) y tienen menos pesadillas. Las chicas y los chicos se vuelven
muy preocupados por su apariencia, y están pendientes de su peinado, ropa y cal-
zado (especialmente las primeras). Estas cuestiones les ocupan gran parte de su
tiempo. Gustan de pasar horas en el baño pintándose y peinando sus cabellos (las
chicas) o mirándose al espejo y contemplando sus músculos (los chicos). En ge-
neral, emplean bien el lenguaje y desarrollan mucho el lenguaje gestual. Suelen
hablar a los gritos y con abundancia de gestos. Están en plena búsqueda de un
estilo y a causa de ello son muy sofisticados y cambiantes. Colaboran en los que-
haceres de la casa a regañadientes.
A los 13 años
Las chicas. En general, el cuerpo femenino ya tiene una estructura que le per-
mitirá sostener por algún tiempo su peso, altura y contextura, por lo cual decrece
el ritmo de crecimiento que traía. Su vida intelectual se enriquece y su desarrollo
intelectual se agiliza con un buen estímulo escolar. Esta es la época de excelentes
logros en este campo. Se asienta la voz, que pasa a definirse en la tonalidad y el
timbre que tendrá de adulta. Hasta esta edad, las niñas (y los niños también) tení-
an lo que llamamos voz blanca, la cual se movía en el marco del registro de con-
tralto. Pero ahora, las hormonas ayudarán a definir el verdadero registro. Las chi-
cas se moverán entre el timbre soprano, que son las voces más agudas, y el con-
tralto, que son las voces femeninas más graves.
Los chicos. En cuanto a los chicos, tienen un considerable aumento de sus ór-
ganos sexuales y aparece el vello pubiano. Como se indicó, también ellos experi-
mentan cambios significativos en la modulación de su voz. Quienes tienen un
timbre más alto estarán entre los tenores, que son las voces masculinas más agu-
das, y los bajos, que son voces masculinas más graves (este registro casi se ha
perdido). También hay voces que son consideradas como voces intermedias, y
que son alternativas a los varones (como el barítono) y a las chicas (como el me-
dio soprano). Si bien estos registros se consideran mucho a la hora de cantar,
también deberían tenerse en cuenta a la hora de hablar, ya que muchos problemas
de la fonación tienen sus raíces en una mala impostación del registro de voz, aun
para hablar.
Las chicas y los chicos. Tanto en las chicas como en los chicos surge un fuerte
sentimiento de pudor. Esto es algo que aparece desde lo natural, pero hoy sabe-
mos que una educación contradictoria que facilita la ingesta de alcohol y drogas,
además de la ausencia de los padres en el ámbito de diversión de los chicos, ha
facilitado la inhibición de este sentimiento natural. Este sentido de pudor permiti-
ría, de no taparlo como dijimos, que estos jovencitos pudieran controlar mejor sus
conductas. En cuanto al descanso, tanto chicas como chicos necesitan alrededor
de 9 horas de sueño, ya no tienen pesadillas y la tendencia es a tener sueños agra-
dables. Ambos dedican mucho tiempo a la higiene personal y se detienen mucho
con el cabello. Tanto chicas como chicos se preocupan sinceramente por su as-
pecto físico. Esto se relaciona con lo que hablamos antes, de una etapa narcisista
donde se vuelven a sí mismos porque deben conocerse. Son otra persona, no sólo
para los que los ven crecer, sino también para sí mismos y tienen urgencia de
auto-identificación.
A los 14 años
Las chicas. El cuerpo de la chica ya tiene el aspecto del de una mujer. Ade-
más, ha desarrollado las características necesarias para transformarse en madre.
Es aquí cuando surge la enorme dicotomía entre la madurez del cuerpo ya adulto,
y la inmadurez total en el campo afectivo, emocional y social que la jovencita
todavía está muy lejos de tener. Sin embargo, y con toda intensidad, esta mujer
niña se interesa por el sexo opuesto, la socialización de la sexualidad y la repro-
ducción. De allí la necesidad imperiosa de una adecuada orientación cristiana.
Los chicos. En cuanto a los varones, su apariencia aún no es la de un hombre.

Ellos tardan más en crecer y están en esa etapa intermedia en que aparecen altos,
muy delgados y cansinos, como si un gran cansancio los habitara aun después del
sueño reparador. Es que su crecimiento es rápido y mucho más intenso que el de
las chicas. Comienza así una época de grandes sudoraciones en las axilas, pies y
zonas genitales. Además, surge un nuevo conflicto, que sufren generalmente, en
silencio. Se trata de las poluciones nocturnas, que les crean un gran sentimiento
de culpa. Es algo que no pueden dominar y los avasalla. Aquí también es tiempo
de hablar y ayudar a comprender su cuerpo nuevo, con nuevas reacciones y nue-

vos lenguajes, que aún no sabe como interpretar. No debemos permitir que el
nacimiento de algo tan trascendente en la vida de los chicos sea acompañado por
los de afuera a su manera y con sus propias intenciones. Este es un privilegio
otorgado por Dios a los padres. Enseñemos a los padres de hijos adolescentes a
disfrutar de un tiempo de compañerismo significativo con sus hijos.
Más allá de cualquier especulación, esto también es la vida, creada por Dios y
significativa para la etapa hermosa y responsable que se avecina.
Las chicas y los chicos. Tanto en las chicas como en los chicos surge el pro-
blema del acné o “los barritos”. Como sabemos, se trata de esas dificultades cutá-
neas, que son tan evidentes y molestas. Si fuera necesario, corresponderá consul-
tar al dermatólogo para encontrar una solución al problema. Además, despertarse
y levantarse será un suplicio para ellos y para sus padres, ya que buscarán de to-
das formas retardar el momento. Los adolescentes se muestran más irritables,
menos pacientes, y suelen rechazar el cariño materno, aunque en el fondo lo de-
sean. Se encuentran en una etapa de grandes dudas y por momentos desearían
volver al mundo de la infancia en el que, como ya descubrieron, se vivía mejor.
Por otra parte, se vuelven más solícitos en la casa. En cuanto a sus formas vincu-
lares, éstas son muy complicadas. Encerrados en sí mismos expresan fastidio por
las intervenciones de sus padres. Discuten, expresan molestias y son muy críticos
de todo.
A los 15 años
Las chicas. Las chicas afirman mejor sus formas corporales. Pero necesitan
conocer más sobre las relaciones existentes entre moral y sexualidad. En la actua-
lidad, este interés, que seria propio de la edad, se ve opacado por la gran libertad
con que, desde etapas de vida anteriores, las chicas y los chicos tienen otorgada
por sus padres. Esto hace que la práctica sexual se anticipe a las necesidades re-
ales y propias de la edad.
Los chicos. En cuanto al varón, se vuelve mucho más fuerte y afecto a ejerci-
tarse. Se fortalece la barba y el plantado del vello es más tupido en el rostro. A
diferencia de las chicas su preocupación en relación con el sexo radica en los as-
pectos sociales.
Las chicas y los chicos. En cuanto al apetito es muy bueno en ambos, pero
hay que estar atentos ya que suelen surgir problemas con la alimentación, asocia-
dos con dificultades para aceptar el propio cuerpo. Duermen bien, pero cuesta
mucho que se levanten, remolonean y demoran aún más en levantarse. A esta
edad el varón también se ocupa mucho de su aspecto. Los adolescentes se vuel-
ven más contestatarios y en muchos casos se tornan en defensores de las causas
perdidas. Son intransigentes y esto es así porque necesitan afirmarse. No obstante,
mejoran en el orden y ayudan en el hogar, de modo que pueden hacerse cargo de

tareas fijas.
A los 16 años
Chicas y chicos afirman sus rasgos adultos y, si bien son todavía muy jóvenes,
ya se perfilan en esos rasgos, que será los definitivos en la vida adulta. El creci-
miento en estatura ha alcanzado a esta edad el 98% del total. En ambos casos ya
eligen sus amistades y si han sido bien orientados, lo harán con seguridad y con
fundamentos. También evidenciarán madurez al expresar sus sentimientos y per-
derán el pudor y la vergüenza, que al comienzo de la adolescencia tenían por las
demostraciones amorosas de sus padres.
Mejorará también su despertar y la responsabilidad alcanzará cierta autono-
mía, por lo cual no necesitará que se le insista para levantarse. Continúa la pre-
ocupación por su apariencia, pero el adolescente ya tendrá un cierto estilo propio.
Se preocupan más por cuidar sus pertenencias. Se muestran más desenvueltos y
seguros. Demuestran menos tensión y su trato es más cordial. Este jovencito asu-
me con seguridad y eficiencia las responsabilidades que le son delegadas. Los
amigos son muy importantes en su vida. Las relaciones familiares son mucho más
estables. Suelen hacerse cargo de acompañar a sus hermanos menores y lo hacen
con gusto, ya que a esta edad desarrollan un sentimiento protector. Se vuelven
más independientes y afirmados. Buscan ser felices. Tratan de afirmarse social-
mente.
LOS CONFLICTOS DEL ADOLESCENTE
Si bien los conflictos existieron siempre, en los tiempos actuales, nuevas pro-
blemáticas afectan a estas vidas jóvenes y habitualmente inexpertas. Los bombar-
deos mediáticos, la sofisticación cada vez mayor en las ofertas de drogas y sexo,
y la sociedad en general más comprometida con el comportamiento moral masivo
que con el compromiso razonado que facilite elecciones responsables, parecen
haber acrecentado las posibilidades de conflicto en la etapa adolescente de la vi-
da.
Adolescentes con conflictos

conflictos severos
Las adicciones. Se reconoce como adicción al abuso de sustancias que, como

veremos, es muy frecuente y alcanza a una gran cantidad y variedad. El gran fla-
gelo de los tiempos actuales es precisamente la drogadicción. Algunas de estas
drogas se han socializado de tal modo, que se consideran parte de la realidad y ya
no sólo no se combaten sino que se promocionan en los medios masivos como si
fueran chocolates. Tal es el caso del alcohol y los cigarrillos, los cuales son el
portón de entrada de otras drogas. Lo cierto es que el comportamiento de ambas
en el organismo genera una dependencia y adicción que nadie puede negar.
Este flagelo existe desde tiempos remotos. El ser humano ha empleado diver-
sas drogas desde la antigüedad, extraídas de plantas, raíces y hojas de las plantas,
que le eran sumamente útiles para sanar dolencias y, en algunos casos, han sido
tan activas que contribuyeron a la sedación y a la alteración de su conciencia.
Recordemos que el opio es una de esas drogas. Consideradas como aportes de los
dioses para su bienestar, en muchos casos estas sustancias fueron empleadas co-
mo parte de los cultos. Jorge Mayoral Ordoñez, en su libro Ayuda y esperanza
para el toxicómano dice que los adictos a las drogas son los herederos de los le-
prosos de la Edad Media. Este autor hace esta asociación en relación a los pade-
cimientos extra que le agrega la sociedad a los adictos, ya que habitualmente los
considera como irrecuperables y los margina a fin de no ser contaminada por
ellos.
Muchas veces al hablar de drogas pensamos en aquellas que son ilegales, pero
no advertimos que son muchas más las que en forma de medicamentos se venden
sin ninguna clase de control. El asunto es muy serio y nos compete a todos, por-
que el adicto pierde sus límites y ataca a cualquier miembro de la sociedad. Así lo
vemos y lo sufrimos todos hoy en día.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) son 205 millones de per-
sonas quienes, en todo el mundo, consumen algún tipo de droga ilegal.
Además, se sostiene que la mayor incidencia de muertes en el mundo se debe
al cigarrillo. Enfisema pulmonar y cáncer de pulmón son las enfermedades más
frecuentes (el 8.8% de las muertes en un año). Luego le sigue el alcohol, que pro-
duce cirrosis, entre otras severas patologías (el 3.2% de las muertes en un año). Y
esto sin considerar al resto de las drogas, cuya incidencia es cada día más lamen-
tablemente significativa. Todo esto no solo afecta a quien las consume, sino que
atenta contra la vida de todos los habitantes del país, ya que resiente la vida labo-
ral, familiar y social del mismo.
Es interesante compartir los criterios que determinan la existencia de una
adicción según la (OMS). Se considera dependiente a aquel individuo que presen-
te por lo menos tres de las siguientes características:
• Deseo: existe una fuerte compulsión al consumo.

• Control: la persona presenta incapacidad para controlar el con-
sumo.
• Efectos: al suprimir el consumo se presentan signos del síndro-
me de abstinencia o compulsión hacia el consumo de otro susti-
tuto.
• Dosis: se presenta el síntoma de tolerancia, es decir, la persona
necesita aumentar la dosis o recurrir a otras sustancias más fuer-
tes.
• Obsesión: la persona deja todas sus otras actividades y se vuel-
ve compulsivamente al consumo.
• Reincidencia: la persona continua con el consumo aunque sur-

jan severos problemas orgánicos que amenacen su salud y su
vida.
El adicto cree que la droga calma sus ansiedades y colma su vacío existencial.
Las inhibiciones que las sustancias producen en su sistema neuronal hacen muy
difícil el tratamiento, ya que el adicto está conforme al sentirse evadido de la rea-
lidad, por lo cual ve a su terapeuta y a los que se comprometen con su salud, co-
mo invasores que le agreden y desean robarle, precisamente, su bienestar.
Las razones. Hay ciertas razones que facilitan las adicciones y que están muy
ligadas a la relación entre el adicto y sus padres. Generalmente, se trata de una
relación incompleta, abusiva o negligente.
• Función parental incompleta: los padres por algún motivo no

trasmiten roles claros ni fijan límites precisos a su hijo. En al-
gunos casos, tampoco hacen control de gestión.
• Función parental abusiva: ante la duda, los padres asfixian al
hijo con mandatos excesivos y controles desmedidos por temor
a su crecimiento.
• Función parental negligente: algunos padres dejan a sus hijos
libres de su influencia, lo hacen antes de tiempo y no acompa-
ñan su crecimiento.
En cualquiera de estos casos, nos encontramos frente a un adolescente en ries-

go serio de caer en las adicciones, que no son otra cosa que formas de evasión. En
casos extremos, esta negligencia de parte de los padres puede llevar al adolescen-
te al suicidio.
Las funciones. Hay ciertas funciones parentales que están potencialmente li-
gadas con el ingreso del adolescente al consumo de drogas. Entre estas funciones
parentales conviene tener presente a las siguientes:
• Los padres no podemos olvidar que somos modelos para nues-

tros hijos.
• A través de nuestro ejemplo y nuestro trato facilitamos que los
niños construyan su personalidad y su identidad sexual.
• A través de nuestra participación amorosa y saludable facilita-
mos que el niño descubra quién es, y si esto sucede, no padece-
rá el vacío afectivo ni existencial que lleva al consumo de dro-
gas.
Adolescentes en riesgo
No todos los adolescentes se encuentran en la misma situación de riesgo. Dos

cuestiones son las que facilitan el riesgo y ellas son:
• El retraso en comprender quién es: problema de identidad.

• El retraso en comprender cuánto vale: problema de autoestima.
Ambas cuestiones se resuelven en tiempo y forma cuando el niño crece en un

ambiente amoroso que lo contiene y le facilita el crecimiento, haciéndole sentir
que es amado y respetado. Pero, además y fundamentalmente, esto ocurre cuando
se le acerca al conocimiento de Dios. Que este niño llegue a la etapa adolescente
equipado con el sostén del Señor permitirá que canalice sus dificultades en la
convicción de que es profundamente amado y su experiencia cristiana disipará
cualquier duda que surja, en el marco de su autoestima e identidad.
Adolescentes adictos
Algunos signos clínicos del consumo. Todo líder que trabaja con adolescentes
debe conocer cuáles son algunos de los signos clínicos más frecuentes del consu-
mo de drogas. Poder leer e interpretar estos signos ayudará al líder a estar más
alerta y poder ayudar a los jovencitos a liberarse de esta atadura demoníaca. Al-
gunos de estos signos de adicción son los siguientes:
• Cambios repentinos de humor y conducta.

• Cambios repentinos de amigos, que no presenta u oculta.
• Irritabilidad.
• Insomnio y pesadillas.
• Disminución de peso.
• Pupilas dilatadas.
• Tomar distancia de los encuentros familiares.
• Desaparición de dinero y objetos de la casa.
Hay otros signos que también son indicadores de la presencia de una conducta
adictiva:
• Fobia a la luz diurna.

• Falta de concentración y memoria.
• Falta de coherencia en el pensamiento.
• Evasivas: el jovencito no informa acerca de sus nuevos amigos
y no se sabe bien dónde está cuando falta de la casa.
• Conductas delictivas.
Cuando el adolescente se involucra en una adicción y ésta alcanza un grado

serio de dependencia, será necesario prestar atención a las conductas siguientes:
• Angustia silenciosa, que se produce por déficit o exceso de dro-

ga.
• Sistema social patológico, con el frecuentamiento de grupos
marginales, boliches y otros lugares de intercambio de drogas.
• El adolescente es naturalmente vulnerable y de fácil captación.
• Encapsulamiento de la realidad que resulta en aislamiento.
Algunas de las drogas más comunes. La cantidad de sustancias que hoy están
disponibles a los adolescentes es astronómica, y su número lejos de decrecer pa-
rece aumentar. En general, las drogas están clasificadas en cuatro grandes grupos:
• Narcóticos: opiáceos como la morfina, la heroína, el demerol, la

metadona y la codeína.
• Alucinógenos: LSD, marihuana, hachiss, mescal, peyote y deti-
rona.
• Estimulantes: cocaína, anfetaminas, metanfetaminas, benzedri-
na.
• Sedantes: todos los barbitúricos, seconal, librium, fenobarbital.
Todas las drogas son peligrosas y conducen a la dependencia y a la muerte.

Pero hay algunas que son consideradas como menos peligrosas, porque su acción
destructiva es más lenta. Otras, en cambio, son llamadas drogas duras porque su
acción destructiva es más rápida y contundente. Cabe destacar que muchas de
estas sustancias son fármacos, los cuales recetados y empleados con el correspon-
diente control médico pueden ser de gran ayuda para las personas. Pero su empleo
indiscriminado causa desastres.
En los últimos años, ha tenido y tiene gran penetración en la población infantil
(desde los siete u ocho años) y juvenil, el paco. Esta sustancia no es otra cosa que
el barrido de la cocaína que queda como residuo final, a la cual se le agrega rati-
cida, kerosene y vidrio molido, a fin de completar una droga muy barata. Su efec-
to es devastador. En poco tiempo destruye el sistema nervioso y lleva a la muerte
al consumidor. También y con fuerte impacto en la población infantil y adoles-
cente encontramos a los pegamentos, los cuales son aspirados causando daños
irreversibles y letales.
Debemos comprender que en ciertos casos, el adicto se encuentra en una si-
tuación de algún modo buscada y de la cual no quiere salir. Veamos lo que dice
Jacques Lacan sobre el particular:
Jacques Lacan:
Lacan “Cuando el enfermo es remitido al médico o cuando lo
aborda, no digan que espera de él pura y simplemente la curación. Colo-
ca al médico ante la prueba de sacarlo de su condición de enfermo, lo
que es totalmente diferente, pues esto puede implicar que él esté total-
mente atado a la idea de conservarla. Viene a veces a demandarnos que
lo autentifiquemos como enfermo: en muchos casos viene, de la manera
más manifiesta, para demandarles que lo preserven en su enfermedad,
que lo traten del modo que le conviene a él, el que le permitirá seguir
siendo un enfermo bien instalado en su enfermedad.”84
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LA ESPERANZA PARA EL ADOLESCENTE
En medio de todos los conflictos apuntados, ¿puede el cristiano hacer algo po-
sitivo por ayudar a los adolescentes a superarlos? Muchos de los problemas que
enfrenta el adolescente de hoy son verdaderos trastornos que ponen en peligro su
salud e incluso su vida.
La Biblia es la Palabra de Dios y como tal no guarda silencio sobre ninguno
de los conflictos y trastornos que asaltan al ser humano, incluidos aquellos que
afectan a los adolescentes. Veamos lo que dice la Biblia sobre cualquier conducta
humana destructiva del ser humano como creación de Dios y de su propósito
eterno para el mismo. En Proverbios 24.11-12 leemos una palabra que bien se
aplica al deseo de Dios de liberar a los jóvenes de todas aquellas circunstancias
84
Jacques Lacan, Psicoanálisis y medicina (Buenos Aires: Manantial, 1985), citado en
Marcelo Hekier y Celina Miller, Anorexia y bulimia: deseo de nada (Buenos Aires: Edito-
rial Paidos, 1995), 45.
que los llevan a una muerte segura. Dice el texto bíblico:”Rescata a los que van
rumbo a la muerte; detén a los que a tumbos avanzan al suplicio. Pues aunque
digas, ‘Yo no lo sabía’, ¿no habrá de darse cuenta el que pesa los corazones? ¿No
habrá de saberlo el que vigila tu vida? ¡Él le paga a cada uno según sus acciones!”
El caos social y la necesidad de Cristo
En general, la sociedad con sus mensajes consumistas ha precipitado una de-

formación de la vida, y al no existir un ideal desafiante, al haber perdido los mo-
delos adecuados y al dejar de jerarquizar los verdaderos valores, hemos sido
arrastrados a una irrealidad sumamente peligrosa y patológica. Es así como las
nuevas generaciones no tienen incentivos para desarrollar un espíritu de lucha,
que los tenga ocupados en organizar una vida posible. El exitismo y las presiones
laborales han sumergido a los jóvenes en un vértigo, que no les permite pensar ni
decidir por sí mismos.
Nos hacen creer que esto es la vida, cuando en realidad estamos transitando
un camino sin retorno a las neurosis, el estrés y las psicosis de todo tipo. Tal vez
sea tiempo de reaccionar y crear espacios de prevención real en nuestras iglesias,
enseñando a los chicos y las chicas que no quieran fracasar, a descubrir juntos
con la mediación maravillosa de Cristo, la vida que pueden vivir sin sustancias ni
conflictos con el cuerpo, haciéndose cargo de su realidad y desarrollando la va-
lentía para vivirla día a día.
El caos social y su labor destructiva
Son muchos los factores que atentan contra el propósito eterno de Dios en
Cristo para la vida de cada persona individual, y especialmente para cada adoles-
cente. Algunas consideraciones de la propuesta social actual son eminentemente
patológicas. Entre ellas cabe mencionar:
• Los logros deben ser rápidos de alcanzar.

• Cuanto menos se piense es mejor.
• Debemos tener éxito y perfección constante.
• El error y el fracaso no existen.
• Es mandatario alcanzar la belleza perfecta.
• Las dietas estrictas forman parte de la vida.
• Alto rendimiento económico y protagonismo.
• Individualismo laboral (alta competencia).
• Más se tiene, más se vale.
• Los vínculos deben ser distantes y superficiales.
• Desprestigio de la reflexión.
• El ideal es el consumismo.
El caos social y la generación de trastornos
Otra situación crítica de los chicos, que resulta de la convulsión de la vida so-
cial que se vive son los trastornos de la alimentación. Aunque hoy día se trabaja
con muchas diversas patologías en relación con la alimentación, haremos un vue-
lo rápido sobre las dos más incidentes en nuestro país. Se trata de anorexia y la
bulimia nerviosa, a las que se les llama también deseo de nada.
La anorexia consiste en negarse a la comida. Esta enfermedad habitualmente
desemboca en reacciones bulímicas. En cuanto a la bulimia, se trata de atracones
compulsivos de comida. La persona no puede parar de comer con voracidad y
luego llega el desarrollo de mecanismos compensatorios entre los cuales están: el
ejercicio físico extenuante, el vómito, los laxantes y diuréticos, a fin de intentar
evitar los resultados de tal actitud, principalmente, el aumento de peso. Lo temi-
ble de estos actos radica en las compulsiones irrefrenables que los relacionan con
las adicciones y el riesgo físico que alcanza hasta el peligro de muerte. Lo cierto
es que se crea un círculo vicioso entre la bulimia y la anorexia, que hace que en
casi todos los casos funcionen articuladas. Asociadas con estas patologías están
también la mentira, la negación y las fabulaciones, entre otras. El profesor Jac-
ques Lacan sostiene que en realidad tras el trastorno se oculta una patología del
decir. El gran silencio que acompaña al enfermo en realidad oculta el deseo que
lo mueve y no puede expresar porque es un deseo de nada.
Marcelo Hekier y Celina Miller:

Miller “Si la anorexia y la bulimia se han con-
vertido en una patología paradigmática de nuestro tiempo, es porque,
predominantemente, nuestra cultura está objetalizada. Se intenta respon-
der a un ideal de completud, abundancia y progreso a través de una eco-
nomía de mercado planetarizada, donde el valor del intercambio es aque-
llo que cubre el orden de la necesidad, pero no aquello que responde al
orden del amor. Malestar en la cultura: confusa yuxtaposición entre ne-
cesidad, demanda y deseo en la que el sujeto es degradado a ser un obje-
to, reducido a valor de intercambio.”85
Lo cierto es que la persona que padece cualquiera de estas patologías tiene un

conflicto con su propio cuerpo. No lo acepta y el espejo le devuelve una imagen
distorsionada. La persona se ve gorda y aunque su delgadez sea evidente y denote
enfermedad es incapaz de comprenderlo. La persona seguirá viéndose inacepta-
blemente gorda.
Estos trastornos de la alimentación se han generalizado tanto, que se ha des-
arrollado una nueva clasificación de los mismos. Es así como se habla de una
anorexia nerviosa y de una bulimia nerviosa. Han surgido también varias otras
expresiones para describir los cuadros patológicos de estas enfermedades y tras-
tornos.
85
Ibid., 17, 18.
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El caos social y lo que la iglesia puede hacer
La Palabra de Dios nos anima a no permanecer indiferentes frente a los tras-

tornos que amenazan con destruir la vida de los jóvenes. En Proverbios 3.27-28
leemos: “No niegues un favor a quien te lo pida, si en tu mano está el otorgarlo.
Nunca digas a tu prójimo: ‘Vuelve más tarde; te ayudaré mañana’, si hoy tienes
con qué ayudarlo.” Realmente la persona cautiva de cualquiera de las adicciones
y trastornos antes expuestos es un ser necesitado de Dios. Nadie como él sabe lo
que es padecer la angustia de no hallar significado en la vida. “¿Quién soy?”
“¿Cuánto valgo?” son preguntas que trata de responder a través del alimento o las
sustancias, porque cuando realiza la ingesta de lo que sea encuentra su respuesta:
“Soy comida” o “Soy sustancia” con el nombre de lo que consuma.
Muchas veces, por desconocimiento, al recibir a alguno de estos grandes ne-
cesitados del amparo amoroso de Cristo, miramos su aspecto exterior. El deterio-
ro evidente de una vida derrotada nos asusta y tratamos de negarlo paliando algu-
na necesidad superficial y deseando encontrar la forma de ponerlo fuera de nues-
tra vista. ¿Qué podríamos hacer por él o ella? Hay algunas cosas que se nos ocu-
rren, ya que otras surgirán de la creatividad de los corazones tocados por Dios y
llamados a esta tarea de amor y renunciamientos. Pero, en principio, creemos que
es necesario hacer lo siguiente desde nuestra fe:
• Orar al Señor con sinceridad de corazón pidiendo un amor co-

mo el de Cristo para no dejar pasar de largo al sufriente. Sole-
mos orar por el otro, pero olvidamos orar por nosotros, ya que
el sufriente nos presenta un desafío que deberíamos abordar
como un ministerio responsable.
• Prepararnos para saber de qué se tratan estas problemáticas y
proceder a un abordaje competente.
• Generar programas locales de ayuda donde Cristo sea presenta-
do de persona a persona y podamos guiar a los sufrientes hacia
el rescate de su identidad en el Señor.
• Orar por otros hermanos, para que sientan el compromiso de la
iglesia hacia estas almas preciosas que Dios ama tanto.
• Escucharlos, sin prejuicios, y soñarlos instalados en la paz del
Señor.
• Entender que ésta no es una empresa fácil, que no es redituable
desde ningún lugar, y que no es siquiera rápidamente gratifican-
te.
• Comprender que estas personas podrán tener recaídas y además
severas diferencias con nuestras formas de pensar y ver el mun-
do.
• Por eso mismo, cerramos con lo que abrimos, nos será necesa-
rio el corazón de Cristo para no perder pie en semejante empre-
sa. De todos modos, si el Señor nos llamó, él mismo completará
la obra, primero en nuestras vidas para que seamos de real y
gloriosa bendición. ¡Adelante!
El caos social y el suicidio
El problema del suicidio es de una relevancia tal en la etapa adolescente, que

merece un tratamiento aparte. El incremento en las tasas de suicidio entre los jó-
venes ha llegado a niveles alarmantes. En su libro Postmodernidad, Antonio Cruz
nos acerca una significativa frase del libro El mito de Sísifo de Albert Camus.
Esta frase es la siguiente: “Sólo hay un problema filosófico verdaderamente im-
portante: el suicidio. … Suicidarse sería confesar que la vida ha dejado de tener
sentido, que se ha descubierto que no tiene ninguno y que, por lo tanto, se la deja
correr.”86
Para los sociólogos de comienzos del siglo pasado, el suicidio era producto
del malestar económico de la época. Muchos de ellos no dudaban de que con el
bienestar económico, las personas encontrarían la felicidad. En realidad, asocia-
ban la conducta suicida con las dificultades económicas y sus derivaciones. Entre
los autores más destacados en esta dirección encontramos a Emile Durkheim,
quien en su obra Le Suicide vaticinaba una disminución de los suicidios hasta
86
Cruz, Postmodernidad, 87.
acabar con esa conducta, a raíz de que en Francia habían disminuido entre los
años de 1930 y 1950, momento en que se publica la obra.
De todos modos, la situación es aún hoy muy preocupante ya que jóvenes y
niños siguen decidiendo terminar con sus vidas. Algunos de los signos observa-
bles ligados con la intención de suicidio y que no debemos dejar pasar son los
siguientes:
• Alteraciones de humor desmedidas.

• Bajo nivel de autoestima.
• Trastornos del sueño.
• Cambios en el apetito.
• Dificultades diversas en la escuela.
• Tristeza y aislamiento voluntario.
• Depresión.
Junto con estas señales es necesario tener en cuenta algunos factores que pue-
den ser desencadenantes de una conducta suicida:
• Antecedentes de suicidio de seres queridos.

• Pérdida de algún ser muy querido.
• Falta o pérdida de autoestima.
• Episodios disciplinarios humillantes y frecuentes.
• Embarazo no deseado en las adolescentes.
• Diversos fracasos escolares.
• Pérdidas diversas que conllevan duelos no asumidos.
• Excesiva rigidez en el trato paterno.
Ante estas cuestiones, la persona se enfrenta a un vacío tan profundo, que le

impide encontrar dirección y razón en la vida. La falta de la presencia de Dios en
la vida completa la sensación de caos, que se vuelve insoportable. Una vez más
debemos afirmar con contundencia que el cristiano tiene algo más que respuestas
verbales a estas problemáticas. Sí, la iglesia de Jesucristo tiene la forma de ofre-
cer experiencia de vida abundante y así guiar a los sufrientes desde las tinieblas
que los rodean hacia la luz maravillosa de Cristo, el Señor Salvador de las vidas.
Debemos recordar que estas personas han crecido en medio de fuertes y sos-
tenidos rechazos, desprecios y críticas. Todo esto ha facilitado que crean que ya
no tienen salida. Entonces no ayudará que nos apoyemos en un discurso sancio-
nador, sino más bien en una postura restauradora. Ellos necesitan saber que hay
alguien que los ama y les ofrece una vida abundante. Pero antes debemos escu-
charlos para comprender los motivos que les impulsan a la derrota. La actitud de
escuchas nos hará creíbles. Recuerda que hay una enorme fragilidad en ellos. Por
eso, marcha a su lado con cariño y bríndales, a través de tu actitud facilitadora,
una esperanza de salida.
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“La gloria de los jóvenes radica en su fuerza;

y la honra de los ancianos, en sus canas.”
Proverbios 20.29.
En este último capítulo abordaremos el tema de los adultos desde la juventud

hasta la tercera edad. Cuántas situaciones de vida le quedan por resolver a estos
muchachos y chicas, que deberán tomar importantes decisiones en su vida. La
elección de una carrera u oficio a través de las cuales puedan afirmarse en la vida
adulta logrando independencias. La elección de la pareja con la cual fundarán la
familia, instalando un hogar propio. El desarrollo de estas responsabilidades pare-
ce ser, en estos tiempos, más difícil que antaño. Y, como veremos en el desarrollo
de los temas, los jóvenes tenderán a prolongar su adolescencia cambiando nota-
blemente el mapa familiar de origen y postergando su propia realización.
Pero el desafío de crecer y madurar no se completa en la etapa del desarrollo
juvenil, sino que continúa hasta el fin de la vida. El adulto de segunda edad o de
la mediana edad vive también experiencias nuevas, que demandan continuamente
la toma de decisiones que ponen a prueba su integridad y madurez. Finalmente, la
tercera edad no viene sin sus propias cargas y problemas. El proceso de enseñan-
za-aprendizaje continúa hasta que la muerte pone fin a esta parte de la experiencia
humana. De modo que la educación cristiana integral involucra una tarea que
nunca se termina y que, en cada etapa de la vida adulta, debe conducir a la perso-
na al más pleno desarrollo de su potencial humano, conforme a la voluntad de
Dios para su vida.
Intentaremos en este capítulo abrir el debate sobre estas cuestiones a fin de
reformular las estrategias a seguir en cada etapa de la adultez.
EL ADULTO JOVEN
Como ya hemos visto, la adolescencia se considera hoy extendida a causa de

la demora en alcanzar responsabilidades autónomas en la juventud. En realidad,
sería un tanto simplista mirar este hecho únicamente desde esta posición o plan-
teo. Si bien esto ocurre en muchos casos, no es lo único que condiciona e incide
en el resultado. Es decir, el alargamiento de la adolescencia y las dificultades del
joven para actuar como un adulto no siempre son su responsabilidad. Hay varios
otros factores a tomar en cuenta al evaluar las dificultades para el joven en entrar
a la etapa adulta de su vida. ¿Qué le sucede al adulto de mediana edad, que siente
que personas más jóvenes puedan ocupar su lugar? ¿Facilita este adulto los espa-
cios para el ingreso de los jóvenes en el campo laboral? ¿Estimula la independen-
cia de los jóvenes? Y en el servicio en la iglesia, no ocurre algo similar?
Las dificultades
dificultades para ingresar a la adultez
Lo cierto es que el joven pugna por ingresar a la adultez confrontando serias

dificultades, como carreras universitarias interminables, crisis laborales por res-
tricción de oportunidades, falta de trabajo, indefiniciones diversas y esa conducta
postmoderna, que se vuelve pasiva e indiferente, de muchos jóvenes frente a la
vida. Todos estos y muchos otros factores más van marcando estos fuertes cam-
bios que expresa la sociedad y que afectan el proceso de maduración del joven.
Dos situaciones extremas aparecen hoy como indicadores del cambio social.
Por un lado, las madres niñas, de las cuales ya hemos hablado; y por el otro, los
jóvenes mayores de 28 años que aún no han concretado su independencia como
adultos. En ambos casos, los padres aparecen como herederos sorprendidos de las
consecuencias. Pero, ¿es realmente así? ¿Acaso no les cabe ninguna responsabili-
dad por la situación? La autoridad materno-paterna, a la cual nos hemos referido
en el Capítulo 6, está en crisis. Eso lleva a los adultos, por un lado, a facilitar
tempranamente a sus hijos libertades sin que hayan afirmado las conductas autó-
nomas básicas. Por el otro, hay padres que alientan la permanencia de sus hijos en
el hogar aligerando sus responsabilidades, a fin de extender su propia juventud.
En ambos casos aparecen marcos de responsabilidad en los resultados, que no
podemos soslayar.
Ya hemos dicho que los niños deben ser educados por sus padres. Dios instaló
esta modalidad y los hijos deben ser educados para la autonomía, no para la eter-
na dependencia. Pero esa independencia llegará a su tiempo. Si apuramos las co-
sas, lo único que lograremos es dificultar el proceso, frustrando el resultado. Co-
mo bien enseña Eclesiastés 3.1-2:”Todo tiene su momento oportuno; hay un
tiempo para todo lo que se hace bajo el cielo.”
El adulto joven tiene importantes decisiones de vida que tomar, entre las cua-
les consideramos como trascendentes la definición vocacional-laboral y la elec-
ción de su pareja para la fundación de una familia. Sabemos que ambas decisio-
nes conducen a la madurez y, por lo tanto, a la estabilidad de la persona. Pero los
El joven, el adulto de la segunda y de la tercera edad – 255
creyentes pensamos y sostenemos que la segunda debe afirmarse para toda la vi-
da. Como ya dijimos: “Los hijos son para la vida; la pareja es para toda la vida.”
La definición vocacional-
vocacional-laboral
Esta elección es muy importante y de alguna manera condiciona los resultados

que se obtengan en la vida de las personas. Sin embargo, en los últimos años, se
ha restado importancia al tratamiento profundo del tema. Por un lado, existen
buenos programas de orientación vocacional, pero la mayoría son pagos y los que
resultan accesibles son insuficientes. Las escuelas de educación secundaria o me-
dia, en ocasiones, ofrecen un programa de estas características, pero su eficacia es
muy dispar y los chicos, salvando muy honrosas excepciones, salen de ellos tan
confundidos como entraron. Lo cierto es que aquí podríamos preguntarnos: ¿qué
puede hacer la iglesia por estos jovencitos que deciden, en ese tiempo, algo que se
espera los acompañe toda la vida? La iglesia puede implementar un servicio para
adolescentes, orientándolos para el desafío de la preparación, que derive en la
elección del trabajo en la etapa juvenil.
Un programa de esta naturaleza debería contener los siguientes elementos:
• La reflexión cuidadosa del motivo y la intención de Dios al cre-

ar a cada ser humano.
• La detección de cada talento donado a fin de realizar una elec-
ción que honre la voluntad del Señor.
• Encuestas y pruebas personalizadas para ver las inclinaciones
del individuo.
• La presentación de las diversas carreras y oficios con la expli-
cación de los marcos laborales que abarcan y las posibilidades
que ofrecen.
Abundan hoy las carreras cortas con salida laboral que, además de las tradi-
cionales, ofrecen un mercado laboral relativamente amplio. Pero también es cierto
que hay dificultades crecientes con el trabajo y la competencia cada vez es mayor.
Bástenos recordar que actualmente para aspirar a un cargo de auxiliar de tercera
(portero) de escuelas, se exige el certificado de estudios secundarios completos.
Del mismo modo ocurre con los puestos de repositores en los supermercados.
A medida que la sociedad se vuelve más exigente con las demandas, más se
dificulta la maduración personal, que supone el logro de la instalación de los jó-
venes en la vida del trabajo y, por consiguiente, el alcance de la independencia de
sus padres. Es común escuchar a los estudiantes secundarios plantear con des-
aliento la preocupación por la falta de posibilidades que creen que tendrán en el
campo laboral. Ellos se quejan del esfuerzo que les plantea el estudio ante la falta
de perspectiva de poder emplearlo alguna vez en su vida. Además, la extensión de
los requisitos para acceder a la jubilación hace que los puestos de trabajo estén
ocupados por más tiempo, y al no producirse vacantes naturales, la demanda de
trabajo es siempre mayor que la oferta. Ideologías desalentadoras por lo diversas,
que son, bombardeadas desde los medios masivos de comunicación de tal modo,
que los jóvenes ya no toman en cuenta sus contenidos y fluctúan entre ellas sin
perder el sueño.
Todo lo que hemos descripto hasta aquí, ha provocado un desaliento sostenido
en los jóvenes, que se ha transformado en esta cultura del desinterés que parece
prevalecer hoy. No hay sueños y se acabaron las utopías. Parece generalizarse un
sentimiento de culpa de parte de los padres, que no logran comprender el estallido
de descontrol de la juventud postmoderna. Esto desata una necesidad compulsiva
de éstos, de consentir a sus hijos en todo lo que necesitan o quieren. Este grado de
sobreprotección impide que la necesidad desarrolle en estos jóvenes alguna clase
de impulso de superación.
Antonio Cruz:
Cruz “Los padres lavarían su mala conciencia mediante subven-
ciones y libertad sexual. Estarían dispuestos a pagar, a fondo perdido, el
consumo juvenil del ocio y a admitir que los hijos practiquen, casi libre-
mente, su espontánea genitalidad. Pero estos dos regalos estarían envene-
nados porque la subversión y la permisividad combinadas producen en los
jóvenes un síndrome de impotencia. Ya no les quedaría nada por lo que
luchar porque tienen todas las necesidades básicas satisfechas. No hay ten-
siones que motiven la acción. Millones de jóvenes de la postmodernidad
están físicamente saciados pero moralmente frustrados y, por lo tanto, con-
tinúan dependiendo de sus padres sin poder romper, de una vez y para
siempre, el cordón umbilical que les une.”87
La iglesia sigue teniendo mucho trabajo para hacer con estos muchachos y
chicas que necesitan recuperar la alegría y el sentido de su vida. La Palabra de
Dios tiene muchas respuestas y la iglesia debe heredarles la misión para que se
transformen en interesados artífices de la multiplicación del evangelio de poder y
libertad.
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87
Antonio Cruz, Postmodernidad (Barcelona: Editorial Clie, 1996), 140.
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La definición afectiva
Esto tiene que ver con la elección de la pareja con la que se ha de compartir la
vida. Esta es la segunda cuestión que preocupa mucho a los jóvenes. Encontrar
con quién compartir la vida supone estar decidido a acotar los límites de su propia
distancia social, a fin de asociarse a otra persona del sexo opuesto, tan diferente
en casi todo. Esto es una enorme aventura y un desafío muy grande. En los últi-
mos tiempos, favorecida por la difusión masiva de los medios, se ha instalado la
idea de que el amor se muere. ¿Cómo se logra vivir más de veinte años con la
misma persona? Sobre esto, hay algunas cuestiones que urge analizar con nues-
tros jóvenes.
La cuestión de la intencionalidad. Esta importante cuestión se compone de

varios aspectos. En primer lugar, parecería ser que muchos jóvenes están dicien-
do: “Lo que creo, eso hago.” Por lo cual, si abordamos la formación de la pareja
desde un concepto de provisoriedad, lo más probable es que ante las primeras
dificultades, no estemos dispuestos a resolver creativamente la prueba, apunta-
lando la unión.
Lo antes dicho también deja en claro que estaríamos contrariando el concepto de
Dios cuando dice en su Palabra: “Así que ya no son dos, sino uno solo. Por tanto,
lo que Dios ha unido, no lo separe el hombre” (Mt. 19.6).
Esta mirada, no sólo nos obliga a arbitrar todos los medios para obtener victo-
ria en nuestras relaciones vinculares sin escapar de ellas rápidamente, sino que,
además, nos invita a comprender en profundidad la intención divina, al completar
en la pareja la identidad secundaria del ser humano. Hay una identidad primaria,
que es la del ser humano con Dios y consigo mismo. Y hay una identidad secun-
daria, que es la de la pareja humana. Consideramos muy importante la afirmación
de la primera identidad, para que haya buenas posibilidades al conformar la se-

gunda instancia de identidad en la pareja.
En realidad, es dentro de este marco que debemos considerar el fracaso de la
pareja humana en constituirse o, una vez constituida, en disolverse. El divorcio,
que hoy en día no está indicado como ciertos medicamentos muy específicos sólo
en algunos casos muy extremos, genera una cantidad de dificultades que no lo
hacen algo deseable. Por consiguiente, la separación deja un sabor a fracaso, que
en muchas personas es muy difícil de superar. Cuesta desprenderse de la sensa-
ción de derrota y las cicatrices que quedan no permiten una recuperación fácil.
Pero, además, si quedan hijos de por medio, la situación se torna en algo mucho
más doloroso y grave. Habrá que tener un gran equilibrio para no caer en prácti-
cas lamentables que castiguen a los más débiles. Situaciones tales como fiestas de
divorcios o la celebración del divorcio contrarían y tratan de enmascarar el verda-
dero sentir de quienes no han podido conservar el vínculo.
Tras verdaderos desbordes que se expresan en actitudes de “¡Qué me impor-
ta!” hombres y mujeres se desgarran tratando de entender que les pasó. Lo cierto
es que la fiebre del matrimonio provisorio va dando paso a una mayor provisorie-
dad del vínculo, ya que muchas son las parejas que deciden convivir con prácticas
idénticas al matrimonio, en las que lo único que no concretan es la formalidad, o
sea casarse. En muchos casos, estas parejas suelen confesar que no lo hacen por-
que el matrimonio es la tumba del amor. ¡Que lamentable! Ellos mismos están
desconociendo la hermosa decisión de Dios de dar forma, en la pareja, a la cons-
trucción de un nido estable, para que la prole crezca sin riesgos y con serias posi-
bilidades de lograr la madurez desde la fortaleza de una familia propia, que no
tambalee.
¿Dónde empieza la pareja y la familia? Ya consideramos cómo, durante la

adolescencia, el cuerpo, las emociones y el ser todo se prepara para adquirir las
condiciones básicas, que le permitan la convivencia adulta con otra persona. En-
tonces llega el tiempo de ponerse de acuerdo y comienza así el noviazgo, que es
una etapa provisoria, la única que puede y debe serlo. Este es el tiempo de cono-
cerse, de compartir ideas, de negociar principios y de confrontar aspectos cultura-
les, que serán importantes a la hora de convivir en el matrimonio. Una vez pues-
tos de acuerdo, el tiempo irá llegando y la pareja decidirá concretar su unión defi-
nitiva.
La familia comienza en la pareja. La primera cosa de su creación que Dios ve
que no es buena, es que el varón esté solo. Evidentemente, en una creación tan
completa, el varón era único en su especie, por lo que no halló Adán, entre los
seres vivos ninguno que pudiera ser su ayuda idónea.
Génesis 2.18
18-20
18 20:
20 “Luego Dios el Señor dijo: ‘No es bueno que el hombre esté
solo. Voy a hacerle una ayuda adecuada.’ Entonces Dios el Señor formó de la
tierra toda ave del cielo y todo animal del campo, y se los llevó al hombre pa-
ra ver qué nombre les pondría. El hombre les puso nombre a todos los seres
vivos, y con ese nombre se les conoce. Así el hombre fue poniéndoles nombre
a todos los animales domésticos, a todas las aves del cielo y a todos los ani-
males del campo. Sin embargo, no se encontró entre ellos la ayuda adecuada
para el hombre.”
Entonces Dios, consciente de la necesidad de completar su creación recrea, a

partir del mismo Adán, un ser complementario, la varona. Es interesante notar
que no la hizo aparte ni la construyó independientemente de su par. En definitiva,
no la creó de la nada sino que la formó de Adán mismo y desde allí estaba afir-
mando su propósito de establecer entre ambos una identidad profunda y única en
su especie. (Gn. 2. 21-23). También y de inmediato se da origen a la pareja (Gn.
2.24). Nosotros sabemos que en un principio, Dios se creó en Adán a un amigo y
le dio sentido de eternidad a su vida. Pero a partir del capítulo 3 de Génesis po-
demos comprender cómo el pecado introdujo grandes y tristes cambios en la rea-
lidad de los seres humanos. Lo cierto es que la pareja es el comienzo, en la con-
cepción de Dios, para la conformación de la familia. En Génesis 2.24, Mateo 19.5
y Efesios 5.31 se refuerza el concepto de una sola carne. Nótese que no dice una
sola persona ni dice una sola manera de pensar o de actuar. Estos textos bíblicos
dicen una sola carne, “un solo ser” o “un solo cuerpo” (NVI). Y esto nos remite
necesariamente al amor, sentimiento indispensable para fortalecer los vínculos en
las diferencias y generar los mejores valores en cada uno de nosotros, con el fin
de alcanzar el enorme desafío de armonizar las diferencias. Somos o debemos ser
seres complementarios, no iguales. Es tan absurda la pérdida de tiempo y esfuer-
zos de los grupos feministas, que defienden la igualdad como si fuera necesaria
para afirmar a la mujer, cuando el verdadero valor está en las diferencias que nos
permiten completarnos. Aquí mismo comienza, entonces, a perfilarse la escala de
valores de Dios en relación con estos seres, a quienes finalmente propone multi-
plicarse.
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Organizando el vínculo matrimonial. En la relación de pareja, el hombre es

concebido por Dios liderando a su mujer (Ef. 5.21-31). Éste es su rol natural den-
tro de la pareja, y lo mejor que podemos hacer las mujeres es comprometer nues-
tra ayuda, a fin de que nuestros esposos ocupen este lugar en nuestras vidas. Por
lo cual, si alguno fuera tímido, indeciso o tal vez descuidado de este mandato
natural, nuestro deber no será opacarlo o desplazarlo de su rol implícito con la
excusa de que no se define. En realidad, nuestro deber será, primero, orar por
sabiduría, y luego, trabajar con él para que nuestra cabeza esté en su lugar.
Y aquí un párrafo aparte para las esposas de los siervos de Dios, y no sólo
hablamos de pastores, sino de cualquier liderazgo que produzca exposición públi-
ca.
Algunas veces es tan grande el deseo de que nuestro esposo no fracase, que ten-
demos a completar la tarea de él por nuestra cuenta. Tal vez porque nos sentimos
más operativas o nos parece que vemos más claramente algunas cosas. Pues bien,
oremos por nuestros esposos, hablemos con ellos privadamente y sobre todo tra-
bajemos por concientizarlos, pero no avasallemos su rol ni su función. Recorde-
mos que ellos son nuestra cabeza y lo peor que puede pasar es que aparezcamos
invadiéndolos. Si lo hacemos, generaremos en la congregación y aun en la familia
la idea de que él es nuestro muñequito-títere, y esto a la vez generará la desesti-
mación de ambos.
Mujer, si tu esposo no es todo lo dinámico, abarcador y líder que desearías,
debes ayudarlo en oración a él, no a su tarea. Recordemos a la mujer de Prover-
bios 31, definida como virtuosa. Ella era eficiente en todo y realizaba las labores
de su competencia, para que su marido estuviera confiado realizando la tarea de
prestigio que a ella también le alcanzaba (Pr. 31.11-12, 23).
Bill Hybels:
Hybels “El único tipo de matrimonio que concibe el autor de Proverbios
es un matrimonio de por vida. Escucharía pacientemente toda la charla actual
sobre divorcios fáciles y matrimonios sucesivos, y luego repetiría: ‘Alégrense
con el cónyuge de la juventud.’ Cuando se casen, permanezcan casados.
Hagan acuerdos. Busquen ayuda. Procuren resolver los problemas. Ayunen,
oren, prueben, prueben y vuelvan a probar. Hagan todo lo necesario para
mantenerse juntos. Hagan de su matrimonio lo mejor. No hay otra forma: los
matrimonios sólidos son la clave para las familias estables.”88
88
Bill Hybels, 1001 proverbios de Dios para una vida feliz (Buenos Aires: Editorial Cer-
teza, 2005), 200.
El lugar de la pareja en la familia.

familia En esto de cuidar la pareja, se hace muy
importante considerar que los hijos se transforman en dulces tiranos, cuyo mayor
deseo es estar en medio de sus padres acaparando su atención. Lo cierto es que en
las primeras etapas de la vida, esto es verdaderamente necesario. El niño pequeño
necesita cuidados especiales, que demandan a su mamá mucho tiempo. Pero si
formamos hábitos en este maravilloso ser, enseñando a respetar las horas del sue-
ño y el ambiente físico de sus padres, por ejemplo, el dormitorio entre otras cosas,
estaremos preservando nuestra pareja y dándole, en forma natural, continuidad al
vínculo que debe durar toda la vida.
Recordemos nuevamente que la familia es para la vida y la pareja para toda la
vida. En muchos casos, la madre, superada por las demandas de los hijos, declara
una especie de vacación para su pareja. La atención de la casa y los cuidados es-
peciales a los hijos van distrayéndola de su rol de esposa y compañera idónea,
que es el propósito inicial de Dios. Cuando pasan los años y los hijos se indepen-
dizan, ella se enfrenta a su esposo y descubre que está frente a un casi desconoci-
do.
Los roles en la pareja y la familia. Es evidente, por todo lo que venimos di-
ciendo, que los roles en la pareja no son los mismos que en el marco de la familia.
Mientras que en la pareja somos hombre y mujer, en la relación con los hijos so-
mos papá y mamá, es decir, dos roles que reclaman diferentes funciones. En Efe-
sios 6.1-4, el apóstol Pablo describe aspectos del vínculo parental, pero no dice
hijos obedezcan a su papá, sino que todas las advertencias muestran una paridad
en la autoridad que se hace muy necesario considerar. Lo propio ocurre con di-
versos pasajes aun del Antiguo Testamento.
La madre, por su relación doméstica con los hijos, generalmente está en cono-
cimiento de aspectos de sus vidas, que el padre no alcanza a conocer si no es por
ella. Desautorizarla, poniendo a la figura paterna como única autoridad, es teme-
rario y puede llevar, en ciertos casos, a una gran impunidad por parte de los hijos,
en etapas delicadas de la educación. Esto puede más tarde volverse en contra de
los resultados que se desean. Por ejemplo, son las nueve de la mañana y la madre
reta al hijo por algún error diciéndole: “¡Vas a ver cuando venga tu papá!” A las
nueve de la noche, cuando el padre llega, de lo último que se acuerda esta mujer
es de comentar el hecho de la mañana y pedirle a su marido que aplique al niño
una disciplina, lo que probablemente no hará. ¿Cuál es el resultado de todo esto?
El chico hizo lo que se le ocurrió en la mañana y no obtuvo un límite a su acción
en el momento en que lo necesitaba.
Por otra parte, están aquellas madres que se complican con los hijos a fin de
ocultar determinadas cuestiones al padre. Gravísima decisión. Su aliado natural es
el esposo y esto es algo que jamás se debe olvidar. Cuando se comportan de esta
forma, estas mujeres en realidad no sólo están dañando la relación paterno-
materna y traicionando el vínculo, sino que, además, están perjudicando seria-
mente al hijo, que aprenderá ese camino para transgredir sin que se le pongan
límites.
A la hora del ejercicio de la materno-paternidad, la relación rol-autoridad de-

berá aparecer pareja, aunque bien armonizada y sin competencias que malogren el
efecto de equipo que debemos darle. En razón de esto, jamás discutiremos por las
decisiones que tomamos frente a los hijos, sino que mantendremos el ámbito de
intimidad para debatir y resolver las diferencias o armar estrategias de salida a los
conflictos. Para que en la práctica esto funcione bastante bien, primero, debe estar
sumamente claro el rol del hombre en la pareja, como cabeza de la mujer.
Por todo lo dicho, estamos en condiciones de afirmar que si el hombre es bue-
na cabeza de la mujer, ambos padres podrán ser buena cabeza de la familia. Re-
cordemos que el ser humano es un gran imitador y los niños desde muy pequeños
aprenden imitando, por lo que es necesario que los varones tengan un buen mode-
lo en su papá del mismo modo que las mujeres en su mamá, a fin de que su
sexualidad se eduque sin alteraciones. Recordemos que cuando no tenemos mo-
delos adecuados de materno-paternidad estamos facilitando también el desarrollo
de tendencias homosexuales. Hoy hay acuerdo bastante generalizado en afirmar
que la homosexualidad es el resultado de:
• Padres débiles o ausentes sin compensación de modelo.

• Madres absorbentes y demasiado presentes.
• Niños de sexo no deseado tratados como si fueran lo que se de-
seaba.
• Niños abusados.
Es muy importante destacar que estas elecciones, como la homosexualidad, no

son naturales, sino que son facilitadas por una educación deficitaria o una imagen
distorsionada de la materno-paternidad. Por eso, para un ejercicio sano de la ma-
terno-paternidad el eje debe ser la interacción del amor y los límites. Esta interac-
ción nos permitirá construir vínculos sanos y perdurables, a pesar de las diferen-
cias que se sucederán con nuestros hijos en diversos momentos de su crianza (Ef.
5.28-33). Además, y en relación con los hijos, será muy importante considerar la
enseñanza de los valores cristianos como práctica de vida, y los valores físicos,
psíquicos, emocionales y espirituales. Recordemos, además, que cuidar comienza
por conocer, facilitar, limitar y gratificar, en definitiva, educar. Como Pablo ense-
ña en Efesios 6.4: “Y ustedes, padres, no hagan enojar a sus hijos, sino críenlos
según la disciplina e instrucción del Señor.”
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EL ADULTO DE MEDIANA EDAD
Acostumbrados a mirar la crisis adolescente por lo ruidosa que algunas veces

resulta, olvidamos que sus padres también transitan una etapa crítica. Su naturale-
za es diferente, pero habitualmente complica su situación y les agrega dificulta-
des. Veamos algunas de sus características.
La crisis de la mediana edad
Los adultos de mediana edad se enfrentan a la crisis de sus hijos adolescentes,

en medio de su propia crisis. En la mayoría de los casos, estos padres tienen entre
45 y 55 años. La menopausia en la mujer y la andropausia en el hombre son im-
portantes referentes de esta etapa de vida. Un nuevo gran desorden hormonal en
sentido inverso al de la adolescencia incide en su conducta, carácter y reacciones.
Además, los duelos se vienen a agregar a la vida de este adulto que, generalmen-
te, pierde a sus mayores o asiste a las pérdidas parciales y permanentes de sus
capacidades, transformándose así en padres de sus padres. Un rol novedoso y
muy difícil surge entonces, porque deberá construir otra relación basada en el
respeto, pero a la vez deberá desarrollar un grado mayor de autoridad sobre ese
adulto que fue antes su propio referente de autoridad. Es muy importante destacar
que ese adulto, padre o madre, rara vez acepta la declinación a la que se enfrenta
y trata de defender su independencia como puede. De este modo, insiste en vivir
solo, causa preocupación y no alcanza a comprender que está ignorando las res-
ponsabilidades familiares de su hijo o hija, que ya no es un niño y que tiene su
casa, trabajo, hijos y que desea beneficiarle.
Esto le plantea al adulto de mediana edad serios dilemas ¿Hasta dónde llegar?
¿Qué debe y qué no debe hacer en esta nueva forma de vínculo con sus padres ya
mayores? Y en medio de todo esto, está confrontando la crisis adolescente de sus

hijos. “¿Qué hice yo para ganarme todo esto?” se pregunta este adulto, que al
igual que Tupac-Amarú siente que su realidad lo tironea hacia diversos lados a la
vez. En medio de todo esto, que genera un nuevo movimiento de asimilación que
necesita urgente acomodación, está el punto de vista no siempre facilitador de su
esposo o esposa. ¿Qué hacer con tantos conflictos? ¿Cómo jerarquizar a alguno si
todos resultan igualmente importantes?
En todos estos casos, la iglesia puede y debe enseñar al adulto de mediana
edad, a través de sus organizaciones educativas. Acompañar al hermano o herma-
na compartiendo la Palabra de Dios, orando juntos y destacando los temas que
alimenten la seguridad, reafirmen el rol tan delicado que tiene que cumplir y
afiancen su confianza en el Señor, estos serán los pasos a seguir desde el ámbito
educativo.
Lamentablemente, muchos creen que la Escuela de Educación Cristiana es para
los niños solamente. Para algunos, parece que los adultos no tuviésemos cosas
que aprender, revisar y replantearnos. En realidad, lo mejor que podemos hacer es
conservar ese espacio de reflexión de vida, a partir de la Palabra de Dios, que en
todas las edades es útil para dar seguridad y orientarnos en sabiduría.
El abuelazgo
Tal vez una de las más bellas expectativas luego de la materno-paternidad, es

la de ser abuelos. Surgen sentimientos nuevos, que se parecen a los de la propia
paterno-maternidad, pero que llegan en otro tiempo, cuando las responsabilidades
deberían ser diferentes y el disfrute podría ser mayor. En realidad, los abuelos
están en la vida de los niños para consentir aquellas cuestiones que los padres
deben limitar. Cuando los abuelos no ejercen como padres de sus nietos, el rol
que cumplen es el de divertir y distraer a los niños, mimarlos y, como ya dijimos,
consentirlos más que los padres. Esto resulta en una suerte de válvula de escape
de la presión que, necesariamente, impone la educación.
En la actualidad, este privilegio ha quedado reducido a unos pocos, ya que
hoy día, las demandas laborales de la mayoría de las parejas han llevado a los
abuelos a hacerse cargo de la atención y crianza de los nietos, ante la ausencia de
los padres. Esto significa para los adultos mayores la imposición de asumir un
nuevo rol social como los abuelos-padres. En medio de la cuestión de las crisis de
la mediana edad, llegan los nietos. Hay dos formas significativas de este nuevo y
especial momento de la vida. En primer lugar, hablaremos de los padres que tie-
nen que hacerse cargo del hijo no deseado de su hija adolescente; y, en segundo
lugar, nos referiremos a los abuelos que deciden ayudar a sus hijos que trabajan,
cuidando a los nietitos durante el día.
En el primer caso, diremos que son muchas y cada vez más las adolescentes
que tras una sucesión de decisiones equivocadas, terminan engendrando hijos no
deseados. Muchas veces estudiantes y muy jovencitas, sus padres terminan
haciéndose cargo de ambos, a fin de que la chica continúe con su vida de estu-
diante y logre forjarse un porvenir. En la mayoría de los casos, los chicos con que
comparten la materno-paternidad son tan jóvenes e insolventes como ellas, por lo

que es imposible pensar en que se hagan cargo de la situación, dado que aún no se
hacen cargo de sí mismos. En estos casos es la familia materna la que sale a ocu-
parse de la madre niña y su bebé. Estos abuelos actúan como si hubieran tenido
otro hijo. Recordamos una entrevista con una de estas abuelas. Ella hablaba de su
nieto como si fuera su hijo menor y justificaba a su propia hija-madre diciendo
que seguía su vida normal como antes de tener el bebé, porque era joven y no
podía condenarse a estar encerrada. El niño crece sabiendo quién es su mamá,
pero el ejercicio del rol de madre lo lleva adelante la abuela. Tal vez nos sorpren-
da saber que estos casos abundan cada vez más.
El otro caso es el de los abuelos que, con todo cariño, se comprometen a ayu-
dar a sus hijos en el cuidado de los pequeños mientras ellos salen a trabajar. Los
padres marcan su impronta educativa, expresan sus deseos en cuanto a la educa-
ción de hábitos, alimentos y descanso. Cuando los niños son más grandes, los
padres intervienen en cuanto a la disciplina escolar, es decir, que tienen un com-
promiso formal con la crianza de su niño. Pero sus compromisos laborales impi-
den que estén presentes en todas las actividades. Entonces los abuelos se trans-
forman en ayudas verdaderamente significativas, ya que son confiables y los pa-
pás pueden sentirse seguros al compartir con ellos algún tiempo de la crianza de
sus hijos. Acompañar a estos abuelos, escucharlos y alentar su tarea será un buen
trabajo para sus consejeros y maestros en la iglesia.
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El ADULTO DE LA TERCERA EDAD
En cuanto a los adultos de la tercera edad, ellos ya han definido muchas de las
cuestiones antes tratadas, pero se enfrentan a otras nuevas, entre las que están:
• La soledad.
• El replanteo de su rol social.
• La jubilación.
• Su familia desplazada hacia sus propias nuevas familias.
• La decadencia de sus fuerzas y su salud.
• Las necesidades básicas insatisfechas o satisfechas por otros.
• La cuestión de la muerte, que vuelve como algo cercano, que
produce curiosidad en algunos y angustia en otros, y en el cre-
yente hasta un progresivo deseo.
La soledad
En el tiempo actual, es muy frecuente ver personas que superan los 80 años.
Generalmente se mueven bien, con relativa independencia, pero después de haber
criado a sus hijos y haber llevado adelante junto a sus esposos o esposas la vida
familiar, ahora se enfrentan a la soledad. En realidad, lo que ha ocurrido es que
los hijos se casaron formando así sus propias familias y al fallecer uno de los dos
ancianos, el que le sobrevive asiste a esta experiencia. En algunos casos, nunca
habían estado tan solos. De la casa paterna habían llegado a través del matrimonio
a la formación de su propia familia y ahora, ya jubilados, deben iniciar un nuevo
aprendizaje.
Es evidente que nuestra sociedad no está preparada para considerar a estos
abuelos. Curiosamente surge una contradicción seria y es que la ciencia ha permi-
tido, con su desarrollo y avance, extender la vida de las personas, pero por otro
lado, la sociedad no considera su responsabilidad de hacerles un lugar significati-
vo en ella. ¿Y qué pasa en la iglesia? Gracias a Dios son muchas las congregacio-
nes que consideran la necesidad del espacio de encuentro social de los abuelos,
generando actividades que los recrean y divierten. Esto es muy bueno. Debemos
cuidar mucho el aspecto afectivo y emocional de estos preciosos seres. Por eso,
los círculos de plata y otras agrupaciones por el estilo, han llegado a ser tan efec-
tivas no sólo para facilitar un encuentro más en el marco de un culto, sino que los
estimulan con encuentros creativos, paseos y aun espacios donde pueden seguir
empleando sus talentos. Conocemos de coros, grupos de teatro, de deportes y
otros más que honran a los adultos de la tercera edad.
El replanteo de su rol social
No es fácil para quienes desempeñaron roles de liderazgo en diversas áreas

del quehacer humano y que lo hicieron con gusto y eficiencia, comprender que ya
no pueden seguir ocupando esos lugares. Menos fácil todavía es haber liderado
una familia, guiado a los hijos y ahora transformarse en un espectador eventual de
lo que ellos mismos hacen con los suyos. El rol parecería volverse pasivo. Muy
delicada es la cuestión de reemplazar lo que fue motivo y razón de ser a lo largo
de muchos años, por otras actividades.
Pero es importante lograr una reformulación de la vida y sobre todo de los
intereses que ella nos puede ofrecer. Más que ayudarlos a aferrarse a los ideales
del pasado, lo que deberemos hacer como consejeros y maestros es ayudarlos a
lograr la apertura de nuevos horizontes. Nuestra tarea es que las personas en esta
etapa de sus vidas puedan ver y revisar con qué cuentan en el momento, a fin de
organizar con lo disponible una nueva forma de felicidad. Para ello, será bueno
recordarles las bellas palabras de Proverbios 20.29b: “La honra de los ancianos
[está] en sus canas.” Será también importante guiarlos a aceptar el desafío del
Señor de vivir con alegría y buen humor cada día, a fin de dar crédito a la Palabra
de Dios. Ésta será una buena forma de ayudarlos a transitar un tan importante
cambio de etapa.
La jubilación
A lo largo de más de treinta años, en la mayoría de los casos, las personas han
seguido hábitos que se arraigaron en su vida, respondieron a responsabilidades
laborales puntuales, entramaron firmes vínculos, desarrollaron un fuerte sentido
de pertenencia y, ahora, como un premio, llega la jubilación. Este es un momento

muy importante en la vida de la persona y su entorno, y despierta múltiples sen-
saciones, Por un lado, hay una enorme alegría porque a raíz del cansancio y las
tensiones lo primero que se piensa es en liberarse de toda responsabilidad laboral.
Pero apenas pasan las primeras sensaciones de placer, la persona advierte que
tiene mucho tiempo libre, que hay cosas que ha dejado de hacer por falta de tiem-
po, pero ahora no sabe cómo encarar la resolución de los problemas que le aca-
rrea esta necesidad de redistribución de tiempos y actividades, las cuales no sabe
bien si está dispuesto a encarar. Es en esta situación que surgen reproches y man-
datos de todos los seres que lo quieren y que desean, con la mejor intención, for-
mar parte de su nuevo tiempo disponible.
En medio de toda esta incertidumbre comienza la nostalgia, y se percibe que
el cambio exige nuevos planteos y nuevas decisiones. Por lo menos eso es lo que
todo el mundo, cercano al jubilado y no tanto, le hace sentir. Pero, ¿él o ella de-
sean algo de esto? ¿Es lo que sueña para su nueva etapa? Una vez más, como en
su adolescencia, el jubilado siente que le pesan las urgencias del mundo exterior.
Es urgente que los jubilados y las jubiladas sean acompañados con mucho cariño,
escuchados y, eventualmente, se ministre también a sus familias. El cambio exigi-
rá un reajuste en la vida familiar y la persona necesitará un buen espacio creativo
y adecuado a esta nueva vida que le espera.
Recordemos que todo cambio implica crisis y no sólo del que vive el cambio,
sino de todo su entorno. Una pastoral que ayude a las situaciones que surjan y
deban ser acomodadas resultará en beneficio de todos. Es importante que, en lo
posible, se anticipe y trabaje sobre este tema antes de que se produzca la dificul-
tad.
Su familia desplazada hacia sus propias nuevas familias
Los hijos se casaron y, en realidad, ése era el deseo de sus corazones. Ambos
soñaban con los hijos realizados, adultos y crecidos. Por lo menos, ésa era la idea
que los animaba, pero como todas las ideas, ésta formaba parte de un ideal y en
ellos habitualmente no incluimos toda la realidad. Sólo realizamos un recorte de
ella, dejando las cosas bellas y positivas, pero los sentimientos encontrados, la
sensación de “¿Dónde me coloco ahora?” y de “¿Qué hago con tanta añoranza?”
parecen crecer. Estas preguntas aparecen justo en el momento en que la realidad
irrumpe con todo lo que es y no con lo que nosotros creemos que es. En tales cir-
cunstancias, surge el recuerdo de algunas frases, tales como:”Cómo se pasa la
vida” o “Se me voló la vida.”
La decadencia de sus fuerzas y salud
Al igual que en el paso de la niñez a la preadolescencia, en esta circunstancia

de vida hay nuevos y grandes cambios vitales, que anuncian que las fuerzas ya no
son las mismas que las de antes. Dificultades en la vista quitan precisión y se de-
be recurrir a los anteojos, a los cuales hay que acostumbrarse. Esto, aunque no
siempre se advierte, representa una importante dificultad, ya que se necesita el

tiempo que demanda calzarse los lentes para ver y eso los vuelve lentos. Una es-
tructura ósea no siempre firme lleva al individuo a moverse con mayor cuidado, y
eso hace que los desplazamientos manifiesten cierta torpeza. En algunos casos,
dificultades auditivas generan cierto aislamiento al no poder participar de todo lo
que sucede por no poder oír con claridad. En muchos casos, estas declinaciones
generan desgano en la persona. Pero también surgen nuevas maneras o focos de
interés, si logramos una buena estimulación de la persona entendiendo su nueva
realidad. Tal vez ya no disfrute de deportes o largas caminatas, pero seguramente
se entusiasmará si logramos proponer actividades sencillas y tranquilas, que le
acerquen recuerdos de su juventud. Por ejemplo, la música y otros elementos de
recreación que el adulto mayor pueda realizar acompañado por sus pares.
Muchas de estas personas están afectadas por diversas dolencias, algunas cró-
nicas y otras que surgen y deben ser sobrellevadas. Generalmente, estas molestias
están acompañadas de dolores. Estas patologías demandan de una atención extra.
Pues bien, recordemos que será tan importante atender a esto como a los cuidados
médicos, y velar por la salud emocional y espiritual de estos ancianos, que se
conservan por la voluntad de Dios en este mundo. Cariño, comprensión y enorme
respeto harán de ellos mejores personas.
Las necesidades básicas insatisfechas o satisfechas por otros
Estos ancianos, en muchos casos deben ser asistidos económicamente por su

familia. A todas las situaciones y preocupaciones que hemos intentado describir
en los puntos anteriores se agrega la del dinero. Estas personas, que a lo largo de
la vida fueron proveedores de sus hijos, deben ahora aceptar que éstos se trans-
formen aun en este sentido en sus propios padres. No todos los ancianos aceptan
de buen grado esta situación. Algo en ellos se resiste a la dependencia. Sienten,
además, que son estorbos improductivos. Compartir con ellos, guiándoles a acep-
tar con gratitud al Señor por los hijos que les dio, instarles a ser agradecidos con
ellos y comprender que antes ellos mismos lo hicieron por sus hijos, será una
buena manera de gratificar y quitar cargas a estos ancianos que transitan un tiem-
po especial.
La iglesia puede hacer mucho por ellos, proveyéndoles de un lugar en algún
ministerio que les sea propicio, como consejeros o integrantes de los grupos de
oración, es decir, intercesores permanentes. En fin, hay tareas que ni siquiera re-
quieren de poder caminar, ya que aun desde sus camas ellos pueden sentir que
sirven al Señor y a sus hermanos. Un buen ministro de oración cuidará que nunca
les falte una buena lista de motivos de intercesión y valorará la tarea realizada por
los que ya no pueden, tal vez, hacer otra cosa. Lo dijimos antes y lo repetimos
ahora, es inútil enrolarse en la obra de Dios sin haber logrado un verdadero lla-
mado del Padre, que se efectivizará cuando logremos el corazón amoroso de Cris-
to para poder honrar su obra.
La cuestión de la muerte
Un grado mayor de expectativa curiosa surge en los ancianos cristianos con

respecto a la muerte. Su interés por los temas que muestran, desde la Biblia, las
expectativas de los que esperan ir al cielo, los llena de secreto deseo. Secreto,
porque muchas veces guardan el sentimiento para no lastimar a quienes les aman.
Pero la realidad es que desean el momento de vivir aquello en lo que creen con
todo su corazón. Algunos dudan, no saben si desear estar con Cristo es lo mejor,
ya que su familia, al menos lo que conocen por el momento, les atrae y desean
seguir sin innovar demasiado. De todos modos, estos creyentes no temen partir,
porque ellos también saben a dónde van. En cuanto a los que no creen en el Se-
ñor, éstos se tornan habitualmente ásperos, descreídos y cuando les es posible
revelan un gran temor a la muerte.
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Los temas para tratar en la clase
Los temas adecuados para estas personas son precisamente los que devienen
de sus intereses, que ya hemos expresado. Siempre debemos alentar la vivencia
del Señor en sus vidas frente a cada situación por incierta que sea y revisar per-
manentemente el marco ético-doctrinal. En cuanto a las personas mayores, es
importante reforzar el recuerdo de las abundantes promesas de Dios, estimulándo-
los a apropiarse de ellas. Esto será muy adecuado y fortalecedor para ellos. Fi-
nalmente, diremos que paciencia, respeto y amor serán los cimientos adecuados
para una clase de adultos de la tercera edad, que honre al Señor Jesús, el Maestro
de maestros.

El maestro o tutor asignará las tareas a medida que se vaya desarrollando el pro-
grama del curso. Las tareas aparecen indicadas siguiendo el bosquejo general del
curso. Podrán ser entregadas por el discípulo durante el desarrollo del mismo o al
final, a criterio del maestro o tutor.
El discípulo podrá utilizar los espacios en este libro para cumplimentar sus
tareas o preferentemente hará uso de un cuaderno de actividades. El cumplimien-
to satisfactorio de todas las tareas asignadas es fundamental para la aprobación
del presente curso.

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 


1. Selecciona e Integra en una síntesis de cien palabras los principales pensa-

mientos del texto de este capítulo. Puedes hacerlo abordando tus ideas perso-
nales sobre, por lo menos, tres temas tratados en el texto.
2. Considera el ministerio educativo de tus sueños para los niños y elabora una
agenda anual de actividades que los contenga.
3. Considera el tema de la educación formal, no formal e informal, y analiza en

cuál de ellas ubicarías las propuestas educativas de tu iglesia.
4. Analiza con cuidado el contenido de este capítulo y responde a la pregunta

siguiente: ¿Por qué no se puede emplear la misma conducta en el ejercicio
del rol centralizador que en el descentralizador? Ofrece ejemplos de tu expe-
riencia.
5. Señala en un texto breve la forma en que Jesús personalizaba la educación.




1. Prepara un resumen seleccionando de este capítulo los aspectos que conside-
res son más relevantes.
2. Analiza el contenido del texto y elije no menos de diez textos bíblicos que
creas que refuerzan los conceptos expresados respecto del perfil docente cris-
tiano.
3. Analiza y vuelca en una redacción propia aquellos aspectos de la sociedad

actual y del comportamiento de las personas, y compáralo con los conceptos
vertidos bajo el subtítulo “Orden del pensamiento cristiano”.
4. Fundado en el tema de los facilitadores nefastos y los facilitadores virtuosos

desarrolla tus propios conceptos sobre el mismo. Ilustra con ejemplos de tu
experiencia personal.
 


1. Luego de una lectura comprensiva del capítulo, elabora una síntesis de dos-
cientas palabras consignando la diferencia entre la concepción de aprendizaje
que sostienen los conductistas, por un lado, y los constructivistas, por el otro.
Incluye todas las diferencias que encuentres.
2. Describe en tus propias palabras el proceso de enseñanza-aprendizaje según

Piaget.




1. Explica con tus palabras las características de un grupo.
2. Analiza críticamente la siguiente afirmación a la luz del contenido textual

estudiado: “La Iglesia es un espacio libre de conflictos.”
3. Relata tres ejemplos de abuso de poder a la luz de tu experiencia personal.
4. Resuelve el siguiente conflicto: “El hermano Juan es un maestro de adoles-

centes con años de experiencia en la iglesia. La joven María hace dos años
que está a cargo de un grupo de adolescentes desempeñando tareas recreati-
vas. Hoy Juan ha recibido una nota en la que María le solicita una entrevista
para conversar sobre los jovencitos bajo su responsabilidad.
Juan piensa: “Esta chica debe necesitar ayuda y sugerencias para desarrollar
su tarea dada mi vasta experiencia.”
Tareas para el hogar – 275
María piensa: “Ojalá Juan entienda mi planteo, porque los chicos me confia-
ron que sus clases no les gustan, que son poco atractivas y que no confían en
él para plantearle sus problemas, porque critica mucho a esta generación.”
a. Describe los varios aspectos del encuentro entre Juan y María.

b. Anticipa cuáles pueden ser sus reacciones y dichos posibles.
c. Actúa como mediador en el conflicto que surgirá. ¿Qué dirías? ¿Qué harí-
as?
d. Concluye evaluando las actuaciones de cada uno

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
1. Elabora un proyecto de clase a partir de la propuesta de este capítulo. Emplea

un material bíblico a tu elección e indica cuál es.
2. Confecciona un mapa conceptual a partir de un tema a tu elección.
3. Describe y expresa tu criterio personal respecto de las dificultades que tienen

algunos líderes con la descentralización.
4. Considera y analiza el tema de las estrategias didácticas en un escrito breve

(no más de cien palabras).



1. Selecciona tres ejemplos de desorden en la conducta infantil por falta de

atención de los padres y descríbelos.
a. Analiza las posibles consecuencias de cada uno a la luz del texto de
este capítulo.
b. Expresa tu pensamiento de lo que se debería haber hecho en cada
caso.
2. Explica el desarrollo ético moral y expresa tu opinión de lo que ocurre en la

sociedad, a la luz del contenido de este capítulo.
3. Analiza desde la perspectiva de la educación integral cuáles son aquellos

recursos que no cumplen con los requisitos y por qué. (Enfatiza el tema de
los medios masivos de comunicación.)
4. Tomando a la educación como eje del cambio, elabora tres propuestas que
entiendas que serían útiles para revertir los problemas planteados.


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
1. Elabora con tus propias palabras conceptos acerca del desarrollo de la inteli-
gencia sensorio-motora durante el primer año de vida.
2. Visite la sala cuna de tu iglesia y elabora un mapa de riesgo describiendo el

ambiente. Establece los aciertos y las desventajas que observes.
3. Analiza la siguiente situación a la luz del presente capítulo. Explica cuál de-
bería haber sido la conducta adecuada:
María ha tenido su bebé hace dos semanas. María y Juan son

miembros de la iglesia y asisten hoy por primera vez con Lucas, su bebé.
Juana y Silvia son las maestras de la sala de cuna y amigas de ambos.
Apenas los nuevos padres ingresan al templo, con gran alboroto
y júbilo, Juana y Silvia se abalanzan sobre los padres para manifestarles
su alegría y ponderar la belleza del nuevo integrante familiar. En un
momento, ambas casi a la vez intentan repasar con la mamá las instan-
cias del parto, la instalación en su casa y esta llegada al templo. La situa-
ción se completa cuando Juana le toma el bebé de los brazos a María,
explicando que lo llevará a la sala cuna, esto último, sin el consentimien-
to explícito de la sorprendida mamá. En el camino, Silvia le comenta a
Juana:
-¿No te parece que deberíamos haberle propuesto primero que
nos lo diera?
-¡Por favor, Juana, somos amigas de toda la vida! ¿Por qué va a
tener
problemas?
-No sé. Me pareció que no le gustó mucho nuestra actitud.
-Sería muy desubicado de su parte no confiar en nosotras. Nos
conoce y tiene que saber que lo cuidaremos bien.

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1. Caracteriza la crisis de los cuatro años según lo indicado en este capítulo.
2. Describe algunos de los recursos didácticos que se pueden emplear.
3. ¿Cuál es el rol del maestro de tres, de cuatro y de cinco años?
4. ¿Con qué estrategias de juego se puede trabajar en cada una de estas edades?
5. Explica con tus palabras qué es animismo, reversibilidad, globalización y

transducción.
6. ¿En qué consisten las conservaciones lógicas?
7. Aborda, en un breve texto, el tema de la expresión corporal en el preescolar.
8. Desarrolla el tema del lenguaje y sus implicancias a la edad preescolar.
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1. Haz un perfil del niño de Escolares “A” y Escolares “B”. Establece algunas
de las diferencias entre ambos.
2. Describe las características propias de esta etapa en cuanto a su desarrollo

intelectual.
3. Expresa en un texto breve las características del área actitudinal propias de la

edad escolar.
4. ¿En qué consiste el aprendizaje cooperativo que desarrollaron los hermanos

Johnson?
5. ¿Cuáles son los conceptos principales de la propuesta de Daniel Goleman

sobre inteligencia emocional?
6. ¿Cuál es el abordaje que hace Howard Gardner sobre el tema de inteligencias

múltiples?
7. Explica en un texto breve la posición de Ausubel respecto del aprendizaje

significativo.
8. Plantea, a la luz del presente capítulo, el tema de la situación de los niños de

padres que trabajan ambos, y asocia esto con el tema de los valores.
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1. Explica por qué es importante la confianza en la identificación del preadoles-

cente con su líder.
2. Desarrolla un proyecto de clase para preadolescentes, considerando las pro-

puestas del capítulo 5 y lo antes dicho.
3. Explica la importancia del uso de la Biblia en el desarrollo de una charla con

estos chicos.
4. Investiga entre las niñas de tu grupo social las siguientes preguntas:

¿Cuándo y quienes te informaron acerca del cambio fisiológico de su cuerpo?
¿Qué piensan ellas acerca de su menstruación? ¿Cómo abordan la cuestión?
Realiza una puesta final crítica, comentando los resultados de tu muestra y
plantea formas de revertir las cuestiones que consideres son negativas.
5. Explica cómo incide lo emocional en la función intelectual. Establece la dife-

rencia entre emociones negativas aceptables y no aceptables. Emplea ejem-
plos.
6. Define lo que significa trauma y aplica el concepto a las emociones.
7. Aborda el tema de la humillación, desarrolla lo que implica en la vida de las

personas. Elige y narra algunos ejemplos.
8. Desarrolla el tema de las fobias. Relata algún caso que sea de tu conocimien-
to.
9. Desarrolla el tema del rencor, busca tus propios textos bíblicos y fundamenta
a través de ellos tu postura sobre el tema.
10. En función de estos temas y considerándote maestro de preadolescentes, de-

sarrolla una clase que aborde alguno de los temas de los puntos anteriores.
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1. Realiza un cuadro sinóptico desarrollando el tema de las drogas.
2. Explica los criterios elaborados por la OMS para definir a un adicto.
3. Sintetiza los principales conceptos del tema drogadicción.
4. ¿Qué puede hacer la iglesia por las personas adictas? Aplica tus propias
ideas.
5. Aplica el siguiente texto al análisis breve de la conducta que debería tener el

líder: “No basta con decir que uno es discípulo de Jesucristo porque lee, es-
tudia o memoriza las Escrituras. Lo que se aprende tiene que ser traducido a
un estilo de vida.” Herbert E. Elpp.
6. Explica sobre qué pilares debe apoyarse la identidad individual y por qué.
7. ¿Cuáles son los riesgos de ejercer poder sobre la vida de los adolescentes?
8. ¿Por qué es importante la buena comunicación entre padres y líderes?
9. Desarrolla tus conceptos personales empleando como soporte el decálogo del

siervo.
10. Analiza el contenido del punto: “La evolución del adolescente” y completa
el cuadro siguiente:
Crecimiento Sueño Comportamiento Emotividad Relac. Humanas

-------------------------------------------------------------------------------------------------
11
Años
12
Años
13
Años
14
Años
15
Años
16
Años
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1. Elabora, de acuerdo a lo tratado en este capítulo, los siguientes planes de

clase:
• Plan para jóvenes: elige un tema que consideres significativo y desarróllalo.

• Plan para adultos: elige un tema que consideres significativo y desarróllalo.
para adultos de tercera edad: elige un tema que consideres significativo y
desarróllalo.
2. Sintetiza los conceptos que reconozcas como básicos del capítulo.
3. De acuerdo a lo tratado en este capítulo, explica los duelos del adulto.
4. Desarrolla en un escrito breve el tema: “Pareja y familia”.

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Educación cristiana integral

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No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

Las citas bíblicas corresponden a la Nueva Versión Internacional (NVI), 1999.

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Programa de Formación Ministerial por Extensión: (54 11) 4636-1737

Impreso en la Argentina. Printed in Argentina.

Para mayor información acerca de éstos y otros títulos, dirigirse a:

UNIDAD 1 – Los marcos de la educación cristiana................................

Capítulo 1: Algunos alcances de la educación cristiana ...................................

Capítulo 2: El docente cristiano ................................................................

Capítulo 3: El proceso de enseñanza aprendizaje................................

Capítulo 4: El concepto de grupo ................................................................

UNIDAD 2: Los recursos teórico

Capítulo 5: Organización de la tarea docente................................

UNIDAD 3: Etapas del desarrollo de los protagonistas

Capítulo 7: La primera etapa de la vida .........................................................

Capítulo 8: El preescolar ................................................................

Capítulo 9: El escolar ................................................................

Capítulo 10:.El preadolescente................................

Capítulo 11: El adolescente ................................................................

Capítulo 12: El joven, el adulto de la segunda y de la tercera edad.................

Tareas para el hogar ................................................................

ciones concretas, propias de cada contexto, los contenidos que se discutan. El

Habitualmente hemos abordado el tema de la educación cristiana como un

En esta obra llamamos marcos a aquellos conceptos teóricos que reflejan el

“En el fin último de la educación

La educación cristiana es el proceso por el cual se comunican los conocimien-

LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA

Dios ha tenido en cuenta a la educación desde el principio de los tiempos. Pa-

Ahora bien, la educación cristiana es una tarea dispuesta y organizada por el

Marco referencial y alcances en la iglesia local

La educación cristiana no sólo encuentra un fundamento en las bases bíblicas

LOS LÍDERES DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA

Rol y función del ministro de educación cristiana

El director, ministro o coordinador del programa de educación cristiana no

• La provisión de materiales de estudio para cada área de trabajo.

Es fundamental, como ya dijimos, no perder de vista el proyecto general de la

Jetro, el suegro de Moisés, le enseñó a su yerno el valor de la descentraliza-

• Son varios los puntos de vista interactuando en el proceso.

La descentralización nos obliga a redefinir el rol de conducción

La persona responsable de la conducción del programa de educación cristiana

LAS ESTRUCTURAS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA

Al considerar las estructuras de la educación cristiana estamos pensando en

ofertas posibles por parte de la iglesia desde su ministerio educativo. Algunas de

La escuela dominical o escuela de educación cristiana

Además, no puede faltar un ámbito de enseñanza graduada (formal) de la Pa-

Gordon Crosby: “No importa cuánto amemos a una persona, cuánto la

Horas felices, club de niños y recreo infantil

Estas actividades conocidas están dirigidas a niños. Es muy oportuno ofrecer-

Escuela bíblica de vacaciones

Esta estructura de educación cristiana está pensada para niños al comienzo de

Las bases de las brigadas.

Esta base atenderá principalmente a dos cuestiones. La primera es la de la vida al

Los líderes de las brigadas.

creación, serán personas que preferentemente tengan una formación específica en

El funcionamiento de las brigadas. Para las brigadas se sugiere la siguiente distri-

• Que este es un programa que se basa en la libertad del niño, con

En general son actividades de corte recreativo y social, orientadas a estimular

EL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA

Una educación cristiana efectiva no se agota en el breve tiempo dedicado a la